ARTE

CADERNO DO Professor

E N S I N O M é dio
 Nos Cadernos do Programa Educação de Jovens e Adultos (EJA) – Mundo do Trabalho/CEEJA são
indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos
apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram
verificados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria
de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação não garante que os sites indicados
permaneçam acessíveis ou inalterados após a data de consulta impressa neste material.

A Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação autoriza a

reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias do País, desde
que mantida a integridade da obra e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegidos*
deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos
artigos da Lei no 9.610/98.

* Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas neste material que
não estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.

Arte : caderno do professor. São Paulo: Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência,

Tecnologia e Inovação (SDECTI) : Secretaria da Educação (SEE), 2015.
il. - - (Educação de Jovens e Adultos (EJA) : Mundo do Trabalho modalidade semipresencial, v. único)

Conteúdo: v. único. Ensino Médio.

ISBN: 978-85-8312-168-8 (Impresso)
978-85-8312-146-6 (Digital)

1. Arte – Estudo e ensino. 2. Educação de Jovens e Adultos (EJA) – Ensino Médio. 3. Modalidade
Semipresencial. I. Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação. II.
Secretaria da Educação. III. Título.

CDD: 372.5

FICHA CATALOGRÁFICA
Tatiane Silva Massucato Arias – CRB-8 / 7262
 Geraldo Alckmin
Governador

Secretaria de Desenvolvimento Econômico,

Ciência, Tecnologia e Inovação

Márcio Luiz França Gomes

Secretário

Cláudio Valverde
Secretário-Adjunto

Maurício Juvenal
Chefe de Gabinete

Marco Antonio da Silva

Coordenador de Ensino Técnico,
Tecnológico e Profissionalizante

Secretaria da Educação

Herman Voorwald
Secretário

Cleide Bauab Eid Bochixio

Secretária-Adjunta

Fernando Padula Novaes

Chefe de Gabinete

Ghisleine Trigo Silveira

Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Mertila Larcher de Moraes

Diretora do Centro de Educação de Jovens e Adultos

Adriana Aparecida de Oliveira, Adriana dos Santos

Cunha, Durcilene Maria de Araujo Rodrigues,
Gisele Fernandes Silveira Farisco, Luiz Carlos Tozetto,
Raul Ravanelli Neto, Sabrina Moreira Rocha,
Virginia Nunes de Oliveira Mendes
Técnicos do Centro de Educação de Jovens e Adultos
Concepção do Programa e elaboração de conteúdos

Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação

Coordenação Geral do Projeto Equipe Técnica

Ernesto Mascellani Neto Cibele Rodrigues Silva, João Mota Jr. e Raphael Lebsa do Prado

Fundação do Desenvolvimento Administrativo – Fundap

Wanderley Messias da Costa Rodrigues, Jonathan Nascimento, Laís Schalch, Liliane

Diretor Executivo Bordignon de Souza, Maria Helena de Castro Lima, Paula
Marcia Ciacco da Silva Dias, Rodnei Pereira, Selma Borghi
Márgara Raquel Cunha
Venco e Walkiria Rigolon
Diretora Técnica de Formação Profissional
Autores
Coordenação Executiva do Projeto
Arte: Roseli Ventrella e Terezinha Guerra; Biologia: José Manoel
José Lucas Cordeiro
Martins, Marcos Egelstein, Maria Graciete Carramate Lopes
Coordenação Técnica e Vinicius Signorelli; Filosofia: Juliana Litvin de Almeida e
Impressos: Dilma Fabri Marão Pichoneri Tiago Abreu Nogueira; Física: Gustavo Isaac Killner; Geografia:

Vídeos: Cristiane Ballerini Roberto Giansanti e Silas Martins Junqueira; História: Denise
Mendes e Márcia Juliana Santos; Inglês: Eduardo Portela;
Equipe Técnica e Pedagógica Língua Portuguesa: Claudio Bazzoni, Giulia Murakami
Ana Paula Alves de Lavos, Carlos Ricardo Bifi, Elen Cristina Mendonça e Kátia Lomba Brakling; Matemática: Antonio José
S. K. Vaz Döppenschmitt, Emily Hozokawa Dias, Fabiana Lopes; Química: Olímpio Salgado; Sociologia: Dilma Fabri Marão
de Cássia Rodrigues, Fernando Manzieri Heder, Herbert Pichoneri e Selma Borghi Venco

Gestão do processo de produção editorial

Fundação Carlos Alberto Vanzolini

Mauro de Mesquita Spínola Leitão, Cláudia Letícia Vendrame Santos, David dos Santos
Presidente da Diretoria Executiva Silva, Eloiza Mendes Lopes, Érika Domingues do Nascimento,
Fernanda Brito Bincoletto, Flávia Beraldo Ferrare, Jean Kleber
José Joaquim do Amaral Ferreira
Silva, Leonardo Gonçalves, Lorena Vita Ferreira, Lucas Puntel
Vice-Presidente da Diretoria Executiva
Carrasco, Luiza Thebas, Mainã Greeb Vicente, Marcus Ecclissi,
Gestão de Tecnologias em Educação Maria Inez de Souza, Mariana Padoan, Natália Kessuani Bego
Maurício, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Pedro
Direção da Área
Carvalho, Polyanna Costa, Priscila Risso, Raquel Benchimol
Guilherme Ary Plonski
Rosenthal, Tatiana F. Souza, Tatiana Pavanelli Valsi, Thaís Nori
Coordenação Executiva do Projeto Cornetta, Thamires Carolline Balog de Mattos e Vanessa Bianco
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza Felix de Oliveira

Direitos autorais e iconografia: Ana Beatriz Freire, Aparecido

Gestão do Portal
Francisco, Fernanda Catalão, José Carlos Augusto, Larissa Polix
Luis Marcio Barbosa, Luiz Carlos Gonçalves, Sonia Akimoto e
Barbosa, Maria Magalhães de Alencastro, Mayara Ribeiro de
Wilder Rogério de Oliveira
Souza, Priscila Garofalo, Rita De Luca, Roberto Polacov, Sandro
Gestão de Comunicação Carrasco e Stella Mesquita
Ane do Valle Apoio à produção: Aparecida Ferraz da Silva, Fernanda Queiroz,

Gestão Editorial Luiz Roberto Vital Pinto, Maria Regina Xavier de Brito, Natália

Denise Blanes S. Moreira e Valéria Aranha

Projeto gráfico-editorial e diagramação: R2 Editorial, Michelangelo

Equipe de Produção
Russo e Casa de Ideias
Editorial: Carolina Grego Donadio e Paulo Mendes
Equipe Editorial: Adriana Ayami Takimoto, Airton Dantas
de Araújo, Alícia Toffani, Amarilis L. Maciel, Ana Paula S.
Bezerra, Andressa Serena de Oliveira, Bárbara Odria Vieira, CTP, Impressão e Acabamento
Carolina H. Mestriner, Caroline Domingos de Souza, Cíntia Imprensa Oficial do Estado de São Paulo
Caro(a) professor(a)

É com muita satisfação que a Secretaria da Educação do Estado de São

Paulo, em parceria com a Secretaria de Desenvolvimento Econômico,
Ciência, Tecnologia e Inovação, apresenta o Caderno do Professor do Programa
EJA – Mundo do Trabalho para os Centros Estaduais de Educação de Jovens
e Adultos (CEEJAs), que atende a uma antiga demanda dos educadores e da
sociedade: a de uma proposta pedagógica que reconheça as especificidades
dessa modalidade de ensino.

Este material tem o objetivo de estabelecer um diálogo com você, professor,

visando apoiar, subsidiar e ampliar as possibilidades de construção do conheci-
mento junto aos estudantes, e auxiliar na articulação dos conteúdos propostos
em cada disciplina, tendo como eixo norteador o mundo do trabalho.

O intuito é colaborar na organização do processo tanto de ensino quanto de

aprendizagem, ajudando a contextualizar as temáticas propostas. Os aponta-
mentos, as indicações e as orientações gerais aqui apresentados pretendem
fomentar seu trabalho de orientação dos estudantes e de planejamento e reali-
zação das oficinas, podendo ser aprimorados e complementados.

Desejamos que este Caderno do Professor contribua com seu trabalho!

Secretaria da Educação

Secretaria de Desenvolvimento
Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação
sumário

Apresentação 9
A escolarização de jovens e adultos no Brasil e no Estado de São Paulo 11
Princípios e concepções do Programa 14
O mundo do trabalho como eixo integrador
Levantamento de conhecimentos prévios
Problematização e contextualização
Orientação de estudos na Educação de Jovens e Adultos
Por que aprender a ler textos longos e difíceis?

Conhecendo o Caderno do Professor 20

Conhecendo o Caderno do Estudante 22
Os vídeos do Programa 29

Arte 31
Orientações gerais 33
Volume 1 38
Volume 2 58
Volume 3 79
Roteiros para exploração dos vídeos do Programa 96

 7
Apresentação

Este Caderno do Professor compõe os materiais didáticos do Programa Educação de Jovens e Adul-
tos (EJA) – Mundo do Trabalho, produzidos especialmente para os Centros Estaduais de Educação de
Jovens e Adultos (CEEJAs). Além dele, você está recebendo os materiais destinados aos estudantes: os
três Volumes do Caderno do Estudante, os vídeos que complementam e problematizam os conteúdos
abordados nos Cadernos e, também, os dois vídeos de Orientação de estudo.

Esses materiais foram elaborados para atender a uma justa e antiga reivindicação de profes-
sores, estudantes e sociedade em geral: poder contar com materiais de apoio específicos para os
estudos desse segmento.

Afinal, você que atua nessa modalidade de ensino sabe que estudar na idade adulta demanda
maior esforço, dado o acúmulo de responsabilidades (trabalho, família, atividades domésticas etc.),
e que o ato de estar diariamente em uma escola é, muitas vezes, um obstáculo para a retomada dos
estudos, sobretudo devido à dificuldade de se conciliar estudo e trabalho. Nesse contexto, os CEEJAs
têm se constituído em uma alternativa para garantir o direito à educação aos que não conseguem
frequentar regularmente a escola, tendo, assim, a opção de realizar um curso com presença flexível.

No entanto, propor um material didático para esse contexto é um desafio. Por isso, buscou-se
estabelecer uma maior interlocução com os estudantes, favorecendo um diálogo mais claro e aces-
sível, a fim de provocá-los e, ao mesmo tempo, estimulá-los a estudar, sem banalizar os conteú-
dos desenvolvidos. Além disso, procurou-se favorecer um ensino emancipador, um dos principais
objetivos do Programa. Para tanto, considerou-se necessário ampliar significativamente o grau de
autonomia dos estudantes, de modo a contribuir com a formação de sujeitos críticos que leiam o
mundo e nele ajam, transformando-o, como apontava Paulo Freire em Pedagogia do oprimido (1970).

Assim, para facilitar os momentos de estudo, os Cadernos são consumíveis, o que permitirá aos
estudantes ter espaço para realização da maior parte das atividades – e também possibilitará a você um
maior acompanhamento do percurso de aprendizagem de cada estudante.

Os Cadernos foram organizados em Unidades, cada uma delas dividida em diferentes Temas.
Foram também criadas seções para favorecer o autoestudo e, ao mesmo tempo, possibilitar a
concretização dos princípios metodológicos do Programa, como levantamento de conhecimen-
tos prévios, contextualização, problematização e desenvolvimento de procedimentos de estudo,
entre outros.

Além disso, para ajudar os estudantes a compreender melhor alguns dos assuntos tratados nos
Cadernos das diferentes disciplinas, todos os Volumes contam com vídeos produzidos especial-
mente para o Programa, que explicam, exemplificam e ampliam os conteúdos tratados no material
impresso, sendo um importante recurso didático.

Este Caderno do Professor, por sua vez, foi planejado com o intuito de apoiar a organização
do seu trabalho pedagógico no CEEJA. As orientações propostas visam contemplar os momen-
tos em que os estudantes procuram o CEEJA para esclarecer dúvidas ou participar de atividades
programadas. Aqui, você encontrará orientações e sugestões específicas para cada um dos Volumes

9
 do Caderno do Estudante, organizadas nas seguintes seções: Oficinas, Atividades complementares,
Recursos para ampliar a compreensão dos temas e Roteiros para exploração dos vídeos do Programa.

Além disso, é importante que você conheça os objetivos e os conteúdos desenvolvidos nos
Cadernos do Estudante, bem como o teor dos vídeos que os acompanham, de modo a melhor pla-
nejar sua atuação.

O Programa EJA – Mundo do Trabalho conta ainda com um site exclusivo, que você poderá visitar
sempre que desejar: <http://www.ejamundodotrabalho.sp.gov.br>. Nele, além de informações sobre
o Programa, você acessa os Cadernos do Estudante, os Cadernos do Professor e os vídeos de todas as
disciplinas do Ensino Fundamental – Anos Finais, ao clicar na aba Conteúdo CEEJA. Lá também estão
disponíveis os vídeos de Trabalho, que abordam temas bastante significativos para jovens e adultos;
para encontrá-los, basta clicar na aba Conteúdo EJA. No site, você tem acesso ainda à Sala dos Pro-
fessores, um espaço virtual no qual pode postar comentários e dúvidas, além de compartilhar suas
experiências com outros docentes desse segmento.

Bom trabalho!

10
 A escolarização de jovens e adultos no Brasil
e no Estado de São Paulo

Os dados relativos à escolarização no Brasil e no Estado de São Paulo mostram que ainda
há muito por avançar no tocante à Educação de Jovens e Adultos (EJA). As Pesquisas nacionais
por amostra de domicílio (PNAD, 1997, 2011, 2012) apontam que a taxa de analfabetismo entre
pessoas de 15 anos ou mais no Brasil diminuiu entre 1997 e 2011 (de 14,7% para 8,4%, respecti-
vamente). No entanto, em 2012, essa taxa subiu para 8,5%, indicando um aumento de 300 mil
novos analfabetos em relação à pesquisa de 2011.

No que diz respeito ao Estado de São Paulo, dados da PNAD 2012 – compilados pela Secreta-
ria de Planejamento e Desenvolvimento Regional e veiculados pela Fundação Sistema Estadual
de Análise de Dados (Seade) – indicam que 3,81% da população com 15 anos ou mais ainda
está em condições de analfabetismo, embora esse porcentual tenha sido reduzido em relação
a 2007, quando a taxa encontrava-se em 4,61%. Em relação aos anos de escolaridade, 34,83%
da população com 25 anos ou mais tem no máximo oito anos de estudo, e apenas 69,50% da
população de 18 a 24 anos concluiu o Ensino Médio.

Por que isso acontece? Antes de se abordar diretamente a questão da Educação, é impor-
tante falar da formação social do Brasil e de seus desdobramentos na construção de uma
desigualdade social profunda. A síntese descrita por Gilberto Freyre em Casa-grande e senzala
(1933) ilustra parcialmente a relação de subordinação que esteve presente em nossa história
– posto que o autor acreditava haver uma relação afetiva entre senhor e escravo. A dimensão
da escravidão é um elemento diferencial entre os povos e carrega, ao longo de sua história,
desdobramentos que provocam diferenciações entre os iguais. Os dados do Censo nacional de
1890, por exemplo, apontavam que 82,63% da população com mais de 5 anos era analfabeta e,
em 1950, essa taxa ainda era de 57,2% (Paiva, 1990).

Professor, esse é um ponto de partida que auxilia a compreender as razões da ausência de

escolarização para grande parte da população. Na história mais recente, tal aspecto é comba-
tido legalmente, garantindo-se o acesso à educação, embora a dívida educacional seja ainda
expressiva quando se identifica o número de jovens e adultos com baixa escolaridade.

Partindo dessa compreensão, é possível apoiar-se em Álvaro Vieira Pinto (1983), que afirma ser
equivocado considerar os estudantes jovens e adultos como pessoas sem capacidade, desinteres-
sados, maldotados ou preguiçosos, marginalizando-os cada vez mais. Ao contrário, é preciso reco-
nhecer esses estudantes como seres produtores e portadores de ideias e conhecimentos valiosos.

É fundamental, portanto, compreender que a EJA é, sobretudo, um resgate da dívida social

que se tem com os excluídos do direito de estudar na idade adequada. Trata-se de um direito
universal de todos os cidadãos brasileiros, assegurado pela Constituição Federal de 1988:

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:

I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, asse-
gurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria.

11
 No entanto, ainda antes da consolidação da Constituição Federal de 1988, nos anos 1970,
com a Lei federal no 5.692/71, que instituiu o Ensino Supletivo no País, a possibilidade de um
trabalho mais específico passou a ser desenhada para o público da EJA. Foi naquele momento
histórico que se consolidou a criação dos Centros de Estudos Supletivos, ou Centros de Educa-
ção Supletiva, também denominados Núcleos Avançados de Estudos Supletivos. O Estado de
São Paulo optou pela denominação Centro Estadual de Educação Supletiva (CEES).

Contudo, segundo Rita de Cássia Morete (2010), naquele período, pela demanda da mesma
lei, enquanto o número de salas do Ensino Fundamental era ampliado, contraditoriamente,
o ensino de adultos era reduzido drasticamente no que dizia respeito ao atendimento à
demanda, uma vez que o ensino para o público da EJA poderia ser organizado de diversas for-
mas e em diferentes modalidades. Assim, na tentativa de atender as necessidades e expectati-
vas de um público que, por vezes, tem pressa – porque não obter a certificação de escolaridade
em um curto período pode significar, para um trabalhador, a demissão ou, se desempregado,
a dificuldade de concorrer a um posto de trabalho –, entre 1971 e 1976 ofereceram-se diversas
modalidades a esse público, criando-se, inclusive, o Serviço de Ensino Supletivo em 1976.

No que diz respeito ao Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos (CEEJA), o projeto
de implementação aconteceu também em 1976, sendo que as atividades iniciaram-se apenas
em 1981, nas dependências do Centro Estadual de Educação Supletiva Dona Clara Mantelli, no
município de São Paulo (Morete, 2010).

Nesses cinco anos – do estabelecimento do convênio entre o Ministério da Educação e Cul-

tura e a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo ao início do funcionamento –, organi-
zou-se a infraestrutura e preparou-se a equipe profissional a fim de elaborar novas propostas
curriculares e material didático autoinstrucional que atendessem às perspectivas e aos desa-
fios da EJA, proporcionando possibilidades de rompimento com uma escola tradicional.

Na reorganização do sistema educativo, conferida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educa-

ção Nacional (LDB – Lei federal no 9.394/96), a Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade
de ensino “destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino
Fundamental e Médio na idade própria” (art. 37). Ainda segundo a LDB, em seu artigo 37,
parágrafo primeiro:
Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos que não puderam efetuar
os estudos na idade regular oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características
do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

A LDB garante, portanto, uma modalidade de estudo organizada de forma modular, semi-
presencial e individualizada, tal como a proposta dos CEEJAs, uma vez que, em sua maioria,
os estudantes que frequentam essa modalidade de ensino são de uma realidade diferenciada
da vivida por aqueles que se mantiveram no ensino regular. Um dos elementos mais fortes de
diferenciação é o fato de estarem inseridos, de alguma maneira, no mundo do trabalho – e, para
grande parte deles, essa é a questão central que os pressiona e os desafia por diversas razões,
das quais a mais objetiva é a sobrevivência, ainda que não seja a única: persistência por uma
vida melhor e valorização da vida também perpassam a trajetória de cada estudante.

12
 Em outras palavras, concebe-se neste Programa uma modalidade de ensino pautada no diá-
logo reflexivo e crítico, pelo respeito e pela valorização da cultura dos estudantes, assim como
pelo reconhecimento deles como pessoas com capacidade intelectual e direito à educação for-
mal. Compreende-se, portanto, que cada estudante é sujeito de seu processo de aprendizagem.
Nos momentos presenciais, será necessário dialogar com os estudantes e favorecer as condições
necessárias para que eles possam construir o conhecimento de forma analítica e sistematizada.

A consolidação dessa modalidade de ensino proporcionou, ao trabalhador que não dispõe

de tempo para frequentar a escola regular, a oportunidade de concluir os estudos nas etapas
do Ensino Fundamental e Médio em qualquer época do ano.

Com a Resolução SE no 3/2010, foram estabelecidas normas para a organização dos cursos de
EJA, confirmadas, posteriormente, pela nova LDB (2013). Os CEEJAs deveriam, a partir de então,
adotar materiais didáticos que atendessem às Propostas Curriculares dos cursos de Ensino
Fundamental e Médio da rede pública regular do Estado de São Paulo, garantindo o desenvol-
vimento efetivo do currículo oficial.

É nesse contexto, e tendo em vista a necessidade de oferecer material didático-pedagógico

específico para os CEEJAs, que a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, em parce-
ria com a Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação, estão
oferecendo o Programa EJA – Mundo do Trabalho. Os Cadernos do Estudante, os Cadernos do
Professor e os vídeos foram produzidos a partir de uma concepção que leva em conta os inte-
resses e as necessidades dos estudantes trabalhadores. Tal premissa se concretiza tanto pela
seleção de temas relevantes para a formação desses jovens e adultos quanto pela organização
dos conteúdos pautada em uma ação permanente de levantamento de conhecimentos prévios,
problematização e contextualização da realidade.

Assim como para outros segmentos da Educação, é essencial saber quem são esses estu-
dantes, como vivem e quais seus conhecimentos, para que o planejamento possa considerar
interesses e vivências, e para que eles próprios se conheçam e se reconheçam, construindo sua
identidade individual e de grupo. No caso do CEEJA, esse mapeamento é necessário para que
os estudantes possam identificar as próprias experiências e conhecimentos prévios, uma vez
que o estudo deverá ser autoinstrutivo, estabelecendo estratégias de confronto entre os conhe-
cimentos já construídos e os novos, que farão mais sentido quando articulados ao cotidiano
dos jovens e adultos.

Acredita-se, portanto, que este Programa possa contribuir para que os estudantes jovens e
adultos valorizem e reexaminem sua vivência e seu olhar sobre a realidade, e também com-
partilhem sua cultura e origem, com abertura para romper preconceitos.

13
 Princípios e concepções do Programa

O mundo do trabalho como eixo integrador

É pelo trabalho, sobretudo, que os indivíduos se afirmam como sujeitos, contrapondo e
tentando romper e enfrentar certa realidade, modificando, assim, o mundo e a si mesmos. Ao
produzirem algo, os trabalhadores mudam não só a natureza sobre a qual atuam, mas também
a própria maneira de vivenciar a realidade e percebê-la.

É por esses motivos que, sem negar a dinâmica das diversas áreas de conhecimento,
mas procurando não encerrá-las em compartimentos separados, este Programa propõe o
“mundo do trabalho” como eixo integrador dos conteúdos, a fim de facilitar a compreensão
dos temas desenvolvidos e favorecer uma visão não estanque entre os conteúdos e a vida de
cada estudante, como possibilidade de motivação e articulação que provoca novas relações
entre diferentes dimensões e conhecimentos.

Nessa direção, o currículo do Programa, proposto originalmente para utilização na EJA pre-
sencial, conta inclusive com a disciplina Trabalho. Essa opção foi feita com o intuito de estreitar
o diálogo entre Educação e trabalho, não em uma perspectiva pragmática e utilitarista, mas
reflexiva e crítica. O objetivo central dessa escolha foi o de considerar as expectativas e os inte-
resses de jovens em busca do primeiro emprego ou de adultos que desejam encontrar um novo
emprego, manter seu posto de trabalho ou mesmo procurar uma recolocação profissional. Para
tanto, os materiais abordam temas como direitos relacionados ao trabalho, previdência social,
tecnologia e trabalho, inserção da mulher no mercado de trabalho, trabalho por conta própria,
saúde e trabalho, assédio moral, sindicalismos e estratégias relativas à busca de um emprego,
entre outras temáticas de extrema significância para se entender as transformações no mundo
do trabalho e que permeiam o cotidiano dos estudantes da EJA.

Assim, embora a grade curricular para os CEEJAs não contemple tal disciplina, o conteúdo foi
desenvolvido de forma interdisciplinar, considerando-se os vínculos e as convergências com os
demais campos do conhecimento. Alguns temas, bem como a indicação de vídeos sobre trabalho,
foram incluídos nas disciplinas que compõem o currículo dos CEEJAs. Além disso, os Cadernos e
vídeos produzidos para a EJA presencial podem ser acessados na íntegra pelo site do Programa.

A sugestão é que essas temáticas possam ser desenvolvidas, por exemplo, em oficinas
ministradas por professores de diferentes disciplinas, o que pode motivar os estudantes a fre-
quentarem o CEEJA mais assiduamente.

Levantamento de conhecimentos prévios

Na vida cotidiana, as pessoas utilizam o que sabem no momento de construir novas
aprendizagens, ou seja, acionam sempre os conhecimentos prévios para avançar. No caso
dos estudantes dos CEEJAs – que não contam com sua intervenção direta, professor –,
é necessário que eles se certifiquem de que, muitas vezes, já possuem alguns conhecimentos
acerca do que vão estudar e, portanto, não estão partindo do zero, pois assim podem se sentir,
inclusive, mais seguros nos momentos do estudo.

14
 Para você, professor, o acesso a esse conhecimento permite orientar e ajustar adequa-
damente sua intervenção pedagógica, tanto no que diz respeito à seleção de conteúdos e
atividades como à proposição de grupos de trabalho em que os estudantes possam também
aprender uns com os outros – quando se realiza uma oficina no CEEJA ou mesmo nos momen-
tos em que os estudantes o procuram para sanar dúvidas. Conhecer o que já sabem antes de
se propor uma atividade complementar propiciará boas situações de aprendizagem para que
eles avancem.

Os estudantes da EJA, de modo geral, desconhecem o quanto já sabem, em razão dos inúme-
ros percalços vividos nas trajetórias escolar e pessoal; por isso, é fundamental legitimar as expe-
riências e os conhecimentos construídos pelos estudantes jovens e adultos ao longo da vida. A
legitimação dos conhecimentos ocorre na medida em que esses são considerados, respeitados e
valorizados em sala de aula, de forma intencional e sistemática. Por isso a importância da seção
O que você já sabe?, que inicia cada um dos Temas do Caderno do Estudante.

Problematização e contextualização
A problematização e a contextualização são princípios essenciais de todo e qualquer pro-
cesso de ensino e aprendizagem. Pelo fato de os estudantes dos CEEJAs não poderem contar
com seu apoio direto, professor, faz-se ainda mais necessário que o próprio material procure
favorecer a construção de novos sentidos e motivar esses estudantes. Por essa razão, o mate-
rial produzido busca dialogar com a realidade e as necessidades desses jovens e adultos, para
que eles se percebam como sujeitos autônomos nesse processo, estabelecendo relações entre
a vida cotidiana e o que estão estudando.

A problematização dos conteúdos tem papel fundamental na relação entre teoria e prática, bem
como no diálogo com a visão de mundo e com os interesses dos estudantes. O cotidiano, muitas
vezes percebido apenas como recurso para ilustrar uma informação, é objeto de estudo fundamen-
tal, porque somente com base em uma reflexão sobre a realidade é possível transformá-la.

A contextualização, por sua vez, tem relação direta com a problematização, visto não ser
possível problematizar nenhum conteúdo sem que ele seja contextualizado. O tratamento con-
textualizado do conhecimento é uma opção metodológica importante para que os estudantes
possam ter um papel verdadeiramente ativo em seu processo de aprendizagem.

Professor, sempre que possível, tanto nas oficinas como nos encontros presenciais, procure
propiciar momentos específicos nos quais os estudantes possam expressar conhecimentos, opi-
niões, dúvidas e experiências, de modo que a problematização e a contextualização realizadas
por você possam fomentar o interesse dos estudantes. Nessa perspectiva, é importante que eles
se sintam acolhidos e à vontade nos momentos em que forem ao CEEJA, para que percebam que,
no espaço escolar, eles têm vez e voz, e que são reconhecidos como cidadãos plenos.

Orientação de estudos na Educação de Jovens e Adultos

O Programa EJA – Mundo do Trabalho tem por objetivo não somente possibilitar aos estu-
dantes a conclusão do Ensino Médio, mas também favorecer a continuidade da sua trajetória
de formação. Assegurar o direito à educação é também garantir condições para que os jovens

15
 e adultos dos CEEJAs se apropriem de instrumentos essenciais para a construção de conhe-
cimentos que ampliem seu grau de autonomia. Essas aprendizagens que envolvem o ato de
estudar são importantes nessa direção.

