P418 Pensando no futuro da educação : uma nova escola para o

século XXII [recurso eletrônico] / Organizadores, Beatriz

Jarauta, Francisco Imbernón ; tradução: Juliana dos Santos
Padilha ; revisão técnica: Maria da Graça Souza Horn. –
Porto Alegre : Penso, 2015.

Editado também como livro impresso em 2015.

ISBN 978-85-8429-011-6

1. Educação - Fundamentos. I. Jarauta, Beatriz. II.

Imbernón, Francisco.
CDU 37.01

Catalogação na publicação: Poliana Sanchez de Araujo – CRB 10/2094

 5
Adiantar-se ao futuro:
agrupamentos de alunos

Miguel Ángel Santos Guerra

Universidade de Málaga

Há dois tipos de alunos em uma escola:

os inclassificáveis e os de difícil classificação.

Um dos problemas da escola é que ela está muito amarrada ao pas­

sado por um presente rotineiro. As dinâmicas institucionais se repetem de
um ano para o outro sem que haja a mediação de uma análise intensa dos
resultados da ação. As práticas profissionais se reproduzem, imitando mo­
de­los que correm o risco de se converter em estereótipos (Brunsson,
1986; FulLan, 1994; Santos Guerra, 1994, 1997).
Quando apliquei a técnica do brainstorming, solicitei a meus alunos
que imaginassem uma escola em que tudo – sem limitações de nenhum tipo
– po­deria ser pensado, pude comprovar como todas as realidades conhecidas
condi­cionam as respostas. Quando falam da escola ideal, da escola do futuro
ou da escola possível, fazem referência à escola real que conhecem. Dizem,
por exemplo: “sem carteiras”, “sem professores”, “sem horários”, “sem no­
tas”, “sem livros”. E também: “as salas seriam maiores”, “os pátios teriam ba­
lanços”, “ha­veria uma lousa gigante”. Além da negação que às vezes aparece
nessas indi­cações, manifesta-se um submetimento da imaginação à realidade
conhecida, um poderoso mimetismo com o que já existe.
Recorrer à rotina é uma forma de enfrentar o planejamento. É fácil es­
cutar nas reuniões de professores, nos primeiros dias de aula, diálogos do tipo:
• Como fazemos este ano?
• Como no ano passado.
86 Beatriz Jarauta e Francisco Imbernón (orgs.)

Diriam que o critério mais definitivo de que as coisas estão sendo

bem feitas é o de que as estão fazendo como sempre fizeram. Pareceria que
a repetição de costumes é a garantia de qualidade. No entanto, as exi­gên­
cias de mudança são tão urgentes e poderosas que quase sempre se chega
tarde às novas necessidades e exigências.
Lembro-me, agora, de uma fábula de Augusto Monterroso, extraída
de seu interessante livro A ovelha negra e outras fábulas. Intitula-se “O pro­
fessor grilo”. Eu a coloquei na introdução de meu livro A escola que aprende
(Santos Guerra, 2000), porque é muito reveladora. Diz assim:

Lá, em tempos muito remotos, em um dia dos mais calorosos do inverno, o

Diretor da Escola entrou inesperadamente na sala em que o Grilo dava sua
aula sobre a arte de cantar para os Grilinhos, precisamente no momento em
que lhes explicava que a voz do Grilo era a melhor e a mais bela entre todas
as vozes, pois se produzia mediante o adequado atrito das asas contra os
lados, enquanto que os Pássaros cantavam mal, porque se empenhavam em
fazê-lo com a garganta, evidentemente o órgão do corpo menos indicado
para emitir sons doces e harmoniosos.
Ao escutar aquilo, o Diretor, que era um Grilo muito velho e muito sábio,
confirmou várias vezes com a cabeça e se retirou, satisfeito de que na Escola
tudo seguia como em seus tempos. (tradução nossa)

Para esse metafórico diretor, o critério de bondade é a perpetuação

da forma de agir. Se “tudo segue como em seus tempos” é que tudo segue
bem. Embora o sofisma seja evidente, a lógica do autosserviço nos induz a
pensar dessa forma, pois evitamos de nos perguntar: e se tudo está baseado
em um erro? E se estávamos errados? Podem haver evidências inquestio­
náveis, mas essa forma de pensar nos reduz às cinzas. Fracassos evidentes
serão explicados por causas pitorescas ou aparentemente rigorosas, mas
que levarão à negligência. É mais fácil repetir o que se estava fazendo do
que pensar se poderá ser feito de outro modo para fazê-lo melhor. E eu
acredito que tudo pode ser feito melhor.
Como agrupamos os alunos? Como sempre, que é como manda a lei:
agrupamos por idades. E não há mais nada para pensar. Ao se repetir um
critério tão simples, todos os problemas e as preocupações se acabam. Isso
não só vale para uma experiência ou para um tempo curto, mas também
para um curso inteiro.
Há duas formas de focar a prática. Uma de caráter conservador, que
responde ao seguinte critério: “enquanto pudermos continuar fazendo as
coisas da mesma maneira, por que vamos mudá-las?”. E a outra, que res­
ponde ao postulado contrário: “enquanto pudermos mudar as coisas, por
que vamos continuar fazendo-as da mesma maneira?”.
 Pensando no futuro da educação 87

