OS GÊNEROS TEXTUAIS E A AVALIAÇÃO

Cláudia Valéria DonáHila (UEM/UEL)

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1. O conceito de letramento

“Letramento não é pura e simplesmente um conjunto de habilidades individuais; é o conjunto de práticas

sociais ligadas à leitura e à escrita em que os indivíduos se envolvem em seu contexto social” (SOARES, 1992,
p.72). Nessa perspectiva, a ideia de letramento recobre os usos e as práticas sociais de linguagem que envolvem a
escrita de uma ou de outra maneira, sejam eles valorizados pela sociedade ou não.
Como efeito da globalização e do desenvolvimento tecnológico, a noção de letramento também foi
ressignificada e, pensando que um dos principais objetivos da escola é possibilitar que o aluno participe das várias
práticas sociais que se utilizam da leitura e da escrita na vida da cidade, de maneira ética, crítica e democrática,
Rojo (2009, p.107) explica os vários tipos de letramento necessários a uma educação linguística:
a) os multiletramentos: deixando de ignorar ou apagar os letramentos das culturas locais de seus agentes
(professores, alunos, comunidade escolar) e colocando-os em contato com os letramentos valorizados,
institucionalizados, é preciso ampliar a busca dos textos a serem oferecidos aos alunos advindos das mais
diferentes esferas sociais, ou seja, a palavra em uso em diversos contextos, o que significa diversificar ao
máximo as esferas e os suportes de onde se buscarão os gêneros para o trabalho em sala de aula;
b) os letramentos multissemióticos: ampliando a noção de letramento para o campo da imagem, da música,
das artes plásticas, de outras semioses que não a escrita;
c) os letramentos críticos: requeridos pelo trato ético dos discursos oferecidos para os alunos, devem
combater a alienação e visar à problematização, ao julgamento consciente e crítico da realidade.
Dessa maneira, se o principal objetivo da escola é desenvolver cidadãos críticos e engajados, isso só será
possível por meio do trabalho com os múltiplos letramentos. Nesse sentido, os conceitos de gêneros
discursivos e de esferas sociais, sem dúvida, ajudarão o professor tanto na escolha dos materiais, como na
elaboração de programas de ensino. Nas palavras de Rojo (2009, p.118), é preciso enfocar nas salas de aula de
todas as disciplinas os diferentes usos e as práticas de linguagem, para produzir, compreender e responder a
efeitos de sentido, em diferentes contextos e mídias. “Trata-se, então, de garantir que o ensino desenvolva as
diferentes formas de uso das linguagens (verbal, corporal, plástica, musical, gráfica etc.) e das línguas (falar
em diversas variedades e línguas, ouvir, ler, escrever). Para participar de tais práticas com proficiência e
consciência cidadã, é preciso também que o aluno desenvolva certas competências básicas para o trato com
as línguas, as linguagens, as mídias e as múltiplas práticas letradas, de maneira crítica, ética, democrática e
protagonista.”

2. Práticas sociais, esferas e gêneros textuais

Bakhtin (1982), precursor do estudo dos “gêneros de discurso”, define-os como sendo enunciados
relativamente estáveis, característicos de uma determinada esfera social, que apresentam determinados conteúdos
ou temas, uma determinada composição organizacional e um determinado estilo. Os conteúdos referem-se aos
assuntos que são típicos de um determinado gênero; a organização corresponde à forma como o gênero é
estruturado ou como se organizam suas partes, e o estilo refere-se às marcas linguístico-discursivas próprias do
gênero.
Essas formas comunicativas, estabilizando-se de um modo mais ou menos forte, constituem os “gêneros
textuais”, os quais são produtos das chamadas práticas sociais. E o que são essas práticas? São as formas pelas
quais toda a sociedade se organiza para realizar suas atividades. Por exemplo, dar uma aula, participar de uma
missa/culto, conseguir um emprego, participar de uma reunião pedagógica etc. Para que possamos participar
dessas práticas, precisamos compreender e fazer uso de inúmeros gêneros textuais. A prática social “vender”, por
exemplo, exige a atividade de “apresentação do objeto” por parte do vendedor e a de “ouvir a apresentação” por
parte do cliente. Nessas atividades, e nessa esfera de troca verbal (a esfera das relações comerciais), o homem
elabora os gêneros do discurso ou gêneros textuais: cheque, nota fiscal, formulário, lista de compras, apresentação,
cumprimento, telefonema, e-mail, garantia, bate-papo, carta comercial, manual de instrução, anúncio publicitário
etc. Assim, quando vamos agir linguageiramente, os gêneros já se encontram no “arquivo social”, já são dados,
como construtos sócio-históricos, cuja apropriação é fundamental para podermos agir sobre o outro e sobre nós
mesmos e para podermos participar das atividades sociais.
Assim, é através de gêneros que organizamos nossas aulas, pois são ao mesmo tempo objeto e
instrumento de aprendizagem, e com base nos conhecimentos construídos durante toda a nossa vida, “adotamos”
um determinado gênero, que nos parece ser o mais adequado diante de uma situação de produção. O gênero é um
instrumento de mediação para as atividades que desenvolvemos na sociedade, sendo por meio dele que
participamos efetivamente da sociedade letrada, exercendo nossa cidadania.

