INCLUSÃO DE ALUNOS COM

DEFICIÊNCIA VISUAL

1
SUMÁRIO

ESCOLA, DEFICIÊNCIA VISUAL E INCLUSÃO ................................................................ 3

AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E SEU SIGNIFICADO PARA A APRENDIZAGEM E

INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL ..................................................... 7

A inclusão de alunos com deficiência visual no âmbito escolar..................................... 16

UM BREVE HISTÓRICO SOBRE O BRAILLE E QUALIFICAÇÃO DOCENTE .......... 18

Histórico sobre a escrita em Braille .................................................................................... 18

Qualificação dos educadores............................................................................................... 19

Leis da educação inclusiva .................................................................................................. 20

Mecanismos para acessibilidade ........................................................................................ 22

Políticas públicas: necessidade de sua aplicabilidade .................................................... 26

REFERÊNCIAS ...................................................................................................................... 27

2
 ESCOLA, DEFICIÊNCIA VISUAL E INCLUSÃO

Como enfatiza Demo (2009), a escola como um todo é o lugar da aula. Porém
é necessário mudar essa concepção tradicionalista. Segundo o autor, uma ideia
bastante interessante é tornar a escola um “laboratório de aprendizagem”, um lugar
de pesquisa e de conhecimento. Poderia ser acrescentada às considerações do autor
a constatação de que a escola também deve ser um espaço da inclusão, pois a
realização de suas funções envolve alunos, diretores, pessoal de apoio e toda a
comunidade escolar.
De acordo com Libâneo (2010), os processos de transformações sociais afetam
diretamente o sistema educacional e consequentemente a aprendizagem do aluno.
Para o autor, “[...] a escola, precisa reciclar-se para assumir seu papel nesse contexto
como agente de mudanças, geradora de conhecimento, formadora de sujeitos
capacitados a intervir e atuar na sociedade de forma crítica e criativa” (p. 195).
Diante desse contexto, torna-se indispensável a construção de uma escola
inclusiva, estando aberta para receber alunos com deficiência e estabelecendo
relações significativas para o futuro dos educandos, tornando-os cidadãos capazes
de lidar com os desafios e dificuldades impostas pela sociedade contemporânea.
O Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004, considera a deficiência visual
como: [...] cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor
olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre
0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a
somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60°;

3
ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores (BRASIL, 2004, p.
14).
A deficiência visual está dividida entre a cegueira e a baixa visão, que pode
ser congênita ou adquirida. As causas de origem congênita podem ser diversas, tais
como retinite pigmentosa, glaucoma e catarata congênita. Dentre essas causas,
alguns fatores são mais frequentes como a desnutrição gestacional, toxoplasmose,
rubéola, dentre outros. A DV também pode ser adquirida através de acidentes ou
doenças como: deslocamento da retina, catarata, traumas oculares e outros (BRASIL,
2001a).
Brasil (2001a) define baixa visão como uma alteração da capacidade funcional
da visão, isso leva a vários fatores: [...] baixa acuidade visual significativa, redução
importante do campo visual, alterações corticais e/ou de sensibilidade aos contrastes
que interferem ou limitam o desempenho visual do indivíduo. A perda da função visual
pode ser em nível severo, moderado ou leve, podendo ser influenciada também por
fatores ambientais inadequados (BRASIL, 2001a, p. 33).
Já a cegueira é a perda total da visão até a ausência de projeção de luz, ou
seja, envolve as pessoas que possuem redução da acuidade visual central. Brasil
(2001a) define a deficiência visual abarcando pessoas com baixa visão e pessoas
cegas.
As pessoas com baixa visão apresentam “desde condições de indicar projeção
de luz até o grau em que a redução da acuidade visual interfere ou limita seu
desempenho” (BRASIL, 2001a, p. 34). Nesse sentido, o processo educacional do
aluno com baixa visão se desenvolverá por meio de diversos recursos específicos a
sua limitação, principalmente a partir de recursos visuais ampliados (BRASIL, 2001a).
As pessoas cegas apresentam “desde ausência total de visão até a perda da
projeção de luz” (BRASIL, 2001a, p. 35). No caso das pessoas com cegueira total o
processo de ensino aprendizagem será por meio dos outros sentidos (tato, audição,
olfato, paladar), e também utilizando o sistema Braille para a escrita (BRASIL, 2001a).
É importante que o professor esteja sempre atento, no caso de algum aluno
apresentar sinais, posturas e sintomas referentes à DV e fazer o encaminhamento
necessário ao especialista, pois quanto mais cedo for feito o diagnóstico, mais
chances terá o aluno de um desenvolvimento com estimulações no seu ambiente
escolar.

4
 No quadro 01 estão organizados alguns sinais e sintomas mais comuns de
alterações visuais, destacados por Brasil (2001a), e que requerem atenção do
professor. Diante desses sinais, torna-se muito importante a observação do professor
no momento das atividades e da própria conduta do aluno ao apresentar esses
sintomas. Porém, vale ressaltar que essa avaliação precisa ser desenvolvida por um
especialista da área por meio de um exame clínico, onde será diagnosticada a
deficiência, podendo ser classificada como baixa visão ou cegueira.

Quadro 01: Sintomas e sinais mais comuns de alterações visuais

SINTOMAS CONDUTAS DO ALUNO

- Tonturas, náuseas e dor de - Aperta e esfrega os olhos;

cabeça;
- Irritação, olhos avermelhados
- Sensibilidade excessiva à e/ou lacrimejantes;
luz (fotofobia);
- Pálpebras com as bordas
- Visão dupla e embaçada. avermelhadas ou inchadas;

- Purgações e terçóis;

- Estrabismo;

- Nistagmo (olhos em constante

oscilação);

- Pisca excessivamente;

- Crosta na área de implante dos

cílios;

5
 - Franzimento da testa ou piscar
contínuo para fixar.

Fonte: Brasil (2001a).