Por comodidade, por idiossincrasia, por imposições da autoridade, po­

de-se escolher a primeira das opções, no entanto, é provável que a evolu­ção da
sociedade, que o avanço do conhecimento, que o desenvolvi­mento da tec­no­
logia, que as novas demandas que surjam nos obriguem a respon­der com o se­
gundo postulado. Algumas vezes se argumenta que, em ques­tões de educação,
não se pode inovar alegremente, porque não se pode experimentar com as
crianças. Como se as práticas tradicionais não fossem uma experimentação
(com um preocupante índice de fracasso). A acelera­ção das mudanças obriga
a escola a responder de uma forma mais rápida, ágil, autônoma e eficaz.
Há novas exigências ou a reformulação das antigas práticas que obri­gam
a realizar mudanças urgentes. Citarei três exemplos de evidência inques­tionável:

Quando a escola era a única forma de transmitir o conhecimento, o mais im­

portante era selecionar bem o currículo e transmiti-lo com rigor. Mas hoje, os
alunos podem encontrar o conhecimento em muitas partes. O impor­tante
agora será oferecer critérios para que saibam onde encontrá-lo e, sobre­tudo,
para que saibam discernir o conhecimento rigoroso daquele que está adul­te­
rado por interesses econômicos, políticos, comerciais ou religiosos.
Quando não existia mais que o livro para acessar ao conhecimento, era mui­to
importante a leitura, mas agora há outros tipos de leitura que estão rela­cionados
à informação que aparece na rede ou em imagens (Buckingham, 2002).
Quando não havia mais que um escasso número de imigrantes na escola, o
currículo podia ser desenvolvido sem atender a exigências tão grandes de
diversidade como as que são supostas em uma sala de aula com vinte etnias
diferentes.

Postman e Weingartner (1975) escreveram há anos um livro que se

intitulava Teaching as a Subersive Activity e foi traduzido ao espanhol com o
significativo título La enseñanza como actividad crítica (O ensino como ati­
vidade crítica). Li aquele livro com verdadeira fruição. Lembro que pro­pu­
nha situações atraentes. Diziam os autores, por exemplo: imaginemos que
o Ministério promulga uma lei que diz que não há prescrição alguma e que
a autonomia da escola será total. Os autores imaginavam os profes­sores di­
minuindo suas férias, para estuda­rem juntos como iriam enfrentar o vazio
legal. O que vamos fazer?
No entanto, quando tudo está prescrito, não é preciso pensar muito,
não é preciso imaginar outras alternativas, basta aplicar o que foi decidido.
Ou, em outras palavras, seguir aplicando o prescrito como já se vinha fazendo.
Para que as escolas possam se adaptar aos contextos, às novas exi­gências
e às novas necessidades, precisam de uma dose importante de autonomia curri­
cular e organizacional que hoje não têm. Cada escola se assemelha a outra, mas
cada uma é diferente de qualquer outra. Também é preciso de uma boa dose
de imaginação, faculdade frequentemente igno­rada e, por isso, pouco cultivada.
88 Beatriz Jarauta e Francisco Imbernón (orgs.)

Os agrupamentos flexíveis

A forma clássica de agrupar os alunos tem quatro aspectos problemá­

ticos fundamentais: o critério, a finalidade, a duração e o tamanho. Expli­
carei isso:
• O critério: costuma-se utilizar como critério básico a idade que encerra
preocupantes doses de arbitrariedade, porque a ida­de é um critério
fácil de se aplicar, mas é carregada de varia­­ção refe­rente à capacidade,
aos interesses e às pretensões. E outros critérios podem ser aplicados,
como os que exporemos à con­tinuação.
• A finalidade: é a primeira pergunta que se deve formular. Qual é a
finalidade do agrupamento? A homogeneidade? Mas homogenei­
dade para quê? Somente para a aprendizagem? Para a aprendi­za­
gem de todas as matérias? Para a convivência?
• A duração: importa muito a dimensão temporal do agrupamento.
Ou seja, para quanto tempo é válido? Que vantagens e inconve­
nien­tes têm a curta e a longa duração?
• O tamanho: quão grande o grupo deverá ser? Dependendo da ati­
vi­dade? Uma coisa é ver uma projeção, outra é interagir em um
gru­po pequeno e outra, muito diferente, é trabalhar em pares.