3. A base de orientação para o trabalho com o gênero: o contexto de produção

O conceito acerca do contexto de produção, para as aulas de leitura/escrita, parte da premissa de que a
produção de sentidos é decorrente, de um lado, das particularidades constitutivas daquilo que cerca o texto ou o
seu contexto e, de outro, das características do próprio texto (BAKHTIN, [1993], 2003; BRONCKART, 2003).

Saito e Nascimento (2005, p.14) categorizam os seguintes elementos constitutivos do contexto de

produção de gêneros:
(a) a esfera da comunicação: cenário ou formação social (mídia, escola, igreja, literatura etc.);
(b) a identidade social dos interlocutores: posições sociais do emissor e do receptor;
(c) a finalidade ou o propósito comunicativo: intuito, objetivo do discurso;
(d) a concepção do referente: o conteúdo temático;
(e) o suporte material: as circunstâncias físicas da interação (livro didático, outdoor etc.);
(f) a relação interdiscursiva: o modo como se dá o diálogo entre as vozes que circulam no texto (dona
de casa? vendedor? criança? político? etc.).

É essencial que o aluno reconheça o gênero por suas propriedades comunicativas e não por definições
dadas pelo professor, por isso é essencial levá-lo a pensar sobre questões como:
(a) quem escreve normalmente esse gênero;
(b) para quem;
(c) quais os lugares sociais do emissor e do destinatário;
(d) onde o encontramos;
(e) com que propósito se escreve;
(f) por que o faz;
(g) em que condições esse gênero circula na sociedade etc.

Por isso mesmo, a escola precisa desenvolver nos aprendizes capacidades de linguagem necessárias para
o domínio da leitura e da produção de textos escritos e orais, tendo em vista que a sociedade requer dos
participantes a capacidade de rápido pensamento crítico, de resolução de problemas, argumentação e negociação.

4. As capacidades de linguagem

A mediação do professor e das ferramentas que ele seleciona para criar ambientes que auxiliem o acesso
do aluno ao mundo letrado pressupõe o ensino deliberado de gêneros textuais, o que significa partir do enunciado
concreto, em situações variadas, adequando continuamente as atividades escolares ao mundo das crianças e
jovens.
Para se apropriar das práticas sociais (os usos da linguagem), o aluno da educação básica pode ser
colocado diante de objetos de estudo mais complexos, indo além das “tipologias textuais” tradicionais que têm por
enfoque, não as práticas sociais e as atividades de linguagem que as envolvem, mas os chamados textos escolares
denominados, de modo genérico e limitado, simplesmente de narração, descrição, e dissertação. Essa forma de
ensinar língua (nos casos de professores de língua portuguesa e estrangeira) e de explorar os textos para ensinar
história, geografia etc. (nos casos de professores de outras áreas), não contribui para a construção cidadã do
estudante, porque distancia as práticas escolares da cultura efetiva das práticas de uso dos gêneros textuais nas
diferentes esferas sociais.
Estudar a linguagem em funcionamento nas práticas sociais implica analisar as manifestações do social
(contextual) e do individual – como ação de linguagem de um sujeito que implica o desenvolvimento de diversas
capacidades de linguagem, assim sintetizadas:

