Ensino Medio Referencial Curricular Vol1 VF

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO E DO
ESPORTE DO ESTADO DO PARANÁ
REFERENCIAL CURRICULAR PARA O
ENSINO MÉDIO DO PARANÁ

2021
VOL. 1
SECRETARIA DE ESTADO DA
EDUCAÇÃO E DO ESPORTE
REFERENCIAL CURRICULAR PARA O

VOL. 1
CURITIBA
SEED/PR
2021
Depósito legal na Fundação Biblioteca Nacional,
conforme Lei n 10.994, de 14 de dezembro de 2004.
É permitida a reprodução total ou parcial desta

a obra, desde que seja citada a fonte.
CATALOGAÇÃO NA FONTE – CEDITEC-SEED-PR

Secretaria de Estado da Educação e do Esporte (Paraná)
Referencial curricular para o ensino médio do Paraná /

Secretaria de Estado da Educação e do Esporte. –
Curitiba : SEED/PR., 2021.

8.753.487 kb ; Epub
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-8015107-7
1. Ensino médio-Paraná.
2. Educação-Paraná.
3. Currículo-Ensino médio. I. Paraná. Secretaria de
Estado da Educação e do Esporte. II. Título
CDD 370
Governador
Carlos Massa Ratinho Junior
Vice-Governador
Darci Piana
Chefe da Casa Civil

Guto Silva
Secretário de Estado da Educação e do Esporte

Renato Feder
Chefe de Gabinete
Silvana Avelar de Almeida Kaplum
Diretor-Geral
Fercea Myriam Duarte Matheus Maciel
Diretor de Educação
Roni Miranda Vieira
Diretora de Planejamento e Gestão Escolar

José Carlos Pereira Guimarães
Diretor de Tecnologia e Inovação

André Gustavo Souza Garbosa
FICHA TÉCNICA
Coordenador Estadual do Ensino Médio

Anderfábio Oliveira dos Santos
Coordenadora de Etapa do Ensino Médio

Ane Caroline Chimanski
Articuladora entre Etapas

Vanessa Roberta Massambani Ruthes
Articuladora de Itinerários
Mariley Duarte Rocha de Oliveira
Articuladora do Conselho Estadual de Educação do Paraná

Larice Nadia Pajewski Klichovski
Consultoria de Gestão – UNESCO

Luana Funchal Couto
REDATORES
TEXTO INTRODUTÓRIO Ionara Blotz

Bárbara Yuri Katahira Melissa Colbert Bello
Carlos Henrique Martins Torra Helvig Michelle Renata Borsatto
Cristiane Severino da Silva
Daiane Carnelos Resende Laibida FORMAÇÃO GERAL BÁSICA
Dolores Follador
Edne Aparecida Claser Área de Linguagens e suas Tecnologias
Fernanda Estrada Martins Mendonça Minelli Adilson Carlos Batista
Flávia Leal King Baleche Adriana Zaze de Abreu
Galindo Pedro Ramos Alexandra Maria dos Santos
Ivana Suski Vicentin Ana Flavia Davies
Ivanildo Luiz Monteiro Rodrigues dos Santos Ana Paula Istschuk
Juliana Wolff Angélica Mayara Gonçalves Rodrigues
Jussara Turin Cidarley Grecco Fernandes Coelho
Luana Funchal Couto Edilson José Krupek
Maria Regina Bach Fernando Richardi da Fonseca
Marilene Parmezan Liane Maria Barreto de Azevedo
Mariley Duarte Rocha de Oliveira Luci Teresa Sampaio Gohl
Natália Cristina Granato Roberta Jorge da Silva Wisnievski
Paula Rodakiewski Sandra Andréia Ferreira
Rafael Estefano Busato Similaine Sibeli da Silva
Tiago Ungericht Rocha Sissi Pereira
Vanessa Roberta Massambani Ruthes Vânia Rosczinieski Brondani
Área de Matemática e suas Tecnologias Luci Teresa Sampaio Gohl
Abimael Fernando Moreira Lucimar Araujo Braga
Catia Joze de Souza Mattoso Similaine Sibeli da Silva
Fernando Fisco Thais Cristina Pinto Raggio
Jaqueline de Melo de Freitas Valdir Olivo Junior
Lucimar Donizete Gusmão Vânia Rosczinieski Brondani
Narjara Boppre Philippi Viviane Maria Dissenha
Área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias Área de Matemática e suas Tecnologias

Ana Caroline de Lazzari de Oliveira Abimael Fernando Moreira
Elizabete Maria Bellini Catia Joze de Souza Mattoso
Hélio Luiz Augusto Bueno Matos de Almeida Jaqueline de Melo de Freitas
Donini dos Santos Lucimar Donizete Gusmão
Leticia Perez da Costa
Lilian Kelly dos Santos Romanholi Área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias
Márcia Regina Viero Elizabete Maria Bellini
Maria Isabel Moutinho Branco Sayde Márcia Regina Viero
Mauren Martini Lobo Mauren Martini Lobo
Maycon Adriano Silva Paulo Henrique Taborda
Paulo Henrique Taborda
Área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
Área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas Andréa Bassin
Andréa Bassin Camila Flávia Fernandes Roberto
Camila Flávia Fernandes Roberto Daiane Carnelos Resende Laibida
Cristina Elena Taborda Ribas Eloi Correa dos Santos
Eloi Correa dos Santos Lorena Pantaleão da Silva
Lorena Pantaleão da Silva Marcos Antonio Queiroz
Marcos Antonio Queiroz Natália Cristina Granato
Natália Cristina Granato Pollyana Aguiar Fonseca Santos
Pollyana Aguiar Fonseca Santos Vanessa Maria Rodrigues Viacava
Rafael Estefano Busato Vanessa Roberta Massambani Ruthes
Renata Caroline Zanquetta Cardozo
Vanessa Maria Rodrigues Viacava
Itinerário da Formação Técnica e Profissional
ITINERÁRIOS FORMATIVOS Ângela Stevanelli
Joelma Silveira
Área de Linguagens e suas Tecnologias Marcos Afonso Zanon
Adilson Carlos BatistaAna Paula Istschuk Rosângela Parodi
Angélica Mayara Gonçalves Rodrigues Vanessa Morais e Silva
Cidarley Grecco Fernandes Coelho
Danielle Bonvechio Rissi
Edilson José Krupek
Fernando Richardi da Fonseca
Janaína Pires de Oliveira
Jefferson Januario dos Santos
REVISORES
Agnaldo Almeida de Jesus; Alexandra Maria dos Santos; Daiane Carnelos Resende Laibida; Flávia
Leal King Baleche; Helen Jossania Goltz; Lorena Pantaleão da Silva; Luana Funchal Couto; Lucélio
Helder Cherubim; Sandra Andréia Ferreira; Tatiane Valéria Rogério de Carvalho; Vanessa Roberta
Massambani Ruthes.
COLABORADORES
Afife Maria dos Santos Mendes Fontanini; Ângela Pereira Teixeira Victoria Palma Anísio Calciolari
Júnior; Cecília Gusson Santos; Cleonice José de Souza; Darice Alessandra Deckmann Zanardini;
Dcheimy Janyna Baessa; Eder Fernando do Nascimento; Edy Célia Coelho; Elaine Cristina
Nascimento; Elaine Ferreira Machado; Eliane Adriana Neves Nepel; Eliane Provate Queiroz; Eliete
de Lara; Constante Serafim; Elisandra Angrewski; Elisane Fank; Everson Grando; Fábia Zamprônio
Coginotti Pansera; Fábio Aparecido Ferreira; Fabiola Martins Stavny; Francisco Manoel de Carvalho
Neto; Gabriela Calderon; Geceoní Fátima Canteli Jochelavicius; Giane Fernanda Schneider Gross;
Gílian Cristina Barros; Gustavo Trierveiler Anselmo; Ivanildo Luiz Monteiro Rodrigues dos Santos;
Jaqueline Ferreira; José Antonio Gonçalves Caetano; Jussara Turin; Katiussa Michele Canola;
Leonardo Caetano da Rocha; Loris Croccoli; Luciane Cortiano Liotti; Luciano de Lacerda Gurski;
Luiz Demétrio Janz Laibida; Marcia Viviane Barbetta Manosso; Marcos Afonso Zanon; Maria Luiza
Weiller; Maria Cristina Kogut; Marileusa Araújo Siqueira; Neumar Regiane Machado Albertoni;
Penélope Giacomitti; Regina Célia Vitório; Renata Balbino; Robson Stigar; Sérgio Roberto Chaves
Júnior; Silas Ferreira; Silvia Regina Darronqui; Solmara Castello Branco de Oliveira; Sueli Aparecida
Ibanes; Thais Gama da Silva; Grupo de Estudos e Pesquisa em Lazer, Espaço e Cidade (GEPLEC/
UFPR); Grupo de Pesquisa em Ambiente, Atividade Física e Saúde (GPAAFS/UTFPR); Grupo de
Trabalho de Espanhol do Paraná.
CARTA AO LEITOR
Caro leitor,
O Referencial Curricular para o Ensino Médio do Paraná é o docu-

mento orientador para que todas as redes de ensino do estado (privadas,
municipais e estadual) elaborem o currículo para o Ensino Médio. Esse
documento está organizado em três volumes. O Volume 1 é composto pelo
Texto Introdutório, que apresenta o Ensino Médio no estado do Paraná e
os princípios que norteiam a proposta do Novo Ensino Médio. O Volume 2
traz a Formação Geral Básica, apresentando cada uma das áreas do conhe-
cimento definidas pela Base Nacional Comum Curricular, contemplando as
competências específicas e a organização de cada área a partir dos seus
componentes curriculares. O Volume 3 apresenta os Itinerários Formativos,
seus princípios organizadores, o componente curricular Projeto de Vida,
além de possibilidades de trilhas de aprendizagem para a composição dos
Itinerários Formativos de Aprofundamento por Área do Conhecimento. Esse
volume também traz um texto orientador para a construção do Itinerário
Formativo de Educação Técnica e Profissional.
Boa leitura!
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Número de matrículas no Ensino Médio no Sistema de Ensino do Paraná

(2011 a 2020) ................................................................................................................................37
Gráfico 2 – Número de matrículas no Ensino Médio integrado à Educação e

Profissional (2015-2020) ............................................................................................................38
Gráfico 3 – Taxa de aprovação do Estado do Paraná em comparação à média do

Brasil (2015-2019) .......................................................................................................................39
Gráfico 4 – Taxa de abandono escolar – Paraná (2011 a 2019) ......................................39
Gráfico 5 – Taxa de distorção idade-série – Paraná (2017 e 2019) ...............................40
Gráfico 6 – Período em que os estudantes se dedicam ao trabalho .............................44

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Competências Gerais Docentes .........................................................................68
Quadro 2 – Competências dispostas na BNCC, suas finalidades e resultados

esperados .......................................................................................................................................72
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Número de matrículas do Ensino Médio por modalidade no Sistema de

Ensino do Paraná (2011 a 2020), em % ..................................................................................37
Tabela 2 – Resultado do SAEB no Paraná (2013 a 2019) .................................................41
Tabela 3 – Resultado do IDEB no Paraná e no Brasil (2015-2019) .................................42
Tabela 4 – Questão: O que você gostaria de fazer na sua escola que não faz hoje?
(Rede Pública) ............................................................................................................................45
Tabela 5 – Questão: Caso você passasse mais tempo na escola, o que você gostaria
de aprender? (Rede Pública) ................................................................................................46
Tabela 6 – Questão: Quando você considera que estaria apto para escolher e se
aprofundar em uma área do conhecimento? ....................................................................47
Tabela 7 – Questão: Sobre quais desses assuntos você mais gosta de aprender? ...48
Tabela 8 – Questão: Como você aprende melhor? .........................................................48

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BNCC Base Nacional Comum Curricular
CNE/CEB Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica
CNE/CP Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno
DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
EJA Educação de Jovens e Adultos
ETP Educação Técnica e Profissional
FGB Formação Geral Básica
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
ILF Inglês como Língua Franca
IF Itinerários Formativos
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LI Língua Inglesa
MEC Ministério da Educação
NEM Novo Ensino Médio
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PCN+ Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares

Nacionais
PPP Projeto Político-Pedagógico
SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a

Cultura
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO .....................................................................................................................14
TEXTO INTRODUTÓRIO ....................................................................................................17
1 O ENSINO MÉDIO NO PARANÁ: HISTÓRIA, SUJEITOS E DESAFIOS ..............19
1.1 O NOVO ENSINO MÉDIO: ASPECTOS HISTÓRICOS, LEGAIS E

ORGANIZACIONAIS .............................................................................................................20
1.2 O ENSINO MÉDIO NO ESTADO DO PARANÁ ..................................................36
1.2.1 Análise dos indicadores educacionais ...............................................................36
1.2.2 Análise das percepções e dos interesses dos estudantes paranaenses frente
ao Ensino Médio ....................................................................................................................42
1.3 OS SUJEITOS DO ENSINO MÉDIO PARANAENSE.................................................50
1.3.1 O Ensino Médio e as modalidades ........................................................................51
1.4 AS POSSIBILIDADES DO NOVO ENSINO MÉDIO ...........................................62
2 PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS NORTEADORES PARA O NOVO ENSINO

MÉDIO DO PARANÁ .............................................................................................................66
2.1 A FORMAÇÃO INTEGRAL DO SUJEITO POR MEIO DO DESENVOLVIMENTO

DE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES ..............................................................................67
2.2 A INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEXTUALIZAÇÃO COMO PRINCÍPIOS

PEDAGÓGICOS ........................................................................................................................78
3 A AVALIAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES..

.......................................................................................................................................................84
4 O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E O NOVO ENSINO MÉDIO ............88
REFERÊNCIAS ..............................................................................................................................90
APRESENTAÇÃO
Com a publicação da Lei n. 13.415, de 13 de fevereiro de 2017 (BRASIL,
2017), foi estabelecida uma nova organização para o Ensino Médio em
todo o país. Dentre as principais mudanças, destacam-se a ampliação da
carga horária de estudos, a primazia da formação integral do estudante, a
estruturação do currículo por áreas do conhecimento, e a oferta do mesmo
a partir de uma organização curricular inovadora. Essa organização agora
deve contemplar uma Formação Geral Básica (FGB), na qual os estudantes
aprofundam as aprendizagens desenvolvidas no Ensino Fundamental, e
também os Itinerários Formativos (IF), que permitem aos estudantes delinear
sua formação a partir dos seus objetivos de vida.
Tendo em vista essas mudanças, a publicação da Resolução n. 03,

de 21 de novembro de 2018 (BRASIL, 2018a), pelo Conselho Nacional de
Educação/Câmara de Educação Básica (CNE/CEB), que atualiza das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, e a publicação da Resolução n.
04, de 17 de dezembro de 2018 (BRASIL, 2018b), pelo Ministério da Educação/
Conselho Nacional de Educação (MEC/CNE), que institui a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) para a etapa do Ensino Médio (BRASIL, 2018c),
o Estado do Paraná iniciou a elaboração do Referencial Curricular para o
Novo Ensino Médio do Paraná. Esse processo contou com a colaboração de
inúmeros profissionais da Educação Básica e do Ensino Superior, de grupos
de estudos de universidades locais e de toda a comunidade paranaense.
Destaca-se também o apoio, a parceria e a colaboração do Conselho Estadual
de Educação.
Este Referencial está estruturado em três seções: o Texto Introdutório,

a Formação Geral Básica e os Itinerários Formativos.
O Texto Introdutório apresenta o cenário da oferta atual do Ensino

Médio em todo o Estado, as percepções e os interesses dos estudantes para
essa etapa de ensino, e uma análise sobre as juventudes e sua diversidade.
Também contempla os pressupostos teóricos e pedagógicos a partir dos
quais todo o documento foi estruturado.
A Formação Geral Básica contempla a organização curricular, vi-

sando ao desenvolvimento de competências e habilidades a partir do
14
aprofundamento das aprendizagens desenvolvidas no Ensino Fundamental.
Está estruturada em quatro áreas do conhecimento, a saber: Linguagens e
suas tecnologias, Matemática e suas tecnologias, Ciências da Natureza e suas
tecnologias e Ciências Humanas Sociais e Aplicadas. Em cada uma dessas
áreas são trabalhadas as habilidades específicas por meio da articulação
dos componentes curriculares.
Os Itinerários Formativos estão organizados em subseções. Em um

primeiro momento, apresentamos o Projeto de Vida, em formato de com-
ponente curricular, pois o mesmo perpassará os três anos do Ensino Médio.
Na sequência, os Princípios Organizadores para a elaboração de Itinerários
Formativos, que objetivam orientar as Redes de Educação na estruturação
de suas propostas. Também apresentamos quatro Itinerários Formativos
de Aprofundamento, um por área de conhecimento, com suas respectivas
trilhas de aprendizagem. Por fim, são explicitados os princípios balizadores
do Itinerário da Formação Técnica e Profissional (ETP).
Essas três seções apresentam uma sinergia que possibilitará o desen-

volvimento pedagógico das instituições de ensino que ofertam a etapa do
Ensino Médio, como o da prática docente, a partir da premissa da formação
integral do sujeito.
15
TEXTO INTRODUTÓRIO
1 O ENSINO MÉDIO NO PARANÁ:
HISTÓRIA, SUJEITOS E DESAFIOS
O Novo Ensino Médio (NEM) traz desafios para todas as redes de

ensino e escolas do país, haja vista sua proposta de reorganização curricular e
didático-pedagógica. O Referencial Curricular para o Ensino Médio do Paraná
apresenta elementos que auxiliam a compreender os desafios no contexto
educacional do Paraná e vislumbra possibilidades para a implementação
de mudanças qualitativas no Ensino Médio. Para tanto, serão apresenta-
dos: os aspectos históricos do processo de organização pedagógica; uma
análise dos indicadores educacionais e das percepções e expectativas dos
estudantes frente ao Novo Ensino Médio; uma análise acerca da diversidade
dos sujeitos que estão nessa etapa de ensino e os desafios encontrados no
processo de formação.
19
1.1 O NOVO ENSINO MÉDIO:
ASPECTOS HISTÓRICOS, LEGAIS
E ORGANIZACIONAIS
A proposta de um Novo Ensino Médio é fruto de anos de planeja-

mentos e de debates entre diversos setores da sociedade. Sendo assim,
é fundamental conhecer esse percurso histórico, seus marcos legais e os
registros desta trajetória.
Historicamente, o Ensino Médio brasileiro é caracterizado por várias

reformas educacionais. Estas iniciam com a Reforma Francisco Campos
(1931) e o Manifesto dos Pioneiros (1932), que tiveram como principais focos
a obrigatoriedade do ensino até 18 anos e a gratuidade em todos os níveis.
Ainda na década de 1930, nas constituições de 1934 e 1937, encontramos
encaminhamentos tanto sobre a oferta de uma formação ampla do sujeito:
física, intelectual e ética, como também a responsabilidade do Estado no
que tange à gratuidade da oferta do Ensino Médio.
Na década de 1940, no contexto da Reforma Capanema, o caráter

profissionalizante da educação foi alavancado pelo incentivo dado para a
criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) e do
Serviço Nacional da Indústria (SENAI), que coexistiam com o sistema oficial
de ensino.
Já na década de 1960, foi promulgada a Lei Federal n. 4024, de 20 de

dezembro de 1961 (BRASIL, 1961), que tinha como objetivo fixar as Diretrizes
e Bases da Educação Nacional. No que tange à estrutura desta lei, algumas
questões passam a ganhar destaque, como as delineadas no Art. 1°:
Art. 1° A educação nacional, inspirada nos princípios de

liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por fim:
a) a compreensão dos direitos e deveres da
pessoa humana, do cidadão, do Estado, da famí-
lia e dos demais grupos que compõem a comunidade;
b) o respeito à dignidade e às liberdades fundamentais do
homem;
c) o fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade
internacional;
TEXTO INTRODUTÓRIO
20
d) o desenvolvimento integral da personalidade humana e a
sua participação na obra do bem comum;
e) o preparo do indivíduo e da sociedade para o domínio dos
recursos científicos e tecnológicos que lhes permitam utilizar
as possibilidades e vencer as dificuldades do meio;
f) a preservação e expansão do patrimônio cultural;
g) a condenação a qualquer tratamento desigual por motivo
de convicção filosófica, política ou religiosa, bem como a
quaisquer preconceitos de classe ou de raça (BRASIL, 1961).