Os alunos com DV, devem estar inclusos no sistema regular de ensino,

atendendo aos princípios da educação inclusiva, e de uma escola para todos. Para
Brasil (2001b, p. 98), a inclusão do aluno com DV nas classes comuns de ensino “deve
ser um processo preferencial, com possibilidade de progresso, êxito e condições de
desenvolvimento da aprendizagem”.
De acordo com Brasil (2012), a inclusão do aluno com DV no âmbito escolar
demanda uma organização com várias propostas de trabalho e especificidades à
pessoa humana, pois a inclusão escolar ainda enfrenta muitas barreiras para que
possa atingir a educação como direito de todos.
Essas barreiras vêm desde a não aceitação de alunos com DV nas classes
comuns, já que muitas escolas rejeitam os alunos com DV, não cumprindo a
Constituição Federal de 1988, conforme estabelece no Art. 208: “dever do Estado com
a educação será efetivado mediante a garantia de: III - atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino”.
Essa realidade precisa ser rompida, fazendo com que os alunos tenham direito
de uma educação inclusiva que possibilite novos horizontes para o seu
desenvolvimento. Segundo Brasil (200 a, p. 171), “a inclusão não é simplesmente
aproximação física, estar junto, mas a possibilidade de comunicação-ação-
participação”. Ou seja, garantir que o aluno interaja com o meio, brincando,
conhecendo outras crianças, compartilhando outras vivências.
De acordo com Bruno (2006, p. 14), “a inclusão é um processo complexo que
configura diferentes dimensões: ideológica, sociocultural, política e econômica”.
Diante desses aspectos, a inclusão escolar necessita apresentar como ponto
primordial uma educação voltada para o coletivo, todos trabalhando juntos em busca
de uma educação para todos, fazendo com que seja criado um laço de afetividade no
âmbito escolar.
Com a afetividade no ambiente escolar o aluno com DV passa a se sentir
amado, valorizado e respeitado. O afeto, como elemento caracterizador das relações
6
entre os vários sujeitos do ambiente escolar, precisa ser discutido com atenção, pois
interfere de forma relevante tanto no processo de inclusão quanto na aprendizagem.

AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E SEU SIGNIFICADO PARA A

APRENDIZAGEM E INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL

Como já referido anteriormente, a relação professor-aluno deve ser de respeito

e afeto. Porém para complementar essa boa relação é necessário que o professor
leve para sala de aula práticas pedagógicas que contribuam nesse sentido,
promovendo um distanciamento do tradicionalismo e aproximando os educandos do
processo de elaboração das aulas, desenvolvendo, desde a escolha dos temas a
serem abordados até a participação direta nas atividades.
Mantoan (2004, p. 06) afirma que a “Educação Especial, na perspectiva
inclusiva, tem papel imprescindível e não pode ser negado, embora dentro dos limites
de suas atribuições, sem extrapolar seus espaços de atuação específica”. Com isso,
as escolas precisam se adaptar às necessidades especificadas de seus alunos,
buscando não apenas a aceitação do aluno com DV nas classes regulares de ensino,
mas sim fazer valer de fato a educação inclusiva, enfrentando desafios e buscando
cada vez mais melhorias na qualidade do ensino.
Segundo Freire (2001, p. 47) “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar
as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”. Isso leva a vários
questionamentos sobre as práticas adotadas pelos professores diante do aluno com

7
deficiência visual, pois, na maioria dos casos, o aluno é taxado como “coitado” e
“incapaz”, simplesmente pelo fato de possuir uma deficiência.
Na realidade, os alunos com DV devem ter acesso aos mesmos conteúdos que
os demais alunos, o que vai diferenciar, na maioria das vezes, é a metodologia
empregada pelo professor para que esse aluno consiga adquirir os conhecimentos
necessários para a sua aprendizagem. Um primeiro ponto a se pensar sobre a prática
docente é a mudança de postura, exigindo desse a consideração do aluno como um
sujeito da aprendizagem, capaz de pensar, construir, discordar etc.
Segundo Minetto (2008, p. 19) “a educação é responsável pela socialização,
que é a possibilidade de convívio, com qualidade de vida, de uma pessoa na
sociedade; viabiliza, portanto, com um caráter cultural acentuado, a integração do
indivíduo com o meio”. Ou seja, a escola conduz os indivíduos para a vida na
sociedade, conhecendo novas culturas, fazendo com que o aluno quebre a barreira
do preconceito e conheça a diversidade que existe em sua volta.
Para Santos (2006) o professor precisa superar procedimentos como “dar” aula,
que pressupõe um papel passivo ao aluno; estabelecer respostas prontas e instruções
em demasia, pois estas precisam ser construídas pelos alunos. E, por outro lado,
precisa buscar inovações que desafiem os alunos, que tornem a aprendizagem
interessante e prazerosa. Os estímulos e a interação entre os alunos também
contribuem para a prática pedagógica do professor interessado na construção de uma
aprendizagem significativa.
A inclusão nas escolas, mais especificamente em contexto de sala de aula,
deve partir do professor, utilizando estratégias inovadoras para sua aula, fazendo com
que todos os alunos tenham uma participação ativa. Diante desses fatores, Bruno
(2006, p. 18) afirma que:
[...] a sala de aula inclusiva propõe um novo arranjo pedagógico: diferentes
dinâmicas e estratégias de ensino para todos, e complementação, adaptação e
suplementação curricular quando necessários. A escola, a sala de aula e as
estratégias de ensino é que devem ser modificadas para que o aluno possa se
desenvolver e aprender.
Essas são algumas das condições essenciais e importantes citadas por Bruno
(2006) que devem ser prioridades nas escolas para o processo de inclusão dos alunos
com deficiência. As práticas dos professores precisam estar diretamente ligadas a
essas condições, fazendo assim novas ações que contribuam para o processo de
8
aprendizagem dos alunos com deficiência visual. Ou seja, um trabalho em conjunto
entre professor-aluno a fim de proporcionar aos alunos uma melhor aprendizagem.
Diante das práticas desenvolvidas pelos docentes, vale citar como instrumentos
importantíssimos a utilização de recursos didáticos, que irão ajudar de forma
significativa na aprendizagem dos alunos com DV. Esses recursos devem promover
a interação e comunicação entre todos os alunos da classe fazendo com que haja um
entrosamento.
Segundo Brasil (2001b, p. 75) os recursos didáticos são muito importantes para
a educação dos alunos com DV, considerando-se que:
[...] um dos problemas básicos do aluno com deficiência visual, em especial o
aluno cego, é a dificuldade de contato com o ambiente físico; a carência de material
adequado pode conduzir a aprendizagem da criança deficiente visual a mero
verbalismo, desvinculado da realidade [...].
Conforme Sá; Campos e Silva (2007), os recursos didáticos podem ser
produzidos a partir de vários materiais de baixo custo e de materiais que podem ser
reaproveitados, entre eles vale citar: embalagens descartáveis, frascos, tampas de
vários tamanhos, retalhos de papéis e tecidos com texturas diferentes, botões, palitos,
crachás, barbantes, sementes, dentre outros.
Os autores também destacam algumas
sugestões de materiais que podem ser
confeccionados para trabalhar com o aluno com
DV. Entre eles estão: o Jogo da velha: que pode
ser feito com papelão, isopor, madeira e com peças
de encaixe; a Cela Braille: que pode ser
confeccionada com caixas de papelão, frascos de
desodorantes e embalagens de ovos; e muitos
outros recursos (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007).
A figura 1 demonstra o jogo da velha, confeccionado com madeira e peças de
encaixe, usado para trabalhar a dimensão de tamanhos com alunos com deficiências
visuais. Já a figura 2 demonstra a Cela Braille, confeccionada a partir de materiais
recicláveis. Esse tipo de jogo pode ser usado para facilitar o aprendizado da escrita
Braille do aluno com DV.