 capacidades de ação: possibilitam ao agente adaptar sua produção de linguagem ao contexto, uma vez
que as representações da situação de comunicação têm relação direta com o texto a ser produzido, já que o
gênero deve estar adaptado a um destinatário específico, a um conteúdo específico, a um objetivo específico.
 capacidades discursivas: permitem ao agente selecionar o tipo de discurso predominante (narrar?
expor?) e os tipos de sequências textuais (sequência narrativa, argumentativa, descritiva, explicativa, injuntiva
ou dialogal); buscar estratégias narrativas; selecionar estratégias argumentativas; deixar certos conteúdos a
serem inferidos pelo leitor do texto; e adequar a variante linguística ao contexto comunicativo.
 capacidades linguístico-discursivas: favorecem ao agente empregar as operações de conexão (uso dos
conectores), de coesão nominal (uso adequado da retomada de um mesmo termo), de coesão verbal (uso
adequado de tempos verbais) e de gerenciamento de vozes; também permite ao agente a organização sintática
 dos orações, a escolha de vocabulário e ortografia adequados, bem como relacionar a pontuação ao gênero de
texto.

No caso da capacidade discursiva, veja, por exemplo, as fases que organizam dois tipos de sequências clássicas:
a narrativa e a argumentativa:
SEQUÊNCIA NARRATIVA: ela é sustentada por um processo de intriga, com início, meio e fim, incluindo a
descrição de personagens, cenas, ambientes, explicitando o tempo dos acontecimentos narrados.
Quando se falava em “narração”, era como se todos os textos “narrativos” tivessem uma estrutura geral: um
cenário (que incluiria a descrição das personagens, do lugar etc.), uma ou mais complicações ou problemas, uma
ou mais resoluções e, finalmente, um desfecho, que até poderia conter uma avaliação ou moral). Até é possível
reconhecer essas categorias em uma fábula, um conto de fadas, uma crônica, um conto policial, porém cada um
desses gêneros visa atingir propósitos comunicativos diferentes, refletindo e refratando a sua sócio-história de
aparecimento, de modificação, de adaptação aos contextos sociais em que vão circulando.

Observe, no texto a seguir, as diferentes fases da sequência narrativa:

Relato de aventura
A noite prometia ser clara, com uma lua que brilhava iluminando tudo. Os rapazes colocaram a bagagem no
carro e saímos, muito felizes, para o acampamento que aconteceria na mata, fora da cidade. Foi fácil arrumar o
acampamento, acender a fogueira, e preparar o jantar. De repente, ouve-se um uivo assustador. Uma onça
faminta deu um salto sobre a comida. Corremos muito assustados. Felizmente, João estava com as chaves do
carro e conseguimos fugir.

SEQUÊNCIA ARGUMENTATIVA: as fases estão relacionadas à existência de uma tese/premissa ou opinião sobre um
tema, à entrada de novos dados a essa tese anterior, ao estabelecimento de um processo de inferência para o leitor
que vai culminar com a conclusão ou com uma nova tese. Apresenta quatro fases:

 fase de premissa: uma constatação de partida – a opinião a ser defendida;

 fase de apresentação de argumentos: que orientam para uma conclusão provável;
 fase de apresentação dos contra-argumentos: apresentação e refutação de elementos que apresentam
restrições ao(s) argumento(s) apresentado(s);
 fase de conclusão: integração dos efeitos dos argumentos e contra-argumentos.

Agora, observe as diferentes fases da sequência argumentativa, no texto a seguir:

Você acha que deve haver censura na TV?

Sou contra a censura na TV porque censura é manipulação, vai contra a liberdade de pensamento e de
ação. Ainda que alguém diga que liberdade demais é sempre prejudicial aos jovens, acho que eles devem
receber educação para decidir o que considerar de mau gosto ou permitir o pernicioso. A censura deve
ser feita pelo aparelhinho que seleciona os canais e só.

5.O trabalho didático com os gêneros: qual gênero selecionar? De que mídias? De quais culturas?

