Vários Autores - Planejamento e Avaliação Escolar

FACULDADE ÚNICA
DE IPATINGA
Planejamento e Avaliação Escolar

SUMÁRIO
Unidade 1:
Planejamento escolar: adiantar-se para o futuro ........................................................
Unidade 2:
A organização do trabalho escolar ..............................................................................
Unidade 3:
Tipos de Planejamento Educacional ...........................................................................
Unidade 4:
Currículo Escolar e Planejamento Educacional ..........................................................
Unidade 5:
Introdução às modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa ............
Unidade 6:
Avaliação diagnóstica .................................................................................................
Unidade 7:
Metodologia Ativa .....................................................................................................
Unidade 8:
Como montar um Plano de Aula.................................................................................

P418 Pensando no futuro da educação : uma nova escola para o
século XXII [recurso eletrônico] / Organizadores, Beatriz
Jarauta, Francisco Imbernón ; tradução: Juliana dos Santos
Padilha ; revisão técnica: Maria da Graça Souza Horn. –
Porto Alegre : Penso, 2015.
Editado também como livro impresso em 2015.

ISBN 978-85-8429-011-6
1. Educação - Fundamentos. I. Jarauta, Beatriz. II.

Imbernón, Francisco.
CDU 37.01
Catalogação na publicação: Poliana Sanchez de Araujo – CRB 10/2094

5
Adiantar-se ao futuro:
agrupamentos de alunos
Miguel Ángel Santos Guerra

Universidade de Málaga
Há dois tipos de alunos em uma escola:

os inclassificáveis e os de difícil classificação.
Um dos problemas da escola é que ela está muito amarrada ao pas

sado por um presente rotineiro. As dinâmicas institucionais se repetem de
um ano para o outro sem que haja a mediação de uma análise intensa dos
resultados da ação. As práticas profissionais se reproduzem, imitando mo
delos que correm o risco de se converter em estereótipos (Brunsson,
1986; FulLan, 1994; Santos Guerra, 1994, 1997).
Quando apliquei a técnica do brainstorming, solicitei a meus alunos
que imaginassem uma escola em que tudo – sem limitações de nenhum tipo
– poderia ser pensado, pude comprovar como todas as realidades conhecidas
condicionam as respostas. Quando falam da escola ideal, da escola do futuro
ou da escola possível, fazem referência à escola real que conhecem. Dizem,
por exemplo: “sem carteiras”, “sem professores”, “sem horários”, “sem no
tas”, “sem livros”. E também: “as salas seriam maiores”, “os pátios teriam ba
lanços”, “haveria uma lousa gigante”. Além da negação que às vezes aparece
nessas indicações, manifesta-se um submetimento da imaginação à realidade
conhecida, um poderoso mimetismo com o que já existe.
Recorrer à rotina é uma forma de enfrentar o planejamento. É fácil es
cutar nas reuniões de professores, nos primeiros dias de aula, diálogos do tipo:
• Como fazemos este ano?
• Como no ano passado.
86 Beatriz Jarauta e Francisco Imbernón (orgs.)
Diriam que o critério mais definitivo de que as coisas estão sendo

bem feitas é o de que as estão fazendo como sempre fizeram. Pareceria que
a repetição de costumes é a garantia de qualidade. No entanto, as exigên
cias de mudança são tão urgentes e poderosas que quase sempre se chega
tarde às novas necessidades e exigências.
Lembro-me, agora, de uma fábula de Augusto Monterroso, extraída
de seu interessante livro A ovelha negra e outras fábulas. Intitula-se “O pro
fessor grilo”. Eu a coloquei na introdução de meu livro A escola que aprende
(Santos Guerra, 2000), porque é muito reveladora. Diz assim:
Lá, em tempos muito remotos, em um dia dos mais calorosos do inverno, o

Diretor da Escola entrou inesperadamente na sala em que o Grilo dava sua
aula sobre a arte de cantar para os Grilinhos, precisamente no momento em
que lhes explicava que a voz do Grilo era a melhor e a mais bela entre todas
as vozes, pois se produzia mediante o adequado atrito das asas contra os
lados, enquanto que os Pássaros cantavam mal, porque se empenhavam em
fazê-lo com a garganta, evidentemente o órgão do corpo menos indicado
para emitir sons doces e harmoniosos.
Ao escutar aquilo, o Diretor, que era um Grilo muito velho e muito sábio,
confirmou várias vezes com a cabeça e se retirou, satisfeito de que na Escola
tudo seguia como em seus tempos. (tradução nossa)
Para esse metafórico diretor, o critério de bondade é a perpetuação

da forma de agir. Se “tudo segue como em seus tempos” é que tudo segue
bem. Embora o sofisma seja evidente, a lógica do autosserviço nos induz a
pensar dessa forma, pois evitamos de nos perguntar: e se tudo está baseado
em um erro? E se estávamos errados? Podem haver evidências inquestio
náveis, mas essa forma de pensar nos reduz às cinzas. Fracassos evidentes
serão explicados por causas pitorescas ou aparentemente rigorosas, mas
que levarão à negligência. É mais fácil repetir o que se estava fazendo do
que pensar se poderá ser feito de outro modo para fazê-lo melhor. E eu
acredito que tudo pode ser feito melhor.
Como agrupamos os alunos? Como sempre, que é como manda a lei:
agrupamos por idades. E não há mais nada para pensar. Ao se repetir um
critério tão simples, todos os problemas e as preocupações se acabam. Isso
não só vale para uma experiência ou para um tempo curto, mas também
para um curso inteiro.
Há duas formas de focar a prática. Uma de caráter conservador, que
responde ao seguinte critério: “enquanto pudermos continuar fazendo as
coisas da mesma maneira, por que vamos mudá-las?”. E a outra, que res
ponde ao postulado contrário: “enquanto pudermos mudar as coisas, por
que vamos continuar fazendo-as da mesma maneira?”.
Pensando no futuro da educação 87
Por comodidade, por idiossincrasia, por imposições da autoridade, po

de-se escolher a primeira das opções, no entanto, é provável que a evolução da
sociedade, que o avanço do conhecimento, que o desenvolvimento da tecno
logia, que as novas demandas que surjam nos obriguem a responder com o se
gundo postulado. Algumas vezes se argumenta que, em questões de educação,
não se pode inovar alegremente, porque não se pode experimentar com as
crianças. Como se as práticas tradicionais não fossem uma experimentação
(com um preocupante índice de fracasso). A aceleração das mudanças obriga
a escola a responder de uma forma mais rápida, ágil, autônoma e eficaz.
Há novas exigências ou a reformulação das antigas práticas que obrigam
a realizar mudanças urgentes. Citarei três exemplos de evidência inquestionável:
Quando a escola era a única forma de transmitir o conhecimento, o mais im

portante era selecionar bem o currículo e transmiti-lo com rigor. Mas hoje, os
alunos podem encontrar o conhecimento em muitas partes. O importante
agora será oferecer critérios para que saibam onde encontrá-lo e, sobretudo,
para que saibam discernir o conhecimento rigoroso daquele que está adulte
rado por interesses econômicos, políticos, comerciais ou religiosos.
Quando não existia mais que o livro para acessar ao conhecimento, era muito
importante a leitura, mas agora há outros tipos de leitura que estão relacionados
à informação que aparece na rede ou em imagens (Buckingham, 2002).
Quando não havia mais que um escasso número de imigrantes na escola, o
currículo podia ser desenvolvido sem atender a exigências tão grandes de
diversidade como as que são supostas em uma sala de aula com vinte etnias
diferentes.
Postman e Weingartner (1975) escreveram há anos um livro que se

intitulava Teaching as a Subersive Activity e foi traduzido ao espanhol com o
significativo título La enseñanza como actividad crítica (O ensino como ati
vidade crítica). Li aquele livro com verdadeira fruição. Lembro que propu
nha situações atraentes. Diziam os autores, por exemplo: imaginemos que
o Ministério promulga uma lei que diz que não há prescrição alguma e que
a autonomia da escola será total. Os autores imaginavam os professores di
minuindo suas férias, para estudarem juntos como iriam enfrentar o vazio
legal. O que vamos fazer?
No entanto, quando tudo está prescrito, não é preciso pensar muito,
não é preciso imaginar outras alternativas, basta aplicar o que foi decidido.
Ou, em outras palavras, seguir aplicando o prescrito como já se vinha fazendo.
Para que as escolas possam se adaptar aos contextos, às novas exigências
e às novas necessidades, precisam de uma dose importante de autonomia curri
cular e organizacional que hoje não têm. Cada escola se assemelha a outra, mas
cada uma é diferente de qualquer outra. Também é preciso de uma boa dose
de imaginação, faculdade frequentemente ignorada e, por isso, pouco cultivada.
Os agrupamentos flexíveis
A forma clássica de agrupar os alunos tem quatro aspectos problemá

ticos fundamentais: o critério, a finalidade, a duração e o tamanho. Expli
carei isso:
• O critério: costuma-se utilizar como critério básico a idade que encerra
preocupantes doses de arbitrariedade, porque a idade é um critério
fácil de se aplicar, mas é carregada de variação referente à capacidade,
aos interesses e às pretensões. E outros critérios podem ser aplicados,
como os que exporemos à continuação.
• A finalidade: é a primeira pergunta que se deve formular. Qual é a
finalidade do agrupamento? A homogeneidade? Mas homogenei
dade para quê? Somente para a aprendizagem? Para a aprendiza
gem de todas as matérias? Para a convivência?
• A duração: importa muito a dimensão temporal do agrupamento.
Ou seja, para quanto tempo é válido? Que vantagens e inconve
nientes têm a curta e a longa duração?
• O tamanho: quão grande o grupo deverá ser? Dependendo da ati
vidade? Uma coisa é ver uma projeção, outra é interagir em um
grupo pequeno e outra, muito diferente, é trabalhar em pares.
O agrupamento dos alunos é uma questão muito debatida na orga

nização das escolas (Albericio, 1997; Santos Guerra, 1993). Digo
“debatida” somente em um sentido, qual seja: que é objeto de comentários
e opiniões diversas. No entanto, os critérios que presidem esse debate cos
tumam estar de fato prescritos pela administração educacional, de modo
que, uma vez mais, o profissional é substituído por uma instância pratica
mente falsa. O professor aplica a norma e agrupa conforme um critério
geral que, no melhor dos casos, apenas tem sentido na teoria.
Agrupar segundo a idade é um critério arbitrário, porque a mesma
idade cronológica esconde diversificações infinitas, sobretudo em idades de
forte diversificação evolutiva. Uma criança de 7 anos pode ter um ritmo de
evolução e se encontrar em um estágio de desenvolvimento muito diferente
do de outras da mesma idade. Além disso, onze meses de diferença (a
oscilação que pode existir pela data de nascimento) fazem variar quase em
um ano o critério aparentemente homogeneizador.
O que se busca, parece, é conseguir um nível de homogeneidade na sala
de aula. O critério é questionável, pelo menos o seu caráter absoluto, já que há
valores na composição heterogênea que não podem ser ignorados: necessidade
de adaptação à diversidade, eliminação da enganosa uniformidade, estimu
lação entre níveis, ajuda entre os mesmos alunos (nem todo o saber provém
do professor). É justo questionar esse princípio estruturador que persegue a

homogeneidade. Nesse caso, o professor ensina para o aluno médio, para o
aluno padrão, esquecendo que não existe esse destinatário de sua ação. Em
uma sala de aula há tantos níveis quanto alunos.
Aqui quero chamar a atenção sobre diversos perigos do agrupamento
por idades, tal como vem sendo aplicado nas escolas:
• Seu caráter imposto, que elimina a responsabilidade das institui
ções e impede a reflexão dos profissionais sobre um problema in
suficientemente estudado.
• Seu caráter rígido, já que o agrupamento serve para um ano letivo,
sem atender à natureza e ao ritmo da evolução dos alunos.
• Seu caráter simplista, pois dá a entender que o único ou o principal
fator que deve ser levado em conta no agrupamento dos alunos é
o nível de desenvolvimento disposto pela idade.
• Seu caráter enganoso, já que a idade cronológica é um elemento
que esconde infinitos aspectos diferenciadores: motivação, estímu
lo, conhecimentos.
• Seu caráter holístico, já que o agrupamento se realiza para todos
os tipos de atividades (intelectuais, culturais, organizativas, espor
tivas). Os grupos que se formam na escola são uniformes para todo
tipo de atividade durante um ano letivo.
O que pretendo mostrar nessas reflexões é a enorme complexidade

dos critérios de agrupamento, um elemento que o professor deve pesquisar
de forma permanente, dado que a configuração do grupo, a idiossincrasia e
a evolução de cada indivíduo são muito diversas durante um período longo
como é o ano letivo.
Vejamos alguns fatores que podem estar presentes no agrupamento
dos alunos na escola. À complexidade de cada um deles como critério teó
rico e funcional devemos acrescentar a complexidade suposta pela hierar
quização de cada um deles por ordem de importância e, logicamente, a que
está condicionada à mesma evolução. Ou seja, há critérios que em um mo
mento são importantes e, em outro, deixam de sê-lo.
A capacidade intelectual dos alunos
É difícil precisar qual é a natureza e a intensidade das capacidades,

que são diversas, já que há alunos com uma elevada capacidade em uma
área e com escassa em outra. Mesmo fazendo uso das provas existentes pa
ra realizar essas avaliações (tão sujeitas ao erro, tendo em vista o compo
nente cultural dos testes, a particularidade do momento de fazê-las, a con

fiança nos cálculos de correção), é complicado situar os alunos em grupos
homogêneos, considerando as capacidades específicas, sem levar em conta
nenhum outro fator.
Se agrupássemos segundo as capacidades específicas, teríamos for
mações diferentes do que se optássemos por um critério holístico (como é
o chamado fator G ou inteligência geral). Hoje se sabe que há muitos tipos
de inteligência, entre as quais cabe destacar a inteligência emocional.
Os conhecimentos adquiridos
As capacidades dos alunos não são identificáveis com os conheci

mentos, as habilidades e as destrezas que tenham adquirido previamente
na escola ou fora dela. Alunos especialmente inteligentes podem possuir
uma bagagem de conhecimentos muito escassa (seja porque não a traba
lharam adequadamente, não se esforçaram o mínimo, estejam desmotiva
dos em relação à aprendizagem ou passaram por longos períodos de doen
ça ou de abandono familiar).
Os conhecimentos prévios são ferramentas que os alunos necessitam
para realizar algumas tarefas de aprendizagem. Ninguém duvida da possi
bilidade de que um aluno, por mais inteligente e bem dotado, não possa
acessar certos tipos de processo aos quais são necessários alguns conhe
cimentos instrumentais prévios.
Entender, na hora de agrupar, que o aluno, por ter cursado algumas
disciplinas em anos anteriores, dispõe dos conhecimentos mínimos é uma
suposição gratuita, frequentemente desmentida pela realidade.
O interesse pela tarefa e pelo ambiente
Um aluno que está incluído em um grupo contra sua vontade, seja

porque o consideram atrasado, seja porque se sente excessivamente avan
çado ou porque despreza os colegas ou o ambiente da sala de aula, difi
cilmente poderá realizar um processo positivo de aprendizagem.
A inclusão em um grupo que se rechaça, por fatores mais ou menos
racionais, gera atitudes de agressividade, desconformidade, que colocam
em perigo os outros critérios de agrupamento, aparentemente científicos
ou rigorosos. Esse fator desvela a questão de opção no processo de inscri
ção nos grupos.
O tamanho dos grupos
Um critério que rege o agrupamento dos alunos é o número que

constitui um grupo. A proporção alunos/sala é um dos critérios presentes
na hora da formação de unidades funcionais de ensino. Esse grupo estável
realiza conjuntamente todo tipo de atividade, seja qual for sua natureza e
os seus resultados, durante um longo período.
Esse critério costuma ser subsidiário de outros, ou seja, uma vez
agrupados os alunos pelo critério de idade, capacidade ou conhecimentos,
formam-se tantos grupos quantos sejam necessários com a proporção alu
nos/sala. Atualmente, costuma-se aplicar um critério de casualidade (a le
tra inicial do primeiro sobrenome é o mais frequente) para a formação des
ses grupos, que são derivados da aplicação de um critério preponderante.
A história dos grupos
Um dos critérios de formação é o da história imediata, de tal modo

que o grupo se forma segundo sua procedência no curso anterior. Em certas
ocasiões, prefere-se manter o grupo, buscando e mantendo sua coesão e
aproveitando sua experiência e conhecimento. Outras vezes se busca a
desagregação para propiciar novos encontros ou para evitar (não repetir)
experiências contrariamente negativas.
Os grupos têm assim uma história longa ou curta, conforme tenham
vivido sua experiência, pelo menos, quanto ao núcleo central. Às vezes, é
incluído em outro grupo um aluno ou uma aluna que tenha tido dificul
dades de relacionamento ou mau desempenho atribuído aos colegas do
ano anterior.
O gênero
Em algumas instituições escolares, esse critério é tão evidente que

existem salas de meninos e salas de meninas. (Em algumas escolas privadas
ainda não existe o ensino misto, razão pela qual esse critério de agrupa
mento se impõe a todas as salas). Também opera o critério inverso: o de
compensação. O grupo se forma de maneira que haja uma proporção dese
jável de meninos e meninas. Isso rompe ou modifica outros critérios que
têm sido considerados preponderantes.
Em escolas que foram impondo de forma paulatina o ensino misto,
existiram turmas com uma maioria de meninos ou meninas. Esse critério
costuma fazer referência ao gênero como característica biológica, mas tem

outros componentes psicológicos (diferente evolução e ritmo da mesma) e
sociológicos (consideração das meninas como alunas mais disciplinadas e
estudiosas).
Existe uma corrente, para mim, enganosa, que defende que o agru
pamento deve ser feito pelo critério de gênero, já que as meninas têm
características e evolução diferentes da dos meninos, mais homogêneas en
tre si. Embora se aceite essa ideia, penso que se trata de uma argumenta
ção questionável, porque os benefícios existentes em outros âmbitos (para
a comunicação, para a cooperação, para as interações intelectuais e emo
cionais) são muito superiores à sua suposta eficiência. O que acredito que
aconteça é que se utiliza essa argumentação como uma simples desculpa
para praticar a segregação.
A idade cronológica
Esse é um critério muito utilizado no sistema atual, dado seu caráter

globalizante. Supõe-se que, com a mesma idade, o aluno terá uma capaci
dade semelhante, um desenvolvimento somático homogêneo, uma motiva
ção similar e um nível de conhecimentos parecido, tendo em vista que nos
anos anteriores passou pelas mesmas experiências de aprendizagem.
Nem sempre é assim, como é fácil de comprovar. Mas, aplicar um
critério que dispensa a pesquisa, a flexibilidade e a criatividade é extrema
mente cômodo. Para fazer agrupamentos na escola, basta consultar a certi
dão de nascimento dos alunos.
O desenvolvimento corporal
O tamanho (da criança, não do grupo) é um critério que às vezes se

aplica com bom senso. Uma criança muito desenvolvida fisicamente pode
encontrar-se pouco confortável em uma sala com outras muito menores.
Ou, ao contrário. As repercussões psicológicas do aspecto externo, com
tudo aquilo que implica no marco das relações interpessoais, não devem
ser esquecidas.
Em certas ocasiões, a classificação dos alunos é feita como se tratasse
de homogeneizá-los por sua condição de máquinas de aprender. Assim, se
um aluno se encontra hostilizado (real ou imaginariamente) pelo grupo de
colegas não poderá trabalhar eficientemente, por mais capacitado e pre
parado que esteja para seguir a educação nesse nível.
A estimulação psicológica
Outro critério utilizado no agrupamento dos estudantes é a motiva

ção que podem sentir ao estarem incluídos em um grupo de características
especiais. Nesse sentido, um aluno com dificuldades pode sentir um forte
estímulo, se o colocam em um grupo que tenha um nível ligeiramente
inferior ao seu. Ver-se capacitado para continuar um processo e, inclusive,
sentir-se mais bem preparado do que o resto de seus colegas pode exercer
uma influência positiva sobre uma pessoa que sempre esteve em situação
de desvantagem. O conhecido aforismo em espanhol, “vale mais ser cabeça
de rato que rabo de leão”, ilustraria claramente o que pretendo dizer.
Essa inclusão pode ser prolongada ou breve, segundo a evolução do
aluno. Ele mesmo poderia ser encarregado de modificar a situação e solicitar o
agrupamento em outro nível, mais consoante com sua nova situação interior.
A novidade
A mudança relacionada a situações prévias pode ser um critério para

agrupar um aluno em uma formação diferente da que teve. Em parte,
porque seu grupo funcionou mal na convivência ou nas tarefas, em parte
porque se busca o estímulo da mudança para a experimentação de novas
situações às quais terá que se adaptar.
Há cursos que recebem ou se autoaplicam rótulos que obrigam os
envolvidos a reagirem de acordo com o estereótipo. Rótulos como “classe
rebelde”, “classe confusa”, “classe apática” geram certas expectativas e dis
posições nos professores, nos alunos de outros cursos e nos próprios inte
grantes do grupo, originando discursos, atitudes e condutas previsíveis e
coerentes com o estereótipo. Rompê-lo supõe um aspecto novo, que deverá
ser enfrentado tanto pelos alunos quanto pelos professores.
A procedência social e cultural dos alunos
Esse critério, como muitos, opera de maneira ambivalente. Se bus

cam a homogeneidade, procurarão fazer que exista um núcleo exclusivo ou
central de alunos procedentes de uma classe social ou cultural. Se buscam
a heterogeneidade, procurarão a mistura e a diversificação.
Assim, uma instituição escolar à qual recorrem a população rural e
os ciganos formará grupos em que membros de ambas as culturas coinci
dam na mesma sala de aula ou, então, grupos em que estejam juntos os
alunos da mesma procedência.
Outros exemplos poderiam estar relacionados à religião, à proce

dência geográfica, à profissão dos pais, etc. E em todos eles poderia ser uti
lizado o mesmo processo ambivalente na aplicação do critério.
Poderia se pensar em um agrupamento de caráter efêmero para a
aquisição de algumas competências, por exemplo, linguísticas. É o que está
sendo feito em alguns lugares com alunos imigrantes nas denominadas
“Salas Temporais de Atenção Linguística” (Salas ATAL).*
A homogeneidade
Esse é um critério estruturante que pode ser aplicado com todos os

critérios. Na verdade, a homogeneidade pode ser buscada tendo critérios como
idade, capacidade, conhecimentos e sexo. Estudar as vantagens que pode apre
sentar a homogeneidade em relação à heterogeneidade ou vice-versa (sempre
respeitando limites) é uma tarefa de inquestionável interesse e eficácia.
A homogeneidade/heterogeneidade foi um eixo que nem sempre foi
utilizado da mesma forma. Assim, durante muito tempo, formaram-se grupos
no mesmo nível, levando-se em conta um critério homogeneizador: grupo A
de alunos inteligentes, B de alunos menos inteligentes e C de alunos fracos.
O processo de integração, atualmente em desenvolvimento, prioriza ao
máximo o critério de heterogeneidade, no intuito de beneficiar os alunos com
deficiências e, em outros aspectos, todos os alunos e a própria escola.
As escolas incompletas** (aqui não fazemos diferença entre os diver
sos tipos de escola: única, graduada, etc.) tiveram de trabalhar em situa
ções peculiares de agrupamento. As exigências de espaço e de organização
em geral condicionam os processos de agrupamento.
O espaço
Embora a lógica devesse impor a submissão do espaço ao agrupa

mento, o certo é que costuma acontecer o contrário. O agrupamento se
efetiva considerando os espaços de que dispõe.
Os arquitetos projetam as escolas e as salas de aula, mas muitas vezes
sem considerar a opinião daqueles que irão utilizá-las. O certo seria que aqueles
que trabalharão nos espaços e conhecem a finalidade de sua ação planejassem
esses espaços e que os arquitetos traduzissem essas ideias em tijolos.
*
N. de R.T.: Estas salas referem-se à realidade da Espanha.
**
N. de R.T.: Na Espanha e em países como Chile, Bolívia e Nicarágua, são chamadas escolas
incompletas as instituições de educação primária que não oferecem todos os seis anos deste
nível de ensino. Essas escolas, em geral, são localizadas em regiões predominantemente rurais,
com população menor do que 500 habitantes, e têm apenas um professor.
A escolha do aluno
Esse é um critério que costuma ser utilizado quando se estabelece um

agrupamento base para outros agrupamentos de natureza mais efêmera. Porém,
não há dúvidas de que poderia ser empregado em todo tipo de agrupamento.
Parece claro que esse critério serviria para que os membros dos gru
pos estivessem contentes e bem integrados entre si. Não se pode esquecer
de que às vezes a busca da felicidade na escolarização deverá se contrapor
à simples eficiência (Cuesta, 2005). A inteligência que triunfa é a que al
cança a felicidade (Marina, 2010).
Qual é o sentido de apenas agrupar, de manter o mesmo agrupa
mento durante todo um ano e não levar em conta o tipo de atividade que
se vai realizar em diferentes momentos e lugares?
O que se deve fazer, a meu ver, é flexibilizar a formação dos agrupa
mentos, utilizando critérios combinados segundo a natureza e a finalidade
das atividades que serão desenvolvidas.
As exigências da inovação nos agrupamentos
Para que se possam fazer inovações nos agrupamentos de alunos,

precisa-se de algumas exigências que permitam fundamentá-las, projetá-las,
canalizá-las e avaliá-las adequadamente.
Necessidade de autonomia
Perguntar-se o que se pode fazer exige uma grande margem de autono

mia para que realmente se possa fazer. A escola tem um nível de prescrições
inauditas – acredito que mais que qualquer outra instituição social. A origem
da falta de autonomia pode residir na desconfiança sobre a capacidade e a
vontade dos profissionais. Se há dúvidas de que saibam fazê-lo é preciso
explicá-lo e, se há dúvidas de que queiram fazê-lo, é preciso mandá-los.
Sei que a autonomia encerra alguns problemas, dos que falei em
um artigo para o qual escolhi um título metafórico e, ao mesmo tempo,
acredito, significativo: “Autonomia das escolas: liberdade para a raposa e
as galinhas”. Há riscos, sim, mas sem autonomia nem sequer haverá res
ponsabilidade profissional, porque toda ela estará na consciência de quem
manda.
Não se pode dar uma resposta criativa ao agrupamento, se a escola não
desfruta de uma autonomia suficiente. De nada valerá a criatividade, a imagi
nação e a inovação se a escola estiver presa com as correntes das normas.
É necessário, sobretudo, saber do que estamos falando. Em determi

nadas ocasiões, acreditamos estar dizendo o mesmo, ao utilizarmos certos
termos (educação, qualidade, autonomia, agrupamentos, rendimento, efi
ciência), mas é então quando não podemos explicar-nos. É preciso ter cui
dado com as palavras, porque a linguagem às vezes serve para nos fazer
mos entender, mas muitas vezes também para confundir. “Com as palavras
todo cuidado é pouco, mudam de opinião como as pessoas” (Saramago,
2005). Trago, para justificar essa ideia, a preciosa e eloquente metáfora do
malogrado e querido Carlos Lerena:
A linguagem não é apenas utilizada para subir as escadas da clareza e da

liberdade, mas também, talvez com mais frequência, é utilizada para descer
pelas escadas da confusão e, mais ainda, é utilizada para descer pelas da
confusão e da dominação. (Lerena, 1997, tradução nossa)
A autonomia, segundo o Dicionário da Real Academia Espanhola (RAE)

