VOANDO

MAIS ALTO
Recomposição das Aprendizagens
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Governador Gerente MaisPaic dos Anos Finais do Ensino Fundamental
Camilo Sobreira de Santana Tábita Viana Cavalcante

Vice-Governadora Equipe dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Maria Izolda Cela de Arruda Coelho Alexandra Carneiro Rodrigues
Luiza Helena Martins Lima
Secretária da Educação Tarcila Barboza Oliveira
Eliana Nunes Estrela
Autores
Secretário Executivo de Cooperação com os Municípios Alexandra Carneiro Rodrigues
Márcio Pereira de Brito Caniggia Carneiro Pereira
Cristiane de Oliveira Cavalcante
Coordenadora de Cooperação com os Municípios para Eryck Dieb Souza
Desenvolvimento da Aprendizagem na Idade Certa Luiza Helena Martins Lima
Bruna Alves Leão Maria Cilvia Queiroz
Rakell Leiry Cunha Brito
Articuladora de Cooperação com os Municípios para Sandra Maria Soeiro Dias
Desenvolvimento da Aprendizagem na Idade Certa Tarcila Barboza Oliveira
Katiane do Vale Abreu
Colaboradores (Programa Cientista Chefe)
Orientadora da Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Jorge Herbert Soares de Lira
Ensino Fundamental Janicleide Vidal Maia
Marília Gaspar Alan e Silva Lilian Kelly Alves Guedes
Livia Pereira Chaves
Gerente MaisPaic do Ciclo de Alfabetização e 3º ano do
Ensino Fundamental Design Gráfico
Rakell Leiry Cunha Brito Caniggia Carneiro Pereira

Gerente MaisPaic do 4º e 5º ano do Ensino Fundamental

Caniggia Carneiro Pereira
Apresentação
Ao longo dos últimos anos, a formação continuada aos objetos de conhecimentos que são considerados
para professores tem sido um dos assuntos mais essenciais e indispensáveis ao direito da
pesquisados, analisados e debatidos na Educação, aprendizagem de nossas crianças e adolescentes,
principalmente em tempos de (pós)pandemia, quando que nos deparamos com a perspectiva de retomada
a prática docente precisa se ressignificar 100% das aulas, com um número mínimo ainda de
constantemente. crianças vacinadas, com muitas lacunas
Algumas situações precárias na área, como o socioemocionais e cognitivas, necessitando do que
exemplo da distância da formação inicial com a alguns chamam de recuperação da aprendizagem.
prática docente, têm permitido momentos de reflexão Segundo o dicionário, recuperar significa tornar a ter
e levado a ações mais concretas para reversão dos a posse, reaver; já recompor, reconstruir, reorganizar,
problemas, como a garantia de uma formação restaurar.
continuada com qualidade que permita uma Outros, e será essa a nossa compreensão,
(re)construção do professor de acordo com a sua denominou como recomposição de aprendizagem o
realidade. A formação continuada é um processo que movimento que é necessário hoje. A demanda que
ocorre durante a vida profissional, com a perspectiva temos atualmente é diferente das defasagens e
de promover um realinhamento e uma mudança na dificuldades de aprendizagens que existiam antes da
prática exercida, mas que possa proporcionar “uma pandemia. Por isso, é preciso mais do que recuperar,
diversidade de processos e saberes oriundos dos mas construir uma ação complexa e significativa que
campos da formação pessoal e profissional, dos vise não só reconectar o estudante à trajetória
saberes disciplinares e curriculares, da experiência” cognitiva afetada pelo distanciamento, mas também
(TARDIF, 2002, p.38). reduzir a desigualdade educacional e potencializar as
É a partir dessa proposição, do contexto pandêmico lacunas socioemocionais que nossos alunos
e das orientações do DCRC (Documento Curricular trazem/trarão. Para isso, o trabalho em formação
Referencial do Ceará), em relação às habilidades e continuada, em sala de aula e no contexto escolar
deve ser na reconstituição, na reorganização e na
reconstrução das aprendizagens principalmente
quando nos referimos às práticas de linguagens, às
práticas sociais e à fluência. Isso, na prática, remete
ao desenvolvimento de ações voltadas para o
desenvolvimento das habilidades essenciais que
foram prejudicadas, mas que são fundamentais para
a continuidade do caminhar pedagógico dos
estudantes.
Nessa perspectiva, a Secretaria da Educação do
Estado do Ceará (SEDUC), através da Célula de
Fortalecimento da Alfabetização e Ensino
Fundamental (CEFAE), elaborou o Projeto Paic
Voando Mais Alto, apresentado neste documento,
como sugestão de estratégia pedagógica que
subsidie a ação docente nesse processo de
recomposição de aprendizagem dos alunos de 1º ao
5º ano, por entendermos que a etapa dos anos
iniciais necessita de uma atenção especial das
escolas, neste ano de retorno às atividades
presenciais, devido aos prejuízos da pandemia ao
processo de apropriação e de consolidação da
alfabetização.
Sumário
1 Aquecendo os motores …………………………………………………….....................................…………..……………………………… 05
1.1 Os desafios da recomposição das aprendizagens ……………………………….……………………............………… 05
1.2 A importância da rotina pedagógica para o desenvolvimento das habilidades ….........… 10
1.3 O papel da avaliação diagnóstica ………………………………………………………………………………............................… 13

2 O Projeto Paic Voando Mais Alto ………………………………………………………………..……………………...........………………. 17

2.1 Compreendendo o plano de voo …………………………...................................………………………………………………… 17
2.2 Materiais pedagógicos Mais Paic ……………………………………………………............................…………….…………….. 22

3 Estratégias e possibilidades ……………………....................................…………………………………………..…………………..… 25

3.1 Língua Portuguesa 1º ao 3º ano ……………………..………………………..................................………………….…………..… 25
3.2 Matemática 1º ao 3º ano ……………………………………..………………………………….…………….......................................… 27
3.3 Língua Portuguesa 4º e 5º ano …………..……………………………………………………...................................……………… 30
3.4 Matemática 4º e 5º ano …………………..………………………………………………………..…........................................………… 34

Referências ………………………………………………....................................................………………………………..………….………………… 37
1 Aquecendo os motores