Posteriormente, na década de 1970, a promulgação da segunda versão

da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n. 5692, de 20
de dezembro de 1971 (BRASIL, 1971), trouxe contribuições muito significativas
para a composição do cenário educacional. Denominado “2º Grau” à época,
esta etapa perdeu o seu caráter propedêutico, assumindo dimensão profis-
sionalizante até 1982. Essa mesma Lei também determinou que os currículos
do 1º e do 2º graus tivessem um núcleo comum de disciplinas em âmbito
nacional, de acordo com as definições do Conselho Nacional de Educação. As
disciplinas que faziam correspondência à parte diversificada eram definidas
a partir das orientações dos Conselhos Estaduais de Educação, cabendo
às escolas a escolha das disciplinas que seriam ofertadas (SANTOS, 2014).
Esse marco legal também utilizou o termo matéria, que se confi-

gurava de uma maneira diferente da ideia de disciplina. A matéria tratava
de um recorte constituído por algumas disciplinas, que se materializava a
partir da forma que ela recebesse, mudando de acordo com os conteúdos
selecionados “nos diferentes níveis de atividades, área de estudo e disci-
plinas” (SANTOS, 2014, p. 157), com o objetivo de atender às necessidades
de aprendizagem apresentadas pelo processo educativo. Assim, a Lei n.
5692, de 11 de agosto de 1971, assinalava a atenção pedagógica em tornar
os conhecimentos assimiláveis pelos alunos. Também havia ênfase no papel
da escola na preparação do jovem para a vida (SANTOS, 2014).
Com a abertura democrática do Brasil, a partir da década de 1980,

foram inseridos vários temas na pauta educacional, tais como: a gratuidade,
a qualidade e a universalização da educação.
Em 1980, o Governo Federal desenvolve e publica o documento: III

Plano Setorial de Educação, Cultura e Desporto 1980-1985 (BRASIL, 1980),
no qual estão dispostas as definições para a educação no país específicas
TEXTO INTRODUTÓRIO
21
para cada região. Com base nesse Plano, o Paraná elaborou, em 1984, o
documento Políticas SEED – PR: Fundamentos e Explicitações (PARANÁ,
1984), visando a promover uma escola aberta e democrática. No docu-
mento, destacam-se a participação da comunidade, a desburocratização e
a descentralização da Secretaria de Estado da Educação. No ano de 1987,
é elaborado o documento Projeto Pedagógico 1987–1990 (PARANÁ, 1987),
que visava à democratização da educação em todos os setores.
Com a Constituição de 1988, a educação foi instituída como direito

social, em seu Art. 205:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e

da família, será promovida e incentivada com a colaboração
da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho (BRASIL, 1988).
Nos artigos seguintes, são apresentados vários dos elementos já

presentes na discussão educacional, estabelecendo assim vários princípios
basilares. Dentre eles, destacamos: a universalidade da educação; o pleno
desenvolvimento da pessoa; o preparo para o exercício da cidadania; a
igualdade de acesso e permanência à/na escola; liberdade para aprender,
ensinar e se expressar; a formação para o trabalho; e a formação humanista,
científica e tecnológica.
O direito à educação foi regulamentado pela já citada Lei de Diretrizes

e as Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n. 9.394/1996 (BRASIL, 1996),
segundo a qual o Ensino Médio tem como finalidade o aprofundamento dos
estudos realizados no Ensino Fundamental, relacionando teoria e prática,
visando ao desenvolvimento humano, técnico, ético, cognitivo e social dos
estudantes. A LDB, em seu artigo 26, também estabelece a necessidade
da estruturação de um currículo a partir de uma base nacional comum,
complementada por uma parte diversificada, definida a partir dos elementos
regionais.
Reafirmando a LDB, foi publicado o documento Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN), diretrizes elaboradas pelo Governo Federal para orientar
os educadores, buscando garantir aos estudantes o direito de usufruir
dos conhecimentos necessários para o exercício da cidadania. Com isso,
TEXTO INTRODUTÓRIO
22
o documento constituiu um primeiro referencial curricular, um documento
orientador que não dispensou a elaboração de diretrizes curriculares na-
cionais, e de uma base nacional comum dos currículos.
Seguindo o processo de construção curricular, o Estado do Paraná, a

partir de 2006, elaborou as Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação
Básica do Paraná (PARANÁ, 2006), considerando como prioridades: o
direito do cidadão; a universalização do ensino; a gratuidade; a qualidade;
o apoio à diversidade; e a gestão democrática. Essas Diretrizes visavam a
atender às necessidades da realidade educacional paranaense e preceituar
um currículo com dimensões científica, artística e filosófica, fundamentado
por conteúdos escolares, interdisciplinaridade, contextualização e avaliação.
Mais recentemente, em 2018, o Conselho Estadual de Educação

do Paraná elaborou a Deliberação n. 03/18, de 22 de novembro de 2018
(PARANÁ, 2018), que estabelece as Normas Complementares que instituem
o Referencial Curricular do Paraná, apresentando os princípios, direitos
e orientações com fundamento na Base Nacional Comum Curricular da
Educação Infantil e do Ensino Fundamental, além de orientar a sua imple-
mentação no âmbito do Sistema Estadual de Ensino do Estado do Paraná.
Conforme consta no Art. 2° da Deliberação:
Art. 2º Fica instituído no Sistema Estadual de Ensino do Paraná,

por recomendação do Comitê Executivo da BNCC, constituído
pelas Portarias da Secretaria de Estado da Educação (SEED) nos
66 e 278/2018, o Referencial Curricular do Paraná, que deve ser o
documento orientador do processo de elaboração ou adequação
dos Currículos e Projetos Político-Pedagógicos das instituições de
ensino das redes públicas e privadas (PARANÁ, 2018, grifo nosso).
Complementando ainda com o §1° do mesmo artigo:
§ 1º O Referencial Curricular do Paraná contempla a educação como

compromisso com a formação integral do estudante, tendo como
objetivo a ampliação das múltiplas oportunidades de aprendizagem
que possam garantir o acesso à cultura, à arte, ao esporte, à ciência
e às tecnologias (PARANÁ, 2018).
Outro quesito de grande importância está estabelecido no § 2°,

segundo o qual:
§ 2º Os currículos devem ser elaborados conforme a realidade local,

social e individual da escola e de seus estudantes, respeitado o
TEXTO INTRODUTÓRIO
23
princípio segundo o qual os direitos e objetivos de aprendizagem
são comuns (PARANÁ, 2018).
É importante ressaltar que anterior à Deliberação n. 03/18, já em 2010,

o Ministério da Educação, por meio da Resolução CNE/CEB n. 4, de 13 de
julho de 2010 (BRASIL, 2010), definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica, e em 2012, por meio da Resolução CNE/CEB
n. 2, de 30 de janeiro de 2012 (BRASIL, 2012a), estabeleceu as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, como colocado em seu Art. 1°:
Art. 1º A presente Resolução define as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Médio, a serem observadas na organização
curricular pelos sistemas de ensino e suas unidades escolares.
Parágrafo único: Estas Diretrizes aplicam-se a todas as formas e
modalidades de Ensino Médio, complementadas, quando neces-
sário, por Diretrizes próprias (BRASIL, 2012a, grifo nosso).
Estabeleceram-se, assim, as Diretrizes Curriculares para o conjunto

orgânico, sequencial e articulado das etapas e modalidades da Educação
Básica, baseando-se no direito de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento,
à preparação para o exercício da cidadania e à qualificação para o trabalho,
na vivência e convivência em ambiente educativo, e tendo como funda-
mento a responsabilidade que o Estado brasileiro, a família e a sociedade
têm de garantir a democratização do acesso, a inclusão, a permanência e
a conclusão com sucesso das crianças, dos jovens e adultos na instituição
educacional, a aprendizagem para continuidade dos estudos e a extensão
da obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica.
Os artigos 4°, 5° e 6° da Resolução CNE/CEB n. 4/2010 estabelecem

os princípios e diretrizes, conforme a seguir:
Art. 4° As bases que dão sustentação ao projeto nacional de edu-

cação responsabilizam o poder público, a família, a sociedade e a
escola pela garantia a todos os educandos de um ensino ministrado
de acordo com os princípios de:
I - igualdade de condições para o acesso, inclusão, permanência
e sucesso na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e aos direitos;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
TEXTO INTRODUTÓRIO
24
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma da legislação
e das normas dos respectivos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas
sociais.
Art. 5° A Educação Básica é direito universal e alicerce indispensável

para o exercício da cidadania em plenitude, da qual depende a
possibilidade de conquistar todos os demais direitos, definidos
na Constituição Federal, no Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA), na legislação ordinária e nas demais disposições que con-
sagram as prerrogativas do cidadão.
Art. 6° Na Educação Básica, é necessário considerar as dimensões

do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar,
para a função social desse nível da educação, a sua centralidade,
que é o educando, pessoa em formação na sua essência humana
(BRASIL, 2010).
Com isso, o documento reafirmou as finalidades já previstas na LDB

n. 9394/96, como a formação integral do sujeito e a preparação básica dos
estudantes para o trabalho e para a cidadania, mas também apresentou a
organização curricular por áreas do conhecimento, que, a partir de uma
perspectiva interdisciplinar, promove a interação, a articulação e a contex-
tualização dos diferentes saberes.
Buscando desenvolver esses princípios de organização curricular, por

meio da Portaria n. 1.140/2013 (BRASIL, 2013), do Ministério da Educação, é
instituído o Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio, programa
que teve o objetivo de elaborar estratégias e desenvolver ações que pro-
piciassem, de forma articulada entre as várias esferas governamentais, a
formulação e implantação de políticas públicas para elevação do padrão
de qualidade do Ensino Médio brasileiro. Dentre as ações desenvolvidas,
salientam-se projetos de redesenho curricular, elaborados pelas escolas, que
priorizaram a articulação das dimensões de trabalho, ciência, tecnologia e
cultura; e a formação docente para tal finalidade.
Reforçando esses princípios, no ano de 2014, foi publicado o Plano

Nacional de Educação, Lei n. 13.005/2014, que estabelece metas de desenvol-
vimento para toda a educação. No que se refere ao Ensino Médio, destaca-se
a institucionalização de um programa de renovação para essa etapa do
TEXTO INTRODUTÓRIO
25
ensino que, por meio de uma estrutura curricular flexível, deveria fomentar
as práticas pedagógicas interdisciplinares, pressupondo-se na relação entre
teoria e prática. Para o Estado do Paraná, em 2015, foi elaborado o Plano
Estadual de Educação, que, em sua Meta 03, apresenta a necessidade de
universalização do acesso ao Ensino Médio, sendo uma das estratégias para
tal a reorganização curricular para atender às especificidades dos sujeitos
dessa etapa de ensino, auxiliar no acesso, permanência e qualificação do
processo de ensino-aprendizagem.
A partir do ano de 2015, com a publicação da Portaria n. 592/2015,

do Ministério da Educação, dá-se início ao processo de construção da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) para todas as etapas da Educação
Básica. Nesse período, foi publicada a Lei n. 13.415/2017 (BRASIL, 2017), que
altera a LDB n. 9394/1996 e estabelece mudanças para a etapa do Ensino
Médio, como a ampliação de carga horária mínima; ampliação das escolas
de tempo integral; a definição dos currículos por área do conhecimento e
suas respectivas competências e habilidades; além do estabelecimento de
itinerários formativos de aprofundamento ou qualificação profissional.
No ano seguinte, em 2018, é publicada a Resolução n. 3 do MEC/

CNE, que atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(DCNEM) e que normatiza os vários aspectos da proposta de reforma do
Ensino Médio. Dentre esses, destacam-se os princípios pedagógicos, a
estrutura curricular, as formas de oferta e demais inovações apresentadas
na Lei n. 13.415/2017 (BRASIL, 2017).
No que tange aos princípios pedagógicos descritos no Art. 5º dessa

Resolução, encontramos a primazia da formação integral do estudante, o
qual também encontra, em seu projeto de vida, uma estratégia de reflexão
para as escolhas em sua trajetória escolar. O documento dá ênfase à indisso-
ciabilidade entre teoria e prática no processo de ensino-aprendizagem e na
pesquisa como fonte de inovação, à abertura para a diversidade de sujeitos
e culturas, à defesa dos direitos humanos e à sustentabilidade do meio
ambiente. Por fim, a Resolução apresenta como princípio a diversificação
da oferta, que permitirá aos estudantes escolher e experienciar diversas
trajetórias escolares.
A estrutura curricular proposta pela Resolução CNE/CEB n. 03/2018

(BRASIL, 2018a), em seu Art. 8º, contempla os princípios pedagógicos
apresentados, afirmando que as propostas curriculares precisam:
TEXTO INTRODUTÓRIO
26
Art. 8º As propostas curriculares do ensino médio devem:
I - garantir o desenvolvimento das competências gerais e específicas
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC);
II - garantir ações que promovam:
a) a integração curricular como estratégia de organização do
currículo em áreas do conhecimento que dialogue com todos os
elementos previstos na proposta pedagógica na perspectiva da
formação integral do estudante;
b) cultura e linguagens digitais, pensamento computacional, a
compreensão do significado da ciência, das letras e das artes, das
tecnologias da informação, da matemática, bem como a possibili-
dade de protagonismo dos estudantes para a autoria e produção
de inovação;
c) o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura;
d) a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso
ao conhecimento e exercício da cidadania;
III - adotar metodologias de ensino e de avaliação de aprendiza-
gem que potencializem o desenvolvimento das competências e
habilidades expressas na BNCC e estimulem o protagonismo dos
estudantes;
IV - organizar os conteúdos, as metodologias e as formas de ava-
liação, por meio de atividades teóricas e práticas, provas orais e
escritas, seminários, projetos e atividades online, autoria, resolução
de problemas, diagnósticos em sala de aula, projetos de apren-
dizagem inovadores e atividades orientadas, de tal forma que ao
final do ensino médio o estudante demonstre:
a) competências e habilidades na aplicação dos conhecimentos
desenvolvidos;
b) domínio dos princípios científicos e tecnológicos que estão
presentes na produção moderna;
c) práticas sociais e produtivas determinando novas reflexões
para a aprendizagem;
d) domínio das formas contemporâneas de linguagem;
V - considerar a formação integral do estudante, contemplando
seu projeto de vida e sua formação nos aspectos físicos,
cognitivos e socioemocionais;
VI - considerar que a educação integral ocorre em múltiplos
espaços de aprendizagem e extrapola a ampliação do tempo
de permanência na escola. (BRASIL, 2018a).
Essas premissas devem reger a elaboração dos Referenciais Curriculares

para o Ensino Médio dos Sistemas de Ensino, como também os currículos
das Redes e instituições escolares. Como afirma o Art. n. 07 da Resolução
CNE/CEB n. 03/2018, “as instituições e redes de ensino podem adotar formas
de organização e propostas de progressão que julgarem pertinentes ao seu
TEXTO INTRODUTÓRIO
27
contexto, no exercício de sua autonomia, na construção de suas propostas
curriculares e de suas identidades” (BRASIL, 2018a). Essas, segundo o Art.
n. 27 da mesma Resolução, devem contemplar:
Art. 27. A proposta pedagógica das unidades escolares que

ofertam o ensino médio deve considerar:
I - atividades integradoras artístico-culturais, tecnológicas
e de iniciação científica, vinculadas ao trabalho, ao meio
ambiente e à prática social;
II - problematização como instrumento de incentivo à pes-
quisa, à curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do
espírito inventivo;
III - a aprendizagem como processo de apropriação significa-
tiva dos conhecimentos, superando a aprendizagem limitada
à memorização;
IV - valorização da leitura e da produção escrita em todos
os campos do saber;
V - comportamento ético, como ponto de partida para o
reconhecimento dos direitos humanos e da cidadania, e para
a prática de um humanismo contemporâneo expresso pelo
reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do
outro e pela incorporação da solidariedade;
VI - articulação entre teoria e prática, vinculando o trabalho
intelectual às atividades práticas ou experimentais;
VII - integração com o mundo do trabalho por meio de
estágios, de aprendizagem profissional, entre outras, con-
forme legislação específica, considerando as necessidades e
demandas do mundo de trabalho em cada região e Unidade
da Federação;
VIII - utilização de diferentes mídias como processo de
dinamização dos ambientes de aprendizagem e construção
de novos saberes;
IX - capacidade permanente de aprender a aprender, desen-
volvendo a autonomia dos estudantes;
X - atividades sociais que estimulem o convívio humano;
XI - avaliação da aprendizagem, com diagnóstico preliminar, e
entendida como processo de caráter formativo, permanente
e cumulativo;
XII - acompanhamento da vida escolar dos estudantes, pro-
movendo o desempenho, análise de resultados e comunicação
com a família;
XIII - atividades complementares e de superação das dificul-
dades de aprendizagem para que o estudante tenha êxito
em seus estudos;
XIV - reconhecimento e atendimento da diversidade e dife-
rentes nuances da desigualdade e da exclusão na sociedade
brasileira;
XV - promoção dos direitos humanos mediante a discussão
TEXTO INTRODUTÓRIO
28
de temas relativos a raça e etnia, religião, gênero, identidade
de gênero e orientação sexual, pessoas com deficiência, entre
outros, bem como práticas que contribuam para a igualdade
e para o enfrentamento de preconceitos, discriminação e
violência sob todas as formas;
XVI - análise e reflexão crítica da realidade brasileira, de sua
organização social e produtiva na relação de complementa-
ridade entre espaços urbanos e do campo;
XVII - estudo e desenvolvimento de atividades socioambien-
tais, conduzindo a educação ambiental como uma prática
educativa integrada, contínua e permanente;
XVIII - práticas desportivas e de expressão corporal, que
contribuam para a saúde, a sociabilidade e a cooperação;
XIX - atividades intersetoriais, entre outras, de promoção da
saúde física e mental, saúde sexual e saúde reprodutiva, e
prevenção do uso de drogas;
XX - produção de mídias nas escolas a partir da promoção
de atividades que favoreçam as habilidades de leitura e
análise do papel cultural, político e econômico dos meios de
comunicação na sociedade;
XXI - participação social e protagonismo dos estudantes,
como agentes de transformação de suas unidades de ensino
e de suas comunidades;
XXII - condições materiais, funcionais e didático-pedagógicas,
para que os profissionais da escola efetivem as proposições
do projeto;
XXIII - o projeto de vida e carreira do estudante como uma
estratégia pedagógica cujo objetivo é promover o autoco-
nhecimento do estudante e sua dimensão cidadã, de modo
a orientar o planejamento da carreira profissional almejada, a
partir de seus interesses, talentos, desejos e potencialidades
(BRASIL, 2018a).
Para tanto, é necessário que a abordagem metodológica presente

nesses documentos considere a contextualização, a diversificação, a in-
terdisciplinaridade e a transdisciplinaridade. No que se refere à estrutura
curricular, destaca-se que ela é composta, de forma indissociável, pela
Formação Geral Básica (FGB) e pelos Itinerários Formativos (IF).
A FGB deve ser desenvolvida a partir da proposta pedagógica

apresentada na Resolução n. 04/2018 do MEC/CNE, que institui a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) para a etapa do Ensino Médio. Sendo
de caráter fixo, a FGB busca garantir o desenvolvimento dos estudantes, por
meio das competências e habilidades das quatro áreas do conhecimento
presentes na BNCC, a saber: Linguagens e suas Tecnologias, Matemática
TEXTO INTRODUTÓRIO
29
e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias e Ciências
Humanas e Sociais Aplicadas. Essas áreas devem ser “articuladas como um
todo indissociável, enriquecidas pelo contexto histórico, econômico, social,
ambiental, cultural e local, do mundo do trabalho e da prática social” (BRASIL,
2018b). A Resolução CNE/CEB n. 03/2018 (BRASIL, 2018a), em seu Art. 11,
§ 4°, apresenta ainda a necessidade de se integrar ao desenvolvimento de
competências e habilidades das áreas do conhecimento estudos e práticas
que envolvam:
I - língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas,

também, a utilização das respectivas línguas maternas;
II - matemática;
III - conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social
e política, especialmente do Brasil;
IV - arte, especialmente em suas expressões regionais, desenvol-
vendo as linguagens das artes visuais, da dança, da música e do
teatro;
V - educação física, com prática facultativa ao estudante nos casos
previstos em Lei;
VI - história do Brasil e do mundo, levando em conta as contribuições
das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro,
especialmente das matrizes indígena, africana e europeia;
VII - história e cultura afro-brasileira e indígena, em especial nos
estudos de arte e de literatura e história brasileiras;
VIII - sociologia e filosofia;
IX - língua inglesa, podendo ser oferecidas outras línguas
estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente o espa-
nhol, de acordo com a disponibilidade da instituição ou rede
de ensino (BRASIL, 2018a).
Em complemento à Resolução CNE/CEB n. 03/2018, as Diretrizes