Sabemos que, durante muito tempo, o ensino de leitura e produção esteve atrelado a uma concepção de
“tipos de texto”: narração, descrição, dissertação, o que restringia a uma abordagem do texto centrada nas
características linguísticas. O texto era utilizado como pretexto para ensinar gramática, no caso do ensino de
português e língua estrangeira; e, no caso das demais áreas, era apenas instrumento de comunicação e avaliação. O
texto não era vinculado às práticas sociais de linguagem, pois essas classificações tipológicas não forneciam
muitos critérios para o professor decidir o que deveria ensinar ao estudante para ajudá-lo a ampliar seu letramento
matemático, cartográfico, digital ou sociocientífico.
No caso do trabalho com a leitura e a produção oral/escrita, você pode fazer isso tanto por meio de
projetos interdisciplinares, como também por meio de aulas de leitura a partir de determinados gêneros textuais.
Tanto em um caso como outro há a dúvida de qual gênero trazer para a sala de aula. Obviamente, devemos
respeitar as experiências sócio-históricas de nossos alunos, a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) dos
estudantes, as quais podem ser a fonte temática para a busca dos gêneros que vamos trabalhar em cada área de
conhecimento
 Mas também precisamos oferecer a esses alunos gêneros com os quais não tenham tido familiaridade,
gêneros como vimos que correspondam às necessidades de letramentos múltiplos e que possam proporcionar-lhes
a capacidade de reflexão.
Quando você for fazer a seleção dos gêneros para o processo de letramento em sua área de ensino, poderá
recorrer ao critério dos agrupamentos ou das esferas/campos de atividades de Bakhtin.

Critério de agrupamento de Schneuwly&Dolz (2004):

Domínios Sociais Aspectos tipológicos Capacidades de linguagem Exemplos

_________________________________________________________________________________
Cultura literária Imitação da ação humana conto de fadas
ficcional Narrar através da criação de HQs
intriga no domínio do fábula
faz-de conta romance
__________________________________________________________________________________
Documentação e Representação pelo notícia
memorização Relatar discurso de experiências relatório
das ações humanas realmente vividas e diário
situadas num tempo autobiografia

____________________________________________________________________________________
Discussão de Sustentação, anúncio publicitário
problemas Argumentar refutação, negociação debate
sociais de tomadas de posição anúncio
controversos resenha crítica
artigo de opinião.
_____________________________________________________________________________________
Transmissão e Apresentação textual texto informativo
construção Expor de diferentes formas aula expositiva
de saberes de saberes infográfico
tomada de notas
_____________________________________________________________________________________
Regulação Prescrições e Regulação mútua de receita culinária
de ações instruções comportamentos por regras de jogos
meio da orientação bula
(normativa, prescritiva lei
ou descritiva) para a ação, regulamentos
injunção, levar a um fazer. .

6. A prática da leitura e os gêneros textuais

Em nossa experiência e na de outros professores formadores (LOPES-ROSSI e BORTONI-RICARDO, 2008;

MENEGASSI, 2009; ANGELO & MENEGASSI, 2007; HILA, 2007), tem sido comum encontrarmos alguns
dados interessantes em relação às aulas de leitura propostas em séries iniciais:

A) Sobre os textos escolhidos.

Em relação a esse aspecto, identificam-se três grupos de professores. O primeiro é composto por aqueles que não
escolhem os textos a serem levados para a sala de aula; seguem os que estão nas coleções didáticas e apenas
selecionam novos textos para o momento da avaliação.
O segundo grupo é composto por professores que trabalham com as coleções e as complementam, selecionando
outros textos para serem explorados em sala de aula. Nesses casos, há muitos ainda voltados apenas para o texto
literário (quando não aparecem de forma adaptada e não original), dando, inclusive, a gêneros literários distintos
um tratamento tipológico uniforme, isto é, considerando que um conto de fadas, uma narrativa de aventura, uma
crônica possuam a mesma organização composicional, exatamente porque ainda estão muito presos à noção de
tipologia, em especial, à da narrativa tradicional baseada nos moldes da Antiga Retórica (modelo aristotélico). Em
sua grande maioria, quando o professor seleciona os textos, ainda predomina essa noção. Todavia, há um terceiro
grupo de professores que já se atentou para a diversidade de gêneros e os levam para a sala de aula, porém ainda
não conseguem elaborar questões que tenham um tratamento adequado sobre a noção de gêneros textuais e
acabam enveredando por práticas de leitura estéreis, ou ainda, usando o gênero apenas como pretexto para o
ensino da gramática ou para introduzir uma questão da área, sem que o texto seja efetivamente útil para a análise e
reflexão sobre um dado conteúdo da área.