9
 Figura 01: Jogo da velha (Recursos materiais)
Figura 02: Cela braile (Recursos materiais)

O trabalho com recursos materiais, além de promover a interação entre os

alunos ajuda a concretização de conceitos por meio do cotidiano, utilizando os
sentidos do corpo (tátil, cenestésico, auditivo, olfativo, gustativo e visual), se tornando
indispensável para uma educação abrangente (BRASIL, 2001b).
Para ajudar no desenvolvimento do aluno com DV, especialmente o aluno cego,
são necessários alguns materiais básicos, no processo ensino-aprendizagem, como
mostra a figura 03.
Além dos recursos materiais, é de suma importância destacar os recursos
tecnológicos como ferramentas essenciais para o processo de ensino-aprendizagem
10
dos alunos com DV. Os recursos tecnológicos facilitam as atividades dos alunos e
professores possibilitando o acesso à pesquisa e aos novos conhecimentos para os
educandos (SÁ; CAMPOS; SILVA 2007).

MÁQUINA DE SOROBÃ REGLETE DE MESA E

DATILOGRAFIA BRAILLE PUNÇÃO

Figura 03: Materiais para o ensino do aluno com deficiência visual

Fonte: Brasil (2001b).

Os autores destacam entre os programas mais conhecidos no Brasil: dosvox,

virtual vision e jaws, descritos no quadro 02. Esses programas podem ser utilizados
pelos professores para facilitar o acesso dos alunos com deficiência à internet, a e-
mails, processamento de textos e uma infinidade de aplicativos utilizados no
computador. Desse modo, o aluno com DV se sente participativo no mundo atual em
meio a tantas tecnologias.

Quadro 02: Programas voltados para o trabalho com o deficiente visual

PROGRAMA DESCRIÇÃO

11
 Sistema operacional desenvolvido pelo Núcleo de Computação
Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Possui um
DOSVOX conjunto de ferramentas e aplicativos próprios além de agenda, chat
e jogos interativos. Pode ser obtido gratuitamente por meio de
“download” a partir do site do projeto DOSVOX:
http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox

É um software brasileiro desenvolvido pela Micropower, em São

VIRTUAL Paulo, concebido para operar com os utilitários e as ferramentas
VISION do ambiente Windows. É distribuído gratuitamente pela Fundação
Bradesco e Banco Real para usuários cegos. No mais, é
comercializado. Mais informações no site da empresa:
http://www.micropower.com.br

Software desenvolvido nos Estados Unidos e mundialmente

JAWS conhecido como o leitor de tela mais completo e avançado. Possui
uma ampla gama de recursos e ferramentas com tradução para
diversos idiomas, inclusive para o português. No Brasil, não há
alternativa de subvenção ou distribuição gratuita do Jaws, que é o
mais caro entre os leitores de tela existentes no momento. Outras
informações sobre esse software estão disponíveis em:
http://www.lerparaver.com http://www.laramara.org.br
Fonte: Sá; Campos e Silva (2007).

Diante da importância e do potencial que programas como os referidos no

quadro 02 apresentam para o desenvolvimento da aprendizagem de alunos com DV,
é fundamental que estes estejam disponíveis nas escolas e nas salas de aula, ou seja,
a utilização desses programas deve estar acessível aos alunos com DV, podendo ser
elemento muito importante para a leitura, a escrita e a pesquisa desses estudantes.
Os programas podem possibilitar um maior acesso do aluno a informações e,
dessa forma, facilitar a sua inserção na sociedade contemporânea. Entretanto, para
que isso se torne uma realidade nas escolas, além da clara necessidade de adquirir
os equipamentos e softwares necessários, isto é, ampliar a infraestrutura disponível