Curriculares Complementares para o Ensino Médio do Paraná incluem ainda
aspectos relacionados à identidade e à história do Estado, principalmente
no que se refere: ao conhecimento do mundo físico e natural, produção
artística, desenvolvimento histórico, como também a realidade social. De
outro modo, também apresentam, em caráter opcional, a oferta de uma
segunda língua, a fim de atender às características regionais, ou ainda às
regiões fronteiriças. O mesmo documento apresenta ainda a necessidade
de inclusão de outros temas exigidos por legislação e normas específicas
elaboradas pelo Conselho Estadual de Educação do Paraná, na forma
transversal e integradora.
Já os Itinerários Formativos (IF) constituem a parte flexível do currículo.
TEXTO INTRODUTÓRIO
30
Segundo a Resolução CNE/CEB n. 03/2018, em seu Art. 6º, inciso III, os
Itinerários são:
Cada conjunto de unidades curriculares ofertadas pelas instituições

e redes de ensino que possibilitam ao estudante aprofundar seus
conhecimentos e se preparar para o prosseguimento de estudos ou
para o mundo do trabalho de forma a contribuir para a construção
de soluções de problemas específicos da sociedade.
Os itinerários devem ser elaborados a partir dos Referenciais para

a Elaboração dos Itinerários Formativos, estabelecidos pela Portaria n.
1.432/2018, segundo a qual os Itinerários Formativos têm como objetivo:
Aprofundar as aprendizagens relacionadas às competências gerais,

às Áreas de Conhecimento e/ou à Formação Técnica e Profissional;
Consolidar a formação integral dos estudantes, desenvolvendo
a autonomia necessária para que realizem seus projetos de vida;
Promover a incorporação de valores universais, como ética, li-
berdade, democracia, justiça social, pluralidade, solidariedade e
sustentabilidade; e
Desenvolver habilidades que permitam aos estudantes ter uma
visão de mundo ampla e heterogênea, tomar decisões e agir nas
mais diversas situações, seja na escola, seja no trabalho, seja na
vida (BRASIL, 2018d).
Segundo a Portaria n. 1.432/2018, os itinerários devem ser elaborados

a partir de um ou mais dos seguintes eixos estruturantes:
I - Investigação científica: supõe o aprofundamento de conceitos

fundantes das ciências para a interpretação de ideias, fenômenos e
processos para serem utilizados em procedimentos de investigação
voltados ao enfrentamento de situações cotidianas e demandas
locais e coletivas, e a proposição de intervenções que considerem
o desenvolvimento local e a melhoria da qualidade de vida da
comunidade;
II - Processos criativos: supõe o uso e o aprofundamento do co-
nhecimento científico na construção e criação de experimentos,
modelos, protótipos para a criação de processos ou produtos que
atendam a demandas pela resolução de problemas identificados
na sociedade;
III - Mediação e intervenção sociocultural: supõe a mobilização
de conhecimentos de uma ou mais áreas para mediar conflitos,
promover entendimento e implementar soluções para questões e
problemas identificados na comunidade;
IV - Empreendedorismo: supõe a mobilização de conhecimentos
de diferentes áreas para a formação de organizações com variadas
missões voltadas ao desenvolvimento de produtos ou prestação de
TEXTO INTRODUTÓRIO
31
serviços inovadores com o uso das tecnologias (BRASIL, 2018d).

Devendo ser ofertados por meio de diferentes arranjos curriculares,
os IF contemplam as quatro áreas do conhecimento de forma integrada.
Seja por meio da combinação dessas áreas entre si, como também com a
Educação Técnica e Profissional (ETP). Segundo a Resolução n. 03/2018,
em seu Art. 12, os IF:
§ 1º Os itinerários formativos devem considerar as demandas e

necessidades do mundo contemporâneo, estar sintonizados com os
diferentes interesses dos estudantes e sua inserção na sociedade,
o contexto local e as possibilidades de oferta dos sistemas e
instituições de ensino.
§ 2º Os itinerários formativos orientados para o aprofundamento e
ampliação das aprendizagens em áreas do conhecimento devem
garantir a apropriação de procedimentos cognitivos e uso de
metodologias que favoreçam o protagonismo juvenil (BRASIL,
2018a).
No que diz respeito à oferta, os IF podem ser organizados a partir de

diversos arranjos curriculares, considerando as realidades locais e as pos-
sibilidades dos Sistemas de Educação. Salienta-se que os IF se constituem
na parte flexível do currículo, na qual o estudante tem a possibilidade de
escolher qual trajetória (IF) escolar cursar. De outro modo, apesar de ser de
natureza flexível, a sua oferta é obrigatória pelos Sistemas de Ensino, como
também é obrigatória aos estudantes.
Segundo as Diretrizes Curriculares Complementares do Paraná,

as redes e instituições de ensino devem ofertar IF das quatro áreas do
conhecimento, de forma integrada ou não, assegurando aos estudantes a
possibilidade de escolha do IF. Para isso, deverá ser realizada a orientação
dos estudantes para que essa escolha esteja atrelada aos seus interesses
pessoais e ao seu projeto de vida. Enfatiza-se que a escolha do estudante
não deve ser considerada como definitiva, todavia, deve ser viabilizada a
possibilidade de mudar suas escolhas ao longo do Ensino Médio. No que
se refere especificamente ao itinerário da formação técnica e profissional,
ficará sob responsabilidade das Redes e Instituições sua oferta.
No que tange às Normas para a Educação Profissional Técnica de

Nível Médio e Especialização Técnica de Nível Médio para o estado do
Paraná, é importante citar a Deliberação n. 05/13, de 10 de dezembro de
2013, que estabelece as normativas para essa modalidade de ensino. No
TEXTO INTRODUTÓRIO
32
título das disposições gerais da referida deliberação, seguem dois artigos
fundamentais nesse sentido:
Art. 2° A instituição de ensino que ofertar exclusivamente Educação

Profissional Técnica de Nível Médio será denominada Centro de
Educação Profissional.
§ 1° Quando se tratar de instituição mantida pelo poder público,
a designação da esfera administrativa que o identifica deverá vir
logo após o termo Centro.
§ 2° As instituições de ensino com características especificas
poderão utilizar denominações próprias desde que previa-
mente aprovadas pelo Conselho Estadual de Educação.
Art. 3° A Educação Profissional, observadas as diretrizes
curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de
Educação, será́ desenvolvida por meio de cursos e programas
de:
I – formação inicial e continuada ou qualificação profissional;
II – Educação Profissional Técnica de Nível Médio;
III – Especialização Técnica de Nível Médio.
Para a implementação dos IF, é de fundamental importância que

sejam definidos aspectos que contemplem:
A sequência e a integração dos eixos estruturantes com as áreas do

conhecimento ou com a educação técnica e profissional, a partir de temáticas
relacionadas aos aspectos contemporâneos e de interesse local e global.
A forma de organização curricular para o desenvolvimento desses IF,

considerando os aspectos de progressividade e complexidade.
Destaca-se que essa organização é de arbítrio das Redes e Instituição

de Ensino, e pode ser realizada a partir de diferentes estratégias didáti-
co-pedagógicas, como trilhas de aprendizagem, projetos integradores,
unidades curriculares, disciplinas eletivas, dentre outras possibilidades de
flexibilização curricular.
No que se refere às formas de oferta do Novo Ensino Médio, é im-

portante destacar que toda essa proposta pedagógica e de flexibilização
curricular só é viável em um contexto que possibilite um maior tempo de
formação ao estudante. Por esse motivo, a Lei n. 13.415/2017 (BRASIL, 2017)
afirma a necessidade de ampliação de carga horária, estabelecendo que
todos os Sistemas de Ensino ofertem, a partir de março de 2022, 1.000 horas
anuais, que serão gradativamente ampliadas para 1.400 horas anuais. No
Estado do Paraná, a organização dessa arquitetura curricular deverá seguir
TEXTO INTRODUTÓRIO
33
alguns parâmetros:
A carga horária anual de 1.000 horas deverá ser distribuída em, ao

menos, 200 dias letivos;
A FGB deverá ser ofertada com uma carga horária de, no máximo,
1.800 horas, e os IF terão 1.200 horas, que podem ser ampliadas, conforme
organização das Redes e Instituições de Ensino. Essa carga horária poderá
ser distribuída de duas formas:
Primeira Possibilidade
FGB IF Total
1ª série 800 200 1000
2ª série 700 300 1000
3ª série 300 700 1000
Segunda Possibilidade
FGB IF Total
1ª série 800 200 1000
2ª série 600 400 1000
3ª série 400 600 1000
• No que se refere à oferta do IF da Educação Técnica e Profissional,

tendo em vista as especificidades de progressão curricular, a
distribuição de carga horária da FGB poderá ser flexibilizada.
• O Projeto de Vida deve ser entendido como componente curricular

específico, de caráter obrigatório, devendo ser ofertado somando-se
à carga horária da parte flexível.
• A oferta da segunda língua estrangeira é de caráter opcional e

deve ser computada somando-se à carga horária da parte flexível.
• Tanto para o Ensino Médio diurno quanto para o noturno, há a

possibilidade de realizar atividades a distância, contemplando,
respectivamente, 20% e 30% da carga horária.
• Para a oferta do Ensino Noturno, além da possibilidade de utilização
TEXTO INTRODUTÓRIO
34
de atividades a distância, e desde que se respeite a carga horária
mínima de 800 horas, distribuídas em 200 dias letivos, como
preceitua a Lei n. 9.394/96, Art. 31, poder-se-á realizar uma oferta
que contemple mais de três anos.
• A oferta das cargas horárias para as diversas modalidades de

ensino deverá seguir as normas específicas, tanto no âmbito federal
quanto no estadual.
Assim, considerando os dados educacionais e respeitando a legislação

vigente, a implementação do Novo Ensino Médio no Estado do Paraná per-
passa a elaboração de um Referencial Curricular, o qual objetiva subsidiar as
discussões e definições dos currículos nas instituições do Sistema Estadual
de Ensino.
TEXTO INTRODUTÓRIO
35
1.2 O ENSINO MÉDIO NO
ESTADO DO PARANÁ
O processo de implementação do Novo Ensino Médio exige uma

análise de como essa etapa de ensino tem sido desenvolvida e os principais
impactos na formação dos estudantes. Por esse motivo, serão analisados
os indicadores educacionais dos últimos anos, e serão apresentados os
resultados de uma pesquisa que objetivou compreender quais as percepções
e expectativas dos estudantes ingressos do Ensino Médio.
1.2.1 Análise dos idicadores

educacionais
A proposta do Novo Ensino Médio estabelece que essa etapa do ensino

esteja voltada para a formação integral do estudante, possibilitando que
ele tenha a oportunidade de fazer as escolhas curriculares que colaborem
à realização de seu Projeto de Vida. Dessa forma, salienta-se que a atual
proposta do Ensino Médio possui alguns resultados que validam a impor-
tância dessa reforma. No Estado do Paraná, esse cenário não é diferente
do restante do país. Assim, torna-se fundamental analisar os indicadores
educacionais. Para tanto, optou-se por evidenciar as séries históricas, bem
como apontar características relativas à faixa etária, frequência, rendimento
e desempenho dos estudantes.
Tomando como referência os dados do Censo Escolar do ano de 2020,

observa-se que as Redes e Instituições de Ensino do Sistema de Educação
do Paraná foram responsáveis por 534.354 matrículas, sendo que, dessas,
70,3% são do período diurno e 29,88%, do noturno. Em relação à série
histórica referente ao número de matrículas, podemos verificar, no Gráfico
01, que há, nos últimos 10 anos, uma leve redução do número de matrículas.
TEXTO INTRODUTÓRIO
36
Gráfico 1 – Número de matrículas no Ensino Médio no
Sistema de Ensino do Paraná (2011 a 2020).
Fonte: Elaborado pela SEED/PR com base nos dados do Censo da Educação Básica 2020.
Quando se observa a distribuição das matrículas por modalidade de

ensino, verifica-se que a oferta do Ensino Médio Regular é a que possui
maior número de matrículas. Entretanto, esse valor vem apresentando uma
redução nos últimos 10 anos. Em contrapartida, como demonstra a Tabela
1, há um aumento nas outras modalidades de ensino.
Tabela 1 – Número de matrículas do Ensino Médio por modalidade

no Sistema de Ensino do Paraná (2011 a 2020), em %.
2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020
EM Regular 71,4 71,6 72,4 71,2 70,9 68,4 66,5 64,7 63,7 66,6
EJA 9,9 9,9 9,3 9,0 8,7 9,6 11,7 12,3 11,7 9,6
Magistério 3,9 3,7 3,5 3,1 2,9 2,8 2,7 2,9 2,9 3,0
Técnico
0,1 0,1 0,6 1,4 0,9 2,2 1,9 1,9 0,5 0,3
Concomitante
Técnico
5,2 5,5 5,6 5,4 5,4 5,4 5,6 6,1 6,5 7,1
Integrado
Técnico Misto 0,8 1,0 1,1 1,7 1,4 1,3 1,4 1,4 1,7 1,7
Técnico
8,3 8,0 7,3 8,1 8,7 9,2 8,9 9,3 11,6 10,4
Subsequente
FIC 0,0 0,0 0,0 0,0 1,0 1,1 1,2 1,3 1,3 1,2
Fonte: SEED/DPGE/DGDE/CIE – Dados Educacionais.
TEXTO INTRODUTÓRIO
37
Dentre essas modalidades de ensino que vêm apresentando aumento
acentuado no número de matrículas, destaca-se, como é observado no
Gráfico 02, o Ensino Médio integrado à Educação Técnica e Profissional, o
que denota uma busca maior por uma qualificação profissional ao final do
Ensino Médio.
Gráfico 2 – Número de matrículas no Ensino Médio

integrado à Educação e Profissional (2015-2020).
Fonte: SEED/DPGE/DGDE/CIE – Dados Educacionais.
No que tange à taxa de aprovação, conforme apresenta o Gráfico

03, o estado do Paraná possui uma série história que, a partir do ano de
2017, demonstra uma ascensão gradativa, chegando a superar os índices
nacionais. É importante destacar que esse aumento é resultado de políticas
educacionais que priorizam a qualidade do processo de ensino-aprendizagem.
TEXTO INTRODUTÓRIO
38
Gráfico 3 – Taxa de aprovação do Estado do Paraná em
comparação à média do Brasil (2015-2019).
Fonte: Elaborado pela SEED/PR com base nos dados do Censo da Educação Básica.
Cumpre destacar que a priorização na melhoria do processo de

ensino-aprendizagem pode ser também verificada na redução gradativa
do abandono escolar, conforme apresenta o Gráfico 04. A partir do ano de
2017, percebemos uma redução progressiva nos indicadores de abandono.
É importante salientar que várias políticas públicas foram implementadas
nesse período, como o Programa de Combate ao Abandono e Evasão Escolar
(PCAE), o Sistema Educacional da Rede de Proteção (SERP) e o Programa
Presente na Escola.
Gráfico 4 – Taxa de abandono escolar – Paraná (2011 a 2019).
Fonte: Elaborado pela SEED/PR com base nos dados do Censo da Educação Básica.
TEXTO INTRODUTÓRIO
39
Entretanto, apesar dos consideráveis avanços frente ao abandono
escolar, um cenário relacionado ao Ensino Médio é preocupante: o índice
de abandono escolar na 1ª série.
Se considerarmos a série histórica dos últimos 10 anos, a média de

abandono escolar representa 8,18% dos estudantes. Os fatores que influen-
ciam nesse processo são inúmeros, mas um deles é a distorção idade-série,
conforme mostra o Gráfico 05.
Apesar da redução gradativa dos índices, pode-se perceber que

cerca de dos estudantes ingressam no Ensino Médio com algum grau de
distorção idade-série. O que reforça a importância de ampliar os esforços na
melhoria do processo de ensino-aprendizagem da etapa anterior: o Ensino
Fundamental. Ademais, os resultados chamam atenção para a importância
de uma integração curricular profunda entre essas duas etapas de ensino,
viabilizando ao estudante não apenas a continuidade nos estudos, mas uma
formação integral.
Gráfico 5 – Taxa de distorção idade-série – Paraná (2017 e 2019).
Fonte: BRASIL. Resumo técnico: Censo da Educação Básica Estadual 2019 [recurso eletrô-
nico]. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2020.
Outro ponto a ser destacado é a queda gradativa dessa taxa, prin-

cipalmente a partir da 2ª série, que pode estar diretamente relacionada ao
índice de abandono na 1ª série. Por um lado, pensar ações pedagógicas que
potencializem a aprendizagem nesse primeiro período do Ensino Médio é
fundamental. Por outro, há também que se considerar que tais estratégias
devem permear as três séries, haja vista que a distorção idade-série se consti-
tui, muitas vezes, em uma das causas de baixo rendimento na aprendizagem.
TEXTO INTRODUTÓRIO
40
Analisando os indicadores que permitem compreender o desen-
volvimento da aprendizagem dos estudantes, destaca-se o resultado dos
sistemas de avaliação externa em larga escala, como o Sistema de Avaliação
da Educação Básica (SAEB), gerenciado pelo Governo Federal.
No SAEB, a matriz de avaliação é composta por um conjunto de

habilidades consideradas essenciais para a etapa de escolaridade (Ensino
Fundamental e Ensino Médio) e expressas por meio de descritores definidos
para cada área do conhecimento avaliado. O acompanhamento da evolução
das médias de desempenho nessas avaliações, seguindo as escalas de profi-
ciência, permite um diagnóstico qualitativo do desempenho dos estudantes,
ao longo de todo o processo de escolarização. A Tabela 2 apresenta a série
histórica dos resultados do estado do Paraná no SAEB.
Tabela 2 – Resultado do SAEB no Paraná (2013 a 2019).
2013 2015 2017 2019
Matemática 273,9 273,8 279,5 293,3
Média Brasil –
252,0 267,0 269,7 277,3
Matemática
Língua Portuguesa 263,3 274,3 274,8 290,9
Média Brasil –
254,0 267,0 267,6 278,4
Língua Portuguesa
Fonte: Elaborado pela SEED/PR com base nos dados disponibilizados pelo INEP.
As médias do Estado do Paraná no SAEB, mesmo superiores às médias

nacionais em toda a série histórica, indicam que os níveis de aprendizagem
são considerados insuficientes para as etapas de escolaridade apresentadas.
As médias alcançadas pelo Estado do Paraná, em 2019, colocam-no no nível
3 da escala de proficiência, tanto no Ensino Fundamental (Anos Finais) como
no Ensino Médio, nas duas áreas de conhecimento avaliadas. Isso permite
identificar que habilidades consideradas essenciais não estão sendo conso-
lidadas no Ensino Fundamental (Anos Finais) e acabam, cumulativamente,
não sendo também desenvolvidas no Ensino Médio. O que reforça, mais
uma vez, a importância da articulação entre essas duas etapas de ensino,
como também de estratégias para a transição entre elas.
A partir dos dados de aprovação e de abandono e das médias
TEXTO INTRODUTÓRIO
41
alcançadas nas provas de avaliação externa, foi elaborado, no ano de
2007, um parâmetro para mensurar a qualidade da educação: o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Este considera que a média do
SAEB demonstra o nível de aprendizagem dos estudantes, que é expressa
pela taxa de aprovação, como também pela minimização do abandono
escolar.
No Estado do Paraná, conforme demonstra a Tabela 3, o IDEB, para

o Ensino Médio, sempre esteve superior à média do Brasil. Entretanto, não
foi possível atingir as metas estabelecidas pelo Ministério da Educação em
2007.
Tabela 3 – Resultado do IDEB no Paraná e no Brasil (2015-2019).
2009 2011 2013 2015 2017 2019