O agrupamento dos alunos é uma questão muito debatida na orga­

nização das escolas (Albericio, 1997; Santos Guerra, 1993). Digo
“de­bati­da” somente em um sentido, qual seja: que é objeto de comentários
e opi­niões diversas. No entanto, os critérios que presidem esse debate cos­
tu­mam estar de fato prescritos pela administração educacional, de modo
que, uma vez mais, o profissional é substituído por uma instância prati­ca­
mente falsa. O professor aplica a norma e agrupa conforme um critério
geral que, no melhor dos casos, apenas tem sentido na teoria.
Agrupar segundo a idade é um critério arbitrário, porque a mesma
idade cronológica esconde diversificações infinitas, sobretudo em idades de
forte diversificação evolutiva. Uma criança de 7 anos pode ter um ritmo de
evolução e se encontrar em um estágio de desenvolvimento muito diferente
do de outras da mesma idade. Além disso, onze meses de diferença (a
oscilação que pode existir pela data de nascimento) fazem variar quase em
um ano o critério aparentemente homogeneizador.
O que se busca, parece, é conseguir um nível de homogeneidade na sala
de aula. O critério é questionável, pelo menos o seu caráter absoluto, já que há
valores na composição heterogênea que não podem ser igno­rados: necessidade
de adaptação à diversidade, eliminação da enganosa uniformidade, estimu­
lação entre níveis, ajuda entre os mesmos alunos (nem todo o saber provém
 Pensando no futuro da educação 89

do professor). É justo questionar esse princípio estruturador que persegue a

homogeneidade. Nesse caso, o professor ensina para o aluno médio, para o
aluno padrão, esquecendo que não existe esse destinatário de sua ação. Em
uma sala de aula há tantos níveis quanto alunos.
Aqui quero chamar a atenção sobre diversos perigos do agrupamento
por idades, tal como vem sendo aplicado nas escolas:
• Seu caráter imposto, que elimina a responsabilidade das institui­
ções e impede a reflexão dos profissionais sobre um problema in­
su­ficientemente estudado.
• Seu caráter rígido, já que o agrupamento serve para um ano letivo,
sem atender à natureza e ao ritmo da evolução dos alunos.
• Seu caráter simplista, pois dá a entender que o único ou o principal
fator que deve ser levado em conta no agrupamento dos alunos é
o nível de desenvolvimento disposto pela idade.
• Seu caráter enganoso, já que a idade cronológica é um elemento
que esconde infinitos aspectos diferenciadores: motivação, estímu­
lo, conhecimentos.
• Seu caráter holístico, já que o agrupamento se realiza para todos
os tipos de atividades (intelectuais, culturais, organizativas, espor­
tivas). Os grupos que se formam na escola são uniformes para todo
tipo de atividade durante um ano letivo.

O que pretendo mostrar nessas reflexões é a enorme complexidade

dos critérios de agrupamento, um elemento que o professor deve pesquisar
de forma permanente, dado que a configuração do grupo, a idiossincrasia e
a evolução de cada indivíduo são muito diversas durante um período longo
como é o ano letivo.
Vejamos alguns fatores que podem estar presentes no agrupamento
dos alunos na escola. À complexidade de cada um deles como critério teó­
rico e funcional devemos acrescentar a complexidade suposta pela hierar­
quização de cada um deles por ordem de importância e, logicamente, a que
está condicionada à mesma evolução. Ou seja, há critérios que em um mo­
mento são importantes e, em outro, deixam de sê-lo.

A capacidade intelectual dos alunos

É difícil precisar qual é a natureza e a intensidade das capacidades,

que são diversas, já que há alunos com uma elevada capacidade em uma
área e com escassa em outra. Mesmo fazendo uso das provas existentes pa­
ra realizar essas avaliações (tão sujeitas ao erro, tendo em vista o compo­
90 Beatriz Jarauta e Francisco Imbernón (orgs.)

nente cultural dos testes, a particularidade do momento de fazê-las, a con­

fiança nos cálculos de correção), é complicado situar os alunos em gru­pos
homogêneos, considerando as capacidades específicas, sem levar em con­ta
nenhum outro fator.
Se agrupássemos segundo as capacidades específicas, teríamos for­
ma­ções diferentes do que se optássemos por um critério holístico (como é
o chamado fator G ou inteligência geral). Hoje se sabe que há muitos tipos
de inteligência, entre as quais cabe destacar a inteligência emocional.

Os conhecimentos adquiridos

As capacidades dos alunos não são identificáveis com os conheci­

men­tos, as habilidades e as destrezas que tenham adquirido previamente
na es­co­la ou fora dela. Alunos especialmente inteligentes podem possuir
uma bagagem de conhecimentos muito escassa (seja porque não a traba­
lharam adequadamente, não se esforçaram o mínimo, estejam des­motiva­
dos em relação à aprendizagem ou passaram por longos pe­ríodos de doen­
ça ou de abandono familiar).
Os conhecimentos prévios são ferramentas que os alunos necessitam
para realizar algumas tarefas de aprendizagem. Ninguém duvida da possi­
bilidade de que um aluno, por mais inteligente e bem dotado, não possa
acessar certos tipos de processo aos quais são necessários alguns conhe­
cimentos instrumentais prévios.
Entender, na hora de agrupar, que o aluno, por ter cursado algumas
disciplinas em anos anteriores, dispõe dos conhecimentos mínimos é uma
suposição gratuita, frequentemente desmentida pela realidade.