12
nas escolas; também é fundamental que os docentes estejam capacitados, dispostos
e interessados no uso dos programas.
Conforme Brasil (2001b) precisa ser criado nas escolas um ambiente rico de
estímulos e novas experiências, promovendo situações novas de aprendizagem, com
mudanças que devem fazer parte do cotidiano das crianças. Alunos com deficiência,
mais especificamente com DV, precisam compartilhar seus conhecimentos assim
como quaisquer outras crianças, mostrando para a sociedade que também são
capazes de aprender e de se desenvolver.
Desse modo, para que os alunos com DV se sintam incluídos em contexto
escolar é necessário que a escola e os educadores saibam respeitar as
especificidades de cada educando possibilitando aos mesmos novas formas de
conhecimento.
A concepção de educação parte do princípio de que a escola é o lugar de todos
(BRASIL, 2013). Onde os alunos devem se desenvolver e aprender de forma coletiva,
sendo cada um atendido de acordo com as suas necessidades específicas. A Inclusão
escolar deve promover aos alunos com DV melhores condições no ensino e também
na estrutura física da escola com adaptações.
O trabalho com a inclusão necessita ser em conjunto, sendo realizado com
todos os envolvidos nesse processo, ou seja, pais, alunos e toda a comunidade
escolar, possibilitando o apoio às necessidades dos alunos, compartilhando e
estimulando novos conhecimentos fazendo com que o aluno se sinta valorizado e
amado no ambiente escolar (BRUNO, 2006).
O processo de socialização dos alunos com relação à escola precisa ocorrer
de forma positiva, onde todos da equipe educacional estejam empenhados em
desenvolver um trabalho afetuoso adaptando a escola às necessidades do aluno. A
escola precisa propor ações significativas para os alunos. É muito importante deixar
clara a função do professor no processo de ensino-aprendizagem de alunos com DV.
O professor vai organizar suas atividades com materiais necessários para que
os alunos possam se desenvolver. Sendo assim, o educador deve propor atividades
prazerosas e lúdicas, estimulando a interação das crianças com o meio escolar. Brasil
(2001a) afirma que o professor necessita deixar o aluno experimentar várias situações
de aprendizagem, para que possam compreender o ambiente ao qual pertencem.
Os alunos com DV são capazes de se desenvolver pessoalmente e
intelectualmente, mas para que isso ocorra é necessário que seja oferecido a eles
13
oportunidades de aprendizagem com novas metodologias e recursos didáticos
adaptados a sua deficiência. Nesse contexto, o aluno passa a perceber e a sentir o
meio em que se encontra inserido, ou seja, o ambiente escolar (BRASIL, 2001a).
Cabe aos professores o interesse e a dedicação em pesquisas para
proporcionar aos alunos novas formas de receber os conhecimentos. Dedicação é a
palavra certa para os profissionais da educação que buscam melhorias no ensino para
alunos com DV. Usar a criatividade, confeccionar materiais adaptados, jogos,
brinquedos e outros contribuirão muito para a aprendizagem do aluno. Brasil (2001 b)
recomenda alguns critérios para a inclusão do aluno com DV em classe comum, como
descritos no quadro 3:

Quadro 03: Critérios para a inclusão de alunos com deficiência visual em

classes comuns

A escola se estruture quanto aos recursos humanos, físicos e

materiais;

A inclusão aconteça desde a educação infantil;

A escola tenha conhecimento da sua forma de comunicação

escrita e a orientação básica no relacionamento com as pessoas
deficientes visuais;

A escola organize a classe comum de forma que possa reduzir o

número de alunos da turma;

Sua idade cronológica seja compatível com a média do grupo da

classe comum que irá frequentar;

A escola comum mantenha um trabalho sistemático.

Fonte: Brasil (2001b).

Diante dos critérios apresentados anteriormente vale ressaltar a importância

dos alunos com DV frequentarem a classe comum de ensino, pois têm os mesmos
direitos que qualquer outro cidadão. O aluno com DV precisa conhecer e conviver no
mundo das pessoas que enxergam, estando incluso não apenas na escola, mas
também na sociedade.

14
 Entretanto, é importante destacar a relação professor-aluno no contexto
escolar, onde o docente deve conhecer o seu aluno e compreender as suas principais
necessidades. Nesse momento, a função da afetividade tende a contribuir para que
haja o desenvolvimento, a compreensão, a confiança, o respeito mútuo e a motivação
dos alunos com DV.
Segundo Brasil (2001b), o professor pode facilitar sua educação por meio de
algumas medidas perante o aluno com DV. Poderia se acrescentar a essas medidas
a afetividade como elemento fundamental para a construção de um espaço repleto de
carinho e respeito, onde o aluno passe a ser participativo e amado.
Entre as mediadas citadas por Brasil (2001b) vale destacar as seguintes:
aceitar bem o aluno, não fazer discriminação; preparar os colegas para recebê-lo bem;
relacionar-se bem com o aluno; dizer o nome do aluno deficiente visual sempre que
desejar sua participação; identificar-se sempre que começar a conversar com o aluno
deficiente visual; solicitar sua opinião na hora das conversas; fazer o aluno se sentir
ativo e participante na hora das aulas (BRASIL, 2001 b, p.100).
Diante dessas medidas, a afetividade passa a fazer parte da rotina escolar e o
professor a utilizar estratégias pedagógicas dinâmicas e criativas, demonstrando
prazer em ensinar, em ministrar aulas, estimulando e contribuindo para o processo de
ensino-aprendizagem desses alunos.
A escola como um todo é um espaço onde acontecem as interações sociais
favorecendo a troca de experiências e opiniões. Contudo, é importante direcionar o
olhar à prática pedagógica do professor, e estar atento ao desenvolvimento dos alunos
com deficiência visual, pois cabe ao professor oferecer métodos diferenciados a esses
alunos. “O método é, em linhas gerais, um conjunto de técnicas de ensino,
cuidadosamente organizadas com um fim específico” (FREITAS, 2009, p. 15).
Freitas (2009) afirma que a sala de aula deve ser o lugar com o qual os alunos
se identifiquem, circulem livremente e tenham acesso aos materiais e informações.
Nessa perspectiva, o professor deve ser o principal responsável pela construção
desse espaço educativo, favorecendo a elaboração de saberes para os alunos com
DV.
Para Fernández (2001) o processo de ensino-aprendizagem envolve vínculos
entre quem ensina e quem aprende. Portanto, existe uma relação de troca entre
ambas as partes, ou seja, entre professor e aluno. O professor deve mediar as

15
relações afetivas dentro da sala de aula, fazendo com que as crianças vivenciem o
afeto em seu cotidiano escolar.
Construir boas relações no ambiente escolar facilita o processo de construção
do conhecimento e, consequentemente, da aprendizagem de alunos com DV na
escola, o que faz do afeto uma ferramenta imprescindível para a prática pedagógica
do professor que busca incluir o aluno com DV no contexto educacional.