1.1 Os desafios da recomposição das aprendizagens

O ano de 2020 nos surpreendeu com a pandemia do nos possuíam diferentes perfis de acesso à internet,
coronavírus. De origem desconhecida, esse vírus revelando uma desigualdade social já existente, mas, por
disseminou mundialmente uma doença respiratória conta do ensino remoto, a escola deixou de ser um
altamente contagiosa, a COVID-19, cuja medida espaço de equidade. Outro problema enfrentado foi a
preventiva principal foi o distanciamento social. falta de conhecimentos tecnológicos dos alunos, de seus
responsáveis e até mesmo dos professores, dificultando
Diante desse contexto, governos municipais e estaduais bastante a condução dos momentos de aula e a
estabeleceram medidas de emergência de saúde pública de diversificação de metodologias.
importância internacional e decretaram o isolamento social.
Com isto, todos os setores de indústria, economia e
Por conta dos fatores mencionados, alguns
educação suspenderam as suas atividades. O Ministério da
Educação, por sua vez, através da Portaria nº 544/2020,
professores deram aula apenas através do WhatsApp;
autorizou a substituição das aulas presenciais por meios outros através da plataforma Youtube; outros
digitais, enquanto durar a situação de pandemia (GALINDO, conseguiram ainda ter alguns momentos síncronos
2020, p. 3). através do Google Meet e um acompanhamento
Assim, as aulas passaram a acontecer no formato pedagógico mais qualificado através do Google
digital. Como os outros estados brasileiros, o Ceará teve Classroom; e, por fim, outros apenas enviaram
dificuldade em manter sua rede educacional em ensino atividades para a casa dos alunos, sem ter um contato
remoto devido a dificuldades sociais, econômicas e efetivo com eles.
emocionais da comunidade escolar intensificadas no
período pandêmico. O principal problema era que os alu- 05
 Com a disseminação das vacinas contra a COVID-19, tivemos um afrouxamento dos decretos de
isolamento e, desde o final do segundo semestre de 2021, as escolas têm sido devidamente equipadas
para receber alunos, professores e funcionários presencialmente. Nesse contexto, o que já suspeitávamos
foi confirmado: mesmo com os investimentos do Governo do Estado e com as estratégias pedagógicas
adotadas pela Secretaria da Educação e pelas secretarias municipais, a aprendizagem dos nossos alunos
ficou defasada nesses dois anos de ensino remoto, necessitando, para o início do ano letivo de 2022, de
uma proposta mais robusta de recomposição da aprendizagem, principalmente nos anos iniciais, em que
os alunos estão em fase de apropriação e de consolidação da alfabetização em Língua Portuguesa e em
Matemática.
Muitos são os desafios que se apresentam para essa missão de recompor a aprendizagem dos alunos.
O Guia de Recomposição da Aprendizagem, lançado em fevereiro de 2022 pela Undime em parceria com a
Fundação Lemann e o Instituto Natura, destaca três grandes desafios:

AUMENTO DA EVASÃO ESCOLAR

AUMENTO DE LACUNAS DE APRENDIZAGEM

PIORA NA SAÚDE MENTAL E EMOCIONAL DE

ESTUDANTES E PROFESSORES

06
AUMENTO DA EVASÃO ESCOLAR
De acordo com o Cenário da Exclusão Escolar, relatório lançado pelo UNICEF, o número de crianças e
adolescentes com idade entre 4 e 17 anos sem acesso à educação no Brasil em 2019 foi de 1,1 milhão. Em
2020, essa cifra aumentou para cerca de 5,2 milhões, sendo 1,5 milhão de crianças e adolescentes fora da
escola e outros 3,7 milhões sem acessar nenhuma atividade escolar impressa ou digital, elevando os riscos de
evasão. [...]

AUMENTO DE LACUNAS DE APRENDIZAGEM

Dentre os 5,1 milhões de estudantes que ficaram sem acesso à educação ao longo de 2020, cerca de 41%
estão na etapa de alfabetização, ou seja, têm entre 6 e 10 anos, segundo pesquisa do Unicef. Além disso, mais
da metade (51%) das crianças em processo de alfabetização na rede pública brasileira ficaram no mesmo
estágio de aprendizado, ou seja, não houve aprendizagem de novos conteúdos durante a pandemia, conforme
pesquisa do Datafolha, encomendada pela Fundação Lemann, Itaú Social e pelo Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID). [...] A realidade das redes é bastante diversa, e caso não tenham sido adotadas
estratégias de retorno ao ensino presencial, como ampliado o acesso às tecnologias [...], ao final de 2021, esses
mesmos alunos podem ter perdido mais da metade de todo o aprendizado em português e, praticamente, tudo
do que seria aprendido em matemática ao longo dessa etapa escolar. [...] Por causa desse contexto, a demanda
por estratégias de recomposição das aprendizagens se torna urgente para todas as etapas de aprendizagem.
Esta é uma agenda que deve ser priorizada ao longo de 2022.

07
PIORA NA SAÚDE MENTAL E EMOCIONAL
DE ESTUDANTES E PROFESSORES

coletados pelo Instituto Datafolha,
[...] Dados de julho de 2021, mostram o impacto na saúde mental
durante a pandemia: a maioria das crianças e adolescentes ganhou peso; 44% ficaram mais tristes; 41% ficaram
mais quietos; 40% ficaram mais nervosos; 38% sentiram mais medo; 34% perderam o interesse pela escola. [...]
Além disso, relatos de crianças e adolescentes coletados pela força tarefa da Fundação Lemann e do Instituto
Natura por meio dos grupos de escuta ou de visitas in loco mostram que os alunos demandam neste momento
apoio psicológico e emocional executado de forma profissional e intencional nas escolas, e de projetos que
trabalhem na prevenção e na promoção de saúde e bem-estar. E o problema ainda tem uma outra face: a dos
educadores. Forçados a trabalhar em regime de teletrabalho, muitos ainda passaram por situações tristes de
luto dentro de casa ou viram sua família ter perdas financeiras significativas. Se antes da pandemia o debate
sobre saúde mental nas escolas era algo pouco discutido, hoje ele se torna absolutamente central. Por este
motivo, é bastante possível que em 2022 as redes de ensino precisem implementar alternativas de acolhimento
e saúde mental nas escolas, tanto para alunos quanto para educadores.
(UNDIME, 2022, p. 9 e 10)
44% ficaram mais tristes

41% ficaram mais quietos

40% ficaram mais nervosos

38% sentiram mais medo

34% perderam o interesse pela escola 08

Como acontece a recomposição de aprendizagens?
Consiste em uma estratégia emergencial de minimizar os danos causados pela pandemia, levando em
consideração não apenas as habilidades e conteúdos das séries anteriores, mas também uma proposta de
acelerar as aprendizagens para o ano em curso a fim de reduzir as desigualdades educacionais.

Como podemos trabalhar para

recompor aprendizagens? ESTRATÉGIAS
Priorização curricular e foco em
habilidades estruturantes; Adaptação do currículo
Estratégias de adaptação de
tempo de instrução; Adaptação do tempo de instrução
Círculos de aprendizagem,
micro turmas, tutoria;
Adaptação de práticas pedagógicas
Apoio da comunidade, formação
intensiva e professores em rede;
Monitoramento da aprendizagem
Avaliação diagóstica
socioemocional e acadêmica;
Disponibilização de recursos Formação docente específica
didáticos, apropriação social do
conhecimento e uso de tecnologia.
Material didático apropriado