(2001), em uma de suas mais explícitas acepções, é “a condição ou o estado
de um indivíduo ou entidade que não depende de ninguém”. Precisamos con
cordar, já desde aqui, que, quando falamos da autonomia das instituições,
estamos nos referindo a um grau de independência relativo e não absoluto.
Entendo autonomia como a capacidade de uma instituição escolar de
tomar decisões livres sobre o modo de conceber e desenvolver o currículo,
sobre a forma de organizar a escola, sobre a maneira de administrar sua eco
nomia e, por que não, sobre a forma de agrupar os alunos.
As análises sobre autonomia devem estar presididas pela serenidade
e pela liberdade. É muito fácil que esse tipo de debate seja influenciado por
interesses e pressões políticas espúrias.
Os temas de centralização e autonomia das bases estão reclamando atitudes

serenas e livres de desejos alheios à educação, que elucidem o que é que
convém a uma política educacional que busque melhorar o funcionamento
do sistema educacional da escola. (Sevilla, 1996, tradução nossa)
A autonomia tem relação com o nível de responsabilização (Gairín,

2005). Quem é o responsável por oferecer aos alunos uma qualidade edu
cacional e um serviço ajustado às necessidades da sociedade? A responsa
bilidade de que a educação de um país esteja garantida e tenha qualidade é do
poder público. Por isso se falava de “conceder” autonomia, de “dar” autonomia
e não de “restituir”, de “devolver” a que previamente se havia usurpado.
Não se pode falar de responsabilidade sem liberdade de decisão. Para ser

responsável, deve-se poder fazer e poder não fazer; poder saber por que se
faz algo; poder avaliar de antemão, na medida do possível, as consequências

do que se vai fazer e depois fazer um acompanhamento no tempo, etc. Em
poucas palavras, não é responsável quem não tem poder sobre seus atos. O
sentido de responsabilidade não pode ser separado do sentimento de poder.
(Ranjard, 1988, tradução nossa)
As exigências de autonomia não partem apenas de elucubrações

teóricas, têm também um componente pragmático. A aceleração das mu
danças produzidas hoje exige respostas cada vez mais rápidas e flexíveis.
As mudanças estruturais são lentas, rígidas e uniformes. Não é fácil fazer
que as transformações cheguem de forma rápida mediante mecanismos
muito centralizados.
A necessidade de flexibilidade e de resposta rápida se reflete na capacidade

descentralizadora de decisão, nas estruturas de tomada de decisão mais
uniformes (menos hierarquizadas), em uma especialização reduzida e na perda
de clareza quanto aos papéis e limites. (Hargreaves, 1994, tradução nossa)
Também existe a necessidade de adaptar o currículo às peculiaridades

do contexto e às demandas da diversidade cultural das minorias que integram
a escola. Cada vez está mais claro que se deve romper o componente assimi
lativo e homogeneizador da educação. Esse fato exige um grau notável de
autonomia para adaptar o currículo às características de cada escola.
Capacidade de diagnóstico
É preciso ter capacidade para saber quais são as novas demandas,

para perscrutar os tempos, para saber quais são as necessidades. Sem co
nhecer os contextos não podemos entender os textos.
Os agrupamentos podem depender de muitas variáveis, de modo
que um agrupamento rígido tem escassos apoios na lógica.
• Que tipo de contexto próximo nutre a escola de alunos e que ca
racterísticas tem a comunidade. Que tipo de escola (e de projeto
curricular) se quer construir para a comunidade. Que atividade se
pretende realizar: não é o mesmo ver um filme que fazer uma ex
periência.
• Que finalidade se busca: um agrupamento excessivamente homo
gêneo dificulta algumas potencialidades da aprendizagem coope
rativa. Que espaços disponíveis existem: utilizar o espaço de forma
rígida condiciona os agrupamentos que, por razões didáticas, se
riam organizados de outro modo. Que natureza tem a aprendiza
gem: as chamadas TICs condicionam formas de agrupamento.

Que materiais didáticos serão utilizados: o tipo e a abundância
dos materiais constituem um importante condicionamento dos
agrupamentos.
Se olharmos para o futuro, é logico que contaremos com as previsíveis

exigências de abertura da escola para a comunidade, de participação dos
cidadãos da vida escolar, de invasão das novas tecnologias, das novas formas
de comunicação, de mobilidade social, entre outras exigências. A escola (sua
estrutura e dinâmica) não pode ignorar o desenvolvimento da sociedade.
Participação da comunidade
Acredito que a participação da comunidade seja uma importante

exigência para uma dinâmica racional, flexível, contextualizada e exigente
(Santos Guerra, 1999, 2003, 2009, 2010). A participação da comunidade
na elaboração de um projeto de escola é fundamental para que tudo fun
cione com eficiência.
A participação gera motivação, responsabilidade e compromisso com
a instituição. A autoridade não tem de mandar, tem de convencer, coorde
nar as ideias e os sonhos.
As denominadas “comunidades de aprendizagem” estão oferecendo
interessantes experiências de organização, nas quais estão implicados todos
os membros da instituição escolar.
Falo de uma participação autêntica, não condicionada, não restrita,
não manipulada. Uma participação autêntica e não meramente formali
zada. Para que ela possa ser exercida, deve haver não apenas concepções e
atitudes favoráveis, mas também estruturas que a tornem possível.
Investigação sobre a prática
A investigação sobre a prática é a melhor estratégia de melhoria. As

prescrições, os cursos, as teorias e as pesquisas de caráter genérico não são
tão eficientes para melhorar a educação. Falo de uma pesquisa empreen
dida pelos profissionais sobre sua própria prática, a fim de compreendê-la
e melhorá-la em sua racionalidade e justiça. À continuação, exporei um
exemplo referente aos agrupamentos.
Há alguns anos, convidaram-me para participar de uma pesquisa
que, posteriormente, deu lugar à publicação de um livro intitulado Un claus
tro investiga. Agrupamientos flexibles de alumnos (Santos Guerra, 1993).

Essa pesquisa tem características descritivas que enuncio a seguir:
• É uma pesquisa que surge da inquietude de todo o corpo docente.
Todos os professores se envolvem na iniciativa, no planejamento e
na pesquisa.
• Os participantes solicitam assessoria externa ao Instituto de Ciên
cias da Educação (ICE), da Universidade de Málaga.
• O trabalho está centrado nos agrupamentos, que são uma parcela
importante do currículo da escola, já que contam com uma impor
tante diversificação cultural (uma mistura complexa de campone
ses e ciganos).
• Projeta-se uma experiência em que durante uma hora são feitos
agrupamentos flexíveis, diferentes dos grupos de base. Para isso, é
escolhido um critério fundamental que é o nível de conhecimento
adquirido em matemática e em língua.
• Realiza-se uma avaliação externa na qual são analisados os pro
cessos e os resultados da pesquisa.
• Registra-se em um livro o processo e os resultados da pesquisa, por
se entender que a escrita é um modo extraordinário de estruturar
e de se apropriar do conhecimento.
• São os próprios protagonistas da pesquisa que redigem os textos
em que se descreve e analisa a experiência.
• Difunde-se a inovação mediante sessões de trabalho com professo
res de outras instituições de ensino.
Esse tipo de pesquisa leva no mesmo nível, de maneira quase inevi

tável, a compreensão e a transformação das práticas, já que está orientada
não à produção de conhecimento, mas sim à melhoria da atividade profis
sional mediante uma reflexão rigorosa.
Com olhos no futuro
Uma vez que outra, apliquei em minhas salas de aula a técnica Pro
jeto de Visão Futura. Nela, os membros de um pequeno grupo devem dis
correr sobre um projeto referente a uma hipotética ou fantástica situa-
ção de futuro. Essa técnica foi desenvolvida inicialmente com o nome de
“Engenharia Criadora”, pelo professor Arnold, da Escola de Engenharia
de Massachussets.
A técnica pretende estimular ideias novas, desenvolver a imaginação
criadora, desconectando o indivíduo da realidade que o circunda. Mas não
se trata de deixar a imaginação voar, como acontece na técnica “explosão

de ideias” (brainstorming). Deve-se fazê-lo de maneira calculada e solida
mente argumentada. O Projeto de Visão Futura deve ter consistência e
coerência interna. Trata-se de uma técnica de ficção científica aplicada.
Darei um exemplo dos que a utilizam: projetar um automóvel que
circule em outro planeta (que girará em volta de outro sol), no qual a
atmosfera é de metano. O automóvel utilizará oxigênio como combustível
e será conduzido por seres não humanos de forma esférica, tendo de se
adaptar à sua anatomia. O veículo deveria circular no contexto e nas con
dições imaginárias que foram criados.
Com essa técnica, eu me propus a esclarecer questões relacionadas
aos agrupamentos: “Como você organizaria uma escola de quinhentos
alunos em que houvesse um único professor?”.
De forma inevitável, os alunos devem dar uma resposta a uma situa
ção fantástica. Algumas sugestões que propuseram são as seguintes:
• Converter os alunos mais velhos em tutores dos mais novos, de
modo que os grupos se configurem em torno dos responsáveis de
idade superior.
• Contar com os pais e as mães para a organização dos grupos, es
tando estes presentes na escola, ou distribuir por grupos diferentes
alunos para realizarem esse trabalho dos pais e mães.
• Fazer diferentes agrupamentos para atividades de natureza diver
sa: projeções, debates em microgrupos, pesquisas sobre a realida
de, exposições, leitura de peças teatrais.
• Utilizar os meios eletrônicos para trabalhar com grupos grandes e
pequenos.
Definitivamente, os alunos discorrem sobre tais situações para rom

per com os estreitos caminhos das rotinas institucionais.
Como não imaginar que no futuro a tecnologia digital condicionará
a presença e os agrupamentos nas escolas? De suas casas, os alunos po
derão ser aprendizes autônomos, de lugares diversos poderão aprender
sem a necessidade de estarem juntos?
E sem dúvida, a atual homogeneidade irá pelos ares. Por que repetir
em cada aula o que o melhor professor poderia contar a todos? Os agru
pamentos teriam outro tamanho, conforme a finalidade das atividades, as
condições do espaço e os tempos disponíveis.
O que pude comprovar quando realizei essa prática é que para todos é
difícil desprender-se, como disse antes, do que viveram na escola e do que
atualmente vivem. Ou seja, que a realidade opera como um obstáculo para
que a imaginação possa se lançar a voar livremente (Kearney, 1988).
Promover com frequência esse tipo de prática desenvolverá a imagi

nação das pessoas, que estão acostumadas a pensar sem se desprender da
realidade.
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O68 A organização do trabalho escolar [recurso eletrônico] : uma
oportunidade para repensar a escola / Organizadores,
Monica Gather Thurler, Olivier Maulini ; tradução: Fátima
Murad ; revisão técnica: José Fernando B. Lomônaco. –
Dados eletrônicos. – Porto Alegre : Penso, 2012.
Editado também como livro impresso em 2012.

ISBN 978-85-65848-07-7
1. Educação. 2. Gestão educacional. 3. Organização das

instituições educacionais. I. Thurler, Monica Gather. II. Maulini,
Olivier.
CDU 37.091
Catalogação na publicação: Ana Paula M. Magnus – CRB 10/2052
Introdução
A organização do trabalho escolar:
pensá-la para fazê-la evoluir
Monica Gather Thurler
Université de Genève
Olivier Maulini
Université de Genève
P
ara aprender é preciso trabalhar. E escolar para compreender e conceitualizar
para trabalhar é preciso que o traba- as relações entre a organização do ensino e
lho seja organizado. Disciplinas, cur- as forças que podem orientar ou contrariar
sos, ciclos, séries, programas, aulas, horá- sua evolução.
rios, lições: a escola recorta o espaço e o
tempo; organiza o trabalho dos professo-
res1 que, por sua vez, organizam o dos alu- A organização, conceito
nos. Ao final, é na interação que advêm as e problema
aprendizagens, mas no momento e nas
condições produzidas pelo trabalho de fun- Conceitualmente, a organização é, an-
do que pré-estrutura a relação. tes de tudo, uma forma herdada, ancorada
Por que questionar a organização do na história, nos costumes, nas leis, nos mu-
trabalho escolar? Porque esse é um forte ros e nos móveis dos estabelecimentos. É
determinante do que a escola produz, por- “uma estrutura hierarquizada, que dispõe
que subentende o trabalho que está sendo de regras de trabalho precisas e que permi-
feito e geralmente fica de fora das reformas te padronizar, coordenar e planejar ativida-
e dos debates sobre as melhores maneiras des” (Alter, 2002, p. 131). Mas é também
de ensinar. Sua opacidade é sua força: ela um processo, uma ação, um trabalho, aque-
cria a ordem de coisas na qual se apoia le “que consiste em empregar racionalmen-
posteriormente a parte visível das ativida- te meios para obter um resultado” (Alter,
des. O projeto deste livro é apresentar um 2002, p. 151). Em um coletivo, cada opera-
panorama do estudo empírico do trabalho dor organiza seu trabalho, mas alguns têm
12 Monica Gather Thurler e Olivier Maulini
ainda o poder de estruturar e de prescrever ano, mudar de curso, em suma, sair do gru-
a tarefa dos outros. A organização do traba- po que não pode mais integrá-lo.
lho depende, ao mesmo tempo, da atividade Tirar alguém da célula-classe é, literal-
cognitiva das pessoas e da racionalização da mente, “desclassificá-lo”, colocá-lo à mar-
atividade comum mediante serviços ou uma gem de seus colegas, mostrar-lhe sua dife-
hierarquia criados para esse fim. rença, transformá-la em desigualdade, di-
A organização é, simultaneamente, a minuir o grau de exigência que se espera
ordem e a mudança, o princípio ativo que dele, daquilo que se considera que é possí-
mantém e transforma a dinâmica das inte- vel ensinar-lhe – sentimento de incapaci-
rações: é a parte do trabalho que permite o dade que ele próprio pode acabar incorpo-
trabalho2, que o “fecha em si mesmo” (Mo- rando. Ao mesmo tempo, essa maneira de
rin, 1977, p. 136), que o torna autônomo, controlar é difícil de ser modificada, mes-
mas também o limita em suas ambições. “A mo pelos professores que a julgam injusta
organização do trabalho é uma construção ou duvidam de sua eficácia.
social, o resultado de um outro trabalho, Diante dessa realidade, não se pode di-
chamado de trabalho de organização” (Du- zer que a escola e os professores tenham fi-
jarier, 2006, p. 49). Portanto, transformar a cado de braços cruzados. Ao contrário, con-
organização do trabalho é, stricto sensu, tam-se numerosas iniciativas que encontram
transformar as condições de produção do suas raízes mais ou menos longinquamente
trabalho, ou ainda, produzir uma outra no passado. Citemos os seguintes, na desor-
maneira de produzir a atividade humana dem, justamente sem pré-julgar a maneira
de produção. Que o homem produza a si como se organiza o conjunto:
mesmo pelo trabalho de formação comple- – A consideração da atividade dos alu-
ta a reflexão e mostra que não se mexe im- nos no processo de aprendizagem,
punemente nas maneiras como se organiza modalidades de gestão de classe al-
o trabalho nos estabelecimentos de ensino. ternando ou combinando lições e
Mais precisamente, este livro nasceu de pesquisas, exercícios e projetos, tra-
um problema, em outras palavras, de uma balho pessoal e coletivo, regras im-
meta e de uma dificuldade, de uma intenção postas e conselho cooperativo.
e de um obstáculo resistente à sua realiza- – O reconhecimento da heterogenei-
ção. A meta, a intenção é a luta contra o fra- dade social e cultural por uma peda-
casso escolar: os levantamentos internacio- gogia diferenciada, apoios direcio-
nais destes últimos anos (OCDE, 2001) nados e moduláveis, adaptados às
mostraram que alunos saem da escola sem necessidades de pessoas e de grupos
ter adquirido os saberes necessários para vi- constituídos provisoriamente.
ver dignamente, conseguir um emprego, co- – O questionamento da formação por e
nhecer seus deveres, exercer seus direitos; para as disciplinas incitando a criar
não é possível aceitar isso. E o obstáculo, a dispositivos mistos, pluri ou interdisci-
dificuldade está no fato de que os sistemas plinares: atividades-padrão, centros de
educacionais funcionam geralmente como interesse, pesquisas documentais, tra-
se a exclusão não fosse o problema mas a balhos pessoais padronizados, planos
solução (Hutmacher, 1993; Crahay, 1996; de trabalho, itinerários pedagógicos.
Draelants, 2006): o aluno que não “acom- – O remanejamento de planos de estu-
panha” deve refazer o programa, repetir o dos, a ênfase dada a objetivos mais
A organização do trabalho escolar 13
amplos, uma lógica de imersão e de Pois os níveis de mudanças não são

progressão em espiral, algumas ve- todos equivalentes. Pode-se imaginar que a
zes sobre currículos concebidos em organização celular em classes, cursos e sé-
termos de integração de saberes em ries será a última a resistir, não somente
práticas e competências duradouras. porque é antiga e bem ancorada, mas, so-
– A revisão dos prazos, dos modos de bretudo, porque as outras mudanças são
controle das aprendizagens e de orien- tanto melhor aceitas na medida em que o
tação, o desenvolvimento da avaliação modo principal de regulação não é ele pró-
formativa, provas criteriosas, portfó- prio ameaçado.
lios, comunicação famílias-escola. A regulagem dos fluxos pela repetên-
– O trabalho de equipe dos professo- cia e separação de turmas – o que foi com-
res, uma maior responsabilização parado a um mecanismo de “destilação
coletiva em forma de gestão de ci- fracionada” – não contribui somente para
clos, de acompanhamento colegiado, reagrupar e isolar os alunos em dificulda-
de conselhos de professores, de ava- de. Ela condiciona o trabalho dos profes-
liação pactuada. sores, seja porque o esforço consentido
– A delegação de autonomia aos esta- para ajudar os mais fracos a progredir
belecimentos escolares, a incitação a pode ser aniquilado no final do ano, seja
organizar o trabalho no nível local, porque que esse prazo incita a “seguir o
em função das necessidades e dos programa”, tornando cada aluno – e ape-
recursos existentes, da capacidade e nas ele – responsável por aproveitar ao
da vontade dos professores (e dos máximo o que lhe é ensinado. A questão
diretores) de inovar nesse nível, de que nos colocamos nesta obra coletiva
levar mais em conta as necessidades pode, assim, parecer paradoxal, mas ela
dos alunos e de transformar suas apenas expressa a complexidade de uma
práticas a fim de assegurar a pro- mudança de paradigma: se a forma como
gressão de todos. o trabalho escolar é organizado cria obs-
– A tendência declinante de controlar táculo à pedagogia diferenciada, será que
o trabalho dos professores e dos alu- a organização desse trabalho não é uma
nos em função dos resultados alcan- alavanca difícil de acionar, mas poderosa,
çados na forma de injunção e de importante de questionar?
medidas externas (definição de pa-
drões, controle da qualidade, pres-
crições quanto à organização de Trabalhar na escola:
programas e horários, submissão uma dupla evolução
dos estabelecimentos à obrigação de
prestar contas, etc.). Sabe-se que não basta falar de “colégio
– A formação de professores para um único” ou de “ciclos de aprendizagem”, nem
ofício que pode se transformar con- de cooperação entre professores, de projeto
tra sua vontade ou sob seu impulso, de estabelecimento ou de controle da qua-
de maneira coerente ou por tensões lidade para que a organização da escola
e contradições das quais só podem seja ipso facto menos seccionada, mais fle-
se livrar pensando a maneira como xível, mais compatível com uma pedagogia
trabalha e se organiza a instituição. diferenciada. Quando as boas intenções
terminam em ficções, acaba-se por rejeitar meios de se acomodar a – ou mesmo tirar

a ficção e a intenção (Dubet e Duru-Bellat, partido – de uma certa heterogeneidade.
2000). Para aquém e para além das metas, é Comunidades de aprendizagem, pedagogia
preciso ter meios, recursos, ideias e compe- interativa, classe cooperativa, trabalho de
tências que permitam conduzir melhor as grupos, atividades-padrão, projetos, conse-
aprendizagens, regulá-las de forma diferen- lhos, situações-problema, sequências didáti-
te, de maneira mais fina, melhor direciona- cas, avaliação formativa, ensino mútuo, tu-
da, hierarquizando os objetivos e variando, torado, fichários, contratos, certificados, pa-
se necessário, as progressões. Vemos antes dronizações, planos de trabalho, ateliês, etc.:
e depois reformas de estruturas, ali onde foi na e pela renovação da “gestão de classe”
elas existem ou onde têm dificuldade de se (Dupriez e Dumay, 2006; Fijalkow e Nault,
instaurar verdadeiramente. 2002; Nault e Fijalkow, 1999) que o trabalho
escolar evoluiu, em parte.
Reunir em vez de separar depende, sem
Entre gestão de classe e
dúvida, de grandes princípios e de pequenos
comando do sistema
gestos repetidos milhares de vezes, de uma
Primeiro, o depois. Pode-se decretar sutil alquimia entre desejo de aprender e
um ciclo e não mudar nada naquilo que or- projeto de ensinar, relações sociais e encon-
ganiza fundamentalmente o trabalho dos tro de subjetividades, vontade implacável de
alunos e dos professores. O novo espaço- elevar o nível e recusa da exclusão. É tam-
-tempo nada mais é, então, que a soma das bém questão de organização: visto que o
séries anteriores, a justaposição de classes professor não pode se formar em lugar dos
homogêneas que cada titular conduz sozi- alunos, ele deve se empenhar em organizar
nho durante um ano e de onde retira os situações, procedimentos, dispositivos, em
elementos piores para enviar um grupo “de suma, as condições coletivas de um trabalho
nível” ao colega da série seguinte. Essa ló- fecundo. O paradoxo da lição é que o audi-
gica linear prolonga a que pode prevalecer tório trabalha geralmente menos que o pro-
nas próprias classes, quando se julga que o fessor: ele ouve em vez de ler, espera em vez
curso da aprendizagem segue o do ensino, de procurar, deixa ao orador o essencial da
o encadeamento regular dos capítulos do atividade. Repartir o trabalho de outra ma-
programa, das páginas do livro, das lições, neira é envolver os alunos nas práticas inte-
dos exercícios e das recitações. lectuais, no processo de pesquisa, de reda-
Se “a indiferença às diferenças”, segun- ção, de comunicação, de seleção e de com-
do a expressão feliz de Bourdieu (1966), é a paração das informações. É fazê-los entrar
norma no interior de um ano, se tudo deve ativamente na razão gráfica (Goody, 1979)
ser aprendido no mesmo ritmo e na mes- não “dando” uma aula a pegar ou a largar.
ma ordem, sem hierarquia de prioridades, Como levar em conta necessidade se, simul-
o ciclo longo não tem nenhuma utilidade: taneamente, visar os mesmos objetivos para
ele fica sujeito inclusive ao processo de re- todos? “É a partir dessa pergunta e somente
tardar o prazo, de deixar que se acumulem dela que é legítimo organizar o trabalho es-
lacunas proporcionais ao tempo passado colar” (Meirieu, 2004, p. 115).
sem regular. A inovação só se torna um re- Pode-se transpor o raciocínio para
curso se os professores estão concentrados aquém da classe e do ensino. Os sistemas
em uma única série, se eles encontram os educacionais são os herdeiros de uma lógi-
ca burocrática na qual o trabalho de baixo fessores que padecem menos do trabalho