O interesse pela tarefa e pelo ambiente

Um aluno que está incluído em um grupo contra sua vontade, seja

porque o consideram atrasado, seja porque se sente excessivamente avan­
çado ou porque despreza os colegas ou o ambiente da sala de aula, difi­
cilmente poderá realizar um processo positivo de aprendizagem.
A inclusão em um grupo que se rechaça, por fatores mais ou menos
racionais, gera atitudes de agressividade, desconformidade, que colocam
em perigo os outros critérios de agrupamento, aparentemente científicos
ou rigorosos. Esse fator desvela a questão de opção no processo de inscri­
ção nos grupos.
 Pensando no futuro da educação 91

O tamanho dos grupos

Um critério que rege o agrupamento dos alunos é o número que

constitui um grupo. A proporção alunos/sala é um dos critérios presentes
na hora da formação de unidades funcionais de ensino. Esse grupo estável
realiza conjuntamente todo tipo de atividade, seja qual for sua natureza e
os seus resultados, durante um longo período.
Esse critério costuma ser subsidiário de outros, ou seja, uma vez
agru­pados os alunos pelo critério de idade, capacidade ou conhecimentos,
formam-se tantos grupos quantos sejam necessários com a proporção alu­
nos/sala. Atualmente, costuma-se aplicar um critério de casualidade (a le­
tra inicial do primeiro sobrenome é o mais frequente) para a formação des­
ses grupos, que são derivados da aplicação de um critério preponderante.

A história dos grupos

Um dos critérios de formação é o da história imediata, de tal modo

que o grupo se forma segundo sua procedência no curso anterior. Em certas
ocasiões, prefere-se manter o grupo, buscando e mantendo sua coesão e
aproveitando sua experiência e conhecimento. Outras vezes se busca a
desagregação para propiciar novos encontros ou para evitar (não repetir)
experiências contrariamente negativas.
Os grupos têm assim uma história longa ou curta, conforme tenham
vivido sua experiência, pelo menos, quanto ao núcleo central. Às vezes, é
incluído em outro grupo um aluno ou uma aluna que tenha tido dificul­
dades de relacionamento ou mau desempenho atribuído aos colegas do
ano anterior.

O gênero

Em algumas instituições escolares, esse critério é tão evidente que

existem salas de meninos e salas de meninas. (Em algumas escolas privadas
ainda não existe o ensino misto, razão pela qual esse critério de agrupa­
mento se impõe a todas as salas). Também opera o critério inverso: o de
compensação. O grupo se forma de maneira que haja uma proporção de­se­
jável de meninos e meninas. Isso rompe ou modifica outros critérios que
têm sido considerados preponderantes.
Em escolas que foram impondo de forma paulatina o ensino misto,
existiram turmas com uma maioria de meninos ou meninas. Esse critério
92 Beatriz Jarauta e Francisco Imbernón (orgs.)

costuma fazer referência ao gênero como característica biológica, mas tem

outros componentes psicológicos (diferente evolução e ritmo da mesma) e
sociológicos (consideração das meninas como alunas mais disciplinadas e
estudiosas).
Existe uma corrente, para mim, enganosa, que defende que o agru­
pamento deve ser feito pelo critério de gênero, já que as meninas têm
carac­terísticas e evolução diferentes da dos meninos, mais homogêneas en­
tre si. Embora se aceite essa ideia, penso que se trata de uma argu­men­ta­
ção questionável, porque os benefícios existentes em outros âmbitos (para
a comunicação, para a cooperação, para as interações intelectuais e emo­
cio­nais) são muito superiores à sua suposta eficiência. O que acredito que
aconteça é que se utiliza essa argumentação como uma simples desculpa
para praticar a segregação.

A idade cronológica

Esse é um critério muito utilizado no sistema atual, dado seu caráter

globalizante. Supõe-se que, com a mesma idade, o aluno terá uma capaci­
dade semelhante, um desenvolvimento somático homogêneo, uma motiva­
ção similar e um nível de conhecimentos parecido, tendo em vista que nos
anos anteriores passou pelas mesmas experiências de aprendizagem.
Nem sempre é assim, como é fácil de comprovar. Mas, aplicar um
cri­tério que dispensa a pesquisa, a flexibilidade e a criatividade é extrema­
men­te cômodo. Para fazer agrupamentos na escola, basta consultar a certi­
dão de nascimento dos alunos.