09
1.2 A importância da rotina pedagógica para
o desenvolvimento das habilidades
Para que todos os nossos alunos e alunas continuem tendo o direito de aprender garantido durante todo o
ensino fundamental, precisamos organizar bem as atividades e trabalhar cotidianamente de maneira
sistematizada (WEISZ, 2006). Para isso, devemos prezar pela racionalidade de tempo e proporcionar ao
professor tranquilidade para seguir um ritmo preestabelecido e sem improvisos durante a aula. Libâneo (2008)
defende que o processo de ensino é o conjunto de atividades organizadas pelo professor na busca de obter
determinados resultados.
A condução desse processo requer uma compreensão clara e segura do processo de aprendizagem, para
que sejam bem definidos os caminhos que devem ser percorridos para se chegar aos objetivos pretendidos.
Assim, nos deparamos com a importância da construção, apropriação e efetivação de rotinas pedagógicas que
possam estruturar o tempo, as ações e organização estrutural da aula. Para assegurar, nessa recomposição das
aprendizagens, o desenvolvimento da criança, a rotina se faz necessária, pois com ela garantimos segurança
emocional, pois a criança saberá o tempo que ocorrerá cada atividade e gerência de tempo pedagógico fazendo
de toda ação uma oportunidade para (re)aprender.
Nessa mesma perspectiva, Madalena Freire (2008) nos diz que a rotina é o pulsar do coração vivo de um ato
de aprendizagem e que a cadência sequenciada de atividades diferenciadas possibilitam o desenvolvimento
num ritmo próprio em cada grupo, Para isso, apostamos nas atividades diversificada e em ações que atinjam os
mais diversos estilos de aprendizagens das crianças que temos em sala, a qual lembramos de três tipos,
segundo a Neurolinguística: alunos que são auditivos, aprendem ouvindo, portanto a importância de momento
de oralidade, rodas de conversas, debates, articulação da fala; alunos que são visuais, os que aprendem por
meio dos materiais semióticos, como cartazes, tarjetas, anotações na lousa entre outros recursos que estimulem
o visual do aluno; e, por fim, alunos que são cinestésicos que aprendem a partir dos movimentos e
movimentações em sala, como trabalhos em grupos, elaboração de atividades na prática e com desafios que
estimulem a pesquisa, a leitura, o debate, a criação e outras possibilidades pedagógicas.
10
 Ainda sob essa ótica, destacamos que uma rotina pedagógica precisa atentar-se para a flexibilidade dos
tempos e das ações, bem como da sua sistematização. Com a BNCC (2018), temos como trabalho pedagógico
a(s) habilidade(s) que precisa(m) ser desenvolvida(s), a partir das necessidades da turma, para isso, sugerimos
a priorização dessas habilidades, tendo como referência o Documento Curricular Referencial do Ceará (DCRC),
assim é necessário definir bem o método.
Entendendo-se a palavra método segundo sua etimologia – do grego meta- (em direção a) + hódos
(caminho) –, método é caminho em direção a um fim. O fim é a criança leitora e produtora de textos, e,
para levá-la a esse fim, é preciso orientá-la no percurso desse caminho, conhecendo seu curso, seus
meandros, as dificuldades que podem se interpor. Para isso, professoras/es fundamentam-se nos
processos cognitivos e linguísticos de desenvolvimento e aprendizagem da língua escrita, por eles
orientam seus próprios passos e os passos das crianças: é o que se denomina ensinar com método,
ensinar conhecendo e orientando com segurança os processos de aprendizagem da escrita e de seus
usos, o que se diferencia fundamentalmente de ensinar trilhando caminhos predeterminados por
convencionais métodos. (SOARES, 2021, p. 290)

A partir desse conceito de método – caminho em direção a um fim –, temos como premissa que o nosso fim
é que nossas crianças sejam alfabetizadas na idade certa, sendo capazes de ler e produzir textos. Mas, para
que isso aconteça, é preciso que as habilidades que a serem desenvolvidas nas crianças estejam bem
organizadas em um caminho – em uma rotina pedagógica – coerente com o fim, de modo que o tempo da
criança seja bem aproveitado em momentos de interação e de aprendizado. Essas habilidades, que tomamos
como metas de aprendizagem, diante da dinamicidade em que ocorre o processo de ensino-aprendizagem,
“devem ser revistas periodicamente, à medida que as práticas pedagógicas vão sugerindo mudanças que as
tornem mais adequadas à criança em contínuo desenvolvimento e aprendizagem”. (SOARES, 2021, p. 291)
Assim, o planejamento das práticas pedagógicas dos professores
depende fundamentalmente de se ter clareza das metas – habilidades e conhecimentos – a alcançar,
para que haja continuidade no desenvolvimento e aprendizagem das crianças e para que as habilidades
e os conhecimentos sejam desenvolvidos e aprendidos com integração das metas em cada ano.
(SOARES, 2021, p. 293)
11
 O material pedagógico do Mais Paic apresenta sugestões de rotinas pedagógicas com indicação de
atividades permanentes, como acolhida diária e agenda do dia, bem como atividades de sistematização de
Língua Portuguesa e Matemática do nosso Novo Material Estruturado, produzido em parceria com a Associação
Nova Escola.
Outro ponto que merece atenção nas sugestões de rotina é a presença da Literatura. Propomos diariamente
um momento para as crianças apreciarem o ato de ler, através de leituras espontâneas, sendo este momento
intitulado de Aconchego Literário. Sugerimos também a vivência do Alforje de Histórias, ambos orientados pelo
nosso Eixo de Literatura e Formação do Leitor.
As rotinas pedagógicas têm como referência o Documento Curricular Referencial do Ceará (DCRC), com
orientações pedagógicas para o professor, apresentando, dessa forma, uma proposta didática clara, objetiva e
inovadora. Para concluir, apresentamos também rotinas para o contraturno com foco na recuperação da
aprendizagem, que buscam trabalhar as possíveis dificuldades apresentadas pelos alunos em Língua
Portuguesa e Matemática.

12
1.3 O papel da avaliação diagnóstica
O cuidado imprescindível com a rotina pedagógica evita que a ação pedagógica seja improvisada e os
direitos de aprendizagem das crianças desrespeitados, por isso é importante sempre levar em consideração:
o que as crianças já sabem? O que elas precisam saber? Quais os passos necessários para que elas
cheguem a esse conhecimento? As respostas para essas perguntas perpassam pela avaliação diagnóstica.

[...] na concepção de aprendizagem e de ensino no ciclo de alfabetização e letramento [...] não

há lugar para avaliação. É que a essa palavra, no campo da educação, é atribuído um sentido
incompatível com um ensino que põe o foco no processo de aprendizagem das crianças, não em
seu produto. Avaliação, talvez como resultado de sua etimologia – a + valia + ção, substantivo de
a – valia – r (verificar valia, o valor de alguém) – conflita com uma ação educativa que visa
acompanhar a aprendizagem de crianças em seus anos iniciais de escolarização. (SOARES,
2021, p. 309)

Nessa perspectiva, o acompanhamento pedagógico é mais seguro quando se faz por meio de diagnósticos,
pois estes têm a missão de, por meio da identificação das dificuldades dos estudantes, dar subsídios aos
professores para realizar intervenções consistentes. Ou seja, a avaliação deve ser vista como parte do
processo de ensino-aprendizagem e não como uma simples atribuição de notas que rotula os alunos, como
se esse processo não fosse dinâmico, daí a necessidade de diagnósticos recorrentes.
[...] Na palavra diagnóstico está presente a palavra gnosis, que significa “conhecimento”, com o
prefixo dia-, que acrescenta a essa palavra o sentido de “através de”, “por meio de”. [...] Para
ampliar a compreensão de diagnóstico no processo ensino-aprendizagem, uma analogia com o
uso da palavra na área médica é esclarecedora: quando o médico faz um diagnóstico, busca
identificar a doença por meio de sintomas revelados pelo cliente, e assim pode definir o
tratamento. Da mesma forma, usamos diagnósticos com o objetivo de identificar dificuldades que
a criança esteja enfrentando por meio de seus erros, que são os “sintomas” que nos permitem
definir e orientar a intervenção, como o médico define o tratamento identificando a doença por
meio dos sintomas. (SOARES, 2021, p. 310)
13
 É, a partir dos diagnósticos, que as metas são definidas. E, quando são realizados de forma processual,
conseguem verificar se as crianças estão, de fato, alcançando essas metas ao longo do processo de ensino-
aprendizagem, para que completem o ciclo de alfabetização de forma satisfatória. Se o diagnóstico não for
pautado em metas e se, com base nele, não houver intervenção, a avaliação se torna um momento injusto e
inútil da rotina pedagógica.