é regulado de cima por uma convergência em si do que da distância entre a atividade
de normas e de prescrições. O ofício de desejada e a atividade realmente realizada,
aluno (Perrenoud, 1994) é colocado sob o da contradição entre os valores estabeleci-
controle do professor, mas não se deve es- dos pela instituição (igualdade, emancipa-
quecer que ele próprio é submetido a um ção, direito à instrução) e um sentimento
conjunto de exigências e de injunções que crescente de impotência diante dos alunos
pré-estruturam sua ação. É bem possível que não seguem o curso normal do ensi-
que o poder dos professores sobre a ativi- no (Blanchard-Laville, 2001; Rayou e Van
dade das classes oculte o fato de que seu Zanten, 2004).
próprio trabalho é sobredeterminado. Res- Embora, e sobretudo, ela não seja una-
ta-nos compreender melhor se, no fim das nimidade, há uma relação entre o trabalho
contas, ele é antes pouco dominado ou, ao que o professor efetua e o da noosfera que
contrário, falsamente liberado… É a ambi- pretende torná-lo mais justo, mais eficaz ou
guidade das “anarquias organizadas”, difí- gratificante. Padrões nacionais ou internacio-
ceis de entender, tanto em suas causas nais, planos de estudos-padrão, referenciais
quanto em seus efeitos. de objetivos, controle da qualidade, avalia-
A experiência e a pesquisa mostraram ções externas, autonomia e conselhos de esta-
que o poder real não é sempre e tão somen- belecimentos, projetos de escolas, parcerias,
te descendente, que a base administrada trabalho de equipe, profissionalização dos
tem sua margem de manobra e que pode – professores e terceirização de sua formação: o
conscientemente ou não, com o conheci- trabalho escolar evolui igualmente fora da
mento ou não da hierarquia – aproveitar classe, em um segundo nível, em primeiro lu-
sua margem de liberdade para fazer mais, gar porque o ministério, a sala dos professo-
menos ou diferente do que lhe é explicita- res ou o conselho de direção são também lu-
mente solicitado (Crozier e Friedberg, gares de transformação do mundo e, em se-
1977; Barthassat, Capitanescu Benetti e gundo lugar, porque as práticas pedagógicas
Gather Thurler, 2007). Mas é justamente que formam ao final os alunos são articula-
esse tipo de constatação que vem justificar, das à evolução das relações de poder no resto
na escola como em outras organizações, da instituição (Gather Thurler, 2000a; Barrè-
modelos alternativos de gestão. re, 2002; Marcel, 2004).
Se a competência qualifica o distancia- Nada indica, porém, que todas as mu-
mento entre a prescrição e o trabalho real, danças vão na mesma direção. E os pró-
se as aprendizagens visadas dependem tan- prios professores podem ter hesitações.
to (se não mais) de iniciativas locais quanto Menos imposições para agir aqui e agora
de diretrizes anônimas, se, enfim, é mais significa também mais contas a prestar em
importante atingir os objetivos do que apli- outro lugar e em um segundo momento.
car rigorosamente um procedimento im- Como navegar entre a super e a sub regu-
posto, então é preciso comandar o sistema lação, entre igualdade de fins e adequação
subordinando as modalidades às finalida- dos meios? Também aqui por “uma orga-
des, regulando os meios pelos resultados nização do trabalho ao mesmo tempo
efetivamente observados. Também aqui, a mais transdisciplinar e melhor adaptada
escola pode querer se reorganizar no inte- às necessidades dos alunos” (Lessard e
resse dos alunos, mas igualmente dos pro- Tardif, 2001).
O escalonamento do ciclo: dada limita sua liberdade, mas também re-

um ponto de dificuldade duz a incerteza a assumir. É preciso ter for-
tes convicções para criar para si problemas
A organização do trabalho está, por-
que o status quo atribui ao sistema, isto é, a
tanto, no cruzamento de duas evoluções: a
parte de trabalho pela qual ninguém é res-
da gestão de classe, que procura acabar com
ponsável nominalmente.
as divisões e a do comando do sistema, que
Nós nos colocamos, neste livro, do
redistribui os papéis na instituição. A passa-
lado das práticas inovadoras, a fim de en-
gem das séries aos ciclos seria apenas um
tender como se reorganiza o trabalho dos
problema entre outros ou um ponto de difi-
alunos e o dos professores quando os ciclos
culdade? Uma simples formalidade ou o tes- de aprendizagem são considerados possí-
te de uma nova maneira de formar (Maulini veis e ao mesmo tempo necessários para
e Perrenoud, 2005; Perrenoud, 2002)? Isso enfrentar melhor o fracasso escolar. O que
depende dos sistemas educacionais, de suas se passa nas classes e nos estabelecimentos?
normas de excelência, de seus critérios de O que advém das maneiras de aprender e
justiça, de escolhas políticas e de um contex- de ensinar, dos objetivos, dos métodos, das
to social que condicionem historicamente as situações de formação, dos critérios de ava-
práticas dos professores. Mas está ligado liação? Qual a relação entre a atividade de
também a essas próprias práticas, às inten- “primeira linha” (as operações cotidianas, o
ções e ao sentimento de competência de que encontro professor-alunos, as interações
podem se valer os profissionais – individu- didáticas) e o trabalho de fundo (as fun-
almente ou coletivamente – para denunciar ções de engenharia, direção, prescrição, con
os efeitos de propaganda e reclamar mudan- trole, apoio, etc.)? Em cada escalão, como se
ças verdadeiras. combinam o trabalho organizado e o tra-
A inovação é um fenômeno complexo balho de organização, a parte da atividade
precisamente por essa razão: ela deve se que depende da de outro e aquela da qual
antecipar às práticas das quais depende em outros atores são, por sua vez, dependen-
parte, levar em conta o estado da arte e tes? Procuraremos descrever, mas também
atribuir-lhe, ao mesmo tempo, a capacida- conceitualizar as práticas de vanguarda, os
de e o desejo de proceder de maneira dife- problemas que elas resolvem e aquelas que
rente (Alter, 2000, 2002; Hall e Hord, 2001). levantam simultaneamente.
Isso deixa duas maneiras de preservar a or- Os capítulos desta obra nos conduzi-
dem escolar existente: decretar os ciclos e rão da história da organização escolar às
garantir aos professores que eles já são competências emergentes, passando pelas
competentes; não empreender nada en- teorias da aprendizagem, a reelaboração
quanto não se conhecer cada uma das eta- dos programas, os dispositivos de gestão
pas que conduzem às novas práticas. De de classe, o planejamento do ensino, os ci-
fato, é entre esses dois polos – no cruza- clos longos, os módulos transdisciplinares,
mento de imposições e recursos – que se o trabalho de equipe, os projetos de esta-
negociam a amplitude e a distribuição das belecimento, os modos de prestação de
mudanças. O trabalho que os professores contas e de prescrição. Nós os apresentare-
devem fazer e o que querem fazer são in- mos depois de situar esta pesquisa em um
terdependentes, e todo trabalhador pode contexto social, pedagógico e político que
ser ambivalente quanto a isso: a ordem her- explique porque a organização do trabalho
se tornou um desafio de primeira linha 2004; Magnin, 2001). Mas, em um mundo

para a escola. cada vez mais complexo, em que a liberda-
de do sujeito supõe a capacidade de esco-
lher e de discutir (Habermas, 1991; Sen,
Transformar a organização? 1992/2000; Touraine, 1997), a generaliza-
Origem e contexto da pesquisa ção das competências continua sendo um
objetivo a atingir, um ideal a visar.
Nosso Laboratoire de Recherche Inno- As desigualdades não vêm nem da es-
vation-Formation-Éducation [Laboratório cola, nem da sociedade, mas da relação en-
Inovação-Formação-Educação] (LIFE, 2003) tre o que se espera dos alunos e os recursos
estuda a maneira como a escola evolui, o culturais de que cada um dispõe e sabe uti-
modo como emergem, se instalam, re- lizar ou não na situação. A pedagogia e a
fluem, se discutem, se negociam ou não as pesquisa em educação se aliaram há muito
inovações. Ele reuniu, no âmbito de um se- tempo para compreender o que pode im-
minário de pesquisa organizado em forma pedir ou, ao contrário, sustentar a intenção
de encontros mensais, três dezenas de prá- de aprender. A “fabricação da excelência
ticos e pesquisadores em educação de Ge- escolar” (Perrenoud, 1984) não é simples-
nebra e de outras partes3 para tentar com- mente um fato a constatar. É também uma
preender melhor como o trabalho escolar é prática a questionar e, portanto, de um pon-
organizado, como procedem e pensam aque to de vista científico, a confrontar com o
les que tentam transformá-lo. Esta obra apre- projeto da instrução pública de conduzir o
senta o essencial desse procedimento cole- maior número de alunos a competências
tivo, a meio caminho entre a preocupação compartilhadas. Assim, nossa equipe passou
prática (Como se organizar?) e o interesse da análise das normas de excelência à das
teórico (O que se organiza, como, a que práticas ordinárias de avaliação, e depois,
efeito, para qual proveito?). Ela reúne 14 passo a passo, à do currículo real, do sentido
contribuições de nossa equipe, às quais fa- do trabalho escolar, do ofício do aluno, das
zem eco quatro artigos de pesquisadores pedagogias ativas e diferenciadas, das ma-
em educação de Quebec. neiras prospectivas de organizar os saberes
De onde veio o impulso? Toda pesqui- visados ao mesmo tempo que o sistema de
sa, mesmo a mais desinteressada, tem um ação supõe produzi-los e controlá-los (Bols-
sentido, uma gênese, razões. A nossa ins- terli e Maulini, 2007; Bronckart e Gather
creve-se em uma longa tradição: tratar in- Thurler, 2004; Fabre e Vellas, 2007; Gather
diferentemente crianças diferentes significa Thurler, 2000a, 2007; Maulini, 2005; Perre-
condenar-se a privar de instrução aquelas noud, 1984, 1994, 1997, 2002).
que se distinguem mais do que os professo-
res esperam. A escola não se torna equitati-
va dando a todos os alunos as mesmas Renunciar às séries: condição
chances de fracassar, mas fazendo “o me- de uma renovação
lhor” (Dubet, 2002; Duru-Bellat, 2006; Vellas,
2002) para que todos tenham acesso aos No Cantão de Genebra, contexto de
saberes de base que têm a obrigação de es- nossos trabalhos, a realidade resiste, como
tudar. A democratização do ensino foi o em outros lugares, à luta contra o fracasso
grande progresso do século passado (Lelièvre, escolar. As políticas de redução de efetivos
de classe, de formação de professores para dos alunos ou por causa de freios institu-
novas abordagens didáticas e de apoio in- cionais que o fim das divisões tem tanta
dividual aos alunos em dificuldade não fo- dificuldade de se afirmar nas práticas. Não
ram suficientes para “tender a corrigir as seria preciso […] examinar o lado dos
adultos envolvidos? Sobretudo nas gran-
desigualdades de oportunidade de êxito es-
des escolas urbanas, o fim das divisões su-
colar” como é a intenção expressa pela lei
põe uma cultura viva do pacto profissional
sobre a instrução pública. Um estudo sobre e da cooperação entre professores que falta
a repetência, no início dos anos 1990, mos- em muitos lugares. Implica também uma
tra, inclusive, que sua frequência está em responsabilidade (coletiva e individual)
alta, que as desigualdades sociais diante do dos professores sobre o conjunto do per-
êxito tendem a se agravar e que o único curso escolar ou, pelo menos, sobre uma
exemplo em que os últimos da classe não extensão mais longa desse percurso. Ora,
precisam repetir uma série é aquele em que estendida a quatro ou cinco anos, essa res-
o professor segue seu grupo por mais um ponsabilidade pode mudar de natureza.
ano (Hutmacher, 1993). Esse estudo não Mais do que quando se tem os alunos ape-
nas por um ano, tende-se a ir além do âm-
indica o que os alunos repetentes sabem ou
bito da instrução stricto sensu e a conside-
ignoram, mas põe em questão a maneira
rar o futuro global dos alunos. […] Esse
como a escola organiza a regulação e a esti- não é apenas um problema de pedagogia,
mula a reorientar sua pedagogia mudando mas também de organização. (Hutmacher,
antes de tudo sua organização: 1993, p. 153-154 e 161)
No plano da organização escolar, a repe- Acabar com as divisões em etapas da

tência está diretamente ligada ao quadro escolaridade para assegurar – de maneira
temporal em que a escola organiza a divi- mais flexível e melhor ajustada – a forma-
são do trabalho entre professores. Como ção global de cada aluno: esse raciocínio
medida de flexibilização do tempo, está
será retomado um ano mais tarde pela Di-
em sincronia com o relógio anual que
marca o ritmo de vida do sistema. Basta
reção do Ensino Primário. Visto que a tria-
que os/as professores/as conservem os gem e a separação escolares dissuadem a
mesmos alunos por dois anos para que a “máquina-escola” (Meirieu e Le Bars, 2001)
repetência quase desapareça, não porque, de procurar outros meios de funcionar, é
evidentemente, os alunos têm mais êxito preferível abdicar dessa solução para colo-
nesses casos, mas porque, em um horizon- car de outro modo (verdadeiramente?) o
te temporal mais longo, os/as professores/as problema da diferenciação. Assim, a escola
podem adaptar melhor os ritmos aos alu- genebrina se fixa em “três eixos de renova-
nos sem serem obrigados/as a prestar con- ção” (DEP, 1994), que são, de fato, três tem-
tas sobre cada um já por ocasião da mu- pos de um mesmo raciocínio.
dança de ano. Essa observação não é nova.
– Eixo 1: Individualizar os percursos de
Há muito tempo, parte dos professores rei-
formação. Visto que a repetência é
vindica acabar com as divisões de séries, lá
onde, em uma lógica taylorista e burocrá-
uma forma sumária demais de regu-
tica, outros protagonistas, sob pretexto de lação, é preciso reorganizar a escola-
homogeneização das classes, tendiam, ao ridade em ciclos plurianuais, em vez
contrário, a enrijecer as divisões entre sé- de séries. “Essa nova estrutura não é
ries e entre classes. Deve-se perguntar se, um fim em si, mas um meio de dar
de fato, é por causa da heterogeneidade mais tempo e espaço para diferen-
ciar, para permitir percursos mais in- A principal vantagem das séries é sua
dividualizados. [Ela] só representará simplicidade e sua familiaridade: todo mun
um progresso caso consiga organizar do conhece e compreende o sistema: a pessoa
progressões flexíveis e individualiza- vai bem ou vai mal no ano, portanto, é pro-
das” (p. 8). movida ou reprovada. A gestão também é
– Eixo 2: Aprender a trabalhar melhor simplificada: um professor, uma classe, o pro-
junto. Dado que o espaço da classe grama de uma série. Criar ciclos de aprendi-
impede essa flexibilização, pretende- zagem é abandonar esses funcionamentos
-se confiar cada ciclo a uma equipe conhecidos para substituí-los por uma orga-
de professores encarregados de pla- nização mais flexível, e por isso mais comple-
nejar e de controlar juntos as apren- xa. Isso perturba os hábitos de todos, obriga a
dizagens das crianças. “A organização reconstruir modos de agrupamento de alu-
em ciclos de aprendizagem supõe um nos, de avaliação, de gestão de classe, e impõe
verdadeiro trabalho de equipe, visto aprender junto a falar de outro modo dos
que um grupo de professores será co- alunos (DEP, 1994, p. 12-13).
letivamente responsável pela pro- “Perturbação”, “abandono”, “reconstru-
gressão do conjunto dos alunos que ção”; menos familiaridade, mais incerteza: se-
frequentam o mesmo ciclo na mes- ria demorado resumir uma reforma dessa
amplitude. O processo levou inicialmente
ma escola” (p. 11).
quatro anos de exploração durante os quais
– Eixo 3: Colocar as crianças no centro
15 escolas voluntárias, um grupo de acompa-
da ação pedagógica. Na medida em
nhamento e um comitê de comando estraté-
que a progressão não decorre do ci-
gico da mudança buscaram juntos um cami-
clo, mas do fato de que ele permite e
nho que conduzisse dos ciclos anunciados
obriga a ensinar mais eficazmente, o
aos ciclos realizados na prática. Após um ano
trabalho dos professores deve, antes
de transição, o processo deveria se generali-
de tudo, sustentar o engajamento
zar progressivamente às 200 escolas (35 mil
dos alunos em sua formação. Deve- alunos) do Cantão. Encontra-se o relato e a
se “estabelecer situações de aprendi- análise desse processo em outras publicações
zagem, elas próprias integradas a (Allal, 2006; Favre, Jaeggi e Osiek, 2005;
dispositivos e sequências didáticas, Gather Thurler, 2000b, 2004, 2005; Lessard,
que se apoiem, por sua vez, em mo- 1999a; Perrenoud, 2005).
dos de gestão de classe e opções pe- Diversos imprevistos confirmaram que
dagógicas” (p. 13). a organização do trabalho não se deixa mo-
dificar mecanicamente: os debates entre
Gerir a classe, o ciclo, os dispositivos, profissionais, nem todos convencidos da
as situações, as sequências, as progressões, pertinência ou da factibilidade da mudan-
o trabalho dos alunos e o dos professores: ça; os dilemas da instituição, entre diferen-
renunciar às séries é apresentado primeira- ciação e padronização, coerência do siste-
mente não como um remédio provado, ma e autonomia dos estabelecimentos, ino-
mas como um problema que a escola se vação e manutenção da ordem; as negocia-
impõe para encontrar pouco a pouco ou- ções entre grupos (professores, funcioná-
tras maneiras de se organizar, portanto, rios, diretores, especialistas, pais, sindicatos
uma ordem escolar em parte revisada. e associações), eles próprios permeados
por diversas correntes; controvérsias públi- reforma, o grupo de comando confirmou

cas sobre o desempenho do sistema escolar, que a mudança de organização não era su-
as questões de método, de autoridade e de perficial, visto que o plano-padrão não dei-
justiça na educação – tudo isso em um con- xaria espaço à imutabilidade e que todas as
texto de precarização das condições de vida escolas seriam obrigadas progressivamente a
nos bairros populares; e, para completar, o se inspirar nele. No fim das contas, oposito-
lançamento de uma iniciativa cantonal,* ma- res e partidários não estavam de acordo so-
neira de politizar a contestação – em demo- bre nada, salvo sobre o fato de que tudo se
cracia direta. Inscrever na lei a divisão em move, pois tudo está ligado.
séries e a seleção anual pelas médias numé-
ricas foi uma maneira, para os mais conser- Para propor uma reforma de envergadura,
vadores, de rejeitar a reforma, mas também é preciso abordar todos os aspectos que
parecem pertinentes para compreender
a escola tal como ela evoluiu e suas melho-
seus fundamentos e verificar sua factibili-
rias, retornando às práticas e às estruturas dade. A visão sistêmica dará a impressão,
do passado (para uma intervenção nesse de- às vezes, de que o grupo de comando “se
bate, ver LIFE, 2003). A inscrição da repe- intromete em tudo”. É simplesmente por-
tência e das médias trimestrais no novo re- que uma reforma de tal amplitude tem in-
gulamento do ensino primário genebrino cidências sobre um grande número de
para o ano letivo de 2007 mostra, à sua ma- componentes da escola. […] Assim, o gru-
neira, que a organização das escolas poderia po optou resolutamente por uma extensão
ser o núcleo duro de concepções distintas progressiva. Examinou vários cenários e,
por fim, decidiu-se pela ideia de propor
do trabalho pedagógico e da igualdade em
aos estabelecimentos que aplicassem o
face da formação. conjunto do plano-padrão. […] Esse cená-
rio não fraciona a inovação e aposta na
coerência sistêmica (GPR, 1999, p. 3 e 43).
Tudo se move, pois tudo
está ligado: um sistema, Vejamos rapidamente como essa coe-
nove canteiros rência procurou se desdobrar em nove ei-
xos. As contribuições desta obra farão cons
Deixemos de lado as contingências da tantemente referência a esses dados empíri-
política local para voltar à questão que nos cos, seja para situar suas questões, seja para
interessa no âmbito desta obra: em que me- escrever o material que subentende suas
dida a transformação da organização do tra- conclusões.
balho escolar – compreendidos seus mean-
dros, seus conflitos, suas objeções – coloca 1. Os ciclos de aprendizagem como or-
os profissionais diante de problemas didáti- ganização pedagógica. A escola primária
cos e pedagógicos que transcendem as con- genebrina deveria ser organizada em dois
junturas, que são identificáveis, se não iden- ciclos de quatro anos: o ciclo elementar
tificados, em toda parte, que se enraízam na (níveis –2 a +2) e o ciclo médio (níveis +3
história da escola e podem ocupá-la de for- a +6). Sem repetência no ciclo, percursos
ma duradoura? No momento de expandir a individualizados, um prolongamento excep
*
N. de R.T.: O termo “iniciativa cantonal” refere-se a iniciativas propostas por um certo número de cidadãos para de-
liberar sobre algum assunto considerado relevante e/ou controverso. No presente caso, parece dizer respeito à adoção
de ciclos no sistema escolar suíço. Corresponde, de certa maneira, ao que entendemos por “plebiscito”.
cional em função de necessidades particu- quer que esteja, a progredir, as maneiras de

lares, bem identificadas. Jamais se refaz um avaliar devem ser aprimoradas, tornar-se
ano: é preciso cuidar das dificuldades mais mais qualitativas, menos esquemáticas que
cedo, de maneira dirigida, ou mesmo indi- uma média numérica. Desde a fase de ex-
vidualizada. ploração, as escolas abriram mão de dar no-
2. Os objetivos-núcleo, os programas e as tas aos trabalhos em proveito de uma obser-
situações de aprendizagem. Só é possível di- vação formativa, de um julgamento criterio-
versificar as progressões se os objetivos forem so, de balizas e de provas padronizadas, de
hierarquizados e se dispuser de meios de en- registros e de portfólios comentados, de en-
sino que não sejam, eles próprios, separados trevistas tripartites professor-alunos-pais.
em séries. Assim, o próprio plano de estudos Em francês e matemática, as apreciações
é reorganizado sob a forma de objetivos em (“atingiu, quase atingiu, não atingiu os obje-
espiral e de expectativas de fim de ciclo. O tivos”) continuaram sendo traduzidas em
plano de estudos romando (Plan d’études ro- notas globais no final do ciclo médio a fim
mand – PER)4 e, pouco tempo depois, o pro- de orientar os alunos para um dos cursos
jeto federal HarmoS5 serão concebidos no (ginasial ou não) do primeiro secundário.
mesmo espírito: integrar os saberes a serem Foi na extensão dessas novas práticas que se
aprendidos em campos disciplinares, concei- cristalizou em seguida o debate político.
tos ou competências-chave. O ensino torna- 5. A gestão dos grupos, do tempo e dos
se estratégico: não se segue o professor passo espaços nos ciclos. Como conciliar as ideias
a passo; ele fixa uma direção e varia os cami- de “evitar a segregação” e “colocar todos os
nhos caso necessário. alunos em situação de progredir”? Séries
3. A diferenciação do ensino. Os dispo- múltiplas, classes multi-idades, transdisci-
sitivos de trabalho devem alternar as situa- plinaridade, grupos de necessidades, de ní-
ções complexas, o ensino explícito de sabe- veis, de projetos, módulos de aprendizagem
res a mobilizar, a identificação de erros, de ou de avaliação: as escolas são estimuladas a
obstáculos e a construção daquilo que per- examinar e rever permanentemente sua pró-
mita superá-los. É o que propõem as se- pria organização, para que o ciclo não seja
quências didáticas que completam os meios nem a camuflagem de classes sempre justa-
de ensino, ciclo por ciclo, objetivo por ob- postas, nem uma simples dilatação do espa-
jetivo (“produzir uma carta para dar sua ço-tempo. Objetivos comuns e diversidade
opinião”, “ler e escrever números inteiros”, de necessidades requerem uma diferencia-
“analisar uma paisagem”, etc.). Para não ção constante no interior das lições, das se-
deixar os professores decidirem sozinhos a quências, das atividades, mas também entre
progressão, a Diretoria do Ensino Primário elas, pois sem isso fecham-se as classes nelas
mandará também editar, por seus serviços, mesmas e a organização do trabalho não é
“sugestões de planejamento”, padronizan- uma questão apreendida coletivamente. É a
do, a título indicativo, o encadeamento das articulação entre grupos de base e outras
sequências em um, dois ou quatro anos. reuniões, estáveis ou efêmeros, que deve evi-
4. A avaliação dos alunos nos ciclos de tar a dupla armadilha do todo homogêneo –
aprendizagem e a passagem ao primeiro se- que evita diferenciar – e do todo heterogê-
cundário. Se o problema já não é tanto san- neo – que impede circunscrever.
cionar o aluno em dificuldade, mas apre- 6. A questão das crianças migrantes e
sentar o diagnóstico que o ajudará, onde das estruturas de acolhimento. Mais de 40%
dos alunos genebrinos têm uma língua maneira como é organizado o trabalho dos
terna diferente do francês. A proporção professores e das crianças: se não se deseja
chega a mais de 80% em certos bairros da que o exerçam por meios indiretos (por es-
cidade ou de sua periferia. Por muito tem- tratégias de esquiva, de pressão, de politi-
po integrados em uma classe de sua idade, zação, etc.), é preciso organizar na escola
os recém-chegados são agora parcialmente espaços de diálogo e de acordo. Reuniões
e provisoriamente agrupados em estruturas coletivas, entrevistas e dossiês de avaliação,
de acolhimento nas quais professores for- cadernos para troca de correspondência,
mados são especialmente incumbidos de comissões paritárias, ajuda nos deveres, re-
garantir a transição, não apenas entre as des de tradução, vínculos com as associa-
línguas, mas também, com muita frequên- ções e sua federação: uma parte do traba-
cia, entre as condições de vida locais e as lho é organizada para e com as famílias,
de um país de origem de onde os emigra- mas também graças a elas quando, por
dos fogem da violência ou da pobreza. A exemplo, os alunos produzem um jornal ou
abertura para as línguas é valorizada pela ateliês que mostrem o que estão aprenden-
escola e por uma Genebra internacional do e de que maneira. No futuro, o Departa-
orgulhosa de promover a pluriculturalida- mento da Instrução Pública pretende dar
de, o humanismo e a paz. Isso não impede um passo adiante em direção à parceria,
questionamentos da política de integração instituindo em todos os lugares conselhos
pelo fato de que as pesquisas PISA6 dão de estabelecimento.
uma classificação pior aos alunos da cidade 9. A autonomia dos estabelecimentos,
do que aos dos cantões rurais, mais homo- sua coordenação, a prestação de contas. A
gêneos socialmente. lógica taylorista coloca as classes sob o
7. O ensino especializado no ensino pri- controle direto da via hierárquica. O pro-
mário renovado. Até onde apostar na inte- cesso de reorganização solicitou primeira-
gração? A passagem aos ciclos pode dar a mente o espaço intermediário do estabele-
sensação de que uma estrutura flexível po- cimento. São equipes – não pessoas – que
derá se encarregar de tudo, incluindo o tra- empreenderam a exploração. Projetos de
balho com os alunos mais especiais, psico- escola, ciclos e subciclos, coordenadores e
logicamente frágeis ou em situação de defi- depois zeladores, redes e grupos de acom-
ciência. Contudo, o sistema ainda é organi- panhamento, supervisão colegiada dos alu
zado em forma de unidades particulares: nos, formações coletivas, balanços e planos
em Genebra, 2,4% dos alunos são escolari- quadrienais: o trabalho foi coletivizado em
zados em classes ou instituições de ensino dois níveis – interno aos grupos das esco-
especializado. É uma taxa baixa em compa- las; externo, por sua coordenação. Menos
ração com a maioria dos cantões suíços e divisão na base implica mais prestação
outros países da comunidade europeia ou de contas nas camadas superiores, coman-
da OCDE. do estratégico e delegação de responsabili-
8. A informação e a associação de pais dades aos atores em todos os estágios do
no quadro dos ciclos. A mudança da escola sistema.
não pode mais ser pensada sem o apoio –
portanto a participação – dos pais. Eles têm Essa maneira de inserir os níveis de
previamente um julgamento sobre a ma- análise e de intervenção talvez seja própria
de Genebra, mas remete a questões reco- Das estruturas herdadas

nhecíveis em outros sistemas escolares fran- às competências emergentes:
cófonos (Arsenault e Lenoir, 2005; Lafortu- entradas plurais e
ne, 2004; Lessard, 1999b; Meirieu, 2005; complementares
Perraudeau, 1997; Quéva, 2003; Rey, Ivano-
va, Kahn e Robin, 2003) e ainda na organi- Poderíamos “circunscrever” a proble-
zação da formação de base em todo o mun- mática da organização do trabalho escolar
do (Bruner, 1996; Coombs, 1973; Delors, mobilizando, uma a uma, certas disciplinas
1996; OCDE, 2001; UNESCO, 1990). Ou se das ciências humanas. A ergonomia distin-
raciocina de maneira restritiva – e transfor- guiria tarefa prescrita e trabalho real, pro-
mar o trabalho escolar se torna um proble- cedimentos e cursos da ação, planejamento
ma entre outros, uma pedra do edifício, um e realização das operações. A abordagem
item na longa lista de inovações ou se esten- psicossociológica enfatizaria a relação dos
de o conceito – e a organização do trabalho trabalhadores com sua atividade e com
se torna a estrutura de acolhimento das de- aqueles aos quais ela é dirigida, com o po-
mais mudanças, o que dá sentido a elas, que der, com a autonomia, com espaços-tem-
impulsiona ou, ao contrário, impede opera- pos que estruturam o cotidiano, com a or-
ções de nível mais baixo. ganização como para-angústia e suporte da
Passar da classe ao ciclo, no caso, não é identidade. O ponto de vista didático parti-
ria do saber em jogo, das ligações entre a
uma variável isolada: em uma perspectiva
epistemologia de referência e uma organi-
sistêmica é uma “mudança de segundo
zação do trabalho que garanta a progressão
grau” (Senge, 1991; Watzlawick, 1980) que
racional do ensino. A abordagem sócio-
redistribui, na escola, um bom número de
-histórica tentaria compreender melhor a
tarefas e de responsabilidades. Compreende-
maneira como se constituíram, ao longo do
-se melhor a importância disso quando se
tempo, os diferentes modos de organização
considera que a organização do trabalho é
do trabalho, suas hipóteses fundadoras, as
questão de luta e de negociação em todas as
respostas que eles deram aos problemas do
profissões: o ensino é, certamente, um “ofí- momento. A pedagogia se preocuparia
cio do humano”, portador de valores e de mais com a maneira como os professores
ideais, mas também requer um trabalho – pensam, concebem, modulam, improvi-
uma ação sobre o mundo (produção) expos- sam, adaptam as situações e as ações a fim
ta ao julgamento de outro (relação) (Jobert, de estimular os alunos a aprender. A ciên-
1998, 2000) – do qual se pede ora a regula- cia política, finalmente, questionaria a or-
mentação, ora a flexibilização. Pensar a or- ganização do trabalho quanto à sua eficá-
ganização é também confrontar as condi- cia, sua equidade, sua pertinência, sua fac-
ções de trabalho dos alunos e a dos profes- tibilidade, os recursos humanos e materiais
sores, sem postular (ingenuamente?) que de que a escola deveria dispor. Preferimos
seus interesses são convergentes, nem (cini- nos inspirar nas ciências contributivas em
camente?) que é um jogo soma zero e que função dos níveis de análise e dos proble-
todo bônus para o usuário é pago com um mas estudados.
“malus” para o assalariado. Apontar os dile- Nossa intenção não é fazer um inven-
mas ajudará provavelmente a compreender tário, e sim tornar visível, mais pensável e,
melhor as questões e sua complexidade. eventualmente, transformável a organiza-
Encerra aqui o trecho do livro disponibilizado para
esta Unidade de Aprendizagem. Na Biblioteca Virtual
da Instituição, você encontra a obra na íntegra.
DIDÁTICA
Caroline Costa Nunes Lima

Tipos de planejamento
educacional
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
Definir o currículo como parte essencial do planejamento.

