1

Artur Bernardo Tomas

Dino Zeca Elias

Hilário Vilena Camisa

Iassine Mussa Nunes

Jamussene Bernardo Pedro

Josefa Agostinho Saide

Juvêncio Ribeiro Muiuassone

Onilda José Gabriel

Regino Almerindo Vali

Vina Agostinho Kae

Modelo Curricular de Formação dos Professores 10ª classe +¿ 3

Licenciatura em Ensino de Química Com Habilidades em Gestão de Laboratórios

Universidade Rovuma

Extensão de Montepuez

2022
 2

Artur Bernardo Tomas

Dino Zeca Elias

Hilário Vilena Camisa

Iassine Mussa Nunes

Jamussene Bernardo Pedro

Josefa Agostinho Saide

Juvêncio Ribeiro Muiuassone

Onilda José Gabriel

Regino Almerindo Vali

Vina Agostinho Kae

Modelo Curricular de Formação dos Professores 10ª classe +¿ 3

Trabalho de carácter avaliativo a ser entregue

ao Departamento de Ciências, Tecnologia,
Engenharia e Matemática no âmbito da
cadeira de Didáctica de Química IV, curso de
Química, 4o ano, Iº Semestre.

Docente: Mestre. Jorge Ernesto.

Universidade Rovuma

Extensão de Montepuez

2022
 3

Índice
INTRODUÇÃO.................................................................................................................4

Mudanças curriculares na formação de professores primários em Moçambique pós-

independência....................................................................................................................5

Modelo curricular da Formação dos Professores de 10ª classe + 3...................................5

Desafios do Modelo curricular da formação dos Professores 10ª classe + 3..................10

Conclusões.......................................................................................................................19

Referências Bibliográficas...............................................................................................20
 4

INTRODUÇÃO
O presente trabalho visa falar sobre “Modelo Curricular de Formação dos
Professores 10ª classe +¿ 3”, tendo-se em conta várias abordagens destacando-se: as
razões de reforma curricular, modelo de desenvolvimento curricular adequado, modelo
de organização curricular, teoria curricular presente e inovações curriculares.
É de extrema importância salientar que, Os currículos foram sendo alterados e
adaptados as diferentes realidades. Porém, a questão da qualidade de formação dos
professores (FPs), em particular no Ensino Primário constituiu e constitui um dos
problemas recorrentes da falta de consistência dos modelos curriculares de FPs pós-
independência, o que, claramente se traduz na qualidade de ensino.

Objectivo geral
 Conhecer Modelo Curricular de Formação dos Professores 10ª classe +¿ 3
Objectivos específicos
 Descrever as mudanças curriculares na formação do professor em Moçambique
pós-independência;
 Caracterizar o modelo Curricular de Formação dos Professores 10ª classe +¿ 3;
 Identificar desafios na implementação do Modelo Curricular de Formação dos
Professores 10ª classe +¿ 3;
 Enfatizar a implementação da formação de professores através de competências.

Metodologias

O presente trabalho foi possível pela base de revisões literárias e de pesquisas onde
posteriormente fez-se a organização dos aspectos que debruçam melhor o assunto
relacionado ao tema acima referenciado.

Quanto a sua estrutura, obedece a lógica dos trabalhos científicos contendo: Introdução,
Desenvolvimento, Conclusão e Bibliografia.
 5

Mudanças curriculares na formação de professores primários em Moçambique

pós-independência
A sociedade moçambicana foi evoluindo e de acordo com Galhardo et al (1987)
em INDE (2011), com a evolução das sociedades, importantes mudanças são registadas
nos diversos campos de acção tanto político, cultural como social, o que afecta
grandemente o domínio e a produção do conhecimento científico, tornando o papel da
escola mais complexo, pois o sistema educativo é reflexo da sociedade onde está
inserida. Isto contribuiu para que novos cursos surgissem como forma de responder aos
anseios do cidadão.
Foram, assim, sucessivamente extintos os Institutos Médios Pedagógicos (IMPs)
e criados os Institutos do Magistério Primário (IMAPs), os quais foram, igualmente,
extintos neste mesmo período e criados os Institutos de Formação de Professores (IFPs)
para formar professores para o Ensino Primário Completo.
De um modo geral podemos destacar ao longo dos três períodos os modelos,
6ª+1; 6ª/7ª+3; 7ª+2+1 ministrados nos CFPPs, IMAPs e ADPP, visando formar
professores para o Ensino Primário do 1º. Grau e os modelos 10ª +2, 10ª+1+1, 10ª +1,
ministrados nos EFEPs e IMPs e nas Escolas de Professores do futuro (EPF) a fim de
formar professores para o Ensino Primário do 2º grau.
Apesar dos inúmeros modelos que foram desenhados e implementados terem
sido concebidos para responder as necessidades momentâneas e nunca terem perdido de
vista a melhoria da qualidade de ensino, as mesmas preocupações continuam
presentemente vivas, o que contribuiu para a procura de novas abordagens integradoras
e centradas no aluno, apoiando-se num paradigma reflexivo de FP em que o professor é
preparado para agir de forma crítica e reflexiva, desenvolvendo as competências
fundamentais: o saber analisar, o saber reflectir, o saber decidir e o saber justificar
(INDE, 2011, p.10). Foi assim desenhado um novo modelo, sobre o qual abaixo nos
debruçamos.