Em Matemática, uma avaliação diagnóstica para sondar os

conhecimentos sobre escrita numérica, sistema de medidas e
resolução de problemas, de acordo com as habilidades
propostas pelo DCRC em cada série dos anos iniciais. No
contexto da Alfabetização em Língua Portuguesa, uma das
avaliações diagnósticas mais indicadas é o Teste da
Psicogênese, proposto por Emília Ferreiro e Ana Teberosky,
que diagnostica em que nível de escrita os alunos dos anos
iniciais do Ensino Fundamental se encontram. Com esses
diagnósticos, podem ser definidas as metas e as atividades
apropriadas de acordo com cada nível, propiciando a ascensão
dos alunos ao longo do processo de alfabetização, uma vez que
o teste permite que se trabalhe com atividades escolhidas
possíveis de serem realizadas pelos alunos por estarem dentro
do que Vygotsky chama de Zona de Desenvolvimento Proximal:
zona em que, com estímulos adequados, os alunos conseguem
sair da zona de desenvolvimento real (aquilo que já sabem) e
chegar à zona de desenvolvimento potencial (o que ainda não
sabem, mas é possível que aprendam).

14
 Assim, destacamos que o modo de alfabetizar anterior às pesquisas de Ferreiro (2003) considerava que os
alunos adquiriam a aprendizagem através da memorização do Sistema de Escrita Alfabética (SEA), sem que os
educadores se preocupassem com a reflexão sobre o sistema. Os alunos da turma eram vistos como
homogêneos, sem considerar que cada indivíduo não aprende da mesma forma e no mesmo ritmo. Com isso, a
heterogeneidade dos níveis de alfabetização tem sido um assunto evidente nos últimos anos, quando se trata de
educação, principalmente, após a implantação dos ciclos de aprendizagem. As turmas consideradas como
heterogêneas se tornam um desafio para o professor, pois requerem uma atenção mais significativa no processo
de planejamento e de execução das atividades pedagógicas.
Diante do exposto, é preciso analisar o aluno individualmente para diagnosticar seu estágio de alfabetização.
A esse respeito, Ferreiro (2011) salienta que a criança faz explorações para entender a natureza da escrita,
podendo ser vista através do que a mesma criança produz de forma espontânea. Sendo assim, esses
documentos valiosos das crianças precisam ser interpretados para que sejam avaliados, explorados, que,
segundo a mesma autora (2011), possuem hipóteses, ideias, teorias sobre a escrita. Na obra “Alfabetização: a
questão dos métodos”, Magda Soares (2021) nos apresenta essas hipóteses. Vamos revisitá-las, pois o
diagnóstico desses níveis é o ponto de partida do Projeto Paic Voando Mais Alto para a Língua Portuguesa:

15
Nível 1: diferenciação entre: o desenho e a escrita; uso de grafismos que imitam as formas básicas
de escrita: linhas onduladas – garatujas, se o modelo é a escrita cursiva, linhas curvas e retas, ou
combinação entre elas, se o modelo é a escrita de imprensa –; reconhecimento da arbitrariedade e
da linearidade.

Nível 2: uso de letras sem correspondência com seus valores sonoros e sem correspondência com
as propriedades sonoras da palavra (número de sílabas), em geral respeitando as hipóteses da
quantidade mínima (não menos que três letras) e da variedade (letras não repetidas), nível a que se
tem atribuído a designação pré-silábico.

Nível 3: uso de uma letra para cada sílaba da palavra, inicialmente letras reunidas de forma
aleatória, sem correspondência com as propriedades sonoras das sílabas, em seguida letras com
valor sonoro representando um dos fonemas da sílaba: nível silábico.

Nível 4: passagem da hipótese silábica para a alfabética, quando a sílaba começa a ser analisada
em suas unidades menores (fonemas) e combinam-se, na escrita de uma palavra, letras
representando uma sílaba e letras já representando os fonemas da sílaba: nível silábico-alfabético.

Nível 5: escrita alfabética que, segundo Ferreiro e Teberosky (1986:213; ênfase acrescentada), é o
final do processo de compreensão do sistema de escrita: a escrita alfabética constitui o final desta
evolução. Ao chegar a este nível, a criança já franqueou a “barreira do código”; compreendeu que
cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a sílaba, e realiza
sistematicamente uma análise sonora dos fonemas das palavras que vai escrever.

Os níveis de apropriação do sistema alfabético, na perspectiva construtivista, são, pois,

identificados a partir da perspectiva da criança, de hipóteses e conceitos que ela vai construindo em
sua interação com o objeto “escrita”: “o ponto de partida de toda aprendizagem é o próprio sujeito
(definido em função de seus esquemas assimiladores à disposição) e não o conteúdo a ser
abordado” (Ferreiro e Teberosky, 1986: 29).
16
2 O Projeto Paic Voando Mais Alto

2.1 Compreendendo o plano de voo

Como justificativa, temos a recomposição das aprendizagens, que, por si só, é um grande desafio para o
contexto atual da Educação. Os desafios serão encontrados diariamente, em sala, quando os professores se
depararem com a diversidade de níveis e perfis de alunos. As lacunas deixadas pela pandemia vão além de
cognitivas, são também emocionais, sociais e comportamentais. Diante do retorno das aulas presenciais após
quase dois anos de ensino remoto devido ao contexto pandêmico, torna-se imprescindível planejar ações de
recuperação de aprendizagem que possam ser realizadas paralelamente à rotina escolar do ano letivo em curso.
Pensando nisso, diante das dificuldades que serão reveladas por um Teste Diagnóstico de Matemática e por um
Teste da Psicogênese da Língua Escrita e confirmadas pelo SPAECE Diagnóstico (Língua Portuguesa - 2º e 5º
ano; Matemática - 5º ano), elaboramos o Projeto Paic Voando Mais Alto.
O público-alvo do projeto são as séries iniciais do Ensino Fundamental - 1º a 5º ano. Traçamos como objetivo
geral minimizar o impacto do ensino remoto na aprendizagem dos alunos dos anos iniciais tanto na matemática
quanto na leitura e na escrita.