Caracterizar o plano de trabalho docente.
Descrever os elementos fundamentais do plano de aula.
Introdução
Neste capítulo, você vai ver que o currículo é essencial no planejamento
docente e verificar como ele é elaborado. Na sequência, você vai estudar
a função e a construção de um plano de trabalho docente, reconhecendo
alguns princípios necessários para uma prática significativa e contex-
tualizada com a realidade da instituição de ensino. Por fim, você vai
conhecer os elementos fundamentais de um plano de aula, identificando
as particularidades necessárias para produzir um documento realmente
funcional e de apoio à prática docente.
Relações entre currículo e planejamento

educacional
As ações voltadas para o planejamento educacional são amplas e abrangentes.
Elas envolvem variados âmbitos, entre eles os sistemas de ensino — legis-
lações e políticas educacionais de responsabilidade do Estado em diferentes
esferas (federal, estadual, municipal). Essas ações também dizem respeito a um
planejamento educacional local, por meio da construção de projetos político-
-pedagógicos, planos de trabalho, regimentos, planos de aula e currículos,
elementos que você vai estudar a seguir.
O termo “currículo” tem origem no vocábulo latino curriculum, que, de
modo geral, significa curso, rota, carreira. Atualmente, essa palavra denota
2 Tipos de planejamento educacional
um programa de uma disciplina ou de um curso, além de abarcar também a

ideia de atividades educacionais nas quais os conteúdos são desenvolvidos.
O currículo envolve um processo que oportuniza, segundo Moreira (1994), a
construção e a reconstrução de conhecimentos dos indivíduos orientados por
interesses emancipatórios. Em outras palavras, os currículos são considerados
“[...] testemunhos que cristalizam, através de determinada versão pedagógica,
certos valores socialmente compartilhados” (BARRETO, 1998, p. 7).
Com você pode perceber, o currículo não se limita a uma lista de conte-
údos transmitidos aos alunos. O currículo compreende uma construção de
saberes, relacionando fatores sociais, filosóficos, históricos e políticos. Nessa
perspectiva, Paulo Freire (1980, p. 39) afirma que:
[...] é preciso que a educação esteja em seu conteúdo, seus programas e seus
métodos, adaptada ao fim que se persegue: permitir ao homem chegar a ser
sujeito, construir-se como pessoa, transformar o mundo, estabelecer com os
outros homens relações de reciprocidade.
A partir dessas considerações, você pode observar que pensar no currículo

e em suas relações com o planejamento educacional demanda acompanhar
como as relações entre o currículo e o planejamento educacional se dão na
contemporaneidade. Para iniciar o seu estudo sobre essa temática, você deve
ter em mente que o planejamento curricular é uma atividade multidisciplinar
de organização de um sistema de relações lógicas e psicológicas de diversos
campos do saber. Tal atividade facilita o processo de ensino e aprendizagem,
já que prevê as tarefas que serão realizadas por determinados alunos ao longo
de um período (BORDENAVE; PEREIRA, 2005).
Na prática docente, o planejamento curricular favorece a orientação do
trabalho do professor em seu cotidiano, mas também exige dele algumas ações:
[...] planejar o currículo para seu desenvolvimento em práticas pedagógicas

concretas não só exige ordenar seus componentes para serem aprendidos
pelos alunos, mas também prever as próprias condições do ensino no contexto
escolar ou fora dele. A função mais imediata que os professores devem realizar
é a de planejar ou prever a prática do ensino (SACRISTÁN, 2000, p. 282).
Como o currículo é um documento tão funcional, é importante que preveja

não somente a aprendizagem de conteúdos e habilidades específicas, mas
também as condições adequadas para a aplicação e a integração de tais sabe-
Tipos de planejamento educacional 3
res. Para isso, é importante fazer com que os alunos se sintam estimulados a
resolver problemas que tenham alguma relação com o seu cotidiano. Prever
de modo global e sistêmico toda a ação a ser desenvolvida dentro de um pe-
ríodo — visando ao alcance dos objetivos planejados com foco no aluno — é
fundamental para uma aprendizagem significativa (TURRA et al., 1995).
Quando as ideias planejadas são registradas, passam a fazer parte do currí-
culo, que contempla de modo abrangente a previsão das atividades referentes
a uma disciplina ou campo de estudo ao longo de determinado período. Nas
palavras de Vasconcellos (1996, p. 119), o plano curricular “[...] é a siste-
matização da proposta geral de trabalho do professor naquela determinada
disciplina ou área de estudo, numa dada realidade”. Se esse plano é construído
com compromisso e consciência de sua relevância, se torna uma excelente
ferramenta para a prática docente, favorecendo o crescimento profissional
do professor e as relações estabelecidas com seus alunos e os demais atores
envolvidos no processo.
Os currículos são obrigatórios nas escolas por força da lei, mas podem ter
diversas configurações. Alguns estão dispostos por disciplinas e/ou áreas do
conhecimento, mas há também aqueles organizados por unidades temáticas,
por exemplo. Além disso, os currículos variam quanto à organização do
tempo — entre bimestres, trimestres, semestres ou anos. Em relação aos
elementos constituintes, nas palavras de Gandin e Cruz (1995, p. 25), “[...] um
plano será um instrumento de construção da realidade se tiver três elementos:
a definição do que se quer alcançar; a indicação da distância a que se está
desse ideal; a proposta para diminuir esta distância”.
Para ter uma dimensão ainda maior do processo que envolve o currículo
e o planejamento educacional, observe a seguir alguns procedimentos que
fazem parte desse processo (BORDENAVE; PEREIRA, 2005 apud RIBEIRO,
2010, p. 6–7):
1º O professor certifica-se da importância da disciplina, segundo as necessi-

dades sociais, culturais, econômicas, tecnológicas, etc. da região sob a influ-
ência da instituição, justificando, assim, a inclusão de matéria no currículo.
2º Determina todas as operações ou tarefas específicas que devem ser do-
minadas pelo aluno para executar os serviços. Trata-se de determinar os
componentes de cada serviço, em termos de operações específicas.
3º Seleciona as operações segundo sua importância, desprezando aquelas
pouco significativas. Uma vez selecionadas, as operações afins ou relacionadas
entre si são agrupadas ao redor de uma operação importante.
4º Determina a sequência mais apropriada para o ensino das diversas unidades:
unidade I, unidade II...
5º Agora deve ser planejada a estratégia interna para o desenvolvimento de

cada unidade. O professor examina as operações que compõem a unidade e
as escreve em forma de objetivos comportamentais ou expressivos.
6º Identifica as experiências que o aluno deve viver para dominar os objetivos
determinados. Entendemos por “experiências” as mensagens (ou conhecimen-
tos) e as situações a que o aluno será exposto para que aprenda a dominar
as operações necessárias de forma inteligente e pessoal. A identificação das
experiências que o aluno deve viver é importante para orientar o professor
na escolha de atividades de ensino.
7º Seleciona atividades de ensino. Uma vez que o professor saiba o tipo de
conhecimentos que o aluno deve assimilar e o tipo de situações que deve ex-
perimentar, é natural que se preocupe por achar a melhor maneira de fornecer
oportunidades para que o aluno viva aquelas experiências. Isto ele consegue
escolhendo ou elaborando atividades de ensino tipo: palestras, a projeção de
visuais, a demonstração, cada tipo de experiência a ser vivida pelos alunos
exige uma combinação própria de situações. O professor não deve ficar preso
a uma curta lista de atividades possíveis.
8º Determina a forma de avaliar o domínio inteligente das operações pelos
alunos (realimentação). O ensino não consiste apenas na exposição do aluno
a conhecimentos e situações, mas também no controle da aprendizagem
das operações necessárias e na informação ao aluno de seu programa nesta
aprendizagem.
Considerando as transformações no cenário educacional contemporâneo, no

Brasil foi aprovada a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). A BNCC está
em consonância com as definições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB, Lei nº. 9.394) (BRASIL, 1996). De acordo com o Ministério
da Educação, essa base deve nortear os currículos, dispondo conhecimentos,
competências e habilidades previstas para serem desenvolvidas nas etapas
da escolaridade básica.
Como você viu até aqui, a organização do currículo é uma parte essencial
do planejamento. Essa é uma etapa complexa, pois é necessário considerar as
relações do currículo com as práticas de ensino e aprendizagem. Na próxima
seção, você vai estudar o plano de trabalho docente.
Para conhecer na íntegra a proposta da Base Nacional Comum Curricular, acesse o

link a seguir.
https://goo.gl/xlJzrN
Plano de trabalho docente

Na educação, as ações costumam envolver organização, planejamento e pro-
jetos. Aqui, você vai conhecer o plano de trabalho docente, também chamado
de programa da disciplina. O plano de trabalho docente é composto, segundo
Spudeit (2014, p. 1), pela “[...] identificação da disciplina, ementa, objetivos,
conteúdo programático, metodologia, avaliação e bibliografia básica e comple-
mentar da disciplina”. Trata-se, assim, de um tipo de planejamento que visa à
previsão global das atividades de dada disciplina ao longo do período do curso.
Ao idealizar o plano, é necessário que o professor leve em consideração,
além dos conteúdos e habilidades, o contexto em que a escola está inserida,
bem como os conhecimentos de mundo e o perfil dos alunos. Afinal, “[...] toda
forma de conhecer uma realidade, para nela intervir, pressupõe uma deter-
minada concepção de realidade”, como afirmam Kuenzer, Calazans e Garcia
(2001, p. 63).
É por meio do plano de trabalho que o docente acompanha o desenvolvimento
do currículo e dos alunos. Por isso, no momento de sua elaboração, o professor
precisa ter a consciência de que se trata, como afirma Libâneo (1994, p. 222),
de “[...] um processo de racionalização, organização e coordenação da ação
docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social”.
Agora que você viu algumas das principais características do plano de
trabalho docente, observe o Quadro 1. Nele, você vai observar algumas ca-
racterísticas e os principais tipos de trabalho.
Quadro 1. Estruturação do plano de trabalho docente
Características Tipos
Coerência Curso
Sequência Unidade
Flexibilização
Precisão Aula
Objetividade
Fonte: Almeida e Freitas (2015).
Como você pôde observar o Quadro 1, toda estrutura demanda tomadas de

decisões que exigem do docente uma postura coerente e flexível, já que as suas
previsões podem ou não se concretizar. Quanto mais objetivo e preciso for o plano,
mais possibilidades de alcançar o resultado esperado. Além disso, espera-se que
a prática docente esteja cada vez mais integrada às construções coletivas. A ideia
é planejar ações com interlocutores da comunidade escolar a fim de ampliar o
diálogo e estabelecer vínculos entre os atores envolvidos no processo, tais como
educandos, educadores, responsáveis, gestores e membros comunitários. Veja
as principais características de um bom plano de trabalho docente:
COERÊNCIA: as atividades planejadas devem manter perfeita coesão entre si de

modo que não se dispersem em distintas direções, de sua unidade e correlação
dependerá o alcance dos objetivos propostos. SEQUÊNCIA: deve existir uma
linha ininterrupta que integre gradualmente as distintas atividades desde a pri-
meira até a última de modo que nada fique jogado ao acaso. FLEXIBILIDADE:
é outro pré-requisito importante que permite a inserção sobre a marcha de temas
ocasionais, subtemas não previstos e questões que enriqueçam os conteúdos por
desenvolver, bem como permite alteração, de acordo com as necessidades ou
interesses dos alunos. PRECISÃO E OBJETIVIDADE: os enunciados devem
ser claros, precisos, objetivos e sintaticamente impecáveis. As indicações não
podem ser objetos de dupla interpretação, as sugestões devem ser inequívocas
(NERVI, 1967 apud GAMA; FIGUEIREDO, [200-?], p. 7).
Do ponto de vista teórico, os objetivos a serem alcançados pela escola devem

ser definidos conjuntamente por todos os segmentos. O plano de trabalho do
docente atende primeiramente a esse horizonte construído coletivamente.
Em segundo lugar (mas não menos importante), apresenta a contribuição
de cada área do conhecimento ao processo de ensino-aprendizagem para a
concretização do objetivo previsto.
Desse modo, o professor tem condições de prever de modo coerente e
organizado todas as etapas relacionadas à sua prática, evitando que as ações
planejadas percam sua essência e provoquem um desvio que comprometa os
objetivos almejados.
É importante você notar que o docente que busca melhor atuação profissional deve
participar da elaboração e da organização de planos em diferentes graus de comple-
xidade (TURRA et al., 1995). Além disso, é necessário um estímulo para o protagonismo
do aluno. Com isso, suas possibilidades serão ampliadas e suas necessidades serão
compreendidas.
Mesmo que você saiba como elaborar um plano de trabalho docente, pode
encontrar algumas dificuldades para dar início a esse processo. Assim, o
primeiro passo é a construção coletiva do projeto político-pedagógico. Para
isso, diferentes setores envolvidos com a comunidade escolar devem discutir a
respeito da realidade, das necessidades e dos problemas que se almejam superar.
A partir dessa análise, de acordo com Turra et al. (1995 apud ASSIS;
BARROS; CARDOSO, 2008, p. 3), se inicia a determinação “[...] dos objetivos,
seleção e organização de conteúdos, seleção e organização dos procedimentos
de ensino, seleção dos recursos e seleção dos procedimentos de avaliação”.
Após essa etapa, é o momento de se colocar o plano em atividade. Nessa
implementação, é possível observar os avanços e os pontos que podem ser
aperfeiçoados, replanejando algumas ações.
Agora que você já conhece melhor a estrutura do plano de trabalho docente,
observe o Quadro 2 para ver as especificidades desse documento.
Quadro 2. Elementos constituintes do plano de trabalho docente
Elementos do
Especificações
plano de trabalho
Ementa Deve ser composta por um parágrafo que

declare quais tópicos farão parte do conteúdo
da disciplina, limitando sua abrangência
dentro da carga horária ministrada.
Objetivos Englobam o que os alunos deverão conhecer,
compreender, analisar e avaliar ao longo da
disciplina. Por isso, devem ser construídos em forma
de frases que iniciam com verbos de ação. Podem
ser divididos em objetivo geral e específicos.
Conteúdo É a descrição dos conteúdos elencados na
programático ementa. É importante você notar que o conteúdo
programático difere do eixo temático, pois o
conteúdo programático cobre a totalidade da
disciplina, enquanto o eixo temático se aplica
a uma parte ou a um capítulo do conteúdo.
Metodologia Devem estar explícitas as estratégias metodológicas e
didáticas que serão usadas pelo professor para atingir
os objetivos propostos na disciplina. São exemplos
de metodologias: aula expositivo-dialogada, mapas
conceituais, portfólio, estudo de texto, entre outros.
(Continua)
(Continuação)
Quadro 2. Elementos constituintes do plano de trabalho docente
Elementos do
Especificações
plano de trabalho
Avaliação Compreende todos os instrumentos e

mecanismos que o professor vai utilizar para
verificar se os objetivos estão sendo atingidos
ao longo da disciplina. Dessa forma, deve ser
uma avaliação processual da aprendizagem do
aluno com base nas metodologias propostas. A
avaliação pode ocorrer por meio da aplicação
de exercícios, provas, atividades individuais e/
ou grupais, pesquisas de campo e observação
periódica registrada em diários de classe.
Bibliografia Deve ser composta por textos, apostilas e outros

materiais impressos ou eletrônicos, como livros,
artigos de revistas, legislações, anais de eventos, entre
outros que subsidiarão teoricamente o conteúdo
programático da disciplina. É importante que o
professor selecione de três a cinco bibliografias
básicas para trabalhar ao longo da disciplina e
também escolha outras bibliografias complementares
para aprofundar os temas propostos.
Fonte: Adaptado de Spudeit (2014).
Além de observar as especificidades mostradas no Quadro 2, você deve

levar em consideração que o plano de trabalho docente é passível de altera-
ção ao longo do período. As alterações devem ser baseadas nos resultados
demonstrados no ensino–aprendizagem.
Como você deve ter notado, a construção do plano de trabalho docente é um
desafio que demanda momentos de reflexão e organização coletiva. Como em
outras profissões, à docência também cabe acompanhar os avanços tecnológicos
e pautar suas ações com o foco na inovação e na realidade sociocultural em
que atua. A relevância dessa construção, que culmina na aprendizagem dos
alunos, está acima do uso de técnicas, formulários e fichas preenchidas. A
elaboração do plano de trabalho docente envolve reflexão e planejamento.
Assim, é possível prever o desenvolvimento e o acompanhamento dinâmico
e global do que se almeja alcançar na educação.
Plano de aula
Agora que você já estudou o currículo, o planejamento educacional e o plano
de trabalho docente, chegou o momento de conhecer o plano de aula. Esse
documento é uma proposta de trabalho para uma aula. Ele é um dos planos
com maior nível de detalhamento e objetividade.
Como apontam Gandin e Cruz (2009), cada plano de aula reflete o esforço
geral da escola em que esse plano é construído. Ele expõe os objetivos dispostos
no marco referencial da instituição, servindo como um documento norteador
do trabalho de cada professor com cada grupo de alunos. De acordo com Haydt
(1995), planejar é realizar uma análise de determinada realidade e, a partir
dessas observações, propor alternativas com o objetivo de superar dificuldades
e buscar caminhos para alcançar metas. Assim, o planejamento é um processo
mental que resulta em um plano que reúne esses registros processuais.
O plano de aula pode ser desenvolvido da forma que a instituição de ensino
achar mais adequada. Contudo, a ausência de um planejamento pode resultar
em desperdício de oportunidades e do tempo que poderia ser aproveitado de
melhor maneira. Sobre essa questão, Gandin (2007) ressalta que a experiência
não é resultado do que foi vivido, mas, acima de tudo, do que se refletiu sobre
os acontecimentos experimentados. É nesse sentido que o planejamento atua,
ou seja, as reflexões sobre as ações podem pontuar os acertos e eventuais
fracassos. Quando esses momentos de ponderação não ocorrem, se perdem
elementos significativos para uma aprendizagem democrática.
Para compreender melhor os elementos que compõem um plano de aula,
observe o Quadro 3, a seguir.
Quadro 3. Elementos fundamentais de um plano de aula
Elementos de um
Especificações
plano de aula
Assunto Indicação da temática a ser trabalhada em sala de aula.

Necessidade Explicitação das necessidades percebidas no
grupo e que justificam a proposta de ensino.
Objetivo Explicitação do objetivo específico do ensino daquele
assunto. Tem a ver com o sentido do ensino de
determinado conteúdo para certo grupo e em dado
momento (o que eu quero mesmo com este trabalho?).
(Continua)
(Continuação)
Elementos de um
Especificações
plano de aula
Conteúdo Explicitação do conteúdo a ser trabalhado. Pode

ser mais ou menos detalhado, de acordo com o
conhecimento do professor: quando o assunto é muito
conhecido e o docente já trabalhou várias vezes com
ele, basta uma referência para a memória. Quando o
assunto está em pesquisa, em processo de elaboração,
quando a síntese não está suficientemente construída,
é importante que o conteúdo seja mais detalhado.
Metodologia Explicitação dos procedimentos de ensino, técnicas

e estratégias a serem utilizadas no desenvolvimento
do assunto; é o caminho concreto a ser trilhado. Pode
indicar tanto as atividades previstas para o professor
quanto as esperadas dos alunos. Deve-se considerar a
especificidade do objeto de conhecimento em questão;
dependendo do objeto, pode-se demandar um tipo
de ação mais apropriado para o estabelecimento de
relações entre o sujeito e a temática. As atividades que
podem ser desenvolvidas dependem, por exemplo,
da disciplina, ou seja, se a aula é de física, português,
matemática ou história. Mesmo na própria disciplina,
em função do tema específico, pode caber melhor
uma ou outra atividade (uma ida ao laboratório,
uma pesquisa teórica, um debate, uma observação
direta da realidade, a projeção de um filme, etc.).
Tempo Previsão do tempo a ser empregado com o

assunto. É claro que se trata sempre de uma
estimativa, mas ela é importante para a viabilização
da proposta. A previsão da duração revela
também a prioridade dada a cada parte.
Recursos Indicação dos recursos que serão utilizados. É

importante não desperdiçar oportunidades de
inclusão de recursos. Se o professor não planeja
e só se lembra dos recursos quando a aula está
em andamento, não pode aproveitar melhor a
ideia, pois não preparou o material necessário (por
exemplo: texto, recurso audiovisual, material ou
condição para aplicação de uma técnica, etc.).
(Continua)
(Continuação)
Elementos de um
Especificações
plano de aula
Avaliação Explicitação de como o trabalho será avaliado: que

estratégias o professor pode utilizar em sala para
acompanhar o processo de desenvolvimento e
de construção do conhecimento do aluno. Aqui,
explicita-se mais uma ligação entre formas de
trabalho e de avaliação: se a metodologia em sala
de aula é passiva, naturalmente fica mais difícil
avaliar, já que o aluno não está se expressando.
Tarefa Indicação das atividades que serão feitas fora da
sala de aula. Devem estar relacionadas aos objetivos
trabalhados ou que serão trabalhados na sequência.
Numa perspectiva interacionista, a tarefa tem como
funções básicas: aprofundar e sintetizar o que será
visto em classe; e ajudar o aluno a ter representações
mentais prévias disponíveis correlatas ao assunto a
ser tratado na aula seguinte. Dessa forma, por meio
da tarefa, o aluno planeja sua participação na aula.
Fonte: Adaptado de Vasconcellos (2002).
A partir desses elementos, o docente pode construir o plano de aula levando

em consideração as suas próprias características (relacionadas à sua perso-
nalidade) e também as características dos alunos, tais como as habilidades
psicossociais e cognitivas. Além disso, o plano permite ao docente refletir
sobre as metodologias mais adequadas para a disciplina, bem como sobre a
realidade em que a comunidade escolar está inserida. Assim, ele pode buscar
um processo de ensino e aprendizagem realista e significativo, aproveitando
os recursos de que dispõe (MORETTO, 2007). Para a elaboração do plano,
você pode considerar as seguintes etapas:
1. Filosofia da disciplina (vale também para áreas de estudo, séries, conjunto

de séries, habilitações ou cursos), que pode ser pensada por vários ou muitos
professores da mesma escola ou da mesma rede de ensino, por exemplo, de
um município, ou de várias escolas que tenham uma filosofia em comum e
que queiram trabalhar juntas; 2. Diagnóstico da turma de alunos para a qual
se está elaborando o plano; 3. Definição de ações, de atitudes, de normas
para um período de tempo, naquela turma (GANDIN; CRUZ, 2009, p. 30).
Como você viu, o plano de aula é um desdobramento do plano curricular,

sistematizando suas unidades em sequências didáticas concretas por meio das
aulas. Tanto um quanto o outro são fundamentais para facilitar o trabalho docente.
Por isso, eles devem ser construídos levando em consideração os demais níveis
de planejamento, em especial o projeto político-pedagógico, os parâmetros
curriculares dos sistemas de ensino e a Base Nacional Comum Curricular.
No link a seguir, você pode acessar um plano de aula da disciplina de língua portuguesa
a respeito de histórias em quadrinhos.
https://goo.gl/YDS6op
ALMEIDA, M. G.; FREITAS, M. do C. D. (Org.). A escola do século XXI desafios permanentes:

projeto político pedagógico, gestão escolar, métricas no contexto das TICs. Rio de
janeiro: Brasport, 2015.
ASSIS, R. M.; BARROS, M. O.; CARDOSO, N. S. Planejamento de ensino: algumas siste-
matizações. Revista Eletrônica de Educação do Curso de Pedagogia, v. 1, n. 4, jan./jul.
2008. Disponível em: <https://www.revistas.ufg.br/rir/article/view/20404>. Acesso
em: 22 ago. 2018.
BARRETO, E. S. S. Tendências recentes do currículo no ensino fundamental no Brasil.
In: BARRETO, E. S. S. (Org.). Os currículos do ensino fundamental para as escolas brasileiras.
Campinas: Fundação Carlos Chagas, 1998.
BORDENAVE, D. R.; PEREIRA, M. A. Estratégias de ensino aprendizagem. 26. ed. Petropólis:
Vozes, 2005.
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educação nacional. 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/
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FREIRE, P. Conscientização: Teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento
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GAMA, A. de S.; FIGUEIREDO, S. A. O planejamento no contexto escolar. [200-?]. Dispo-
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GANDIN, D. Planejamento como prática educativa. 16. ed. São Paulo: Loyola, 2007.
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GANDIN, D.; CRUZ, C. H. C. Planejamento na sala de aula. Porto Alegre: Libertad, 1995.
HAYDT, R. C. C. Curso de didática geral. São Paulo: Ática, 1995.
KUENZER, A. E.; CALAZANS, M. J. C.; GARCIA, W. Planejamento e educação no Brasil. São
Paulo: Cortez, 2001.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez. 1994.
MOREIRA, A. F. B. Escola, currículo e construção do conhecimento: novas reflexões.
Tecnologia Educacional, v. 22, n.118, p. 3-6, maio/jun. 1994.
MORETTO, V. P. Planejamento: planejando a educação para o desenvolvimento de
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RIBEIRO, V. N. de C. Planejamento educacional: organização de estratégias e superação
de rotinas ou protocolo institucional? 2010. Disponível em: <http://www.faculdadea-
tenas.edu.br/arquivos/NucleoIniciacaoCiencia/REVISTAS/REVIST2010/10.pdf> Acesso
em: 22 ago. 2018.
SACRISTÁN, José. Gimeno. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. Tradução de Ernani
F. da F. Rosa. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
SPUDEIT, D. Plano de ensino x plano de aula. 2014. Disponível em: <http://www2.unirio.
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TURRA, C. M. G. et al. Planejamento de ensino e avaliação. 4. ed. Porto Alegre: PUCEMMA,
1995.
VASCONCELLOS, C. dos S. Disciplina: construção da disciplina consciente e interativa
em sala de aula e na escola. 7. ed. São Paulo: Libertad, 1996.
VASCONCELLOS, C. dos S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto
político pedagógico: elementos metodológicos para elaboração e realização. 10. ed.
São Paulo: Libertad, 2002.
Leituras recomendadas
APPLE, M. Ideologia e currículo. 3. ed. São Paulo: Brasiliense, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Base nacional comum curricular. 2018. Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 22 ago. 2018.
HISTÓRIA em quadrinhos: plano de aula, língua portuguesa. [200-?]. Disponível em:
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000016801.PDF>. Acesso
em: 22 ago. 2018.
DIDÁTICA
Fabiola dos Santos Kucybala

Currículo escolar e
planejamento educacional
Definir currículo escolar.