Modelo curricular da Formação dos Professores de 10ª classe + 3

De acordo com o novo Plano Curricular do Curso de Formação de Professores

Primários (PCCFPP), o modelo 10ª+3 focaliza a formação de um professor capaz de
analisar situações complexas, reflectir sobre as suas práticas, tomar decisões e aprender
ao longo da sua carreira.
 6

Este é um curso profissional de nível médio, que preconiza uma formação inicial
e outra em exercício. Neste modelo, três princípios são destacados: o princípio da
articulação entre a formação científica e pedagógica, orientada para uma prática
reflexiva e contextualizada, permite o desenvolvimento de bases sólidas nos saberes
técnicos (pedagógicos, didácticos, culturais) e nos saberes práticos (experiências do dia-
a-dia da profissão), privilegiando desde o início da formação a articulação teoria/prática,
trocas de experiências entre formandos e orientadores, quebrando, assim, a cultura de
que a prática é posterior a teoria; O princípio do contacto permanente com professores
experientes, que privilegia o contacto permanente entre os formandos e os professores
experientes em exercício e ainda com os aposentados; e o princípio da articulação entre
a formação inicial e a formação em exercício o qual privilegia a aprendizagem ao longo
da vida.
O perfil do graduado contempla quatro pilares fundamentais: saber ser, saber
conhecer, saber fazer e saber viver juntos e com os outros, permitindo que o graduado
deste curso deva ser idóneo e crítico, com elevado espírito patriótico, que ama as
crianças, fluente na língua de ensino, exemplar na preservação do ambiente, respeitador
e cumpridor das leis do país e dos princípios éticos e deontológicos da profissão docente
(INDE, 2011, p. 17-20). Deste modo, o professor do Ensino Primário deve:

1. No âmbito do saber ser e saber viver juntos e com os outros: Amar as

crianças, a si próprio e ao próximo; ter amor à pátria, promover a cultura de paz,
a unidade nacional e o respeito pelos direitos humanos e da criança; Actuar com
idoneidade e responsabilidade e de acordo com os princípios éticos e
deontológicos da profissão docente; Participar no trabalho colaborativo, na
escola e na comunidade e partilhar experiências com colegas de profissão;
Assumir atitudes responsáveis perante a sua saúde e da comunidade, na
prevenção do HIV/SIDA, malária, cólera e outras doenças, e no combate ao
consumo do álcool, tabaco e demais drogas.

2. No âmbito do saber conhecer e saber fazer: Leccionar em escolas primárias

completas, proporcionando às crianças experiências educativas significativas e
integradas; Utilizar o conhecimento científico na promoção de hábitos de vida
saudáveis, prevenção de doenças, preservação do ambiente e uso sustentável dos
recursos; Utilizar adequadamente estratégias de desenvolvimento da auto-estima
 7

e espírito crítico, de valorização da experiência da criança e dos saberes locais;

Avaliar o processo de ensino e aprendizagem e administrar dispositivos de
remediação de dificuldades de aprendizagem; Utilizar interactivamente os
materiais de ensino e as TIC`s, para o acesso ao conhecimento.

Como forma de dar resposta ao âmbito dos saberes acima descritos, o INDE
(2011), destaca que o novo modelo de 10ª+3 deverá desenvolver 9 competências,
organizadas em 3 domínios:
a) Domínio pessoal e social
1. Promover o espírito patriótico, a cidadania responsável e democrática, os valores
universais e os direitos da criança;
2. Comunicar adequadamente, em vários contextos;
3. Agir de acordo como os princípios éticos e deontológicos associados à profissão
docente.
b) Domínio dos conhecimentos científicos
1. Demonstrar domínio dos conhecimentos científicos do ensino primário;
2. Demonstrar domínio dos conhecimentos das Ciências da Educação, relacionados com
o ensino primário;
c) Domínio das habilidades profissionais
1. Planificar e mediar o processo de ensino-aprendizagem de modo criativo, reflexivo e
autónomo;
2. Avaliar necessidades, interesses e progressos dos alunos, adaptando o processo de
ensino-aprendizagem à sua individualidade e ao contexto;
3. Desenvolver e utilizar estratégias e recursos didácticos estimulantes para situações
concretas de aprendizagem;
4. Promover o autodesenvolvimento profissional e envolver-se num trabalho
cooperativo, colaborativo e articulado.