IDEB Paraná 4,2 4 3,8 3,9 4 4,7
Meta do IDEB 3,7 3,9 4,2 4,5 5 5,2
IDEB Brasil 3,6 3,7 3,7 3,7 3,8 4,2
Fonte: Elaborado pela SEED/PR com base nos dados disponibilizados pelo INEP.
Por outro lado, no Estado do Paraná, há uma tendência progressiva

de crescimento nos resultados do IDEB, o que demonstra um processo de
melhoria da qualidade educacional.
1.2.2 Análise das percepções e

dos interesses dos estudantes
paranaenses frente ao Ensino Médio
Um dos elementos que fundamentam a proposta do Novo Ensino

Médio é o protagonismo dos estudantes. A fim de investigar quais são os
anseios dos estudantes ingressos (1ª a 3ª série do Ensino Médio), ou que estão
prestes a ingressar (8º e 9º anos), um mapeamento foi aplicado por meio
de pesquisa quantitativa. Esse instrumento propiciou a coleta de 283.544
respostas, totalizando as participações tanto de estudantes da rede pública
(281.400) quanto da rede privada (2.144).
TEXTO INTRODUTÓRIO
42
As questões apresentadas abrangeram as percepções dos estudantes
acerca: do atual Ensino Médio; das mudanças que poderiam ser implemen-
tadas nesta etapa de ensino; das metodologias e recursos que facilitam a
aprendizagem; das questões que caracterizam sua vida escolar, como o
turno, a localização e a modalidade que frequenta; além da importância do
trabalho e o acesso à internet.
O levantamento permitiu identificar e compreender um cenário que

contempla os interesses e motivações dos estudantes. Ele oferece algumas
evidências sobre os contextos em que se inserem os paranaenses, tornan-
do-se indicadores para a definição de itinerários formativos, contemplados
neste Referencial.
No que se refere às percepções sobre o atual Ensino Médio, em

uma escala de concordância, somente 8,6% consideraram que conseguem
conectar o que aprendem com seu cotidiano, já 10,1% indicam que essa
conexão é mínima.
Em contrapartida, quando questionados se o ensino que eles têm

acesso os ajudam a pensar sobre os seus interesses pessoais e profissionais,
30,2% dos estudantes apontaram que conseguem estabelecer essa conexão.
Destacamos que, dentre eles, os que estabelecem uma maior relação entre
essas esferas são os estudantes da Educação de Jovens e Adultos (44,7%),
os do Ensino Médio Integrado (33.9%) e os que frequentam a Educação
Integral (33%). Aqueles que conseguem conectar pouco seus interesses
pessoais com o que é estudado na escola somam 8,6%. Nesse quesito,
os percentuais de estudantes indígenas e quilombolas constituem-se nos
grupos com maior dificuldade em estabelecer essa relação, sendo 14,6%
e 12,7%, respectivamente, declarando que conseguem conectar pouco os
conhecimentos aprendidos na escola com o cotidiano, o que denota a ne-
cessidade de elaboração de itinerários próprios para os estudantes dessas
duas modalidades.
Buscando identificar quais os principais motivos que levam os estu-

dantes a cursarem o Ensino Médio, identificou-se que eles estão relacionados
prioritariamente à entrada na faculdade e ao acesso a um bom emprego.
Nesse sentido, a pesquisa evidenciou que a realidade do trabalho

perpassa a vida dos estudantes, uma vez que 24,4% dos jovens que respon-
deram à pesquisa declararam que estão trabalhando atualmente. Desses,
TEXTO INTRODUTÓRIO
43
a maior parte o realiza para cobrir suas próprias despesas (47,5%), para
ajudar no sustento do grupo familiar (45%) ou ainda para sustentar o grupo
familiar. A distribuição, em números absolutos, dos períodos em que estes
estudantes se dedicam ao trabalho estão representados no gráfico abaixo:
Gráfico 6 – Período em que os estudantes se dedicam ao trabalho.
Fonte: Elaborado pela SEED a partir dos dados coletados na pesquisa.

*Quantitativo referente aos estudantes da rede pública que responderam à questão.
Com relação a possíveis reflexões sobre a implementação de mu-

danças no Ensino Médio, algumas questões evidenciadas pela pesquisa
merecem destaque. Ao serem questionados sobre “O que você gostaria de
fazer na sua escola que não faz hoje?”, a alternativa com maior número de
respostas foi: “Escolher algumas das disciplinas para aprofundar conteúdos
de meu interesse”, seguida por cursos fora da escola e um curso técnico ou
profissionalizante, como indicado na tabela a seguir:
TEXTO INTRODUTÓRIO
44
Tabela 4 – Questão: O que você gostaria de fazer na sua
escola que não faz hoje? (Rede Pública).
O que você gostaria de fazer na sua escola que não faz hoje? %
Escolher algumas das disciplinas para aprofundar

21,3%
conteúdos do meu interesse.
Cursos fora da escola (inglês, música,
21,2%
culinária, desenho, informática etc.)
Um curso técnico ou profissionalizante
17,6%
Estágio ou trabalho voluntário

12,7%
Visitas, passeios, oficinas culturais, atividades artísticas ou esportivas

14,6%
Projetos pessoais ou de interação com a comunidade

3,7%
escolar para melhoria de problemas
Participar de grupos de discussão, grêmios e/ou conselhos de classe.
3%
Projetos de pesquisa e olimpíadas de conhecimento

0,7%
(matemática, português etc.)
Tirar dúvidas e realizar a revisão dos conteúdos
5,2%
Fonte: Elaborado pela SEED a partir dos dados da pesquisa.

*Quantitativo referente aos estudantes da rede pública que responderam à questão. A per-
gunta permitiu a escolha de até 2 opções por estudante. Os percentuais foram calculados
com base no total de respostas e não de respondentes e, por isso, indicam a opção mais
escolhida, e não o percentual de estudantes que escolheram cada uma das opções.
Em seguida, quando questionados sobre “Se você passasse mais tempo

na escola, o que você gostaria de aprender?”, a opção mais escolhida foi:
Formação Técnica e Profissional, seguida por Conhecimentos relacionados
aos interesses pessoais e profissionais e que não são oferecidos na escola
atual, como evidenciado na Tabela 5:
TEXTO INTRODUTÓRIO
45
Tabela 5 – Questão: Caso você passasse mais tempo na escola,
o que você gostaria de aprender? (Rede Pública).
Caso você passasse mais tempo na escola, o que N° de respostas

você gostaria de aprender?
Uma Formação Técnica e Profissional: qualificação profissional para

139.308
o mundo do trabalho.
Conhecimentos relacionados aos meus interesses pessoais e

105.590
profissionais e que não são oferecidos em minha escola.
Linguagens: Língua Portuguesa, línguas estrangeiras, língua brasileira

de sinais - LIBRAS, artes cênicas, produções literárias, artes, dentre 94.769
outros.
Ciências da Natureza: estudos em astronomia, metrologia, física geral,

molecular, quântica e mecânica, instrumentação, ótica, acústica,
química dos produtos naturais, análise de fenômenos físicos e químicos, 66.274
meteorologia, ecologia, nutrição, zoologia, genética, biotecnologia,
dentre outros.
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas: estudos em relações sociais,

modelos econômicos, processos políticos, pluralidade cultural, 38.041
historicidade do universo, do homem e da natureza, dentre outros.
Matemática: resolução de problemas, análise de dados estatísticos e

probabilidade, geometria e topologia, robótica, automação, inteligência 39.641
artificial, programação, jogos digitais, dentre outros.

*Quantitativo referente aos estudantes da rede pública que responderam à questão. A
pergunta permitiu a escolha de até 2 opções por estudante. Os percentuais e valores ab-
solutos foram calculados com base no total de respondentes e, por isso, indicam o percen-
tual de estudantes que escolheram cada uma das questões, somando mais de 100%.
Em conjunto, esses resultados apresentam algumas evidências, tais

como: o desejo do estudante de concluir o Ensino Médio com uma formação
técnica e profissional, bem como o de ter acesso a conhecimentos relacio-
nados aos seus interesses pessoais e profissionais.
Quando questionados sobre qual seria o melhor momento para escolher

e se aprofundar em uma área do conhecimento, os estudantes expressam
grande insegurança, pois a grande maioria não sabe qual seria o melhor
TEXTO INTRODUTÓRIO
46
momento para realizar essa escolha, ou a faria no último ano do Ensino
Médio, o que indica que não se sentem preparados para decidirem sobre
suas escolhas futuras, enfatizando a importância da oferta do componente
Projeto de Vida.
Tabela 6 – Questão: Quando você considera que estaria apto para

escolher e se aprofundar em uma área do conhecimento?
Quando você considera que estaria apto para escolher e se aprofundar em

%
uma área do conhecimento?
No final do Ensino Fundamental 10,1%
Na 1ª série do Ensino Médio 14,2%
Na 2ª série do Ensino Médio, depois de conhecer um pouco

19,7%
sobre cada uma das possibilidades que poderei escolher
Na 3ª série do Ensino Médio, após passar por todos
32,2%
conhecimentos comuns a todos os estudantes
Não sei 23,8%

*Quantitativo referente aos estudantes da rede pública que responderam à ques-
tão. A pergunta permitiu a escolha de apenas 1 opção por estudante e, por isso,
os percentuais foram calculados com base no total de respondentes.
Na seção composta por questionamentos sobre preferências temáticas

e recursos de aprendizagem, quando questionados sobre “Quais desses
assuntos você mais gosta de aprender?”, a opção mais escolhida pelos
estudantes foi: “Tecnologias e mundo digital”, com equilíbrio considerável
entre as demais opções, como evidenciado na tabela a seguir:
TEXTO INTRODUTÓRIO
47
Tabela 7 – Questão: Sobre quais desses assuntos você mais gosta de aprender?
Sobre quais desses assuntos você mais gosta de aprender? %

Tecnologias e mundo digital. 20,8%
Cidadania e participação política. 2,8%
Sustentabilidade e meio ambiente. 5,2%
Diversidade e Direitos Humanos. 7,5%
Artes e cultura. 9,7%
Esportes, dança, etc. 13,2%
Economia, mercado e mundo do trabalho. 10,4%
Saúde e bem-estar. 7,5%
Línguas (Português, inglês etc.). 9,7%
Matemática, Biologia, Física e Química. 8,1%
Geografia, História, Sociologia e Filosofia. 5,2%

Quanto aos recursos que facilitam a aprendizagem, a maioria dos

estudantes declarou que aprende melhor por meio de “pesquisa on-line”.
Entretanto, ao responderem à questão “Como você aprende melhor?”, a
opção “Participando de aulas teóricas” foi a mais escolhida pelos jovens
(34% das respostas), o que apresenta a importância da articulação entre a
transposição didática e o uso de tecnologias.
Tabela 8 – Questão: Como você aprende melhor?
Como você aprende melhor? %
Participando de aulas teóricas (que o professor fala,

34,0%
você escuta e faz anotações no caderno).
Estudando sozinho. 11,3%
Estudando junto com seus colegas (trabalhos em grupo). 19,7%
Participando de atividades práticas. 21,6%
Participando de aulas que utilizam diferentes ferramentas tecnológicas. 13,4%

TEXTO INTRODUTÓRIO
48
Salienta-se que as informações provenientes dos questionários re-
forçam elementos constitutivos da proposta do Novo Ensino Médio e, no
cenário paranaense, permitem compreender a importância do ensino técnico
e profissional na vida dos estudantes. Como foi demonstrado no resultado
da pesquisa supracitada, 8,6% dos estudantes conseguem conectar o que
estudam com o que acontece em seu cotidiano; também foi relatada a pre-
ocupação do estudante sobre o acesso ao mercado de trabalho e a entrada
na universidade; 21,3% dos estudantes gostariam de poder escolher algumas
disciplinas, de acordo com o seu interesse tanto profissional quanto pessoal;
20,8% dos estudantes têm interesse em aprender sobre as tecnologias e o
mundo digital e, também, relatam a importância de mudanças na forma de
aprender, bem como nos subsídios para escolher uma área na qual gostaria
de se aprofundar.
Essa amostra demonstra que as mudanças propostas pelo Novo Ensino

Médio vêm ao encontro das aspirações dos estudantes, principalmente
em relação à proximidade com as mudanças da sociedade e do mundo
do trabalho. Os resultados apresentados acima enfatizam a relevância em
realizar uma discussão ampla e profunda sobre a reestruturação curricular
das diversas modalidades de ensino, e a importância de garantir, na escola,
um espaço de reflexão sobre o Projeto de Vida dos estudantes.
TEXTO INTRODUTÓRIO
49
1.3 OS SUJEITOS DO ENSINO
MÉDIO PARANAENSE
Considerando os elementos apresentados sobre a reflexão curricular,

na seção anterior, as categorias de sujeito e de juventude são centrais para
o amadurecimento das intenções que todas as partes envolvidas com a
escola têm em relação a qual Ensino Médio almejam. Essas categorias serão
objetos de apreciação a partir deste momento.
Para problematizar a noção de sujeito, torna-se necessária a compre-

ensão de sua relação com a estrutura social, que o influencia e é influenciada
por ele. As teorias sociais contemporâneas consideram que os indivíduos
estão, de forma interdependente, inter-relacionados à estrutura social
(BOURDIEU, 1989; ELIAS, 1994; TOURAINE, 2003).
A noção de sujeito, portanto, é composta pela inter-relação entre

o indivíduo e a sociedade. A reflexão sobre a escola enquanto instituição
social é embasada em relação aos sujeitos que a integram. O entendimento
contemporâneo considera o sujeito a partir da sua relação com as estruturas
sociais, na qual este se constitui por meio delas e constrói essas instituições,
como pessoas ativas e reflexivas (GIDDENS, 2003; TOURAINE, 2003).
Na reflexão sobre os sujeitos da instituição escolar, devem ser prio-

rizadas as seguintes indagações: Que estudantes estamos formando?
Como a escola está influenciando o desenvolvimento de competências,
atitudes e valores dos estudantes? Quais são os esquemas cognitivos,
formas de pensamento e ação dos seus integrantes? E qual a relação entre
a formação e a prática social? A escola atual corresponde às expectativas
dos estudantes, considerando-os como sujeitos centrais do processo de
ensino-aprendizagem?
Com a análise dos dados mensurados na pesquisa que foi realizada

com os estudantes, alguns desses questionamentos supracitados podem
ser respondidos, para estabelecer qual o perfil e anseios dos estudantes
paranaenses. São sujeitos que clamam pela conexão entre o que aprendem
na escola e os acontecimentos do seu cotidiano; são sujeitos que, cursando o
Ensino Médio, terão mais oportunidades no mercado de trabalho, bem como
de adentrar em uma faculdade; são sujeitos que almejam escolher algumas
TEXTO INTRODUTÓRIO
50
disciplinas de acordo com os seus interesses; são sujeitos que querem ser
protagonistas da sua própria trajetória e desejam que a escola ofereça esse
espaço, principalmente por meio do Projeto de Vida.
A reflexão sobre estas questões é fundamental para que os profis-

sionais da educação, especialmente os professores e as equipes gestoras,
inseridos em um contexto de reforma do Ensino Médio, possam pensar suas
propostas pedagógicas.
1.3.1 O Ensino Médio e as

modalidades
No contexto da sociedade contemporânea, assume-se a perspectiva de

uma juventude que busca constituir sua identidade em meio a sobrepostas
identidades e às desigualdades e hierarquizações dadas no contexto de
uma sociedade globalizada.
Sob o ponto de vista dos sujeitos, observa-se uma multiplicidade de

expressões identitárias e culturais. Há pessoas classificadas socialmente a
partir do seu gênero, identidade sexual, e em relação à raça e etnia.
Neste último ponto, é importante destacar que a população do estado

do Paraná é resultado da miscigenação de imigrantes alemães, italianos,
ucranianos, poloneses, japoneses, árabes, portugueses, espanhóis, holan-
deses, entre outros. Este fluxo migratório esteve intimamente atrelado às
políticas para impulsionar o desenvolvimento do estado, a partir de 1850.
Nesse sentido, o território paranaense perfaz um estado composto por “todos
os povos”, pois além dos imigrantes, tem-se um grande fluxo de migrantes
oriundos de diversos estados do Brasil, ressaltando especialmente as cor-
rentes nordestina, mineira e paulista, que vieram para o Paraná em busca
de oportunidades, contribuindo, assim, para a miscigenação da população
e a configuração de múltiplas identidades culturais.
Ocorre que tais identidades não são igualmente valorizadas social-

mente, pois são constituídas em relações sociais de igualdade e desigual-
dade, de conflitos e de hierarquizações. Segundo a Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios Contínua, do Instituto Brasileiro de Geografia e
TEXTO INTRODUTÓRIO
51
Estatística (IBGE, 2019), entre 2016 e 2018, no Paraná, havia mais de 450
mil pessoas analfabetas com mais de 15 anos, dentre essas, mais mulheres
do que homens (272 mil mulheres e 183 mil homens) e mais pessoas negras
ou pardas (232 mil) do que brancas (218 mil).
No contexto da Educação Básica, os professores necessitam olhar

para as desigualdades e as diversidades de raça, gênero e sexualidade, a
partir de uma reflexão sobre as juventudes. Recorrentemente, a juventude é
descrita como um todo de forma imatura, não autorizada ou problemática.
Essas imagens são ainda mais complexas quando essa juventude é indígena,
negra e/ou periférica. Ser jovem está longe de ser uma categoria identitá-
ria isolada e, assim como todas as outras, a juventude é interseccionada,
classificada e hierarquizada a partir de critérios sociais desiguais e injustos.
Ao considerar um Novo Ensino Médio, urge levar em conta que esses