Relacionar currículo escolar e planejamento educacional.
Demonstrar como o currículo pode contribuir para um planejamento
pedagógico com base na interdisciplinaridade e na transdisciplinaridade.
Introdução
O currículo é central na organização do trabalho pedagógico e contri-
bui para que as instituições possam garantir a efetiva aprendizagem e
desenvolvimento dos alunos. Da mesma forma, é fundamental que os
currículos sejam construídos de acordo com a realidade em que a escola
está inserida, considerando as necessidades, limitações e aprendizados
dos educandos, bem como a intencionalidade educativa que norteia a
proposta pedagógica das escolas.
Neste capítulo, você estudará acerca da concepção de currículo esco-
lar e a importância de construí-lo e implementá-lo de maneira integrada
e articulada, fundamentada nos princípios da interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade. Além disso, este texto pretende trazer alguns apon-
tamentos legais acerca do currículo e sua relação com o planejamento
educacional e o planejamento pedagógico desenvolvidos no cotidiano
da sala de aula.
O conceito de currículo escolar

Para entender o conceito e a função do currículo escolar é preciso ter uma
compreensão sobre sua definição e o sobre o que ele representa. Vários são os
240 Currículo escolar e planejamento educacional
sentidos atribuídos a este conceito e, a partir das ideias de diferentes autores,

podemos ter maiores esclarecimentos sobre seu significado. Vasconcellos
(2009, p. 133) apresenta que o termo “[...] vem do latim curriculum (do verbo
currere = correr). Refere-se tanto à proposta feita pela instituição quanto
ao caminho, ao trajeto que o discente percorre no período de sua formação
escolar [...]”. Para Pacheco (2007, p. 48), o currículo refere-se “[...] a um curso
a ser seguido, a um conteúdo a ser estudado”. Reflete, assim, “uma sequência
de conteúdos definidos socialmente, com base em sequências definidas para
o processo de aprendizagem [...]”. Já, para Veiga (1998, p. 8), “[...] currículo
é um importante elemento constitutivo da organização escolar. Currículo
implica, necessariamente, a interação entre sujeitos que têm um mesmo obje-
tivo e a opção por um referencial teórico que o sustente [...]”. De acordo com
Silva (1996, p. 23), é “[...] no currículo que se condensam relações de poder
que são cruciais para o processo de formação de subjetividades sociais. Em
suma, currículo, poder e identidades sociais estão mutuamente implicados.
O currículo corporifica relações sociais [...]”.
Partindo destas diferentes concepções, Cavalcanti (2011) afirma que o
currículo está envolvido em questões teóricas e práticas e está relacionado
ao processo de ensino-aprendizagem, ao conhecimento escolar e à vivência
da escolarização, sendo um projeto cujo processo de construção e desenvol-
vimento é interativo.
O currículo, neste sentido, é o percurso que leva à aprendizagem e é a
distribuição do que os estudantes aprenderão durante todo o seu percurso
educativo. De acordo com Veiga (1998, p. 8), currículo:
[...] é uma construção social do conhecimento, pressupondo a sistematização

dos meios para que esta construção se efetive; a transmissão dos conheci-
mentos historicamente produzidos e as formas de assimilá-los. Portanto,
produção, transmissão e assimilação são processos que compõem uma meto-
dologia de construção coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currículo
propriamente dito. Neste sentido, o currículo refere-se à organização do
conhecimento escolar.
Para isso, é fundamental que as instituições escolares construam seu cur-

rículo de acordo com a realidade em que estão inseridas, considerando as
necessidades, limitações e aprendizados dos educandos, pois “[...] a forma
de se organizar o trabalho está estreitamente vinculada à intencionalidade
educativa [...]” (VASCONCELLOS, 2009, p. 134), visto que as escolas estão
numa constante busca pela melhor forma de organizar suas experiências
educacionais.
Currículo escolar e planejamento educacional 241
Além disso, fazendo uma breve retomada acerca da legislação educacional

brasileira, é possível levantar algumas questões importantes referentes ao
currículo escolar. Começamos pela Constituição Federal de 1988. Ela assegura
a educação como um direito fundamental e prevê no artigo 210 que “[...] serão
fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar
formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais
e regionais [...]” (BRASIL, 2016, documento on-line). Esta medida, mesmo
citando apenas o ensino fundamental, visa garantir que todos os estudantes
do Brasil tenham acesso a uma série de conteúdos fixos, que são considerados
mínimos para a formação básica.
Depois da Constituição Federal, a Lei nº. 9.394/96, que estabelece as Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional, garante em seu artigo 9º, inciso IV que:
A União incumbir-se-á de estabelecer, em colaboração com os Estados, o

Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação
infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos
e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum [...].
Para atender e contemplar este objetivo, são criados os Parâmetros Curri-

culares Nacionais, que visam consolidar a organização curricular, garantindo
a flexibilidade dos componentes curriculares e a complementação de uma
parte diversificada em cada sistema de ensino.
Em 2014, o Plano Nacional de Educação (PNE), a partir da Lei nº. 13.005/2014,
colocou como uma das metas a elaboração de uma Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) para todo o Brasil, com o objetivo de elevar os padrões
de ensino em todas as regiões e reduzir a desigualdade no desempenho dos
alunos em exames de cunho nacional. A BNCC, proposta pelo PNE, contou
com amplos debates e consultas à comunidade, num processo de democrati-
zação do ensino no país, com vistas a aumentar a participação dos diferentes
segmentos escolares nas decisões envolvendo a educação.
De acordo com a BNCC (BRASIL, 2018, documento on-line):
[...] os sistemas e redes de ensino devem construir currículos, e as escolas

precisam elaborar propostas pedagógicas que considerem as necessidades,
as possibilidades e os interesses dos estudantes, assim como suas identidades
linguísticas, étnicas e culturais [...].
Desta forma, é preciso pensar no currículo, integrado e flexível, como um

instrumento de formação humana, onde o professor, através de situações que
problematizem conhecimentos, possa planejar, propor e coordenar atividades

significativas e desafiadoras. É importante, contudo, que haja objetivos claros
do que se deseja alcançar com o trabalho, a fim de ampliar as experiências e
práticas sociais, culturais e pedagógicas.
[...] os currículos não são conteúdos prontos a serem passados aos alunos.
São uma construção e seleção de conhecimentos e práticas produzidas em
contextos concretos e em dinâmicas sociais, políticas e culturais, intelectu-
ais e pedagógicas. Conhecimentos e práticas expostos às novas dinâmicas
e reinterpretadas em cada contexto histórico. As indagações revelam que
há entendimento de que os currículos são orientados pela dinâmica da so-
ciedade. Cabe a nós, como profissionais da educação, encontrar respostas
(BRASIL, 2007, p. 9).
Vasconcellos (2009, p. 133) complementa trazendo que:
O currículo é um meio de atribuição de sentido às diversas atividades reali-

zadas no interior da escola: tomadas isoladamente, estas atividades poderiam
parecer aleatórias mas, vistas na relação com o todo, com a intencionalidade
educativa, ganham significação [...].
Troquez (2018, p. 10) apresenta alguns apontamentos baseados nas ideias

de Gimeno Sacristán (2002) em que traz a “[...] equidade e justiça na defesa
de um currículo comum pluralista que valorize a diversidade e aponte para
a formação do indivíduo enquanto cidadão de direitos, cosmopolita, capaz
de ir além, intervir na ordem das coisas [...]”. A autora complementa com a
ideia defendida por Raymond Williams em que propõe a possibilidade de
que todos os indivíduos tenham acesso à cultura comum, o que presume a
apresentação de um currículo comum que proporcione a inserção dos bens
culturais a todos, sem distinção de classe social ou grupo específico. Neste
sentido, a abordagem de Williams “[...] persegue a ideia de construção de
currículos que objetivem contribuir para a emancipação cultural dos indi-
víduos, que esteja a serviço de mudanças sociais: um currículo comum [...]”
(TROQUEZ, 2018, p. 10).
Em contrapartida, Caldas e Vaz (2016) trazem algumas considerações
de Michael Apple acerca da adoção de um currículo comum. Segundo eles:
Embora Apple seja um defensor das decisões tomadas democraticamente,

ele considera perigosa a adoção de um currículo de base nacional [comum],
porque, a depender do contexto histórico, a legitimação de um currículo
nacional leva a implantação de um sistema de avaliação nacional (CALDAS;

VAZ, 2016, p. 155).
Além disso, os autores apresentam que, entre as contribuições de Apple,

está a investigação de um currículo oculto, cujos interesses sociais, advindos
dos contextos históricos, se transformam em ideias e são incorporados aos
currículos oficiais. O que se percebe, a partir das ideias apresentadas por estes
autores, é que são amplas as discussões acerca dos benefícios e dos malefí-
cios de um currículo padrão, de uma base comum que norteie os currículos
escolares.
Outra questão a ser abordada diz respeito ao currículo escolar e sua orga-
nização. Jesus (2018) relata que, a partir da década de 1960, surgiram alguns
estudos que destacam a existência de níveis de currículo. São eles: o formal,
o real e o oculto.
O currículo formal, de acordo com Libâneo (2001, p. 99), “[...] refere-se
àquele que é estabelecido pelos sistemas de ensino ou instituição educacio-
nal [...]”; é o currículo pensado fora das especificidades da sala de aula. Entre
eles podemos citar, por exemplo, os objetivos estabelecidos pelas diretrizes
curriculares, sejam elas nacionais, estaduais ou municipais, onde se esta-
belece uma série de conhecimentos que os estudantes precisam aprofundar
ao longo da sua trajetória escolar.
O currículo real é o que acontece no interior da sala de aula, nas relações
estabelecidas entre professores e alunos e nas vivências do cotidiano. A partir
dele, são feitas todas as adaptações necessárias para que os conhecimentos
desenvolvidos sejam significativos para o estudante, por meio de estratégias
que contribuam para a aproximação entre a temática trabalhada em aula com
a vivência e a realidade da turma.
Por fim, o currículo oculto é caracterizado pelas aprendizagens que não
estão nem explícitas, nem propostas nos projetos educacionais ou pelas in-
fluências externas à escola. Neste tipo de currículo os saberes que não estão
descritos nas diretrizes são incorporados no planejamento pedagógico.
Cabe destacar, que “[...] todo o processo de educação escolar, por ser
intencional e sistemático, implica a elaboração e realização de um programa
de experiências pedagógicas a serem vivenciadas em sala de aula e na es-
cola [...]” (VASCONCELLOS, 2009, p. 133). Neste sentido, é de extrema
importância que haja empenho na construção de um novo currículo, de
maneira que sejam criadas “[...] condições para a concretização da educação
como prática de liberdade, autêntica emancipação humana [...]” (VASCON-
CELLOS, 2009, p. 146).
A relação entre currículo escolar e planejamento

educacional
O currículo escolar, em linhas gerais, define o que será aprendido pelos
alunos em cada etapa da sua formação, definindo os conteúdos e as ativida-
des a serem executadas pelo estudante durante seu percurso educativo. No
entanto, é necessário que as instituições elaborem e adotem seus currículos
com base no que rege a legislação e o planejamento educacional no seu
sentido mais amplo.
Neste texto será aprofundada, especificamente, a relação entre o
planejamento educacional no âmbito dos sistemas e redes de ensino, aqui
representados pelo documento que norteia os rumos da educação no país, o
PNE, e o currículo escolar implementado pelas instituições de acordo com as
diretrizes educacionais que emanam a necessidade de uma organização escolar
que proporcione a humanização dos sujeitos e a diminuição da desigualdade
cultural.
Para iniciar a discussão sobre a relação existente entre currículo e plane-
jamento é importante revisitar alguns pressupostos legais. Primeiro, o que
fundamenta o planejamento educacional, a Constituição Federal, em seu
artigo 214, a partir da Emenda Constitucional nº. 59/2009, prevê o PNE, de
duração decenal, como uma exigência para garantir uma política de Estado
que ofereça o direito à educação básica de qualidade, cujo objetivo é articular
o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes,
objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção
e o desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades
por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas
federativas (BRASIL, 2016).
De acordo com informações que norteiam os estudos acerca do PNE, ele
se caracteriza como: “[…] um instrumento de planejamento do nosso Estado
democrático de direito que orienta a execução e o aprimoramento de políticas
públicas do setor [...]” (BRASIL, 2014, documento on-line).
O documento que apresenta o PNE destaca que o “[...] planejamento en-
volve um esforço metódico e consciente ao selecionar e orientar os meios e
as estratégias para atingir os fins previamente definidos, com o objetivo de
aproximar a realidade do ideal expresso pelo modelo [...]” (BRASIL, 2014,
documento on-line). Além disso, o documento destaca que são estabelecidos
prioridades e procedimentos de ação voltados à promoção da interação entre
os diversos setores para um processo de intervenção da realidade, a partir da
criação de 20 metas nacionais para garantir a qualidade da educação no país.
O PNE, por intermédio destas 20 metas propostas, deve servir de base para
a elaboração dos planos estaduais e municipais. Partindo deste pressuposto,
as instituições escolares também devem estar adequadas, trabalhando em
consonância com este plano maior e buscando atender e garantir uma educação
pautada nos princípios propostos pelo PNE.
A partir da elaboração e implementação das 20 metas apresentadas pelo PNE,
voltamos ao segundo pressuposto legal, agora fundamentando os currículos
escolares, a BNCC, representada como uma importante estratégia para alcançar
algumas metas apresentadas pelo PNE. Entre elas, destacam-se as metas um,
dois, três e sete, que tratam sobre a educação infantil, o ensino fundamental
e o ensino médio, bem como sobre a melhoria da qualidade da educação em
todas as etapas e modalidades da educação básica, com o objetivo de atingir
as médias nacionais para o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB), e elevar os padrões de ensino em todas as regiões do Brasil. De acordo,
com a Lei nº. 13.005/2014, que aprova o PNE, e apresentado no documento que
regulamenta a BNCC, é fundamental reiterar a necessidade de estabelecer e
implantar, mediante pactuação interfederativa, ou seja, entre União, estados,
Distrito Federal e municípios, diretrizes pedagógicas para a educação básica e a
base nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento dos alunos para cada ano do ensino fundamental e médio,
respeitadas as diversidades regional, estadual e local (BRASIL, 2014).
A BNCC é um documento criado de forma articulada e integrada e contou
com a participação de profissionais do ensino e da sociedade civil, visando
definir:
[...] o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos

os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da educação
básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e
desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional
de Educação (PNE) (BRASIL, 2018, documento on-line).
Neste sentido, a Base servirá de instrumento para alinhar os conhecimentos

essenciais aos quais todos os estudantes brasileiros deverão ter acesso e se
apropriar. As instituições, por sua vez, estão em fase de implementação da
BNCC. O documento foi aprovado em dezembro de 2017 e as redes de ensino
têm até 2019 para implementar e adequar seus currículos, revisar materiais di-
dáticos e rever as competências trabalhadas e os processos avaliativos.
Segundo o documento elaborado, o principal objetivo da BNCC é promo-
ver o desenvolvimento integral dos estudantes em suas dimensões cognitiva,
social, emocional, cultural e física. Por esse motivo, é possível afirmar que a
BNCC está fundamentada no artigo 205 da Constituição Federal, quando diz:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida

e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvi-
mento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho [...] (BRASIL, 2018, documento on-line).
Com isso, a BNCC estabelece 10 competências gerais que se inter-rela-

cionam nas três etapas da educação básica e articulam-se na construção dos
conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes
e valores, propostos pela Lei de Diretrizes e Bases. A seguir, estão descritas
estas 10 competências gerais (EDUCADOR 360, 2017):
1. valorização e utilização de conhecimentos historicamente construídos

sobre o mundo físico, social e cultural;
2. exercício de curiosidade intelectual e uso de abordagem própria das
ciências para investigar e elaborar hipóteses;
3. desenvolvimento de senso estético para reconhecer e valorizar as di-
versas manifestações artísticas e culturais;
4. utilização de conhecimento das linguagens verbal, multimodal, artística,
matemática, científica, tecnológica e digital;
5. utilização de tecnologias digitais de comunicação e informação de
forma crítica, significativa, reflexiva e ética;
6. compreensão das relações do mundo do trabalho e tomada de decisões
alinhadas ao projeto de vida pessoal, profissional e social;
7. argumentação com base em fatos, dados e informações confiáveis para
formular, negociar e defender ideias e pontos de vista;
8. autoconhecimento e reconhecimento de suas emoções e dos outros com
capacidade de lidar com elas e com a pressão do grupo;
9. exercício da empatia, diálogo, resolução de conflitos e cooperação,
fazendo-se respeitar e promover respeito ao outro;
10. ação pessoal e coletiva com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação.
Estas competências essenciais visam, além do desenvolvimento integral do

sujeito, a formação de cidadãos mais críticos, com capacidade para resolver
problemas, trabalhar em equipe, respeitar as diversidades, tomar decisões com
autonomia, argumentar, dialogar e defender seu ponto de vista. De acordo

com a Base, competência é definida como a:
[...] mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades

(práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do
mundo do trabalho [...] (BRASIL, 2018, documento on-line).
Ao observar as 10 competências presentes na BNCC e relacionando à nova

proposta de currículo, algumas questões importantes podem ser levantadas. A
primeira, a importância de incluir o aprendizado de habilidades socioemocio-
nais como disciplina obrigatória das instituições, visto que estão presentes na
maioria das competências básicas apresentadas. A segunda, no que diz respeito
à educação integral dos sujeitos. Segundo o documento da Base, isso significa:
[...] assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente,

do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e
promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e de-
senvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades [...] (BRASIL,
2018, documento on-line).
Mas, afinal, como será a construção dos currículos a partir da BNCC? O

Ministério da Educação aposta na adequação dos currículos sob a perspectiva
do trabalho colaborativo, em que estados e municípios possam potencializar
boas práticas e minimizar as desigualdades a partir da construção autônoma e
conjunta, contando com a participação dos educadores e gestores, que poderão
trazer suas experiências e servirão como referência para todas as etapas e
modalidades de ensino.
Com base nas constatações levantadas até aqui acerca da relação entre
currículo e planejamento educacional, entre BNCC e PNE, é possível afirmar
que ambas são fruto de uma gestão compartilhada e construídas de forma
colaborativa, contando com a participação da sociedade neste processo. Além
disso, uma questão que se torna fundamental é que as instituições construam
seu currículo, respeitando e se adequando à realidade na qual está inserida.
Vasconcellos (2009, p. 134) destaca:
É da maior importância que a escola se fortaleça, resista, e elabore o seu

currículo, dialogando criticamente com as orientações e cobranças, tendo
como referência básica a realidade concreta em que se encontra, fazendo
suas opções e assumindo seus compromissos. O movimento de conquista

da autonomia da escola deve se efetivar também no campo curricular [...].
Neste sentido, o processo de elaboração do currículo, a partir da BNCC,

visa garantir o ensino de conteúdos considerados essenciais nas escolas de
todo o Brasil, sem, contudo, deixar de dar autonomia às instituições para que
tragam inovações e conteúdos diferenciados a seus currículos.
As contribuições do currículo no planejamento

pedagógico interdisciplinar e transdisciplinar
A partir da construção e implementação das metas dispostas no PNE e da
elaboração da BNCC, o próximo passo é que as escolas estejam adequadas
com a nova proposta de currículo. Para isso, é fundamental que a instituição
faça as readequações necessárias na sua proposta pedagógica, a partir da
atualização do projeto político-pedagógico (PPP) que a fundamenta, apresen-
tando as concepções de currículo, avaliação, metodologia e sistematizando os
esforços pedagógicos realizados pela escola, a partir de reflexões e discussões
que norteiam o fazer pedagógico.
Após a reestruturação do PPP, cabe aos professores incluir o currículo
proposto no seu planejamento pedagógico. Contudo, é fundamental conhecer
a estrutura da composição curricular para que o planejamento diário se torne
efetivamente significativo. Por esse motivo, o professor deve tomar o currículo
como ponto de partida para o seu planejar.
Conforme afirma Libâneo (1994, p. 222) o planejamento: “[...] é um
processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente,
articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social [...]”. O
mesmo autor ainda complementa dizendo que a ação de planejar deve estar
fundamentada em opções político-pedagógicas, tendo como referência as
situações didáticas concretas, tais como a problemática social, econômica,
política e cultural que envolve a escola e todos sujeitos que interagem no
processo de ensino.
Vasconcellos (2006, p. 36) aponta que o ato de planejar remete a:
1) querer mudar algo; 2) acreditar na possibilidade de mudança da realidade;

3) perceber a necessidade da mediação teórico-metodológica; 4) vislumbrar
a possibilidade de realizar aquela determinada ação. Para que a atividade de
projetar seja carregada de sentido, é preciso, pois, que, a partir da disposição
para realizar alguma mudança, o educador veja o planejamento como neces-

sário (aquilo que impõe, que deve ser, que não se pode dispensar) e possível
(aquilo que não é, mas poderia ser, que é realizável).
Cabe destacar que o planejar consiste na forma em como o professor irá

organizar e reorganizar o seu trabalho, levando em consideração aspectos
referentes à realidade da turma e a forma como ela é composta. Neste sen-
tido, o planejamento deve ser flexível, claro, objetivo e coerente, uma vez
que a educação está em constante movimento, assim como o currículo, os
conteúdos, os saberes e as habilidades que precisam ser desenvolvidos estão
sempre sujeitos a alterações.
Porém, para que o plano proposto pelo professor seja realmente signi-
ficativo, é necessário que eleesteja intimamente ligado à prática diária, de
maneira que sejam registradas as situações, conhecimentos e experiências
relevantes durante cada etapa deste processo. Libâneo (1994, p. 225) destaca
que “Agindo assim, o professor usa o planejamento como oportunidade de
reflexão e avaliação da sua prática [...]”.
Outra questão extremamente importante dentro do planejamento e do
currículo escolar é a possibilidade de um trabalho conjunto entre as diferentes
áreas do conhecimento, na medida que promove a interação, colaboração e
participação entre os envolvidos num processo coletivo de saberes. Corsino
(2007, p. 59) destaca que “[...] o conhecimento é uma construção coletiva e é na
troca dos sentidos construídos, no diálogo e na valorização das diferentes vozes
que circulam nos espaços de interação que a aprendizagem vai se dando [...]”.
Seguindo este pensamento, para que haja melhor fundamentação sobre
o trabalho conjunto curricular e sobre as estratégias de integração, serão
aprofundados, ao longo deste texto, conceitos como interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade no planejamento docente diário.
Interdisciplinaridade
Recorrendo ao Dicionário Online de Português (c2018a, documento on-line),
o termo interdisciplinaridade significa a “[Capacidade] de estabelecer relações
entre duas ou mais disciplinas, ou áreas do conhecimento, com o intuito de
melhorar o processo de aprendizagem, estreitando a relação entre professor
e aluno.”. Desta forma, a interdisciplinaridade nasce como uma proposta
pedagógica cujo objetivo é envolver, dialogar e intercomunicar as diferentes
áreas do currículo de forma integrada, estabelecendo relações entre as áreas do
conhecimento, com o propósito de aprimorar o processo de aprendizagem. É

um trabalho onde mais de uma disciplina se unem com o mesmo propósito em
um projeto comum. Estas áreas, por sua vez, trocam conhecimentos, abrindo
novas possibilidades de aprendizado que acontecem de forma dinâmica e
articulada. Silva (2010, p. 54) aponta mais uma característica do trabalho
interdisciplinar: “A interdisciplinaridade implica trabalhar as dimensões social
e cultural dos conteúdos, observando-se que cada conteúdo está inserido numa
rede de relações [...]”.
Souza (2012, p. 9) destaca que:
Uma abordagem interdisciplinar no tratamento da diversidade de temáticas

relacionadas às diversas áreas do saber constitui, portanto, algo de extrema
relevância e tal concepção propicia a concordância de que o tempo escolar
não deve ser dividido por áreas de conhecimento. O desejo é a integração
dessas diferentes áreas.
Sem dúvidas, pensar a interdisciplinaridade como um processo de integra-