Tendo em conta o desenvolvimento das nove competências, a estrutura do curso

prevê duas fases. Uma primeira fase, de formação presencial, com duração de dois anos,
onde logo no primeiro ano e nas primeiras quatro semanas o formando desloca-se a
escolas para as práticas pedagógicas. Sua actividade consiste em deslocar-se a escola
duas vezes por semana para contacto com o dia-à-dia da escola. Além disso, o formando
passa também por um estágio integrado. Este decorre no 2º.ano, com a duração de 13
 8

semanas. Neste período são acompanhados por um professor formador do IFP e

trabalham conjuntamente com os demais professores na planificação e leccionação das
aulas.
A segunda fase tem lugar no terceiro ano, com duração de um ano, que
corresponde ao estágio pré-profissional. Este estágio tem por objectivo levar o professor
estagiário a aprimorar a sua capacidade de mobilizar múltiplos recursos adquiridos na
formação presencial e reflectir sobre as questões pedagógicas. Ele realiza-se numa
escola, sob acompanhamento de um tutor que é um professor com formação e
capacidade de apoiar e estimular o desenvolvimento crítico do professor estagiário
São intervenientes neste processo, o professor estagiário, o tutor, o formador
acompanhante e a direcção da escola onde decorre o estágio.
O professor estagiário é aquele que se encontra no 3º ano do curso e realiza
trabalho de docência numa escola primária, sob acompanhamento de um tutor.
Constituem tarefas do professor estagiário: Planificar as aulas a leccionar sob direcção
do tutor, o qual deverá fazer-se presente nos momentos da leccionação. O estagiário
deve ser capaz de auto-avaliar-se e elaborar mensalmente um relatório reflexivo das
suas actividades. Além disso, deverá participar nas actividades em curso na escola.
O tutor, por sua vez, guia, orienta, aconselha, ensina, instrui e treina o estagiário,
oferecendo-lhe suporte e estimulo ao seu desenvolvimento crítico. Deve ter também a
capacidade de ouvir, questionar e estimular justificações. Dentre as várias tarefas, o
tutor deve assistir às aulas do estagiário e; leccionar as aulas em casos de impedimento
do estagiário; analisar com o estagiário as aulas dadas; avaliar as aulas dadas pelo
estagiário; manter o IFP informado sobre as ocorrências do estágio; participar
trimestralmente nas reuniões de avaliação do estágio; produzir um relatório trimestral
sobre o desempenho do professor estagiário e fazer parte do júri de avaliação no final do
estágio.
A coordenação do estágio é liderada por um formador acompanhante, o qual é
responsabilizado por duas escolas de estágio e por seis a doze professores estagiários.
São tarefas deste formador: coordenar com a direcção da escola a recepção e
enquadramento dos professores estagiários para a realização do estágio; estabelecer com
os tutores um programa de assistência às aulas; analisar os relatórios elaborados pelos
tutores e manter o IFP permanentemente informado sobre o decurso do estágio do seu
grupo de professores estagiários.
 9

Em relação às direcções das escolas, cabe-lhes a tarefa de criarem as condições,

no local, para o acolhimento e desenvolvimento das actividades do estagiário em
perfeitas condições.
O estágio pré-profissional deverá ser realizado nos três ciclos do Ensino
Primário, sendo que o professor estagiário irá permanecer um trimestre em cada ciclo e
realizar todas as actividades referentes a preparação e leccionação das aulas, bem como
a avaliação dos alunos.