O desenvolvimento corporal

O tamanho (da criança, não do grupo) é um critério que às vezes se

aplica com bom senso. Uma criança muito desenvolvida fisicamente pode
encontrar-se pouco confortável em uma sala com outras muito menores.
Ou, ao contrário. As repercussões psicológicas do aspecto externo, com
tudo aquilo que implica no marco das relações interpessoais, não devem
ser esquecidas.
Em certas ocasiões, a classificação dos alunos é feita como se tra­tas­se
de homogeneizá-los por sua condição de máquinas de aprender. Assim, se
um aluno se encontra hostilizado (real ou imaginariamente) pelo grupo de
colegas não poderá trabalhar eficientemente, por mais capacitado e pre­
parado que esteja para seguir a educação nesse nível.
 Pensando no futuro da educação 93

A estimulação psicológica

Outro critério utilizado no agrupamento dos estudantes é a motiva­

ção que podem sentir ao estarem incluídos em um grupo de características
especiais. Nesse sentido, um aluno com dificuldades pode sentir um forte
estímulo, se o colocam em um grupo que tenha um nível ligeiramente
inferior ao seu. Ver-se capacitado para continuar um processo e, inclusive,
sentir-se mais bem preparado do que o resto de seus colegas pode exercer
uma influência positiva sobre uma pessoa que sempre esteve em situação
de desvantagem. O conhecido aforismo em espanhol, “vale mais ser cabeça
de rato que rabo de leão”, ilustraria claramente o que pretendo dizer.
Essa inclusão pode ser prolongada ou breve, segundo a evolução do
aluno. Ele mesmo poderia ser encarregado de modificar a situação e soli­citar o
agrupamento em outro nível, mais consoante com sua nova situação interior.

A novidade

A mudança relacionada a situações prévias pode ser um critério para

agrupar um aluno em uma formação diferente da que teve. Em parte,
porque seu grupo funcionou mal na convivência ou nas tarefas, em parte
porque se busca o estímulo da mudança para a experimentação de novas
situações às quais terá que se adaptar.
Há cursos que recebem ou se autoaplicam rótulos que obrigam os
envolvidos a reagirem de acordo com o estereótipo. Rótulos como “classe
rebelde”, “classe confusa”, “classe apática” geram certas expectativas e dis­
po­sições nos professores, nos alunos de outros cursos e nos próprios inte­
gran­tes do grupo, originando discursos, atitudes e condutas previsíveis e
coe­rentes com o estereótipo. Rompê-lo supõe um aspecto novo, que deverá
ser enfrentado tanto pelos alunos quanto pelos professores.

A procedência social e cultural dos alunos

Esse critério, como muitos, opera de maneira ambivalente. Se bus­

cam a homogeneidade, procurarão fazer que exista um núcleo exclusivo ou
cen­tral de alunos procedentes de uma classe social ou cultural. Se buscam
a he­terogeneidade, procurarão a mistura e a diversificação.
Assim, uma instituição escolar à qual recorrem a população rural e
os ciganos formará grupos em que membros de ambas as culturas coin­ci­
dam na mesma sala de aula ou, então, grupos em que estejam juntos os
alu­nos da mesma procedência.
94 Beatriz Jarauta e Francisco Imbernón (orgs.)

Outros exemplos poderiam estar relacionados à religião, à proce­

dência geográfica, à profissão dos pais, etc. E em todos eles po­deria ser uti­
lizado o mesmo processo ambivalente na aplicação do critério.
Poderia se pensar em um agrupamento de caráter efêmero para a
aqui­sição de algumas competências, por exemplo, linguísticas. É o que está
sendo feito em alguns lugares com alunos imigrantes nas denomi­nadas
“Salas Temporais de Atenção Linguística” (Salas ATAL).*

A homogeneidade

Esse é um critério estruturante que pode ser aplicado com todos os

critérios. Na verdade, a homogeneidade pode ser buscada tendo critérios co­mo
idade, capacidade, conhecimentos e sexo. Estudar as van­tagens que pode apre­
sentar a homogeneidade em relação à heteroge­neidade ou vice-versa (sempre
respeitando limites) é uma tarefa de inques­tionável inte­res­se e eficácia.
A homogeneidade/heterogeneidade foi um eixo que nem sempre foi
utilizado da mesma forma. Assim, durante muito tempo, formaram-se gru­pos
no mesmo nível, levando-se em conta um critério homoge­nei­zador: grupo A
de alunos inteligentes, B de alunos menos inteligentes e C de alunos fracos.
O processo de integração, atualmente em desenvolvimento, prioriza ao
máximo o critério de heterogeneidade, no intuito de beneficiar os alu­nos com
deficiências e, em outros aspectos, todos os alunos e a própria es­cola.
As escolas incompletas** (aqui não fazemos diferença entre os diver­
sos tipos de escola: única, graduada, etc.) tiveram de trabalhar em situa­
ções peculiares de agrupamento. As exigências de espaço e de organização
em geral condicionam os processos de agrupamento.