ção recíproca entre as disciplinas e áreas do conhecimento é uma tarefa que
demanda um grande esforço da escola. Contudo, é necessário ter em mente
que o processo de construção do conhecimento se dá de forma contínua e
inacabada, que pretende superar a fragmentação dos conteúdos e favorecer a
relação epistemológica entre as disciplinas. Neste sentido, as atividades devem
ser organizadas de forma a expandir o conhecimento do aluno e promover o
seu desenvolvimento.
Entretanto, para que um trabalho interdisciplinar contemple a todos, ele
deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos em
explicar algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de
um olhar, ou seja, um projeto que possa ser descrito, explicado e solucionado.
Contextualizar o conteúdo significa assumir que todo o conhecimento envolve
uma relação entre sujeito e objeto, sendo o recurso que a escola disponibiliza
para retirar o aluno da condição de espectador passivo, permitindo que o
conteúdo do ensino provoque aprendizagens significativas.
Desta maneira, a interdisciplinaridade e a contextualização dos conteúdos
e da realidade da instituição são recursos fundamentais para ampliar as pos-
sibilidades de intercâmbio entre as disciplinas, possibilitando ao estudante
a construção coletiva do conhecimento, o desenvolvimento de uma aprendi-
zagem sistêmica, a busca de soluções para os problemas e a integração dos
resultados obtidos.
Na reportagem “Interdisciplinaridade: um avanço na educação”, a revista Nova Escola

fala que a integração de diferentes matérias leva os alunos a compreender melhor
os conteúdos curriculares. Para isso, Cavalcante (2018) traz algumas dicas de como
realizar um trabalho interdisciplinar e ensinar relacionando as disciplinas, veja a
seguir.
Parta de um problema de interesse geral e utilize as disciplinas como ferramentas
para compreender detalhes.
Como um professor especialista, você tem a função de um consultor da turma,
tirando dúvidas relativas à sua disciplina.
Inclua no planejamento ideias e sugestões dos alunos.
Se você é especialista, não se intimide por entrar em área alheia.
Pesquise com os estudantes.
Faça um planejamento que leve em consideração quais conceitos podem ser
explorados por outras disciplinas.
Levante a discussão nas reuniões pedagógicas e apresente seu planejamento anual
para quem quiser fazer parcerias.
Recorra ao coordenador. Ele é peça-chave e percebe possibilidades de trabalho.
Lembre-se de que a interdisciplinaridade não ocorre apenas em grandes projetos.
É possível praticá-la entre dois professores ou até mesmo sozinho.
Transdisciplinaridade
A transdisciplinaridade, de acordo com o Dicionário Online de Português
(c2018b, documento on-line), significa a “Interação disciplinar que possibilita
um diálogo entre campos do saber que, para além da disciplina em si, busca a
construção do conhecimento que influencia diretamente o comportamento e
a cognição do sujeito”. Ela representa um nível de integração curricular que
vai além da interdisciplinaridade, onde a fragmentação do conhecimento e a
divisão das disciplinas, hoje implementadas pelas escolas, deixam de existir.
O termo foi enunciado pela primeira vez por Jean Piaget, em 1970, quando
apresentou em um colóquio, a transdisciplinaridade como continuidade dos
estudos interdisciplinares.
Guedes et al. (2010) destacam que a transdisciplinaridade surgiu para
acabar com a fraqueza dos elos existentes na interdisciplinaridade que, por
meio da ligação entre as disciplinas, podiam ser facilmente quebrados. A
transdisciplinaridade veio, neste sentido, para acabar com os limites entre
as disciplinas, com o objetivo de transpassá-las, fazendo com que fossem

axiomaticamente dependentes entre si.
Além da transdisciplinaridade, existem outras denominações que têm como
denominador comum uma visão abrangente da realidade, sob a perspectiva da
integração entre o todo e as partes. Libâneo (2005), nesta concepção, apresenta
o holismo. Para o autor:
[...] ter uma visão holística significa ter o sentido de total, de conjunto, de
inteiro (holos, do grego), em que o universo é considerado como uma totali-
dade formada por dimensões interpenetrantes: as pessoas, as comunidades,
unidas no meio biofísico [...]” (LIBÂNEO, 2005, p. 31).
A partir deste pressuposto, o autor complementa dizendo que “[...] a

educação holística não rejeita o conhecimento racional e outras formas de
conhecimento, mas insiste em considerar a vida como uma totalidade [...]”
(LIBÂNEO, 2005, p. 31).
Seguindo este mesmo pensamento, Morin (1991) traz o conceito de comple-
xidade, a partir do princípio que afirma que a parte não somente está dentro
do todo, como o próprio todo também está dentro das partes. Libâneo (2005,
p. 32) destaca que:
A inteligibilidade complexa, ou o pensar mediante a complexidade, significa

apreender a totalidade complexa, as inter-relações das partes, de modo a se
travar uma abertura, um diálogo entre diferentes modelos de análise, diferentes
visões das coisas [...].
Voltando ao conceito transdisciplinar, Guedes et al. (2010, p. 30) apontam:
A partir do momento em que o sistema educacional absorver, de fato, o

pensamento transdisciplinar, o aprendizado desde criança será otimizado,
pois levará em consideração as diferenças entre cada estudante e cada
professor, proporcionando um encontro de conhecimentos diversos que
influenciam e são influenciados pelas disciplinas, transpassando as ideias
que as formam.
Ela busca, portanto, ultrapassar a barreira da fragmentação disciplinar, para

relacionar os diversos saberes existentes dentro do currículo escolar, sob a
perspectiva de uma democracia cognitiva, onde todas as áreas, conhecimentos
e saberes são igualmente importantes.
Neste sentido, é de extrema importância que o currículo escolar esteja

aberto à integração, tendo como compromisso a formação e desenvolvimento
do sujeito enquanto ser integral, autônomo, crítico e participativo. A BNCC
define algumas ações importantes que devem ser consideradas pelas institui-
ções escolares ao elaborar seu currículo. Entre elas, destaca-se a que se refere
à organização curricular interdisciplinar como uma forma de diversificar o
conteúdo e tornar a aprendizagem mais dinâmica e significativa. Assim, é
imprescindível:
[...] decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes

curriculares e fortalecer a competência pedagógica das equipes escolares para
adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas em relação à
gestão do ensino e da aprendizagem [...] (BRASIL, 2018, documento on-line).
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Papirus, 1998. p. 11-35.
OS MUROS DA ESCOLA. Multi, pluri, trans, inter, mas, o que é tudo isso? 2011. Disponível
em: <https://osmurosdaescola.wordpress.com/2011/07/06/multi-pluri-trans-inter-mas-
o-que-e-tudo-isso/>. Acesso em: 08 ago. 2018.
SANTOS, A. Complexidade e transdisciplinaridade em educação: cinco princípios
para resgatar o elo perdido. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 13, n. 37,
p. 71-83, jan./abr. 2008.
AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM
Joelma Guimarães
Revisão técnica:
Marcia Paul Waquil

Assistente Social
Mestre em Educação
Doutora em Educação
K79a Santos, Pricila Kohls dos

Avaliação da aprendizagem [recurso eletrônico] / Pricila
Kohls dos Santos, Joelma Guimarães ; [revisão técnica: Marcia
Paul Waquil]. – Porto Alegre : SAGAH, 2017.
195 p.
ISBN 978-85-9502-205-8
1. Educação. 2. Aprendizagem – Avaliação. I. Guimarães,

Joelma. II. Título.
CDU 37.026

Introdução às modalidades
de avaliação: diagnóstica,
formativa e somativa
Discutir acerca das três modalidades de avaliação: diagnóstica, for-

mativa e somativa.
Identificar conceitos como instrumentos ou métodos de coleta de
evidências.
Conhecer, na prática, o que significa cada uma dessas modalidades.
Introdução
Neste capítulo, faremos uma pequena introdução sobre as diferentes
modalidades de avaliação: avaliações diagnósticas ou iniciais, formativa
ou instrucional e somativa. Cada modalidade de avaliação aqui apresen-
tada ocorre com suas ferramentas, instrumentos, foco, objetivo e tempo
específico e são estas questões que serão analisadas.
Modalidades de avaliações
A avaliação escolar tem por objetivo principal acompanhar o aprendizado
dos alunos na escola, bem como, oferecer condições para o aperfeiçoamento
do trabalho pedagógico do professor. A avaliação deve servir para repensar/
replanejar a prática pedagógica, contribuindo com ações que possam aprimorar
e apresentar melhores condições ao ensino-aprendizagem dos alunos.
62 Introdução às modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa
Os estudos de Bloom (1983) classificaram a avaliação em três diferentes

tipos (Figura 1):
Avaliação diagnóstica;
Avaliação formativa;
Avaliação somativa;
Avaliação Avaliação Avaliação

diagnóstica formativa somativa
Figura 1. As três modalidades de avaliações.

Fonte: Pott (2011).
Avaliação diagnóstica
A avaliação diagnóstica é aquela que permite averiguar o processo de aprendi-
zagem dos alunos. Por isso, ocorre geralmente no início de cada ano letivo, ciclo
ou período, verificando quais as aprendizagens, bem como, quais dificuldades
dos alunos de acordo com os conteúdos trabalhados no ano ou ciclo anterior.
O aspecto preventivo é uma das suas principais características. Ou seja,
ao prever as dificuldades dos alunos com relação a determinados conteúdos,
os professores podem, desde o início das atividades escolares, retomar o que
não foi aprendido, oferecendo aos alunos condições para que avancem em
suas aprendizagens.
Introdução às modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa 63
Avaliação formativa
Ao contrário da avaliação diagnóstica, que é realizada no início de cada ano,
ciclo ou período da vida escolar dos alunos, a avaliação formativa é realizada
de forma contínua na escola. Ou seja, é por meio da avaliação formativa que
o professor acompanha o processo de aprendizagem dos alunos durante o
período deles na escola.
A Figura 2 ilustra a avaliação formativa, na qual o professor dialoga sobre
o desempenho dos alunos, buscando alternativas possíveis para qualificar a
aprendizagem dos alunos.
Figura 2. Avaliação formativa.

Fonte: Escola Municipal Genair Ramos Gabriel (2011).
A avaliação formativa se distancia da ideia de classificação, seleção ou

medição do saber dos alunos para acompanhar e orientar seu percurso edu-
cativo na escola.
De acordo com Allal a avaliação formativa é aquela que:
[...] visa orientar o aluno quanto ao trabalho escolar, procurando locali-

zar as suas dificuldades para o ajudar a descobrir os processos que lhe
permitirão progredir na sua aprendizagem [...] A avaliação formativa se
distingue ainda da avaliação de diagnóstico por uma conotação menos
patológica, não considerando o aluno como um caso a tratar, considera
os erros como normais e característicos de um determinado nível de

desenvolvimento na aprendizagem. (ALLAL,1986, p. 14).
Então, a avaliação formativa é como uma ação contínua que está intima-
mente ligada ao trabalho do professor, ou seja, sua prática docente e que serve
como acompanhamento das aprendizagens dos alunos, assumindo uma função
informativa tanto para professores como para alunos.
Avaliação somativa
Ao contrário da avaliação diagnóstica que acontece no início de cada ano
letivo, semestre, bimestre ou ciclo, a avaliação somativa ocorre no final desses
períodos. Assim, a avaliação somativa é aquela que tem por função selecionar
os alunos como aptos ou não para ingressar em uma etapa mais avançada dos
estudos. Por essa avaliação, os alunos são aprovados ou reprovados para o
ano, série ou ciclo seguinte.
Traz como referência um sistema educacional formal, demonstrando o
produto alcançado e não o processo realizado.
Figura 3. Aluno preocupado com suas notas.

Fonte: Rodrigues (2012).
A Figura 3 mostra a preocupação de um aluno realizando o somatório

das suas notas no decorrer do ano letivo, procurando verificar se elas serão
suficientes para sua aprovação.
A avaliação somativa serve para certificar, comparando os desempenhos
dos alunos e selecionando aqueles que tiveram e os que não tiveram êxito no
processo de ensino-aprendizagem. Segundo Azzi (2001):
A avaliação que acontece ao final nos dá uma dimensão do significado e da

relevância do trabalho realizado. Difundida nos meios educacionais com
a denominação de somativa, é sempre associada à ideia de classificação,
aprovação e reprovação. (AZZI, 2001, p. 19).
Segundo o autor, a avaliação somativa tem caráter definitivo, que apresenta

produto final, quantificação do desempenho dos alunos, verificando ou não a
aquisição de conhecimento dos alunos durante um período escolar.
A coleta de evidências em um processo

avaliativo
Todo o processo avaliativo requer uma organização, que é constituída por
métodos e instrumentos fundamentais para que se atinja o objetivo esperado,
que é o acompanhamento efetivo do desenvolvimento e da aprendizagem
dos alunos na escola, podendo ser representado pela observação, inquirição
e testagem.
Observação: a observação tem como característica a percepção dos

fatos fundamentais para uma avaliação. Sendo assim, torna-se necessário
definir “o quê?” e “para quê?” uma situação deverá ser observada. Ho-
ffmann (2008, p. 64) traz o seguinte questionamento: “O que contempla
o olhar do professor quando observa o aluno em atividade ou quando
analisa suas tarefas?”. É através da observação que o professor consegue
perceber os avanços e as dificuldades de seus alunos. Para fazer uso da
observação, o professor necessita de alguns instrumentos como blocos/
cadernos de anotações, também, chamados de anedotários, bem como,
fichas de acompanhamento com informações sobre o desempenho dos
alunos. A observação é muito utilizada em uma avaliação diagnóstica.
Inquirição: a inquirição apresenta como característica principal o ques-
tionamento. Para Hoffmann (2008), o ato de avaliar está essencialmente
ligado ao ato de questionar, sendo utilizado de forma recorrente na

prática pedagógica do professor. Há um processo dialógico envolvido,
no qual, o professor ao concluir a explicação de determinado conteúdo
retoma com seus alunos se ficaram algumas dúvidas e o que precisa ser
retomado, a fim de que possam compreender os conteúdos ensinados.
Na inquirição, o questionário e a entrevista são dois instrumentos muito
utilizados na modalidade de avaliação formativa.
Testagem: a testagem é uma das formas mais utilizadas na escola para
a coleta de informações relacionada ao desenvolvimento cognitivo dos
alunos. Podemos classificar a testagem em dois tipos:
■■ Testes/provas padronizados e desenvolvidos por especialistas e apli-
cados a grupos de alunos de determinada etapa da educação. Como
exemplo de provas padronizadas, podemos citar as avaliações de larga
escala elaboradas pelo Ministério da Educação e Cultura – MEC.
■■ Testes/provas elaboradas pelos professores das turmas, tendo como
objetivo acompanhar o desenvolvimento e a aprendizagem dos seus
alunos. As testagens são muito utilizadas em uma avaliação somativa.
Modalidades de avaliações na prática

Cada modalidade de avaliação possui, na prática, seu objetivo específico,
apresentando características próprias que identificam cada uma de forma
singular. A seguir, cada modalidade de avaliação será ilustrada a partir das
vivências da escola, a fim de que se possa compreender quando, como e o
porquê de cada uma ser utilizada.
A avaliação diagnóstica não aceita a ideia do que o professor “acha” ou
“imagina”, que o seu aluno saiba. Na maioria das vezes, se dá no início de um
ano letivo, de um ciclo ou período escolar. Sua principal função é diagnos-
ticar, averiguar as aprendizagens dos alunos sobre determinados conteúdos,
compreendendo o que aprenderam e o que necessita ser revisto, ou seja, quais
pré-requisitos são necessários para que o aluno inicie os estudos de uma
disciplina, ano, série e/ou ciclo.
Torna-se importante ressaltar que não há um modelo único de realizar uma
avaliação diagnóstica, ela pode ser feita a partir de vários instrumentos de
avaliação, como: observações e conversas com alunos, testes, provas, trabalhos
em grupos, consultas aos históricos escolares entre outros.
A avaliação diagnóstica também dá conta de identificar o comportamento

dos alunos e o que deve ser feito para que eles possam evoluir. Torna-se im-
portante compreender que uma avaliação diagnóstica é aquela que verifica
as aprendizagens dos alunos em um todo, nivelando o conhecimento como o
único desejável para todos os alunos.
Avaliação formativa na prática

A avaliação formativa deve, na prática, ser realizada de forma contínua,
podendo ser apresentada de várias formas, como: observação, anotações da
professora sobre o desempenho de seus alunos, construção de documentos
avaliativos como pareceres e portfólios que contam o percurso das aprendi-
zagens dos alunos na escola.
Também testes, provas e relatórios poderão servir de instrumentos de
avaliação formativa, no entanto, a devolutiva deles deve favorecer aos alunos
para a retomada dos seus desafios de aprendizagem.
Desta forma, o feedback é visto como fundamental, pois irá retomar com os
alunos suas dificuldades com relação a determinados conteúdos que deverão ser
revistos/retomados. Torna-se necessário, que o professor tenha um olhar cui-
dadoso para as aprendizagens e conquistas de cada aluno, respeitando o tempo
e o ritmo de cada um e incentivando que avancem em seus conhecimentos.
Caso o contrário, a avaliação não pode ser vista como formativa, mas
apenas como uma avaliação diagnóstica.
Avaliação somativa na prática

Na prática, a avaliação somativa acontece na escola sempre quando finda um
período, podendo ser representada por uma prova ou trabalho final, ou pelo
somatório de resultados cumulativos. Determina a decisão entre a aprovação
ou reprovação dos alunos. A avaliação somativa também é encontrada no
dia a dia da escola, nos processos avaliativos externos, que têm por objetivo
aprimorar o sistema educacional brasileiro.
Os concursos e os vestibulares podem ser considerados como exemplos de avaliação

somativa.
1. (CONSULPLAN, 2010) A avaliação em que o professor deve estar

é uma das atividades que ocorre atento aos processos e às
dentro de um processo pedagógico, aprendizagens dos seus alunos.
incluindo outras ações que implicam A sequência está CORRETA em:
na própria formulação dos objetivos a) V – F – V – F.
da ação educativa, na definição de b) F – F – V – V.
seus conteúdos e métodos, entre c) V – V – F – F.
outros. Sendo parte de um processo d) F – V – F –V.
maior, a avaliação pode ser formativa e) V – F – F – V.
ou somativa. Considerando o 2. “A regulação baseia-se no reforço
enunciado, analise as afirmativas e dos êxitos e na recondução dos
marque V para as verdadeiras e F erros, estimulando a realização de
para as falsas: mais exercícios ou tarefas do mesmo
( ) A avaliação formativa é utilizada tipo e premiando com uma boa
para uma apreciação final sobre nota quando os resultados são os
o que o aluno pode obter em esperados.” (SANMARTI, 2009, p. 29)
um determinado período. A regulação tão debatida nesta
( ) A avaliação somativa é unidade diz respeito às seguintes
utilizada ao longo do processo ponderações, EXCETO:
pedagógico, no sentido a) É preciso colocar em prática
de acompanhamento do essa regulação apenas a partir
desenvolvimento e reorientação da avaliação diagnóstica. Depois
da aprendizagem do aluno. de realizada e identificado o
( ) Tanto a avaliação somativa ponto de partida dos alunos,
quanto a formativa, podem não há mais necessidade
levar a processos de exclusão de regulação posterior.
e classificação na dependência b) Realizar a regulação do ensino
das concepções que norteiam tanto a partir da avaliação
o processo educativo. diagnóstica, processual ou final
( ) A avaliação formativa é aquela é importante para assegurar
a aprendizagem dos alunos. exercício intelectuais.

c) A avaliação precisa estar d) O processo avaliativo deve
intimamente vinculada aos englobar tanto as aprendizagens
objetivos de ensino, conteúdos e relativas aos conhecimentos
atividades propostas aos alunos. da dimensão conceitual
d) O erro cometido pelos alunos e procedimental quanto
em uma questão proposta no nível do aprendizado
pelo professor na avaliação de valores e atitudes.
indica que, necessariamente, e) A autoavaliação deve ser
ele precisa rever o objetivo da realizada de forma assistemática
questão proposta, a forma como e em determinados momentos
o conteúdo foi ensinado e a do ano letivo, a fim de garantir a
forma como foi mencionado autorreflexão dos estudantes.
o conteúdo na avaliação. 4. A avaliação não é um momento
e) A avaliação formativa está pontual dos processos de ensino
preocupada com a regulação e de aprendizagem. Quando
dos processos de ensino- tratada em seu aspecto formativo, a
aprendizagem. Do ponto de vista avaliação precisa, além de identificar
cognitivista, essa avaliação está as falhas da aprendizagem,
mais centrada no funcionamento considerar também os motivos
cognitivo do aluno frente pelos quais as elas ocorreram, pois
às atividades propostas. sem a identificação do motivo
3. (FUNRIO, 2013) A avaliação da dificuldade de aprendizagem
compreendida como parte do a regulação do ensino pode ser
processo de ensino-aprendizagem comprometida. Assim sendo,
e do planejamento em todas as avalie as assertivas e julgue-as
suas etapas, ou seja, a avaliação com V (caso verdadeiras) e F
formativa, parte dos seguintes (caso falsas):
pressupostos, EXCETO: ( ) A avaliação formativa,
a) O aluno deve ser crítico, criativo fundamentada exclusivamente
e participativo, com autonomia e em critérios claros e
capacidade de tomar decisões. transparentes, contribui
b) O ensino deve privilegiar a para o desenvolvimento
participação, o diálogo, a da aprendizagem,
autonomia, a reflexão tanto independentemente das
por parte dos professores condições individuais do aluno.
quanto dos alunos. ( ) A avaliação da aprendizagem
c) O erro deve propiciar será mais eficaz se for integrada
aprendizagens e as dúvidas aos objetivos de ensino,
dos alunos são altamente formando um par dialético,
significativas e reveladoras observada a função social da
de um envolvimento e instituição delineada em seu
projeto político-pedagógico. a regulação dos processos

( ) Ao conceber a avaliação como de ensino-aprendizagem,
o ato de aplicar prova, isolada necessitando também de revisões
de outros contextos, o professor constantes, definindo suas ideias
confere a ela caráter qualitativo e práticas relacionadas a partir
e a função de controle da da base teórica de referência.
aprendizagem. É característica principal da
a) F – V – F. avaliação formativa ser:
b) F – F – F. a) Quantitativa.
c) V – V – F. b) Contínua.
d) F – V – V. c) Classificatória.
e) V – V – V. d) Somativa.
5. A avaliação formativa é aquela e) Genérica.
que está preocupada com
ALLAL, L.; CARDINET, J.; PERRENOUD, P. A avaliação formativa num ensino diferenciado.
Coimbra: Livraria Almedina, 1986.
AZZI, S. Avaliação e progressão continuada. In: AZZI, S. (Coord). Avaliação do desem-
penho e progressão continuada: projeto de capacitação de dirigentes. Belo Horizonte:
SMED, 2001. p. ??-??.
BLOOM, B. S. et. al. Manual de avaliação formativa e somativa do aprendizado escolar.
São Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1983.
ESCOLA MUNICIPAL GENAIR RAMOS GABRIEL. Orientação pedagógica. 14 jul. 2011.
Disponível em: <http://emgenairramosgabriel.blogspot.com.br/2011/07/orientacao-
-pedagogica.html>. Acesso em: 15 set. 2017.
HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. 15. ed. Porto Alegre:
Mediação, 2014.
POTT, F. P. Avaliação da aprendizagem na EaD: modalidades e ferramentas. 21 nov.
2011. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=nAr0v3ChzMU>. Acesso
em: 15 set. 2017.
RODRIGUES, P. A. A. Aprendizagem e avaliação no ensino superior. 2012. Disponível em:
<http://slideplayer.com.br/slide/384911/>. Acesso em: 15 set. 2017.
HOFFMANN, J. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 44. ed. Porto
Alegre: Mediação, 2014.
PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas
lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
Conteúdo:
AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM
Joelma Guimarães
Revisão técnica:
Marcia Paul Waquil

Assistente Social
Mestre em Educação
Doutora em Educação
K79a Santos, Pricila Kohls dos

Avaliação da aprendizagem [recurso eletrônico] / Pricila
Kohls dos Santos, Joelma Guimarães ; [revisão técnica: Marcia
Paul Waquil]. – Porto Alegre : SAGAH, 2017.
195 p.
ISBN 978-85-9502-205-8
1. Educação. 2. Aprendizagem – Avaliação. I. Guimarães,

Joelma. II. Título.
CDU 37.026

Avaliação diagnóstica
Identificar a importância da avaliação diagnóstica para professores

e alunos.
Apontar as fontes de informação e instrumentos aos quais podem
recorrer os professores para a realização da avaliação diagnóstica.
Debater acerca das dificuldades encontradas pelos professores na
prática da avaliação diagnóstica.
Introdução
Neste capítulo, aprofundaremos o debate acerca da avaliação diagnóstica,
que é fundamental para o bom andamento do processo pedagógico e
que possui elementos e instrumentos próprios, características e roteiros
pontuais, mas como qualquer outra etapa do processo pedagógico, apre-
senta obstáculos que podem e devem ser superados pelos professores
em diálogo sempre aberto com alunos.
A importância da avaliação diagnóstica

Luckesi (2005) apresenta a reflexão sobre a importância de iniciar um traba-
lho docente a partir de uma avaliação diagnóstica, no qual o professor possa
compreender os conhecimentos prévios dos seus alunos antes de iniciar o
próximo período letivo. Nesse sentido, as avaliações diagnósticas se tornam
fundamentais em um processo educativo, o qual necessita ser ampliado e
qualificado. A avaliação diagnóstica deve estar comprometida com uma con-
cepção pedagógica:
No caso, consideramos que ela deve estar comprometida com uma

proposta pedagógica histórico-crítica, uma vez que esta concepção está
preocupada com a perspectiva de que o educando deverá apropriar-se
Avaliação diagnóstica 73
criticamente de conhecimentos e habilidades necessárias à sua realização

como sujeito crítico dentro desta sociedade que se caracteriza pelo
modo capitalista de produção. A avaliação diagnóstica não se propõe e
nem existe de uma forma solta e isolada. É condição de sua existência
a articulação com uma concepção pedagógica progressista (LUCKESI,
2005, p. 82).
Pelas avaliações diagnósticas, os professores conseguem identificar as

aprendizagens e dificuldades dos alunos com relação aos conteúdos desen-
volvidos em períodos anteriores.
Podemos compreender a avaliação diagnóstica (Figura 1) a partir das
funções essenciais ao trabalho docente que são:
Compreender a realidade de cada turma;

Entender quais as aprendizagens e dificuldades dos alunos com relação
aos conteúdos desenvolvidos no período educacional anterior;
Promover ações efetivas que deem conta de sanar as dúvidas e/ou di-
ficuldades dos alunos.
Figura 1. Momento de avaliação diagnóstica.