A inclusão de alunos com deficiência visual no âmbito escolar

A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas

regulares, vem desde muitos anos, buscando sua institucionalização e normatização
do ensino igualitário, com qualidade, preservando o respeito às diferenças contidas
no ambiente escolar.
A relevância de escrever um artigo sobre deficiência visual no âmbito escolar
se dá na medida em que a referida temática faz parte do cotidiano da escola e da
família vivenciado pelas pesquisadoras.
Ademais, é um tema que suscita um grande debate não só num âmbito escolar,
como na família e na sociedade. O qual se faz necessária a criação de políticas
públicas voltadas para qualificação de todos os educadores a fim de que seja
desenvolvida interação de conhecimentos entre comunidade, escola e funcionários.
Um marco inicial para a Educação Inclusiva como processo educacional surge
com a Declaração de Salamanca (1994) que, entre outros méritos, prorroga a inclusão
para diversidade, em que tem como objetivo integrar as deficiências diversas e dar
apoio necessário, na idade adequada e em ensino regular. Também, as escolas

16
devem acolher todas as crianças indiscriminadamente considerando em especial suas
diferenças.
Na sociedade historicamente entrelaçada de reminiscência cultural e de
práticas sociais segregadoras, a educação especial não tem se instituído como parte
do conteúdo curricular da formação basilar, ordinário, do docente; quase sempre é
vista como uma formação especial reservada àqueles que anseiam trabalhar com
alunos com necessidades especiais.
Analisar a legislação específica e compreender direitos e deveres sob a
responsabilidade dos poderes públicos quanto à normatização das leis de acesso aos
discentes com deficiência visual é primordial para a família. Reafirmando assim a
importância da qualificação dos educadores para a educação inclusiva, para que o
professor dinamize a interação entre os alunos com e sem deficiência visual no
ambiente escolar.
A família e a escola devem interagir conhecendo as dificuldades e buscando
novos recursos necessários para o bem estar e desenvolvimento de potencialidades.
Sendo de responsabilidade do poder público oportunizar e garantir as famílias,
assistência social e serviços que favoreçam a saúde física e mental dos indivíduos
envolvidos.
É de competência da escola, dos gestores e demais profissionais da educação
adequar o ambiente de ensino para atender de forma eficiente os alunos com
necessidades educacionais especiais, garantindo melhores condições para inserir o
aluno de forma consciente no processo sócio educacional.
Diante da complexidade do sistema que envolve o alunado, as ações de um
educador sozinho não atingiriam com excelência os principais objetivos da educação
inclusiva.
Um pressuposto frequente nas políticas relativas à inclusão supõe um processo
sustentado unicamente pelo professor, no qual o trabalho do mesmo é concebido
como o responsável pelo seu sucesso ou fracasso. [...] Porém, acreditar que este
objetivo possa ser alcançado apenas com a modificação destas práticas é uma
simplificação que não dá conta da realidade de nossas escolas. [...] A preparação
adequada de todo pessoal da educação constitui um fator-chave na promoção do
progresso em direção às escolas inclusivas (PAULON; FREITAS; PINHO, 2005, p.
09).

17
 É de competência do município e estado realizar o mapeamento e check-up da
demanda de sua população; orientar as instituições quanto às necessidades nelas
presentes e instigar o desenvolvimento de novos serviços necessários como promover
e dar publicidade através de ciclos de palestras; e cursos, com profissionais
especializados para informar, orientar e esclarecer a comunidade escolar sobre como
trabalhar com alunos com baixa visão e cegueira. Assim, somente com a qualificação
dos docentes e demais profissionais, a escola poderá ser considerada inclusiva
quando estiver estruturalmente e conjunturalmente organizada para oportunizar aos
alunos independentemente de suas diferenças um ensino com qualidade.
Com base no exposto, este estudo tem como objetivo analisar a literatura
existente e as políticas públicas direcionadas ao tema, bem como fomentar a
importância da qualificação dos educadores para a educação especial priorizando o
desenvolvimento da criticidade no ambiente escolar.

UM BREVE HISTÓRICO SOBRE O BRAILLE E QUALIFICAÇÃO DOCENTE

Histórico sobre a escrita em Braille

O acesso de deficientes visuais no Brasil deu-se através da escrita Braille,

criada na França no século XIX, sendo o Brasil um dos primeiros países a incluir no
sistema de ensino a nova modalidade de escrita.
A escrita Braille foi criada por Louis Braille – francês (1809-1852), que perdeu
a visão na infância, mas manteve o interesse em estudar, e com apenas 15 anos de
idade superou dificuldades para chegar ao novo sistema de escrita destinado a

18
pessoas com deficiência visual. E, por conseguinte descobriu que poderia aplicar
também nas diversas áreas do conhecimento.
O sistema Braille expandiu-se em todas as áreas, em razão das ações
conjuntas dos docentes e de evangelizadores, que desejavam tornar as Sagradas
Escrituras acessíveis aos deficientes visuais. Diante disso, perceberam a real
importância de haver uma uniformização da escrita Braille de forma global. Destarte,
em 1951 a Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura
(UNESCO) criou seu código internacional oficial da escrita Braille e fundou o Conselho
Mundial Braille.
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência visual iniciou durante o
Império, com criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos em 1854, atual Instituto
Benjamin Constant (IBC).