jovens, nas formas em que vivem a experiência escolar, nos dizem que
querem ser reconhecidos nas suas especificidades, o que implica serem
reconhecidos na sua diversidade, um momento privilegiado de construção
de identidades, de projetos de vida, de experimentação e aprendizagem
da autonomia.
No Paraná, a população branca apresenta escolaridade superior à

média nacional, enquanto a população preta ou parda apresenta um nível
de escolaridade inferior. Considerando que as desigualdades entre pretos/
pardos e brancos também estão presentes entre brancos e indígenas, trata-se
de dado consistente para afirmar que, no Paraná, este mesmo desequilíbrio
ocorre entre indígenas e não indígenas, especialmente entre indígenas e
brancos (IBGE, 2019).
Nas populações indígenas, os jovens têm autonomia e um papel

central na vida da comunidade, uma vez que usufruem da responsabilidade
de dar continuidade à manutenção dos territórios, à sustentabilidade, às
línguas, às tradições e aos conhecimentos da cultura indígena (FAUSTINO;
NOVAK; MENEZES, 2020). Entretanto, de acordo com os estudos do Fundo
das Nações Unidas para a Infância (UNICEF, 2011), os jovens indígenas (entre
15 e 24 anos de idade) estão sob a influência de uma série de fatores sociais
e econômicos que afetam seus direitos.
De modo geral, é possível considerar que os jovens indígenas para-

naenses se deparam com três realidades em suas trajetórias escolares: os
TEXTO INTRODUTÓRIO
52
jovens que estudam em suas comunidades, os que se deslocam às áreas
urbanas e os que interrompem os estudos e os retomam, por vezes, poste-
riormente, na fase adulta. Outra característica que se faz presente entre esses
jovens, na faixa etária que corresponde ao Ensino Médio, é o casamento e
a maternidade/paternidade, fator este que dificulta a vida dos estudantes
que precisam sair das suas comunidades para estudar, a fim de concluírem
sua escolarização.
Quando o Ensino Médio é ofertado nas próprias comunidades, os jovens

podem ter a oportunidade de vivenciar nas escolas seus conhecimentos
étnicos, provenientes da educação indígena, como os saberes ancestrais,
epistemologias próprias, os conhecimentos práticos derivados das ativi-
dades de sustentabilidade, suas línguas, artes, religiosidades, pautadas na
oralidade e na coletividade (BANIWA, 2019; FAUSTINO; NOVAK; MENEZES,
2020; MELIÁ, 1979).
Considerando-se o índice de abandono escolar dos estudantes in-

dígenas, em relação ao total de estudantes paranaenses matriculados nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, cerca de 1,1% corresponde a estudantes
indígenas, enquanto, nos Anos Finais e Ensino Médio, esse número cai para
cerca de 0,9% do total do Estado. A taxa de matrícula só volta a subir na
Educação de Jovens e Adultos, chegando a 1,4% (BRASIL, 2019). Seja pela
evasão escolar, pela não conclusão do Ensino Fundamental e decréscimo
de matrículas na etapa Ensino Médio, denota-se a importância de uma
educação que atenda às necessidades das juventudes indígenas.
No caso da Educação Escolar Indígena, isso significa assegurar

competências, habilidades e valores específicos, com base nos princípios
de coletividade, reciprocidade, integralidade, espiritualidade e alteridade
indígenas, a serem desenvolvidos a partir de suas culturas tradicionais,
reconhecidas nas propostas pedagógicas das escolas (BANIWA, 2019).
Ao considerar que o jovem indígena é o ator principal de sua própria

jornada de aprendizagem, e que essa atuação tem como palco uma cultura
própria, uma comunidade com questões e necessidades que lhe são espe-
cíficas, um ensino efetivo, nessa etapa, precisa dialogar com essa atuação e
esse contexto, e a escola precisa valer-se dessa atuação. Só assim pode-se
considerar a existência do protagonismo juvenil e indígena.
TEXTO INTRODUTÓRIO
53
Ao considerarmos que a diversidade também se manifesta de forma
interseccionada e sobreposta, na relação dos sujeitos e seus territórios,
identifica-se que os que habitam o espaço do campo e das ilhas, no Estado
do Paraná, retratam uma diversidade sociocultural que inclui assalariados
rurais temporários, posseiros, meeiros, arrendatários, acampados, assentados,
reassentados atingidos por barragens, pequenos proprietários, moradores
de vilas rurais, povos das florestas, comunidades negras rurais, quilombos,
pescadores, ribeirinhos e outros mais.
A forte identificação dos sujeitos do campo com o espaço geográfico

em que residem, com as atividades econômicas desenvolvidas nesse espaço,
com a cultura local e com sua etnia resulta em uma diversidade muito
grande de populações, cada uma com peculiaridades que as identificam e
as diferem umas das outras.
A juventude interiorana/campesina compreende, em sua maioria,

jovens trabalhadores desde muito cedo, que, por isso, precisam conciliar
seu tempo entre o estudo e os afazeres cotidianos. O trabalho e a distância
entre o local de moradia e o colégio que oferta o Ensino Médio são alguns
dos desafios enfrentados por estes estudantes no seu processo de escola-
rização (FELIPE; ARLINDO, 2016, p. 252).
Outro aspecto salutar é o fato de que o Ensino Médio, da forma como

se apresenta hoje, não auxilia as reflexões sobre os interesses pessoais e
profissionais dos jovens do campo. A relação com a escola torna-se difícil
também pelo fato de que os conteúdos e metodologias são desenvolvidos
da mesma forma que se trabalha com os jovens da área urbana, sem esta-
belecer relações desses conteúdos com o cotidiano rural.
Para que o Novo Ensino Médio venha ao encontro das expectativas

desses estudantes, de forma a considerar a especificidade dos sujeitos do
campo/ilhas, é fundamental que lhes seja oportunizado Itinerários Formativos
que dialoguem com seu real interesse, para além dos componentes curri-
culares que compõem a Base Nacional Comum Curricular para o Ensino
Médio, possibilitando-lhes a permanência no campo e seu consequente
crescimento socioeconômico (VANTROLBA, p. 22, 2009).
Nessa perspectiva, no Ensino Médio, para os jovens campesinos/

ilhéus, devem emergir conteúdos e debates como:
TEXTO INTRODUTÓRIO
54
- a diversificação de produtos relativos à agricultura e o uso
de recursos naturais; - a agroecologia e o uso das sementes
crioulas; - a questão agrária e as demandas históricas por
reforma agrária; - os trabalhadores assalariados rurais e suas
demandas por melhores condições de trabalho; - a pesca
ecologicamente sustentável; - o preparo do solo [...] (PARANÁ,
p. 27-28, 2006).
E ainda, aliando o desenvolvimento tecnológico à produção susten-

tável, o empreendedorismo rural, cooperativismo, associações, agricultura
familiar, entre outros.
Ao tratarmos sobre os sujeitos quilombolas, provenientes das

Comunidades Remanescentes de Quilombos e das Comunidades Tradicionais
Negras, compreendemos que as agruras e histórico de lutas pelo território
e, especialmente, pela educação escolar quilombola equivalem ao exposto
para os sujeitos do campo e povos indígenas.
Cabe ressaltar que tanto as escolas quilombolas quanto as escolas que

atendem estudantes quilombolas devem pautar, em seus documentos oficiais,
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola
(BRASIL, 2012b), que apresenta alguns princípios como: o fomento dos
conhecimentos, contextos históricos, resistência e tradição da comunidade
em que a escola está inserida. Esses fundamentos são: a memória coletiva,
as línguas reminiscentes, os marcos civilizatórios, as práticas culturais, as
tecnologias e formas de produção de trabalho, os acervos e repertórios
orais e dos festejos, usos, tradições, e demais elementos que conformam o
patrimônio cultural das comunidades quilombolas de todo o país.
Apesar de as legislações educacionais garantirem o protagonismo

desses sujeitos no ambiente escolar, eles ainda encontram dificuldades
no que tange à aprendizagem, principalmente porque os conhecimentos
escolares não contemplam as suas especificidades, tornando esse contexto
fator preponderante para a descontinuidade dos estudos.
Destaca-se de fundamental importância que a escola seja o espaço

no qual o protagonismo juvenil seja fomentado a partir do sentimento de
pertença à sua comunidade. Para tanto, essa escola deve estar em consonân-
cia com o perfil e expectativas do estudante que a frequenta, pautando-se
nas experiências sociais e históricas produzidas pelas comunidades em que
TEXTO INTRODUTÓRIO
55
ele está inserido, efetivando uma política de resgate e manutenção dos
conhecimentos produzidos. Estas práticas articulam-se ao (re)conhecimento
da importância destes povos na construção de uma cultura tradicional e
influenciadora da cultura brasileira.
Outro protagonista na educação paranaense é o jovem negro e a

jovem negra. É importante compreender como é a realidade destes jovens
em uma sociedade que os discrimina em diversos momentos de suas vidas
escolares e pós-escolares. Como estes são enxergados pela sociedade?
Qual a relação destes com a sua ancestralidade? Quais ações pedagógicas
a escola deve promover para construir ou fortalecer a identidade racial
destes sujeitos?
A juventude negra está em efetiva ascensão no que tange aos aspectos

identitários e de ancestralidade. Sabe-se que houve um longo percurso para
que este processo tivesse início, especialmente ao falarmos dos ancestrais
africanos que aqui chegaram, fruto de uma migração forçada, os quais
resistiram para manter ou intensificar os seus diversos aspectos culturais.
No entanto, sabe-se que este percurso não acabou, pois a caminhada
para a população negra continua em sua marcha olhando para frente, no
desenvolvimento de seu povo, lutando por representatividade e acesso aos
diversos espaços sociais.
A juventude negra é múltipla, heterogênea, com diversas faces, an-

gústias e medos. Essas angústias e medos surgem a partir dos processos
de racialização de nossa sociedade, a qual não permite que esse jovem
negro, mesmo com seu processo identitário afirmado e com a sua negritude
posta, alcance espaços e/ou esteja em espaços considerados de elite ou
racialmente brancos, fator que demonstra o racismo estrutural presente
desde sempre em nosso país.
Para que possamos alterar esses aspectos sociais e de enfrentamento

de violências em função do racismo, a educação e a escola se apresentam
como caminhos primordiais para isso. A escola se constitui como um espaço
privilegiado para emancipação dos grupos racialmente discriminados, por
meio do combate e da eliminação de toda forma de discriminação e racismo,
consolidando relações democráticas e igualitárias na convivência de pessoas
com diferentes origens étnico-raciais, culturais e religiosas.
Para auxiliar nesse processo, uma importante conquista educacional
TEXTO INTRODUTÓRIO
56
no campo das relações étnico-raciais e da diversidade étnico-racial está
prevista na LDB n. 9.394/1996, alterada pela Lei Federal n. 10.639, de 9 de
janeiro de 2003 (BRASIL, 2003), e pela Lei Federal n. 11.645, de 10 março
de 2008 (BRASIL, 2008). Destaca-se que a Lei aprovada em 2003 surge
a partir de pautas e reivindicações históricas do Movimento Negro e de
educadores antirracistas. A referida Lei estabeleceu como conteúdo pro-
gramático curricular as seguintes temáticas: o estudo da História da África
e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o
negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do
povo negro nas áreas social, econômica e política, pertinentes à História do
Brasil (BRASIL, 2003).
Ao introduzir a discussão sistemática das relações étnico-raciais e

da história e cultura africanas e afro-brasileiras, essa legislação impulsiona
mudanças significativas na escola, articulando o respeito e o reconhecimento
à diversidade étnico-racial com a qualidade social da educação (GOMES,
2011).
Nesse sentido, professores devem articular em seus conteúdos dis-

cussões e reflexões que valorizem negros e negras – tais como pensadores,
escritores, artistas, cientistas africanos e brasileiros. Isso fará com que os
estudantes negros e não negros percebam que é natural a presença negra
em posições de relevância e prestígio social e de construção e fortalecimento
da identidade racial negra.
Portanto, para que a juventude negra, múltipla e heterogênea, siga

caminhando em frente, esta deve contar com a escola, a comunidade escolar
e as legislações vigentes, para que este processo se efetive. Ao seguirmos
em busca deste objetivo, poderemos superar as ideias/atitudes e ações
preconceituosas, racistas e discriminatórias, as quais atingem estrutural e
simbolicamente a população negra, alcançando, dessa forma, o conhecimento
para negros e não negros. Essa abordagem objetiva o (re)conhecimento,
a valorização e o respeito às culturas afro-brasileiras e africanas que, em
todos os aspectos, ajudaram a construir a sociedade brasileira.
Também na esfera da diversidade, é salutar destacar outros prota-

gonistas da educação paranaense, como os estudantes da Educação de
Jovens e Adultos (EJA), modalidade que tem como princípio a reinserção de
sujeitos ao ambiente escolar, considerando a sua pluralidade, seus saberes
e suas práticas sociais, e possibilitando-lhes a elevação da sua escolaridade,
TEXTO INTRODUTÓRIO
57
ao permitir o acesso, a permanência e a continuidade da escolarização de
jovens, adultos e idosos.
Do ponto de vista legal, a EJA é uma modalidade da educação básica

oferecida, na atualidade, àqueles que não tiveram acesso ou continuidade
de estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade própria, em que devem
ser asseguradas, gratuitamente, pelos sistemas de ensino, oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames, sendo
viabilizados e estimulados, pelo Poder Público, o acesso e a permanência do
trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre
si, conforme contido no Art. 37 da LDB, Lei n. 9394/96 (BRASIL, 1996).
Os jovens e adultos que compõem essa modalidade de ensino são,

em sua maioria, pertencentes à classe trabalhadora, e retornam à escola
já na juventude ou na adultidade, para cumprir uma etapa de ensino que
deveriam ter realizado ainda na adolescência. Sob esse aspecto, e segundo
a Resolução CNE/CEB n. 01/2000 (BRASIL, 2000), a EJA possui especifici-
dade própria em função do perfil e situação dos estudantes atendidos, tais
como: o modelo pedagógico a ser adotado, de modo a assegurar a equidade
entre os componentes curriculares; o desenvolvimento da aprendizagem
por meio da valorização dos saberes adquiridos ao longo da vida, e da
problematização e contextualização do conhecimento; e a readequação
dos tempos e espaços escolares com vistas a estruturar uma identidade
formativa para a EJA (BRASIL, 2000, p. 1-2)
Posterior à Resolução CNE/CEB n. 01/2000, é importante destacar a

Deliberação n. 05/10 de 03 de dezembro de 2010, que estabelece as normas
para a Educação de Jovens e Adultos no Ensino Fundamental e Médio do
Sistema de Ensino do Paraná. Segundo esta deliberação, a modalidade
da EJA destina-se àqueles estudantes que não tiveram acesso ao Ensino
Fundamental e Médio na idade apropriada, bem como àqueles que não
tiveram a possibilidade de continuar esses estudos, cabendo, por isso, ao
Sistema Estadual de Ensino do Paraná assegurar oportunidades apropriadas,
prioritariamente aos jovens e adultos que não puderam efetuar os estudos
na idade regular.
Outro grupo de estudantes que fazem parte do contexto da diversidade

das juventudes são aqueles que, por inúmeras razões, não correspondem
à expectativa de normalidade ditada pelos padrões sociais vigentes. Esses
TEXTO INTRODUTÓRIO
58
são atendidos pela Educação Especial, que se constitui como uma área da
educação destinada a apresentar respostas educativas àqueles que, supos-
tamente, não apresentariam possibilidades de aprendizagem no coletivo
das classes comuns, recebendo, assim, atendimento educacional paralelo
ao contexto comum de ensino e denominações estigmatizantes.
Tomando por referência os principais marcos legais e pedagógicos

e que norteiam o processo de ensino-aprendizagem para a consolidação
da educação inclusiva, como por exemplo: a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (Lei n. 9.394/96); a Resolução CNE/CEB n. 2, de 11 de setem-
bro de 2001, que institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica; o Parecer n. 17/2001, de 03 de julho de 2001, que
estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica; o documento orientador intitulado Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008); o Decreto Federal
n. 7.611/2011, que dispõe sobre a Educação Especial como parte integrante
do sistema educacional, desde a Educação Infantil até a Educação Superior,
o atendimento educacional especializado, e dá outras providências; a Lei
n. 13.146/2015, que institui a Lei Brasileira de Inclusão da pessoa com defi-
ciência; a Deliberação n. 02/2016, do Conselho Estadual de Educação do
Estado do Paraná; e as Resoluções e Instruções Normativas da SEED/SUED/
PR; inúmeros aspectos conceituais ganham nova significação. O primeiro
deles é a redefinição do alunado da Educação Especial, apontando-se os
estudantes com deficiência como o público-alvo ao qual se destina essa
modalidade de educação. Tomando como base a Deliberação n. 02/2016
CEE/PR, consideram-se estudantes com necessidades educacionais especiais
os que apresentam:
I – Deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de

natureza física, intelectual, mental ou sensorial;
II – Transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam
um quadro de alterações no desenvolvimento neuromotor, compro-
metimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias
motoras, incluindo-se nessa definição estudantes com autismo
clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno
desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem
outra especificação;
III – Transtornos funcionais específicos: aqueles que apresentam
transtorno de aprendizagem, como disgrafia, disortografia, dislexia,
discalculia ou transtorno de déficit de atenção/hiperatividade,
entre outros;
IV – Altas habilidades ou superdotação: aqueles que apresentam
TEXTO INTRODUTÓRIO
59
potencial elevado e grande envolvimento com uma ou mais áreas
do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, lide-
rança, psicomotora, artes e criatividade (BRASIL, 2009; PARANÁ,
2016).
Estabelece-se também, de forma inovadora, a ampliação de sua oferta

no sistema, contemplando desde a Educação Infantil até o Ensino Superior,
com a oportunidade de articulação e interatividade da Educação Especial
com os demais níveis e modalidades de ensino. Desfaz-se, assim, o equívoco
conceitual da compreensão da Educação Especial como subsistema, paralelo
e distanciado das práticas do contexto geral de educação, historicamente
posto. Assim, verifica-se uma nova concepção de atendimento educacional
especializado que se estende à diversificada rede de apoio dos recursos
humanos, técnicos, tecnológicos e materiais oferecidos, de modo a apoiar
e complementar as práticas do ensino comum, abandonando a ideia de
que os serviços especializados se resumem às classes e escolas especiais.
Ainda de acordo com a LDB, a Educação Especial é uma modalidade

de educação escolar transversal a todos os níveis, etapas e modalidades
de educação e ensino, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, por meio de professores responsáveis pelo atendimento Educacional
Especializado (AEE) e de serviços e recursos ofertados nas Salas de Recursos
Multifuncionais (SRM), em favor da eliminação e minimização dos efeitos
excludentes das barreiras de qualquer natureza (físicas, arquitetônicas, co-
municacionais, sociais e atitudinais), que dificultem ou impeçam a convivência
e a aprendizagem dos estudantes com deficiências, Transtornos Globais do
Desenvolvimento e suplementação curricular para os estudantes com altas
habilidade/superdotação, do ambiente escolar.
O conceito de necessidades educacionais especiais amplia a ótica dos

problemas de aprendizagem decorrentes não apenas de quadros orgânicos
vinculados a deficiências ou distúrbios, mas também daqueles advindos de
condições socioculturais diversas e econômicas desfavoráveis.
Considerando todos os elementos que já foram pontuados, a escola