Fonte: racorn/Shutterstock.com
74 Avaliação diagnóstica
As informações obtidas a partir de uma avaliação diagnóstica servem

para a organização de ações que irão priorizar quais conteúdos deverão ser
retomados e/ou trabalhados em primeiro lugar. Podemos dizer que ela pode
ser considerada como preventiva, pois identifica as dificuldades dos alunos,
trabalhando para que possam ser superadas e avançar nos conhecimentos
mais elaborados.
Dessa forma, torna-se importante torna-se importante o entendimento do
professor de que as avaliações diagnósticas auxiliam a elaborar produtivas
estratégias de ensino para qualificar a aprendizagem dos alunos.
Instrumentos utilizados em uma avaliação

diagnóstica
Por instrumentos avaliativos compreendem-se as formas escolhidas pelo
docente com a finalidade de avaliar um conteúdo desenvolvido com os alu-
nos. Os instrumentos avaliativos devem ser apresentados de forma coerente
com o que foi trabalhado em períodos anteriores, oferecendo ao professor as
informações necessárias ao trabalho docente que se inicia.
No entanto, não existe apenas uma maneira de se realizar uma avaliação
diagnóstica, ou seja, não existe apenas um único modelo de avaliação que dê
conta de verificar as aprendizagens e dificuldades dos alunos de uma turma.
De acordo com Despresbiteris (1998):
É importante que a forma de avaliação seja escolhida de acordo com os

objetivos que se deseja atingir. Também é fundamental que se ofereça
ao aluno diversas oportunidades de mostrar seu desempenho, eviden-
temente evitando fazer do processo de ensino um mecanismo de só
aplicar instrumentos de avaliação (DESPRESBITERIS, 1998, p. 112).
Por isso, o professor deve ter diversas formas de avaliação, desde a obser-
vação inicial dos alunos até a realização de testes e provas.
O Quadro 1 apresenta algumas formas possíveis de instrumentos que são

utilizados em uma avaliação diagnóstica.
Quadro 1. Instrumentos utilizados na avaliação diagnóstica.
Observação dos alunos e da turma Realizada no início do período

educativo, de forma individual
com cada aluno e com a
turma de maneira coletiva.
Autoavaliação Importante instrumento avaliativo,
no qual o aluno expõe seus
aprendizados, bem como suas maiores
dificuldades frente aos conteúdos
estudados. No entanto, deve ser
muito bem conduzida pelo professor,
a fim de que os alunos possam ser
fiéis aos seus conhecimentos.
Análise dos dados da turma Advindos de períodos anteriores, na
escola, os alunos apresentam dados
do seu desenvolvimento. Sendo que
esses são apresentados por meio
de índices de aprendizagens e de
avaliações anteriores, permitindo
ao professor conhecer melhor seus
alunos, bem como as estratégias
que devem ser realizadas, a fim
de que os estudantes avancem
em suas aprendizagens.
Produções de textos As produções de textos de diversos
gêneros são importantes instrumentos
utilizados pelo professor com a
finalidade de que possa realizar
uma avaliação diagnóstica dos
saberes dos seus novos alunos. É
muito importante que o professor
conheça a forma de escrita e quais as
características evidenciadas a partir
da linguagem escrita de seus alunos.
(Continua)
(Continuação)
Quadro 1. Instrumentos utilizados na avaliação diagnóstica.
Teste Tem finalidade de verificar os

conhecimentos e dificuldades
dos alunos. Por isso, devem
ser apresentados de forma
objetiva, destacando quais os
principais conteúdos a serem
verificados pelo professor.
Dificuldades na prática de uma avaliação

diagnóstica
Quanto mais cedo os professores conseguirem identificar as dificuldades de
seus alunos com relação às aprendizagens, maiores serão as condições de
auxiliá-los a avançarem em seus conhecimentos, respeitando cada um em
suas dificuldades.
No entanto, o professor necessita ter subsídios necessários, ou seja, o
conhecimento dos conteúdos trabalhados em momentos anteriores. Caso
o contrário, o professor enfrentará dificuldades na elaboração da avaliação
diagnóstica. Segundo Hoffmann é necessário, que o professor possa: “[...]
investigar seriamente o que os alunos “ainda” não compreenderam, o que
“ainda” não produziram, o que “ainda” necessitam de maior atenção e orien-
tação (HOFFMANN, 2008, p. 68).
É preciso uma observação atenta do professor ao acompanhar os desem-
penhos e as dificuldades dos alunos orientando e planejando o trabalho a
ser desenvolvido, tendo como foco principal a aprendizagem dos alunos. No
entanto, apenas a observação dos alunos não pode ser vista como suficiente
no contexto da avaliação diagnóstica. Uma das grandes dificuldades identifi-
cadas em uma avaliação diagnóstica é o fato de que alguns professores ainda
compreenderem que todas as aulas devem ser iguais a todas as turmas com as
quais trabalham. Ou seja, que todos sejam avaliados da mesma forma. Existem
outros elementos que também podem ser considerados como dificultadores
em uma avaliação, como: as diferenças econômicas, sociais e culturais.
A avaliação diagnóstica, mesmo parecendo subjetiva é de grande impor-
tância para o processo educativo. Por isso, devem ser completas, produzindo
informações necessárias aos professores sobre seus alunos. Dessa forma, o

professor não corre o risco de uma impressão ou de um pré-julgamento sobre
seu aluno ou turma a qual está iniciando um trabalho educativo.
1. Já ouviu o ditado que diz que se faz extremamente necessário

“A primeira impressão é a que é o respeito que os professores
fica”? Pois é, ele diz muito sobre a precisam ter para com seus alunos.
avaliação diagnóstica, pois como No ensino fundamental, além
o próprio nome diz, esse tipo de de componentes curriculares,
avaliação precisa ocorrer no início do os alunos devem desenvolver
período letivo, como um diagnóstico outros aspectos importantes
da turma que o professor está para esta fase da escolarização.
assumindo por aquele período Dentre os aspectos listados abaixo
letivo. A importância desse tipo de marque com (N) o que NÃO é uma
avaliação é, principalmente, ditar exigência para o ensino fundamental
o tom que professores e alunos e que não há necessidade de ser
irão assumir no restante do ano observado em avaliações, e com
letivo. Porém, não cabe apenas o (S) o que é SIM uma exigência
primeiro olhar, a primeira impressão própria do ensino fundamental.
realmente, quando o assunto é ( ) Desenvolver noções de cidadania.
a avaliação diagnóstica, sendo ( ) Desenvolver noções de civilidade.
assim há alguns instrumentos ( ) Cooperação em sala de aula.
para coleta de informações. ( ) Objetivos predominantemente
Marque a alternativa que apresenta acadêmicos e vocacionais.
os instrumentos mais indicados para ( ) Trabalhar em grupo.
a realização desta avaliação. Marque a alternativa que apresenta
a) Aplicação de provas abertas a sequência CORRETA.
e com questões objetivas. a) S, S, S, N, S.
b) Montagem de portfólio b) N, S, S, N, S.
do ano anterior. c) S, S, N, N, S.
c) Autoavaliação. d) S, S, S, N, N.
d) Observação direta do professor. e) N, S, N, S, S.
e) Consulta ao diário de 3. “Ensinar é uma atividade ligada
classe do ano anterior. ao contexto e que envolve muitos
2. Embora o conhecimento acerca fatores que os professores não
dos alunos no início do ano ainda podem controlar, tais como os
seja bastante superficial, o que recursos à sua disposição e as
características dos seus alunos” são registradas de modo

(RUSSELL & AIRASIAN, 2014, p. 38). formal pelos professores.
Porém, embora não possa controlar, Marque a alternativa que apresenta
o professor pode conhecer, tanto os a sequência CORRETA.
recursos à sua disposição quanto as a) F, F, V, V.
características dos alunos. Para tanto, b) V, F, V, V.
a realização de uma avaliação inicial c) V, F, F, V.
ou diagnóstica é imprescindível. d) F, V, V, V.
São aspectos observáveis e e) V, F, F, F.
consideráveis na avaliação 5. Embora a avaliação diagnóstica
diagnóstica dos alunos, EXCETO: possa parecer bastante subjetiva,
a) Comportamento social do aluno. a validade e precisão de suas
b) Crenças e família. informações são aspectos relevantes,
c) Interesses diversos. pois um processo de avaliação
d) Estilo visual. baseado em evidências rápidas
e) Diários de classes de e incompletas pode facilmente
anos anteriores. produzir decisões incorretas,
4. O propósito da avaliação inválidas e inseguras sobre os
diagnóstica é auxiliar o professor alunos. Deste modo, são obstáculos
no reconhecimento de seus alunos a serem enfrentados pelos
e assim conseguir organizá-los professores no fazer pedagógico
em uma sala de aula, saber como da avaliação diagnóstica, EXCETO:
comunicar e interagir, motivá-los e a) O prejulgamento que o
ensiná-los. A avaliação diagnóstica professor já tem sobre
fornece aos professores informações questões socioeconômicas
práticas e diretas que eles precisam e sociais de seus alunos.
para fazer a sala de aula funcionar b) O conhecimento que o professor
com eficiência. Analise os itens já tem sobre um irmão mais
a seguir sobre as características velho do aluno, sendo esta
básicas das avaliações iniciais ou uma experiência boa ou ruim.
diagnósticas e marque V para c) A primeira impressão também
verdadeiro e F para falso: influencia percepções futuras.
( ) A avaliação diagnóstica é feita d) Basear sua avaliação em
no início do ano letivo. aspectos variados, pois isso
( ) A avaliação diagnóstica é faz com que o professor perca
focada no professor. o foco de sua avaliação.
( ) As observações são e) Teorias pessoais ou
sintetizadas em percepções. atitudes que influenciam
( ) As impressões raramente observações subsequentes.
DEPRESBITERIS, L. Avaliação da aprendizagem do ponto de vista técnico-científico

e filosófico-político. São Paulo: FDE, 1998. (Série Ideias, 8).
HOFFMANN, J. M. L. Avaliar: respeitar primeiro, educar depois. Porto Alegre: Media-
ção, 2008.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo:
Cortez, 2005.
PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas
lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
SANT’ANNA, I. M. Por que avaliar? Como avaliar?: critérios e instrumentos. Petrópolis,
RJ: Vozes, 1995.
Conteúdo:
INTRODUÇÃO À
EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA –EaD
Edison Trombeta de Oliveira

Metodologia ativa
 Caracterizar a metodologia ativa.

 Apontar as vantagens do uso da metodologia ativa na EaD.
 Identificar as práticas de ensino e aprendizagem mais comuns na
metodologia ativa.
Introdução
Neste capítulo, você vai estudar uma abordagem educacional intitulada
metodologia ativa. Ela é uma maneira particular de encarar os papéis
dos alunos e dos professores, as metodologias de ensino, as teorias de
aprendizagem e, evidentemente, as tecnologias.
Para compreender melhor a metodologia ativa, considere, por exem-
plo, a medicina da década de 1950 e compare-a com a escola desse
mesmo período. Como você pode notar, o hospital mudou muito. E a
sala de aula? As mudanças não são tão radicais nessa área, não é? É por
isso que as metodologias ativas ganham destaque. Elas podem alterar
a lógica da simples transmissão de informação, colocando o estudante
no centro do processo educacional.
Neste capítulo, você vai conhecer as características da metodologia
ativa, entendendo-a como uma concepção educacional. Você também
vai ver as vantagens do uso da metodologia ativa na educação a
distância (EaD). Por fim, vai estudar as práticas de ensino e aprendi-
zagem mais comuns na metodologia ativa, ou seja, aprendizagem
baseada em problemas ou projetos, estudo de caso e aprendizagem
entre pares.
2 Metodologia ativa
Características da metodologia ativa

A aplicação da metodologia ativa implica mudanças na estrutura do processo
educacional “tradicional”. Nessa educação tradicional, o professor era visto
como detentor do conhecimento e, consequentemente, os processos de
ensino e de aprendizagem eram baseados em transmissão de informação.
Para isso, se utilizavam basicamente aulas expositivas, uma vez que se
acreditava que todos os alunos possuíam o mesmo ritmo de aprendiza-
gem. Assim, restaria ao estudante “absorver” todas as informações que o
professor, sabiamente, transferia. Era quase como uma relação de simples
ação-reação. Na Figura 1, a seguir, você pode ver uma representação da
sala de aula tradicional.
Figura 1. Educação tradicional.

Fonte: Iconic Bestiary/Shutterstock.com.
Metodologia ativa 3
Pelo menos desde o início do século passado, entretanto, cada vez mais
teóricos da educação criticam esse modelo. Por exemplo, Dewey (1959), por
volta de 1916, apontou que basear os processos de ensino e de aprendizagem
unicamente na transmissão de informações seria ineficaz. Posteriormente,
Freire (1997) destacou as desvantagens de uma educação bancária — aquela
segundo a qual o estudante seria como uma conta em um banco, na qual o
professor vai depositando as informações aos poucos e, tempos depois, “saca”
essas informações por meio de avaliações, como as bimestrais ou semestrais.
De acordo com Moran (2013, documento on-line), em um

sentido amplo, se há aprendizagem, o aluno está ativo,
uma vez que o processo de aprendizagem exige do estu-
dante — e do docente — formas “[...] de movimentação
interna e externa, de motivação, seleção, interpretação,
comparação, avaliação, aplicação [...]”, ou seja: alguma
ação, atitude.
Quer saber mais sobre o assunto? Acesse o artigo Me-
todologias ativas para uma aprendizagem mais profunda
(MORAN, 2013), disponível no link ou no código a seguir.
https://goo.gl/EDXk1K
Essas diretrizes, embora não fossem inéditas, tomaram corpo em práticas

de ensino e de aprendizagem nas quais os estudantes reduziram drasticamente
a passividade e passaram a ter mais liberdade de expressão. Aspectos sociais
e culturais passaram a ser considerados na educação, e não apenas o conhe-
cimento por si só. A experiência e a mão na massa ganharam relevância. Em
síntese: a visão educacional, antes centrada no docente, passa a ser centrada no
aluno. O professor, então, precisa facilitar a aprendizagem, ser um mediador
no processo de construção do conhecimento que ele mesmo proporciona a seus
alunos. Na Figura 2, a seguir, você pode ver como a sala de aula tradicional
pode ser desconstruída.
4 Metodologia ativa
Figura 2. Situação de ensino diferente da disseminada pela

escola tradicional.
Fonte: BigMouse/Shutterstock.com.
As metodologias ativas envolvem um leque de caminhos e metodologias de

ensino com foco no protagonismo, na motivação e na autonomia dos alunos,
por meio da escuta, da valorização, da empatia, do encorajamento, etc. Trata-se
de “[...] uma possibilidade de deslocamento da perspectiva do docente (ensino)
para o estudante (aprendizagem) [...]” (DIESEL; BALDEZ; MARTINS, 2017,
p. 270). Os alunos assumem “[...] um papel ativo na aprendizagem, posto que
têm suas experiências, saberes e opiniões valorizadas como ponto de partida
para construção do conhecimento [...]” (DIESEL; BALDEZ; MARTINS,
2017, p. 271).
Assim, em síntese, a aprendizagem ativa ocorre quando o estudante aprende
em um movimento contínuo e fluido entre teoria, prática e reflexão. Parte-
-se de conhecimentos de níveis mais básicos até que, por ação intencional
docente, alcança-se a construção de conhecimentos, de competências e de
habilidades mais complexas, significativas e de longa duração. As metodologias
ativas, quando empregadas da maneira adequada, podem colocar o aluno no
Metodologia ativa 5
papel de protagonista do seu próprio processo de aprendizagem, por meio do

“[...] seu envolvimento direto, participativo e reflexivo em todas as etapas do
processo, experimentando, desenhando, criando, com orientação do professor
[...]” (BACICH; 2015, p. 4).
Essas são as definições da palavra “ativa” nesse contexto. O termo
“metodologia”, por sua vez, tem a ver com uma gama de orientações
ou diretrizes. Nesse caso, essas orientações são aplicadas a processos
educacionais. A metodologia envolve estratégias, abordagens e técnicas
diversas para determinado fim. Assim, quando se fala em “metodologia
ativa”, “metodologias ativas” ou “aprendizagem ativa”, faz-se referência
uma série de possibilidades de metodologias ativas, e não a uma estratégia
única. Entre essas opções, o professor pode selecionar, de acordo com
critérios pedagógicos, aquela (ou aquelas) que mais pode contribuir no
seu contexto educacional.
Vantagens da metodologia ativa na EaD

As metodologias ativas envolvem autonomia, planejamento, automotivação,
administração do tempo, comunicação, reflexão, organização, flexibilidade
e trabalho em equipe. Se você considerar que essas características são fun-
damentais ao estudante na modalidade a distância, fica clara a relação entre
as metodologias ativas e a EaD.
De forma geral, uma metodologia ativa envolve algumas habilidades e
competências específicas, diferentes daquelas empregadas na educação passiva
ou na educação individual, autônoma. De acordo com a taxonomia de Bloom
(FERRAZ; BELHOT, 2010), em sua categorização do domínio cognitivo, há
seis verbos relacionados aos objetivos de aprendizagem: lembrar, entender,
aplicar, analisar, sintetizar e criar (Figura 3). As metodologias ativas focam, em
geral, nas categorias mais complexas do domínio cognitivo (aplicar, analisar,
sintetizar e criar), uma vez que se deve construir o conhecimento, não somente
memorizar as informações e reproduzi-las. Além disso, até mesmo “lembrar”
e “entender” podem ser facilitados pelas metodologias ativas se elas forem
empregadas adequadamente na EaD.
6 Metodologia ativa
Figura 3. Categorização do domínio cognitivo na taxonomia de

Bloom original.
Fonte: Adaptada de Ferraz e Belhot (2010, documento on-line).
As bases epistemológicas da educação de adultos (andragogia) e da apren-

dizagem autodirecionada (heutagogia) focam na didática para adultos e, por
isso, indicam caminhos para a EaD. Segundo Knowles (1970), a autonomia é
indispensável nesses processos: os estudantes nessa idade e, consequentemente,
dessa modalidade precisam ter a iniciativa e a liberdade de estudar com base
em suas próprias ações. Eles valorizam “[...] a aprendizagem autodirigida,
a responsabilidade e o controle sobre o próprio aprendizado, a definição do
que [...] é mais relevante, a coparticipação nas decisões sobre o que e como
aprender, etc. [...]” (MILL, 2018, p. 443). Tudo isso é facilmente estimulado por
meio das metodologias ativas. Mais do que isso: esses são fatores obrigatoria-
mente desenvolvidos com a aplicação adequada das metodologias ativas; são
praticamente intrínsecos ao bom trabalho com essas abordagens educacionais.
Além disso, você não pode se esquecer de que o uso intencional pedagó-
gico das tecnologias de informação e comunicação na EaD pode fomentar o
desenvolvimento e a aplicação de metodologias ativas mais enriquecidas do que
aquelas facilmente aplicáveis à educação presencial. A EaD dispõe de uma série
de ferramentas e formas de organização do conteúdo e dos atores, em um espaço
de convivência síncrono ou não, que pode ser organizado com vistas a aplicar
e a melhorar certas práticas de metodologias ativas. “Como exemplo, temos a
educação híbrida (blended learning), que combina atividades online com o apoio
de ambientes virtuais de aprendizagem em atividades presenciais [...]” (MILL,
2018, p. 442).
Metodologia ativa 7
Metodologias ativas por si, assim como a inserção de tecnologias na educação por si,
não resolvem nenhum problema de aprendizagem. É necessária uma ação intencional
do docente, que deve selecionar e aplicar adequadamente a metodologia ativa e ligá-la
a uma tecnologia específica. Só assim essa metodologia vai se tornar uma vantagem
no processo de ensino e de aprendizagem, bem como possibilitar uma educação de
qualidade na EaD. Desse modo, é possível desenvolver competências e habilidades como
pensamento crítico e reflexivo, trabalho em equipe, autonomia e valores éticos (FONSECA;
MATTAR NETO, 2017). Segundo Sardo (2007), essa interconexão entre metodologias ativas
e uso das tecnologias na EaD tem o potencial de proporcionar uma aprendizagem criativa
e inovadora, algo que vai ao encontro das expectativas da educação contemporânea.
Principais práticas de metodologia ativa na EaD

Como você já viu, a expressão “metodologias ativas” é bastante ampla e abrange
uma série de estratégias didáticas, como aprendizagem baseada em problemas
ou projetos, Team-Based Learning (TBL), estudo de caso, aprendizagem entre
pares, think-pair-share, sala de aula invertida, etc. A seguir, você vai ver
algumas definições breves dessas estratégias, com exceção da aprendizagem
baseada em problemas ou projetos, do estudo de caso e da aprendizagem entre
pares, que serão detalhadas na sequência.
O team-based learning tem foco no trabalho em times para a solução de
problemas. Ele segue resumidamente estes passos: estudo individual e em grupo
em casa, aula expositiva do professor e tarefas de aplicação de conceitos do
tipo resolução de problemas (MICHAELSEN, 2004). No think-pair-share, os
alunos debatem, em duplas, até chegarem a um consenso sobre um problema
proposto pelo professor, anotam as respostas e realiza-se um sorteio para que uma
dupla apresente a resposta para os demais alunos, momento no qual é possível
ampliar e debater as respostas entre a sala toda (MCKINNEY, 2010). Na sala
de aula invertida, o professor deve selecionar, dentro do currículo, o tema a ser
trabalhado, preparar ou escolher materiais para que os alunos estudem em casa,
realizar uma breve avaliação diagnóstica em sala e iniciar frentes de trabalho:
orientar os alunos que precisam de apoio na aprendizagem dos temas e oferecer
aos demais atividades, como debates, problemas ou desafios, para aplicar esse
conhecimento e relacioná-lo com a realidade dos estudantes (VALENTE, 2014).
Todas essas estratégias têm como fundamento a inserção do aluno como
centro do processo educacional, a ênfase no trabalho em grupo ou dupla e o
8 Metodologia ativa
destaque para visões calcadas em casos (concretos ou não). A ideia é fomentar

a participação crítica e reflexiva do estudante no seu próprio processo de
aprendizagem. No entanto, algumas dessas abordagens contêm propostas
bastante específicas e ainda não têm tanta ressonância nos processos educa-
cionais no Brasil.
Aprendizagem baseada em problemas ou projetos

A aprendizagem baseada em problemas, de acordo com Coll e Monereo (2010),
foi aplicada pela primeira vez na década de 1960, em cursos de saúde na
Universidade McMaster, no Canadá, em um contexto de incremento das
informações médicas e das tecnologias voltadas à área. Era necessário, então,
formar os alunos não apenas para conteúdos e competências médicas específi-
cas, mas para habilidades mais complexas e multifacetadas, como a resolução
de problemas. Ou seja, os alunos precisavam “[...] ser capazes de formular
e comprovar hipóteses explicativas por meio da aquisição de informação
adicional e necessária [...]” (COLL; MONEREO, 2010, p. 189), sempre com
ênfase em problemas da vida real, pertinentes e complexos.
No Brasil, a Universidade Virtual do Estado de São Paulo (UNIVESP),
por exemplo, aplica essa abordagem em seus cursos de graduação a distância
(PIRILLO et al., 2016; ARAÚJO et al., 2017). Na instituição, os alunos: rece-
bem um tema gerador aberto (por exemplo, uso de tecnologias para melhoria
da educação pública); vão a campo em suas comunidades, cidades ou bairros
para, em contato com o público-alvo desse tema geral, encontrarem problemas
reais; pesquisam possíveis soluções (com embasamento teórico nas disciplinas
já cursadas ou em andamento); planejam e desenvolvem protótipos para essas
soluções; e voltam novamente ao contato com o público-alvo para perceber
se é uma solução viável ou não, reiniciando o ciclo até que o protótipo atinja
os objetivos propostos.
A orientação e o acompanhamento ocorrem sempre por meio do Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA). As disciplinas regulares, que embasam
teoricamente a prática da aprendizagem baseada em problemas ou por proje-
tos, também ocorrem no AVA. Os alunos são encorajados a fazer pesquisas
utilizando tecnologias (bibliotecas virtuais, questionários online, entrevistas
por meio de videoconferência, etc.) e precisam gravar ao menos um vídeo
por semestre, explicando o protótipo construído e sua aplicação na solução
do problema real identificado na comunidade.
Metodologia ativa 9
Estudo de caso
O estudo de caso, por sua vez, é semelhante à aprendizagem baseada em
problemas. A diferença é, principalmente, que no estudo de caso a situação
a ser analisada ou resolvida não é tomada da realidade do aluno. Trata-se de
uma narrativa ou história que pode ser baseada ou reproduzida da realidade,
ou elaborada especificamente para a finalidade pedagógica. Essa narrativa
precisa, de acordo com Coll e Monereo (2010): tratar de uma temática ou aspecto
relevante para a formação dos alunos; incluir elementos e fatores suficientes
para ilustrar o caso; destacar a complexidade e a multidimensionalidade do
caso; apontar princípios e concepções relevantes para a análise da situação,
bem como propiciar outras informações úteis de apoio; fomentar a criação de
possíveis soluções ou alternativas para o caso.
A aplicação desse tipo de metodologia ativa é bastante comum em cursos de
direito, que podem utilizar como “casos” os fatos de grande repercussão ou que
geraram jurisprudência nos tribunais. Sua implementação por meio da educação
mediada por tecnologias é também bastante semelhante à da aprendizagem
baseada em problemas, utilizando, por exemplo, o AVA como instrumento de
mediação para a construção do conhecimento e para a discussão dos casos.
Aprendizagem entre pares

A aprendizagem entre pares pode abarcar algumas possibilidades, desde que a
fundamentação esteja no trabalho em pares ou entre pares, de forma estruturada
e com mediação docente. No entanto, a aprendizagem entre pares também pode
se referir a uma estratégia bastante específica, na qual as duplas de estudantes
recebem um problema em aula, discutem por cerca de dois minutos e abre-se
uma discussão com a sala toda sobre as respostas. O objetivo é que o aluno
defenda a sua resposta para o colega e, posteriormente, para a sala toda — ou
seja, há ênfase no pensamento orientado a argumentos.
Para Valente (2014), o início de uma dinâmica de aprendizagem entre pares
deve ser o provimento de material para estudo prévio à atividade em sala de
aula. Posteriormente, mas ainda antes da aula, os estudantes devem responder,
individualmente, a perguntas sobre o conteúdo. Essas respostas servem para
que o professor delimite os pontos mais problemáticos para o trabalho em sala.
Já durante a aula, esses temas são abordados em discussões e testes simples,
para o diagnóstico das dificuldades dos alunos. Antes de responder a cada
10 Metodologia ativa
teste, os estudantes utilizam um curto tempo para pensar sobre a questão

e formular a resposta. Mais de 65% de acerto é um sinal de que o conceito
ficou claro; caso o valor seja menor, o professor forma pequenos grupos na
turma para discutir a questão. Em ciclos curtos, as discussões direcionam a
um consenso, que leva a uma nova rodada de respostas àquela mesma questão
conceitual previamente respondida e à devolutiva do professor. Esse ciclo, que
deve tomar entre 13 e 15 minutos de uma aula, pode ser repetido com outros
temas, até se completar o tempo da aula.
ARAUJO, U. F. et al. A formação de engenheiros no Brasil pela Universidade Virtual

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pt&nrm=iso>. Acesso em: 27 ago. 2018.
DIDÁTICA, FORMAÇÃO E
PROFISSIONALIZAÇÃO
DOCENTE
Eliane de Godoi Teixeira Fernandes

Como montar um
plano de aula
 Caracterizar o plano de aula.