Qualificação dos educadores

Sucintamente no Brasil começam a assegurar o direito de todos os cidadãos à

educação através das leis de diretrizes e bases, apesar das inúmeras dificuldades
enfrentadas no processo de ensino e aprendizagem como a falta de recursos,
adequação estrutural das escolas, carência de curso de especialização aos
educadores do ensino regular a nova concepção de educação especial.
As escolas ainda estão longe, na maioria dos casos, de se tornarem inclusivas
“[...] não estão associadas a mudanças de base nas escolas e continuam a atender
aos alunos com deficiência em espaços escolares semi ou totalmente segregados”
(CAP-AP, 2007).
É dever do educador observar e analisar como os alunos com deficiência visual
se relacionam com os demais colegas de classe e com os adultos, verificando as
condições e experiência comunicativa nas diversas situações de aprendizagem, além
de verificar se o espaço apresenta qualidade necessária para o desenvolvimento do
conhecimento e locomoção acessível.
É imprescindível, portanto, investir na criação de uma política de formação
continuada para os profissionais da educação. A partir dessa, seria possível a abertura
de espaços de reflexão e escuta sistemática entre grupos interdisciplinares e
interinstitucionais, dispostos a acompanhar, sustentar e interagir com o corpo docente
(PAULON; FREITAS; PINHO, 2005, p. 22).
19
 Para Ropoli et al. (2010, p. 34) o educador do Atendimento Educacional
Especializado (AEE) deve ter formação específica para este fim, que atenda os
requisitos primordiais da educação especial na perspectiva de ensino inclusivo, “nos
cursos de formação continuada, de aperfeiçoamento e formação”, e na concepção de
Domingues et al., (2010), os educadores devem procurar formas de participar e
interagir na realização de tarefas escolares para que a criança com deficiência visual
possa expor suas ideias, organizando atividades especificas às necessidades
diversas dos alunos.
Faz-se necessário que a família construa conhecimentos sobre as
necessidades especiais de seus filhos, bem como desenvolva competências de
gerenciamento do conjunto dessas necessidades e potencialidades. É importante que
os profissionais desenvolvam relações interpessoais saudáveis e respeitosas,
garantindo-se assim maior eficiência no alcance de seus objetivos (ARANHA, 2004,
p. 07).
Ainda existem crenças, mitos e concepções errôneas acerca da deficiência
visual e sobre as habilidades das pessoas com essa deficiência.
Uma crença muito comum entre leigos e educadores é a de que todas as
pessoas com cegueira têm uma memória extraordinária. [...] uma grande capacidade
de armazenar na memória números, dados, esquemas, referências e outras
informações. [...] espera-se que estas pessoas sejam excelentes ouvintes, capazes
de apreender pela oralização e memorização (DOMINGUES et al., 2010, p. 27).
Sobretudo, faz-se necessário a desmistificação sobre a deficiência visual e uma
mudança de concepção para a dissociação do ver e do aprender, o que
provavelmente, viabilizará o ensino e aprendizagem dos alunos com ou sem visão.
Com relação à formação inicial dos professores que atuam na educação
especial, o Censo de 1998, indica que 3,2% possuem ensino fundamental, 51%
ensino médio e 45,7% ensino superior (BRASIL 2007). Em 2006, dos 54.625
professores nessa função, 0,62% registram ensino fundamental, 24% ensino médio e
75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano, 77,8% desses professores, declararam ter
curso específico nessa área de conhecimento (BRASIL, 2007).

Leis da educação inclusiva

20
 O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/90, no artigo 55,
reforça os dispositivos legais supracitados ao determinar que “os pais ou responsáveis
têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”
(BRASIL, 2007). Também nessa década, documentos como a Declaração Mundial de
Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994) passam a
influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva (BRASIL, 2007).
As Diretrizes acrescentam o caráter da educação especial para isto o
atendimento educacional especializado suplementa ou complementa à escolarização,
no entanto, não há adoção eficaz de uma política de educação inclusiva na rede
pública de ensino no Brasil.
Somente em 1999, com o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89,
ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração de indivíduos com deficiência,
determina que a educação especial como uma modalidade transversal atenda a todos
os níveis e modalidades de ensino, ressaltando a atuação complementar da educação
especial ao ensino regular.
A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o ensino, a
produção e a difusão do sistema Braille em todas as modalidades de ensino,
compreendendo o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa em todo o país.
Em 2004, o Ministério Público divulga o seguinte documento “O Acesso de Alunos
com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular”, com objetivo de
difundir diretrizes de inclusão a nível global, reiterando a concepção sobre aos direitos
e os benefícios recíprocos da escolarização do educando com e sem deficiência no
ensino regular público e particular.
Com a promulgação do decreto 7.611 de 17 de novembro de 2011 dispõe sobre
a educação especial decreta no artigo 1° o dever do Estado com a educação das
pessoas público-alvo da educação especial será efetivado de acordo com as
principais diretrizes: garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis
preferencialmente no ensino regular, sem discriminação e com base na igualdade de
oportunidades; não exclusão do sistema educacional geral sob alegação de
deficiência; garantia de ensino fundamental gratuito e compulsório, asseguradas
adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais; em ambientes que
maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão
plena. No Art. 9o As despesas decorrentes da execução das disposições constantes

21
deste Decreto correrão por conta das dotações próprias consignadas ao Ministério da
Educação (BRASIL, 2007).

Mecanismos para acessibilidade

Ao se referir sobre os recursos de acessibilidades nas instituições de ensino,

menciona-se especificamente a Tecnologia Assistiva (TA) aplicada no processo
educativo, sob uma forma de Atendimento Educacional Especializado (AEE).