Para tanto, é fundamental ao processo educativo levar em conta as especificidades dos estudan-
tes dessa modalidade de ensino, conhecendo e considerando a trajetória de vida desses jovens e
adultos – e compreendendo-as no contexto de desigualdades que marca a formação social do Brasil.

Compreender esse histórico, e suas repercussões ao longo do processo de ensino e aprendi-

zagem, permite a você encontrar saídas para um desafio. Se, por um lado, cabe a você auxiliar
na sedimentação da autonomia dos estudantes, por meio da construção de conhecimentos,
por outro, é preciso considerar que esses jovens e adultos não tiveram oportunidade de se
apropriar de diferentes estratégias e procedimentos de estudo, também cabendo a você, então,
criar as condições para que isso se torne possível.

Para auxiliá-lo nessa tarefa, o material produzido para os estudantes dos CEEJAs optou por
garantir momentos específicos em todas as disciplinas para a realização de ações que envolvam
o ato de estudar, que contribuirão também para a vida profissional desses jovens e adultos.

Nos Cadernos do Estudante, a seção Orientação de estudo busca ajudar os estudantes a se apro-
priarem do ato de estudar, por meio da exploração de diferentes procedimentos: identificar a ideia
central de um texto; grifar aspectos mais relevantes em função dos objetivos de leitura; produzir
anotações com base nas leituras; organizar esquemas, resumos, fichamentos; realizar pesquisas
na biblioteca e na internet etc.

Vale salientar, ainda, que se incentiva neste material a prática de registros (Mills, 2009) que aju-
dem na organização e seleção de informações, tais como a produção de relatórios, comentários e
fichamentos, para que os estudantes historiem e compartilhem suas novas aprendizagens.

Foram também produzidos dois vídeos específicos sobre a importância do ato de estudar.
Esses vídeos enfocam a relevância de se desenvolver o hábito de estudo, mostrando aos estu-
dantes que estudar também se aprende, e contemplam alguns procedimentos de estudo pro-
postos no Caderno do Estudante, como grifo, anotação, resumo, esquema e listas, entre outros.
Sugere-se que esses vídeos sejam utilizados até mesmo em oficinas interdisciplinares, com
foco, por exemplo, no desenvolvimento de pesquisas.

Dessa forma, ao mesmo tempo em que os estudantes se apropriam dos conteúdos de diferentes
campos do conhecimento, eles poderão desenvolver maior grau de autonomia em relação ao estudo.

Por que aprender a ler textos longos e difíceis?

Muitas vezes, com a intenção de facilitar o processo de aprendizagem, considera-se que
simplificar os textos a serem lidos pelos estudantes, a fim de torná-los menos complexos
e/ou mais curtos, é a melhor alternativa para que aprendam. Contudo, é preciso questionar o
efeito de tal opção: oferecer aos estudantes da EJA apenas textos curtos e simples os preparará
para a leitura e a compreensão de textos mais complexos futuramente? Cabe considerar que a
proposição de textos mais difíceis os tornará aptos para se defrontarem com aspectos textuais
e conceituais que geralmente não constam em textos simplificados.

16
 Evitar ou sonegar a leitura de textos mais longos e elaborados (como textos literários, expo-
sitivos de diferentes campos do conhecimento e/ou artigos científicos, entre outros) pode
tornar-se um impedimento ao próprio avanço dos estudantes na construção de novos conhe-
cimentos, bem como na ampliação de sua autonomia leitora e escritora.

Sobre textos curtos, é ainda importante destacar outro aspecto: ao simplificar e sintetizar
demasiadamente os textos, intencionando facilitar a “compreensão” dos estudantes, acaba-
-se, muitas vezes, provocando efeito contrário. Isso porque um texto muito simplificado pode
dificultar o entendimento e causar distorções no conhecimento – visto que, para reduzi-lo,
muitas informações, exemplos, descrições e explicações essenciais à compreensão são excluí-
dos, inclusive com risco de banalização dos conteúdos abordados. Além disso, nem sempre um
texto curto é, necessariamente, mais fácil de compreender.

Aprender a ler criticamente exige contato com textos diversos, de boa qualidade, de dife-
rentes gêneros textuais, que possibilitem ampliar o universo textual dos estudantes, insti-
gando sua criticidade. O material didático do Programa EJA – Mundo do Trabalho porta essa
dimensão, qual seja: a de favorecer um diálogo com textos mais elaborados, essencial a todo
processo de aprendizagem. E isso não se dá apenas por meio dos textos apresentados, mas por
questões em que os estudantes são convidados a recuperar ideias que favoreçam a criação de
hipóteses interpretativas, acionar conhecimentos prévios, estabelecer comparações e relações
com textos de outras disciplinas, bem como organizar registros das observações pessoais que
propiciam novos aprofundamentos.

Ao ler textos mais complexos, os estudantes se deparam com novas indagações e lacunas a
serem preenchidas, que estimulam sua curiosidade crítica e sua capacidade leitora. Tais desa-
fios precisam ser propostos. Contudo, antes de mais nada, os jovens e adultos da EJA precisam
se sentir legitimados e valorizados por seus professores como sujeitos capazes de aprender.

O quadro heterogêneo de turmas da EJA, conforme demonstra a vivência em sala de aula,

constitui-se num desafio para os profissionais da escola. O ritmo particular de cada estudante
e o histórico distanciamento de materiais didáticos específicos para esse público exigem a pro-
posição de estratégias de estudo diversificadas, que contemplem vários graus de complexidade
e diferentes modos de leitura. Localizar e recuperar informações do texto, ler para aprender,
ler para se encantar, ler para seguir instruções são alguns dos modos de leitura presentes nas
atividades propostas, visando justamente aprimorar essa capacidade. O objetivo é, portanto,
proporcionar aos estudantes a oportunidade de experimentar distintos modos de ler, para que
possam praticar estratégias de leitura diversificada e delas se apropriar.

Nessa perspectiva, a intencionalidade do Programa é contribuir para que os estudantes

possam retomar sua escolaridade formal, dando inclusive continuidade aos estudos no Ensino
Superior. Para tanto, é de extrema relevância favorecer a eles um contato intenso e crescente
com os mais diversos textos, progressivamente mais complexos, pois esse ato pedagógico con-
tribuirá positivamente para seu avanço, tanto pessoal quanto acadêmico.

Assim, os textos apresentados nas diferentes disciplinas, apesar de contarem com uma
linguagem mais acessível, visam não banalizar os conteúdos e temas que tratam, podendo
se tornar objetos privilegiados para desenvolver a leitura de textos mais complexos. Com a
sua mediação, podem possibilitar aos estudantes o acionamento de conhecimentos prévios,
a recuperação do contexto de produção do texto estudado, a criação de inferências, hipóteses

17
 e interpretações sobre o tema, como também o compartilhamento de impressões que podem
contribuir sobremaneira para a superação de possíveis dificuldades encontradas por eles ao se
confrontarem com os textos.

Desta forma, sempre que possível, é interessante compartilhar com os estudantes o objetivo da
leitura proposta, como também contextualizar e problematizar o tema a ser abordado, de modo
que eles criem expectativas acerca do que encontrarão no texto. Essas estratégias pedagógicas
favorecem aos estudantes acionar os conhecimentos e as experiências já construídos, facilitando
o estabelecimento de relações que ajudam a tornar mais significativas as leituras propostas. Ao
trabalhar com textos que considere mais “difíceis”, é importante você planejar as intervenções
pedagógicas das quais lançará mão, a fim de que os estudantes possam avançar em sua capaci-
dade leitora e também escritora – visto que ler e compreender textos mais complexos também
desenvolve a escrita e refina o senso crítico.

No caso de uma leitura colaborativa ou compartilhada para estudo do texto, você pode tam-
bém oferecer informações adicionais, a fim de apresentar o autor e o contexto de produção do
texto, e tecer outros comentários que possam provocar uma inquietação crítica, tão necessária
a todo processo de aprendizagem.

A leitura praticada na escola, sobretudo na EJA, precisa ocupar um espaço privilegiado que
legitime seu papel no processo de aprendizagem. Afinal, para muitos jovens e adultos, a escola
pode ser o único espaço em que eles têm maior contato com a leitura. Então, mais do que res-
postas prontas, sempre valem novos questionamentos: Como os estudantes da EJA poderão
aprender a ler textos difíceis se tiverem contato apenas com produções fáceis? Como poderão
ampliar seu grau de autonomia sem se aventurarem pelos caminhos da leitura? Como se tor-
narão cidadãos de direito se não forem reconhecidos como tal?

Referências bibliográficas
BRASIL. Casa Civil. Constituição Federal de 1988, de 5 de outubro de 1988. Disponível em:
<http://www.senado.gov.br/legislacao/const/con1988/CON1988_05.10.1988/index.shtm>.
Acesso em: 19 ago. 2014.

. Lei federal no 5.692/71, de 11 de agosto de 1971. Disponível em: <http://www.planalto.

gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm>. Acesso em: 19 ago. 2014.

. Lei federal no 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: <http://www.planalto.

gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 19 ago. 2014.

. Lei federal no 12.796/13, de 4 de abril de 2013. Disponível em: <http://www.planalto.gov.

br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12796.htm>. Acesso em: 19 ago. 2014.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 51. ed. São Paulo:
Cortez, 2011.
. Considerações em torno do ato de estudar. In: . Ação cultural para a liberdade e outros
escritos. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981, p. 8-10.
. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.
FREYRE, Gilberto (1933). Casa-grande e senzala: formação da família brasileira sob o regime da
economia patriarcal. 48. ed. São Paulo: Global, 2003.

18
GERALDI, João Wanderley. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1997.
IBGE. Pesquisa nacional por amostra de domicílios 2007, 2011, 2012. Rio de Janeiro: IBGE. Disponível
em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/pesquisas/pesquisa_resultados.php?id_
pesquisa=40>. Acesso em: 19 ago. 2014.
. Pesquisa nacional por amostra de domicílios 2007. Suplemento – Aspectos complementares
da educação de jovens e adultos e educação profissional. Rio de Janeiro: IBGE, 2009. Disponível
em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/trabalhoerendimento/pnad2007/
suplementos/jovens/default.shtm>. Acesso em: 19 ago. 2014.
KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática. 6. ed. Campinas: Pontes, 1998.
KUENZER, Acácia (Org.). Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do
trabalho. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 2000.
MILLS, C. Wright. Sobre o artesanato intelectual e outros ensaios. Rio de Janeiro: Zahar, 2009.
MORETE, Rita de Cássia Boscoli Soler. O Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos de
Presidente Prudente (CEEJA-PP) significa realmente espaço formativo? Dissertação (Mestrado em
Educação). Presidente Prudente: Universidade Estadual Paulista (Faculdade de Ciências e
Tecnologia), 2010. Disponível em: <http://www.fct.unesp.br/#!/pos-graduacao/--educacao/
dissertacoes/dissertacoes-de-2010/>. Acesso em: 19 ago. 2014.
PAIVA, Vanilda Pereira. Um século de educação republicana. Pro-Posições, v. 1, n. 2, Universidade
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proposicoes.fe.unicamp.br/proposicoes/edicoes/texto877.html>. Acesso em: 19 ago. 2014.
PETIT. Michèle. A arte de ler: ou como resistir à adversidade. São Paulo: 34, 2009.
PINTO, Álvaro Vieira. Sete lições sobre educação de adultos. 8. ed. São Paulo: Cortez, 1983.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Resolução SE n o 3/2010, de 13 de janeiro
de 2010. Disponível em: <http://www.educacao.sp.gov.br/lise/sislegis/detresol.asp?
strAto=201001130003>. Acesso em: 19 ago. 2014.
. Secretaria de Planejamento e Desenvolvimento Regional; Fundação SEADE. Perfil do
Estado de São Paulo. Educação. Disponível em: <http://produtos.seade.gov.br/produtos/perfil_
estado/>. Acesso em: 19 ago. 2014.

19
 Conhecendo o Caderno do Professor

O Caderno do Professor do Programa EJA – Mundo do Trabalho/CEEJA foi planejado com o

objetivo de apoiar seu trabalho pedagógico junto aos estudantes jovens e adultos. Para tanto,
oferece orientações e sugestões para o desenvolvimento de atividades diversas no CEEJA, orga-
nizadas de acordo com os Volumes dos Cadernos do Estudante. Em cada Volume, são apresen-
tadas diferentes seções.

OFICINAS
Essa seção é destinada à sugestão de atividades a
serem realizadas em datas previamente agendadas com
os estudantes, estimulando-os a frequentar o CEEJA não
somente para esclarecer dúvidas ou realizar avaliações.

As oficinas apresentam uma sequência didática rela-

cionada a determinada Unidade ou Tema desenvolvido
no Caderno do Estudante. Em geral, nelas são enfatiza-
dos os conteúdos que demandam uma intervenção peda-
gógica maior de sua parte, professor, com o intuito de
favorecer o avanço das aprendizagens dos estudantes.
A sugestão de algumas atividades em dupla ou em grupo
nas oficinas se justifica por se considerar importante que
os estudantes tenham a oportunidade de interagir não
só com você, mas entre eles. Esse compartilhamento de
experiências e de dúvidas, como também a realização de
um trabalho coletivo, é de grande valia para todo o pro-
cesso de aprendizagem, especialmente para esses jovens
e adultos que estudam sozinhos a maior parte do tempo.

ATIVIDADES COMPLEMENTARES
Essa seção sugere atividades que podem
ser oferecidas aos estudantes nos momentos
presenciais com você, professor, quando eles
precisarem esclarecer dúvidas ou mostrarem
não ter compreendido adequadamente deter-
minado conteúdo. Você pode fazer os ajustes
necessários, tendo em vista as especificidades
de cada estudante.

Note que, em alguns casos, foram incluídos

gabaritos.
20
 RECURSOS PARA AMPLIAR A
COMPREENSÃO DOS TEMAS
Essa seção apresenta sugestões de referen-
cial bibliográfico e de documentários, filmes
e canções, entre outros recursos que possam
apoiar seu trabalho pedagógico e/ou ser indica-
dos aos estudantes.

ROTEIROS PARA EXPLORAÇÃO DOS

VÍDEOS DO PROGRAMA
Ao final deste Caderno, essa seção oferece as
sinopses dos vídeos produzidos especialmente
para o Programa e sugeridos no Caderno do
Estudante, bem como sugestões e dicas de como
explorar o seu conteúdo com os estudantes.

Tais vídeos foram produzidos para ajudar os

estudantes a se apropriarem dos conteúdos pro-
postos em todas as disciplinas, motivo pelo qual
é importante que você os conheça. Eles podem
ser utilizados por você em diversas situações:
durante as oficinas, como atividade comple-
mentar, para contextualizar ou problematizar
conteúdos e mesmo para sistematizá-los, por
exemplo. Além disso, os estudantes podem que-
rer também tirar dúvidas com você a respeito
desses vídeos quando forem ao CEEJA.

Cabe lembrar que os vídeos da disciplina

Trabalho, disponíveis no site do Programa, são
interdisciplinares e abordam temas extrema-
mente significativos para jovens e adultos. Vale
a pena você conferir o conteúdo desses vídeos,
pois eles podem ser utilizados para contextua-
lizar ou problematizar questões relativas ao
mundo do trabalho de modo articulado aos con-
teúdos trabalhados na sua disciplina.
21
 Conhecendo o Caderno do Estudante

O Caderno do Estudante do Programa EJA – Mundo do Trabalho/CEEJA foi planejado para faci-
litar os momentos de estudo e aprendizagem, tanto fora da escola como quando os estudantes
forem participar das atividades ou se encontrar com você, professor do CEEJA, ao mesmo tempo
em que busca concretizar os princípios já explicitados, como levantamento de conhecimentos
prévios, contextualização e problematização. O material é consumível, para que os estudantes
possam registrar todo o processo de estudo e identificar as dúvidas que tiverem.
Os Cadernos têm a seguinte organização: Língua Portuguesa e Matemática contam com 5
Unidades em cada Volume, e Arte, Biologia, Filosofia, Física, Geografia, História, Inglês, Química
e Sociologia têm 4 Unidades por Volume.

O SUMÁRIO
O Sumário apresenta a lista das Unidades e seus res-
pectivos Temas – cuja quantidade pode variar.

Os Temas são sequências didáticas que buscam criar con-

dições favoráveis para que os estudantes se apropriem dos
conteúdos propostos no tempo, por vezes restrito, de que
dispõem para se dedicar ao estudo (em casa, no trabalho, no
CEEJA etc.). Por isso, essas sequências didáticas propõem um
conjunto de atividades com o objetivo de focalizar os con-
teúdos de forma mais específica e sistematizada (com prin-
cípio, meio e fim), de modo que os estudantes tenham mais
condições de iniciar e concluir um Tema inteiro no tempo
disponível, registrando as dúvidas que precisam apresentar
para você quando forem ao CEEJA.

Cada Unidade é identificada por uma cor, o que vai aju-

dar no manuseio do material. Além disso, para organizar
melhor o processo de estudo e facilitar a localização do
que os estudantes gostariam de discutir com você, quando
forem ao CEEJA, eles podem indicar, no Sumário, os Temas
que já estudaram e aqueles sobre os quais têm dúvida.

AS UNIDADES
Para orientar os estudantes, o início
de cada Unidade apresenta uma breve
introdução, destacando os objetivos e
os conteúdos gerais trabalhados, além
de uma lista com os Temas propostos.

22
OS TEMAS

A abertura de cada Tema é visualmente

identificada no Caderno. Além do título e da
cor da Unidade, o número de caixas pinta-
das no alto da página indica o Tema, o que
permite, localizar cada um deles, em cada
Unidade, até mesmo com o Caderno fechado,
facilitando, assim, o manuseio do material.

Na sequência da abertura do Tema, há um

pequeno texto de apresentação.

As seções e os boxes
Os Temas estão organizados em diversas seções que visam facilitar a aprendizagem. Cada
uma delas tem um objetivo, e é importante conhecê-lo, para que possa orientar melhor os
estudantes.

Algumas seções estão presentes em todos os Temas!

O que você já sabe?

Essa seção sempre aparece no início de cada Tema e tem o objetivo de
favorecer o levantamento dos conhecimentos prévios, estabelecendo um
diálogo inicial com os estudantes, para que eles possam reconhecer o que
já sabem do conteúdo a ser estudado, seja por estudos anteriores, seja por
vivência pessoal.

Conforme dito anteriormente, as pes-

soas o tempo todo utilizam conhecimen-
tos e experi­ências já obtidos para construir
novas aprendizagens. Ao estudar, acontece
o mesmo, pois os estudantes lembram do
que já sabem para aprofundar o que já
conheciam. Esse é sempre um processo
de descoberta essencial à aprendizagem, e
que não pode ser menosprezado.

Essa seção pode ser composta por

algumas perguntas ou um pequeno texto
que ajudem os estudantes a buscar na
memória o que já conhecem a respeito do
assunto abordado.

23
 Textos
Os textos apresentam os conteúdos e
conceitos a serem estudados em cada Tema.
Eles foram produzidos, em geral, procurando
dialogar com os estudantes, a partir de uma
linguagem clara e acessível.
Imagens também foram utilizadas para
ilustrar, explicar ou ampliar a compreensão
do conteúdo abordado.
Sempre que necessário, boxes diversos
ainda podem aparecer articulados a esses
textos, visando repertoriar os estudantes
para que eles possam dar prosseguimento
ao estudo.

Atividade

As atividades antecipam, retomam

e ampliam os conteúdos abordados
nos textos, para que os estudantes
possam perceber o quanto já apren-
deram. Nelas, são apresentados
textos de outros autores, mapas, grá-
ficos e imagens, de modo a ampliar
a compreensão a respeito do que foi
apresentado nos textos.
Para facilitar os estudos, assim
como os encontros no plantão de dúvi-
das, muitas dessas atividades podem
ser realizadas no próprio Caderno do
Estudante.

24
Hora da checagem

Essa seção apresenta respostas e expli-

cações para todas as atividades propostas
no Tema. Para facilitar sua localização no
material, ela tem um fundo amarelo, que
pode ser identificado na margem lateral
externa do Caderno. É nela que os estudan-
tes vão conferir o resultado do que fizeram e
tirar suas dúvidas, além de ser também uma
nova oportunidade de estudo. É fundamental
você orientá-los para que leiam as explica-
ções após a realização das atividades e que
as comparem com as respostas que produ-
ziram, analisando se as informações são
semelhantes e se esclarecem as dúvidas que
porventura tenham, ou se ainda é neces-
sário completar alguns dos registros feitos
enquanto estudavam.
É importante que você leia os registros dos
estudantes, de modo a melhor orientá-los em
seus estudos.

REGISTRO DE Essa seção é proposta ao final de cada Tema, para que

os estudantes registrem as dúvidas que tiveram enquanto
DÚVIDAS E estudavam ou teçam comentários sobre o que aprenderam.
COMENTÁRIOS Registrar o que se está estudando é uma forma de apren-
der cada vez mais. Nesse ato, relembram-se os conteúdos
– construindo-se, assim, novas aprendizagens – e reflete-se
sobre os novos conhecimentos e sobre as dúvidas que even-
tualmente se tem em determinado assunto.
Ler essas sistematizações feitas pelos estudantes com
relação ao que aprenderam e às dúvidas que encontraram
é uma ferramenta importante para você acompanhar com
detalhes o que e como eles estudaram. Assim, você pode
orientá-los mais adequadamente no prosseguimento de
seus estudos da disciplina.
Por isso, é essencial estimular os estudantes a utiliza-
rem o espaço reservado dessa seção ao concluir o estudo
de cada Tema. Assim, eles também não correm o risco de
esquecer seus comentários e suas dúvidas até o dia de vol-
tar ao CEEJA.

25
 Algumas seções não estão presentes em todas as Unidades,
mas complementam os assuntos abordados!

ORIENTAÇÃO DE ESTUDO
Para que os estudantes se tornem cada
vez mais autônomos para estudar, essa
seção enfoca, de modo mais sistematizado,
diferentes procedimentos de estudo, im-
portantes para a leitura e a compreensão
dos textos e a realização das atividades,
como grifar, anotar, listar, fichar, esquema-
tizar e resumir, entre outros. Esses proce-
dimentos também são abordados nos dois
vídeos de Orientação de estudo.

PENSE SOBRE...
Essa seção é proposta sempre que houver
a oportunidade de problematizar algum con-
teúdo desenvolvido, por meio de questões
que fomentem a reflexão dos estudantes a
respeito dos aspectos abordados no Tema.

DESAFIO
Essa seção apresenta questões
de concursos públicos ou de provas
oficiais (como Saresp, Enem, entre
outras) que são relacionadas ao con-
teúdo abordado no Tema. Assim,
os estudantes terão a oportunidade
de conhecer como são construí-
das as provas em diferentes locais
e a importância do que vem sendo
aprendido no material. As respostas
também estão disponíveis na seção
Hora da checagem.

26
 MOMENTO CIDADANIA
Essa seção aborda assuntos que têm
relação com o conteúdo abordado e que
também dialogam com interesses da so-
ciedade em geral. Ela informa sobre leis,
direitos humanos, fatos históricos etc.,
que ajudarão os estudantes a aprofunda-
rem seus conhecimentos sobre a noção
de cidadania.

PARA SABER MAIS

Essa seção apresenta textos e
atividades que têm como objeti-
vo complementar o assunto estu-
dado e que podem ampliar e/ou
aprofundar alguns dos aspectos
apresentados ao longo do Tema.

Cada tipo de boxe tem uma cor diferente, que o destaca

do texto e facilita sua identificação!

GLOSSÁRIO
Esse boxe apresenta verbetes com
explicações sobre o significado de palavras
e/ou expressões que aparecem nos textos,
com o objetivo de facilitar a compreensão
dos estudantes.

27
 BIOGRAFIA
Esse boxe aborda aspectos
da vida e da obra de autores ou
artistas trabalhados no material,
para ampliar a compreensão dos
estudantes a respeito do texto ou
da imagem que estão estudando.

ASSISTA!
Esse boxe indica os vídeos do Programa, que
os estudantes podem assistir para complemen-
tar os conteúdos apresentados no Caderno.
São indicados tanto os vídeos que compõem
os DVDs entregues com os Cadernos quanto
outros, disponíveis no site do Programa. Para
facilitar a identificação, há dois ícones usados
nessa seção.

FICA A DICA!
Nesse boxe, os estudantes encontrarão
sugestões diversas para saber mais sobre o
conteúdo estudado no Tema: assistir a um
filme ou documentário, ouvir uma música,
ler um livro, apreciar uma obra de arte etc.
Esses outros materiais os ajudarão a ampliar
seus conhecimentos.

É importante que você também conheça as

dicas propostas, pois elas podem ser utilizadas
em alguma oficina ou mesmo para o planeja-
mento de atividades complementares.

VOCÊ SABIA?
Esse boxe apresenta curiosidades relacio-
nadas ao assunto abordado, de modo a com-
plementar o conhecimento dos estudantes.

28
 ARTE
Os vídeos do Programa
VOLUME 1
Linguagens da arte
A construção da sonoridade
VOLUME 2
Semana de Arte Moderna GEOGRAFIA
Dança: corpo e movimento
VOLUME 1
VOLUME 3 O mundo da cartografia
Arte contemporânea 1 Primavera Árabe
Arte contemporânea 2 Desmatamento e preservação

VOLUME 2
BIOLOGIA Agricultura familiar
Caminhos da mobilidade
VOLUME 1 A água que nos resta
Efeito estufa
A bioquímica dos alimentos VOLUME 3
América Latina
VOLUME 2 A África do Sul de Mandela
Especiação
Evidências da evolução

VOLUME 3 HISTÓRIA
DNA, molécula da vida
Aconselhamento genético VOLUME 1
Escravidão na Antiguidade
O Renascimento
FILOSOFIA
VOLUME 2
VOLUME 1 Os bandeirantes
O que é Filosofia? Legados da Revolução Francesa
A caverna de Platão

VOLUME 2 VOLUME 3
Público e privado O trabalho em tempos de ditadura
Hobbes e Rousseau: a sociedade em debate O Brasil e a nova ordem econômica

VOLUME 3
Banalidade do mal
Bioética
inglês
VOLUME 1
Física English: a global language?
A little bit of England in Brazil
VOLUME 1
Por dentro dos movimentos VOLUME 2
Dinâmica dos movimentos The history of cinema
Cinema and work
VOLUME 2 Stereotypes in movies
Energia: movimento e transformação
Princípios da luz VOLUME 3
VOLUME 3 Volunteers
Eletrização: que raio é isso? First job
Eletricidade: por dentro do gerador Jobs of the future

29
 LÍNGUA PORTUGUESA Química
VOLUME 1 VOLUME 1
Linguagens e contextos Controle da qualidade dos combustíveis
O mundo da leitura Fermentação
Literatura em prosa e verso
VOLUME 2
Mil e uma histórias
Ligações químicas
Uma língua, muitas línguas Por dentro da pilha

VOLUME 2 VOLUME 3
Crônica, um gênero brasileiro Reações químicas
Escrever é preciso A importância do pH
Pontuação, coerência e coesão
Canções de Noel Rosa SOCIOLOGIA
Poder de síntese
VOLUME 1
VOLUME 3 Surgimento da Sociologia
Os textos conversam? Autores clássicos da Sociologia
Machado de Assis, um clássico
VOLUME 2
Relatar, uma arte
Desigualdade social
Redação: provas e concursos Faces da violência
Contos fantásticos
VOLUME 3
Trabalho precário e terceirização
MATEMÁTICA Organização do trabalho
Força feminina
VOLUME 1 Sindicalismo: uma história
Conjuntos numéricos no dia a dia
Relações entre grandezas
Funções de 1o grau ORIENTAÇÃO DE ESTUDO
Equações e funções quadráticas
Relações geométricas Por dentro do EJA – Mundo do Trabalho
Estudar também se aprende
VOLUME 2
Sequências numéricas
Logaritmo tem história
Para que serve o logaritmo?
Matrizes no cotidiano ENSINO FUNDAMENTAL
A N O S F I N A I S

O mundo em três dimensões ENSINO MÉDIO

Objetos tridimensionais
ORIENTAÇÃO DE ESTUDO
VOLUME 3
Áreas e volumes Estudar também se aprende

Geometria analítica LEMBRE-SE

Análise combinatória
Todos os vídeos produzidos para o EJA – Mundo
Probabilidade do Trabalho estão disponíveis no site do Programa
Introdução à trigonometria <http://www.ejamundodotrabalho.sp.gov.br>.