No PCCFPP, são ainda consideradas as disciplinas de carácter obrigatório e opcional:

1. Ensino e Aprendizagem da Oralidade e Escrita no Ensino Primário; (obrigatório)
2. Estratégias de Resolução de Problemas Matemáticos; (obrigatório)
3. Ensino e Aprendizagem das Ciências no Ensino Primário; (obrigatório)
4. Avaliação da Aprendizagem como Factor de Promoção da Qualidade de Ensino;
(obrigatório)
5. Teoria e Prática Curricular; (opcional)
6. Desenvolvimento Comunitário Sustentável, com as seguintes unidades
curriculares:
a) Saúde, Água e Saneamento; (opcional)
b) Desastres Naturais; (opcional)
c) Educação Nutricional; (opcional)
d) Noções de empreendedorismo; (opcional)
e) Agro-pecuária; (opcional)

A frequência dos módulos de 1 a 4 é obrigatória e o professor estagiário deverá

optar ainda pelo quinto módulo e uma unidade curricular do sexto módulo ou por duas
unidades curriculares do sexto módulo, para completar a sua formação.
A fase do estágio pré-profissional ocorre numa escola da área de jurisdição do
IFP onde se realizou a fase presencial da formação. Porém a escola não deve ser a
mesma onde se realizam as práticas pedagógicas. As actividades deste estágio são
coordenadas pelo IFP em articulação com as escolas, com o Serviço Distrital de
Educação Juventude e Tecnologia (SDEJT) e com a Direcção Provincial de Educação e
Cultura (DPEC).
 10

Constituem tarefas do IFP: Identificar, em articulação, com os SDEJT e a DPEC,

as escolas que irão acolher o estágio pré-profissional;
Trabalhar com as escolas para a identificação dos tutores, de acordo com o perfil
definido; organizar a capacitação dos tutores na filosofia do currículo de FP;
Elaborar ou adaptar instrumentos de acompanhamento do professor estagiário
pelo tutor;
Assegurar que todos os formandos tenham alojamento nas escolas do estágio ou outro
sítio, em articulação com o SDEJT; assegurar o pagamento atempado dos subsídios aos
professores estagiários; estabelecer um calendário de avaliação do progresso dos
professores estagiários na frequência dos módulos auto-instrucionais;
Organizar encontros periódicos com os tutores para avaliar o desempenho dos
seus tutorandos na actividade docente; constituir júris de avaliação final dos professores
estagiários; proceder à graduação dos finalistas que tiverem terminado a formação
(INDE, 2014, p. 1-5).

Desafios do Modelo curricular da formação dos Professores 10ª classe + 3

a) Melhoria dos módulos de Ciências Naturais e Matemática tendo em conta os

erros que transportam e dado que ainda há disciplinas cujos módulos ainda não
existem, tornando-se urgente que os mesmos sejam produzidos, evitando, assim,
que os formadores usem outro tipo de fontes que eventualmente podem não ser
as mais adequados;
b) Dificuldade de adaptação a monodocência do curso. São várias as disciplinas e
não há meios suficientes para formar um professor capaz de lidar com os vários
aspectos das diferentes disciplinas. Há necessidade de uma maior organização
no curso de formação de modo a fortalecer o formando com vista a ter
capacidade de lidar com os aspectos atinentes a monodocência;
c) Ausência de recursos materiais e metodológicos para a leccionação dos alunos
com necessidades educativas especiais. Os IFPs devem ser apetrechados de
modo a permitir que o formando saia do curso com capacidade de leccionar aos
alunos com necessidades educativas especiais e que os conteúdos relacionados
com este tipo de alunos sejam devidamente cobertos. Além disso, os IFPs devem
ser apetrechados com os materiais a serem usados durante a leccionação, como
forma de o formando familiarizar-se com os mesmos.
 11

d) Atrasos exagerados no pagamento de subsídios dos formandos. Este é um

aspecto preocupante, pois afecta aos formandos em termos de alimentação e
transporte, condições importantes para o seu bom desempenho. É imperioso que
se envidem esforços para que os atrasos não sejam sistemáticos, nem muito
longos, pois chegam a atingir meses.
e) Desagrado, por parte dos professores estagiários, pela rotação nos ciclos de
aprendizagem. Este aspecto é preocupante, pois ocorre muitas vezes de forma
informal, de um formando para o outro. Possível saída é assegurar que os
formandos deixem de rodar pelos diferentes ciclos ou que a transição de um
ciclo para outro ocorra de forma formal, o que permitirá que possíveis
orientações sejam correctamente transmitidas, o professor estagiário saberá com
que aluno está a lidar, o que no mínimo fará com que os alunos não sintam
grande diferença com a mudança de professor. Isto permitirá uma continuidade
calma dos processos de ensino e aprendizagem iniciados.