e a educação escolar não podem ser indiferentes à diversidade, visto que
professores e estudantes presentes naquele ambiente são dos mais diversos
pertencimentos étnico-raciais e culturais. Em linhas gerais, ao reconhecer
e valorizar as diferenças, a educação questiona os binarismos e dicotomias
estabelecidas em benefício de grupos que hegemonizaram o saber. Esse
TEXTO INTRODUTÓRIO
60
movimento procura proporcionar aos sujeitos da educação escolar a
problematização sobre o próprio conhecimento, contextualizando como
ele foi construído social e temporalmente, estabelecendo a noção de que
as diferentes culturas, vozes e narrativas, historicamente silenciadas, devem
ser consideradas e legitimadas.
Sabe-se que o ambiente escolar é diverso, com estudantes provenien-

tes dos mais distintos contextos sociais e históricos, e que a escola deve
“reconhecer não apenas a diversidade no seu aspecto regional e local, mas,
sim, a sua presença enquanto construção histórica, cultural e social que
marca a trajetória humana” (GOMES, 2007, p. 29).
A BNCC também destaca a inclusão e a valorização das diferenças,

da pluralidade e da diversidade cultural, por meio do resgate e do respeito
às várias manifestações de cada comunidade. O desenvolvimento de
competências está aliado à vida prática apresentada pela realidade social
dos estudantes. Nesse contexto, surgem as diversidades apresentadas
socialmente, as quais nos fazem compreender que somos múltiplos, que
estas diferenças devem ser respeitadas e pautadas em todos os momentos
de divergência.
TEXTO INTRODUTÓRIO
61
1.4 AS POSSIBILIDADES
DO NOVO ENSINO MÉDIO
A sociedade contemporânea é caracterizada pela velocidade de
mudanças sociais, culturais, econômicas e tecnológicas, e os jovens são
atores-chave dessas mudanças (CARRANO, 2012, p. 85). A escola precisa
estar em consonância com esses processos, envolvendo a participação dos
jovens no seu interior e respeitando suas percepções e leituras de mundo.
Isso pode ocorrer em múltiplos espaços, a começar pela sala de aula, na
qual os profissionais da educação podem repensar suas práticas, levando
em consideração “o contexto, os interesses e a cultura dos estudantes”,
articulados aos métodos ativos e maneiras diversas de abordagem dos
conteúdos (PÁTARO; MORUZZI, 2011, p. 68).
Desse modo, a discussão sobre os sujeitos da educação, à luz da

contribuição da teoria social, é perpassada pela compreensão dos indiví-
duos que a compõem, em suas dimensões objetivas e subjetivas. É preciso
entender os diferentes sujeitos que integram a instituição escolar, conside-
rando as implicações do mundo exterior e interior, ao mesmo tempo que
possibilita aos estudantes a manifestação de suas perspectivas, anseios,
ideias e emoções. O olhar aproximado e atento sobre as subjetividades e os
contextos sociais relacionados aos estudantes é um importante elemento
a ser considerado na etapa do Ensino Médio.
A transição da adolescência para juventude sinaliza momentos em

que projetos vão sendo construídos e escolhas são feitas. Esses projetos
contemplam a visão que o adolescente/jovem tem de si mesmo e do seu
entorno, dos seus desejos e daquilo que almeja alcançar, e “essa visão de
futuro está relacionada às suas vivências e experiências anteriores e às re-
lações estabelecidas até então na sua história” (SERRÃO; BALEEIRO, 1999,
p. 278). Nessa perspectiva, a construção do Projeto de Vida se constitui em
um processo de desenvolvimento pessoal/social e enaltece a proposição do
protagonismo do estudante, inserida na presente proposta de reestruturação
do Ensino Médio.
Como a escola é um espaço de construção da subjetividade, assim, ela

consiste num lugar fundamental para a construção do projeto de vida que é
definido por Catão (2001) como a intenção da transformação da realidade,
TEXTO INTRODUTÓRIO
62
orientado por uma representação do sentido dessa transformação, em que
são levadas em conta as condições reais na conexão entre passado, presente
e futuro. Essa construção é caracterizada na dialética entre a subjetividade
e a objetividade, pois é por meio da reflexão crítica de suas vivências que
os indivíduos vislumbram a possibilidade de mudança de uma determinada
realidade. Portanto, o projeto de vida é processo e produto da práxis que
envolve uma organização multidimensional, entre elas os aspectos psico-
lógicos, sociais e históricos.
Um dos desafios da escola contemporânea é repensar as suas con-

cepções e práticas, promovendo o diálogo e captando o que as diversas
culturas juvenis trazem de novidades, respeitando e valorizando as diferenças,
tendo como princípio o direito desses jovens ao acesso e à permanência na
escola. Incluir os jovens como sujeitos da educação significa reconhecê-los
como agentes com capacidade de reflexão, autorreflexão, com posições e
ações próprias, ao mesmo tempo que o jovem, em particular, “é formado
no conjunto das relações sociais no qual se insere” (DAYRELL, 2003, p. 42).
Promover o protagonismo juvenil na escola é pensar o jovem como

sujeito social desse espaço, reconhecendo suas características e especificida-
des, distanciando-se de concepções negativadas da juventude, como meros
sinônimos de transitoriedade entre a suposta imaturidade e a completude
da vida adulta (DAYRELL, 2003).
Em linhas gerais, é imprescindível que a escola efetive a escuta dos

jovens, de modo que eles participem, tomem decisões e ajudem a solucionar
problemas reais. Tendo ciência de que a escola não é a única instituição de
aprendizagem e sociabilidade, também é necessário dirigir o olhar sobre as
diversas formas de interação e socialização dos estudantes, estabelecendo
diálogo com a família, com os grupos que frequentam e as diversas formas
de sociabilidade e interação deles com a sociedade contemporânea.
Um dos princípios da Educação Nacional refere-se à valorização da

experiência extraescolar (BRASIL, 2017). Esse princípio deve ser efetivado
por meio da escuta ativa dos anseios, projetos de vida, interesses e escolhas
dos estudantes, reconhecidos como sujeitos centrais da instituição escolar.
Aliado a essas práticas, o entendimento do contexto ao qual a escola está
inserida é um objetivo a ser atingido, considerando as peculiaridades sociais,
culturais, econômicas e políticas nas quais os atores escolares estão inseridos.
TEXTO INTRODUTÓRIO
63
Tratando-se da escuta ativa dos estudantes paranaenses, via pesquisa
realizada, permitiu-se identificar e compreender um cenário que contempla
os interesses e motivações desses estudantes, e que oferece algumas evi-
dências sobre os contextos em que se inserem os paranaenses.
Para configurar esse cenário, cabe reafirmar algumas percepções

presentes na pesquisa: no quesito que se refere às percepções sobre o
atual Ensino Médio, em uma escala de concordância, somente 8,6% dos
estudantes consideraram que conseguem conectar o que estudam com
seu cotidiano; outro ponto fulcral é sobre a importância do trabalho na
vida desses estudantes, pois 24,4% dos jovens que responderam à pesquisa
declararam que estão trabalhando atualmente; 21,3% dos estudantes gosta-
riam de escolher algumas disciplinas para aprofundar conteúdos de acordo
com seus interesses; assim, ficam nítidos, nesse levantamento, os anseiam
por mudanças significativas que vão ao encontro de suas necessidades
pessoais e profissionais, além de que é nítida também a intenção de ter um
protagonismo no campo educacional.
Os IF correspondem aos caminhos percorridos pelo estudante do

Ensino Médio para conectar sua aprendizagem com seus interesses, anseios,
objetivos e aptidões, de modo a prepará-lo para o mundo do trabalho e à
realização de projetos de vida. Dado que a realidade social não é única e
homogênea, o Ensino Médio, estruturado a partir da Formação Geral Básica
e dos Itinerários Formativos, deve ser pensado paralelamente aos anseios
dos estudantes, que se inserem em contextos variados e heterogêneos.
Nesse sentido, o Ensino Médio e o Currículo devem ser articulados a uma
reflexão sobre as diversidades dos seus sujeitos.
Com essa nova proposta de organização do Ensino Médio, objeti-

va-se “garantir a oferta de educação de qualidade a todos os brasileiros e
de aproximar as escolas à realidade dos estudantes de hoje, considerando
as novas demandas e complexidades do mundo do trabalho e da vida em
sociedade” (BRASIL, 2020). Pretende-se, portanto, viabilizar efetivamente
um diálogo entre a escola e a comunidade, a fim de que o ensino se adapte
às necessidades dos adolescentes, preparando-os para viver em sociedade
e enfrentar os desafios do mercado de trabalho, de modo a promover a
ampliação das aprendizagens, o desenvolvimento da autonomia e da ca-
pacidade de tomar decisões.
TEXTO INTRODUTÓRIO
64
Dessa forma, a escola coloca o estudante no centro do processo de
ensino-aprendizagem a partir de uma formação integral. Nesse sentido,
cada jovem é percebido como agente da escola, sujeito de direitos e de sua
própria vida. Articulado ao protagonismo juvenil e à formulação do Projeto
de Vida, o indivíduo se torna sujeito “quando consegue articular um projeto
de vida” (CARRANO, 2011, p. 18). Por meio desse projeto, os jovens terão a
oportunidade de desenvolver habilidades relacionadas à compreensão de
si e do mundo, o respeito e cooperação, e, também, vão entender e refletir
sobre as escolhas que serão feitas.
Tendo-se como premissa o respeito às experiências e vivências nas

realidades concretas dos sujeitos que compõem a escola, este documento
curricular convida todos os professores à realização desta prática. O diálogo
é o caminho para a aproximação entre escola e estudantes, aprendendo a
ouvi-los, assinalando suas potencialidades e conhecendo suas trajetórias
(LEÃO; CARMO, 2014, p. 37-38).
O presente documento curricular convida também os educadores a

uma reflexão sobre a etapa do Ensino Médio, articulando a relação entre a
realidade educacional, a diversidade dos sujeitos que a compõem, os seus
interesses e as suas expectativas.
TEXTO INTRODUTÓRIO
65
2 PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS
NORTEADORES PARA O NOVO
A proposta do Novo Ensino Médio apresenta modificações subs-

tanciais para essa etapa de ensino. A Lei n. 13.415/2017 (BRASIL, 2017),
como já foi apresentado, define uma estrutura curricular que é composta
por uma Formação Geral Básica (FGB) e Itinerários Formativos (IF) e
está organizada em áreas do conhecimento. Essa Lei também salienta que
a organização dos currículos será realizada a partir das competências e
habilidades presentes da BNCC.
Para que a construção do Referencial Curricular para o Ensino Médio

do Paraná atenda à legislação, é necessário a apresentação dos princípios
pedagógicos que fundamentarão o processo de ensino-aprendizagem
das redes e unidades escolares. Nesse sentido, quatro análises são funda-
mentais: a formação integral do sujeito; as competências e habilidades na
organização curricular; a interdisciplinaridade e a contextualização como
princípio metodológico; e a avaliação e o desenvolvimento de competências
e habilidades.
TEXTO INTRODUTÓRIO
66
2.1 A FORMAÇÃO INTEGRAL
DO SUJEITO POR MEIO
DO DESENVOLVIMENTO
DE COMPETÊNCIAS
E HABILIDADES
A BNCC prevê a formação integral dos estudantes, possibilitando-lhes

que sejam capazes de lidar com os desafios do cotidiano. Dessa forma, a
escola passa a ser um espaço que tem como princípio a atuação transfor-
madora, além de coletiva. Essa mudança de perspectiva exige não apenas
alteração na maneira como os saberes são trabalhados durante o processo
de ensino-aprendizagem, mas uma reforma de pensamento no que se
refere à compreensão do papel da escola. Essa deve ser entendida como
um sistema complexo, capaz de proporcionar aos educandos situações de
aprendizagem que possibilitem o desenvolvimento de habilidades cognitivas,
sociais e socioemocionais (TESCAROLO, 2005).
A formação integral dos estudantes deve visar à formação e ao de-

senvolvimento global, além de possibilitar a preparação deles para enfrentar
os desafios do mundo contemporâneo, como também proporcionar a
formação para a cidadania, conforme já previsto pela LDB. Nesse sentido,
o Componente Curricular Projeto de Vida é fundamental para o estabele-
cimento de uma configuração humana do ser cidadão, enquanto sujeito
protagonista de sua história individual e social.
O despertar dos estudantes para a formação cidadã é proporcionado

pelo professor, que tem como atribuição buscar caminhos alternativos que
oportunizem aos estudantes a construção de conhecimentos relevantes
para a superação dos desafios que a sociedade apresenta. Para atingir tais
objetivos, os professores precisam compreender o estudante como um ser
pleno e com potencialidades.
Nesse contexto, destaca-se a importância e a necessidade do de-

senvolvimento de um processo de formação docente, no qual o professor
possa refletir sua prática docente e ressignificá-la, a partir dos princípios do
Novo Ensino Médio. É fundamental salientarmos que o saber do professor
TEXTO INTRODUTÓRIO
67
é considerado como “um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou
menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de sabe-
res disciplinares, curriculares e experienciais” (TARDIF, 2002, p. 36), que,
segundo a Resolução n. 02/2019 – CNE/CP, constituem as dimensões da
ação docente: conhecimento profissional, prática profissional e engajamento
profissional. Essa mesma Resolução coloca em seu Art. 2°:
Art. 2º A formação docente pressupõe o desenvolvimento,

pelo licenciando, das competências gerais previstas na BNCC-
Educação Básica, bem como das aprendizagens essenciais
a serem garantidas aos estudantes, quanto aos aspectos
intelectual, físico, cultural, social e emocional de sua forma-
ção, tendo como perspectiva o desenvolvimento pleno das
pessoas, visando à Educação Integral.
Nesse sentido, é salutar ressaltar o protagonismo dos docentes no

processo de assimilação das mudanças advindas mediante o Novo Ensino
Médio, bem como o intenso aprendizado e aprimoramento da prática do-
cente com as mudanças a serem implementadas em 2022, protagonizando
um novo processo de ensino- aprendizagem. Esse protagonismo também
se estende às Instituições de Ensino Superior, pois elas possuem o devir
de formar os futuros profissionais do campo educacional, englobando as
mudanças advindas com o Novo Ensino Médio, bem como, instituir um
campo fértil para as pesquisas científicas que surgirão tendo estas mudanças
como escopo. É importante afirmar que o processo formativo docente é
dinâmico e complexo, e que se origina na formação inicial, de caráter uni-
versitário, se complementando pela formação continuada. Salienta-se que
a Resolução n. 02/2019 – CNE/CP apresenta a todos os Sistemas de ensino
um grande desafio ao elaborar Competências Gerais Docentes. Dispostas
no quadro abaixo, elas são destinadas à formação inicial dos professores,
mas precisam ser incorporadas pelos profissionais que já concluíram essa
etapa da formação.
Quadro 1 – Competências Gerais Docentes.
Competência 01: Compreender e utilizar os conhecimentos historicamente construídos,

para poder ensinar a realidade com engajamento na aprendizagem do estudante e na
sua própria aprendizagem, colaborando para a construção de uma sociedade livre,
justa, democrática e inclusiva.
TEXTO INTRODUTÓRIO
68
Competência 02: Pesquisar, investigar, refletir, realizar a análise crítica, usar a criatividade
e buscar soluções tecnológicas para selecionar, organizar e planejar práticas pedagógicas
desafiadoras, coerentes e significativas.
Competência 03: Valorizar e incentivar as diversas manifestações artísticas e culturais,

tanto locais quanto mundiais, e a participação em práticas diversificadas da produção
artístico-cultural para que o estudante possa ampliar seu repertório cultural.
Competência 04: Utilizar diferentes linguagens - verbal, corporal, visual, sonora e

digital - para se expressar e fazer com que o estudante amplie seu modelo de expressão
ao partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos,
produzindo sentidos que levem ao entendimento mútuo.
Competência 05: Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e

comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas docentes,
como recurso pedagógico e como ferramenta de formação, para comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e potencializar
as aprendizagens.
Competência 06: Valorizar a formação permanente para o exercício profissional, buscar
atualização na sua área e afins, apropriar-se de novos conhecimentos e experiências que
lhe possibilitem aperfeiçoamento profissional e eficácia, e fazer escolhas alinhadas ao
exercício da cidadania, ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade.
Competência 07: Desenvolver argumentos com base em fatos, dados e informações
científicas, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns,
que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental, o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação
ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
Competência 08: Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,

compreendendo-se na diversidade humana, reconhecendo suas emoções e as dos outros,
com autocrítica e capacidade para lidar com elas, desenvolver o autoconhecimento e
o autocuidado nos estudantes.
Competência 09: Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,

fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com
acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza, para
promover ambiente colaborativo nos locais de aprendizagem.
Competência 10: Agir e incentivar, pessoal e coletivamente, com autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência, a abertura a diferentes opiniões e concepções
pedagógicas, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários, para que o ambiente de aprendizagem possa refletir esses
valores.
Fonte: Resolução n. 02/2019 – CNE/CP.
Assim, a formação docente para o desenvolvimento de uma formação

integral é um processo que exige tempo, flexibilidade, disponibilidade, e deve
contar com o envolvimento de todos os sujeitos da escola. As mudanças
TEXTO INTRODUTÓRIO
69
culturais só ocorrem quando todos os envolvidos se sentem capazes de
reconhecer a importância de participarem ativa e arduamente de um mo-
mento de reconstrução, para que a educação faça sentido aos jovens. Dessa
forma, a formação integral capacita os estudantes para que se aproximem
criticamente dos contextos culturais, morais e políticos de suas vidas.
O processo de desenvolvimento humano envolve interação entre

os sujeitos e o meio onde estão inseridos, do qual decorrem diversas
aprendizagens. O desenvolvimento de competências e habilidades leva
em consideração o duplo movimento de “saber” e de “saber fazer”. Nesse
sentido, analisar, relacionar, comparar e compreender são condições para
conhecer, problematizar, criticar e tomar posições (BRASIL, 2018a, p. 563).
Dessa forma, a noção de competência, aplicada ao contexto educacional, é
entendida como uma “capacidade de agir eficazmente em um determinado
tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles”
(PERRENOUD, 1999, p. 7).
No contexto da BNCC, o termo competência é definido como a

“mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades
(práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e
do mundo do trabalho” (BRASIL, 2018a). Essa perspectiva está relacionada
a uma organização do processo que
[...] deve visar à formação e ao desenvolvimento humano

global, o que implica compreender a complexidade e a não
linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões
reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cog-
nitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma
visão plural, singular e integral da criança, do adolescente,
do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de
aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu
acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas
suas singularidades e diversidades (BRASIL, 2018a, p. 14).
A Formação Integral perpassa pela consecução das três dimensões ou

domínios do saber, de acordo com Bloom et al. (1956), Bloom (1972), Clark
(2006), Lomena (2006), Guskey (2001), e School of Education (2005). As
características básicas de cada um desses domínios ou dimensões podem
ser resumidas em:
TEXTO INTRODUTÓRIO
70
• Cognitivo: relacionado ao aprender, dominar um conhecimento.
Envolve a aquisição de um novo conhecimento, do desenvolvimento
intelectual, de habilidade e de atitudes. Inclui reconhecimento de
fatos específicos, procedimentos padrões e conceitos que estimulam
o desenvolvimento intelectual constantemente. Nesse domínio, os
objetivos foram agrupados em seis categorias e são apresentados
numa hierarquia de complexidade e dependência, do mais simples
ao mais complexo. Para ascender a uma nova categoria, é preciso
ter obtido um desempenho adequado na anterior, pois cada uma
utiliza capacidades adquiridas nos níveis anteriores. As categorias
desse domínio são: conhecimento; compreensão; aplicação;
análise; síntese; e avaliação.
• Afetivo: relacionado a sentimentos e posturas. Envolve categorias

ligadas ao desenvolvimento da área emocional e afetiva, que
incluem comportamento, atitude, responsabilidade, respeito,
emoção e valores. Para ascender a uma nova categoria, é preciso
ter obtido um desempenho adequado na anterior, pois cada uma
utiliza capacidades adquiridas nos níveis anteriores para serem
aprimoradas. As categorias desse domínio são: receptividade;
resposta; valorização; organização; e caracterização.
• Psicomotor: relacionado a habilidades físicas específicas. Bloom

e sua equipe não chegaram a definir uma taxonomia para a área
psicomotora, mas outros o fizeram e chegaram a seis categorias
que incluem ideias ligadas a reflexos, percepção, habilidades físicas,
movimentos aperfeiçoados e comunicação não verbal. Para ascen-
der a uma nova categoria, é preciso ter obtido um desempenho
adequado na anterior, pois cada uma utiliza capacidades adquiridas
nos níveis anteriores. As categorias desse domínio são: imitação;
manipulação; articulação; e naturalização.
Uma análise dos princípios curriculares presentes na BNCC permite a

compreensão de que, em cada etapa de ensino, as habilidades vão sendo
consolidadas e aprofundadas para que, ao final do percurso, o sujeito tenha
desenvolvido as competências propostas. Desta maneira, propõe-se uma
educação que viabilize a formação do sujeito em todas as suas dimensões,
para que seja capaz de experienciar, refletir, compreender e conceituar os
diversos contextos em que se insere.
TEXTO INTRODUTÓRIO
71
Visando a essa formação integral, a BNCC preceitua que o estudante
tenha desenvolvido as dez competências ao final da Educação Básica.
Cada uma delas apresenta elementos a serem considerados no processo
de ensino-aprendizagem e o resultado esperado a partir da abordagem de
algumas dimensões. Destaca-se que cada uma das competências sempre
estará relacionada ao desenvolvimento de aprendizagens que mobilizarão
habilidades. O quadro a seguir apresenta esse aspecto:
Quadro 2 – Competências dispostas na BNCC, suas finalidades e resultados esperados
Busca Valorizar e utilizar os conhecimentos

historicamente construídos sobre o mundo
físico, social, cultural e digital
COMPETÊNCIA 01:
CONHECIMENTO
Para entender e explicar a realidade, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de
uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Busca Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à

abordagem própria das ciências, incluindo a investigação,
a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade
COMPETÊNCIA 02:
PENSAMENTO CIENTÍFICO,
CRÍTICA E CRIATIVO Para investigar causas, elaborar e testar
hipóteses, formular e resolver problemas e criar
soluções (inclusive tecnológicas) com base
nos conhecimentos das diferentes áreas.
Busca Valorizar e fruir as diversas manifestações

artísticas e culturais, das locais às mundiais
COMPETÊNCIA 03:
REPERTÓRIO CULTURAL
Para participar de práticas diversificadas
da produção artístico-cultural.
Busca Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral

ou visual-motora, como Libras e escrita), corporal,
visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos
das linguagens artística, matemática e científica
COMPETÊNCIA 04:
COMUNICAÇÃO
Para se expressar e partilhar informações, experiências,
ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
TEXTO INTRODUTÓRIO
72
Busca Compreender, utilizar e criar tecnologias
digitais de informação e comunicação de forma
crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas
COMPETÊNCIA 05: práticas sociais (incluindo as escolares)
CULTURA DIGITAL
Para se comunicar, acessar e disseminar informações,
produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer
protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
Busca Valorizar a diversidade de saberes e vivências

culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências
COMPETÊNCIA 06:
TRABALHO E PROJETO DE Para entender as relações próprias do mundo do
VIDA trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade,
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
Busca Argumentar com base em fatos,

dados e informações confiáveis.
Para formular, negociar e defender ideias, pontos de

COMPETÊNCIA 07:
vista e decisões comuns que respeitem e promovam
ARGUMENTAÇÃO
os direitos humanos, a consciência socioambiental
e o consumo responsável em âmbito local, regional
e global, com posicionamento ético em relação ao
cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
Busca Conhecer-se, apreciar-se.

COMPETÊNCIA 08:
Para cuidar de sua saúde física e emocional,
AUTOCONHECIMENTO E
compreendendo-se na diversidade humana e
AUTOCUIDADO
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com
autocrítica e capacidade para lidar com elas.
Busca Exercitar a empatia, o diálogo, a

resolução de conflitos e a cooperação.
COMPETÊNCIA 09: Para respeitar e promover o respeito ao outro e aos

EMPATIA E COOPERAÇÃO direitos humanos, com acolhimento e valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus
saberes, identidades, culturas e potencialidades,
sem preconceitos de qualquer natureza.
Busca Agir pessoal e coletivamente com autonomia,

COMPETÊNCIA 10: responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação.
RESPONSABILIDADE E
CIDADANIA Para tomar decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Fonte: Adaptação da Resolução n. 04/2018 (BRASIL, 2018b).
TEXTO INTRODUTÓRIO
73
A formação a partir das dez competências da BNCC traz a necessidade
do desenvolvimento de um processo educacional que reconheça o estudante
em sua pluralidade, apontando, ao mesmo tempo, para a importância de
processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as
necessidades, as possibilidades e os interesses e, também, com os desafios
da sociedade contemporânea.
O foco das competências e habilidades na composição do currículo

da Educação Básica visa à construção coletiva de uma formação global,
significando a realidade local, articulada ao contexto, propositiva na área
emocional e ética, resiliente aos desafios conjunturais.
A partir da proposta da BNCC, é necessária a realização de uma

reelaboração curricular. O currículo é a expressão da função socializadora
da escola. Nele estão expressos os objetivos e objetos de aprendizagem e
as formas de desenvolvê-los, com a projeção intencional das aprendizagens
propostas, esperadas e geradas (SACRISTÁN, 2000).
O Currículo contém em si o que uma sociedade considera necessá-

rio que os estudantes aprendam ao longo de sua vida. As decisões sobre
o currículo envolvem diferentes concepções de mundo, de sociedade e,
principalmente, diferentes teorias sobre o que é o conhecimento, como é
produzido e distribuído e qual seu papel nos destinos humanos (MELLO,
2014; SACRISTÁN, 2013).
A proposta do Novo Ensino Médio apresenta modificações substan-

ciais para essa etapa de ensino. A Lei n. 13.415/2017 (BRASIL, 2017), como
já foi apresentado, define uma estrutura curricular flexível que é composta
por uma Formação Geral Básica (FGB) e Itinerários Formativos (IF) e
está organizada em áreas do conhecimento. Essa Lei também salienta que
a organização dos currículos será realizada a partir das competências e
habilidades presentes da BNCC.
A Formação Geral Básica é composta por competências e habilidade

previstas na BNCC e articulada com um todo indissociável, contemplando
questões relacionadas ao contexto histórico, econômico, social, ambiental,
cultural local, do mundo do trabalho e a prática social, e deverá ser orga-
nizada nas seguintes áreas:
TEXTO INTRODUTÓRIO
74
I - Linguagens e suas Tecnologias.
II - Matemática e suas Tecnologias.
III - Ciências da Natureza e suas Tecnologias.
IV - Ciências Humanas e Sociais aplicadas.
Cabe mencionar que as áreas supracitadas contemplarão todos os
componentes curriculares. As redes de ensino organizarão seus currículos
de forma que os componentes de uma mesma área sejam trabalhados
de maneira integrada. A Língua Portuguesa e a Matemática são as únicas
disciplinas com habilidades específicas que precisarão ser trabalhadas
obrigatoriamente durante toda a extensão do Ensino Médio.
Os itinerários formativos estabelecem um modelo mais diversificado

e flexível, e são organizados de acordo com o contexto local e a possibili-
dade dos sistemas de ensino, com a participação da comunidade escolar.
São divididos em IF de Ciências da Natureza, IF de Ciências Humanas,
IF de Linguagens, IF de Matemática, e IF que integram duas áreas do
conhecimento. Destacamos que o Projeto de Vida, segundo as Diretrizes
Curriculares Complementares para o Ensino Médio do Paraná, é entendido
como um componente curricular, haja vista a sua importância no processo
de escolha, do estudante, do seu percurso formativo.
A essência do Novo Ensino Médio é o protagonismo do estudante;

portanto, o aprendizado precisa ser significativo. Para Ausubel (2003), a
aprendizagem perpassa o processo de memorização dos saberes das áreas
do conhecimento, mas precisa ser mediada de forma que se torne significa-
tiva para o estudante. Esse autor pontua a necessidade de distinção entre a
aprendizagem mecânica, que acontece de forma receptiva, e a aprendizagem
significativa, que requer um esforço do estudante em conectar de maneira
não arbitrária e não literal o novo conhecimento com a estrutura cognitiva
existente.
Ausubel (2003) também destaca três requisitos essenciais para a

aprendizagem significativa: a oferta de um novo conhecimento estruturado
de maneira lógica; a existência de conhecimentos na estrutura cognitiva que
possibilite a sua conexão com o novo conhecimento; e a atitude explicita
de apreender e conectar o seu conhecimento com aquele que pretende
desenvolver. Para isso, é fundamental considerar os saberes prévios do
estudante, tanto os que são parte de sua experiência cotidiana quanto os
que foram desenvolvidos durante o Ensino Fundamental.
TEXTO INTRODUTÓRIO
75
A BNCC, para essa etapa de ensino, apresenta competências e habi-
lidades para cada um dos componentes curriculares das áreas do conheci-
mento. A BNCC para o Ensino Médio, por sua vez, apresenta competências
e habilidades para as áreas do conhecimento. Dessa forma, visando a um
alinhamento curricular entre as duas etapas, como também para o processo
de transição, o Referencial Curricular para o Ensino Médio do Paraná busca
articular, de forma interdisciplinar, os componentes curriculares de cada
uma das áreas do conhecimento presentes na FGB, visando à formação
integral do sujeito.
Na elaboração do currículo, a BNCC indica que as decisões pedagógicas

devem estar orientadas para o desenvolvimento e explicitação das compe-
tências que assegurem as aprendizagens essenciais. Por meio da indicação
assertiva do que os estudantes devem “saber” (considerando a constituição
de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que
devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho).
Para a implementação da proposta do Novo Ensino Médio, atendendo

às necessidades contemporâneas, é necessária a elaboração de um currículo
que coloque em prática a proposta de flexibilização curricular, o foco no
estudante e seu protagonismo, além da garantia da constituição de saberes
de modo progressivo.
A nova proposta de estruturação curricular, formada por duas partes:

a FGB e o IF, apresenta uma lógica diversa àquela estabelecida tradicional-
mente, de caráter disciplinar. O currículo por competências pode ser consi-
derado como um currículo integrado, tendo em vista que as competências,
por si, expressam uma integração dos conteúdos, conceitos e processos
metodológicos.
Nesse sentido, é importante reforçar que elaborar um currículo base-

ado em competências significa, antes de tudo, “[...] educar os [estudantes]
para um fazer reflexivo e crítico, no contexto de seu grupo social, questão
que coloca a educação a serviço das necessidades reais dos [estudantes]
para sua vida cidadã e sua preparação para o mundo do trabalho” (LEITE,
2004, p. 126).
TEXTO INTRODUTÓRIO
76
Daqui depreende-se a importante consideração acerca do prota-
gonismo juvenil e da construção de autonomia para a consolidação do
Projeto de Vida do estudante nesta proposta curricular. A perspectiva de um
currículo integrado e propositivo de uma formação para além dos conteúdos
historicamente acumulados – ainda que fundamentais na composição disci-
plinar e na relação interdisciplinar – pressupõe a necessidade de constantes
diálogos entre os conhecimentos disciplinares (interdisciplinaridade), entre
a comunidade escolar e o contexto escolar local.
Diante dessas especificidades, o Referencial Curricular para o Ensino

Médio do Paraná está organizado a partir dessa lógica, na qual as com-
petências e as habilidades são entendidas como ponto de partida para a
organização e mediação dos saberes.
TEXTO INTRODUTÓRIO
77
2.2 A INTERDISCIPLINARIDADE
E CONTEXTUALIZAÇÃO COMO
PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS
A interdisciplinaridade é algo que se impõe, historicamente, como im-

perativo que consiste na esfera epistemológica da produção e da socialização
do conhecimento, no campo das diversas áreas do saber, que perfazem o
campo educacional na atualidade. A busca incessante dos indivíduos pela
satisfação das múltiplas necessidades de natureza biológica, intelectual,
afetiva, cultural e estética estabelece a necessidade da interdependência
e de conexões recíprocas das áreas do conhecimento, com o intuito de
romper as fronteiras disciplinares.
É salutar ressaltar que a interdisciplinaridade não é estruturada apenas

pelo componente cognitivo, ela também é concebida em termos de atitude.
Apresenta-se como uma ideia, uma prática, um projeto que intenciona a
colaboração, a cooperação de diálogo de abertura ao outro, e também
impõe a exigência de partilha do conhecimento, sem a primazia de um
conhecimento em detrimento de outro.
Ao contextualizar a importância da interdisciplinaridade, faz-se ne-

cessário salientar que as especialidades devem transcender às suas próprias
áreas, tomando consciência de seus limites, acolhendo as contribuições das
outras disciplinas. Assim, a interdisciplinaridade é concebida como uma
epistemologia de complementaridade e de convergência que possibilita a
integração dos saberes.
As proposições teóricas acerca da interdisciplinaridade têm diferentes

implicações na prática docente. Suas bases incidem sobre a produção do
conhecimento de referência, antes de este se tornar um conteúdo escolar,
e também como as problemáticas de investigação e sistematização, vividas
na sua elaboração, influenciam nas articulações entre os métodos e os
pressupostos teóricos (ZABALA, 2002).
Para que a interdisciplinaridade ocorra no contexto do Ensino Médio,

algumas estratégias podem ser adotadas, por meio do trabalho pedagógico
com projetos, oficinas, laboratórios, entre outras possibilidades, diante do
TEXTO INTRODUTÓRIO
78
rompimento com o trabalho isolado apenas nos componentes curriculares.
Também é necessário considerar a intradisciplinaridade, ou seja, é de ex-
trema importância promover o diálogo entre os componentes curriculares
e também a contextualização dos conhecimentos no interior da mesma
disciplina. Sequências didáticas que levem em consideração essas lógicas
colaboram para uma educação relacional e integrada.
A reflexão em torno da aprendizagem como direito e condição para a

formação integral do estudante, no Novo Ensino Médio, encontra consonância
na interdisciplinaridade e na contextualização como princípios articuladores
do currículo. Esses dois conceitos se concretizam numa prática na qual os
educadores pensam, planejam, vivenciam-na e organizam-na constante-
mente. Ambos implicam numa mobilização dos profissionais da educação
a assumirem uma postura pedagógica pela qual se reconheça as múltiplas
determinações que constituem o conhecimento, o qual é parte indissociável
de uma construção cultural e historicamente constituída.
A contextualização vislumbra dar significado ao que é ensinado, ou

seja, objetiva encurtar a distância entre os conteúdos ensinados e a realidade
do estudante, com a finalidade de tornar os conhecimentos mais atraentes.
Nesse sentido, a contextualização não deve acontecer apenas para tornar o
conteúdo mais atraente, mas é fundamental que o estudante se torne capaz
de analisar a realidade, imediata ou distante, atual ou histórica, e consiga
compreender, na sua vida em particular, a importância do que é estudado
(BRASIL, 2006).
Na atribuição de sentido e significado ao que é vivido pelo estudante

a partir da contextualização, o docente pode “despertar” o protagonismo
do estudante com proposições envolvendo a consecução de projetos que
almejam interferir positivamente no contexto social, ambiental e profissional.
Portanto, o conteúdo deixa de ser um fim em si mesmo para se tornar um
meio para a interação com o mundo.
Os princípios da interdisciplinaridade e da contextualização se com-

plementam e contribuem para que o estudante compreenda a realidade
como um sistema complexo. Ao estudar os fenômenos a partir de uma
abordagem sistêmica, que estimula a organização do pensamento e o estudo
da realidade pela análise e pela síntese, o estudante tem a possibilidade
de construir um conhecimento integrado, organizar o seu pensamento e
diferenciar os saberes (MORIN, 2005).
TEXTO INTRODUTÓRIO
79
A teoria da complexidade proposta por Edgar Morin (2000) assinala
a importância da visão integral da totalidade para o desenvolvimento dos
saberes necessários para a educação do século XXI. Nesse sentido, torna-se
pertinente a investigação de novos ângulos e concepções teóricas sobre um
objeto de conhecimento, conectando saberes, visíveis e invisíveis, à perspec-
tiva do pensador, que mobiliza uma compreensão total, e não fragmentada.
Ao se constituírem como princípios articuladores do currículo, a inter-

disciplinaridade e a contextualização permitem ao estudante compreender
características que estabelecem elos entre os saberes. Apropriando-se da
unidade que há no conhecimento, reunido sob determinadas características
comuns em uma área e, sob características comuns ainda mais detalhadas,
em um componente curricular.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM),

no Art. 17, destaca que “a contextualização e a interdisciplinaridade devem
assegurar a articulação entre diferentes áreas do conhecimento, propiciando
a interlocução dos saberes para a solução de problemas complexos” (BRASIL,
2018a). As Diretrizes Curriculares Complementares para o Ensino Médio do
Paraná (PARANÁ, 2006) também destacam a importância da interdisciplina-
ridade e da contextualização no desenvolvimento do ensino-aprendizagem,
enfatizando que o currículo deve ser organizado e planejado, dentro das
áreas de conhecimento, de maneira interdisciplinar e transdisciplinar.
Uma das contradições do saber refere-se ao fato de que há a exigência

da unidade, mas, ao mesmo tempo, observa-se um movimento de dispersão
dos conhecimentos (LUFT, 2014). Na etapa do Ensino Médio, é essencial
que os estudantes se apropriem dos conhecimentos de maneira integral,
colocando em prática o diálogo entre as teorias e conceitos apresentados.
Dessa forma, diferentes áreas e disciplinas passam a fazer sentido aos
estudantes, que podem aplicá-los em suas vidas, a partir do que lhes foi
apresentado durante a Educação Básica.
As teorias que enfatizam a transdisciplinaridade do conhecimento

apontam que as dificuldades de pensar a integração dos saberes resultam da
concepção de ciência ainda predominante, que não possui o foco relacional
entre os conhecimentos (LUFT, 2014).
Nesse sentido, a inovação no conhecimento científico é perpassada

pelos avanços registrados pela interdisciplinaridade, considerando os seus
TEXTO INTRODUTÓRIO
80
aspectos de combinação, convergência e complementaridade. Esse movi-
mento busca um conhecimento transdisciplinar que contemple a fusão e a
unificação dos saberes (POMBO, 2004).
Destaca-se que a produção do conhecimento está imbricada à

existência humana, pois tanto o conhecimento em si como a escola que o
socializa determinam e são determinados pelas relações sociais vigentes.
É, assim, um processo complexo que envolve, entre outros aspectos, os
interesses na produção do conhecimento e os discursos da sua veiculação,
os quais privilegiam a especificidade dos campos do saber num momento
e em outro, a sua aproximação, oscilando entre fragmentação e integração
(BIANCHETTI; JANTSCH, 2002).
Assim, o conhecimento tem um caráter unitário, como prática social,

e um caráter único, analisado em múltiplas dimensões. Na investigação
específica da sua produção, compreende-se que um fato em si se constitui
como uma parte de um todo do qual não pode ser dissociado (MORIN,
2005). Ou seja, é urgente a necessidade de uma visão de totalidade que
não deixe de considerar as especificidades. O reconhecimento dessa relação
parte-todo é um suporte para a análise da interdisciplinaridade, não só na
produção e veiculação do conhecimento em si, mas também na prática
docente intencionalmente articuladora e contextualizada (MORAES, 2007).
A docência, de maneira geral, tem sido organizada a partir de cur-

rículos, cujos conhecimentos são didaticamente divididos em áreas ou
componentes curriculares para fins de ensino. Contudo, convém ressaltar
que esses documentos são produzidos a partir da realidade local em que,
necessariamente, há muitas relações encadeadas tanto em conceitos como
em práticas importantes para a compreensão do mundo material e imaterial.
Quando os estudantes estão sujeitos a uma organização puramente disciplinar
do conhecimento, podem ter prejuízos em sua capacidade de relacionar
saberes e incorporá-los à prática social (CARBONELL, 2016; MORIN, 2005).
A organização por áreas de conhecimento, segundo o Parecer CNE/