30
arte

Caro(a) professor(a),

A inserção dos estudantes de Educação de Jovens e Adultos (EJA) no mundo

letrado é muito diversificada. É comum aqueles que estejam trabalhando um
mesmo conteúdo apresentarem graus de conhecimento diferentes e buscarem
formação escolar com propósitos distintos. Quando tais estudantes se reúnem
no CEEJA – por exemplo, para uma oficina –, há jovens recém-evadidos da escola
com adultos que, depois de muitos anos afastados dos bancos escolares, voltam
a estudar para realizar o sonho antigo de completar sua formação.

Esse quadro heterogêneo e tão diversificado é um desafio para o professor e

a equipe pedagógica. O ritmo diferente dos estudantes e, muitas vezes, a pouca
familiaridade com os materiais didáticos e conhecimentos sobre as linguagens
artísticas exigem a proposição de estratégias de estudo que contemplem varia-
dos graus de complexidade na abordagem dos conteúdos de Arte.

Assim, o objetivo do Caderno do Estudante é proporcionar-lhes a oportuni-

dade de se aproximar, experimentar e conhecer um pouco da disciplina Arte e
de suas linguagens – teatro, música, artes visuais e dança.

A Arte, por muito tempo, ocupou um espaço menor nas escolas em relação
às demais disciplinas, levando, muitas vezes, à construção de uma percepção
equivocada sobre sua importância e diminuindo o valor desse campo do conhe-
cimento tão essencial à formação humana. É possível reverter esse processo
legitimando tal área do conhecimento.

Para tanto, neste Caderno do Professor sugerem-se oficinas e atividades

complementares que podem contribuir para aproximar os estudantes dessa
disciplina, com foco maior no fazer artístico e na fruição estética (diferente-
mente do Caderno do Estudante, mais voltado para a história das artes e con-
textos de produção). Considera-se importante também garantir momentos
específicos para o compartilhamento de experiências e conhecimentos artís-
ticos dos estudantes, valorizando suas vivências e saberes e contemplando a
organização do trabalho coletivo.

Nessa perspectiva, este material poderá ajudar você a planejar estratégias

e abordagens didáticas por meio das oficinas e atividades propostas. Uma boa
alternativa é promover oficinas previamente planejadas, preparando os estu-
dantes com antecedência, a fim de criar expectativa quanto ao que será visto,
fazendo perguntas que antecipem o tema abordado.

Outro aspecto que vale a pena ser reforçado nas oficinas refere-se ao eixo
de produção. Nesse momento, as intervenções pedagógicas são importantes,
levando em conta que, na maior parte das outras situações de aprendizagem, os
estudantes não terão esse apoio direto, pois estudarão sozinhos.

Os vídeos que acompanham o material de Arte são um importante recurso.

Eles podem ser exibidos nas oficinas ou como atividades complementares,
quando os estudantes forem ao CEEJA para tirar suas dúvidas.

Depois da exibição de cada um deles, é interessante, se possível, fazer sínteses

coletivas do que foi apresentado, colhendo dos estudantes as principais impres-
sões, fazendo uma reflexão sobre passagens do vídeo que reforçam conteúdos da
Unidade e das atividades propostas.

Você pode propor aos estudantes que escrevam comentários pessoais sobre
o que viram ou que façam uso de roteiro para acompanhamento da exibição
dos vídeos. Essas alternativas de registro são bem valiosas e favorecem muito a
aprendizagem.

Sugere-se também que, durante as oficinas e atividades, se procure promover

a contextualização e a problematização dos conteúdos selecionados. Contex-
tualizar ajuda a tornar as atividades mais significativas para os estudantes, que
poderão atribuir maior sentido aos conhecimentos que já possuem e aos que
estão sendo desenvolvidos.

Vale salientar, ainda, que para garantir a compreensão das temáticas é fun-
damental compartilhar o contexto de produção de uma obra de arte, seja ela
teatral, musical, visual ou coreográfica. Por exemplo: informar quem é o autor da
obra, sua origem, data da produção, em qual linguagem atua, intencionalidade,
se possível, e, especialmente, em qual contexto social, político, histórico, cultural
foi produzida, onde ela já foi e está exposta etc. Isso amplia consideravelmente a
capacidade de apreciação e interpretação dos estudantes.

Bom trabalho!
 Orientações gerais

A proposta de Arte para o Programa EJA – Mundo do Trabalho encaminha uma compo-
sição que possibilita, durante o curso, um encontro das diferentes linguagens artísticas –
teatro, música, artes visuais e dança –, proporcionando aos estudantes maior intercâmbio
entre elas.

Atualmente, novos modos de ensinar orientam o diálogo entre as áreas do currículo, mar-
cado por um movimento contínuo, criando ou recriando pontos para discussão, interligando
em uma rede várias disciplinas.

É essa a ação pretendida neste trabalho; as disciplinas precisam interagir, produzindo sig-
nificados mais relevantes, pois nenhuma delas produz isoladamente uma visão coerente da
realidade.

Além disso, a arte nem sempre se apresenta no cotidiano como obra de arte. Mas pode ser
observada na forma dos objetos, no arranjo de vitrines, na música dos puxadores de rede,
nas ladainhas entoadas por tapeceiras tradicionais, na dança de rua executada por meninos
e meninas, nos pregões de vendedores, nos jardins, na vestimenta etc. O incentivo à curiosi-
dade pela manifestação artística de diferentes culturas, por suas crenças, usos e costumes,
pode despertar no aluno o interesse por valores diferentes dos seus, promovendo o respeito
e o reconhecimento dessas distinções; ressalta-se assim a pertinência intrínseca de cada
grupo e de seu conjunto de valores, possibilitando ao aluno reconhecer em si e valorizar no
outro a capacidade artística de manifestar-se na diversidade.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: arte. Brasília: MEC/SEF, 1997, p. 37. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf>. Acesso em: 29 set. 2014.

Problematização
A problematização é a ação-chave do processo de ensino e aprendizagem, pois permite
provocar nos estudantes a necessidade de acionar suas experiências e seus conhecimentos
prévios para analisar determinada situação, a fim de resolver desafios e conflitos, encontrar
respostas, buscar explicações, entre outras possibilidades de investigação e solução de proble-
mas, incentivando uma curiosidade crítica. Tal procedimento é fundamental para a constru-
ção de novos conhecimentos e de novos modos de atuar diante das situações cotidianas, não
somente das escolares.

O Caderno do Estudante apresenta propostas de problematização que pontuam todo o con-

teúdo. No planejamento dos encontros, você tem a chance de analisá-las, podendo alterá-las
para que contribuam de modo efetivo no processo de ensino e aprendizagem. É possível uti-
lizá-las para levantamento de conhecimentos prévios, para problematização inicial antes das
exposições ou, eventualmente, como estímulo para um aprofundamento posterior.

 33
 As ações de aprendizagem
Metodologicamente, de acordo com os PCNs, o ensino de Arte, visto como área de conhe-
cimento e linguagem, designa como componentes curriculares três eixos que possibilitam a
exploração, a interpretação e a operacionalização dos conteúdos. São eles:

•• a fruição estética/leitura: apreciação significativa da arte e do universo a ela relacionado;

•• o fazer artístico: o próprio ato de criar, produzir, construir;

•• a contextualização/reflexão: a história da produção artística, isto é, o panorama histórico,

cultural, político e social em que a obra foi produzida e sua relação com o presente e/ou o
passado.

Nessa triangulação, os processos mentais interligam-se para operar a rede cognitiva da

aprendizagem em Arte. É importante salientar que a fruição estética/leitura de produções
artísticas, o fazer artístico e a contextualização/reflexão são apresentados isoladamente ape-
nas para melhor explicitá-los didaticamente, pois, na ação pedagógica, eles são trabalhados
como momentos que se completam, ou seja, se interligam, embora, pelas características deste
curso, o fazer artístico e a fruição estética tenham maior presença nas oficinas e atividades
complementares.

Esses três eixos podem ser assim entendidos:

• A fruição estética/leitura de produções artísticas

Partindo do conceito de que arte é linguagem e suas produções também podem ser consi-
deradas textos, é possível tratar de signos e códigos verbais e não verbais que envolvem sujei-
tos, tempos e lugares diversos. Ampliando esse conceito para todas as linguagens artísticas,
pode-se considerar esses “textos” como visuais, sonoros, gestuais, corporais, audiovisuais
etc. Assim, ler obras de arte e produções artísticas, no sentido mais amplo, é atribuir sentidos
e significados a textos expressos em suas diferentes modalidades: escultura, pintura, vídeo,
fotografia, música, dança, teatro, cinema e outras mais.

O contato com a arte e com a cultura sensibiliza e educa os sentidos. Por isso, ler e apre-
ciar arte em suas diferentes linguagens é uma importante atividade também estendida ao
âmbito escolar.

As linguagens artísticas oferecem visões de realidades, instigam a imaginação e projetam

hipóteses. Carregam referências culturais que estão cognitiva e afetivamente vinculadas umas
às outras; constituem uma trama entre imaginário e significado. O significado não é uma qua-
lidade somente da imagem, do gesto, da música, do movimento, mas também uma construção
que aparece na relação entre sujeitos: espectador e autor.

No Caderno do Estudante, buscou-se contemplar as quatro linguagens da arte, renunciando

à ideia de apresentar obras ou artistas de uma única linguagem para a abordagem de conteú-
dos. Para ampliar o repertório cultural dos estudantes, foram selecionados artistas e obras de
lugares e tempos diferentes.

34 
 Na leitura de imagens, sons, gestos, movimentos, é importante que você, professor, instigue
esse processo, chamando a atenção dos estudantes para aspectos formais e interpretativos da
obra em questão. Não se trata de explicar a obra apresentada, com interpretações definitivas,
e sim de estimular a observação, o levantamento de hipóteses.

Para isso, você pode introduzir questões do campo da arte, como observar os elementos
expressivos e valores simbólicos que fazem parte de cada linguagem, além de oferecer infor-
mações sobre materiais, técnica, movimento, estilo, época e incentivar a busca de significados.
Nesse último aspecto, é preciso ter cuidado para ouvir outras possibilidades de entendimento,
outros sentidos que podem ser agregados aos já “conhecidos” sentidos dados pelos artistas e
pelos historiadores e críticos de arte.

Também é fundamental que os estudantes constituam significativamente seu conheci-

mento, relacionando as novas informações com o repertório que já possuem. Afinal, se toda
obra de arte é aberta a múltiplas interpretações, não há como considerar uma única interpre-
tação como a correta, fechando possibilidades de pesquisas e interlocuções. Caso contrário,
o conteúdo exposto aos estudantes nem sempre será apreendido. Ao mesmo tempo, convém
desafiá-los a querer aprender, a ousar, a pesquisar, a criticar, a superar-se.

Apreciar produções artísticas não é imposição de ideias; é instigar os estudantes a ampliar

suas ideias refletindo sobre as obras de arte, suas intenções ou significados, perceber ângulos
inusitados de diferentes perspectivas ou de uma conversa provocadora.

• O fazer artístico

O fazer artístico diz respeito à criação, à produção, à construção de formas poéticas, à

concretização de uma ideia por meio das linguagens da arte. É fundamental garanti-lo aos
estudantes, pois se trata do momento do embate cognitivo, afetivo entre ideia, sentimento,
pensamento e signo. Qual a cor, a forma, o som ou o gesto que representará determinada
ideia? Qual a técnica, o material, o instrumento?

O “fazer” foi pouco contemplado no Caderno do Estudante, porque exige materiais, pes-
quisa, debate, orientação durante o processo artístico, consultas ao professor, explicações
sobre os procedimentos, entre outros fatores. Portanto, é de suma importância que você
garanta esse eixo nas oficinas sob sua orientação.

Para isso, neste Caderno, são sugeridas algumas práticas artísticas para instigar os estudan-
tes a executar diferentes procedimentos, expressões, processos de criação. Nessas atividades
de produção, espera-se que seu papel, professor, seja o de desafiar, incentivar, problematizar,
procurar ampliar as experiências e os conhecimentos de cada um.

Caberá a você, portanto, favorecer os processos de criação dos estudantes, oferecendo-lhes

orientação, suporte técnico e apoio na resolução de problemas que surgirão no decorrer das ati-
vidades – por meio de perguntas, sugestões e caminhos possíveis a seguir com as produções –,
além de torná-los conscientes do próprio processo de criação.

 35
 • A contextualização/reflexão
Toda obra de arte é fruto de um momento social, político, histórico, filosófico e cultural.
Nesse sentido, é fundamental contextualizá-la historicamente, discorrendo sobre o autor e sua
obra, as questões artísticas e estéticas, analisando essa rede de fatos, de informações, relacio-
nando-a, associando-a, comparando-a não apenas a uma disciplina, mas a um vasto conjunto
de conhecimentos que a envolve. Espera-se, portanto, que os estudantes desenvolvam ideias e
reflexões por meio da interação com informações sobre arte e cultura em geral.

No bojo das inúmeras produções artísticas, são evidenciadas, no Caderno do Estudante,

aquelas que oferecem sentido aos processos identitários e às diferenças culturais.

Lendo, produzindo trabalhos artísticos e conhecendo a produção de outras épocas e cul-

turas, os estudantes poderão compreender a diversidade de valores que orientam tanto seu
modo de pensar e agir como o da sociedade em que vivem.

Os conteúdos trabalhados em Arte

O objetivo deste curso é apresentar aos estudantes um conjunto de propostas com as
quais se pretende contemplar conteúdos artísticos e estéticos básicos para a vida em socie-
dade, tendo o conhecimento artístico como foco principal. Durante o estudo dos conteúdos,
eles são convidados a estabelecer vínculos com sua realidade, buscando transformá-la e
recriá-la, se necessário.

Entende-se aqui que, ao propiciar a crítica, estimular a criatividade, despertar a sensibili-

dade e incentivar a produção, os estudantes terão a possibilidade de ampliar sua leitura de
mundo, expressar a visão que têm dele e respeitar a diversidade cultural.

Além disso, aprender conteúdos novos é um desafio, motiva os estudantes a buscar e des-
cobrir outras maneiras de expressar seus sentimentos e pensamentos por meio das especifici-
dades de cada linguagem artística.

Foi planejado, ao longo das Unidades do Caderno do Estudante, um conjunto de atividades

considerando as quatro linguagens artísticas – teatro, música, artes visuais e dança –, com
ênfase no eixo contextualização/reflexão.

No entanto, os demais eixos não deixaram de ser abordados, ainda que de maneira menos
frequente. Como dito antes, o fazer requer certas condições, como acompanhamento mais pró-
ximo do professor, seleção de materiais, orientações quanto à criação/produção e à apreciação
estética, relações entre ideia e signo, esclarecimento de dúvidas.

Além disso, vale lembrar que muitas das propostas relativas ao fazer, especialmente em
teatro e dança, exigem trabalho em grupo, o que será contemplado aqui, no Caderno do Pro-
fessor, por meio de oficinas e atividades complementares.

É importante sempre levar em conta os conhecimentos prévios dos estudantes e utilizá-los

para alcançar os objetos de discussões e relativizações. Os conteúdos foram organizados para
que eles tenham cada vez mais desafios, aumentando seu grau de complexidade à medida que
vão vivenciando as propostas artísticas apresentadas.

36 
 Há, ainda, os temas transversais, que acompanham o estudo das linguagens artísticas. Ao
trabalhar, por exemplo, a preservação do patrimônio cultural artístico, são discutidos temas
transversais como ética, trabalho, pluralidade cultural, entre outros.

Os valores e as atitudes também são conteúdos propostos neste material e referem-se às

relações entre os estudantes e a produção histórico-social da arte, como: respeito às criações,
leituras e observações dos colegas; cuidados com o espaço de trabalho da escola e com os
materiais, organizando-os e preservando-os; valorização da arte na sociedade; respeito à docu-
mentação histórica; reconhecimento do direito dos povos de expressar e documentar sua arte;
respeito à diversidade das culturas e à expressão individual.

Nas propostas de exposição de trabalhos dos estudantes, sugere-se motivá-los também para
a curadoria, despertando, assim, o interesse e o respeito pela própria produção, pela dos cole-
gas e de outras pessoas, possibilitando a socialização das produções realizadas e a discussão
de fechamento.

Sistematização
A sistematização em Arte propicia que os estudantes se situem como aprendizes, retomem
os conteúdos estudados, além de servir de apoio para você avaliar sua atuação didática.

Trata-se de um instrumento de reflexão e reorientação dos planos de trabalho, dos con-

teúdos propostos e das estratégias sugeridas. Não é mera quantificação ou classificação de
resultados de aprendizagem, nem uma ferramenta de controle, mas faz parte de todo o pro-
cesso pedagógico.

A sistematização se concretiza, de certa forma, no final de cada tema do Caderno do

Estudante, por meio da seção Hora da checagem, seguida da seção Registro de dúvidas e
comentários, na qual se propõe que o estudante registre aquilo em que ele teve dificuldade
ou não entendeu. É importante que, quando o estudante for ao CEEJA, você lhe pergunte
se fez anotações nessa seção, pois dessa maneira você terá como retomar os conteúdos
não assimilados por ele.

 37
 VOLUME 1

Unidade 1 ‒ As linguagens da arte 39

Tema 1 – O que são linguagens da arte?
Tema 2 – O teatro como linguagem

Unidade 2 ‒ Música e cultura popular 43

Tema 1 – As linguagens da arte: a música
Tema 2 – Um olhar sobre a música popular

Unidade 3 ‒ Artes visuais 48

Tema 1 – As linguagens da arte: artes visuais
Tema 2 – Bidimensionalidade
Tema 3 – Tridimensionalidade

Unidade 4 ‒ Dança e cultura 54

Tema 1 – As linguagens da arte: a dança
Tema 2 – Danças populares brasileiras: tradição e cultura

38 VOLUME 1
 Objetivos

Os temas das Unidades do Volume 1 têm como objetivo uma breve introdução sobre as lin-
guagens da arte. Para tanto, as produções propostas nas oficinas e atividades complementares
visam apresentar ou retomar os conhecimentos contidos no Caderno do Estudante. Dessa
forma, os três eixos que norteiam a disciplina serão abordados ao longo deste Caderno.

unidade 1 As linguagens da arte

Produzindo sentidos com os códigos não verbais TEMA 1

O objetivo desta oficina é trabalhar o con- recursos necessários

teúdo sobre códigos não verbais apresentado
•• Obra de arte O grito (Edvard Munch, 1893)
no Caderno do Estudante. (Volume 2, Unidade 3, Tema 1)
•• Lápis de cor, giz de cera, caneta hidrocor opcional
Professor, sugere-se iniciar explicando o
•• Papel encorpado para pintura opcional
que são os códigos verbais – aqueles utiliza-
•• Tinta guache nas cores: azul, vermelho, ama-
dos com mais frequência para ler, escrever, relo, preto e branco opcional

conversar – e os não verbais – aqueles usados •• Pincéis opcional

amplamente pelas linguagens da arte: linhas, •• Recipientes para mistura de tintas opcional

cores, formas, luzes, sombras, sons, silêncios,

gestualidades, movimentos corporais. Uma possibilidade, para desenvolver o assunto, é pedir que
os estudantes deem exemplos de situações envolvendo esses dois tipos de códigos.

É importante que cada situação exposta seja classificada quanto à utilização de código verbal ou
não verbal para a comunicação. Caso perceba que os estudantes estão com dificuldade em encon-
trar exemplos, você pode citá-los e solicitar que eles os classifiquem. Algumas sugestões: balançar
a cabeça negativamente, cartão vermelho no futebol, polegar erguido, entre outros.

Depois desse levantamento de conhecimentos prévios, a proposta é apresentar a obra O grito, de

Edvard Munch, com o objetivo de incentivá-los a atribuir sentidos à imagem, que é um código não
verbal. A seguir, algumas sugestões de perguntas para instigar os estudantes nessa investigação:

•• O que essa imagem significa para vocês? Por quê?

•• As cores contribuem para esse significado?
•• E as formas?

VOLUME 1 39
 Outra opção é questioná-los também sobre a música que associam a essa obra e sobre o
significado que cada um atribui a seus elementos.

É importante, em sua mediação, estimular os estudantes a justificarem suas respostas. Em

seguida, você pode garantir uma pequena sistematização, mostrando que o exercício é uma
leitura/interpretação de códigos não verbais.

Terminado esse primeiro momento de investigação e sistematização do conteúdo apre-

sentado, você pode propor que cada estudante realize uma pintura com sentido contrário
ao percebido na obra de Munch, ou seja, se durante a apreciação os estudantes identifica-
ram na pintura um sentimento de angústia, eles produzirão algo que transmita tranquili-
dade ou alegria.

A técnica de pintura, assim como o uso de material, é livre, mas é importante orientá-los
com relação ao uso do material selecionado para a produção: lápis de cor, giz de cera, caneta
hidrocor, tinta guache.

Também é fundamental que, antes de começarem a produção, eles planejem como ela será.
Para isso, você pode sugerir que cada um responda a algumas questões, tais como:

•• O que você deseja expressar com a pintura?

•• Quais cores e formas utilizará para isso? Por quê?

Depois de pronto, cada estudante pode apresentar seu trabalho para que os colegas o interpre-
tem. Durante as apresentações, é interessante reforçar a ideia de que os códigos não verbais podem
expressar ideias, sentimentos e pensamentos, assim como os verbais.

A proposta é que, ao final da oficina, todas as produções sejam expostas em algum espaço
do CEEJA para serem apreciadas.

Teatro, um trabalho em equipe TEMA 2

Nesta oficina, os estudantes são convidados a refletir recursos necessários

sobre a linguagem do teatro, mais especificamente sobre
•• Vídeos de peças de teatro opcional
os profissionais envolvidos na produção teatral.

Para isso, sugere-se o planejamento de uma peça, a fim de promover uma aproximação
com as diversas etapas envolvidas nessa atividade. Se for possível, eles podem encenar a
peça planejada.

É interessante começar com uma roda de conversa, para verificar entre os estudantes quem
já foi ao teatro assistir a uma peça ou mesmo se alguém tem alguma experiência na área, seja
em atuação, seja nos bastidores, como maquiador, iluminador, sonoplasta etc.

Vale lembrar que filmes, novelas, seriados e programas de TV de forma geral também fazem
uso da encenação. Isso pode ajudar a aproximá-los desse universo. Entretanto, é importante
estimulá-los a frequentar o teatro para vivenciar uma experiência diferente da televisão, que,
apesar de muitas vezes utilizar recursos semelhantes, é diferente da encenação teatral.

40 VOLUME 1
 Outra sugestão é apresentar uma seleção de vídeos com trechos de peças de teatro, para
que eles possam ter maior aproximação com a linguagem, sabendo que é bem diferente de
assistir a uma peça ao vivo.

Em seguida, você pode dividir a turma em grupos e propor uma discussão sobre o que é
necessário para a criação e a montagem de uma peça teatral.

Roteiro para projeto de peça teatral

•• Qual será a história encenada?

•• Quais os personagens?

•• Como serão os figurinos e o cenário? Como eles serão confeccionados? Há possibilidade

de aproveitar as próprias roupas? Para o cenário, é possível utilizar materiais recicláveis
ou mesmo os recursos disponíveis em sala de aula?

•• E a iluminação e a sonoplastia, como serão organizadas?

É essencial que os grupos tenham um tempo para conversar e chegar a um consenso acerca
da encenação.

Professor, é importante acompanhá-los durante a atividade, auxiliando-os no planejamento –

organização de um cronograma, escolha do texto (uma proposta é realizar uma atividade inter-
disciplinar, na qual o professor de Língua Portuguesa oriente essa seleção) e de materiais – e no
desenvolvimento da peça. É necessário considerar também se o texto escolhido é muito longo
para a realização da oficina e se a quantidade de personagens é adequada para a quantidade
de participantes.

Feita a pesquisa, os estudantes podem analisar as escolhas feitas no planejamento e regis-

trar as conclusões.

Com o planejamento finalizado, falta colocá-lo em prática. Ainda em grupos, você pode per-
guntar aos estudantes quem tem interesse em atuar, em criar cenários, figurinos, maquiagem,
sonoplastia, iluminação, em dirigir a peça.

Sugere-se que cada grupo se organize de acordo com o interesse nas diferentes ações envol-
vidas e que depois compartilhe os resultados, de modo a realizar uma atividade coletiva, com
construção de valores solidários, evitando o espírito de competição. Nesse momento, é impor-
tante garantir que os estudantes exponham dúvidas, dificuldades e facilidades encontradas em
cada função do fazer teatral trabalhada durante a oficina.

Por fim, cada grupo pode apresentar a peça para o restante da turma ou até mesmo para
outras turmas do CEEJA, caso seja possível.

VOLUME 1 41
 Cores, linhas, formas, sons, silêncios,
gestos podem expressar ideias e sentimentos TEMA 1

O objetivo desta atividade é refletir sobre a arte como linguagem. A sugestão é que seja
oferecido ao estudante um texto (linguagem verbal) e uma orientação para transformá-lo em
linguagem não verbal.

Por exemplo, você pode propor a leitura de um pequeno texto ou de uma frase e pedir que
o estudante faça sua interpretação elaborando um desenho, uma pintura ou uma colagem ou
produzindo um som. O importante é que ele escolha a linguagem com a qual se sente mais
confortável para trabalhar.

O estudante pode, então, apresentar o trabalho realizado, a fim de refletir sobre o tema tra-
tado, assim como as dificuldades ou dúvidas surgidas durante o desenvolvimento da proposta.

Linguagem cênica TEMA 2

O objetivo desta atividade é refle- Recursos necessários

tir sobre a concretude da linguagem
•• Texto Romeu e Julieta (William Shakespeare, 1597) opcional
cênica, ou seja, o texto dramático
•• Filme Romeu e Julieta (direção de Franco Zeffirelli,
“ganhando vida”, para que o estudante
Reino Unido, Itália, 1968. 138 min) opcional
aprecie o trecho de uma encenação
•• Texto Hamlet (William Shakespeare, 1599-1602) opcional
construída a partir de um texto. •• Filme Hamlet (direção de Laurence Olivier, Reino
Para isso, propõe-se a escolha de Unido, 1948. 155 min) opcional
•• Texto Auto da Compadecida (Ariano Suassuna, 1955)
um trecho de uma peça teatral e de um
opcional
registro audiovisual da encenação ou
•• Filme O Auto da Compadecida (direção de Guel Arraes,
uma adaptação para o cinema que seja Brasil, 2000. 157 min) opcional

correspondente ao trecho escolhido. •• Texto Boca de Ouro (Nelson Rodrigues, 1959) opcional

Também pode ser usado um dos textos •• Filme Boca de Ouro (direção de Nelson Pereira dos
e filmes sugeridos na seção. Santos, Brasil, 1963. 103 min) opcional

•• Texto O pagador de promessas (Dias Gomes, 1959) opcional

Escolhido o material a ser traba-
•• Filme O pagador de promessas (direção de Anselmo
lhado, você pode apresentar as seguin- Duarte, Brasil, 1964. 118 min) opcional

tes questões para reflexão:

•• Dos personagens apresentados, qual lhe chamou mais a atenção?

•• O ator (a atriz) transmitiu veracidade em seu personagem?
•• Quais elementos, em sua opinião, foram mais relevantes nessa adaptação?
•• Elementos como o cenário e o figurino corresponderam ao proposto no texto da peça teatral?

Depois que o estudante responder às perguntas propostas, é interessante promover uma

discussão com ele e acrescentar informações que você considerar pertinentes.

42 VOLUME 1
Para professores e professoras

Textos

BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo:
Cortez, 2005.

CALABRESE, Omar. A linguagem da arte. 2. ed. Rio de Janeiro: Globo, 2002.

COURTNEY, Richard. Jogo, teatro & pensamento: as bases intelectuais do teatro na educação.
2. ed. São Paulo: Perspectiva, 2003. (Coleção Estudos).