Principais Desafios na formação dos professor 10 classe + 3

 Iniciada a transformação curricular levantam-se desafios, sendo o primeiro a
criatividade dos formadores, que devem gerar e estimular actividades centradas
na aprendizagem de competências profissionais, através da mobilização de
saberes e habilidades de forma a tornar os graduados em professores
competentes;
 O segundo desafio, prende-se com a transposição didáctica (modificação,
selecção de saberes curriculares tomando em conta a interdisciplinaridade e
contextualização com o objectivo de operacionalização de competências);
 O terceiro último relaciona-se com os mecanismos de implementação de um
sistema de avaliação adequado à construção de competências.

Criatividade e qualidade dos formadores

As aceleradas mudanças que ocorrem ao nível local e pelo mundo fora, sugerem
de imediato um formador dotado de competências, de criatividade e de autonomia capaz
de aprimorar nos formandos não apenas o exercício profissional, mas também a
capacidade crítica e criativa.
Parafraseando Niquice (2006, p.16 e 43) ao abordar as questões do nível de
competência e criatividade, assim como a maneira de ensinar e orientar a aprendizagem,
 12

afirma que os formadores não conseguem evitar a aprendizagem predominantemente

teórica combinada com um trabalho pedagógico bastante rotineiro. Os formadores
recrutados conservam práticas muitas vezes contraditórias ao discurso actual de
melhoria qualidade de ensino, de criatividade no ensino, de implementação do currículo
integrado, centralização da aprendizagem no formando, ligação teoria-prática. São
formadores que receberam uma escolarização e formação baseadas no currículo
conteúdista, racionalista, tecnicista. O autor argumenta ainda que, os processos que são
utilizados pelos formadores são «cristalizados», as suas concepções estão subjacentes ao
pensamento de que ensinar é simplesmente transmitir, e aprender é receber. Para eles, o
discurso moderno significa um incómodo, na medida em que exige em fazer diferente
do habitual que desestabiliza as práticas e hábitos consolidados.
Em reacção aos vários estudos, o novo PCFPEP, neste caso, a formação dos
professores 10ª Classe +3 coloca a acção prática desde o 1º módulo da formação
docente, para além de preconizar a articulação da formação inicial (no 1º e 2º ano) e
formação em exercício (no 3º ano), tendo esta última, o objectivo de dar continuidade
ao desenvolvimento de competências reflexivas no contexto escolar. Esperava-se que
seja o fim da formação em que formandos "recebam" conteúdos prontos sistematizados,
sem uso da crítica e muito menos da problematização.
A necessidade de formar professores competentes e reflexivos é uma discussão
actual, colocando-se no centro da questão a problemática da mudança educativa, que
suscita a reflexão acção-reflexão e compromisso dos profissionais da educação no
exercício das suas tarefas quotidianas.
O perfil profissional dos formadores deve estar em consonância com o espírito
da formação de professores, onde se exige que haja articulação científica e pedagógica
orientada à prática reflexiva e contextualizada.
Nóvoa (1992, p.67) a formação de professores deve fornecer um pensamento
autónomo, em sentido crítico-reflexivo. É que, os formadores devem repensar o seu
papel na formação de professores, pois, estes precisam desenvolver e estimular
situações de aprendizagem nos formandos

Implementação da Pedagogia por Competências na Formação de Professores

A abordagem por competências é apresentada como nuclear na organização
curricular do novo paradigma de formação de professores em Moçambique. Por
intermédio desta componente de competências, é constituído um discurso de se ter
 13

alcançado a fórmula para a elevação da qualidade da formação docente e,

consequentemente, da educação (no seu contexto geral) no País. Isto, insta-nos a querer
analisar a abordagem por competências, as modalidades inseridas no modelo de 10ª
classe + 3 anos e a sua implementação.

Competência
O termo “competência” pode assumir diferentes significados, pelo que, importa
clarificar que discutir-se-ão alguns conceitos inseridos na área da educação.
Allessandrini (2002, p.164) define competência como sendo a capacidade de
compreender uma determinada situação e reagir adequadamente frente a ela. No mesmo
diapasão, Perrenoud, (1999, p.7) chama competência, a capacidade de agir eficazmente
em um determinado tipo de situação, apoiando-se em conhecimentos, mas sem limitar-
se a eles. O mesmo autor (Perrenoud, 2003, p.13) enfatiza a competência como sendo
uma mais-valia acrescentada aos saberes: a capacidade de a utilizar para resolver
problemas, construir estratégias, tomar decisões e actuar no sentido mais vasto.