B) Sobre os tipos de perguntas encontradas nas atividades dos professores, Marcuschi (2004) elenca a seguinte
tipologia comum de perguntas nas aulas de leitura:
 - perguntas de copiação, que induzem o estudante a copiar literalmente partes do texto (“copie a fala da
personagem...; retire do texto a frase...);
-perguntas-objetivas, que indagam sobre conteúdos objetivamente inscritos no texto (o quê, quem, onde,
quando....);
- perguntas inferenciais, que usam o texto, mas que exigem conhecimentos contextuais, enciclopédicos, de
regras inferenciais;
- perguntas globais, que levam em conta o texto como um todo e aspectos extratextuais (“qual a mensagem
do texto? qual a moral dessa história? que outro título você daria?);
- perguntas subjetivas, em geral têm a ver com o texto de maneira superficial, sendo que a resposta fica por
conta do aluno e não há como testá-la em sua validade (“qual a sua opinião sobre...? O que você acha de...?);
- perguntas-pretexto para o ensino da gramática e a introdução de um conteúdo específico.
- perguntas vale-tudo, que não necessitam necessariamente do texto e qualquer resposta é válida (“de que
passagem do texto você mais gostou?”).

C) Sobre a ordem das perguntas a serem formuladas para o texto.

Em relação a esse aspecto, é notória a dificuldade tanto de professores em formação como em exercício,
bem como a falta de trabalhos científicos que explorem a transposição das teorias de leitura para a elaboração e
sequenciação das perguntas de leitura, principalmente, para as séries iniciais, mas também para as demais fases da
educação básica. É comum, por exemplo, seja nos livros didáticos, ou nas perguntas elaboradas pelos próprios
professores em atividades avaliativas, que uma das primeiras questões do texto seja “qual o tema do texto?”, ou
seja, inicia-se com aquilo que seria o final do processo de compreensão.
Inicialmente precisamos entender que tanto o processo da leitura, quanto da escrita precisam ser
devidamente mediados. Não se aprende a ler bem, com proficiência crítica apenas lendo. A ideia de quanto mais
se lê, melhor leitor se é, na realidade, não passa de um grande e perigoso equívoco. Equívoco esse que, muitas
vezes, transforma-se, nas escolas, em “campeonatos” no qual quem lê mais, lê melhor.
Ora, o pensamento crítico é uma função mental superior (cf. VYGOTSKY, 1984). Isso quer dizer que
para a criança ou o jovem alcançarem esse processo, necessitarão de mediação (mediação professor x
criança/jovem; ferramenta x aluno; material didático apropriado x aluno; aluno x aluno).
Mediação essa que leva tempo para se processar, daí quantidade não ser sinônimo necessariamente de
qualidade. Entendendo que essa função, em nossa sociedade, é delegada à escola, o papel do professor para a
apropriação do pensamento crítico é, então, fundamental. Na visão interacionista da linguagem, a leitura é
entendida como atividade de co-produção de sentidos. Isso quer dizer que o leitor, pensando na criança/no jovem,
buscará, inicialmente em seu repertório sociocultural, ou no seu conhecimento prévio, informações para
complementar e compreender o que está sendo lido. Depois disso, as lacunas se completarão no confronto com o
próprio texto, com o professor e com os colegas, num processo considerado por Dell’Isola (1996) ad infinitum”:

O texto é enunciação projetada pelo autor, continuada ad infinitum e perpetuada pelo

leitor, um exercendo influência sobre o outro (...) Através do processo de interação
sujeito/linguagem gerado pela leitura, o leitor será co-produtor do texto,
completando-o com sua bagagem histórico-cultural (1996, p.73).