DESGRANGES, Flávio. A pedagogia do espectador. São Paulo: Hucitec, 2003.

GAGE, John. A cor na arte. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2012. (Coleção Mundo da arte).

PILLAR, Analice Dutra. Desenho e escrita como sistemas de representação. 2. ed. Porto Alegre:
Penso, 2012.

unidade 2 Música e cultura popular

Propriedades do som TEMA 1

Esta oficina tem como objetivo despertar a Recursos necessários

atenção dos estudantes para a existência dos •• Texto Ouvir e escutar (Volume 1, Uni-
mais diversos tipos de sonoridades presentes no dade 2, Tema 1) opcional
cotidiano. •• Vídeo O encanto da música erudita (Arte,
Ensino Fundamental Anos Finais,
Volume 4) opcional
Para isso, você pode propor uma roda de conversa
como ponto de partida. É importante conversar sobre
a música em óperas, concertos, trilhas sonoras, lembrar que ela acompanha jogos de videogame,
toques de celular e também é utilizada na publicidade, com a intenção de divulgar e vender. É
quase impossível passar um dia sem ouvir música de alguma forma.

Os estudantes podem comentar sobre músicas que escutam no dia a dia e até mesmo
cantar, caso se sintam à vontade.

Você pode explicar a diferença entre ouvir e escutar, consultando, se necessário, o Caderno
do Estudante.

VOLUME 1 43
 Talvez, por apenas ouvirem, os estudantes tenham dificuldade em lembrar-se de alguns
sons cotidianos. Assim, é interessante dar exemplos de como ocorrem esses sons, como no
rádio do carro, na estação do metrô, em carros de propaganda, na abertura de algum pro-
grama, no MP3 player, no celular etc.

Ainda nessa roda de conversa, os estudantes podem realizar um breve levantamento

sobre sons naturais (como som do mar, da chuva, do vento) e sons culturais (como os de
máquinas, instrumentos musicais, motores) de que se lembrem e, depois, classificá-los em
agradáveis ou desagradáveis.

Em seguida, é interessante explicar que em música, para escutar, reconhecer e produzir

sons, é importante conhecer suas propriedades ou parâmetros, que são os elementos básicos
da linguagem musical: altura, intensidade, duração e timbre. Para evidenciar essas proprieda-
des, você pode reproduzir uma música na qual seja possível identificá-las com clareza.

Nesta oficina, são trabalhados dois parâmetros: altura e intensidade. Altura é a propriedade
sonora identificada mais facilmente, pois refere-se ao grave e ao agudo, e não ao mais alto e ao
mais baixo, como usualmente se confunde. Intensidade é o que determina se o som é forte (como a
turbina de um avião) ou fraco (como uma chuva fraca).

Em continuidade, você pode pedir aos estudantes que formem grupos, dependendo do
número de presentes.

Para trabalhar a altura, uma alternativa é propor que busquem na memória sonora: os sons
mais graves e mais agudos que já ouviram; o instrumento de som mais grave e mais agudo
que conhecem e como esse som é produzido (por exemplo: manipulando cordas, assoprando
ou agitando).

A socialização oral dos resultados e sua participação, se necessária, possibilitarão a com-

preensão mais clara desse parâmetro, que posteriormente será transposto para escutas
musicais. Você pode explicar que, pela maneira como o som é produzido pelos instrumentos
musicais, é possível classificá-los em quatro naipes: cordas, madeiras, metais e percussão.

Professor, para apresentar mais informações sobre as famílias dos instrumentos e sobre a
formação de uma orquestra, sugere-se a exibição do vídeo O encanto da música erudita.

Em seguida, para trabalhar a intensidade, a proposta é que alguns grupos tenham como
tarefa a produção de sons fortes; e os demais, a produção de sons fracos. Para emitir os sons,
eles podem usar materiais escolares, objetos da sala, a voz ou o corpo.

É importante determinar o tempo de encerramento para a apresentação e explicar como

eles podem realizá-la: um integrante do grupo de cada vez, todos juntos, em duplas etc. Você
pode circular pela sala para verificar o encaminhamento da pesquisa e fazer observações e
retomar explicações, se houver necessidade.

Para o encerramento, uma possibilidade é que a apresentação seja feita sob sua regência,
com as sequências dos sons dos grupos. São inúmeras as variações. Ao final, é interessante
analisar e discutir as produções e pedir que os estudantes descrevam os materiais que utilizaram,

44 VOLUME 1
a fim de reforçar os parâmetros musicais dessa oficina e a produção com objetos não conven-
cionais. Em uma próxima oficina, você pode repetir os exercícios trabalhando os demais parâ-
metros do som (timbre e duração) e também incentivar os grupos a criarem apresentações que
combinem os quatro parâmetros.

Apreciação da modinha TEMA 2

Nesta oficina, o objetivo é apreciar Recursos necessários

e conhecer melhor a modinha, um dos
•• Texto Um olhar sobre a música popular (Volume 1,
gêneros da música popular presentes na Unidade 2, Tema 2) opcional

cultura brasileira. •• Música Lua branca (Chiquinha Gonzaga, 1912),

interpretada por Paulo Tapajós
Sugere-se iniciar com uma breve dis- •• Música Serenata do adeus (Vinicius de Moraes,
cussão a respeito do tema Um olhar sobre 1957), interpretada por Elizeth Cardoso
•• Música Modinha no 1 (Vinicius de Moraes/Toquinho,
a música popular, que você encontra no
1972)
Caderno do Estudante, e tecer uma con- •• Música Até pensei (Chico Buarque, 1968), interpre-
versa sobre a valorização dos gêneros tada por Chico Buarque
musicais da cultura brasileira. Se consi-
derar necessário, você pode explicar que essa proposta não pretende formar músicos profis-
sionais, mas possibilitar experimentações que permitam, além do consumo, a apreciação e a
produção musical, aumentando a interação com o mundo sonoro. Quais são, por exemplo, os
espaços em que ouvem música e que tipos de música mais apreciam? Assim, respondendo a
essas perguntas e ouvindo as respostas dos colegas, os estudantes têm a possibilidade de tro-
car experiências.

Depois dessa conversa, você pode propiciar a ampliação do conhecimento dos estudantes
sobre a modinha, explicando que ela tem origem controversa: alguns teóricos afirmam ser bra-
sileira; outros, portuguesa. O gênero surgiu, provavelmente, dentre as elites que governavam
o Brasil Colonial, porém sua popularização deu-se com mais força na década de 1770, com as
composições do padre, poeta e músico brasileiro Domingos Caldas Barbosa.

Canção de caráter sentimental e romântico com temática amorosa, normalmente acompa-

nhada de viola e em geral composta em duas partes, a modinha se dirigia às pessoas comuns,
embora também fosse presença constante nos salões aristocráticos. Esse gênero é parte da
história musical brasileira e deu origem a outros gêneros, como o samba e a MPB.

Na sequência, propõe-se uma experiência de escuta. Sugere-se trabalhar, preferencial-

mente, duas músicas dentre as indicadas para esta oficina: Lua branca, de Chiquinha Gonzaga,
e Até pensei, de Chico Buarque. É importante pesquisar previamente as letras e deixá-las expos-
tas na sala durante a oficina.

Escolhidas as músicas, propõe-se que ocorram duas audições de cada uma delas:

•• Na primeira, os estudantes apenas escutam e acompanham a letra.

•• Na segunda, anotam: os tipos de instrumentos que distinguirem; a altura; a intensidade; se

as melodias são tristes ou alegres; como a música termina; seu tema.

VOLUME 1 45
 Ao final das audições, você pode fazer perguntas como:

•• Vocês já conheciam essas músicas?

•• Como imaginam que os compositores criam suas músicas?
•• Que sons escutaram?
•• Quais instrumentos musicais é possível reconhecer?
•• As letras das músicas lembram algum lugar ou situação?
•• Alguma delas pode ter sido escrita para alguém?
•• Que sensações despertam?
•• Se fossem compor uma letra para uma música, qual seria o tema?

Depois de conversarem sobre as músicas da audição, os estudantes podem, em grupos, pen-

sar sobre qual seria o tema para uma música que gostariam de compor, motivados pelas letras
e melodias que acabaram de ouvir.

•• Com que sons iniciariam a canção?

•• Quais instrumentos usariam?

•• Para quem seria composta?

O certo ou o errado não estão em jogo, mas a criação, com a motivação do que ouviram.

Para incentivar a apresentação dos grupos, eles têm a opção de fazer o acompanhamento
com palmas, sons de objetos, sons vocais etc.

Durante as apresentações, os demais estudantes observam como cada grupo resolveu as

propostas para a composição e encerram debatendo as facilidades e dificuldades que encon-
traram no processo artístico. Caso seja possível, é interessante filmar as apresentações e
reproduzi-las para nova apreciação.

A identidade do som TEMA 1

Embora cada um dos quatro parâmetros – altura, Recursos necessários

intensidade, duração e timbre – se constitua em um
•• Texto Escutar, ouvir e reconhecer sons
universo a ser trabalhado, nesta atividade, a suges- (Volume 1, Unidade 2, Tema 1)
tão é investigar timbres. •• Música Good morning, good morning (The
Beatles, 1967)
O estudante pode, inicialmente, retomar as defini- •• Música Blackbird (The Beatles, 1968)
ções dos parâmetros do som, principalmente do tim- •• Música Melodia das florestas (Corciolli,
2005)
bre, contidas no texto Escutar, ouvir e reconhecer sons,
•• Música da lagoa (Hermeto Pascoal)
e, em seguida, fazer a escuta dos sons audíveis no

46 VOLUME 1
local onde se encontra, tanto os internos como os externos ao CEEJA. A proposta é que ele anote
esses sons e os classifique como naturais ou culturais, de acordo com o Caderno do Estudante.

Seguem algumas questões para o estudante responder após o exercício de escuta:

•• Você já havia percebido a quantidade de timbres diferentes?

•• Entendeu que escutar é diferente de ouvir, conforme apresentado?
•• Os diferentes timbres naturais e culturais podem ser organizados para produzir música?
Como?

Respondidas as questões, você pode apresentar uma música que contemple esses sons
como forma de sistematizar o conteúdo. Algumas sugestões que apresentam sons culturais e
naturais são: Good morning, good morning (The Beatles); Blackbird (The Beatles); Melodia das flo-
restas (Corciolli); Música da lagoa (Hermeto Pascoal).

Lundu, um ritmo afro-brasileiro TEMA 2

Nesta atividade, o objetivo é apreciar e conhecer Recursos necessários

um dos gêneros de música popular que fazem parte
•• Texto Lundu, um ritmo afro-brasileiro
da diversidade cultural brasileira, o lundu. (Volume 1, Unidade 2, Tema 2)
•• Música do ritmo lundu marajoara
Para iniciar, sugere-se que o estudante faça a
leitura do texto Lundu, um ritmo afro-brasileiro, reto-
mando suas características e sua história. Você pode, então, pedir que escute uma melodia do
lundu marajoara (ritmo musical da Ilha de Marajó, Pará), disponível na internet. Caso o CEEJA
possua sala de informática, uma opção é realizar a escuta nesse local.

Após a audição e a apreciação, a proposta é que o estudante responda a algumas perguntas

sobre esse ritmo. Com isso, ele terá a oportunidade de conhecer a importância histórica do
lundu, ampliando seu repertório sonoro e seus referenciais cultural e pessoal.

Seguem algumas questões para nortear o trabalho:

•• Você percebe pelo timbre quais são os instrumentos que acompanham a música?

•• São de percussão, de sopro, de corda?

•• São sons agudos ou graves?

•• Se fosse convidado para compor a letra para um lundu marajoara, sobre o que falaria?

Respondidas as questões, você pode solicitar ao estudante que escreva uma estrofe para a
melodia do lundu marajoara, para ser entregue em outro encontro no CEEJA. Nesse encontro, é
interessante, se possível, conversar com ele sobre as respostas dadas, a produção, o que dese-
jou expressar com a composição e se o objetivo foi atingido.

VOLUME 1 47
 Para professores e professoras

Textos

ALMEIDA, M. Berenice de; PUCCI, Magda Dourado. Outras terras, outros sons: livro de orientação
do professor. 2. ed. São Paulo: Callis, 2011.

BENNETT, Roy. Uma breve história da música. Rio de Janeiro: Zahar, 1986. (Cadernos de música
da Universidade de Cambridge).

CAZNOK, Yara Borges. Música: entre o audível e o visível. 2. ed. Rio de Janeiro; São Paulo:
Fundação Nacional de Arte; Universidade Estadual Paulista, 2008. (Coleção Arte e Educação).

ELIA, Ricardo. Ritmos brasileiros. São Paulo: Scipione, 2013.

GUSMÃO, Cynthia. Pequena viagem pelo mundo da música. São Paulo: Moderna, 2008.

SCHAFER, Raymond Murray. Educação sonora: 100 exercícios de escuta e criação de sons. São
Paulo: Melhoramentos, 2011.

unidade 3 Artes visuais

Recortes do mundo TEMA 1

Esta oficina tem como objetivo o exercício do Recursos necessários

olhar por meio de um registro fotográfico ou pictó- •• Pinturas, desenhos, fotografias ou livros
rico. Para isso, está organizada em etapas: fruição de arte com imagens que contemplem
cenas do cotidiano, pessoas, paisagens
e análise de imagens, produção, mostra e compar-
•• Papel-cartão. A sugestão é que meça,
tilhamento das imagens criadas. aproximadamente, 18 cm × 8 cm com
uma “janela” de 10 cm × 2 cm no centro
Em uma roda de conversa, você pode explicar •• Papel encorpado para desenhar
aos estudantes que, para alguns autores e artis- •• Lápis de cor, giz de cera, caneta hidrocor

tas, a fotografia é um recorte que o fotógrafo faz

daquilo que vê. Depois, é interessante questionar o que essa afirmação significa para o grupo,
ampliando a discussão para o desenho e a pintura. É importante que todos participem.

Em seguida, você pode apresentar a seleção de pinturas, desenhos e fotografias que conte-
nham recortes da realidade: cenas do cotidiano, paisagens, retratos etc.

48 VOLUME 1
 A seguir, a cada imagem exibida, eles podem imaginar como seria essa cena ampliada
em todos os ângulos – à direita, à esquerda, acima, abaixo, à frente, atrás –, para que cons-
truam hipóteses sobre possíveis recortes feitos pelo olhar do artista. É importante informar
o nome do artista, o título da obra, seu tamanho, data de produção, técnica e local onde
está exposta.

Para que os estudantes percebam que imagens pictóricas ou fotográficas são recortes que o
artista faz e respondam à reflexão proposta, você pode fazer perguntas como:

•• O que haveria nessa imagem se fosse ampliada em vários ângulos? Talvez apresentassem
pessoas, animais, árvores, automóveis, um rio, casas, ruas, postes, um trem?

•• Como seria o céu? Teria aviões, pipas, discos voadores?

•• Qual seria o horário? Por quê?

•• Em caso de retrato com ênfase no rosto e parte do tronco da pessoa:

—— Como estariam as mãos? Teriam anéis, alianças, pulseiras, esmalte nas unhas?

—— E os pés? A pessoa usaria sapatos de salto alto, botas, meias ou estaria descalça?

—— Como seria o teto? Haveria lustres, lâmpadas?

—— E o assoalho, como seria? Com tapete? Brinquedos espalhados pelo chão?

•• Qual seria a intenção do artista ao selecionar justamente esse recorte? Se ele tivesse
inserido outros elementos, a interpretação da obra mudaria?

A resposta à última questão, como todas as anteriores, é apenas uma hipótese. Não há
resposta errada, pois só o autor conhece sua intenção; além disso, interpretações são sem-
pre individuais.

Agora, é hora da produção.

•• Com uma tira de papel-cartão, desenhe no centro uma “janela” de 2 cm × 10 cm e recorte.

•• Com a “janela” já recortada ao centro, posicione em frente aos olhos, olhando apenas
pela abertura.

A proposta é que os estudantes saiam da sala de aula para realizar a atividade. Você
pode, então, pedir que posicionem a “janela” em frente aos olhos, olhando apenas pela
abertura, e que registrem as cenas mentalmente. A experiência fica mais interessante se
eles olharem de diferentes alturas, girando o corpo e buscando soluções criativas para o
enquadramento.

Depois do prazo estipulado, ao voltarem com o registro mental de algo que, naquele
momento, foi significativo, cada um pode escolher seu recorte e desenhar a cena escolhida,
usando lápis de cor, giz de cera ou caneta hidrocor.

VOLUME 1 49
 Outra sugestão é fotografar, o que, no entanto, exige mais tempo e material apropriado,
especialmente para imprimir e expor as fotos. A proposta é, então, desenhar a cena que mais
impressionou o estudante.

Em uma roda de conversa, vocês podem discutir sobre a atividade, as dificuldades, as esco-
lhas de cada um, as possíveis dúvidas. É possível também reforçar os conceitos de bidimen-
sionalidade, suporte e como as cores, formas, luzes, sombras, texturas se transformam em
recursos expressivos.

Para finalizar, é interessante compartilhar as produções, organizando uma mostra com

todos os trabalhos, comentando as escolhas, o recorte de cada um, o enquadramento, o uso
das cores, novamente lembrando de que esse foi um exercício do olhar.

Compondo com volumes TEMA 3

O objetivo desta oficina é que os estudantes façam Recursos necessários

produções tridimensionais e percebam, na prática,
•• Imagens de esculturas, modelagens e
como se dá a elaboração de modelagens. Essas pro- objetos artísticos tridimensionais
duções podem ser observadas de todos os lados, pois •• Argila
•• Palitos de sorvete
apresentam altura, largura e profundidade.
•• Recipientes para água
Inicialmente, você pode apresentar imagens de •• Folhas de jornal

objetos artísticos tridimensionais dos mais diferen- •• Espátulas opcional

tes períodos, escolas, movimentos, países, épocas

e culturas, identificando o nome do artista, o título da obra, seu tamanho, data de produção,
técnica e local onde está exposta. É conveniente explicar que, embora estejam vendo reprodu-
ções bidimensionais, essas imagens são fotos de produções tridimensionais. Isso pode gerar
uma boa discussão. Se conseguir imagens que mostrem a obra sob diferentes pontos de vista,
a atividade ficará ainda mais interessante.

Terminada a apresentação, a proposta é que cada estudante crie uma modelagem com
argila. É possível escolher um tema comum a todos ou deixar a escolha livre. A produção
pode ser figurativa ou abstrata.

Sugere-se que os estudantes forrem a carteira com jornal para que cada um receba a
argila, um recipiente com água, palitos de sorvete e uma espátula (se estiver disponível) para
realizar seu trabalho tridimensional.

É importante que você circule entre os estudantes, oferecendo apoio, material, ajuda
e esclarecimento para as possíveis dúvidas. Caso alguns “desenhem” com a argila,
ou seja, utilizem-na como algo bidimensional, é interessante estimular a composição
com volumes.

Você pode lembrar aos estudantes que, como estão trabalhando tridimensionalmente,
todos os lados de sua produção devem receber a mesma atenção, pois sua apreciação
envolve a visão de todos os pontos de vista, inclusive a vista superior.

50 VOLUME 1
 Você pode incentivá-los a fazer texturas ou mesmo inserir algum objeto como lápis, arame,
pedaços de plástico ou qualquer outro detalhe em seu trabalho.

Terminadas as produções, cada um deixa sua obra sobre uma carteira isolada das demais,
para que seja mais fácil circular a seu redor e visualizar todos os lados. Eles podem ficar à von-
tade para observar os trabalhos dos colegas.

A seguir, você pode organizar todas as peças sobre uma mesa grande, para que os estudan-
tes observem o conjunto das produções. Sugere-se fazer perguntas como:

•• Todas estas produções são tridimensionais? Por quê?

•• Todas foram trabalhadas em todas as suas faces?
•• Há obras abstratas? Quais? Por quê?
•• Todos respeitaram o tema combinado (se for o caso)?
•• Há alguma peça de difícil compreensão e que vocês gostariam que seu autor a expli-
casse? Qual?
•• Quais
os volumes, as formas, os sólidos geométricos que mais aparecem? Esferas, cubos,
pirâmides? Onde?
•• Há texturas? Onde aparecem mais?

•• Qual a maior dificuldade na criação do trabalho?

Para finalizar a oficina, você pode retomar a conversa inicial sobre tridimensionalidade,
volumes, texturas, formas.

Também é interessante dizer aos estudantes que, ao trabalharem com argila, se quiserem
continuar o trabalho depois, é preciso colocar um pano molhado sobre o barro e envolvê-lo
em plástico, para que não seque. Ao contrário, se a intenção é finalizar, é importante deixar
a peça em um local arejado para que seque.

Muitos escultores, quando trabalham com argila, depois de seca a peça, colocam-na em
um forno de cerâmica, com altas temperaturas, para que fique mais resistente e durável.
Caso conheça um local que o possua, você pode indicá-lo aos estudantes.

Por fim, uma boa ideia é, se possível, fotografar ou filmar os trabalhos desenvolvidos
para registro.

Bidimensional, tridimensional e o abstrato TEMA 3

Esta oficina tem como objetivo estudar Recursos necessários

os conceitos de bi e tridimensionalidade, •• Papel para desenho
além de trabalhar com a criação abstrata. •• Lápis de cor, giz de cera, caneta hidrocor
Outra possibilidade é realizar a of icina •• Massa de modelar
•• Palitos de dente e de sorvete
propondo composições figurativas.

VOLUME 1 51
 Para iniciar o trabalho, é importante conversar com os estudantes para verificar o quanto
se apropriaram desses conceitos. Então, eles podem fazer um desenho abstrato, para, em
seguida, transformá-lo em um objeto tridimensional, com massa de modelar. Você pode
orientar sobre o uso da massa, explicando que os palitos de dente e de sorvete ajudam a dar
acabamentos à produção.

Terminados os trabalhos, o exercício é a comparação entre as duas produções. Os estudan-

tes podem falar sobre as principais diferenças entre elas. É importante que eles notem que
o trabalho bidimensional apresenta apenas comprimento e largura. Vocês podem conversar
sobre as linhas, as cores, as formas, a perspectiva, a representação do volume, se houver.

Já o tridimensional possui profundidade, largura e altura e pode – e deve – ser obser-

vado de todos os lados. Nesse momento, é possível conversar sobre os volumes, as textu-
ras, a composição. Se for preciso, você pode esclarecer as possíveis dúvidas entre as duas
formas de expressão.

Modalidades das artes visuais TEMA 1

Esta atividade tem como objetivo refletir sobre as Recursos necessários

várias modalidades das artes visuais, incluindo pintura,
•• Obras de arte nas mais diferentes
colagem, fotografia, modelagem, gravura, instalação, modalidades das artes visuais
escultura.

Uma sugestão é apresentar uma seleção diversificada, evidenciando as especificidades de

cada obra escolhida e propondo ao estudante a leitura de imagens.

Após a apresentação das imagens, ele pode responder às seguintes questões:

•• Quais as modalidades das artes visuais das imagens apresentadas?

•• Quais recursos expressivos e materiais são necessários para a produção de cada modalidade?
•• Quais são bidimensionais e quais são tridimensionais? Por quê?

•• Quais são abstratas? Por quê?

Análise fotográfica TEMA 2

O objetivo desta atividade é levar o estudante à reflexão Recursos necessários

sobre a fotografia e como ela pode apresentar os pontos de •• Fotografia Winter sunrise, Sierra
vista do fotógrafo de um recorte do mundo. Nevada from Lone Pine (Ansel
Adams, 1944)
Você pode apresentar as fotografias sugeridas e, em •• Fotografia Pinguins-de-barbicha
(Pygoscelis antarctica) (Sebastião
seguida, pedir ao estudante que responda às seguintes
Salgado, 2004-2012)
questões:

52 VOLUME 1
 •• O que está sendo retratado nessas fotografias?
•• O que elas têm em comum?
•• Há animais nelas? Qual a dimensão que eles têm em relação ao espaço? São pequenos,
grandes?
•• Em qual fotografia há ideia de movimento? Por quê?
•• O que estas fotos comunicam?

O estudante pode apresentar-lhe as respostas em outro encontro no CEEJA e refletir sobre

o uso da fotografia no cotidiano. Por exemplo, se ele costuma tirar fotografias ou, ainda, se
já pensou sobre como elas podem dizer muita coisa em relação ao que está sendo retratado,
mas também a respeito do próprio fotógrafo.

Interpretação de escultura TEMA 3

Esta atividade tem como objetivo reforçar o conceito de Recursos necessários

tridimensionalidade abordado no Caderno do Estudante. •• Obra de arte Maman (Louise

Bourgeois, 1998)
Sugere-se que seja apresentada ao estudante a imagem •• Texto Tem cor, tem forma, tem
linha e tem volume (Volume 1,
da escultura proposta com as seguintes perguntas: Unidade 3, Tema 3)

•• Essa obra de arte é bi ou tridimensional? Por quê?

•• O que mais chamou sua atenção nela?
•• Se
a obra fosse um desenho ou uma pintura, despertaria as mesmas sensações nos
espectadores? Por quê?
•• De qual(is) material(is) você acredita que ela foi feita?

Para professores e professoras

Textos

DUBOIS, Philippe. O ato fotográfico. 8. ed. Campinas: Papirus, 2004. (Coleção Ofício de Arte e Forma).
KOSSOY, Boris. Fotografia e História. 5. ed. São Paulo: Ateliê Editorial, 2014.
______. Realidades e ficções na trama fotográfica. 2. ed. Cotia: Ateliê Editorial, 2000.
KUBRUSLY, Cláudio Araújo. O que é fotografia. 4. ed. São Paulo: Brasiliense, 1991. (Coleção
Primeiros Passos).
MACHADO, Arlindo. A ilusão especular: introdução à fotografia. Rio de Janeiro; São Paulo:
Fundação Nacional de Arte; Brasiliense, 1984.
TUCKER, William. A linguagem da escultura. São Paulo: Cosac Naify, 1999.
WITTKOWER, Rudolf. Escultura. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001. (Coleção A).

VOLUME 1 53
 unidade 4 Dança e cultura

Movimento, corpo e desenho TEMA 1

A oficina sugerida para o Tema As linguagens da arte: a dança tem como objetivo propiciar a
produção de novas formas de expressão por meio de experimentações artísticas, além de mos-
trar aos estudantes o prazer da dança e estimulá-los a apreciar espetáculos.

Para iniciar, você pode realizar uma roda de conversa sobre os significados das variadas
formas de movimentos que o corpo dos dançarinos transmite quando eles apresentam
uma dança.

Assim, é possível propor questões que se reportam a esse tema para um levantamento de
conhecimentos prévios, registrando algumas das respostas na lousa:

•• O que é dança?

•• Quem gosta de dançar?

•• Quais danças vocês conhecem?

•• Quem já dançou em algum lugar? Onde?

•• Por que as pessoas dançam?

•• Em que espaço a dança pode acontecer?

•• O que é preciso para dançar?

•• Dança se ensina e se aprende? Onde e como?

Se considerar oportuno, também pode pedir que mostrem algum passo da dança que
conhecem, levando em consideração o repertório de cada um.

Ao final das exposições, é hora de rever as informações registradas na lousa e verificar o

que já sabiam e o que foi novidade. É importante que os estudantes registrem as informações
em seu caderno, para que possam retomá-las em outros momentos.

Em seguida, você pode solicitar que formem grupos e conversem sobre a presença e a fun-
ção da dança em diferentes épocas, países e culturas. A proposta é que realizem uma pesquisa
na biblioteca da escola e na internet, procurando também imagens dessas danças. Sugere-se
que a socialização das conclusões seja feita oralmente, de modo breve, e que cada grupo com-
plete o que não foi contemplado durante as apresentações já realizadas.

54 VOLUME 1
 A fim de vivenciar, ampliar e criar outras possibilidades de movimento, com base na obser-
vação e na análise de um objeto de estudo, cada grupo escolhe uma das imagens pesquisadas.
A ideia é que os estudantes observem a(s) figura(s) estática(s) e imaginem como seria o movi-
mento que antecede e o que sucede a posição do(s) dançarino(s), organizando uma sequência
de três movimentos.