17
São objetivos específicos:
Organizar os alunos em
agrupamentos produtivos de acordo
com os níveis de escrita e os níveis
de matemática; Como metodologia do Projeto Paic Voando Mais
Trabalhar com atividades de Alto, temos o projeto sendo realizado em quatro
relevância cognitiva, social e afetiva, etapas:
que sejam adequadas aos alunos
dos anos iniciais; Definindo o plano de voo
Desenvolver a escrita e a leitura dos
alunos, a partir de atividades Avaliações diagnósticas dos níveis de escrita e de
estruturantes diversificadas, de matemática: realização de Testes de Psicogênese e Teste
acordo com os níveis de escrita dos Diagnóstico de Matemática no público-alvo, para que cada
agrupamentos produtivos; professor(a) conheça os níveis de escrita e matemática dos
Desenvolver o pensamento seus alunos.
matemático dos alunos, a partir de OBS: O SPAECE Diagnóstico também faz parte dessa
atividades contextualizadas etapa, pois, a partir da realização dessa avaliação
diversificadas, de acordo com os diagnóstica em larga escala em março, serão emitidos
níveis matemáticos dos boletins pedagógicos sobre os resultados de Língua
agrupamentos produtivos. Portuguesa e Matemática do 2º e 5º ano, que nortearão a
continuidade do projeto.

18
 Ligando os motores

Produção dos Cadernos Paic Voando Mais Alto: devido

aos prejuízos da pandemia na alfabetização dos alunos dos
anos iniciais, os cadernos não serão elaborados por
seriação, mas por níveis de dificuldade (I, II e III), baseados
na progressão de habilidades do Documento Curricular
Referencial do Ceará (DCRC). Assim, para Matemática,
neste primeiro módulo, foram elaborados cadernos para
Língua Portuguesa e Matemática para os três níveis de
dificuldade, de modo que os três ficarão disponíveis para
cada uma das séries-alvo do projeto, possibilitando o
trabalho diversificado do professor.
Já para Língua Portuguesa, foi elaborado apenas um
caderno de alfabetização inicial para o Nível I, enquanto os
demais níveis serão atendidos por atividades dos Cadernos
de Sistematização do Novo Material Estruturado,
disponíveis no site do MAIS PAIC.
Os Cadernos de Sistematização foram elaborados para
1º a 3º ano, porém, por conta da defasagem no processo de
alfabetização, suas atividades, escolhidas a critério dos
professores, podem ser sugeridas de 1º a 5º ano. Os
cadernos serão produzidos de acordo com o fluxo das
formações do Mais Paic, para serem apresentados na
pauta.

19
 Embarcando nas conexões

Quando um voo faz conexão, alguns passageiros permanecem, outros desembarcam, outros
embarcam… No nossos voos, sempre teremos três conexões, que são os três níveis de dificuldade a
partir dos quais os cadernos foram elaborados. Em cada voo, alguns alunos embarcarão ainda na
conexão I; outros na II; outros já na III. Devido às especificidades, temos orientações diferenciadas para
as séries:

Ciclo de Alfabetização (1° e 2º anos): as conexões serão realizadas dentro da própria sala de aula de
cada turma, com o(a) professor(a) separando os alunos em três grupos, um para cada nível de
dificuldade. Se a escola tiver um(a) Professor(a) Assistente, é importante que participe desse momento.
Caso não tenha, outros parceiros da escola podem ser convidados a auxiliar com o nível III, para que
o(a) professor(a) possa dar uma maior atenção aos níveis I e II.

3º ao 5º ano: a dinâmica das atividades diversificadas pode ocorrer dentro da própria sala de aula,
assim como será desenvolvido pelo Ciclo de Alfabetização, porém, se for possível, as conexões podem
ser realizadas em salas diferentes, mediante uma ação conjunta entre gestão e professores(as) desses
anos. Por exemplo: no horário destinado ao Projeto Paic Voando Mais Alto de Língua Portuguesa, as
turmas de 3º a 5º ano teriam aula de Língua Portuguesa no mesmo horário, para que a permuta de sala
pudesse acontecer, de modo que os alunos ficariam na sala (conexão) correspondente ao seu nível de
dificuldade e receberiam a atividade específica daquele nível. Cada sala seria acompanhada por um(a)
dos(as) professores(as) disponíveis (o nível I ficaria com o professor do 3º ano; o nível II com o
professor do 4º; e o nível III com o professor do 5º ano), potencializando os resultados do processo de
recomposição da aprendizagem.

20
 Voando mais alto

Durante o período de recomposição, as crianças

precisam progredir de nível, tanto de escrita quanto de
matemática, pois o objetivo dos nossos voos, em cada
componente, é que o aluno embarque em uma
conexão e desembarque na próxima, de modo que,
em outras viagens, ele possa receber uma atividade
de um nível superior ao que ele foi diagnosticado
inicialmente. Essa progressão pode ocorrer mediante
dois tipos de avaliação ao longo do ano: formativa, em
que a avaliação do professor ocorre diante da
performance da criança durante as atividades do seu
nível; somativa: avaliações realizadas dentro do
cronograma da escola ao final de um processo de
aprendizagem (avaliação parcial/ avaliação bimestral).

21
2.2 Materiais pedagógicos Mais Paic
Dessa forma, a proposta pedagógica de 2022 para os anos iniciais do Ensino Fundamental, nomeada Projeto
Paic Voando Mais Alto, tem como foco a recomposição das aprendizagens, visando contribuir com os
professores cearenses em prol de uma maior qualidade do tempo pedagógico e oportunizando metodologias
diversificadas que atendam os diferentes níveis de aprendizagem, possibilitando a garantia da aprendizagem na
idade certa.
Nessa perspectiva, a formação continuada estará centrada no estudo do material estruturado, bem como dos
demais produtos pedagógicos que compõem a rotina didática para a qualificação do tempo em sala de aula. No
processo de formação, também iremos propor metodologias que contribuam para o processo de ensino-
aprendizagem, na busca por desenvolver as habilidades de Língua Portuguesa e de Matemática do ano
corrente, além de recompor as dos anos anteriores que não foram desenvolvidas a contento durante o ensino
remoto.
Pensando nisso, elaboramos para a Língua Portuguesa o Caderno de Alfabetização Paic Voando Mais Alto,
que se compõe de oito atividades voltadas para a recomposição das habilidades iniciais de Alfabetização.
Ademais, elaboramos rotinas didáticas que também contribuam para a recuperação da aprendizagem, que além
das atividades supracitadas, propomos atividades do Material Estruturado.
Da mesma forma, em Matemática, optamos por desenvolver habilidades focadas na recuperação das
aprendizagens. Os cadernos de Matemática estão organizados em três níveis, em ordem crescente de
dificuldade. Tomando como norte as habilidades do Material Estruturado, objetivamos minimizar ou mesmo
sanar as dificuldades que os estudantes apresentam em relação ao que foi ofertado em 2020 e 2021.
O nosso propósito é cooperar com o professor através da oferta de material, bem como oferecer orientações
pedagógicas que o auxiliem no trabalho em sala de aula. Por esse motivo, a CEFAE tem como principal objetivo
cooperar efetivamente com os professores cearenses para que juntos possamos garantir que toda criança
cearense tenha o seu direito à aprendizagem respeitado.