Em função desse processo de co-produção no qual elementos textuais, contextuais e pragmáticos são
importantes, o professor antes de iniciar a leitura propriamente dita do gênero textual, inicia o trabalho com a fase
da pré-leitura, que consiste em uma série de atividades incentivadas e acionadas, no intuito de acionar os
esquemas mentais (LEFFA, 1996, p.36) que a criança/o jovem tem sobre o que será lido. Sua importância reside
no fato de que tudo aquilo que conseguimos conectar com algum elemento previamente internalizado em nosso
cérebro será de mais fácil apreensão; daí o uso dessas estratégias em qualquer fase da formação do aluno.
Taglieber & Pereira (1997) orientam que o trabalho com a pré-leitura é importante para otimizar e
melhorar o trabalho de compreensão do texto. Esse trabalho pode ser realizado por meio de algumas estratégias,
tais como: utilização de figuras ou slides; perguntas e respostas; questionamento recíproco; autoquestionamento.
Todavia, é fundamental que, ao usar quaisquer dessas estratégias, o objetivo seja que os alunos façam previsões,
lancem hipóteses e tragam seu conhecimento de mundo sem recorrer ao texto, não tendo, portanto, a função de
realizar a etapa da compreensão (SOLÉ, 1998).
Realizada a etapa da pré-leitura, o professor passa para o gênero a ser lido. Na fase da leitura
propriamente dita, o trabalho de planejamento das perguntas de leitura, pensado de forma um pouco mais didática,
respeita algumas fases. Menegassi (1995) concebe a leitura como um processo composto por quatro etapas:
decodificação, compreensão, interpretação e retenção e orienta um trabalho de elaboração de perguntas que
siga essa ordem de processamento.
Representação esquemática das etapas do processo de leitura (MENEGASSI, 2010):
 DECODIFICAÇÃO
O leitor identifica o código escrito, ligando-o a um significado.
↓
COMPREENSÃO
O texto apresenta informação ao leitor.
↓
O leitor possui informações sobre o tema do texto em sua memória.
↓
O leitor termina a leitura com alterações em seus conhecimentos prévios, agregando as novas
informações do texto às suas, produzindo uma nova informação.
↓
INTERPRETAÇÃO
Análise da nova informação produzida.
↓
Reflexão sobre a nova informação.
=
Emissão de julgamento sobre a nova informação, produzindo-se um novo texto.
↓
RETENÇÃO
As informações do texto e as novas informações produzidas na etapa da interpretação são armazenadas
na memória do leitor, passando a fazer parte de seus conhecimentos prévios .

7. A prática da produção de textos a partir dos gêneros textuais

É comum encontrar propostas de produção escrita para o estudante sem definir o gênero. Costuma-se
solicitar de forma vaga: “Escreva um texto”; “Escreva uma pesquisa”; “Produza um trabalho”. Primeiramente, é
preciso sempre definir o gênero que o aluno vai escrever (Um conto? Uma narrativa de infância? Um artigo? Uma
carta comercial?). É preciso também ter dado antes condições de esse aluno ter lido o gênero e ter se apropriado de
suas principais características (tema, estrutura e estilo) para depois produzi-lo.
Na sala de aula, você pode propor várias atividades de escrita (HILA, 2005), que não necessariamente a
de autoria (por exemplo, escrita de respostas a um enunciado, escrita de listas etc.)
Nas atividades de autoria, você deve observar as fases da escrita e os momentos específicos para o seu
trabalho: momento da escolha da proposta de escrita; momento da execução e o momento da avaliação.
- Ao escolher uma proposta, o professor deve estar consciente dos motivos que o levaram a isso. Por que
escolhi essa proposta? Ela é adequada às condições de produção? Ela respeita aquilo que o meu aluno já sabe e
tem ao menos internalizado? Ela preenche uma necessidade real de comunicação? Qual é o seu objetivo?
- No momento da execução, é necessário pensar: ofereci as estratégias necessárias para os alunos
escreverem esse gênero?
- E, no momento da avaliação, levar em conta o que foi ensinado e como foi ensinado.

As fases para o aluno são: planejamento, revisão e reescrita.