Formação de Professores por Competências

Os desafios de Moçambique no âmbito de educação, tais como:
a) Universalização do Ensino Primário;
b) Elevação da qualidade de ensino.
As evidências de fraco desempenho na leitura, escrita e matemática,
reforçaram a convicção do MINED, de repensar a qualidade do professor,
através da reforma do currículo de formação de professores do Ensino
Primário, adoptando um curso baseado em competências. Estas competências
surgem como alternativa para suprir essa lacuna e captar mais precisamente as
tarefas que o indivíduo está efectivamente apto a cumprir (Ramos, 2006, p.
38).
A proposta do PCFPEP, de formação por competências veio atender a uma
preocupação da sociedade que reivindicava um professor competente, dinâmico, capaz
de dar sentido aos conteúdos transmitidos pela escola e de garantir que os
conhecimentos sejam de facto convertidos em acções concretas, de acordo com as
necessidades de cada formando/aluno. Em reacção aos desafios que se impõem,
encontram-se alternativas, seguindo o preceituado por Perrenoud (1997, p. 47), que
defende que as competências permitem enfrentar com algum sucesso as situações
desconhecidas por que contém certa intuição analógica que possibilita a mobilização de
vários recursos e experiências anteriores, a fim de obter uma resposta parcialmente
original que seja adequada à situação.
 14

A ideia de que a escola tem de fazer aprender habilidades directamente úteis à

escola é cada vez mais abrangente no nosso seio, logo a pedagogia por competências
aparece como alternativa.

Operacionalização de competências na formação de professores Um currículo por

competências
Pressupõe uma proactividade do formando/aluno, estimula-se nele o
desenvolvimento de determinadas habilidades comportamentais, mobilização de outras
dimensões do sujeito para além do conhecimento.
Aceitar uma abordagem por competências é, assumir um compromisso
contínuo de mudança, de ruptura das rotinas pedagógicas e didácticas, de
compartimentações disciplinares. Para este autor, estratégias didácticas como:
a segmentação do currículo, o peso da avaliação e da selecção, as imposições
da organização escolar, a necessidade de tornar rotineiros o ofício de professor
e o ofício de aluno não contribuem muito para a construção de competências,
mas apenas para obter aprovação em exames (Perrenoud, 1999, p.14).

O maior desafio na concretização de um modelo por competências consiste na

prontidão dos formadores em assumir novos papéis na transposição didáctica e na
aplicação de uma avaliação concertada com o espírito de construção de competências.
Para a operacionalização de competências, Perrenoud (1999, p.17) convida, neste caso,
os formadores, a considerar os conhecimentos como ferramentas a serem mobilizadas
conforme as necessidades, a trabalhar regularmente com situações-problema, a criar ou
utilizar outros meios de ensino, a negociar e conduzir projectos com seus alunos, a
adoptar uma planificação flexível, a improvisar, a implementar e explicitar um novo
contrato didáctico, a praticar uma avaliação formadora em uma situação de trabalho, a
alcançar uma compartimentação disciplinar menor.

Apreciação crítica da abordagem por competências

Perrenoud, (1999, p. 95) alertava que se o sistema educativo não se der tempo de
fazer a reconstrução didáctica, não trará resultados às finalidades da escola pois, apenas
estarão a atribuir nome de competências aos antigos conteúdos. O autor apresenta seus
argumentos, afirmando que o indício mais evidente de uma mudança profunda é a
diminuição de peso dos conteúdos disciplinares e uma avaliação formativa e
certificativa orientada claramente às competências, de tal forma que não se pode
pretender desenvolvê-las sem dedicar o tempo necessário para colocá-los em prática.
 15

O novo papel do formador/professor no ensino de competências

É importante destacar, que no desenvolvimento da formação, que tem como
orientação um modelo educacional baseado em competências, os participantes directos
do processo de ensino-aprendizagem assumem novos papéis.
A figura tradicional do formador/docente, transmitindo um enorme volume de
conhecimentos, algumas vezes de forma passiva, sofre uma mudança no modelo de
formação baseado em competências. Exige-se dele mudança de postura e aplicação
efectiva de estratégias metodológicas previamente seleccionadas para o
desenvolvimento do curso. O formador/professor tem responsabilidade pelo
desenvolvimento e progresso dos formandos/alunos no programa como um todo, além
de encorajar o formando/professor a buscar informações e aplicá-las na aquisição de
uma habilidade, aconselhando e motivando-o para que atinja as metas.

Perrenoud (1999, 2003), este implora na mudança de postura, concretamente

na transferência e mobilização das capacidades e dos conhecimentos, através
da exercitação sempre em situação didácticas apropriadas. As opções
pedagógica-didácticas sugeridas são a problematização da aprendizagem e
aprendizagem por projectos. De salientar que ensinar nos dias que correm,
pressupõe uma pedagogia activa, a necessidade de concepção, encaixe e
regulação de situações de aprendizagem.