22
 Cadernos Voando Mais Alto

Atividades de Sistematização Novo Material Estruturado

23
Proposta Pedagógica Fortalecendo Aprendizagens
Interventiva

Matrizes de Correlação Rotinas Pedagógicas

24
3 Estratégias e possibilidades

3.1 Língua Portuguesa 1º ao 3º ano

Alfabetizar letrando deve ser um norte pedagógico no processo inicial de alfabetização, que se materializa nas
práticas diárias de leitura e compreensão de textos de diversos gêneros e práticas, também frequentes, de escrita e
de produção de gêneros textuais próprios do universo infantil e escolar. Além dessas práticas de linguagem, a
apropriação do sistema de escrita alfabética é fundamental. Portanto, defendemos a realização de situações
didáticas nas quais as crianças analisam e refletem sobre as palavras e sobre suas artes orais e escritas.
Como afirma Morais (2019, p. 222), a escrita alfabética é um sistema notacional, portanto, “seu aprendizado
pressupõe o desenvolvimento de aspectos conceituais muito ligados à evolução da consciência fonológica, mas
também o conhecimento aspectos convencionais do sistema, especialmente as correspondências entre grafemas e
fonemas na leitura e na escrita”. Pois, “pensar sobre os sons” e pensar sobre as letras e na ordem destas nas
palavras é uma operação bastante complexa que precisa da mediação do(a) professor(a), mesmo antes do(a)
aluno(a) revelar, explicitamente, uma hipótese silábica de escrita.
Sabemos que os ritmos com que as crianças avançam no domínio da leitura e da notação alfabética variam de
acordo com o que podem (ou não) vivenciar. Além disso, a pandemia que assolou o mundo nos últimos dois anos,
trouxe prejuízos, também, para a aprendizagem das crianças, inviabilizando, para a maioria delas, a oportunidade de
interação com as práticas de linguagem, tão necessárias para o processo de alfabetização.
No intuito de contribuir com a recomposição da aprendizagem e com o planejamento de situações didáticas
focadas na aprendizagem dos(as) alunos(as) do 1º ao 5º ano do ensino fundamental, em especial, daqueles que
ainda se encontram em fase de alfabetização abaixo do esperado, propomos algumas intervenções como, por
exemplo:
25
i. Para os(as) alunos(as) do 1º ano do ensino fundamental, por meio de agrupamentos
produtivos, além da utilização dos materiais estruturados previstos para a série/ano e de
outros materiais didáticos, sugerimos a utilização do Caderno de Alfabetização Voando Mais
Alto e a utilização das sequências de atividades do Caderno de Sistematização do Material
Estruturado, priorizando aquelas que contemplam habilidades basilares.

ii. Para os(as) alunos(as) do 2º ano do ensino fundamental, por meio de agrupamentos
produtivos, propomos, além da utilização dos materiais estruturados previstos para a
série/ano e de outros materiais didáticas, a utilização das sequências de atividades do
Caderno de Sistematização do 1º ano do novo material do Estado.

iii. Para os(as) alunos(as) do 3º ano do ensino fundamental, por meio de agrupamentos
produtivos, além da utilização dos materiais estruturados previstos e de outros materiais
didáticos, sugerimos a utilização das sequências das atividades do Caderno de
Sistematização 2º ano do novo material do Estado.

Sugerimos, ainda, que, para os(as) estudantes em situação de aprendizagem crítica, as

intervenções devem ocorrer em espaços fora da sala de aula, no turno em que está
matriculado ou no contra turno. Porém, é imprescindível que as atividades sejam
guiadas por professores(as) alfabetizadores ou por especialistas na área de
alfabetização.

26
3.2 Matemática 1º ao 3º ano

Trazer uma discussão sobre matemática em qualquer contexto social, nos coloca a reflexão sobre uma
sociedade cada vez mais matematizada, assumindo que embora a matemática seja parte do cotidiano presente,
ela é ainda interpretada e vivenciada em moldes que se enquadram em reprodução, mecanização e respostas a
expectativas assertivas e finalizadoras do conhecimento.
Agora, quando pensamos nessa discussão no contexto atual Pandêmico, percebemos que o alcance
cotidiano da Matemática é possível, mas limitado as possibilidades interativas e distantes do que consideramos
como ação de matematizar: “que significa, em princípio, formular, criticar e desenvolver maneiras de
entendimento [...] de forma democrática” (SKOVSMOSE, 2001)
Essa perspectiva sugere que a aprendizagem da matemática não ocorre por repetições e mecanizações,
mas se trata de uma prática social que requer o envolvimento do aluno em atividades significativas . (CURI,
2006)
Desta forma, as relações que são estabelecidas no contexto de recomposição das aprendizagens precisa
assumir que as fragilidades interativas entre os sujeitos e espaços envolvidos, deverão ser consideradas em
prol de um cotidiano que possibilite:

i. Acompanhamento diagnóstico avaliativo, não limitadas a acertos e apontamentos finais,

mas em processos construídos;
ii. Considerar as rotas de ensinar e aprender, planejadas afim de garantir uma prática
cotidiana de acompanhamento das aprendizagens e garantindo ações dos estudantes para
apontar ideias, formular questionamentos, manifestar suas dúvidas e erros, definir estratégias;

27
 Neste sentido, algumas ações e estratégias podem ser utilizadas no cotidiano planejados junto aos
estudantes, tais como:

i. utilização dos materiais estruturados de Matemática para o ciclo de

alfabetização, destacando a intencionalidade pedagógica das seções
apresentadas;

ii. o planejamento de rotinas pedagógicas com atividades com grupos

produtivos, com uma diversidades de atividades e diferentes registros;

iii. a utilização das atividades incluídas no Projeto Paic Voando Mais

Alto, os quais serão apresentados em três níveis.

28
i. Para os(as) alunos(as) do 1º ano do ensino fundamental, sugerimos que: i) a composição
da rotina contenha os caminhos discursivos com diferentes registros (orais, escritos,
imagéticos, pictográficos) utilizando os diferentes materiais – Novo Material Estruturado, PNLD,
Voando mais Alto (Nível 1) – buscando por meio dos acompanhamentos a identificação de
grupos produtivos e a adequação de atividades a partir das habilidades do 1° ano, em
consonância com processo de Transição das crianças com a Educação Infantil, nas quais
produzem matemática por meio de interações nos mais variados campos de experiência.

ii. Para os(as) alunos(as) do 2º ano do ensino fundamental, sugerimos que: a composição
da rotina contenha os caminhos discursivos com diferentes registros (orais, escritos,
imagéticos, pictográficos) utilizando os diferentes materiais – Novo Material Estruturado,
PNLD, Voando mais Alto (Nível 1 e 2) – buscando por meio dos acompanhamentos a
identificação de grupos produtivos e a adequação de atividades a partir das habilidades do 1°
ano e 2° ano, em consonância com processo de aprendizagem construído no ciclo de
alfabetização, traçando estratégias que possibilite ver a continuidade progressiva das
habilidades nos diferentes eixos temáticos.

iii. Para os(as) alunos(as) do 3º ano do ensino fundamental, sugerimos que a composição
da rotina contenha os caminhos discursivos com diferentes registros (orais, escritos,
imagéticos, pictográficos) utilizando os diferentes materiais – Novo Material Estruturado, PNLD,
Voando mais Alto (Nível 1 e 2) – buscando por meio dos acompanhamentos a identificação de
grupos produtivos e a adequação de atividades a partir das habilidades do 1°, 2° e 3° ano, em
consonância com processo de aprendizagem construído no ciclo de alfabetização, traçando
estratégias que possibilite ver a continuidade progressiva das habilidades nos diferentes eixos
temáticos.
29
3.3 Língua Portuguesa 4º e 5º ano