Após a escolha e o estudo dos movimentos, você pode pedir que os grupos ensaiem e façam
a representação dessa imagem, mudando a posição nos três tempos. É importante que cada
grupo, após a apresentação, exponha o porquê da escolha e como se deram o estudo e a cria-
ção dos movimentos.

Segue um pequeno roteiro para orientar essa conversa:

•• Quais imagens foram pesquisadas? Vocês pesquisaram outras imagens além dessas?
•• Buscaram significados dos movimentos registrados nas imagens?
•• Experimentaram diferentes formas de compor a sequência?

•• Quais foram as dificuldades? E as facilidades?

Para concluir a oficina, você pode solicitar aos estudantes o registro por escrito dos conheci-
mentos construídos durante a proposta ou realizar uma roda de conversa sobre o que aprenderam
nesse encontro, retomando, se considerar necessário, questões que ficaram em aberto.

Dança e tradição TEMA 2

Esta oficina tem como objetivo debater os conheci- Recursos necessários

mentos dos estudantes sobre as diferentes tradições
•• Texto Dança nas tribos indígenas
culturais, entendidas como um conjunto de costumes (Volume 1, Unidade 4, Tema 2)
e crenças transmitidos de geração para geração, além •• Vídeo Danças brasileiras (Ensino Fun-
da importância de sua preservação. damental Anos Finais, Volume 2)
opcional

No Caderno do Estudante, o texto Dança nas tribos

indígenas cita a celebração de acontecimentos na comunidade, tais como nascimento, morte,
plantio, colheita etc. Você pode pedir aos estudantes que leiam ou releiam o texto e orientá-los
a formar grupos de três ou quatro participantes, dependendo do número total de presentes.
Em seguida, sugere-se questioná-los sobre quais festas com danças são tradicionais em sua
cidade ou região e solicitar que cada grupo escolha uma dessas festas para realizar uma pes-
quisa na internet ou na biblioteca do CEEJA.

Outra possibilidade é a exibição do vídeo Danças brasileiras. Nele são apresentadas algumas
danças típicas, como elas são inseridas na dança contemporânea e sua relação com a cultura
brasileira. Após a exibição, cada grupo pode escolher uma dança apresentada no vídeo para
realização da pesquisa.

Propõe-se, então, que cada grupo elabore um texto descritivo, relatando todas as caracterís-
ticas da dança escolhida e qual a importância de preservar a cultura e a tradição de um povo.

VOLUME 1 55
 Sugestão de roteiro para elaboração do texto

•• Qual é a história da dança escolhida?

•• A
dança escolhida recebeu influência da cultura europeia, africana ou indígena? De
que forma?
•• Quem são os participantes?
•• Em que época do ano é realizada?
•• A manifestação conta com música, figurino, local específico para ser realizada? Descrevam.
•• Como é a coreografia?

Com os textos prontos, os grupos podem apresentá-los, a fim de compartilhar os conhe-

cimentos sobre as danças escolhidas. Ao final, você pode convidá-los a vivenciarem alguns
passos dessas danças, caso se sintam confortáveis para isso.

Danças orientais TEMA 1

O objetivo desta atividade é retomar com o estu- Recurso necessário

dante o texto Breve história da dança, para aprofundar
•• Texto Breve história da dança (Volume 1,
o tema. Unidade 4, Tema 1)

Para iniciar, sugere-se que você proponha uma

pesquisa na internet sobre danças orientais. O estudante pode, além da pesquisa de texto, fazer
uma busca por vídeos de uma dança à sua escolha. As possibilidades são muitas, por exemplo:
dança chinesa do leão; dança tradicional tailandesa; dança indiana; dança tradicional japonesa.

Feita a pesquisa, é interessante pedir ao estudante que responda às seguintes questões:

•• Você já conhecia essa dança?

•• Essadança tem algum significado específico para a comunidade que a pratica? Está
ligada a algum ritual? A alguma comemoração ou celebração?
•• Como são as vestimentas?

•• Você observa alguma semelhança com as danças ocidentais?

Investigando as tradições TEMA 2

A tradição cultural é um assunto que, ao ser abordado, deve levar em conta as homenagens
e comemorações de dança e música que resgatam e preservam a memória artístico-cultural e
a identidade de uma região, estado ou país. Movimentos, gestos, passos, coreografias e ritmos
fazem parte de danças que passam de geração a geração.

56 VOLUME 1
 Esta atividade inicia-se no CEEJA e tem continuidade no dia a dia do estudante. A proposta é
que ele apresente o resultado em um próximo encontro com você, professor. Ele pode realizar
uma pesquisa entre amigos e familiares sobre as manifestações de dança relacionadas a fatos
históricos, lendas, religiões, brincadeiras, crenças, costumes e comemorações. Em seguida, o
estudante pode montar um quadro como o apresentado aqui.

Nome da
Participantes/ Época da
manifestação Origem Figurino Música/ritmo
personagens comemoração
cultural

Concluída a pesquisa, sugere-se que o estudante busque uma comemoração expressiva em

sua vida e complete novamente o quadro, pensando, desta vez, em suas experiências pessoais.
Assim, pode-se buscar a reflexão acerca dos rituais que permeiam o cotidiano, como festas de
aniversário, casamento, batizados etc. Ele pode entregar o quadro e o relato sobre a criação
quando retornar ao CEEJA.

É interessante que o quadro do estudante fique com você para ser apresentado aos demais
estudantes que fizerem a mesma atividade, proporcionando a apreciação e a leitura dos tra-
balhos.

Para professores e professoras

Textos

FARO, Antonio José. Pequena história da dança. 5. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.

MARQUES, Isabel Azevedo. Linguagem da dança: arte e ensino. São Paulo: Digitexto, 2010.

PRO-POSIÇÕES, Campinas, v. 21, n. 02, maio/ago. 2010. Dossiê: Entrelugares do corpo e da arte.
Revista quadrimestral da Faculdade de Educação – Unicamp.

RENGEL, Lenira; LANGENDONCK, Rosana van. Pequena viagem pelo mundo da dança. São Paulo:
Moderna, 2006.

VOLUME 1 57
 VOLUME 2

Unidade 1 ‒ Em cena, o teatro 59

Tema 1 – Elementos básicos do teatro
Tema 2 – Ação, tempo e espaço

Unidade 2 ‒ Música erudita e popular 64

Tema 1 – Música erudita: períodos clássico e romântico
Tema 2 – Música popular: baião e samba

Unidade 3 ‒ Artes visuais 69

Tema 1 – Arte moderna
Tema 2 – Modernismo no Brasil

Unidade 4 ‒ Dança, a arte do movimento 74

Tema 1 – Do clássico para o moderno
Tema 2 – A dança de rua

58 VOLUME 2
 Objetivos

Os estudos apresentados neste Volume têm como objetivo favorecer o exercício do fazer
artístico e da apreciação estética nas quatro linguagens da arte. É proposta a criação em tea-
tro, música, artes visuais e dança, seguida de orientações para a análise e fruição das produ-
ções. As atividades complementares visam reforçar conteúdos já contemplados no Caderno
do Estudante, esclarecer dúvidas e ampliar repertórios.

unidade 1 Em cena, o teatro

Criação de uma cena teatral TEMA 1

A intenção desta oficina é proporcionar aos estu- Recursos necessários

dantes a possibilidade de experimentar e refletir
•• Adereços variados: roupas, tecidos,
sobre as diferentes atividades envolvidas na monta- alfinetes, fita crepe etc.
gem de uma cena teatral. Para isso, a proposta é que •• Papéis coloridos
os estudantes, em grupos, apresentem uma cena de •• Tesoura
teatro bem curta, com ou sem diálogo. •• Cola
•• Grampeador
Você pode iniciá-la organizando os estudantes
•• Produtos de maquiagem
em grupos e informando-os que, ao final da oficina,
•• Lanternas ou outros recursos para
eles apresentarão uma cena de teatro bem curta. iluminação
Podem escolher entre produzir ou não um diálogo
para essa encenação. É muito importante que você converse com eles sobre a divisão de tare-
fas necessária para a produção de um espetáculo ou mesmo de uma única cena. Dessa forma,
cada integrante do grupo escolherá com qual função se identifica mais: a de figurinista, a de
maquiador, a de cenógrafo, a de ator, a de diretor, entre outras.
O roteiro a seguir pode ajudar os estudantes na composição da cena teatral.

Roteiro para projeto de cena teatral

•• Criar
uma cena curta e bem simples. (O tema pode ser escolhido com a participação de
todos: uma cena do cotidiano, um acontecimento importante, um aniversário etc.).
•• Escolher “quem” – os personagens.
•• Pensar “o quê” – o enredo, a trama, o que vai acontecer.
•• Definir “quando” – época, período do dia.
•• Determinar “onde” – o local onde acontece a cena.

VOLUME 2 59
 Nesta etapa, pode-se combinar com a turma um tempo para a execução da atividade. Você
pode circular entre os grupos oferecendo ajuda, especialmente na organização, na execução
das funções escolhidas e no uso do material oferecido para figurino, cenário, iluminação e
sonoplastia. Se houver salas vazias na escola, é interessante deixar os grupos separados para
que possam criar e montar suas cenas sem interferências uns dos outros.

Terminadas as montagens, você pode sortear a ordem de apresentação e orientar os estu-

dantes apreciadores a observar todos os itens solicitados no roteiro em cada cena apresentada.

Ao final da oficina, é interessante propor uma conversa com os grupos e discutir pontos positivos
e negativos que tenham identificado durante as montagens. Podem relatar e discutir as dificulda-
des encontradas, as surpresas, as saídas criativas, se o tempo foi suficiente, se gostariam de ter
executado uma função diferente daquela em que atuaram, se foi tranquilo trabalhar em equipe etc.
É importante comentar, especificamente, se ficaram claros o “quem”, o “o quê”, o “quando” e o
“onde”, sugeridos como norteadores das cenas construídas. Vale lembrar que nem sempre é fácil em
uma cena curta identificar todas essas características contidas na história contada.

Outra alternativa é explorar, na conversa, como foram pensados os cenários, a sonoplastia,

os figurinos e a iluminação, se houver, assim como se esses elementos contribuíram para a
construção de significados, se estavam adequados ao tema.

Você pode conversar com eles também sobre o papel do diretor em tudo isso. É importante
ressaltar que a direção exige dos atores um trabalho de dramaticidade que talvez eles não
conseguissem alcançar sozinhos. Algumas perguntas que podem orientar esta conversa são:

•• Como seria se não houvesse diretor? Como se daria a coordenação dos meios técnicos
como a iluminação, a sonoplastia, a cenografia?
•• E em relação aos atores? Eles estariam posicionados adequadamente no palco?
•• E quanto à encenação na peça e à construção dos personagens, à interpretação do texto?

Uma opção para concluir a oficina é enfatizar a importância do teatro como linguagem e de
cada profissional para que a peça aconteça.

Utilização da voz como recurso expressivo TEMA 2

O objetivo desta oficina é exercitar a voz, enten- Recursos necessários

dendo-a como elemento expressivo essencial para a
•• Texto Do texto para o palco (Volume 2,
atuação no palco. Unidade 1, Tema 1)
•• Texto O rei da vela (Volume 2, Unidade
Sugere-se organizá-los em uma roda de conversa 1, Tema 2)
e fazer com eles a leitura do seguinte trecho:

O ator nem sempre precisa falar, seu corpo mostra suas intenções, seus medos. No entanto,
quando fala, precisa saber utilizar a voz como recurso expressivo. Por exemplo, a voz de quem
está muito bravo é igual à voz de alguém que pede um favor? Como seria a entonação de um
jovem apaixonado falando com sua namorada? E a de alguém assustado? E a de um bêbado?
Enfim, são inúmeras as possibilidades do uso da voz na construção dos personagens.

60 VOLUME 2
 Ao final da leitura, é hora de comentar e discutir o texto, de modo que todos os estudantes
sintam-se incentivados a falar e a dar exemplos.

A seguir, ainda na roda de conversa, você pode falar um pouco sobre o trabalho do ator
e salientar que, para ser um bom profissional, são necessários muitos anos de estudo, prá-
tica, pesquisa e exercícios. É importante explicar também que muitos atores, para viver seus
papéis no teatro, cinema ou televisão, fazem uma preparação chamada “laboratório”.

Esse é um bom momento para você propor que os estudantes vivenciem um pouco desse
laboratório, por meio de jogos teatrais, exercícios com o corpo, voz, improvisações. A sugestão
é trabalhar com o trecho do texto O rei da vela, de Oswald de Andrade, apresentado no Caderno
do Estudante.

Você pode organizar os estudantes em dois grupos: um deles fará a leitura das falas de
Abelardo I; o outro, as do Cliente; e você, as de Abelardo II. A ideia é que os integrantes de cada
grupo leiam o texto em voz alta e, ao mesmo tempo, com as entonações vocais necessárias
para trazer veracidade ao diálogo, inclusive você, professor. A um sinal seu, o primeiro grupo
inicia a leitura dramática.

Terminada a leitura, é importante discutir sobre o uso da voz como recurso expressivo, se
os grupos conseguiram, por meio dela, convencer que aquela era uma cena em que alguém
suplicava algo e outro negava. É importante incentivar todos a falar, a comentar acertos, difi-
culdades etc. A solução dada por cada uma das pessoas pode ser diferente, mas o essencial é
verificar se funcionou.

A seguir, você pode chamar dois voluntários de cada vez ao centro da roda para que impro-
visem uma cena, na qual a voz tenha papel fundamental. Um dos estudantes ouve o que o
colega diz e, então, responde de acordo com a situação, concordando ou negando.

O desafio é estabelecer um diálogo, mas a dupla só saberá na hora como se comportar,

atendendo a um comando seu. Você pode apresentar uma palavra ou uma situação para que a
dupla estabeleça o diálogo com base nela. As respostas precisam ser rápidas, criativas e exer-
citar a entonação da voz. Os demais estudantes, no círculo, observam com atenção a atuação
dos colegas. Se algum estudante não quiser participar, não é preciso insistir, mas ele pode
observar as cenas e dar sua opinião ao final.

Assim que uma dupla entrar no círculo, é interessante que você proponha uma cena como
as que seguem, podendo ainda solicitar aos demais estudantes sugestões de temas aos ato-
res da vez.

•• Empregado entra na sala do patrão para pedir aumento salarial.

•• Estudante pede mais prazo ao professor para entregar um trabalho.

•• Filha(o) que não tem idade para dirigir pede ao pai (à mãe) a chave do carro.

•• Cliente pede ao balconista que abaixe o preço de um produto.

•• Namorado(a) diz à (ao) namorada(o) que vai viajar com uma turma de amigos.

VOLUME 2 61
 •• Jovem diz ao (à) amigo(a) que viu sua (seu) namorada(o) com outro(a).

•• Filho(a)
comunica ao pai (à mãe) que passou no vestibular, mas se arrependeu, pois não
quer cursar aquela faculdade.

•• Esposa (marido) diz ao marido (à esposa) que ganhou na loteria e vai doar metade do
prêmio à caridade.

•• Médico diz à paciente que ela está esperando gêmeos, mas precisa de repouso absoluto
e, portanto, deve deixar o emprego.

•• Rapaz (moça) diz a uma moça (um rapaz) que está apaixonado(a) por ela(e).

•• Alguém pede a um(a) amigo(a) dinheiro emprestado, sem data para pagamento.

•• Jovem finge que está doente para não ir à escola e tenta convencer sua mãe (pai), que
insiste para que ele(a) vá.

Assim que todos tiverem participado, os estudantes podem comentar a atuação dos cole-
gas, tendo como foco a utilização da voz. Uma possibilidade de conduzir a conversa é fazer
perguntas como:

•• Foi fácil convencer por meio da voz?

•• Qual a melhor cena? Por quê?

•• Qual a maior dificuldade? Por quê?

•• Teria sido mais fácil fazer outro papel? Qual? Por quê?

•• Sentiram necessidade de também usar o corpo como recurso expressivo? Por quê?

•• Houve utilização de expressões faciais, troca de olhares? Em qual cena?

•• Qual o papel da entonação vocal na composição de uma cena?

•• Diferentes usos da voz podem alterar a compreensão de uma cena teatral? Por quê?

Ao final, sugere-se retomar os conteúdos trabalhados durante a oficina, ressaltando a

importância da voz na construção de uma cena.

A magia do teatro TEMA 1

O objetivo desta atividade é a reflexão sobre os Recurso necessário

diversos elementos necessários na construção de
•• Vídeo Teatro: a palavra em cena (Língua
uma peça teatral, em especial o texto dramático, Portuguesa, Ensino Fundamental Anos
que é o primeiro item dessa produção. Finais, Volume 4)

62 VOLUME 2
 Para isso, sugere-se a exibição do vídeo Teatro: a palavra em cena. Entretanto, antes da exibição,
você pode apresentar ao estudante algumas questões que servirão como roteiro para acompa-
nhamento do vídeo. Dessa maneira, ele apreciará o vídeo atento às perguntas propostas.

•• O que é um texto dramático?

•• Como ele se caracteriza?
•• Quais os métodos utilizados pelos entrevistados para escrever um texto dramático?
•• Qual a relação do escritor com o seu personagem?
•• Quais os elementos básicos presentes em um texto dramático?
•• Aodesenvolver uma peça de teatro e pensando na construção de um personagem, a
dramaturga e diretora Solange Aparecida Dias cita os conceitos de “objetivo”, “conflito” e
“ações”. O que eles significam?
•• O
diálogo é a essência do texto dramático. Pensando nisso, como o ator faz a leitura
desse tipo de texto?
•• O que é uma rubrica? Para que ela serve?
•• Quala importância da interpretação? Quais os estudos que podem ser feitos para uma
boa interpretação de um texto dramático?
•• Cenário,
figurino e luz são elementos essenciais no teatro. Qual a importância de cada
um deles na peça de teatro? Como podem contribuir para as histórias?

Após a exibição do vídeo, a proposta é retomar com o estudante o roteiro a fim de que ele
responda às perguntas no caderno. Você pode analisar as respostas dadas pelo estudante e veri-
ficar se existe ainda alguma dúvida com relação aos elementos que compõem uma peça teatral.

Já pensou em ser dramaturgo? TEMA 2

O objetivo desta atividade é a construção de um texto dra- Recurso necessário

mático, incluindo rubricas, com base em uma cena do dia a
•• Texto O rei da vela (Volume
dia. Uma sugestão para o tema a ser trabalhado no texto é o 2, Unidade 1, Tema 2) opcional

estudante contar um dia de trabalho ou parte dele.

Você pode apresentar para ele o exemplo a seguir, que traz apenas o início da cena:

Sala do café em uma fábrica de camisas; são, aproximadamente, três horas da tarde. Pelas janelas
abertas, nota-se que o céu escurece e que uma tempestade se aproxima. Ouvem-se conversas de
funcionários pelos corredores e sons de buzinas de automóveis vindos da rua. Na sala está o chefe
do departamento e um funcionário entra.

CHEFE (trabalha atento à tela do computador) – Boa tarde. Tudo bem com você?

FUNCIONÁRIO (com uma xícara vazia na mão) – Hoje não estou muito bem, não.

VOLUME 2 63
 Caso julgue necessário mostrar ao estudante um exemplo mais completo de texto dramá-
tico, uma opção é retomar o trecho do primeiro ato de O rei da vela apresentado no Caderno do
Estudante.

Para professores e professoras

Textos

BOAL, Augusto. 200 exercícios e jogos para o ator e o não-ator com vontade de dizer algo através do
teatro. 13. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1997. (Coleção Teatro Hoje).

SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. 3. ed. São Paulo: Perspectiva, 1998. (Coleção Estudos.
Teatro).

unidade 2 Música erudita e popular

A música conta histórias TEMA 1

Esta oficina tem como objetivo ofe- Recursos necessários

recer aos estudantes a possibilidade
•• Música 5a sinfonia (Ludwig van Beethoven, 1804-1808)
de conhecer e apreciar composições de
•• Música Abertura 1812 (Piotr Ilitch Tchaikovsky, 1880)
algumas épocas e locais, assim como
permitir uma vivência com o universo
sonoro erudito. A proposta, além de instigar a curiosidade pela identificação dos sons e tipos
de instrumentos com os quais as músicas foram executadas, também visa proporcionar a
escuta e a ampliação de um repertório musical que, muitas vezes, não faz parte da realidade
do estudante.

A oficina é composta pela apreciação de duas composições: 5 a sinfonia, de Beethoven, e

Abertura 1812, de Tchaikovsky. Antes de iniciar a audição, sugere-se conversar com a turma
sobre os conhecimentos que cada um possui da música erudita, para verificar se os estudan-
tes já tiveram contato com esse tipo de música.

Algumas perguntas podem servir como roteiro para essa investigação:

•• O que vocês sabem sobre esse gênero musical?

•• Já presenciaram alguma apresentação de música erudita ao vivo? Onde? O que acharam?

64 VOLUME 2
 •• Lembram-se
de algum filme, desenho animado ou propaganda cuja trilha sonora ou
acompanhamento musical apresenta uma música erudita?

•• Entenderam a diferença entre música erudita e música popular?

Após uma conversa sobre as respostas dos estudantes, você pode encaminhar o trabalho
para a experiência de escuta, explicando que é fundamental haver silêncio durante a audição.
Ainda antes de iniciar, é importante explicar que a música de Tchaikovsky é descritiva. Para
compor esse tipo de música, o autor inspira-se em diferentes sons, sejam eles naturais ou cul-
turais, e os descreve por meio dos sons de instrumentos musicais, que, ao serem escutados,
sugerem imagens, cenas diversas.

Abertura 1812, por exemplo, foi composta por Tchaikovsky 70 anos depois de Napoleão ter
invadido a Rússia, que, embora derrotada, causou tantas baixas no exército napoleônico que
ele foi obrigado a retirar-se.

O exército do czar russo contava com mais de 100 mil homens e 600 canhões. A abertura da
composição apresenta uma melodia que tem leveza, sutileza, talvez com a intenção de repre-
sentar a vida tranquila, sem ameaças, da população russa. Em determinado momento, o som
se transforma, tornando-se denso e atormentado, demonstrando o perigo que está por vir. O
avanço das tropas francesas é representado pelo som do hino nacional da França. No entanto,
também se ouve uma melodia característica do povo russo. Ao final, o repicar de sinos e os
tiros dos canhões comemoram a vitória.

Quanto à 5a sinfonia, de Beethoven, composta entre 1804 e 1808, é uma das mais conhecidas
e ouvidas entre as músicas eruditas. O primeiro momento dessa composição provoca grande
tensão e é muito famoso, pois é bastante reproduzido: músicos e estudantes de música o
interpretam constantemente; faz parte da trilha sonora de filmes; está em propagandas e em
desenhos animados.

Os estudantes podem, primeiro, apenas escutar as músicas. Antes de iniciar a segunda escuta,
sugere-se orientá-los a prestar atenção à harmonia, que é a organização ou ordenação de vários
sons de alturas diferentes (graves e agudos) que fazem parte das composições e são emitidos
simultaneamente. Da mesma forma, é interessante instruir os estudantes a ficar atentos aos tim-
bres, pois a ideia é que tentem identificar se os instrumentos são do naipe das madeiras, metais,
percussão ou cordas. As conclusões podem ser registradas em um caderno ou bloco de anotações.
Para facilitar as respostas, é importante que eles prestem atenção às seguintes questões:

•• Comrelação à harmonia, como os sons estão organizados em cada um dos fragmentos

ouvidos: Graves, agudos, extremamente graves ou muito agudos?
•• Quais instrumentos de som agudo podem identificar? São de sopro, de cordas ou de
percussão?

•• Identificam instrumentos de som grave? Quais? Em qual composição?

•• Conseguem identificar algum instrumento por meio da escuta do timbre? Quais? São de
madeira ou de metal? Os sons são contrastantes?

VOLUME 2 65
 •• Existem sons vocais ou apenas instrumentais?
•• Em relação aos ritmos, qual a diferença entre a primeira e a segunda composição?
•• Foi possível perceber se os sons fortes se transformaram em fracos e vice-versa em
algum momento? Conseguem se lembrar em qual?

Ao final da audição, é importante socializar e analisar as anotações e, a seguir, realizar uma

nova audição para que se certifiquem das respostas.
Em seguida, você pode propor que formem grupos de quatro ou cinco integrantes.
No primeiro momento, a proposta é que conversem sobre a história da composição de
Tchaikovsky, Abertura 1812. Em seguida, que escutem novamente o início da 5a sinfonia,
de Beethoven, e discutam sobre as sensações, lembranças e sentimentos que os sons provo-
cam. O próximo passo é elaborar uma curta história cujo enredo possa ser acompanhado pelo
início da sinfonia de Beethoven, que criará o “clima” para a narrativa, que deve estar de acordo
com as ideias do grupo.
Para concluir, é interessante que cada grupo compartilhe sua história com os demais, len-
do-a com o acompanhamento musical.

Explorando as sonoridades TEMA 2

A proposta desta oficina é a análise compara- Recursos necessários

tiva entre os parâmetros do som e os instrumentos
•• Música Eu só quero um xodó (Dominguinhos,
musicais de duas composições populares: o baião 1973)
Eu só quero um xodó, de Dominguinhos, e o samba •• Música Apoteose ao samba (Jamelão, 2000)
Apoteose ao samba, de Jamelão. A oficina visa tra- •• Diferentes objetos para serem utilizados na
construção de instrumentos musicais: vas-
balhar não apenas a atenção dos estudantes, mas soura, rodo, latas, tampas de panela, espiral
também sua criatividade, com a construção de ins- de caderno, talheres, lápis, feijões, potes de
iogurte etc.
trumentos musicais não convencionais. •• Fita-crepe

Antes da escuta, sugere-se contextualizar os •• Cola

•• Tesoura
compositores e as obras apresentadas. Você pode,
•• Gravador opcional
então, reproduzir as duas músicas para que os
estudantes identifiquem a intensidade, a duração
e a altura de alguns sons e reconheçam os instrumentos pelo timbre. Para essa introdução, é pos-
sível apoiar-se nas explicações apresentadas no Caderno do Estudante, se achar necessário.

Algumas questões para uma escuta mais atenta:

•• É
possível perceber, por meio do timbre, os instrumentos musicais do baião e do samba?
Quais?

•• O som de qual instrumento predomina no baião? É grave ou agudo?

•• E
no samba, quais instrumentos podem ser identificados? Algum deles predomina?
Qual? O som é forte ou fraco? Agudo ou grave?

66 VOLUME 2
 •• Qual o tema de cada composição?
•• Alguns sons podem ser reproduzidos com instrumentos não convencionais?

Após a escuta, recomenda-se que os estudantes exponham suas observações enquanto você
as anota na lousa, destacando as diferenças e semelhanças entre as duas músicas populares.
Essa escuta orientada vai prepará-los para a continuidade da oficina.
A ideia, agora, é solicitar que se organizem em grupos e pensem em sons que podem ser
produzidos com os materiais disponíveis na sala. Sugere-se, entretanto, que, antes de partirem
para a construção dos instrumentos, eles escolham qual das músicas pretendem acompanhar.
Depois de construídos, cada grupo pode experimentar sua sonoridade.
Se necessário, você pode reproduzir novamente as duas músicas, convidando-os a cantar
juntos, como um ensaio inicial. Finalmente, é hora de cada grupo apresentar a música esco-
lhida, cantando e tocando seus instrumentos não convencionais.
Se houver possibilidade, é interessante gravar a apresentação, para que os estudantes escu-
tem suas produções.

Paisagem sonora de uma imagem TEMA 1

Esta atividade tem uma proposta de experimen- Recursos necessários

tação e criação de uma pequena estrutura musical
•• Obra de arte Vista do golfo de Marseille
que contemple os parâmetros musicais apresenta- (Cézanne, 1883-1885) opcional
dos no Caderno do Estudante, tendo como ponto de •• Obra de arte Os comedores de batatas
partida fontes sonoras reais ou imaginárias. (Van Gogh, 1885) opcional

Você pode apresentar ao estudante as obras Vista

do golfo de Marseille, de Cézanne, e Os comedores de batatas, de Van Gogh, ou outras duas à sua
escolha. A ideia é que ele, com base nessas imagens, teça suas considerações acerca da pai-
sagem sonora em que as cenas podem estar envolvidas e, em seguida, reproduza esses sons.
Caso se sinta inibido, ele pode apenas contar como são os sons: fortes, fracos, murmúrios,
graves, agudos, música erudita romântica ou clássica, vozes, palmas.
Depois, é interessante propor que ele monte um quadro como o apresentado a seguir, com
base nos sons sugeridos para as obras de arte.