Uma das inovações trazidas pela política de educação Especial na perspectiva

de Educação Inclusiva (2008) é o Atendimento Educacional Especializado - AEE, um
serviço da educação especial que [...] identifica, elabora e organiza recursos
pedagógicos e de acessibilidade, que eliminam barreiras para a plena participação
dos alunos (ROPOLI et al., 2010, p. 17).
A atual conjuntura da Educação Especial propõe uma nova abordagem teórica
- prática do ensino especial. De acordo com essa nova didática o professor de
educação especial direciona-se para interagir e despertar o conhecimento do
educando. Para isso, o educador tem que observar identificar e conhecer as limitações
do discente que o impedem de interagir efetivamente no processo de ensino. E
posteriormente coletar dados significativos sobre as peculiaridades para o
atendimento do aluno utilizando recursos pedagógicos de acessibilidade escolar.
Contudo, a proposta da Educação Inclusiva se norteia justamente no
pressuposto em que a escola possa oferecer um currículo flexível aos alunos com
deficiência visual , em Braille e vinculado a seus interesses, garantindo-lhe
acessibilidade de locomoção e comunicação em suas dependências, além de
desenvolver metodologias senso motoras e práticas de ensino que atendam às
necessidades acopladas nas diferenças, todos terão condições de apreender e se
desenvolver cognitivamente.
Para Sartoretto e Bersch (2010) há necessidade de mecanismos para a
inclusão:
Os recursos podem ser considerados ajudas, apoio e também meios utilizados
para alcançar um determinado objetivo; são ações, práticas educacionais ou material
didático projetados para proporcionar a participação autônoma do aluno com
deficiência no seu percurso escolar (SARTORETTO; BERSCH, 2010, p. 08).
22
 O censo escolar realizado pelo MEC/INEP fornece dados anuais sobre
indicadores da educação especial em diversos âmbitos;
[...] com relação aos dados da educação especial, o Censo Escolar registra
uma evolução nas matrículas, de 337.326 em 1998 para 700.624 em 2006,
expressando um crescimento de 107%. No que se refere ao ingresso em classes
comuns do ensino regular, verifica-se um crescimento de 640%, passando de 43.923
alunos em 1998 para 325.316 em 2006 (BRASIL, 2007).
Os alunos com deficiência visual aprendem a desenvolver a escrita Braille;
utilizando a reglete como também a máquina de Braille e computador com impressora
Braille durante as aulas do Atendimento Educacional Especializado (AEE). Outro
instrumento de inclusão são os livros didáticos adaptados ilustrados conforme as
normas e regras constituídas pela Comissão Brasileira de Braille.
[...] Isso significa que deve ser concebido a partir de uma matriz que possibilite
a produção de livros em formato digital, em áudio, em Braille e com fontes ampliadas.
Esse é o livro ideal, mas ainda não disponível nas prateleiras das livrarias e das
bibliotecas e se constitui como objeto de debate que depende de regulamentação e
de negociação entre o governo e os elos da cadeia produtiva do livro (SÁ; CAMPOS;
SILVA, 2007, p. 33).
Compete ao educador do AEE analisar as necessidades do alunado e
selecionar os recursos apropriados e ensinar o modo correto de utilizá-lo. No entanto
é recomendável avaliar os tais recursos e adequar as necessidades afim de que o
aluno passe por novas experiências em sala de aula.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva tem como prioridade, a participação e a aprendizagem dos discentes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades / superdotação
nas escolas regulares, orientando os preceitos de ensino para atender as
necessidades sócioeducativas especiais, garantindo acesso: ao atendimento
especializado, participação da família e comunidade, formação especializada da
equipe educacional para a inclusão escolar.
As crianças com deficiência visual podem e devem ser incluídas nas atividades
lúdicas, observando adaptações eventuais. O contato é benéfico para todos, pois
estimula o respeito e conscientização dos demais alunos. Com a inclusão nessas
atividades a criança passa a reconhecer e adaptar-se em novo ambiente, conhecendo
obstáculos e evitando acidentes.
23
 A discriminação tátil é uma habilidade básica que deve ser desenvolvida em
crianças com deficiência visual de forma contextualizada e significativa. O tato é uma
via alternativa de acesso e processamento de informações que não deve ser
negligenciado na educação (DOMINGUES et al., 2010)
A criança com deficiência visual precisa explorar suas possibilidades através
da liberdade para manusear, tocar e receber conceitos concretos e abstratos do
mundo que o cerca para que possa usar este conhecimento na escola e outros
ambientes. E desenvolver atividades artísticas que envolvam dinâmica corporal,
dança, teatro com e sem nenhuma adequação em síntese os alunos podem e devem
ser inseridos em quase todas as atividades da escola.
Para se trabalhar as cores pode ser incluído aos modelos, as formas
geométricas, texturas entre outros critérios. Iniciando o aprendizado das cores em
casa, depois na escola. Os recursos sonoros também são usados na educação
especial, além da observação do som dos objetos no ambiente, com olfato consegue
distinguir odores diversos.
As informações tátil, auditiva, sinestésica e olfativa são mais desenvolvidas
pelas pessoas cegas porque elas recorrem a esses sentidos com mais frequência
para decodificar e guardar na memória as informações. Sem a visão, os outros
sentidos passam a receber a informação de forma intermitente, fugidia e fragmentária
(SÁ, CAMPOS; SILVA, 2007, p.15).

É importante ressaltar que a criança com deficiência visual deve receber os

mesmo estímulos para que possa viver e sentir situações normais da infância, pois
tem as mesma condições de aprendizado. Para desenvolver autonomia há brinquedos
que possibilitam o desenvolvimento lúdico, motor, social e o despertar para o
conhecimento.
Com a criação dos jogos adaptados na
Brinquedoteca Larabrinc surgiram da necessidade de adaptar aqueles já
conhecidos pelo público, como o jogo da velha, a dama, entre outros, mas não
adequados para crianças e adolescentes com deficiência visual. Com texturas
variadas e cores contrastantes, peças e palavras ampliadas e em Braille, esses jogos
interessantes permitem a brincadeira em grupos de amigos com e sem deficiência
visual, facilitando a interação (SIAULYS, 2005, p. 149).

24
 Segundo Siaulys (2005) as crianças precisam brincar independentemente, de
suas condições de mobilidade física ou intelectual, pois com as atividades lúdicas
permitem a troca de experiência e socialização entre os que enxergam e os que não
enxergam, pois para toda criança é importante participar das brincadeiras em especial
as com deficiência visual. Brincando elas desenvolvem habilidades sensorias e
motoras passando a entrar em contato diretamente com as demais pessoas, ambiente
e por conseguinte elevando a auto-estima e interessando-se em aprender sendo um
indivíduo ativo.
Dentro da proposta do Atendimento Educacional Especializado (AEE), onde se
inclui o atendimento do aluno com deficiência no que tange à orientação e mobilidade,
caberá ao professor especializado proporcionar a esse aluno o conhecimento dos
espaços da escola em que ele estiver trabalhando (GIACOMINI; SARTORETTO;
BERSCH, 2010, p. 08).
Para que a locomoção dos deficientes visuais ocorra de forma independente e
segura, pode ser usado variáveis ferramentas e técnicas. Os especialistas em
orientação e mobilidade são aptos e treinados especificamente para ensinar como se
locomover com segurança, confiança, utilizando a bengala longa, cão-guia,
equipamentos eletrônicos de forma independente em vários ambientes entre eles
escola, casa e comunidade.
Nas escolas, os colegas também poderão ser instruídos a guiar os colegas com
deficiência visual e com essa experiência os fará capazes de conviver e aceitar as
diferenças. Com as técnicas de auto-ajuda em ambiente interno permite o acesso dos
educandos de forma independente tanto na escola como também em ambiente
familiar, as técnicas de auto – ajuda são: proteção inferior; proteção superior;
rastreamento com a mão; enquadramento e tomada de direção; localização de
objetos; técnicas para o cumprimento e familiarização de ambientes. Para desenvolver
certas habilidade através das referidas técnicas, é necessário, conhecer pontos de
referência, pistas táteis, sonora, olfativa, medição, autofamiliarização, mapas tatéis,
orientação pelos pontos cardeais.
É importante ressaltar outros aspectos relacionados a orientação e mobilidade
para deficiente visual e outras deficiências especificamente como postura, andar,
equilíbrio, maneirismo (tiques), desenvolvimento motor, destreza de mobilidade.