Este documento surge a partir da reflexão da organização das práticas de ensino da Língua Portuguesa.
Assim, partimos do pressuposto de que, ao pensarmos em como efetivar as aulas desse componente
curricular nos anos iniciais, voltando-se para crianças do 4º e 5º anos dos anos iniciais do ensino
fundamental, devemos considerar diversas iniciativas que buscam a construção de uma escola mais
formadora e com foco na aprendizagem de todos, proporcionando protagonismo desde cedo.
Em âmbito nacional, podemos destacar, com base em Antunes (2003), várias iniciativas que trabalham em
torno do desenvolvimento das competências textuais: os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN); o
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB); o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).
Essas ações privilegiam as dimensões interacional, funcional, social e discursiva da linguagem, preconizando
o trabalho da língua com base no texto. Seguindo essa mesma linha teórica, acrescentamos a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), o Documento Curricular Referencial do Ceará (DCRC) e as Orientações
Curriculares Prioritárias do Ceará (OCPC) que norteiam o trabalho pedagógico, hoje, por meio das
habilidades e competências.
No Estado do Ceará, essa concepção de ensino e de aprendizagem para Língua Portuguesa é o que tem
embasado as avaliações externas, pois o Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará
(SPAECE) está organizado com base em competências e habilidades avaliadas em textos situados em
contextos específicos. Por isso, o Programa Aprendizagem na Idade Certa – MAIS PAIC e agora, fortalecido
por Pacto pela Aprendizagem oferece formação continuada, acompanhamento e atividades estruturadas,
considerando o desenvolvimento das competências textuais.
Atualmente, ao sistematizar uma aula em Língua Portuguesa, o principal desafio tem sido realizar a
integração entre teoria e prática, construída com base na linguagem como processo de interação social para
que possamos recompor as aprendizagens que ficaram lacunadas pelo contexto pandêmico. O texto, adotado
como objeto de ensino da Língua Portuguesa, e os gêneros textuais, entendidos como o ponto de partida
para as aulas de linguagem, devem ser compreendidos como eventos reais de interação social, a partir dos 30
quais se trabalha oralidade, leitura, produção de texto e análise linguística. A interação pode ser pensada a partir
do entendimento de que:
[...] toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada pelo de que procede de alguém, como pelo fato de
que se dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda
palavra serve de expressão a um em relação ao outro, isto é, em última análise, em relação à coletividade
(BAKHTIN, VOLOSHINOV, 2010, p. 115).

A ação pedagógica centrada nos gêneros textuais é uma

extraordinária oportunidade de se lidar com a língua em seus mais
diversos usos autênticos no cotidiano. Isso se dá porque tudo que
fazemos pode ser materializado em algum gênero. Existem muitos
gêneros produzidos de maneira sistemática e com grande incidência
na vida diária, merecedores de nossa atenção. Inclusive os que
circulam nas diversas mídias (MARCHUSCHI, 2002).
Diante disso, as práticas de linguagens da Língua Portuguesa
precisam ser trabalhadas tendo como base o texto. Com isso,
ganham espaço os gêneros textuais, principalmente, aqueles que
estejam presentes no cotidiano das crianças, assim como as
temáticas que despertem o interesse deles para que possamos
abordar as habilidades prioritárias e que possibilitem a recomposição
de aprendizagens basilares. Nos anos iniciais do ensino fundamental,
o desafio tem sido trabalhar nessa perspectiva e contemplar as
quatro práticas de linguagens (oralidade, leitura, produção de textos e
análise linguística) a partir do contexto e das lacunas cognitivas
apresentadas, tomando por mote inicial o uso das habilidades
prioritárias (lembramos aqui da OCPC).

31
 Assim, pensamos que se soubermos como melhor desenvolver as habilidades por meio das práticas de
linguagens e trabalharmos com os gêneros textuais obteremos resultados mais eficazes na recomposição da
aprendizagem. Para isso, detalharemos sugestões de práticas que podem ser exploradas por meio de cada
prática, independente da habilidade trabalhada. Primeiro, destacamos a oralidade que deverá desenvolver no
educando sua espontaneidade expressiva e reflexiva de modo a contribuir com seu desenvolvimento
cognitivo. Reflexionar sobre os usos das linguagens e os efeitos de sentido de diferentes recursos
expressivos, levando em conta as condições de recepção e produção dos mesmos, de modo a favorecer o
trabalho com os diversos gêneros orais (MARCUSCHI, 2010). Diante disso, precisamos desenvolver o
trabalho com os gêneros orais a partir das práticas linguísticas do cotidiano (texto); oficina com atividades
práticas para trabalhar os gêneros orais; uso dos textos para expor, argumentar, explicar, narrar, recontar,
além de escutar atentamente e opinar, respeitando a vez e o momento de falar (iniciar com textos do
cotidiano dos alunos, preparando-os para ter acesso a textos mais complexos e desconhecidos).
Ao pensarmos como trabalhar a leitura, buscamos diferentes meios para ampliar essa dinâmica, sendo que
as atividades de leitura devem ampliar os conhecimentos dos estudantes no que se refere à busca pela a
investigação, a procura de informações que venham ampliar seus saberes, a compreensão textual, ampliação
da linguagem verbal e escrita (BRASIL, 2015). Fica claro que a prática da leitura vem desenvolver no ser
aprendente capacidades de alto desenvolvimento no campo leitor. As práticas com leitura devem considerar
as crianças e suas interações com a leitura e a escrita, principalmente, no contexto (pós)pandemia no qual
nos deparamos com realidades ainda mais heterogêneas e que precisamos proporcionar mais diversidade
nas ações didáticas para atender essa pluralidade. É importante a construção de uma proposta de
planejamento que foque na aquisição da fluência e nos níveis de compreensão leitora, possibilitando ler para
aprender a fazer algo, aprender assuntos do seu interesse, informar-se sobre algum tema e ter prazer na
leitura; apresentação de novas possibilidades para constituição de ambientes leitores para as crianças;
Vivência prática com atividades que ampliem a competência leitora das crianças que estão nos anos iniciais
(4º e 5º anos) do Ensino Fundamental também fazem importantes.
32
 A produção textual requer uma prática socializada em relação ao ato de ler. Com a prática leitora o
desenvolvimento na produção textual será eficiente, pois a reescrita e/ou uma produção nos remete a uma
releitura de forma dinamizada tendo como foco um tema gerador que será escrito com informações prévias, com
sentidos globais, com conhecimento prévio e com conhecimento de causa. Portanto, a produção textual associada
à prática da leitura estabelecerá um aprendizado eficiente (BRASIL, 2015). Escrever de forma processual é
possível através de iniciativas como: discussões sobre a importância da escrita no mundo moderno; discutir a
escrita como um processo; construção de práticas de modelização textual; apresentação de atividades
estruturadas contemplando produção inicial, reescrita, revisão, produção final.
As práticas de análise linguística e semiótica podem ser desenvolvidas através das diversas atividades aplicadas
em sala de aula, trabalhando de forma dinâmica, individual, coletiva e contextualizada, permitindo que o estudante
possa compreender os diferentes níveis de produção e interpretação analítica dos vários gêneros textuais. Os
aspectos gramaticais abordados como análise linguística podem ser trabalhados considerando: socialização de
práticas em análise linguística; possibilidades para realização de análise linguística a partir de textos produzidos
pelos próprios alunos; análise linguística como possibilidade de evidenciar o que os alunos precisam aprender;
construção de atividades estruturadas a partir de modelos que viabilizem o uso adequado das palavras nos textos;
apresentação de jogos e técnicas para trabalhar os elementos gramaticais.
Ao pensarmos em materiais didáticos para esse trabalho supracitado, podemos lembrar que para os(as)
alunos(as) do 4º e 5º ano do ensino fundamental, também por meio de agrupamentos produtivos, propomos, além
da utilização dos materiais estruturados previstos para a série/ano, como o material da Nova Escola, de outros
materiais didáticos, como PNLD, ainda sugerimos a utilização das sequências das atividades do Caderno de
Sistematização 3º ano do novo material do Estado. Ainda sob essa ótica, sugerimos a autonomia criativa docente
de escolhas do material usado para de acordo com sua realidade melhor intervir, preservando sempre a
multiplicidade de sua turma e proporcionando atividades diversificadas para que atendam cada nível encontrado
em sala.