Quais sons você imagina Escolha um dos sons

compor as imagens? Esses sons são e descreva suas
(Exemplos: aplausos, naturais ou características, ou seja,
buzinas, pássaros, o culturais? ele é agudo ou grave, forte
vento, a chuva.) ou fraco, qual seu timbre?

Vista do golfo
de Marseille
Os comedores
de batatas

VOLUME 2 67
 Ao final, você pode acompanhar com o estudante as respostas encontradas a fim de verifi-
car se o objetivo da atividade foi atingido.

Profissão: compositor TEMA 2

O objetivo desta atividade é possibilitar ao estu- Recursos necessários

dante a experimentação e criação de pequenas com-
•• Música Asa branca (Luiz Gonzaga e
posições musicais, lembrando que, em música, os Humberto Teixeira, 1947)
processos criativos também dependem de alguns •• Imagens variadas que mostrem cenas
conhecimentos específicos da linguagem e de certa cotidianas da vida das pessoas, peque-
familiaridade com os gêneros propostos – nesse nas reportagens de revistas e jornais etc.

caso, o baião e o samba.

De acordo com o conteúdo apresentado no Caderno do Estudante, o baião é um gênero
musical muito presente no Norte e no Nordeste do Brasil. Uma das temáticas abordadas é o
êxodo dos moradores que fogem da seca. Um exemplo da presença de tal temática nas canções
desse gênero musical é a letra da música Asa branca, de Luiz Gonzaga e Humberto Teixeira.
Sugere-se apresentar a letra completa ao estudante.
Em seguida, você pode conversar sobre alguns temas que surgem diariamente na mídia
para que, com base neles, o estudante possa trabalhar a atividade proposta, seguindo um
roteiro como:

••Crie um verso para um samba ou baião que fará parte de uma composição sobre o tema esco-
lhido. Para isso, pesquise a letra de um samba ou baião que estabeleça relação com esse tema.
•• Quais instrumentos você gostaria de utilizar para musicar essa composição?
•• A qual naipe esses instrumentos pertencem? Cordas, madeiras, metais ou percussão?

Outra possibilidade de roteiro que pode ser apresentada ao estudante é:

•• Escolha
a letra de uma música conhecida e faça a paródia de um verso em ritmo de
samba ou baião, mantendo o tema escolhido.

É importante explicar que a paródia é uma imitação, uma adaptação de uma composição
musical que geralmente tem a intenção de ser engraçada e/ou irônica.

Tema da música TEMA 2

O objetivo desta atividade é proporcionar ao Recursos necessários

estudante a retomada do conteúdo relacionado
•• Textos Samba e A modernização do samba
à história do samba inserido no Caderno do (Volume 2, Unidade 2, Tema 2)
•• Música Pelo telefone (Donga, 1917)
Estudante. Para isso, sugere-se a apresentação da
•• Papel para produção de desenho ou colagem
letra do primeiro samba gravado no Brasil, Pelo •• Lápis de cor, caneta hidrocor
telefone, de Donga, e também, se for possível, sua •• Revistas
•• Tesoura
reprodução sonora. A segunda parte da atividade é •• Cola
uma produção visual inspirada na letra do samba.

68 VOLUME 2
 Inicialmente, o estudante pode fazer a leitura da letra da composição de Donga e responder:

•• Em sua opinião, qual é o tema da composição?

•• Imagine que essa música será lançada novamente no mercado e você criará a capa do
CD. É interessante que você leia a letra da canção e faça um desenho que represente sua
ideia. Se desejar, pode colorir, fazer colagem ou trabalhar apenas com lápis preto, fazendo
um esboço de como ficaria a produção final.

Para professores e professoras

Textos

COSTTA, Silvio. Como contar histórias usando sons: uma introdução à percepção e educação
sonora. São Paulo: Ave-Maria, 2008.
GUSMÃO, Cynthia. Pequena viagem pelo mundo da música. São Paulo: Moderna, 2008.
JENKINS, Lucien (Org.). Manual ilustrado dos instrumentos musicais. São Paulo: Irmãos Vitale, 2010.
MOREIRA, Frederico. Educar musicalmente: conceitos, ideias e propostas para o ensino da música
nas escolas. Rio de Janeiro: Mar de Ideias, 2011.
SCHAFER, Raymond Murray. Educação sonora: 100 exercícios de escuta e criação de sons. São
Paulo: Melhoramentos, 2011.

STURROCK, Susan. Dicionário visual de música. 2. ed. São Paulo: Global, 2006.

unidade 3 Artes visuais

Sentimentos, movimentos, sonhos TEMA 1

Recursos necessários

•• Obras de arte moderna: expressionistas, fauvistas, cubistas e surrealistas

•• Papel para desenho e pintura
•• Lápis de cor, giz de cera, caneta hidrocor
•• Tinta guache opcional

•• Pincéis opcional

•• Recipientes para mistura de tintas opcional

VOLUME 2 69
 O objetivo desta oficina é exercitar a apreciação estética e o fazer artístico dos estudantes,
com foco na arte moderna.

Professor, se for possível, sugere-se projetar as imagens de obras dos diferentes movimentos do
modernismo para apreciação dos estudantes, comentando as características de cada movimento:
nome do autor, título da obra, data de produção, técnica, dimensão e local onde se encontra.

Uma roda de conversa ao final da apresentação pode ajudar a verificar o quanto os estudantes já
sabem sobre os movimentos abordados. A seguir, a ideia é propor para a turma o desafio de repre-
sentar algo, de maneira semelhante aos modernistas. O primeiro passo é distribuir os materiais
para desenho e pintura e deixar cada um escolher o movimento com o qual mais se identifica.

Supondo, por exemplo, que alguns estudantes escolham pintar como os expressionistas,
você pode dizer que o mais importante não é representar coisas, pessoas, paisagens, ani-
mais tais como são na realidade, mas expressar seu sentimento em relação a isso. Portanto,
linhas, formas, cores, luzes, sombras não precisam ter correspondência com o mundo real,
mas expressar o que o autor sente. Qual a cor da saudade? A forma do medo? A linha da dor?

É importante circular entre os estudantes, oferecendo ajuda na utilização do material, escla-

recendo possíveis dúvidas. O objetivo não é fazer cópias nem releituras, mas criar algo novo,
com características do movimento moderno escolhido.

Terminadas as produções, você pode expô-las na sala de aula para a apreciação de todos os
estudantes presentes.

Para concluir, é interessante encaminhar as leituras formal e interpretativa de cada trabalho

(se forem muitos, escolha alguns), fazendo perguntas como as sugeridas a seguir, lembrando
que cada imagem requer questões específicas.

Caso os estudantes não conheçam alguns dos conceitos que aparecem nas questões, você
pode explicar o que significam.

Sugestões para leitura formal

•• Como é a ocupação do espaço pictórico dessa produção?

•• Quaiscores mais aparecem? Cores primárias, neutras? Existe contraste? Há diferentes

tonalidades de uma cor?

•• Como são as pinceladas?

•• Aparece contorno?

•• Há simetria, equilíbrio? Figura, fundo, perspectiva?

•• Há predominância de linhas retas ou curvas? Horizontalidade ou verticalidade?

•• A forma do suporte foi alterada?

•• Com qual movimento moderno essa produção mais se parece? Por quê? Quais suas
características?

•• Na exposição geral dos trabalhos, qual movimento do modernismo se faz mais presente?

70 VOLUME 2
 Sugestões para leitura interpretativa

•• O que essa produção diz a vocês? Por quê?

•• Quem seriam as pessoas representadas? São felizes? Tristes, esperançosas,

melancólicas? Sentem raiva, medo, solidão? Por quê?

•• Que lugar é esse? Qual o horário do dia? Por quê?

•• Se houvesse sons, quais seriam? Por quê?

Você pode fazer várias perguntas que levem os estudantes a atribuir sentidos às linhas,
cores, formas, sombras, texturas, lembrando-se de tratar produções artísticas como linguagem,
como algo que comunica e tem significado.

Finalizando, sugere-se retomar a roda de conversa para discutir as aprendizagens do dia,

as dificuldades encontradas, esclarecendo dúvidas e reforçando conceitos das artes visuais,
especialmente os do modernismo.

Modernismo no Brasil TEMA 2

O objetivo desta oficina é exercitar a aprecia- Recursos necessários

ção estética dos estudantes, agora com foco no
•• Obras de arte acadêmicas e modernas de
modernismo brasileiro, e o fazer artístico. artistas brasileiros: Anita Malfatti, Tarsila
do Amaral, Vicente do Rego Monteiro, Di
Se for possível, sugere-se projetar as ima- Cavalcanti, entre outros
gens de obras acadêmicas e modernas de artis- •• Papel para desenho e pintura

tas brasileiros, comentando as características •• Lápis de cor, giz de cera, caneta hidrocor
•• Tinta guache opcional
de cada uma: nome do autor, título da obra,
•• Pincéis opcional
data de produção, técnica, dimensão e local
•• Recipientes para mistura de tintas opcional
onde se encontra.

Você pode começar com as obras de arte acadêmicas, lembrando os estudantes de que esses
artistas eram rigorosos em suas produções, tinham conhecimentos de anatomia, dominavam
diferentes técnicas de pintura e representavam a realidade tal como a viam ou idealizando-a,
buscando sempre a beleza. Geralmente estudavam muito, faziam vários exercícios com mode-
los vivos ou naturezas-mortas.

Depois, é o momento de mostrar para a turma as imagens de obras de arte executadas por
artistas brasileiros integrantes do modernismo. É importante que, durante a exibição, algumas
características do modernismo no Brasil sejam citadas: a liberdade de criação, a expressão de
ideias e sentimentos por meio de cores e formas e a não necessidade de correspondência com
a realidade, a brasilidade dos personagens, entre outras.

Na sequência, você pode explicar para a turma qual o desafio dessa oficina: expressarem-se
como modernistas.

VOLUME 2 71
 Para facilitar a realização da atividade, é interessante propor um tema comum a todos os
estudantes, para que cada um desenvolva um trabalho com base em uma única temática. Uma
sugestão é colocar em sua mesa um arranjo de natureza-morta simples, com frutas, flores, gar-
rafas etc., para que a partir daí eles iniciem sua produção em moldes modernistas. Você pode,
então, distribuir os materiais para desenho e pintura.

É importante circular entre os estudantes, oferecendo ajuda na utilização do material, escla-

recendo possíveis dúvidas, relembrando as características modernistas.

Ao final, eles podem expor os trabalhos em uma das paredes da sala e observar os resul-
tados, comentando as diferenças entre as produções “acadêmicas” que viram nas projeções e
suas composições “modernas”.

Outra possibilidade é fazer com eles as leituras formal e interpretativa de alguns dos traba-
lhos, incentivando-os a manifestar suas opiniões, a falar sobre essa experiência.

Movimentos modernistas TEMA 1

O objetivo desta atividade é retomar os diferen- Recursos necessários

tes movimentos da arte moderna, reforçar concei-
•• Papel para desenho
tos, esclarecer dúvidas e também proporcionar um
•• Lápis de cor, giz de cera, caneta hidrocor
momento de criação e apreciação estética.

Para iniciar, você pode pedir ao estudante que observe no Caderno do Estudante as carac-
terísticas dos movimentos modernistas e os artistas mais representativos de cada um. A pro-
posta é que ele escolha dois movimentos modernos e siga o roteiro sugerido.

•• O que você sabe sobre cada um dos movimentos que escolheu?

•• Faça um pequeno desenho com algumas características marcantes de cada um desses
movimentos.

Uma semana diferente TEMA 2

O objetivo desta atividade é a retomada de conteúdo Recursos necessários

mediante algumas características específicas presentes
•• Obra de arte A estudante (Anita
nas produções acadêmicas e modernas. Para representar Malfatti, 1915-1916) (Volume 2,
a arte moderna no Brasil, sugere-se trabalhar com a obra Unidade 3, Tema 2)
•• Obras de arte dos períodos
A estudante, de Anita Malfatti. Também é importante exibir
acadêmico e moderno
algumas obras acadêmicas para que o estudante tenha con-
dições de analisar as alterações trazidas pela arte moderna.

Professor, é fundamental fazer com o estudante uma observação atenta da obra. Dessa
forma, espera-se que ele possa responder às perguntas propostas a seguir.

72 VOLUME 2
 •• Um acadêmico pintaria como Anita fez em A estudante? Por quê?

•• Como é o uso das cores? E das formas?

•• As cores utilizadas correspondem à realidade? Por quê?

•• Você acha que há uso emocional das cores? Por quê?

•• Como são as pinceladas?

•• Há partes da tela que permanecem em branco? Onde?

•• Existe contorno?

•• Como é o fundo?

•• Como é a pintura do rosto?

•• Como você interpreta essa imagem?

•• Se não conhecesse o título da obra, acharia que se trata de uma estudante? Por quê?

•• Como você vê a pessoa representada? Estaria, nesse momento, alegre, triste, preocu-
pada, melancólica, apaixonada, enfim, como você descreveria essa pessoa? Por quê? Quais
cores, formas, posições, pinceladas o levam a pensar assim?

Depois de o estudante responder às questões, é importante solicitar que apresente as res-

postas, a fim de checar se o tema trabalhado foi aprendido, ou ainda conversar com ele sobre
dificuldades ou dúvidas, caso tenham surgido.

Para professores e professoras

Textos

AMARAL, Aracy. Artes plásticas na Semana de 22. 5. ed. São Paulo: Editora 34, 1998.

ARGAN, Giulio Carlo. Arte moderna: do iluminismo aos movimentos contemporâneos. 5. ed. São
Paulo: Companhia das Letras, 1992.

BARDI, Pietro Maria. O modernismo no Brasil. São Paulo: Banco Sudameris, 1982. (Coleção Arte e
Cultura, 1).

BOAVENTURA, Maria Eugênia (Org.). 22 por 22: a Semana de Arte Moderna vista pelos seus
contemporâneos. 2. ed. São Paulo: Edusp, 2008.

CANTON, Kátia. Retrato da arte moderna: uma história no Brasil e no mundo ocidental (1860-
-1960). São Paulo: Martins Fontes, 2002.

CHIPP, Herschel B. et al. Teorias da arte moderna. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2002. (Coleção A).

LEITE, José Roberto Teixeira. Pintura moderna brasileira. Rio de Janeiro: Record, 1978.

VOLUME 2 73
 LITTLE, Stephen. ...ismos: para entender a arte. São Paulo: Globo, 2011.

MILLIET, Maria Alice (Coord.). Mestres do modernismo. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado de
São Paulo, 2005.

READ, Herbert. A arte de agora, agora: uma introdução à teoria da pintura e escultura modernas.
2. ed. São Paulo: Perspectiva, 1991. (Coleção Debates).

unidade 4 Dança, a arte do movimento

As três funções que o corpo executa na dança TEMA 1

A oficina tem como objetivo a produção e a lei- Recursos necessários

tura de movimentos corporais e gestuais executados
•• Texto A dança contemporânea (Volume 3, Uni-
na dança, além de retomar conceitos empregados dade 4, Tema 1) opcional
por Rudolf von Laban para as funções do corpo. Pro- •• Música do compositor Claude Debussy opcional

fessor, esses conceitos também estão presentes no •• Música instrumental

Caderno do Estudante.

Para tanto, é necessário que os estudantes sejam estimulados a reconhecerem que

a consciência e a autonomia corporal se constituem como condições indispensáveis para a
produção de novas formas de expressão do movimento e, consequentemente, da dança.

Sugere-se iniciar com uma breve conversa sobre a importância da participação de todos da
turma. É importante lembrá-los de que ideias e pensamentos também podem ser expressos por
meio de gestos e movimentos, que, por sua vez, podem se transformar em pequenas coreografias.

Nesse sentido, esta oficina pretende propiciar aos estudantes, além do conhecimento e da apre-
ciação em dança, a experiência de criar movimentos que podem se organizar em forma de dança.

Assim, professor, recomenda-se realizar um levantamento de conhecimentos prévios com a

turma para saber o que eles já sabem sobre a temática. Você pode se apoiar no conteúdo abor-
dado no Caderno do Estudante para contar um pouco da história da dança, especialmente do
balé à dança moderna, com destaque especial para as observações de Laban no que se refere
às três funções básicas que o corpo executa – torcer, dobrar e esticar – e aos níveis em que
essas funções podem ser realizadas – alto, médio e baixo. Também é interessante, se possível,
mostrar para a turma alguns vídeos de diferentes tipos de dança (balé, dança moderna e dança
contemporânea).

A partir daí, você pode propor que se organizem em grupos para a criação de movimentos
expressivos que contemplem a ocupação do espaço, os níveis e as possibilidades de movi-
mento do corpo.

74 VOLUME 2
 A proposta é escolher o trecho de uma música instrumental, com gênero a critério do grupo,
para acompanhar a realização de uma sequência de quatro ou cinco movimentos, utilizando
as funções e os níveis descritos por Laban. Os movimentos podem fazer parte de seu repertório
ou ser criados por eles. Se considerar pertinente, uma ideia é realizar uma audição coletiva de
alguns trechos, para que cada grupo escolha o que será utilizado em sua criação. Pode ser, por
exemplo, uma música do compositor Claude Debussy. Dentre suas músicas mais conhecidas
estão: Ballade, Clair de lune, La plus que lente, Nocturne, Petite pièce, Prélude a l’après-midi d’un faune,
Rêverie, La fille aux cheveux de lin, Valse romantique, Veils etc.

Como início e preparação para a criação, você pode propor um exercício que envolva todos
os estudantes juntos e que, ao mesmo tempo, seja um estímulo para que realizem a tarefa.
Uma possibilidade é solicitar que, em pé, ao som da música escolhida por você, experimentem
esticar, dobrar e torcer o corpo em diferentes direções e níveis, sem se preocuparem com a
sequência ou com o que o colega está fazendo.

É um momento coletivo, porém as ações são individuais e livres. Você pode pedir que sintam
e depois relatem como os movimentos ocorrem ao utilizarem os braços, as pernas, o tronco.

•• São mais fáceis ou mais difíceis?

•• Precisam de pouco ou muito espaço?

Em seguida, os grupos podem iniciar a proposta da sequência de quatro ou cinco movimen-

tos utilizando as funções e os níveis descritos por Laban. Talvez seja necessário dar-lhes algu-
mas sugestões de sequência, tais como: dobrar, esticar e torcer em dois níveis; dobrar e torcer
em três níveis; esticar e dobrar em todos os níveis etc.

Após a experimentação e a definição da sequência, ao som da música escolhida, é hora de

cada grupo apresentar sua criação, para apreciação dos demais. Depois das apresentações,
você pode questioná-los.

•• Você havia percebido que em uma dança o corpo executa tais movimentos?
•• Como foram usadas as funções e os níveis?

•• Essa sequência pode originar uma coreografia?

O registro do movimento: uma notação coreográfica TEMA 1

Nesta oficina, o objetivo é que os estudantes viven-

Recursos necessários
ciem alguns movimentos de dança e criem notações
•• Vídeo Samwaad: Rua do encon-
coreográficas por meio da combinação de diferentes
tro (direção de Marcelo Amiky,
experimentações.
Brasil, 2004. 86 min)
Para iniciar, você pode solicitar que experimentem •• Vídeo Dança: corpo e movimento
dobrar, esticar e torcer os braços, concentrando-se em (Volume 2, Unidade 4, Tema 1)
observar como isso ocorre. A sugestão é que eles reali- opcional

zem o mesmo exercício com as pernas e, depois, com o

•• Papel sulfite
tronco. É interessante explorar os níveis alto, médio e baixo

VOLUME 2 75
 (na ponta dos pés, de joelhos ou sentados e no chão) e também o ritmo do movimento, que pode
ser mais devagar ou mais rápido. Esta experimentação pode ser feita ao som de uma música.
Você pode avisá-los que em determinado momento você vai parar a música e, neste momento,
eles devem “congelar” o movimento que estavam realizando. A proposta é que eles se observem
mutuamente e conversem sobre os movimentos.

Algumas perguntas que podem orientar esta conversa são:

•• Esses movimentos fazem parte de sua rotina?

•• As danças que vocês conhecem apresentam alguns desses movimentos?
•• Seria possível escolher alguns deles e organizá-los em uma coreografia?

Para complementar essa experiência, você pode propor a apreciação de algumas partes do
vídeo Samwaad: Rua do encontro, que registra o espetáculo de dança dirigido pelo coreógrafo
Ivaldo Bertazzo. É muito importante orientá-los a observar os movimentos que os dançarinos
realizam e como esses movimentos organizam-se em forma de coreografia.

Após a apreciação, você pode propor que, em grupos, os estudantes criem uma célula coreo-
gráfica (sequência de movimentos) e encontrem uma forma de registrar os movimentos em
uma notação coreográfica.

É importante lembrá-los de que a notação coreográfica é criada com o objetivo de registrar

os movimentos de uma dança com símbolos e sinais; no entanto, não são sinais convencionais
como os utilizados em matemática. Assim, os estudantes também podem criar uma notação
coreográfica para diferentes posições e movimentos: para frente, para trás, para os lados, alto,
baixo, médio, com torção, esticando, dobrando, entre outras combinações. Uma sugestão é mos-
trar através do vídeo Dança: corpo e movimento as possibilidades de notação, inspiradas no traba-
lho de Rudolf von Laban.

Proponha que os grupos apresentem suas coreografias.

Ao final, você pode solicitar que analisem as apresentações coreográficas e seu registro veri-
ficando a relação entre ambos.

•• Com as notações em mãos, outro grupo seria capaz de executar a coreografia?

•• Após todo o trabalho, perceberam alguma mudança na maneira de pensar a dança?
•• A experiência foi realizada com facilidade ou não? Por quê?

Breakdance TEMA 2

Nesta oficina, a proposta é conhecer um pouco Recursos necessários

mais sobre o breakdance, experimentar alguns
•• Música de hip-hop
movimentos utilizados nesse estilo de dança, além
•• Sites contendo exibições de breakdance
de refletir sobre o encadeamento desses movimen- para apreciação opcional
tos em uma coreografia.

76 VOLUME 2
 Para iniciá-la, você pode perguntar se algum estudante sabe fazer um passo de break ou
consegue reproduzir um passo já visto, por mais simples que seja. Se isso for possível, é inte-
ressante que esse estudante, caso se sinta à vontade, seja o mestre dos demais em uma breve
aula de experimentação, ao som de uma música previamente escolhida por você.

Caso os estudantes não conheçam o break e o hip-hop, você pode pesquisar com eles sites
que tenham algumas apresentações.

Durante a apreciação das apresentações, é importante pedir que observem um movimento

específico e marquem-no como o escolhido, explicando que esse movimento poderá ser um
dos que farão parte de uma composição coreográfica criada em grupo.

Após a apreciação e a escolha, a proposta é que os estudantes, em grupos, socializem e organi-

zem os movimentos escolhidos (a quantidade de movimentos pode ser determinada de acordo com
o perfil da turma) e os ensaiem com música para apresentar o resultado aos demais estudantes.

A ideia é que eles se apropriem do que foi escolhido para criar uma nova dança com
as características da dança de rua, selecionando também uma música para acompanhar
a coreografia.

É interessante explicar que se trata de um exercício breve, uma forma descontraída de

incentivar as pessoas a dançar e a experimentar as possibilidades de movimento do corpo.

Após as apresentações, é hora de conversar sobre como se sentiram ao realizar a proposta.

•• Como observaram a movimentação dos corpos?

•• Que partes do corpo foram mais utilizadas?
•• O som esteve em harmonia com os movimentos? Houve encadeamento dos movimentos?
•• Quais níveis foram utilizados?
•• A sequência apresentada demonstrou alguma(s) ligação(ões) com o breakdance? Qual(is)?

•• Transmitiu alguma(s) ideia(s), mensagem(ns)? Qual(is)?

Dança moderna TEMA 1

O objetivo desta atividade é a retomada de alguns con-

Recursos necessários
ceitos sobre dança moderna trabalhados no Caderno do
•• Textos A dança moderna e Laban,
Estudante.
um estudioso da dança moderna
Você pode propor que o estudante faça a leitura dos (Volume 2, Unidade 4, Tema 1)

textos A dança moderna e Laban, um estudioso da dança •• Vídeo Dança: corpo e movimento
(Volume 2)
moderna e assista ao vídeo Dança: corpo e movimento, para
depois responder às seguintes questões:

VOLUME 2 77
 •• Quais foram as rupturas realizadas pela dança moderna em relação ao balé clássico?

•• O que é labanotação?

•• Quais são as três funções básicas que o corpo executa, segundo Laban?

•• Ainda segundo Laban, o movimento conta com quatro fatores. Quais são eles?

Por dentro do hip-hop TEMA 2

A proposta desta atividade é que o estudante realize Recursos necessários

uma pesquisa sobre a origem do hip-hop e sobre esse movi- •• Texto Movimento cultural: hip-hop
mento artístico no Brasil. Professor, você pode sugerir, (Volume 2, Unidade 4, Tema 2)
•• Site Overmundo <http://www.
além do próprio Caderno do Estudante, o site Overmundo
overmundo.com.br/overblog/
como fonte de pesquisa. Desse modo, o estudante terá historia-da-cultura-hip-hop>
(acesso em: 29 set. 2014)
condições de responder às seguintes questões:

•• Quando surgiu o hip-hop?

•• Onde surgiu o hip-hop? Qual era o contexto político-social desse lugar?
•• Quais temas eram tratados?

No Brasil, o hip-hop surgiu na passagem dos anos 1970 para os 1980 com temas sobre ques-
tões raciais, desigualdade social, criminalidade, violência, entre outros.

Sugere-se que você peça ao estudante que faça uma pesquisa na internet sobre manifesta-
ções artísticas do hip-hop no Brasil e que escolha uma delas – por exemplo, uma letra de rap,
uma coreografia de break ou um grafite. Em seguida, com base na manifestação escolhida, o
estudante pode responder às seguintes questões:

•• Emqual contexto se dá a manifestação artística escolhida? Nos centros urbanos ou na

zona rural? No centro ou na periferia?
•• Qual o tema trabalhado?
•• Você acredita que esse tema é atual para o contexto brasileiro?

Para professores e professoras

Textos
GEHRES, Adriana de Faria. Corpo – dança – educação. Lisboa: Instituto Piaget, 2008.
MARQUES, Isabel Azevedo. Ensino de dança hoje: textos e contextos. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
OSSONA, Paulina. Educação pela dança. 4. ed. São Paulo: Summus, 1988.
RENGEL, Lenira. Dicionário Laban. São Paulo: Annablume, 2003.

78 VOLUME 2
VOLUME 3

Unidade 1 ‒ O teatro na atualidade 80

Tema 1 – O teatro: mudanças e contemporaneidade
Tema 2 – Mudanças no teatro brasileiro na atualidade

Unidade 2 ‒ Percurso musical 84

Tema 1 – Música do século XX e as tendências contemporâneas
Tema 2 – A música no dia a dia

Unidade 3 ‒ Arte contemporânea: os precursores

e as artes visuais na contemporaneidade 87
Tema 1 – Arte pop e minimalismo: precursores da arte contemporânea
Tema 2 – Artes visuais na contemporaneidade

Unidade 4 ‒ Dança e patrimônio cultural 91

Tema 1 – A dança contemporânea
Tema 2 – Arte e patrimônio cultural

VOLUME 3 79
 Objetivos

Como nos outros Volumes, o objetivo das oficinas e atividades aqui propostas é o de apro-
fundar o conhecimento dos estudantes e ampliar seu repertório artístico e estético, com base
nas produções contemporâneas presentes no Caderno do Estudante, contemplando o teatro, a
música, as artes visuais e a dança.