Neste propósito, Rey et al, (2005, p.26-37) consideram que a operacionalização

de competências através da resolução de problemas deve ser associada à perspectiva
construtivista de aprendizagem e no paradigma reflexivo, uma vez que, o aluno é
colocado diante situações que, por vezes, não tem conhecimentos para encontrar
soluções. Este aluno, perante as situações novas e complexas, interroga os seus
raciocínios, cria um saber de forma autónoma, entende problema, mobiliza várias
faculdades nesta resolução da situação-problema. Ainda, reactiva a pedagogia de
projecto, que vai partir de problemas, questões ou situações mais ou menos complexas,
de princípio, seleccionadas por ele e vi mobilizar e contextualizar saberes e organização
de toda informação.
Como é sustentada a aprendizagem por competências no novo modelo de
formação de professores O novo texto curricular é segundo o MINED/INDE (2012,
p.20 e 80) baseado em competências e tem como fonte principal de avaliação das
competências, as evidências que demonstram o alcance de um determinado resultado de
aprendizagem dentro de um módulo. O curso é caracterizado como estando estruturado
 16

em torno de nove competências, estas são operacionalizadas de forma transversal em

todas as áreas curriculares e de forma específica nos módulos (op. cit.:79).
Esta operacionalização decorre de forma transversal nas diversas componentes
do currículo e pressupõe superar a lógica do formador como transmissor de conteúdos,
passando a ser um estimulador da aprendizagem, através da construção de uma
diversidade de situações de aprendizagem concretas, onde se valorizam os princípios da
diferenciação pedagógica. Contudo, a sua implementação, ainda em fase piloto, é
caracterizada por uma descrença dos formadores. Estes deviam ser mais criativos,
inovadores e comprometidos em assumir a prescrição do texto curricular. Estes
continuam obcecados em práticas dirigistas e preocupados com os testes escritos, que
são herança de práticas de avaliação classificatórias. Exige-se dos formadores,
mudanças de postura e aplicação efectiva de estratégias metodológicas previamente
seleccionadas para o desenvolvimento do curso.
Segundo Perrenoud (1999, p. 57) o novo objectivo do formador é mais fazer
aprender do que ensinar, por meio de pedagogia e métodos mais activos convidando os
formadores a:
a) Considerar os conhecimentos como recursos a serem mobilizados;
b) Trabalhar regularmente com problemas;
c) Criar ou utilizar outros meios de ensino;
d) Negociar e conduzir projectos com seus formandos;
e) Adoptar uma implementação flexível e indicativa;
f) Implementar e explicitar um novo contrato didáctico;
g) Praticar uma avaliação formadora e situações de trabalho.

Avaliação numa abordagem por competências (como é adoptada no Plano

Curricular)
Na abordagem por competências, a avaliação não se limita à verificação do
produto final, mas identifica as dificuldades no processo de aprendizagem e as
estratégias de aperfeiçoamento e progressão.
Avaliação, na óptica de Fernandes (2001, p.68) durante muito tempo, esteve
mais atenta a medição dos resultados adquiridos pelos alunos, através da utilização de
testes e exames, em detrimento da valorização dos processos que promoviam essa
aquisição ou aprendizagem. É assim que, o PCFEP, aposta na avaliação como uma
actividade contínua, que permita, por um lado, obter-se uma imagem do desempenho do
 17

formando em termos de competências descritas no texto curricular e, por outro, servir