33
3.4 Matemática 4º e 5º ano
A Matemática tem sido considerada, ainda nos últimos anos pelos
estudantes, como uma disciplina temida, com elevados níveis de dificuldade
e que sua aprendizagem se reserva a pessoas mais capazes (Tolentino;
Ferreira; Torisu, 2020). Além disso, nas avaliações externas, esta área
apresenta em comparação a Língua Portuguesa baixos índices de
desempenho, situação preocupante em muitas cidades brasileiras.
Infelizmente, com a pandemia do novo Coronavírus, que obrigou os
discentes a ficarem longe das salas de aula, essa realidade da Matemática
se agravou e está mais evidente a partir de diagnósticos já realizados no
retorno às aulas presenciais. Neste sentido, faz-se necessário,
urgentemente, reverter as lacunas na aprendizagem matemática das
crianças.
Para isso, devemos planejar e adotar estratégias de recomposição da
aprendizagem que é “a oportunidade de todas e todos os estudantes
adquirirem habilidades prioritárias, a fim de que progridem para os níveis de
aprendizagem subsequentes” (GUARALDO, 2022).
Diante disso, um estudo sobre a educação em diversos países
elaborado pela Vozes da Educação em parceria com a Fundação Lemann e
Instituto Natura em 2021 apresenta seis estratégias essenciais para a
recomposição da aprendizagem, das quais utilizaremos cinco como base
para serem empregadas no ensino da Matemática de 4º e 5º ano. São elas:
Adaptação do currículo, Avaliação diagnóstica, Adaptação de práticas
pedagógicas, Formação docente específica e Material didático apropriado.
34
i. Adaptação do currículo: esta estratégia objetiva priorizar o currículo, ou seja, apenas as
habilidades consideradas prioritárias para o sucesso do estudante são consideradas, como
também as habilidades de outros anos/séries, se preciso. No caso da Matemática é crucial que
se recorra a essa adaptação, levando em consideração que discentes do 4º e 5º ano estavam
antes da pandemia em anos do ciclo de alfabetização.

ii. Avaliação diagnóstica: esta estratégia sempre foi fundamental em qualquer ano ou
componente, agora mais ainda, haja vista a necessidade de identificar os conhecimentos
prévios dos estudantes e indicar suas possíveis dificuldades de aprendizagem no intervalo de
quase dois anos longe da escola.

iii. Adaptação de práticas pedagógicas: no que diz respeito ao professor que ensina
matemática, deve ficar claro que nesse novo tempo mais do que em qualquer outro; é
necessário repensar as suas práticas pedagógicas, de modo que permitam aos estudantes
redescobrir a matemática a partir do acompanhamento constante do seu processo de
aprendizagem.

35
iv. Formação docente específica: essa estratégia em questão, diz respeito à necessidade de
oportunizar ao professor de matemática formações continuadas com discussão de novas
técnicas, utilização de metodologias ativas, assim como procedimentos de avaliação e
monitoramento dos avanços dos estudantes.

v. Material didático apropriado: com vistas a recompor as habilidades matemáticas dos

anos iniciais, essa estratégia é indispensável nesse retorno das aulas, logo o uso de material
didático precisa ser claro, estar alinhado a esse currículo prioritário, às lacunas dos
estudantes identificadas nas diagnósticas e proporcionar as aprendizagens que não foram
consolidadas nos anos anteriores.

É fato que mesmo após a pandemia, os desafios não deixarão de existir. A

educação está intrínseca a elementos complexos e essa complexidade é
ampliada a cada dia. Quanto ao ensino e aprendizagem da matemática nos
anos iniciais, especificamente no 4º e 5º ano emerge a necessidade de
relacionar os conhecimentos prévios dos estudantes com os conceitos
matemáticos imprescindíveis para uma aprendizagem significativa e
eficiente na transição para os anos finais.

36
Referências

ARTUR, G. M. Consciência fonológica na educação infantil e no ciclo de alfabetização. Autêntica, 2019.

BAKHTIN, M. (VOLSHINOV, V.N.). Marxismo e filosofia da linguagem. 14ª ed. São Paulo: Hucitec, 2010.
FREIRE, Madalena. Educador. São Paulo: Paz e Terra, 2008.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. Campinas; SP. Ed. Papirus, 2008.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, A.P.; MACHADO, A.B.; BEZERRA, M.A. Gêneros
textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
_____________. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 10.ed., São Paulo: Cortez, 2010.
GALINDO, A. F. L. et al. Os efeitos da pandemia no processo da alfabetização das crianças: elementos de contextualização a partir
da perspectiva docente. Disponível em: http://www.armadacritica.ufc.br/phocadownload/12-
%20os%20efeitos%20da%20pandemia%20no%20processo%20da%20alfabetizao%20das%20crianas.docx.pdf. Acesso em: 20 fev. 2022.
GUARALDO, Sônia. Recomposição da aprendizagem. Planejamento e Jornada Pedagógica Novos caminhos para repensar a Educação de
Caucaia, 2022.
VOZES DA EDUCAÇÃO. Recomposição das aprendizagens em contextos de crise. Junho de 2021.
SOARES, M. Planejamento no processo de alfabetização e letramento. In: Alfaletrar: Toda criança pode aprender a ler e a escrever. 1. ed.
3ª reimpressão. São Paulo: Contexto, 2021.
SOARES, M. A perspectiva psicogenética: Ferreiro e Teberosky. In: Alfabetização: a questão dos métodos. 1. ed. 5ª reimpressão. São
Paulo: Contexto, 2021.
TOLENTINO, Jucileide das Dores Lucas; FERREIRA, Ana Cristina; TORISU, Edmilson Minoru. Autoeficácia matemática e motivação para
aprender na formação inicial de pedagogos. Educ. Rev., Belo Horizonte, v. 36, 2020. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S0102-46982020000100265&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 10 mar. 2022.
UNIME. Recomposição das aprendizagens: estratégias educacionais para enfrentar os desafios da pandemia. Disponível em:
https://www.institutonatura.org/wp-content/uploads/2022/02/Guia-sobre-Aprendizagem.pdf. Acesso em: 10 mar. 2022.
Fonte das imagens: Acervo Canva.
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