Para isso, são oferecidos diferentes desafios, tanto para produção como para apreciação,
nas diferentes linguagens da arte. Produzindo, o estudante terá a oportunidade de representar
pensamentos, sentimentos, ideias; apreciando, atribuirá sentidos às obras de arte e às produ-
ções de seus colegas, interpretando elementos formais e recursos expressivos.

unidade 1 O teatro na atualidade

Épico, absurdo, cruel ou pobre? TEMA 1

O objetivo desta oficina é que os estudantes expe- Recurso necessário

rimentem diferentes possibilidades de criação de
•• Texto Tempo de mudanças (Volume 3,
uma cena teatral, contemplando alguns momentos Unidade 1, Tema 1)
da história do teatro ocidental no século XX.

Inicialmente, você pode organizar uma roda de conversa a fim de investigar quais conheci-
mentos a respeito das mudanças teatrais que começaram a ocorrer após a 1a Guerra Mundial
foram assimilados pelos estudantes.

É importante retomar o teatro épico, do absurdo, da crueldade e pobre, com base na releitura
do texto Tempo de mudanças, que trata desse conteúdo. A seguir, pode-se sistematizar a discussão
esclarecendo dúvidas e lembrando algumas das características mais marcantes de cada um.

Após essa discussão, sugere-se organizar os estudantes em grupos e propor o desafio de apre-
sentar uma história com as características de uma das formas teatrais citadas anteriormente.

Embora fosse desejável que os estudantes experimentassem fazer teatro, atuar, isso exigiria
semanas de jogos teatrais, dramáticos, de concentração, improvisações, preparo do corpo, da
voz etc. Dessa forma, a oficina tem como foco apenas a criação de uma cena. Se algum grupo
manifestar o desejo de atuar, basta organizar a oficina de modo a incorporar as atuações com
as apresentações das cenas.

80 VOLUME 3
 Você pode combinar um tema – uma proposta é que seja relacionado ao mundo do traba-
lho – e um tempo para que os grupos se preparem. Qual seria o enfoque a ser dado ao tema
proposto, aos personagens, à trama, aos cenários, à iluminação, à sonoplastia, aos figurinos
e, especialmente, como seria a encenação? Trabalhar o tema escolhido nas quatro formas
teatrais já discutidas (teatro épico, do absurdo, da crueldade e pobre) permitirá compará-las e
perceber quanto os estudantes aprenderam sobre cada uma.

Sugere-se que cada grupo escolha um colega para fazer anotações e outro para expor o tra-
balho. Pode ainda haver um sorteio para definir a ordem das apresentações. É importante que
você circule entre os estudantes, oferecendo ajuda e esclarecendo dúvidas.

Terminadas as tarefas, cada grupo apresenta ou encena sua criação sem revelar o tipo de
teatro escolhido. O desafio nesse momento é que os estudantes/espectadores façam essa iden-
tificação justificando suas hipóteses. Você pode incentivar o diálogo entre o grupo que expõe
o trabalho e os colegas que assistem, fazendo perguntas como:

•• Por que escolheram essa forma de fazer teatro?

•• Por que excluíram cenários, sonoplastia, figurinos?
•• Por que há tanto foco no desempenho corporal do ator?
•• Por que esse distanciamento entre palco e plateia?
•• Por que os atores não se identificam com seus personagens?
•• A cena é incompreensível, parece não ter lógica? Por quê?

•• A cena mexe mais com os sentimentos do que com a razão? De que forma? Por quê?

Para finalizar, é importante ainda que os estudantes exponham as dificuldades que encon-
traram, as soluções que buscaram, as aprendizagens adquiridas, enquanto você procura escla-
recer as dúvidas que ainda restam.

Atuações fora do palco TEMA 2

O objetivo desta oficina é a reflexão sobre atuações que Recurso necessário

acontecem fora do palco e a criação/apreciação de uma cena
•• Seção Pense sobre... (Volume 3,
pensada para acontecer fora do teatro, em um local público Unidade 1, Tema 2)
ou não convencional, com alguma intenção bem definida.

Sugere-se organizar uma roda de conversa para debater em quais situações, fora do tea-
tro, os estudantes observam pessoas atuando, representando papéis. Algumas possibilidades
são: crianças brincando de casinha, mocinho e bandido, interpretando personagens; atores
de novelas, de cinema, de comerciais; e até manifestações nas quais pessoas comuns usam
máscaras, adereços, pintam o rosto para, por meio da criação de cenas, sensibilizar, denunciar,
compartilhar fatos, situações.

Professor, a sugestão é realizar a leitura coletiva da seção Pense sobre... apresentada no

Caderno do Estudante, chamando a atenção para a imagem que ilustra o texto.

VOLUME 3 81
 Terminada a leitura, você pode propor a discussão sobre a validade ou não desses meios
para chamar a atenção, sensibilizar, denunciar, compartilhar fatos com outras pessoas. Eles já
presenciaram ou participaram de algumas dessas manifestações?

Em seguida, uma alternativa é organizar os estudantes em grupos e pedir que planejem

uma cena com personagens, indumentárias, acessórios, máscaras etc. que aconteça com local
e objetivo definidos. Pode ser, por exemplo, um grupo de pessoas, na praia, caracterizadas
como peixes, chorando, protestando contra a poluição dos mares, ou com expressões tristes,
amarradas em árvores em um parque municipal, denunciando seu desmatamento.

Se algum grupo manifestar interesse, é boa ideia realizar a cena planejada, caso seja pos-
sível. Uma sugestão é que ocorra no próprio espaço do CEEJA: no pátio, na cantina, no corre-
dor, na escadaria. Nesse caso, após a apresentação, é interessante debater sobre a reação do
público, como o grupo de estudantes/atores se sentiu, se o objetivo foi cumprido etc. O impor-
tante é que haja atuação, representação de personagens. Caso não seja possível a representa-
ção em um espaço livre da escola, você pode sugerir que a atuação seja feita na própria sala
de aula.

Assim que cada grupo socializar sua proposta, vocês podem ainda discutir as ideias, perso-
nagens, intenções, recursos utilizados, local escolhido, objetivos etc.

É possível, ainda, fazer um debate sobre a importância – ou não – de manifestações como

essas. Se houver atuação na escola, pode-se refletir se o público se interessou, se elas são ins-
trumentos para a sociedade atingir seus objetivos e o porquê da escolha do tema.

Quase ministro TEMA 1

Esta atividade tem como objetivo propor uma proximi- Recurso necessário
dade maior com o texto dramático, com foco no teatro
•• Texto Quase ministro (Machado
realista, apresentando um de seus maiores representan- de Assis, 1864)*
tes no Brasil, Machado de Assis, e sua obra Quase ministro.
O texto completo, já em domínio público, está disponível
gratuitamente na internet.

O primeiro passo é conversar com o estudante sobre o tema para verificar seus conheci-
mentos e contextualizar brevemente o texto escolhido, chamando a atenção para o vocabulá-
rio da época e a importância do dicionário no acompanhamento da leitura.

Antes de iniciar a leitura, sugere-se verificar os conhecimentos prévios do estudante em

relação ao teatro realista, esclarecendo as dúvidas que surgirem. É importante, também, expli-
car o significado de algumas palavras do texto que talvez ele desconheça.

Você pode propor algumas perguntas para serem respondidas após a leitura:

* Disponível em: <http://machado.mec.gov.br/images/stories/pdf/teatro/matt05.pdf>. Acesso em: 29 set. 2014.

82 VOLUME 3
 •• Por que a peça é considerada realista?
•• O texto é bastante irônico, ou seja, diz algumas coisas querendo dizer outras. Busque
identificar os trechos em que é possível observar ironias.

Professor, é interessante orientar o estudante a procurá-lo, no mesmo dia ou em outra visita

ao CEEJA, para conversar sobre suas respostas e esclarecer dúvidas.

Os três planos na peça de teatro TEMA 2

O objetivo desta atividade é exercitar a criação de Recurso necessário

um texto dramático mais complexo e contemporâ-
•• Texto Mudanças no teatro brasileiro
neo. Para isso, sugere-se que o estudante realize três
(Volume 3, Unidade 1, Tema 2)
exercícios, de acordo com suas orientações.

Para iniciar, a proposta é que ele leia ou releia o texto Mudanças no teatro brasileiro, concen-
trando-se no trecho sobre a peça Vestido de noiva, de Nelson Rodrigues.

Nessa peça, apresentada pela primeira vez em 1943, o cenário é dividido em três planos –
da realidade, da alucinação e da memória –, nos quais acontecem as cenas que contemplam
tais questões. Para a época, isso foi uma grande novidade no universo teatral. No Caderno do
Estudante, afirma-se que o enredo tem forte apelo psicológico, mostra a hipocrisia, o medo, a
angústia, as alucinações, a crueldade, sentimentos presentes, segundo o autor, na sociedade
carioca da época.

Em seguida, a sugestão é que o estudante faça uma pesquisa sobre a peça na internet, lendo
comentários e críticas que o ajudem a produzir um pequeno texto sobre a função do teatro de
tornar visíveis dramas sociais e humanos.

Após a pesquisa, ele pode escolher um tema para transformarem em peça de teatro. O
desafio é que esse tema seja desenvolvido em três planos, como fez Nelson Rodrigues. Por
exemplo: os planos do sonho, da dor e da realização; do trabalho, das férias e da política; da
luta, do ideal e do possível etc.

Uma pergunta que pode orientar o estudante nesta atividade é o que aconteceria em cada
plano. Após a produção, vocês podem discutir sobre o que foi feito, comentando também sobre
as dificuldades e facilidades, mesmo que seja em outro encontro no CEEJA.

Para professores e professoras

Textos

BERTHOLD, Margot. História mundial do teatro. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 2004.

COSTA, José da. Teatro contemporâneo no Brasil: criações partilhadas e presença diferida. Rio de
Janeiro: 7 Letras, 2009.

VOLUME 3 83
 KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos teatrais. 4. ed. São Paulo: Perspectiva, 2011.
MAGALDI, Sábato. Panorama do teatro brasileiro. 6. ed. São Paulo: Global, 2004.
RYNGAERT, Jean-Pierre. Ler o teatro contemporâneo. 2. ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2013.

unidade 2 Percurso musical

Narrativas musicais – Mozart e Stravinsky TEMA 1

Nesta oficina, os estudantes podem conferir, por meio da Recursos necessários

apreciação de duas conhecidas composições, algumas das
•• Música A flauta mágica (Wolfgang
características da música em dois momentos de sua histó- Amadeus Mozart, 1791)
ria. A primeira faz parte do período clássico e a segunda é •• Música A sagração da primavera
considerada a porta de entrada do período moderno. (Igor Stravinsky, 1913)

A flauta mágica, ópera em dois atos de Wolfgang

Amadeus Mozart, estreou em um teatro de Viena, capital da Áustria, em 1791, mesmo ano da
morte de seu compositor. Conta a história de um príncipe e um caçador de pássaros que atendem
ao pedido da Rainha da Noite e saem em busca de sua filha, sequestrada e presa em um castelo.

A outra composição, de Igor Stravinsky, foi encomendada ao compositor pelo empresário do

balé russo Sergei Diaghilev e apresentada pela primeira vez em 29 de maio de 1913, em Paris,
na França. Com coreografia inovadora do ucraniano Vaslav Nijinsky (que fugia dos conceitos do
balé clássico), A sagração da primavera narra a história de uma jovem que é levada como oferenda
para o deus da primavera. A música sugere esse rito e foi considerada por muitos críticos como
dissonante e incoerente, um verdadeiro escândalo, gerando muitas vaias em sua estreia.

Depois de conversar com os estudantes sobre as composições e sua história (caso desejem,
eles podem conhecer a história completa pesquisando na internet), o ideal é proporcionar a
audição das duas músicas. É interessante que a escuta atenta de trechos das composições
pelos estudantes seja subsidiada por algumas diretrizes:

•• Identifiquem quais instrumentos predominam em cada composição.

•• Observem se ambas apresentam equilíbrio, disciplina e diversidade de instrumentos.
•• Quanto ao ritmo, como podem descrever cada um?
•• Quais sensações/interpretações cada composição desperta?
•• Houve algum momento de estranhamento? Qual?
•• Foi possível relacionar a melodia com sua história em algum momento? Em qual?

•• Quais parâmetros do som são mais evidentes em cada música?

84 VOLUME 3
 Encerrada a apreciação, é importante socializar as conclusões. Para aumentar as chances
de diálogo, uma alternativa é explicar que pensar a criação musical, o respeito e a valorização
do que, às vezes, é considerado diferente, como a música de Igor Stravinsky, representa uma
oportunidade de conhecer novas formas de expressão.

Depois de estudarem as composições, conhecerem a história de cada uma delas, os períodos

dos quais fizeram parte, seus autores, você pode ajudar os estudantes a também perceber e
identificar os instrumentos musicais, analisar e nomear os parâmetros do som encontrados.

Criação de jingles TEMA 2

O objetivo desta oficina é propiciar aos estudantes o exercício RecursoS necessárioS

de elaboração de jingles e o entendimento dos elementos expressi-
•• Jingles variados
vos relacionados a essa criação.

Para iniciar, sugere-se pedir que formem grupos e ouçam os jingles selecionados. Você pode
conversar com os estudantes sobre as melodias, as letras e os produtos divulgados por esses
jingles e orientar que cada grupo escolha um como base para sua criação.

Em seguida, a proposta é que eles elaborem uma nova letra para a melodia já conhecida,
criando um jingle para divulgar um espaço cultural recém-inaugurado na cidade. Um deles será
escolhido pelos participantes da oficina para a proposta de divulgação.

Após a apresentação da criação de cada grupo, você pode estimular um debate com base
nas seguintes questões:

•• A que público se destina essa divulgação?

•• Quais características esse jingle deve ter para atingir o público-alvo?
•• Esse jingle tem um gênero musical específico?

Para finalizar, os autores do jingle escolhido podem ensaiá-lo com algum acompanhamento
sonoro e cantá-lo para os colegas. Se for possível, vale uma última conversa sobre as letras
originais e as adaptações, o ritmo da melodia e as ideias encontradas para realizar a proposta.

O som que acompanha a imagem TEMA 1

Recursos necessários

•• Texto Do tema à trilha sonora: emoção e sentimento (Volume 3, Unidade 2, Tema 2)

•• Filme Casablanca (direção de Michael Curtiz, EUA, 1942. 102 min) opcional
•• Filme A doce vida (direção de Federico Fellini, Itália, 1960. 173 min) opcional
•• Filme Superman, o filme (direção de Richard Donner, EUA, 1978. 143 min) opcional
•• Filme E.T., o extraterrestre (direção de Steven Spielberg, EUA, 1982. 120 min) opcional
•• Filme Top Gun, ases indomáveis (direção de Tony Scott, EUA, 1986. 109 min) opcional
•• Filme Cinema Paradiso (direção de Giuseppe Tornatore, Itália, 1988. 121 min) opcional
•• Filme Missão impossível (direção de Brian De Palma, EUA, 1996. 110 min) opcional

VOLUME 3 85
 O objetivo desta atividade é reconhecer a importância dos sons e músicas que fazem parte
de filmes, novelas, seriados etc. e expressar as sensações que o efeito sonoro provoca ao acom-
panhar determinada cena. Exemplos ajudam o estudante a compreender melhor a função da
trilha sonora nas produções cinematográficas ou televisivas.

Professor, sugere-se que você solicite ao estudante que releia o texto Do tema à trilha sonora:
emoção e sentimento e que, em seguida, faça uma pesquisa na internet de alguns trechos de filmes
como: A doce vida; Cinema Paradiso; Superman; E.T., o extraterrestre; Missão impossível; Top Gun,
ases indomáveis; Casablanca etc.

Após a apreciação desses trechos, ele pode responder a algumas questões:

•• As cenas apreciadas causariam a mesma sensação caso não tivessem som?

•• Quais
outros sons poderiam substituir o original sem, no entanto, alterar as sensações
e as emoções?
•• Se fosse um filme do gênero terror ou suspense, os sons seriam diferentes?

Caso você não possa acompanhar a pesquisa com o estudante, é importante lembrá-lo de
que ele pode procurá-lo quando terminar a atividade ou em outra visita ao CEEJA para conver-
sar sobre as respostas e esclarecer dúvidas.

Ética em propagandas TEMA 2

O objetivo desta atividade é a refle- Recursos necessários

xão sobre o Código de Defesa do Con-
•• Seção Momento cidadania (Volume 3, Unidade 2, Tema 2)
sumidor e as propagandas enganosas. •• Revistas e jornais
•• Cola
Você pode propor que o estudante
•• Tesoura
leia ou releia a seção Momento cidadania
•• Cartolina ou papel sulfite para suporte
e responda às questões abaixo.

•• As agências de publicidade e seus contratantes sempre respeitam o Código de Defesa do

Consumidor?
•• Quais seriam as medidas necessárias para que as propagandas enganosas não fossem
mais divulgadas?
•• Cite um exemplo de propaganda enganosa. Já foi enganado por uma propaganda desse tipo?
•• Reelabore
essa propaganda mal-intencionada. Pode ser por meio de desenho ou colagem,
tendo em mente que ela não deve lesar o consumidor.

Para professores e professoras

Textos
COSTTA, Silvio. Como contar histórias usando sons: uma introdução à percepção e educação
sonora. São Paulo: Ave-Maria, 2008.

86 VOLUME 3
GUSMÃO, Cynthia. Pequena viagem pelo mundo da música. São Paulo: Moderna, 2008.

JOLY, Martine. Introdução à análise da imagem. 13. ed. Campinas: Papirus, 2009. (Coleção Ofício
de Arte e Forma).

MENUHIN, Yehudy; DAVIS, Curtis W. A música do homem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1990.

SÁ, Antonio Lopes de. Ética profissional. São Paulo: Atlas, 2009.

SANDMANN, Antônio. A linguagem da propaganda. 9. ed. São Paulo: Contexto, 2007.

SCHAFER, Raymond Murray. Educação sonora: 100 exercícios de escuta e criação de sons. São
Paulo: Melhoramentos, 2011.

STURROCK, Susan. Dicionário visual de música. 2. ed. São Paulo: Global, 2006.

Arte contemporânea: os precursores e as

unidade 3
artes visuais na contemporaneidade

Arte pop hoje TEMA 1

O objetivo desta oficina é exercitar o fazer Recursos necessários

artístico e a apreciação estética, visando ampliar
•• Texto Arte pop (Volume 3, Unidade 3,
os conhecimentos dos estudantes sobre as artes Tema 1)
visuais na contemporaneidade, especialmente a •• Imagens de obras da arte pop
arte pop. •• Tinta guache
•• Pincéis
Para iniciar, você pode conversar sobre os movi- •• Recipientes para mistura de tintas
mentos precursores da arte contemporânea, sobre- •• Recipientes para água

tudo a arte pop, foco da oficina, com base na leitura •• Materiais diversificados para criação
artística: sucata, cabos de vassoura, bal-
do texto Arte pop. des, guarda-chuvas, garrafas, embala-
gens etc.
Em seguida, sugere-se apresentar as imagens sele-
cionadas, instigando-os a comentar suas hipóteses
de leitura. Você pode contextualizar cada uma das obras, dizendo o nome do artista, a data de
produção, o local em que está exposta, entre outras informações que contribuam para a leitura
visual dos estudantes.

Depois, a ideia é organizar os estudantes em grupos e solicitar a criação de uma pintura,

objeto ou escultura com características da arte pop. O tema, no entanto, será o contexto atual
e não o dos anos 1960, quando surgiu tal movimento, embora muitas das questões citadas e
criticadas na época ainda permaneçam: o consumismo, a submissão à televisão, a criação de
celebridades instantâneas, entre outros.

VOLUME 3 87
 Essa proposta vale uma boa discussão: O que seria motivo de alerta hoje? O uso compulsivo
de celulares, de redes sociais?

Depois de determinar um tempo para a produção, os grupos podem iniciar o trabalho.

Enquanto selecionam seus materiais, é importante circular entre eles, oferecendo ajuda, escla-
recendo dúvidas. Cabe ressaltar que os materiais citados no início são apenas sugestões –
outros materiais disponíveis podem ser incorporados.

Finalizados os trabalhos, você pode solicitar aos estudantes apreciadores que façam sua
leitura e comentários sobre o que estão vendo; somente após a interpretação deles é que os
autores devem se manifestar, falando sobre sua produção, intenções, dificuldades, acertos,
valores simbólicos etc.

Uma alternativa é concluir a oficina sistematizando a proposta, ou seja, retomando as

características da arte pop e reafirmando conceitos das artes visuais.

Especialmente para este lugar TEMA 2

O objetivo desta oficina, além de auxiliar os estu- Recursos necessários

dantes a se apropriarem de alguns conceitos da arte
•• Imagens de sites specifics
contemporânea, é exercitar a criação e a apreciação
•• Texto Site specific e land art (Volume 3,
de um site specific. Unidade 3, Tema 2)
•• Materiais diversificados para criação
Para fazer um levantamento de conhecimen- artística: sucata, cabos de vassoura, bal-
des, guarda-chuvas, garrafas, tecidos
tos prévios, você pode organizar com eles uma
•• Tinta guache
roda de conversa sobre o que é um site specific e
•• Pincéis
perguntar se já viram alguma obra desse tipo e •• Recipientes para mistura de tintas
em que local. Após a conversa, sugere-se a apre- •• Recipientes para água
sentação das imagens selecionadas, contextuali- •• Papéis de diferentes tipos e cores
•• Cartolina
zando cada obra, principalmente no que se refere
•• Grampeador
à sua localização.
•• Fita-crepe
•• Cola
Em seguida, você pode dividir os estudantes
em grupos e propor a produção de um site specific
no CEEJA.

Para isso, é interessante buscar com os estudantes, se houver possibilidade, locais da

escola em que possíveis interferências não prejudiquem seu funcionamento: cantos de corre-
dores, laterais das quadras, escadarias sem uso, salas ociosas, jardins. Os estudantes podem
examinar cada local com “olhos de artista”, já pensando no que fariam especialmente para
aquele lugar.

Nesse caso, é importante lembrá-los de que não se trata de enfeitar ou decorar o espaço,
mas chamar a atenção para algo, alguém, um fato, reforçando que arte é linguagem e suas
produções sempre têm uma intenção: denunciar, compartilhar, sensibilizar, declarar, chamar
a atenção, fazer pensar – enfim, expressar ideias, pensamentos e sentimentos.

88 VOLUME 3
 Voltando à sala de aula, você pode reler com eles o que o Caderno do Estudante traz sobre
site specific. Em seguida, é hora de cada grupo de estudantes conversar, debater ideias, discu-
tir possibilidades, intenções e decidir o que realizar, para, munido dos materiais escolhidos,
dirigir-se ao local selecionado e concretizar sua ideia. Você, professor, pode acompanhar os
grupos e ajudá-los na tarefa.

Terminadas as produções, é interessante observar a reação das pessoas que passarem pelo
local e, também, entrevistá-las. Vale a pena fotografar os trabalhos, se possível.

Para finalizar, você pode retomar a roda de conversa, encaminhando uma autoavaliação
com base em perguntas como:

•• Por que escolheram determinado local?

•• Qual a intenção do grupo ao escolher tais materiais? O que significam?

•• Acreditam que as pessoas que por lá passaram entenderam seus objetivos?

•• Quais as dificuldades? Quais dúvidas permanecem? O que aprenderam?

Materiais inusitados TEMA 1

O objetivo desta atividade é, além do fazer artístico, Recursos necessários

que o estudante perceba que, nas produções contem-
•• Obra Campo de raios (Walter De Maria,
porâneas, qualquer material pode tornar-se recurso
1977) (Volume 3, Unidade 3, Tema 1) opcional
expressivo e, portanto, portador de significados. •• Instalação Monumento mínimo (Néle
Azevedo, 2012) (Volume 3, Unidade 3,
Professor, você pode começar pedindo a ele uma Tema 1) opcional
pesquisa em livros ou na internet de obras contem- •• Imagens que contemplem os mais
porâneas que utilizam diferentes materiais em sua diferentes movimentos e artistas con-
temporâneos
composição. No Caderno do Estudante há algumas
•• Materiais diversificados para criação
sugestões: Campo de raios, de Walter De Maria, e
artística: sucata, plásticos, gravetos,
Monumento mínimo, de Néle Azevedo. palitos etc.
•• Cola
É importante reforçar, na orientação da atividade,
•• Fita-crepe
que, para o artista contemporâneo, qualquer mate-
•• Grampeador
rial pode transformar-se em recurso expressivo.

Após a pesquisa, sugere-se que você convide o estudante a pensar em uma produção que
faria utilizando algo totalmente fora do comum no mundo das artes. Ele pode fazer um esboço
de sua ideia em forma de desenho ou então descrevê-la em palavras.

Algumas perguntas que podem orientar essa produção são:

•• Qual a sua intenção?

•• O que essa obra representaria?

VOLUME 3 89
 Caso seja possível, é interessante que ele tente concretizar o que idealizou. Os materiais que
ele escolheu são de fácil acesso? Se sim, é possível propor que o estudante produza aquilo que
planejou. Você pode ajudá-lo nesse trabalho, oferecendo caminhos, sugestões, e discutindo
como foi o processo de produção.

A contemporaneidade em foco: site specific e instalação TEMA 2

O objetivo desta atividade é exercitar uma das Recursos necessários

etapas do fazer artístico: o planejamento das moda-
•• Obra de arte Double negative (Michael
lidades da instalação e do site specific, além de Heizer, 1969)
proporcionar a apreciação estética, com foco na con- •• Obra de arte Tilted arc (Richard Serra,
1981)
temporaneidade.
•• Obra de arte Still life with tree (Cornelia
Konrads, 2008)
Professor, sugere-se iniciar apresentando ao
•• Instalação Divisor (Lygia Pape, 1968)
estudante imagens de sites specifics e instalações •• Instalação Ondas paradas de probabili-
enquanto retoma alguns conceitos da arte contem- dade (Mira Schendel, 1969)
porânea, que ele pode consultar no Caderno do Estu- •• Instalação Dots obsession (Yayoi Kusama,
2011)
dante (Volume 3, Unidade 3, Tema 2).

Depois da apreciação, a proposta é que o estudante responda às seguintes questões:

•• Agora que você observou as imagens, o desafio é planejar uma produção em uma
dessas modalidades. Em qual delas será sua produção, site specific ou instalação?
•• Onde ela será exposta? Por que você escolheu esse lugar?
•• Qual a proposta para essa arte? O que ela significa para você ou o que você deseja
comunicar?

•• Quais materiais pretende usar?

Para professores e professoras

Textos

ARCHER, Michael. Arte contemporânea: uma história concisa. 2. ed. São Paulo: WMF Martins
Fontes, 2012.

BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo:
Cortez, 2005.

BARROS, Anna; SANTAELLA, Lucia (Org.). Mídias e artes: os desafios da arte no início do século
XXI. São Paulo: Unimarco, 2002.

BATCHELOR, David. Minimalismo. São Paulo: Cosac Naify, 1999. (Coleção Movimentos da Arte Moderna).

90 VOLUME 3
CAUQUELIN, Anne. Arte contemporânea: uma introdução. São Paulo: Martins Fontes, 2005.

DOMINGUES, Diana (Org.). A arte no século XXI: a humanização das tecnologias. São Paulo: Edi-
tora Unesp, 1997. (Coleção Primas).

HONNEF, Klaus. Arte contemporânea. Köln (Alemanha): Taschen, 1992.

MCCARTHY, David. Arte pop. São Paulo: Cosac Naify, 2001. (Coleção Movimentos da Arte
Moderna).

AGUILAR, Nelson (Org.); SASSOUN, Suzanna (Coord.). Arte contemporânea. São Paulo: Fundação
Bienal de São Paulo – Associação Brasil 500 Anos Artes Visuais, 2000. (Mostra do Redescobri-
mento, 2000).

unidade 4 Dança e patrimônio cultural

Dança com objetos TEMA 1

Esta oficina tem como objetivo a ampliação Recursos necessários

do contato dos estudantes com a linguagem da
• • Filme Pina (direção de Wim Wenders,
dança, em especial com a dança contemporânea. Alemanha, 2011. 106 min)
•• Site Grupo Corpo*
Inicialmente, você pode propor a apreciação • • Objetos para criação artística: caixas de
de alguns vídeos de dança, como o documentá- papelão, escada, mesa pequena, cadei-
ras, balões de ar, baldes, vassouras, teci-
rio sobre a dançarina e coreógrafa Pina Bausch dos, complementos diversos
ou trechos de apresentações do Grupo Corpo dis- •• Músicas de diferentes gêneros
poníveis no site oficial da companhia.