CP de 11/2009,
não exclui necessariamente as disciplinas, com suas especificidades

e saberes próprios historicamente construídos, mas, sim, implica o
fortalecimento das relações entre elas e a sua contextualização para
apreensão e intervenção na realidade, requerendo trabalho conju-
gado e principalmente cooperativo dos docentes no planejamento
TEXTO INTRODUTÓRIO
81
e na execução dos planos de ensino, perfazendo as premissas da
interdisciplinaridade (BRASIL, 2009).
Assim, neste Referencial Curricular para o Ensino Médio do Paraná,

defende-se a interdisciplinaridade e a contextualização como posturas
pedagógicas, as quais requerem intencionalidade no planejamento e na
docência.
Esta proposição está em concordância com a BNCC, que destaca,

em sua introdução, a pertinência dessa compreensão, para todas as etapas
da Educação Básica, no desenvolvimento das 10 competências gerais. No
contexto educacional, a interdisciplinaridade não é apenas uma epistemologia,
mas, acima de tudo, um encaminhamento metodológico, e está relacionada
à promoção de um planejamento curricular pautado por ações pedagógicas
com o objetivo de
Contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, iden-

tificando estratégias para apresentá-los, representá-los, exemplifi-
cá-los, conectá-los e torná-los significativos, com base na realidade
do lugar e do tempo nos quais as aprendizagens estão situadas;
Decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos compo-
nentes curriculares e fortalecer a competência pedagógica das
equipes escolares para adotar estratégias mais dinâmicas, interativas
e colaborativas, em relação à gestão do ensino-aprendizagem; [...]
(BRASIL, 2018c, p. 16).
As orientações contidas neste Referencial Curricular para o Ensino

Médio do Paraná estão articuladas ao Referencial Curricular do Paraná:
princípios, direitos e orientações (PARANÁ, 2018). Ao fundamentar os prin-
cípios para a educação paranaense, o Referencial para a Educação Infantil
e Ensino Fundamental aponta que, partindo da organização do tempo e
espaços disponíveis, cabe à escola repensar democraticamente e propor
alternativas metodológicas, valorizando as experiências de professores e
estudantes que promovam a contextualização e a interdisciplinaridade,
rompendo com a rigidez e a fragmentação historicamente constituídas
(PARANÁ, 2018, p. 26).
Dessa maneira, reafirma-se que o suporte que precede as relações

interdisciplinares está na compreensão da produção do conhecimento na
realidade material e imaterial – imperativamente contextualizada – e na
importância de reestruturação da práxis docente, a partir dos princípios da
interdisciplinaridade e contextualização.
TEXTO INTRODUTÓRIO
82
Nessa perspectiva, no Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, a
interdisciplinaridade e a contextualização do conhecimento como princípios
pedagógicos ultrapassam alternativas metodológicas e de experiências,
porém não as dispensam. Pelo contrário, para a efetivação da educação
integral em uma escola que acolha as juventudes, que promova o acesso à
ciência, à tecnologia, à cultura e ao trabalho, o protagonismo do estudante e
seu projeto de vida, as múltiplas propostas metodológicas e as experiências
nessa direção são fundamentais enquanto suportes à docência (BRASIL,
2018).
TEXTO INTRODUTÓRIO
83
3 A AVALIAÇÃO E O
DESENVOLVIMENTO DE
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
A avaliação consiste em uma ação ampla e complexa que envolve
todos os atores que fazem parte do processo de ensino-aprendizagem das
instituições de ensino. Esse processo exige intensa reflexão e planejamento
para a consecução de objetivos. Assim, o ato avaliativo articula-se ao
contexto educativo, social e político. Segundo da LDB, Lei n. 9.394/1996,
em seu Art. 24, a avaliação deve ser entendida como um processo e, nesse
sentido, as Diretrizes Curriculares Complementares para o Ensino Médio do
Paraná apontam que o processo avaliativo observará os seguintes critérios:
I - avaliação contínua e cumulativa do desempenho do estu-

dante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os
de eventuais provas finais;
II - obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência
paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento
escolar, a serem disciplinados pela instituição de ensino em
seu Regimento Escolar;
III - possibilidade de avanço no curso e nas séries mediante
verificação do aprendizado, de acordo com o previsto na
Proposta Pedagógica curricular da instituição de ensino e
registrada em seu Regimento Escolar;
IV - aproveitamento de estudos concluído com êxito em
outras instituições, nacionais ou estrangeiras, como parte
da carga horária do Ensino Médio, tanto da formação geral
básica quanto dos itinerários formativos;
V - aproveitamento de experiências adquiridas fora do
TEXTO INTRODUTÓRIO
84
ambiente escolar, em atividades realizadas pelos estudantes,
como aulas, cursos, estágios, oficinas, trabalho supervisionado,
atividades de extensão, pesquisa de campo, iniciação cien-
tífica, aprendizagem profissional, participação em trabalhos
voluntários e outros que poderão ser contabilizados como
certificações complementares, devendo constar do histórico
escolar do estudante (PARANÁ, 2006).
Sob essa ótica, o processo avaliativo também apresenta vários sen-

tidos que são produzidos pela interdependência entre a aprendizagem de
conhecimentos e o desenvolver de competências, que estrutura uma rede
de subjetividades que envolve todos os atores do processo educativo. Demo
(1999) afirma que “refletir é também avaliar, avaliar é também planejar e
estabelecer objetivos”.
Portanto, a avaliação do desenvolvimento do estudante e a verificação

de seu rendimento escolar dá-se em caráter formativo e deve considerar o
desenvolvimento curricular progressivo, de modo a consolidar a articulação
entre as etapas de ensino, desde a Educação Infantil até o final do Ensino
Médio, bem como essa avaliação intenciona a compreensão do saber
enquanto valor sócio-histórico, desenvolvido ao longo do tempo, com
conhecimentos e metodologias que propiciem uma postura crítica frente
às mudanças desafiadoras da contemporaneidade, que visa a incentivar o
protagonismo e autonomia do estudante.
Nesse sentido, o desempenho escolar é entendido como a verificação

da capacidade para mobilizar conhecimentos, habilidades, atitudes e valores,
de forma que estes possam ser articulados e integrados, expressando-se
nas competências gerais da Educação Básica e específicas das áreas de
conhecimento descritas neste Referencial Curricular para o Ensino Médio
do Paraná, visando à formação integral do estudante, nos aspectos físicos,
cognitivos e socioemocionais, de maneira a adotar um trabalho voltado
para a construção de seu projeto de vida.
No contexto do Novo Ensino Médio, a avaliação como parte funda-

mental para o acompanhamento do processo formativo dos estudantes,
requer uma atenção especial, já que o desenvolvimento de competências
e habilidades no âmbito escolar exige a utilização de uma multiplicidade de
metodologias e formas de avaliação. As DCNEM (BRASIL, 2018a), ressaltam
essa questão ao apresentar:
TEXTO INTRODUTÓRIO
85
Art. 8º As propostas curriculares do ensino médio devem: […]
III - adotar metodologias de ensino e de avaliação de aprendiza-
gem que potencializem o desenvolvimento das competências e
habilidades expressas na BNCC e estimulem o protagonismo dos
estudantes;
IV - organizar os conteúdos, as metodologias e as formas de
avaliação, por meio de atividades teóricas e práticas, provas
orais e escritas, seminários, projetos e atividades on-line, autoria,
resolução de problemas, diagnósticos em sala de aula, projetos
de aprendizagem inovadores e atividades orientadas, de tal forma
que ao final do Ensino Médio o estudante demonstre:
competências e habilidades na aplicação dos conhecimentos
desenvolvidos; domínio dos princípios científicos e tecnológicos
que estão presentes na produção moderna;
práticas sociais e produtivas, determinando novas reflexões para a
aprendizagem; domínio das formas contemporâneas de linguagem;
[...] (BRASIL, 2018a).
Nessa indicação, observa-se que conteúdos, metodologias e avaliação

se utilizam dos mesmos elementos didáticos (recursos, técnicas, instrumentos,
entre outros) voltados para o desenvolvimento das competências e habili-
dades. Isso implica na coerência entre o que e como se ensina e aprende,
e a concepção de avaliação adotada, bem como na ideia de continuidade
do processo avaliativo. Assim, as metodologias e as formas de avaliação
processual e formativa serão organizadas nas instituições de ensino, por
meio de atividades teóricas e práticas, provas orais e escritas, seminários,
projetos e atividades on-line, entre outras, de tal forma que, ao final do Ensino
Médio, o estudante demonstre ter adquirido as competências previstas para
esta etapa de ensino.
Assim, a avaliação deve conduzir o processo de ensino-aprendizagem,

“as atividades que os professores promovem, as experiências que os [estu-
dantes] realizam e os conteúdos de aprendizagem” são os determinantes
para a análise e compreensão de uma ação formativa (ZABALA; ARNAU,
2014, p. 195).
A avaliação está incorporada permanentemente ao ensino e associada

às oportunidades (didático-metodológicas) que os estudantes têm para
apropriação dos conhecimentos e desenvolvimento das competências e
habilidades (LUCKESI, 2012).
Para Luckesi (2000), o ato de avaliar a aprendizagem escolar implica

estar disponível para acolher os estudantes no estado em que se encontram,
TEXTO INTRODUTÓRIO
86
para, a partir daí, poder auxiliá-los em sua trajetória de vida. Portanto, os
atos de avaliar implicam em diagnosticar e renegociar constantemente o
melhor caminho para o desenvolvimento, o melhor caminho para a vida.
Para a consecução do processo de avaliação por competências, faz-se

necessária uma revisão de todo o processo de ensino e aprendizagem,
em que existam o planejamento das competências e habilidades a serem
desenvolvidas e avaliadas, e, com isso, o planejamento pedagógico vai
sendo direcionado para esta perspectiva, seja com atividades que levem
em consideração a realidade da sala de aula, projeto desenvolvido em
sala para um estudo de caso ou uma problematização contextualizada, e
atividades práticas, por exemplo. Perrenoud (2002) profere que, para gerir
a progressão das aprendizagens, há a necessidade de realização de acom-
panhamentos constantes das aquisições de aprendizagens pelos estudantes,
que são fundamentais para estruturar decisões acerca das aprovações ou
de orientações. Também é salutar destacar a função de contribuição para
a formulação de novas estratégias de ensino-aprendizagem.
Para isso, a avaliação precisa ser contínua, permanente, cumulativa e

diagnóstica, visando a acompanhar o desempenho no presente e orientar o
futuro, bem como modificar práticas insuficientes, apontando possibilidades
de mudança, priorizando e aumentando efetivamente a aprendizagem.
Avaliar pela lógica de competências e habilidades é assentir que,

por intermédio dos conteúdos que os estudantes têm acesso, eles possam
adquirir condições de mobilizar o que conheceram no espaço da sala de
aula para leituras mais aperfeiçoadas do mundo, bem como assimilar a
resolução de problemas e a aplicabilidade do conhecimento em situações
reais, ressignificando o que foi aprendido.
É importante também destacar que o processo de implementação

do Novo Ensino Médio seguirá um processo avaliativo que se dará pelo
acompanhamento dos índices de aprendizagem obtidos pelo Sistema de
Avaliação da Educação Básica do Paraná (SAEP), segundo as Diretrizes
Curriculares para o Ensino Médio do Paraná. Esse Sistema se configura em
um sistema de avaliação que permitirá “a avaliação do estudante e seu
rendimento escolar, a avaliação das condições institucionais e dos cursos
dessa etapa educacional e a avaliação do Referencial Curricular para o Ensino
Médio do Paraná”, objetivando “a definição de prioridades e a melhoria da
qualidade do ensino” (BRASIL, 1996).
TEXTO INTRODUTÓRIO
87
4 O PROJETO POLÍTICO -
PEDAGÓGICO E O NOVO ENSINO
MÉDIO
No que tange às normas já citadas e às adequações a serem realizadas

em função do Novo Ensino Médio, faz-se necessário mencionar a Deliberação
n. 02/18, de 12 de setembro de 2018, que define as normas para a organiza-
ção escolar, o Projeto Político-Pedagógico (PPP), o Regimento Escolar e o
período letivo das instituições de Educação Básica que integram o Sistema
Estadual de Ensino do Paraná, como é apontado em seus artigos 1° e 2°:
Art. 1° Esta Deliberação dispõe sobre a Organização Escolar, o

Projeto Político-Pedagógico, o Regimento Escolar e o Período
Letivo das instituições de educação básica que integram o Sistema
Estadual de Ensino do Paraná.
Art. 2° Às mantenedoras cabe orientar a organização de suas
instituições de ensino, com base no disposto nesta Deliberação.
Em seus artigos 10 e 11, define-se que:
Art. 10. O Projeto Político-Pedagógico – PPP é o documento insti-

tucional que define o rumo, a intenção e os processos pedagógicos
e administrativos que serão utilizados para cumprir as metas,
expectativas e objetivos propostos pela comunidade escolar e local.
Art. 11. O PPP deve ser elaborado e atualizado coletiva e demo-
craticamente pela equipe diretiva da instituição de ensino, com a
participação da comunidade escolar, atendido o disposto nesta
Deliberação e demais normatizações pertinentes.
TEXTO INTRODUTÓRIO
88
Nesse sentido, a construção do PPP deve ser realizada de maneira
colaborativa e democrática, estruturada em princípios basilares, elencados
no Art. 12,, como o respeito ao pluralismo e concepções pedagógicas;
compromisso com a qualidade do ensino e da aprendizagem; garantia da
igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, com a
efetiva aprendizagem do estudante; compromisso com a formação cidadã,
na perspectiva dos Direitos Humanos; compromisso com a Educação
Ambiental; garantia da gestão democrática na instituição de ensino; res-
peito e autonomia pedagógica dos profissionais da educação na execução
do PPP; contextualização da ação educativa; valorização da experiência
extraescolar; vinculação entre a educação escolar, o mundo do trabalho e as
práticas sociais; integração da instituição de ensino com a comunidade local;
respeito às diferenças e às diversidades; respeito e autonomia pedagógica
dos profissionais da educação na execução do PPP; contextualização da
ação educativa; valorização da experiência extraescolar; vinculação entre a
educação escolar, o mundo do trabalho e as práticas sociais; integração da
instituição de ensino com a comunidade local; respeito às diferenças e às
diversidades; eliminação de todas as formas de preconceito e discriminação;
e a valorização dos profissionais da educação.
Mediante o exposto, os princípios elencados deverão estruturar a

atualização dos PPP das unidades de ensino de todo o Estado do Paraná, a
partir deste Referencial Curricular, enfatizando a importância do protagonismo
dos estudantes e também dos profissionais da educação na construção
do Novo Ensino Médio, para salvaguardar as finalidades da educação em
função da pessoa, da cidadania e do trabalho.
TEXTO INTRODUTÓRIO
89
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TEXTO INTRODUTÓRIO
91
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cação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo
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constituído pela BNCC da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, com
base na Resolução CNE/CP n. 2/2017, fundamentada no Parecer CNE/CP
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TEXTO INTRODUTÓRIO
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TEXTO INTRODUTÓRIO
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SECRETARIA DE EDUCAÇÃO E DO

ESPORTE DO ESTADO DO PARANÁ

REFERENCIAL CURRICULAR PARA O

ENSINO MÉDIO DO PARANÁ

REFERENCIAL CURRICULAR PARA O

É permitida a reprodução total ou parcial desta

CATALOGAÇÃO NA FONTE – CEDITEC-SEED-PR

Referencial curricular para o ensino médio do Paraná /

Chefe da Casa Civil

Secretário de Estado da Educação e do Esporte

Diretora de Planejamento e Gestão Escolar

Diretor de Tecnologia e Inovação

Coordenador Estadual do Ensino Médio

Coordenadora de Etapa do Ensino Médio

Articuladora entre Etapas

Articuladora do Conselho Estadual de Educação do Paraná

Consultoria de Gestão – UNESCO

TEXTO INTRODUTÓRIO Ionara Blotz

Área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias Área de Matemática e suas Tecnologias

O Referencial Curricular para o Ensino Médio do Paraná é o docu-

Gráfico 1 – Número de matrículas no Ensino Médio no Sistema de Ensino do Paraná

Gráfico 2 – Número de matrículas no Ensino Médio integrado à Educação e

Gráfico 3 – Taxa de aprovação do Estado do Paraná em comparação à média do

Gráfico 4 – Taxa de abandono escolar – Paraná (2011 a 2019) ......................................39

Gráfico 5 – Taxa de distorção idade-série – Paraná (2017 e 2019) ...............................40

Gráfico 6 – Período em que os estudantes se dedicam ao trabalho .............................44

Quadro 1 – Competências Gerais Docentes .........................................................................68

Quadro 2 – Competências dispostas na BNCC, suas finalidades e resultados

Tabela 1 – Número de matrículas do Ensino Médio por modalidade no Sistema de

Tabela 2 – Resultado do SAEB no Paraná (2013 a 2019) .................................................41

Tabela 3 – Resultado do IDEB no Paraná e no Brasil (2015-2019) .................................42

Tabela 8 – Questão: Como você aprende melhor? .........................................................48

BNCC Base Nacional Comum Curricular

CNE/CEB Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica

CNE/CP Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno

DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

EJA Educação de Jovens e Adultos

ETP Educação Técnica e Profissional

FGB Formação Geral Básica

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

ILF Inglês como Língua Franca

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC Ministério da Educação

NEM Novo Ensino Médio

PCN Parâmetros Curriculares Nacionais

PCN+ Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares

PPP Projeto Político-Pedagógico

SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica

UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a

TEXTO INTRODUTÓRIO ....................................................................................................17

1 O ENSINO MÉDIO NO PARANÁ: HISTÓRIA, SUJEITOS E DESAFIOS ..............19

1.1 O NOVO ENSINO MÉDIO: ASPECTOS HISTÓRICOS, LEGAIS E

1.2 O ENSINO MÉDIO NO ESTADO DO PARANÁ ..................................................36

1.2.1 Análise dos indicadores educacionais ...............................................................36

1.3 OS SUJEITOS DO ENSINO MÉDIO PARANAENSE.................................................50

1.3.1 O Ensino Médio e as modalidades ........................................................................51

1.4 AS POSSIBILIDADES DO NOVO ENSINO MÉDIO ...........................................62

2 PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS NORTEADORES PARA O NOVO ENSINO