No planejamento,o professor deve mediar o aluno a pensar na planificação do seu texto tanto em termos
organizacionais como temáticos.
As fases da revisão e da reescrita devem ser adotadas como procedimentos corriqueiros em sala de aula,
sem os quais, dificilmente, um aluno avança e se desenvolve em termos de escrita. No entanto, há uma diferença
entre revisar e higienizar. Na revisão, há uma preocupação com o sentido do texto, com sua organização e com os
recursos utilizados pelo autor; já na higienização, “os textos são analisados apenas no nível da transgressão ao
estabelecido pelas regras de ortografia, concordância e pontuação, sem se dar a devida importância às relações de
sentido emergentes na interlocução. Como resultado, temos um texto, quando muito, ‘linguisticamente correto’,
mas prejudicado na sua potencialidade de realização”(JESUS, 1997, p. 102).
Há, também, algumas formas de auxiliar o aluno a elaborar a revisão a partir de si próprio, por meio de
fichas de autoavaliação, nas quais o professor estabelece aspectos que pressupõe que os alunos já internalizaram e
pede que observem no texto aspectos da forma e do conteúdo. Os próprios colegas também podem cumprir esse
papel, com o texto do outro. Essa atividade é essencial para a construção da autonomia do estudante e de sua
autoria, sendo o pilar da relação entre autor / texto / leitor.
As fichas são interessantes, quando inseridas, sobretudo, em projetos. Ao elaborar uma ficha, você deve
incluir como itens aqueles que efetivamente foram trabalhados durante o projeto, envolvendo os aspectos
temáticos, composicionais e de estilo (GONÇALVES, 2009).

A título de exemplo, veja a ficha abaixo, elaborada por uma professora de 6º ano, por ocasião do desenvolvimento
de um projeto envolvendo a escrita de uma carta do leitor:

FICHA DE AUTOAVALIAÇÃO
Pontos para você observar ok Preciso(a) mudar
A linguagem utilizada na minha carta está de acordo com os leitores da Revista
Atrevida?
Deixei claro para os leitores o objetivo da minha carta? (tópico trabalhado no
capítulo 3)
Usei apenas opiniões ou desenvolvi argumentos? (tópico trabalhado no capítulo
4)
Consegui argumentar em relação à minha opinião sobre a matéria lida, isto é,
por meio de fatos, exemplos, comparações?
Usei uma pontuação adequada no parágrafo, respeitando as pausas e evitando
muitas vírgulas?
Marquei minha opinião por meio de expressões indicativas do meu ponto de
vista? (tópico trabalhado no capítulo 5)
Usei expressões específicas para finalização dos meus argumentos?

Com base nessa ficha, o professor pode elaborar uma ficha de constatação (GONÇALVES, 2009) sobre
os elementos alcançados ou não, de forma individual pelos alunos, por exemplo: em relação ao contexto de
produção, o aluno X ainda não conseguiu perceber o que diferencia uma carta do leitor de uma carta ao leitor; o
aluno y conseguiu reconhecer..., e assim por diante com cada aspecto que foi objeto de ensino.
Por fim, toda vez que você for elaborar um comando para uma produção escrita com vistas à autoria, ele
deverá conter (HILA, 2005):

Contexto de produção dos gêneros Organização do comando de produção

O QUE DIZER TEMA
PARA QUE DIZER FINALIDADE
PARA QUEM DIZER INTERLOCUTOR
COMO DIZER O GÊNERO
POR ONDE DIZER MEIO DE CIRCULAÇÃO/SUPORTE

8. Considerações finais

Urge a necessidade de todos os professores envolvidos na Educação Básica serem responsáveis por
trabalhar estratégias de leitura de forma a conduzir os alunos para a compreensão e construção de sentidos, não
apenas os professores de língua portuguesa. Todo professor é por definição um agente de letramento e precisa
familiarizar-se com metodologias voltadas para as estratégias facilitadoras da compreensão leitora. Ensinar a ler
em cada área é sistematizar as estratégias de leitura para que as crianças e os jovens se apropriem dos gêneros
textuais da área. Porém, isso requer professores comprometidos e com bom grau de letramento dos gêneros
textuais que circulam na sua área e como explorá-los no ensino de suas disciplinas na educação básica.

Referências

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& colaboradores. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
BRONCKART, J-P. Atividade de linguagem, textos e discurso: por um interacionismosócio-discursivo. EDUC-
São Paulo: PUC, 2003.
DELL`ISOLA, R.L.P. A interação sujeito-linguagem em leitura. In: MAGALHÃES, I. (org). As múltiplas
facetas da linguagem. Brasília: UNB, 1996, p. 69-75
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GONÇALVES, A.V.; BAZARIM,M. (Orgs.) Interação, gêneros e letramento: a (re)escrita em foco. São Carlos:
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HILA, C.V.D. A produção de textos nos anos iniciais do ensino fundamental. In: SANTOS, A.R.; RITTER, L.C.
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