 Definir os elementos que compõem um plano de aula.
 Elaborar um plano de aula.
Introdução
Neste capítulo, você vai estudar sobre a elaboração de um plano de aula,
suas características e seus elementos, além de entender como o plano
organiza o trabalho a ser realizado com os alunos ao elencar objetivos
e atividades. Para elaborar um bom plano de aula, o professor precisa
conhecer o processo de aprendizagem e estar ciente das condições
que o afetam.
1 Plano de aula: características fundamentais

A prática docente é complexa e depende de muitos fatores, sendo que muitos
deles não estão sob a responsabilidade do professor. Objetivamente, você pode
considerar que os professores trabalham com o sistema de aprendizagem. Por
isso, duas questões fundamentais são colocadas:
 Para que se aprende?

 Como se aprende?
A resposta a essas questões direciona a prática docente em relação à escolha

das atividades e da estratégia para aplicá-las ao encadeamento dos conteúdos
e atividades, ao tipo de avaliação preferencial e às conexões que o professor
faz entre todo esse processo e a vida social dos alunos.
2 Como montar um plano de aula
Em resumo, o plano de aula é a organização desse trabalho, partindo de

objetivos claros e consistentes sobre os quais se assentam as reais responsa-
bilidades da profissão docente. De acordo com Libâneo (2003), a condução
do processo de ensino requer uma compreensão clara e segura do processo de
aprendizagem: em que consiste, como se desenvolve e quais são as condições
externas e internas que o influenciam.
Segundo o item II do Art. 13 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
Lei de Diretrizes e Bases da Educação, “[...] é de responsabilidade do professor
zelar pela aprendizagem dos alunos” (BRASIL, [2019], documento on-line).
Para tanto, cabe ao professor planejar suas ações, aplicá-las e avaliar seus
resultados, retomando e reorganizando novas investidas quando necessário.
São responsabilidades dos professores (LIBÂNEO, 2004):

 domínio dos conteúdos e adequação às características de desenvolvimento mental,
sociocultural e afetivo dos alunos;
 domínio das metodologias de ensino correspondentes aos conteúdos;
 clareza dos objetivos propostos, acentuando o desenvolvimento de capacidades
cognitivas e de habilidades de pensar e aprender;
 formulação dos planos de ensino e de aula;
 capacidade de manter a classe organizada, alunos motivados e sem tensão;
 domínio de procedimentos e instrumentos de avaliação de aprendizagem.
Todo esse cuidado e organização têm o objetivo principal de eliminar ou

diminuir os desafios cotidianos que atrapalham o processo de aprendizagem.
Entre eles, você pode considerar: material didático desatualizado ou incom-
pleto, excesso de alunos por sala, estrutura física inadequada, falta de material
de apoio, famílias e equipe gestora ausentes, políticas públicas defasadas ou
impróprias, falta de cursos de capacitação, metodologias retrógradas, indis-
ciplina ou desmotivação discente, entre outros. Obviamente, o plano de aula
não torna o professor autossuficiente, mas o auxilia na previsão de algumas
das dificuldades que poderá enfrentar no cotidiano, remodelando suas ações
para situações mais promissoras ou, pelo menos, menos conflitantes.
Como montar um plano de aula 3
O plano de aula faz parte de uma rede de instrumentos mais amplos, como
o currículo, o plano da escola e o plano de ensino (OLIVEIRA, [201–?]).
Para entender melhor como esses elementos se relacionam, observe a Figura 1.
Figura 1. Organização educacional.

Fonte: Adaptada de Oliveira ([201–?]).
Portanto, o plano de aula deve se pautar nas diretrizes das esferas superiores
que direcionam o sistema educacional brasileiro: a determinação legal do
currículo exigido para cada ano/série, o plano da escola e o plano de ensino
para sua disciplina ou ano/série. Assim, “[...] o que difere o plano de ensino do
plano de aula é a especificidade, com conteúdos pormenorizados e objetivos
mais operacionais” (GIL, 2012, p. 39). Além disso, considere o seguinte:
O plano de aula é um detalhamento do plano de ensino. As unidades e subuni-

dades (tópicos) que foram previstas em linhas gerais são agora especificadas
e sistematizadas para uma situação didática real. A preparação de aulas é
uma tarefa indispensável e, assim como o plano de ensino, deve resultar num
documento escrito que servirá não só para orientar as ações do professor
como também para possibilitar constantes revisões e aprimoramentos de ano
para ano. Em todas as profissões, o aprimoramento profissional depende da
acumulação de experiências conjugando a prática e a reflexão criteriosa sobre
ela, tendo em vista uma prática constantemente transformada para melhor
(LIBÂNEO, 2003, p. 267).
Por isso, o plano de aula é considerado um instrumento organizador e

potencializador da ação docente. Ele permite ao professor observar com
maior clareza os objetivos pedagógicos de cada tema e atividade, o conteúdo
abordado nas aulas, as estratégias didáticas utilizadas, o embasamento teórico
que lhe sustenta as ações, os resultados que pretende alcançar e que já foram
alcançados, o modo como os alunos reagem, entre tantos outros apontamentos
importantes para nortear o seu trabalho.
O professor que não tem objetivos claros para suas aulas corre o risco de
se tornar um mero explicador de conteúdo ou aplicador de atividades, que de
maneira nenhuma concentra a especialidade da profissão docente. Dito isso,
é importante que você saiba que um plano de aula:
 não é um instrumento burocrático sem valor prático, apenas para ar-

quivamento pela gestão escolar;
 não é um documento feito por outros, que não têm nenhum compro-
metimento com o desenvolvimento dos seus alunos;
 não é um roteiro de atividades e gabaritos;
 não é um cronograma de conteúdos e avaliações.
Um plano de aula pode conter atividades, avaliações, roteiros e crono-

gramas, mas vai muito além disso. De acordo com Lemov (2011), o plane-
jamento garante um bom desempenho acadêmico e pode ser iniciado pelos
seguintes questionamentos: por que você está ensinando este conteúdo?
Qual é o resultado que você espera? Como esse resultado se relaciona com
o que você vai ensinar amanhã e com o que seus alunos precisam saber
para continuarem aprendendo nos anos subsequentes? Você deve ter em
mente que:
Na escola, a aula é a forma predominante de organização do processo de ensino.

Na aula se criam, se desenvolvem e se transformam as condições necessárias
para que os alunos assimilem conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções
e, assim, desenvolvam suas capacidades cognoscitivas. […] Devemos entender
a aula como o conjunto dos meios e condições pelos quais o professor dirige
e estimula o processo de ensino em função da atividade própria do aluno no
processo da aprendizagem escolar, ou seja, a assimilação consciente e ativa dos
conteúdos. Em outras palavras, o processo de ensino, através das aulas, possibilita
o encontro entre os alunos e a matéria de ensino, preparada didaticamente no
plano de ensino e nos planos de aula (LIBÂNEO, 2003, p. 195).
Planejar é preciso
O planejamento de aula delimita os objetivos gerais do plano de ensino em
objetivos específicos a serem alcançados a cada aula, por meio de um conjunto
de tarefas e atividades. Esse conjunto de atividades e tarefas é chamado de
sequência didática. A cada encontro, os alunos se aproximam mais das metas
traçadas para o curso. Então, o questionamento para o plano de aula deve ser:
como esta aula aproxima o aluno dos objetivos finais do curso?
Lemov (2011, p. 26) afirma que o ideal é “[...] uma professora que estabelece
todos os objetivos curriculares que devem ser cobertos em um mês, traduz esses
objetivos em expectativas de aprendizagem e, depois, decide as atividades mais
adequadas para alcançá-las naquele dia específico”. Assim, você deve se perguntar:
como vou colocar em prática o que devo ensinar aos meus alunos hoje? A ideia é
focar nos resultados: o que você quer que os alunos sejam capazes de fazer quando
a aula acabar? Para Lemov (2011, p. 26), “professores excelentes planejam primeiro
seus objetivos, depois as avaliações e, por último, suas atividades”.
O planejamento escolar é um momento único de pesquisa, estudo e reflexão
do professor, no qual se combinam os objetivos propostos ao longo de todo o ano à
intenção de uma única aula. De acordo com a obra de Comenius, Didática Magna,
o planejamento das aulas seria a busca de um método de ensinar tudo a todos,
de maneira rápida, prazerosa e efetiva. É a aplicação do método científico para o
estudo e a educação, melhorando tanto a prática docente quanto o aprendizado
dos alunos. É nessa possibilidade de otimização do processo de aprendizagem
que se percebe o conhecimento pedagógico e didático do professor, visto que ele
poderá programar atividades e estratégias diferenciadas a fim de que seus alunos
alcancem os objetivos esperados para as aulas com maior facilidade e eficácia.
2 Elementos de um plano de aula

O planejamento é necessário não como o cumprimento de uma atividade
burocrática, mas como realização de um estudo de caso. Nele, as habilidades
e demandas de cada aluno na sala são consideradas, para que todos possam
atingir o nível de desenvolvimento individual esperado. Veja:
O exercício do magistério se caracteriza pela atividade de ensino das maté-

rias escolares. Nesse se combinam objetivos, conteúdos, métodos e formas
de organização do ensino, tendo em vista a assimilação ativa, por parte dos
alunos, de conhecimentos, habilidades e hábitos e o desenvolvimento de
suas capacidades cognoscitivas. Há, portanto, uma relação recíproca e ne-
cessária entre a atividade do professor (ensino) e a atividade de estudo dos
alunos (aprendizagem). A unidade ensino-aprendizagem se concretiza na
interligação de dois momentos indissociáveis — transmissão/assimilação
ativa de conhecimentos e habilidades, dentro de condições específicas de
cada situação didática. As relações entre professor, aluno e matérias não são
estáticas, mas dinâmicas; por isso, falamos da atividade de ensino como um
processo coordenado de ações docentes. A condução desse processo, como
qualquer atividade humana, requer uma estruturação dos vários momentos
de desenvolvimento da aula ou unidade didática (LIBÂNEO, 2003, p. 82).
Nesse trecho, Libâneo (2003) reafirma a importância do profissional docente

no desenvolvimento integral dos alunos, em virtude do seu conhecimento sobre
os fatores que influenciam o processo de aprendizagem e sobre a complexidade
de seu próprio trabalho. Considere o parágrafo a seguir:
No campo da educação, os efeitos educativos dependem da interação com-

plexa de todos os fatores que se inter-relacionam nas situações de ensino.
Evidentemente, nos movemos num âmbito no qual os modelos explicativos
de causa e efeito são inviáveis. Certamente nosso marco de análise deve se
configurar mediante modelos mais próximos da teoria do caos — em que
a resposta aos mesmos estímulos nem sempre dá os mesmos resultados
(ZABALA, 1998, p. 15–16).
Seguindo as ideias desses autores, o planejamento minucioso das ações

em sala é indubitavelmente necessário. Isso não significa que seja inflexível.
O plano de aula também requer espaço para a ação e os questionamentos dos
alunos, afinal, o objetivo é a modificação cognitiva dos estudantes. Se eles
estão impedidos de questionar e agir, como seria possível saber se houve ou
não mudança?
Você conhece a Base Nacional Comum Curricular? Ela é um documento de caráter nor-
mativo que estabelece o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens que todos
os estudantes devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da educação
básica. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Base deve
nortear os currículos dos sistemas e redes de ensino das unidades federativas, assim
como as propostas pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas de educação
infantil, ensino fundamental e ensino médio em todo o Brasil (BRASIL, [2017]). Veja a
proposta completa da Base Nacional Comum Curricular no link a seguir.
https://goo.gl/xlJzrN
O planejamento deve auxiliar o desenvolvimento de alunos específicos,

portanto, não há uma maneira pronta e única de realizá-lo, considerando
as inúmeras possibilidades de desenvolvimento do ser humano. É preciso
considerar a ideologia da escola, a disciplina ministrada pelo professor, os
objetivos almejados, a experiência do próprio professor, a situação e a idade
dos alunos. Isso faz com que os planos de aula sejam únicos e pessoais. Desse
modo, os materiais prontos disponibilizados no ambiente virtual podem servir
de inspiração para que você crie seu próprio plano de aula, mas você deve
fazer as adaptações necessárias, visto que os materiais prontos foram pensados
para alunos e realidades diferentes. Assim:
Os planos devem ser pessoais. Precisam retratar a personalidade do professor,

suas concepções individuais, sua capacitação profissional. Planos elaborados
por outros, ou mesmo por equipes de educadores, poderão ser consultados como
fontes de ideias, mas nunca deveremos copiá-los. Todo trabalho didático tem
de ser criativo, jamais repetitivo (CARVALHO apud HAYDT, 2000, p. 100).
A validade do plano de aula está nessa personificação: seus alunos têm

ritmos de aprendizagem e interesses próprios e, enquanto grupo, você os
conhece melhor do que qualquer outra pessoa. Isso faz de você a pessoa mais
capacitada para escrever um plano de aula adequado às necessidades reais
de cada um deles.
Embora o plano de aula não tenha um esquema único, é possível numerar

alguns componentes comuns a qualquer plano, que visam à organização dos
objetivos e ações programadas, como objetivos específicos, conteúdos, tempo
de aula, espaço e materiais disponíveis, além de desenvolvimento metodológico.
Há planos que destacam a base teórica na qual foram pensados os objetivos,
a sequência didática ou o desenvolvimento metodológico.
Diretrizes
Conhecendo as bases que direcionam o currículo nacional, o plano da escola
e o plano de ensino, você estará apto para planejar intencionalmente as ações
que levarão seus alunos a alcançarem os objetivos e metas programados para
cada aula. De acordo com Libâneo (2003), a maneira de organizar o registro
depende de cada professor, mas é recomendável que as anotações sejam sim-
ples, precisas e curtas.
São elementos do plano de aula:
 tema, disciplina (sobre o quê?);

 objetivos específicos (para quê?);
 conteúdos (o quê?);
 tempo ou número de aulas (quando?);
 espaço (onde?);
 materiais disponíveis (com o quê?);
 desenvolvimento metodológico (como fazer? Como intervir?);
 avaliação (satisfatório? É preciso refazer? Houve desenvolvimento
cognitivo e atitudinal?);
 bibliografia consultada (referencial teórico).
O que norteia todo o trabalho de planejamento diário é a prevenção e a supe-

ração das possíveis dificuldades encontradas no cotidiano escolar. Entretanto,
além disso, um bom planejamento evita a repetição mecânica e frequente de
temas, recursos e estratégias durante as aulas. A ideia é adequar o trabalho
didático às condições e aos recursos disponíveis nas instituições escolares.
O plano de aula trabalha também na otimização do tempo, permitindo
uma distribuição adequada de trabalho e de temas em relação ao cronograma
acadêmico. Após todo esse registro, os procedimentos de avaliação têm uma
tendência maior de se adequarem aos objetivos, conteúdos e atividades pro-
postos ao longo da aula.
No link a seguir, você pode ver um vídeo da UNIVESP TV sobre planejamento de aula. Ele
mostra o resultado do acompanhamento de três professores do ensino fundamental de
uma escola de São Paulo durante uma semana. A filmagem das aulas é posteriormente
exibida aos professores para debate acerca dos objetivos da aula e da função do
planejamento. Além disso, também se discute a sequência didática no planejamento.
https://goo.gl/2BEqYp
3 Elaboração de um plano de aula

Com base nas leituras e nos estudos feitos, você deve estar apto a montar um plano
de aula. Se você nunca elaborou um plano de aula antes, deve partir de algum plano
de ensino para ter um norte. Não se preocupe com as inibições e inseguranças
iniciais, pois são parte do processo de desenvolvimento da sua própria habilidade.
Lembre-se: não se fixe apenas no conteúdo; são os objetivos que devem
nortear seu plano, e eles devem ser claros e específicos, fáceis de serem veri-
ficados tanto por você quanto por seus alunos. Quanto mais velhos forem seus
alunos, mais conscientes eles deverão estar dos objetivos de cada atividade
e de cada aula. Isso faz parte do desenvolvimento da autonomia e estimula a
motivação para o aprendizado, além de melhorar o feedback sobre as propostas
elaboradas por você.
A teoria da taxonomia de Bloom apresenta uma lista de verbos que
auxiliam na elaboração dos objetivos. Essa teoria, de acordo com Ferraz
e Belhot (2010), é um instrumento elaborado para apoiar o planejamento
didático-pedagógico, a estruturação, a organização, a definição de objetivos
instrucionais e a escolha de instrumentos de avaliação. Sua “[…] finalidade é
auxiliar a identificação e a declaração dos objetivos ligados ao desenvolvimento
cognitivo que […] engloba a aquisição do conhecimento, competência e atitu-
des, visando facilitar o planejamento do processo de ensino e aprendizagem”
(FERRAZ; BELHOT, 2010, p. 421).
Pense no tempo que você tem disponível para a aula e, especialmente,
no tempo que seus alunos têm de atenção. Quanto menos crianças, menor
também é o tempo de atenção delas. Por isso, é importante adequar tempo de
exposição, atividades, interações e avaliações. Todas essas ações devem estar
previstas no plano de aula e vão contar em seus objetivos.
Você pode utilizar o Quadro 1 como um esquema. Ele mostra uma das
muitas possibilidades para a organização e o registro do plano de aula. Provavel-
mente, em sua escola há outros modelos disponíveis com a equipe pedagógica.
Experimente aqueles que mais se aproximam da sua maneira de organizar as
atividades em sala. Com a prática, você vai perceber quais quadros se adaptam
melhor ao seu estilo, ou então elaborar uma tabela pessoal.
Quadro 1. Exemplo de esquema para plano de aula
Escola:
Disciplina: Data:
Ano
Professor(a): escolar:
Tema da aula: (Descrever o tema/assunto da aula.)
Desenvolvimento meto-
Objetivos Conteúdo Recursos Tempo dológico/intervenções
(Descrever que (Descrever (Descrever (Deli- (Durante o planejamento,

conhecimentos, os conteú- quais re- mitar o conhecendo a turma, é
habilidades dos abor- cursos e ma- tempo de possível prever algumas si-
ou atitudes os dados, em teriais serão duração tuações que poderão ocor-
alunos deverão tópicos.) necessários.) da aula.) rer na sala. Descrever quais
desenvolver estratégias, questionamen-
especificamente tos, problematizações e
nesta aula. Os demais estratégias didáticas
objetivos são serão utilizadas no desen-
sempre iniciados volvimento da aula. Quais
por verbos no intervenções poderão ser
infinitivo.) necessárias? Quando? Por
quê? Para quê?)
Avaliação: (Descrever como será feita a avaliação da aula: prova, elaboração de texto,
elaboração de mapa mental, situação-problema, desafio, jogo, debate, gravação de
vídeo, elaboração de tópicos, desenho, resumo, esquemas, entre tantos outros adequa-
dos ao objetivo programado para a aula.)
Ainda sobre a sequência didática

O plano de aula se refere a uma aula específica, entretanto, pode estar ligado
a uma sequência de outras aulas que visem a alcançar um objetivo maior ou
mais complexo. Ou ainda, dentro de um mesmo plano de aula, podem estar
organizadas atividades diferenciadas, mas em uma ordem especial, que visa a
melhorar o processo de aprendizagem dos alunos. Essa sequência de atividades,
seja na mesma aula, seja em dias diferentes, chama-se sequência didática.
O que une as atividades é o objetivo maior de desenvolver uma habilidade,
um conhecimento, uma competência ou uma atitude. O exemplo a seguir mostra
uma sequência didática sobre produção de texto, detalhando cada etapa do
trabalho. Esse trabalho inclui: a proposta para os alunos, o mapeamento dos
conhecimentos prévios que eles possuíam sobre o assunto para a ampliação do
repertório, a proposta de análise das marcas de gênero, as orientações sobre onde
buscar mais informações, a produção do texto coletivo, a escrita do texto indi-
vidual e, finalmente, a revisão e o aprimoramento dos textos para a publicação.
Ao organizar uma sequência didática, é preciso preparar detalhadamente cada uma

das etapas do trabalho.
1. Compartilhar a proposta de trabalho com os alunos
É importante explicar o trabalho passo a passo. Uma sugestão é fazer uma roda de
conversa para apresentar o gênero que será estudado e comentar as diversas atividades
que serão desenvolvidas. Organize, junto com a turma, um plano de ação, anotando
em um cartaz cada etapa da proposta.
2. Mapear o conhecimento prévio dos alunos
Nesta etapa, os alunos conversam sobre o que conhecem do gênero que será
trabalhado e escrevem um primeiro texto. Ao propor a primeira produção, o professor
deve detalhar a situação de comunicação: para quem se destina o texto (pais, colegas,
pessoas da comunidade); qual é a finalidade (informar, convencer, divertir); que posição
tem o autor (aluno, representante da turma, narrador); onde o texto será publicado
(em uma coletânea, no jornal da escola, no mural da sala de aula, no jornal local). Essa
produção aponta os saberes dos alunos e dá pistas para que o professor possa melhor
intervir no processo de aprendizagem.
3. Ampliar o repertório dos alunos

De posse do mapeamento dos alunos — informação preciosa para avaliar em que
ponto está a turma —, o professor elabora um conjunto de atividades de leitura, escrita
e oralidade, as mais diversas possíveis. É fundamental oferecer bons e variados textos,
aproximando a turma do gênero em estudo. Essa diversidade de propostas amplia a
possibilidade de êxito dos alunos.
4. Analisar as marcas do gênero
No decorrer das atividades, a mediação do professor é essencial para que os alunos
consigam analisar e identificar os recursos utilizados pelos autores na escrita. Por
exemplo: ler textos e identificar as marcas próprias do gênero (as expressões próprias,
os tempos verbais utilizados).
5. Buscar informações sobre o tema
Esta é uma atividade valiosa para dar consistência ao texto. É preciso conhecer o
tema sobre o qual se escreve, qualquer que seja a situação comunicativa, pesquisando,
entrevistando pessoas, coletando dados da cultura local. É preciso dominar o conteúdo
(ter o que dizer), utilizando o gênero mais apropriado para a produção.
6. Produzir um texto coletivo
Esta é uma etapa bastante desafiadora da sequência didática. O professor coordena
a produção do texto coletivo, dando oportunidade para que os alunos troquem ideias,
exponham seus conhecimentos e suas dúvidas. Neste papel, o professor incentiva a
participação de todos, organiza as falas, faz intervenções, transforma o discurso oral
em um texto escrito.
7. Escrever um texto individualmente
É hora de o professor mobilizar os alunos para a escrita individual. Para realizar esta
atividade, é necessário retomar a situação de produção e relembrar as marcas próprias
do gênero. Nesta produção final, o aluno deve pôr em prática tudo o que foi aprendido
ao longo da sequência didática.
8. Fazer a revisão e o aprimoramento do texto
Esta é uma tarefa árdua para professor e alunos. Exige ler, reler e identificar o que
não está bem claro e os aspectos que devem ser melhorados no texto. Por isso, o
professor precisa incentivar e auxiliar seus alunos a vencer esse desafio.
9. Publicar os textos produzidos pelos alunos
Finalizado o trabalho, o professor organiza os textos para a publicação. Escolha o
portador mais adequado ao gênero. Por exemplo: para contos maravilhosos, transforme
os textos dos alunos em um livro ou uma coletânea. Se você trabalhou com notícia,
publique-as no jornal local ou no jornal mural. Com a publicação pronta, prepare
com cuidado o lançamento. Convide pais, professores, colegas da escola e pessoas da
comunidade. Essa significativa conquista — de professor e alunos — merece celebração.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

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LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2004.
OLIVEIRA, Z. V. Preparação de atividades didáticas: plano de escola, plano de ensino e
plano de aula. [201-?]. Disponível em: https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/2029955/
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ZABALA, A. A prática educativa como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
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Acesso em: 22 set. 2020.
PROGRAMA ESCREVENDO O FUTURO. [Oficina sobre sequência didática]. [2015]. Dispo-
nível em: https://www.escrevendoofuturo.org.br/EscrevendoFuturo/arquivos/4248/
exemplo.jpg. Acesso em: 22 set. 2020.

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Editado também como livro impresso em 2015.

1. Educação - Fundamentos. I. Jarauta, Beatriz. II.

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