O espaço

Embora a lógica devesse impor a submissão do espaço ao agrupa­

mento, o certo é que costuma acontecer o contrário. O agrupamento se
efetiva considerando os espaços de que dispõe.
Os arquitetos projetam as escolas e as salas de aula, mas muitas ve­zes
sem considerar a opinião daqueles que irão utilizá-las. O certo seria que aqueles
que trabalharão nos espaços e conhecem a finalidade de sua ação planejassem
esses espaços e que os arquitetos traduzissem essas ideias em tijolos.
*
N. de R.T.: Estas salas referem-se à realidade da Espanha.
**
N. de R.T.: Na Espanha e em países como Chile, Bolívia e Nicarágua, são chamadas escolas
incompletas as instituições de educação primária que não oferecem todos os seis anos deste
nível de ensino. Essas escolas, em geral, são localizadas em regiões predominantemente rurais,
com população menor do que 500 habitantes, e têm apenas um professor.
 Pensando no futuro da educação 95

A escolha do aluno

Esse é um critério que costuma ser utilizado quando se estabelece um

agrupamento base para outros agrupamentos de natureza mais efême­ra. Porém,
não há dúvidas de que poderia ser empregado em todo tipo de agrupamento.
Parece claro que esse critério serviria para que os membros dos gru­
pos estivessem contentes e bem integrados entre si. Não se pode esque­cer
de que às vezes a busca da felicidade na escolarização deverá se contrapor
à simples eficiência (Cuesta, 2005). A inteligência que triunfa é a que al­
cança a felicidade (Marina, 2010).
Qual é o sentido de apenas agrupar, de manter o mesmo agrupa­
mento durante todo um ano e não levar em conta o tipo de atividade que
se vai realizar em diferentes momentos e lugares?
O que se deve fazer, a meu ver, é flexibilizar a formação dos agru­pa­
men­tos, utilizando critérios combinados segundo a natureza e a finali­dade
das atividades que serão desenvolvidas.

As exigências da inovação nos agrupamentos

Para que se possam fazer inovações nos agrupamentos de alunos,

precisa-se de algumas exigências que permitam fundamentá-las, projetá-las,
canalizá-las e avaliá-las adequadamente.

Necessidade de autonomia

Perguntar-se o que se pode fazer exige uma grande margem de autono­

mia para que realmente se possa fazer. A escola tem um nível de pres­crições
inauditas – acredito que mais que qualquer outra instituição social. A origem
da falta de autonomia pode residir na desconfiança sobre a capacidade e a
von­tade dos profissionais. Se há dúvidas de que saibam fazê-lo é preciso
explicá-lo e, se há dúvidas de que queiram fazê-lo, é preciso mandá-los.
Sei que a autonomia encerra alguns problemas, dos que falei em
um artigo para o qual escolhi um título metafórico e, ao mesmo tempo,
acre­dito, significativo: “Autonomia das escolas: liberdade para a raposa e
as ga­linhas”. Há riscos, sim, mas sem autonomia nem sequer haverá res­
pon­sabilidade profissional, porque toda ela estará na consciência de quem
man­da.
Não se pode dar uma resposta criativa ao agrupamento, se a escola não
desfruta de uma autonomia suficiente. De nada valerá a criatividade, a imagi­
nação e a inovação se a escola estiver presa com as correntes das nor­mas.
96 Beatriz Jarauta e Francisco Imbernón (orgs.)

É necessário, sobretudo, saber do que estamos falando. Em deter­mi­

nadas ocasiões, acreditamos estar dizendo o mesmo, ao utilizarmos certos
termos (educação, qualidade, autonomia, agrupamentos, rendimento, efi­
ciên­cia), mas é então quando não podemos explicar-nos. É preciso ter cui­
dado com as palavras, porque a linguagem às vezes serve para nos fazer­
mos entender, mas muitas vezes também para confundir. “Com as palavras
todo cuidado é pouco, mudam de opinião como as pessoas” (Saramago,
2005). Trago, para justificar essa ideia, a preciosa e eloquente metáfora do
malogrado e querido Carlos Lerena:

A linguagem não é apenas utilizada para subir as escadas da clareza e da

liberdade, mas também, talvez com mais frequência, é utilizada para descer
pelas escadas da confusão e, mais ainda, é utilizada para descer pelas da
confusão e da dominação. (Lerena, 1997, tradução nossa)

A autonomia, segundo o Dicionário da Real Academia Espanhola (RAE)

(2001), em uma de suas mais explícitas acepções, é “a condição ou o estado
de um indivíduo ou entidade que não depende de ninguém”. Precisamos con­
cordar, já desde aqui, que, quando falamos da autonomia das instituições,
estamos nos referindo a um grau de independência relativo e não absoluto.
Entendo autonomia como a capacidade de uma instituição escolar de
tomar decisões livres sobre o modo de conceber e desenvolver o currículo,
sobre a forma de organizar a escola, sobre a maneira de administrar sua eco­
nomia e, por que não, sobre a forma de agrupar os alunos.
As análises sobre autonomia devem estar presididas pela serenidade
e pela liberdade. É muito fácil que esse tipo de debate seja influenciado por
interesses e pressões políticas espúrias.

Os temas de centralização e autonomia das bases estão reclamando atitudes

serenas e livres de desejos alheios à educação, que elucidem o que é que
convém a uma política educacional que busque melhorar o funcionamento
do sistema educacional da escola. (Sevilla, 1996, tradução nossa)

A autonomia tem relação com o nível de responsabilização (Gairín,

2005). Quem é o responsável por oferecer aos alunos uma qualidade edu­
cacional e um serviço ajustado às necessidades da sociedade? A respon­sa­
bilidade de que a educação de um país esteja garantida e tenha qualidade é do
poder público. Por isso se falava de “conceder” autonomia, de “dar” autonomia
e não de “restituir”, de “devolver” a que previamente se havia usurpado.