Após a apreciação dos vídeos, uma roda de conversa com os estudantes pode ajudar a
levantar as características da dança, do que eles gostaram e do que não gostaram. A ideia é
que eles falem sobre o que mais lhes chamou a atenção com relação à ação dos corpos, expres-
sões faciais, figurinos e cenários.

Depois que os estudantes manifestarem suas ideias e conclusões, você pode complementar
com informações que não foram citadas e que julga importantes para ampliar o repertório e o
interesse deles sobre a linguagem a ser trabalhada na oficina.

* Disponível em: <http://www.grupocorpo.com.br/>. Acesso em: 29 set. 2014.

VOLUME 3 91
 Após essa primeira abordagem, sugere-se apresentar à turma alguns objetos. A proposta
é que os estudantes criem uma coreografia tendo um material como estímulo, de forma que
estabeleçam um diálogo corporal com esse material, consolidando, assim, uma relação entre
objeto e movimento. Eles também vão escolher uma música para acompanhar os movimentos
que serão improvisados.

É importante lembrá-los de que improvisar não é fazer “qualquer coisa” e que, embora na
dança contemporânea o dançarino tenha autonomia para criar a coreografia, traçar e desen-
volver o próprio vocabulário, sem determinadas técnicas ou narrativas, a composição dos
movimentos necessita de um sentido, uma intenção.

Também é preciso explicar para eles que não haverá ensaio, apenas alguns minutos para
reflexão e combinações que propiciem tomadas de decisões sobre espaço, funções que o corpo
executa, níveis, material e som.

Você pode sugerir como tema para inspiração algo da atualidade. A proposta é fazer impro-
visação de uma sequência de três ou quatro movimentos e que o objeto e a música façam
parte da apresentação.

Para tanto, sugere-se dividir os estudantes em três ou quatro grupos e disponibilizar os objetos
e as músicas para que cada um, após alguns minutos de conversa, escolha o que pretende utilizar.

Alguns lembretes podem auxiliar na improvisação:

•• Osmovimentos podem ser realizados em diferentes níveis, ser rápidos, lentos, contínuos
ou, ainda, ser executados com o corpo se deslocando pelo espaço ou no mesmo local.
•• A dança contemporânea rompe com o conceito de narrativa e estruturas formais do balé
clássico, algumas delas ainda presentes na dança moderna.

Escolhidos o tema, o material, a música e com as combinações estabelecidas, os grupos rea-

lizam a apresentação da improvisação, um de cada vez, para que os demais participem como
apreciadores e observem com atenção fazendo a leitura dos movimentos.

A observação pode basear-se em perguntas como:

•• Os
movimentos foram realizados em diferentes níveis, foram rápidos, lentos, contínuos,
foram executados com o corpo se deslocando pelo espaço ou no mesmo local?
•• Como o objeto escolhido foi inserido na comunicação da improvisação?
•• Como o som foi utilizado na improvisação? Tinha relação com o movimento ou não?

•• Por que essa dança pode ser chamada de contemporânea?

Após as apresentações, é importante retomar a roda de conversa sobre o que perceberam

durante a apreciação das coreografias e as dificuldades e facilidades em realizar a proposta,
bem como a busca por soluções para algumas dificuldades.

92 VOLUME 3
O frevo como patrimônio TEMA 2

Algumas danças, além de apresentadas Recursos necessários

em espaços cênicos, são consideradas patri-
•• Texto O frevo, patrimônio cultural imaterial da
mônio cultural imaterial. Diferentes celebra- humanidade (Volume 3, Unidade 4, Tema 2)
ções fazem parte da história dos costumes •• Músicas de frevo
do local onde ocorrem e são preservadas. •• Sombrinhas, se possível coloridas
Não raro, esse conjunto de conhecimentos, •• Vídeo com dança do frevo opcional
transmitido de geração para geração, tem
suas raízes na cultura rica e diversificada do País. O foco desta oficina, assim, é o resgate
dos conteúdos sobre patrimônio cultural, mais especificamente sobre o frevo.
Professor, os estudantes já viram que o corpo, na dança, pode executar diferentes fun-
ções: dobrar, esticar e torcer em diferentes níveis (alto, médio e baixo). O contexto e um
pouco sobre a história do frevo também foram contemplados no Caderno do Estudante.
Assim, relacionando esses conteúdos, a ideia é vivenciar, ampliar e criar novas possibi-
lidades de movimento para a dança do frevo, com base no repertório que os estudantes
possuem sobre danças que fazem parte da cultura de sua região.
Inicialmente, você pode propor a apreciação de um vídeo que apresente a dança do frevo.
Você tem duas possibilidades: pesquisar na internet e montar sua apresentação ou levar os
estudantes para uma rápida pesquisa na sala de informática, se o CEEJA dispuser de uma.
Em seguida, para incentivá-los a dançar, sugere-se um jogo que permita experimenta-
ções denominadas ações corporais, acompanhadas de uma música. As ações podem ser
bem conhecidas, tais como:

•• Correr,
sentar no chão, levantar, dar um salto, balançar o corpo, pular corda imaginária,
empurrar uma caixa pesada, girar, torcer, dobrar etc.
••Correr e parar; saltar e abaixar; enrolar e desenrolar; esticar o corpo e encolher etc. Esta série,
como é possível observar, está relacionada a pares de ações, ou seja, movimentos combinados.

Os estudantes podem formar grupos de quatro ou cinco integrantes e criar uma sequência
com quatro ou cinco movimentos inspirados na dança do frevo que apreciaram, nas possibili-
dades que o corpo oferece com relação às diferentes funções e níveis e também nos movimen-
tos de danças que conhecem. Algumas sombrinhas podem compor o figurino da dança.

É importante ajudá-los caso tenham dificuldades e, se for necessário, explicar que podem regis-
trar em seu caderno a sequência de ações que planejaram ensaiar. Após as apresentações, sugere-
-se uma roda de conversa para reflexão sobre a oficina com base nas seguintes questões:

•• As ações corporais apresentadas tinham como referência a dança do frevo?

•• Como
os estudantes de cada grupo movimentaram o corpo? Todos se movimentaram da
mesma forma ou cada um fez um movimento?
•• Quais ações corporais e níveis foram contemplados nas apresentações?
•• O que seria necessário para que as danças não fossem esquecidas ao longo dos tempos?

VOLUME 3 93
 O que nos dizem as imagens TEMA 1

Nesta atividade, a proposta é que o Recursos necessários

estudante perceba que a dança possui, em
•• Cenas do espetáculo Cravos (Pina Bausch, 1982)
suas coreografias, formas de expressão
•• Cenas do espetáculo Fluxion II (Gícia Amorim,
que vão além dos movimentos realizados. 2004)
Tais movimentos estão repletos de emo-
ção e permitem leituras formais e interpretativas. Portanto, ele deve ser incentivado a
observar, pensar, concluir o que o corpo que dança comunica.

Você pode propor que o estudante assista a trechos dos espetáculos sugeridos e, em
seguida, responda às seguintes questões:

•• O que chama a atenção na posição dos corpos dos dançarinos? Em quais imagens os
movimentos oferecem sensação de força e de leveza?
•• Como esses fatores podem ser observados?
•• Ao observar a dançarina Gícia Amorim, qual movimento você imagina que ela vai reali-
zar? Como você chegou a essa conclusão?

É importante, para a compreensão das coreografias, uma breve contextualização de cada

uma delas. Dessa forma, o estudante pode consultar o próprio Caderno do Estudante ou, ainda,
fazer breves pesquisas na internet. Um produto final desta atividade pode ser o registro das
considerações sobre as coreografias, o corpo dos dançarinos e os contextos de produção.

Seu patrimônio cultural em imagens TEMA 2

O objetivo desta atividade é a produção de um esquema imagé- Recursos necessários

tico – ou seja, com imagens – com o patrimônio cultural do estu-
•• Papel
dante. A base do esquema pode ser o mapa conceitual presente
•• Lápis de cor
no Caderno do Estudante e reproduzido a seguir. A proposta é que
ele pense no conceito de patrimônio cultural estudado, aproxi-
mando esse conceito de seu cotidiano.

Professor, sugere-se que o estudante trabalhe com uma versão do mapa original com as cai-
xas de texto vazias e ampliadas para que ele produza os desenhos de seu patrimônio.

Por exemplo, na caixa de texto em que está escrito móvel, que diz respeito aos patrimônios
culturais materiais móveis, o estudante pode desenhar algum item de uma coleção arqueoló-
gica ou de um acervo de museu da cidade ou da região. Na caixa em que está escrito imóvel, o
estudante pode desenhar uma praça, uma igreja, um prédio tombado que se tornou museu da
cidade ou região, para representar um bem material imóvel.

94 VOLUME 3
 Material
É composto por um conjunto
de bens culturais classificados
segundo sua natureza e divididos
em bens móveis e imóveis.

Móvel Cultural Imóvel

Coleções arqueológicas, É o conjunto de todos os bens que Práticas, representações,
acervos museológicos, podem ser classificados em material expressões, conhecimentos,
documentos e imaterial. São considerados técnicas que as
bibliográficos, fotográficos comunidades, os grupos,
de grande importância para a
e cinematográficos. os indivíduos reconhecem
identidade dos povos de diferentes
como parte integrante de
épocas e culturas.
seu patrimônio.

Imaterial
Dentre os bens culturais imateriais
estão os saberes, as habilidades, as
crenças, as práticas, o modo de ser
das pessoas.

Para professores e professoras

Textos

BRAYNER, Natália Guerra. Patrimônio cultural imaterial: para saber mais. Brasília: Iphan, 2007.

FARO, Antonio José. Pequena história da dança. 5. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.

MARQUES, Isabel Azevedo. Linguagem da dança: arte e ensino. São Paulo: Digitexto, 2010.

OSSONA, Paulina. A educação pela dança. 4. ed. São Paulo: Summus, 1988. (Coleção Novas
Buscas em Educação).

RENGEL, Lenira. Dicionário Laban. São Paulo: Annablume, 2003.

VOLUME 3 95
 Roteiros para exploração dos vídeos do Programa

Volume 1

unidade 1 As linguagens da arte

Linguagens da arte TEMA 1

O vídeo apresenta, inicialmente, como o cotidiano é permeado por cores, formas, luzes,
sombras, sons, silêncios, movimentos corporais, gestos. A partir desta constatação, mostra
como esses elementos, dependendo de sua composição e da intenção do artista, podem se
transformar nas diferentes linguagens da arte.

Apresenta também entrevistas com o artista plástico Paulo Pasta, com a fotógrafa e profes-
sora de Poéticas Visuais Inaê Coutinho e o curador e professor da FAU/USP Agnaldo Farias. Os
três trazem contribuições para uma boa conversa com o estudante sobre o fazer artístico e a
apreciação estética de obras de arte.

Assim como mostrado no Caderno do Estudante, o vídeo afirma que cores, linhas, formas,
sons, silêncios, gestos, movimentos corporais, quando poética e intencionalmente compostos
e organizados pelo artista – seja como pintura, desenho, escultura, fotografia, cinema, gravura,
teatro, dança, música etc. – expressam ideias, sentimentos, pensamentos. A partir da aprecia-
ção do vídeo e dessa constatação, vale perguntar ao estudante:

•• Como é possível expressar pensamentos e sentimentos por meio desses elementos?

Saberia dar alguns exemplos em algumas das linguagens da arte?

•• Vocêacha, então, que cores, sons, gestos podem significar algo? Por quê? Saberia dar
alguns exemplos desses significados que ocorrem no cotidiano?

A seguir, algumas sugestões de diálogo, tendo em mente as afirmações dos entrevistados:

•• Oartista plástico Paulo Pasta diz que o seu trabalho se constitui, especialmente, em
estabelecer relações, que é em seu fazer artístico que ele vai criando sentidos em sua
produção.

•• Oque você entende por estabelecer relações e criar sentidos no fazer artístico? Poderia
dizer que, na leitura da obra de arte, os espectadores também estabelecem relações e
criam sentidos? Como? Por quê?

96
 •• A fotógrafa Inaê Coutinho fala um pouco sobre seu processo de criação e como se dá a sua
busca por cores, formas e o melhor enquadramento. Pensando sobre o depoimento da fotógrafa,
você acha que todo artista já tem em mente aquilo que gostaria de expressar? Por quê?
•• Ela
afirma que a máquina fotográfica é um elemento técnico na mão de um ser humano
e que o próprio ato de enquadrar é uma escolha. Fale um pouco sobre técnicas, escolhas,
materiais e intenções do artista nas diferentes linguagens da arte.

•• O curador Agnaldo Farias afirma que não existe obra sem espectador. Por quê? Ele fala ainda
que a obra de arte mostra a visão de mundo do artista e que “destrava em nós relações que
não são comuns, triviais, ordinárias, habituais”. Você concorda com essa afirmação? Por quê?

•• Agnaldo Farias também diz que uma boa obra é sempre inesgotável e que interpretações
são provisórias. Por quê? Justifique.

Outra sugestão é realizar uma conversa centrada na entrevista com Agnaldo Farias, sobre a
comparação que ele faz entre a apreciação de obras de arte e o ato de ver um jogo de futebol.
Você pode levantar questões como conhecimento, repertório, frequência a museus, exposi-
ções, galerias, salas de concerto, teatro, apresentações de dança etc.

unidade 2 Música e cultura popular

O encanto da música erudita TEMA 1

Arte – Ensino Fundamental Anos Finais – Volume 4

O vídeo é sugerido por oferecer a possibilidade de audição da música erudita, além de apresen-
tar os instrumentos e seus naipes, tema estudado no Caderno do Estudante. Esta apresentação é
conduzida pelo maestro da Orquestra Sinfônica do Conservatório de Tatuí, de São Paulo.
Você pode sugerir o seguinte roteiro para orientar a apreciação do estudante:

Sugestão de roteiro para uso do vídeo

•• Qual
é o instrumento que Sara aprendeu a tocar? Com que idade iniciou seus estudos
em música?
•• Para Sara, o que é indispensável para aqueles que querem aprender a tocar um
instrumento? Qual é a sua opinião sobre isso? Você concorda com a opinião da musicista?
•• O
maestro apresenta os naipes da orquestra. Quais são eles? Quais os parâmetros do
som relacionados a cada um dos naipes?
•• Quais os instrumentos apresentados pelo maestro? De qual você mais gostou?
•• Qual
é, segundo o vídeo, o mais famoso compositor de música erudita do Brasil? Você
reconheceu algumas de suas músicas que aparecem no vídeo?
•• Quais outras informações do vídeo você considera importantes?

97
 A construção da sonoridade TEMA 1

Fernando Sardo é músico, luthier e arte-educador; no vídeo sobre seu trabalho, ele mostra o
domínio da arte de fabricar instrumentos tradicionais com materiais não convencionais, utili-
zando materiais orgânicos (madeira, bambu, cabaça, argila, pedra), sintéticos (plásticos, tubos
de PVC, metal, borracha, papel, vidro) e sucatas. Seu principal objetivo com essa proposta é
pesquisar sons que, além de únicos, são curiosos e inesperados.

Sugere-se apresentar ao estudante o vídeo A construção da sonoridade, do Volume 1 de Arte,

para complementar os estudos sobre som e instrumentos não convencionais.

Neste vídeo, é possível observar as sonoridades, os timbres, os ritmos e demais elementos

do som produzidos pelos instrumentos que o músico cria a partir da pesquisa de materiais
alternativos, com os quais compõe suas músicas.

A apreciação do vídeo propiciará ao estudante a oportunidade de ampliar seus conhecimen-

tos sobre diferentes instrumentos musicais e de conhecer esse artista.

Além disso, ele poderá identificar conteúdos que fazem parte do tema estudado, como analisar
variações sonoras, identificando as características de cada fonte sonora apresentada e conhecer os
diferentes materiais com os quais é possível construir um instrumento sonoro não convencional.

Portanto, sugere-se que, antes de apresentar o vídeo, você solicite ao estudante que, além
de escutar atentamente os exemplos sonoros apresentados por Fernando Sardo, observe tam-
bém os materiais utilizados pelo músico na construção da fonte sonora. Depois pode conversar
sobre o que ele pensa dos instrumentos musicais não convencionais, estimulando o diálogo
com algumas perguntas:

•• O que é um instrumento não convencional para você?

•• Você conhece algum instrumento musical não convencional? Se sim, qual?
•• Acredita que é possível produzir música profissionalmente com tais instrumentos?
•• Já
assistiu a alguma apresentação musical realizada com instrumentos musicais não
convencionais? Onde foi e qual era o grupo?

Sugere-se perguntar se o estudante conhece e já ouviu o Grupo Experimental de Música (GEM),

do qual Sardo faz parte, ou o grupo Uakti de música instrumental. Pode-se explicar que esses gru-
pos também são conhecidos por utilizar instrumentos musicais não convencionais construídos
pelos componentes do conjunto. O estudante pode buscar na internet as composições e os instru-
mentos deles.

Após a apreciação, outras questões podem ser discutidas:

•• Que tipos de instrumentos estão tocando no vídeo – corda, percussão, sopro?

•• Identifica algum instrumento? Qual(is)?
•• O que há de diferente nos instrumentos apresentados?
•• Qual instrumento não convencional chamou mais a atenção? Por quê?

98
 Volume 2

unidade 3 Artes visuais

Semana de Arte Moderna TEMA 2

O vídeo apresenta, por meio da linguagem cênica, o poeta e escritor Oswald de Andrade e seu
ponto de vista sobre o que foi a Semana de Arte Moderna de 1922, que aconteceu no Theatro
Municipal de São Paulo. Fala também sobre seus principais participantes, especialmente nas artes
visuais, na música e na literatura, e rememora os antecedentes do modernismo e suas influências
décadas depois. Há também entrevistas com a historiadora Márcia Camargos e com a pro-
fessora de História da Arte Brasileira, Graziela Forte, que discorrem sobre a importância da
Semana de 22 e a produção artística brasileira da época. Professor, sugere-se que você assista
ao vídeo antes de apresentá-lo ao estudante.

Você pode introduzir o tema falando um pouco sobre o contexto cultural da época, sobre
o que foi o parnasianismo e quem foi Oswald de Andrade, deixando clara sua postura irreve-
rente, irônica e revolucionária.

Outras explicações são necessárias para que o estudante compreenda melhor o que eram
as vanguardas europeias – vale propor a consulta ao Caderno do Estudante – e os artistas mais
importantes desses movimentos, especialmente do futurismo e do expressionismo, mostrados
várias vezes no vídeo.

A seguir, algumas sugestões para uma conversa com o estudante, após a apreciação do vídeo.

•• Por que a Semana de 22 criou tanta polêmica na época?

•• Como era a arte acadêmica brasileira?
•• Quais as linguagens artísticas presentes no Theatro Municipal de São Paulo na Semana
de Arte Moderna? Você se lembra de seus principais representantes?

•• Qual a proposta dos modernistas?

Você pode debater um pouco sobre as respostas apresentadas e propor mais algumas questões.

•• Há um momento em que o ator que representa Oswald de Andrade, diz: “[...] romper com
a tradição, ser modernos, não europeus, mas brasileiros”. O que significa essa afirmação?

•• A historiadora Márcia Camargos afirma que a Semana foi o ato inicial do que seria o
modernismo no Brasil e que seus representantes, na época, nem eram chamados de moder-
nistas, mas, de “os novos” ou “futuristas”. Você saberia explicar por quê?

99
 •• A professora de História da Arte Brasileira Graziela Forte faz distinções entre a arte aca-
dêmica e o modernismo. Você saberia dizer quais são?

•• E o Movimento Antropofágico, como se originou? O que pretendia?

A sugestão para uma última conversa é incentivar o debate a partir das questões:

•• Por que a Semana de 22 é importante até hoje?

•• Houve algumas influências dos modernistas, nas diferentes linguagens, que se fizeram
notar mesmo décadas depois?

Professor, sugere-se terminar o encontro sistematizando o que foi apresentado no vídeo,

nas conversas, esclarecendo dúvidas, incentivando a pesquisa, a visita a museus, mostras e
galerias de arte.

unidade 4 Dança, a arte do movimento

Dança: corpo e movimento TEMA 1

O vídeo em questão possibilita a ampliação dos conhecimentos sobre dança já contemplados

no Caderno do Estudante ao apresentar algumas características da dança clássica e da dança
moderna por meio da exibição de trechos de coreografias. O vídeo apresenta também algumas
coreografias de balé cujas narrativas marcaram a história da dança clássica. O narrador revela
informações importantes sobre os movimentos que o corpo executa nas coreografias, oportu-
nizando, assim, que o estudante observe o que diferencia uma dança da outra. Também são
citados nomes de importantes coreógrafos e dançarinos que participaram da concretização das
mudanças que ocorreram nas formas de se expressar por meio do movimento na dança.

Apresenta ainda os depoimentos do bailarino e coreógrafo J. C. Violla, que também é profes-

sor de dança e ator, e da coreógrafa e pesquisadora Maria Mommensohn.

J. C. Violla explica o desenvolvimento dos movimentos que fazem parte das coreografias
modernas em contraposição às coreografias do balé clássico, com foco na valorização da
expressão de sentimentos, sonhos e emoção, em detrimento da técnica e da habilidade. Violla
apresenta a origem dos movimentos que fazem parte da dança moderna e demonstra os movi-
mentos que fazem parte da teoria formulada por Rudolf von Laban.

Maria Mommensohn apresenta os símbolos espaciais usados como forma de descrição e

registro de movimento que fazem parte da labanotação, a mais popular dentre as notações de
dança, cujo nome é derivado de seu criador, Laban.

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 O conteúdo do vídeo possibilita recortes com focos distintos, porém todos voltados para o
assunto principal, que é o estudo sobre dança clássica e moderna.

Sugere-se uma breve apresentação sobre o tema do vídeo antes de propor a apreciação ao
estudante. A primeira apreciação pode ser realizada sem interrupções. O estudante, enquanto
assiste ao vídeo, relaciona alguns trechos com o conteúdo do Caderno, registrando o que ainda
não entendeu. Em seguida, você pode reapresentar o vídeo fazendo interrupções nos trechos
destacados pelo estudante para esclarecer suas dúvidas.

Outra sugestão é propor algumas questões antes da exibição, que podem ajudá-lo a iniciar
uma conversa objetivando a análise do que foi visto.

Na dança de abertura do vídeo:

Sugestão de roteiro para uso do vídeo

•• O corpo da dançarina se movimenta como um todo? Há partes que são mais usadas?

•• As ações realizadas pela dançarina são mais próximas do chão ou estão mais nos níveis
médio e alto?

•• As formas dos movimentos são mais retas ou mais sinuosas no espaço?

•• Os movimentos são contínuos ou controlados?

•• Quais funções básicas executadas pela dançarina – dobrar, torcer e esticar – fazem parte
dos movimentos apresentados?

•• Como o espaço da dança é explorado durante a apresentação?

•• Como você pode descrever o figurino da dançarina?

As mesmas questões podem ser propostas para os pequenos trechos de dança narrativa e
para os trechos de dança moderna, com as devidas adaptações.

Para finalizar, é importante perguntar ao estudante se ficaram claras as diferenças entre a

dança clássica e a moderna.

101
 Volume 3

Arte contemporânea: os precursores e as

unidade 3
artes visuais na contemporaneidade

Arte contemporânea 1 e Arte contemporânea 2 TEMA 2

Os vídeos Arte contemporânea 1 e 2 apresentam uma visita ao Instituto Inhotim, locali-

zado no município de Brumadinho, em Minas Gerais. Considerado o maior centro de arte
contemporânea ao ar livre da América Latina, o museu possui um importante acervo, reu-
nindo artistas renomados do Brasil e do mundo. Para guiar essa visita, os vídeos contam
com o educador do MAC-USP, Evandro Nicolau, e com a gerente de arte e educação do
próprio instituto, Maria Eugenia Salcedo, que analisam algumas obras e interagem com o
público, que, ao observá-las, se aproxima também dos conceitos e intencionalidades da
arte contemporânea.

Em Arte contemporânea 1, há uma investigação sobre o conceito de contemporâneo,

situando-o dentro do que se chama arte contemporânea. A partir de então, o vídeo conta
com o auxílio do professor de História da Arte da Unicamp, Nelson Aguilar, que apresenta
algumas características dessa arte, que tem como uma de suas propostas a multiplicidade
em relação às linguagens e a interação entre o público e a obra. Por fim, os espectadores
são convidados a realizar uma visita à Inhotim, onde são apresentados alguns importantes
trabalhos de artistas, como os brasileiros Hélio Oiticica e Cildo Meireles, o dinamarquês
Olafur Eliasson e o cubano Carlos Garaicoa.

O vídeo Arte contemporânea 2 faz uma breve retomada de alguns elementos da arte con-
temporânea e dá continuidade à visita, apresentando algumas galerias permanentes do insti-
tuto. Uma delas é a Galeria Miguel Rio Branco, construída colaborativamente entre Inhotim e
o artista para abrigar algumas de suas produções, entre elas a obra Diálogos com Amaú (1983),
analisada pelo estudante Gustavo da Cruz Moura, que, instigado por Evandro Nicolau, traz
alguns elementos para reflexão sobre a arte e como ela pode modificar a maneira de olhar
para a própria realidade. Outra galeria exibida é a do artista pernambucano Tunga, chamada
Galeria Psicoativa, que, como o nome pode indicar, provoca uma manifestação dos sentidos,
como o olfato, a audição, a visão.

Por fim, outras importantes obras de arte são apresentadas, tais como: De lama lâmina, de
Matthew Barney; The murder of crows, de Janet Cardiff e George Miller; e, fechando o vídeo,

102
Bean drop Inhotim, de Chris Burden. Essas produções são analisadas pelos especialistas Maria
Eugenia e Evandro, e pelos visitantes, que contribuem dessa maneira com uma possível cons-
trução de novos conhecimentos acerca da arte contemporânea e novas possibilidades de olhar
o cotidiano.

Professor, antes de exibir o vídeo Arte contemporânea 1, sugere-se que você converse com o
estudante sobre arte contemporânea, a fim de fazer um levantamento de conhecimentos pré-
vios sobre o tema. Você pode perguntar ainda se ele conhece algum artista ou se viu alguma
obra de arte pelas ruas, se é possível categorizá-la como arte contemporânea e por quê.

Após a conversa, é hora de promover uma primeira apreciação do vídeo sem interrup-
ções, de modo que o estudante possa relacionar os assuntos discutidos com os conteúdos
exibidos. Em seguida, você pode propor que ele escolha uma obra apresentada no vídeo e
responda às seguintes questões:

Sugestão de roteiro para uso do vídeo

•• Por que essa obra é considerada contemporânea?

•• Quais das características da arte contemporânea ditas no vídeo essa obra possui?

•• Qual a sua interpretação sobre a obra?

•• Quais os materiais utilizados? Por que foram escolhidos estes materiais?

•• E em relação às cores empregadas, elas são importantes para a obra? Por quê?

•• Há alguma relação entre o espaço no qual a obra está inserida e a própria obra? Qual? Se
ela estivesse situada em outro local, as interpretações sobre ela seriam diferentes?

•• Em relação ao artista, com quais temas ele costuma trabalhar? Qual sua relevância para
a arte contemporânea? Quais suas obras de destaque?

Professor, como atividade sobre o vídeo Arte contemporânea 2, sugere-se que o estudante
faça uma análise sobre as obras que são apresentadas no vídeo antes de assisti-lo. Para
isso, é necessário que ele veja as imagens dessas obras previamente selecionadas por
você. São elas: Invenção da cor (Hélio Oiticica, 1977), Desvio para o vermelho (Cildo Meireles,
1984), Através (Cildo Meireles, 1983-1989), Viewing machine (Olafur Eliasson, 2001-2008) e
Ahora juguemos a desaparecer (Carlos Garaicoa, 2002).

Após a apreciação das imagens, sugere-se estimular o estudante a tecer suas interpre-
tações sobre cada obra e só então apresentar o vídeo para ele. Para finalizar, você pode
conversar sobre o que é falado no vídeo e o que ele interpretou sobre determinada obra,
ou sobre como a arte possibilita que se conheçam novas realidades e como estas podem
modificar sua visão de mundo.

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