de mecanismo de retro-alimentação ao processo de formação.
Outra inovação é a previsão de dois níveis de avaliação interna e externa. Este
raciocínio encontra-se em Alonso, (2001, p.20) que sugere a avaliação interligada a
aprendizagem, devendo basear-se em competências, em atitudes que facilitem o
aprender a aprender, o colaborar com os outros, o intervir activamente na sociedade,
adaptar-se às mudanças constantes. O autor argumenta que é necessário “um ensino
construtivista que requer uma avaliação contínua, formativa, diferenciada e
multidimensional”.
A experiência de Tochon (1995, p.159) no âmbito da avaliação, na formação de
professores, mostra que as diferentes funções estão longe de serem fixas ou exclusivas,
ao nível da aula. Este autor aconselha a não opção por fixação rígida dos instrumentos
de avaliação, dando como exemplo a generalização das grelhas de avaliação formativa,
que considera perigosa, uma vez que corre-se o risco de se metamorfosear o ideal de
diferenciação e de autonomização da aprendizagem num processo de socialização
escalonado, normalizado e depois controlado segundo processos repetitivos e
aborrecidos. Esta problemática está acontecendo com a avaliação no novo modelo de
10ª classe + 3 anos, uma vez que este preconiza a elaboração de muitos relatórios
reflexivos, consequentemente, torna-se uma actividade repetitiva e aborrecida tanto para
os formandos que esgotam inspiração e ficam sem palavras, assim como para os
formadores que lhes parece estarem a corrigir relatórios iguais.
Retomando o debate da aposta pela avaliação formativa, Perrenoud (1999, p.15)
aconselha que esta deve forjar seus próprios instrumentos, que vão do teste criterioso à
observação in loco dos métodos de trabalho, dos procedimentos e dos processos
intelectuais do formando/aluno. O autor insiste que a verdadeira avaliação formativa é
acompanhada de uma intervenção
Diferenciada, em termos de meios de ensino, de organização de horários,
organização do grupo aula, até mesmo de transformações radicais das estruturas
escolares. Enquanto os formadores no modelo de 10ª classe + 3 anos tendem a
sobrevalorizar mais os testes escritos, pois, estes prevalecem no sistema avaliativo, os
pesquisadores se mostram cépticos a aplicabilidade das provas tradicionais numa
abordagem por competências.
Zabala (2001, p.194) não recomenda provas específicas num tempo
predeterminado porque, na sua opinião, quebra o ritmo de trabalho e torna-se num
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processo artificial. Para este autor a verdadeira avaliação deve integrar-se no próprio
desenvolvimento da unidade, no decurso de várias actividades que permitam observar o
percurso de aprendizagem do aluno e, deste modo, facultar as ajudas necessárias na
altura adequada. Prosseguindo o ceptismo de certos pesquisadores em relação aos testes
escritos, o grande estudioso da abordagem por competências, Perrenoud (1999, p.159),
considera que as provas escolares tradicionais se relevam de pouca utilidade, porque são
essencialmente concebidas para análise dos erros dos formandos/alunos, mais para a
classificação dos alunos do que para a identificação do nível de domínio de cada um.
Acrescenta ainda que provas desse género não informam muito como se operam a
aprendizagem e a construção de conhecimentos, elas sancionam seus erros sem buscar
os meios para compreendê-los e para trabalhá-los.
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Conclusões
Os diferentes modelos de formação de professores foram surgindo em resposta
as necessidades do momento visando sempre, directa ou indirectamente, a melhoria da
qualidade de ensino. Portanto, o modelo 10ª + 3, cujo plano curricular foi bem
desenhado e se correctamente implementado, o produto dessa formação seria de facto,
um professor modelo para as aspirações de Moçambique. Um professor que
verdadeiramente contribuiria para uma qualidade de ensino elevada e,
consequentemente para um melhor desenvolvimento do País.
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Referências Bibliográficas
1. INDE/MINED. Plano Curricular do Curso de Formação de Professores do
Ensino Primário, Maputo, 2011.
2. MAZULA, B. Educação, Cultura e ideologia em Moçambique: 1975-1985.
Edições Afrontamento e Fundo Bibliográfico de Língua Portuguesa, 1995.

3. MINEDH. Relatório de avaliação do novo modelo de formação de professores

(10ª+3). Maputo, 2014.
4. ALONSO, L. “Integração currículo-avaliação: Que significados? Que
constrangimentos? Que implicações?” In: ABRANTES, P. e ARAÚJO, F.
(coords.). Avaliação das aprendizagens. Lisboa, Ministério da Educação, 2001
(pp. 17-23).
5. ALLESSANDRINI, C. D. “O desenvolvimento de competências e a
participação pessoal na construção de um novo modelo educacional”. In:
PERRENOUD, Ph. e
6. THURLER, M.G. (org.). As competências para ensinar no século XXI. Porto
Alegre, Artmed, 2002. (pp.157-176).
7. MINED/INDE. Plano Curricular – Curso de Formação de Professores do
Ensino Primário. Maputo, INDE, 2012.
8. NÓVOA, A. "Formação de professores e profissão docente". In: NÓVOA, A.
(Coord.). Os professores e sua formação. 3. ed. Lisboa, Dom Quixote, 1997. pp.
9-33.
9. NIQUICE, A. F. Formação de professores primários – construção do currículo.
Maputo, Texto Editores, 2006.
10. PERRENOUD, Ph. Construir as Competências desde a Escola. Porto Alegre,
Artmed Editora, 1999.

11. ZABALA, A. Os pontos de vista didácticos. Porto, Edições Asa, 2001.