Não se pode falar de responsabilidade sem liberdade de decisão. Para ser

responsável, deve-se poder fazer e poder não fazer; poder saber por que se
 Pensando no futuro da educação 97

faz algo; poder avaliar de antemão, na medida do possível, as consequências

do que se vai fazer e depois fazer um acompanhamento no tempo, etc. Em
poucas palavras, não é responsável quem não tem poder sobre seus atos. O
sentido de responsabilidade não pode ser separado do sentimento de poder.
(Ranjard, 1988, tradução nossa)

As exigências de autonomia não partem apenas de elucubrações

teóricas, têm também um componente pragmático. A aceleração das mu­
danças produzidas hoje exige respostas cada vez mais rápidas e flexíveis.
As mudanças estruturais são lentas, rígidas e uniformes. Não é fácil fazer
que as transformações cheguem de forma rápida mediante mecanis­mos
mui­to centralizados.

A necessidade de flexibilidade e de resposta rápida se reflete na capacidade

descentralizadora de decisão, nas estruturas de tomada de decisão mais
uniformes (menos hierarquizadas), em uma especialização reduzida e na perda
de clareza quanto aos papéis e limites. (Hargreaves, 1994, tradução nossa)

Também existe a necessidade de adaptar o currículo às peculia­ridades

do contexto e às demandas da diversidade cultural das minorias que integram
a escola. Cada vez está mais claro que se deve romper o com­ponente assimi­
lativo e homogeneizador da educação. Esse fato exige um grau notável de
autonomia para adaptar o currículo às características de cada escola.

Capacidade de diagnóstico

É preciso ter capacidade para saber quais são as novas demandas,

para perscrutar os tempos, para saber quais são as necessidades. Sem co­
nhecer os contextos não podemos entender os textos.
Os agrupamentos podem depender de muitas variáveis, de modo
que um agrupamento rígido tem escassos apoios na lógica.
• Que tipo de contexto próximo nutre a escola de alunos e que ca­
racterísticas tem a comunidade. Que tipo de escola (e de projeto
cur­ricular) se quer construir para a comunidade. Que atividade se
pretende realizar: não é o mesmo ver um filme que fazer uma ex­
periência.
• Que finalidade se busca: um agrupamento excessivamente homo­
gêneo dificulta algumas potencialidades da aprendizagem coope­
rativa. Que espaços disponíveis existem: utilizar o espaço de forma
rígida condiciona os agrupamentos que, por razões didáticas, se­
riam organizados de outro modo. Que natureza tem a apren­di­za­
98 Beatriz Jarauta e Francisco Imbernón (orgs.)

gem: as chamadas TICs condicionam formas de agrupamento.

Que materiais didáticos serão utilizados: o tipo e a abundância
dos ma­teriais constituem um importante condicionamento dos
agrupa­mentos.

Se olharmos para o futuro, é logico que contaremos com as previsí­veis

exigências de abertura da escola para a comunidade, de participação dos
cidadãos da vida escolar, de invasão das novas tecnologias, das novas formas
de comunicação, de mobilidade social, entre outras exigências. A escola (sua
estrutura e dinâmica) não pode ignorar o desenvolvimento da sociedade.

Participação da comunidade

Acredito que a participação da comunidade seja uma importante

exigência para uma dinâmica racional, flexível, contextualizada e exigente
(Santos Guerra, 1999, 2003, 2009, 2010). A participação da comu­nida­de
na elaboração de um projeto de escola é fundamental para que tudo fun­
cione com eficiência.
A participação gera motivação, responsabilidade e compromisso com
a instituição. A autoridade não tem de mandar, tem de convencer, coor­de­
nar as ideias e os sonhos.
As denominadas “comunidades de aprendizagem” estão oferecendo
interessantes experiências de organização, nas quais estão implicados todos
os membros da instituição escolar.
Falo de uma participação autêntica, não condicionada, não restrita,
não manipulada. Uma participação autêntica e não meramente formali­
zada. Para que ela possa ser exercida, deve haver não apenas concep­ções e
atitudes favoráveis, mas também estruturas que a tornem possível.

Investigação sobre a prática

A investigação sobre a prática é a melhor estratégia de melhoria. As

prescrições, os cursos, as teorias e as pesquisas de caráter genérico não são
tão eficientes para melhorar a educação. Falo de uma pesquisa empreen­
dida pelos profissionais sobre sua própria prática, a fim de compreendê-la
e melhorá-la em sua racionalidade e justiça. À continuação, exporei um
exemplo referente aos agrupamentos.
Há alguns anos, convidaram-me para participar de uma pesquisa
que, posteriormente, deu lugar à publicação de um livro intitulado Un claus­
 Pensando no futuro da educação 99

tro investiga. Agrupamientos flexibles de alumnos (Santos Guerra, 1993).

Essa pesquisa tem características descritivas que enuncio a seguir:
• É uma pesquisa que surge da inquietude de todo o corpo do­cente.
Todos os professores se envolvem na iniciativa, no plane­ja­mento e
na pesquisa.
• Os participantes solicitam assessoria externa ao Instituto de Ciên­
cias da Educação (ICE), da Universidade de Málaga.
• O trabalho está centrado nos agrupamentos, que são uma parcela
importante do currículo da escola, já que contam com uma impor­
tante diversificação cultural (uma mistura complexa de campo­ne­
ses e ciganos).
• Projeta-se uma experiência em que durante uma hora são feitos
agrupamentos flexíveis, diferentes dos grupos de base. Para isso, é
escolhido um critério fundamental que é o nível de conhecimento
adquirido em matemática e em língua.
• Realiza-se uma avaliação externa na qual são analisados os pro­
cessos e os resultados da pesquisa.
• Registra-se em um livro o processo e os resultados da pesquisa, por
se entender que a escrita é um modo extraordinário de estru­turar
e de se apropriar do conhecimento.
• São os próprios protagonistas da pesquisa que redigem os tex­tos
em que se descreve e analisa a experiência.
• Difunde-se a inovação mediante sessões de trabalho com professo­
res de outras instituições de ensino.

Esse tipo de pesquisa leva no mesmo nível, de maneira quase inevi­

tável, a compreensão e a transformação das práticas, já que está orientada
não à produção de conhecimento, mas sim à melhoria da atividade profis­
sional mediante uma reflexão rigorosa.

Com olhos no futuro

Uma vez que outra, apliquei em minhas salas de aula a técnica Pro­
jeto de Visão Futura. Nela, os membros de um pequeno grupo devem dis­
correr sobre um projeto referente a uma hipotética ou fantástica si­tua­-
ção de futuro. Essa técnica foi desenvolvida inicialmente com o nome de
“En­genharia Criadora”, pelo professor Arnold, da Escola de Engenharia
de Mas­sachussets.
A técnica pretende estimular ideias novas, desenvolver a imaginação
criadora, desconectando o indivíduo da realidade que o circunda. Mas não
100 Beatriz Jarauta e Francisco Imbernón (orgs.)

se trata de deixar a imaginação voar, como acontece na técnica “explosão

de ideias” (brainstorming). Deve-se fazê-lo de maneira calculada e soli­da­
mente argumentada. O Projeto de Visão Futura deve ter consistência e
coerência interna. Trata-se de uma técnica de ficção científica aplicada.
Darei um exemplo dos que a utilizam: projetar um automóvel que
circule em outro planeta (que girará em volta de outro sol), no qual a
atmos­fera é de metano. O automóvel utilizará oxigênio como combustível
e será conduzido por seres não humanos de forma esférica, tendo de se
adaptar à sua anatomia. O veículo deveria circular no contexto e nas con­
dições imaginárias que foram criados.
Com essa técnica, eu me propus a esclarecer questões relacionadas
aos agrupamentos: “Como você organizaria uma escola de quinhentos
alunos em que houvesse um único professor?”.
De forma inevitável, os alunos devem dar uma resposta a uma situa­
ção fantástica. Algumas sugestões que propuseram são as seguintes:
• Converter os alunos mais velhos em tutores dos mais novos, de
modo que os grupos se configurem em torno dos responsáveis de
idade superior.
• Contar com os pais e as mães para a organização dos grupos, es­
tan­do estes presentes na escola, ou distribuir por grupos diferen­tes
alunos para realizarem esse trabalho dos pais e mães.
• Fazer diferentes agrupamentos para atividades de natureza diver­
sa: projeções, debates em microgrupos, pesquisas sobre a reali­da­
de, exposições, leitura de peças teatrais.
• Utilizar os meios eletrônicos para trabalhar com grupos grandes e
pequenos.

Definitivamente, os alunos discorrem sobre tais situações para rom­

per com os estreitos caminhos das rotinas institucionais.
Como não imaginar que no futuro a tecnologia digital condicionará
a presença e os agrupamentos nas escolas? De suas casas, os alunos po­
derão ser aprendizes autônomos, de lugares diversos poderão aprender
sem a necessidade de estarem juntos?
E sem dúvida, a atual homogeneidade irá pelos ares. Por que repetir
em cada aula o que o melhor professor poderia contar a todos? Os agru­
pamentos teriam outro tamanho, conforme a finalidade das atividades, as
condições do espaço e os tempos disponíveis.
O que pude comprovar quando realizei essa prática é que para todos é
difícil desprender-se, como disse antes, do que viveram na escola e do que
atualmente vivem. Ou seja, que a realidade opera como um obstáculo para
que a imaginação possa se lançar a voar livremente (Kearney, 1988).
 Pensando no futuro da educação 101

Promover com frequência esse tipo de prática desenvolverá a imagi­

nação das pessoas, que estão acostumadas a pensar sem se desprender da
realidade.

Referências

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