25
 Para a avaliação dos alunos em alguns casos é recomendável a execução de
atividades orais, ou através da representação gráfica em relevo e na própria escrita
braile.

Políticas públicas: necessidade de sua aplicabilidade

Ainda com relação aos resultados, constatou-se que as políticas de inclusão

existem, e garantem a igualdade a todos perante a lei, porém a sua aplicabilidade
ainda é lenta, ou seja, caminha a passos curtos, pois não basta apenas a
implementação de Leis para incluir por incluir, e sim, faltam políticas públicas eficazes
em que o estado invista na qualificação dos educadores, corpo técnico e demais
funcionários das escolas, promovendo mais discussões sobre a inclusão, não apenas
na escola, mas na sociedade em geral.
Percebeu-se também que a interação entre alunos com deficiência visual e os
de ensino regular é vista de forma positiva, pois eleva a auto-estima do aluno com
esta deficiência, dando sentido a sua presença em sala de aula e estimulando-o ao
desenvolvimento cognitivo e crítico, oportunizando-o assim a exercer sua função de
cidadão na sociedade.

26
REFERÊNCIAS

ARANHA, M. S. F. SEESP/MEC. Ministério da Educação, Secretaria de Educação

Especial. Educação Inclusiva: a família. Brasília: 2004. BRASIL. Portaria Ministerial
nº 555, de 05 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de
2007. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
MEC/SEESP. Brasília: 2007.
BRASIL. Estatuto da criança e do adolescente. Lei nº 8069, de 13 de julho de 1990.
Rio de Janeiro: Imprensa Oficial, 2002.
CAP-AP, Centro de Apoio Pedagógico ao Deficiente Visual. Capacitação para
Professores na Área de Deficiência Visual. Macapá: 2007.
DOMINGUES, C. A. et al. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar:
os alunos com deficiência visual: Baixa visão e cegueira. Brasília: 2010.
GIACOMINI, L.; SARTORETTO, M.; BERSCH, R. A Educação Especial na
Perspectiva da Inclusão Escolar: orientação e mobilidade, adequação postural
Espacial. Ministério da Educação, Brasília: UFC, 2010. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br>. Acesso em: 2006.
PAULON, S.; FREITAS, L.; PINHO, S. Documento Subsidiário à Política de Inclusão.
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, Brasília: 2005. ROPOLI, E.
A. et al. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: a escola comum
inclusiva. Brasília: 2010. SÁ, D.; CAMPOS, C.; SILVA, C. Atendimento Educacional
Especializado em Deficiência Visual. Curitiba: Gráfica e Editora Cromos, 2007.
SIAULYS, M. O. de C. Brincar para Todos. Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Especial, Brasília: 2005. SARTORETTO, M. L.; BERSCH, R. C. R. A
Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: recursos pedagógicos
acessíveis e comunicação aumentativa e alternativa.
Brasília: 2010.
UNESCO. Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
Declaração de Salamanca e Linha de Ação Sobre Necessidades Educativas
Especiais. Brasília: CORDE, 1994.
SOUSA, Ana Cleia da Luz Lacerda; SOUSA, Ivaldo Silva. A inclusão de alunos com
deficiência visual no âmbito escolar. Estação Científica (UNIFAP), Macapá, v. 6, n. 3,
p. 41-50, set./dez. 2016.
27
ALMEIDA, Ana Rita Silva. A afetividade no desenvolvimento da criança.
Contribuições de Henri Wallon. Inter-ação, Revista Fac. ed. UFG, 33(2), 2008.
AMORIM, Márcia Camila Souza de. Afetividade na educação infantil. In:
Interdisciplinar: Revista Eletrônica da Univar (2012) n.º 7 p. 1 – 7.
ANDERSEN, Roberto. Afetividade na educação: psicopedagogia. 2 d. São Paulo:
Allprint editora, 2011.
BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional.
Diário Oficial da União, Brasília, DF, 24 dez. 1996. Disponível em URL:
<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf>. Acesso:
22/11/2013.
_______. Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental:
deficiência visual. Vol 1. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Especial, 2001a.
_______. Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental:
deficiência visual. Vol 2. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Especial, 2001b.
_______. DECRETO Nº 5.296 de 02 de dezembro de 2004. Diário Oficial da União,
Brasília, 03 de dezembro de 2004.
_______. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.
Brasília: Senado, 2013.
BOATO, Elvio Marcos. Henri Wallon e a deficiência múltipla: uma proposta de
intervenção metodológica. São Paulo: Loyola, 2009.
BRUNO, Marilda Moraes Garcia. Educação infantil: saberes e práticas da inclusão. 4
ed. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006.
CARMO, Maria Carolina do. O papel dos afetos no processo de formação dos
psicólogos. Campinas: PUC, 2011.
CODO, Wanderley; GAZZOTTI, Andréa Alessandra. Trabalho e afetividade. In:
CODO, Wanderley (Coord.). Educação: carinho e trabalho: Burnout, a síndrome da
desistência do educador, que pode levar à falência da Educação. Petrópolis (RJ):
Vozes, 1999.
DEMO, Pedro. Aprendizagem no Brasil: ainda muito por fazer. Porto Alegre:
Mediação, 2004.

28
FERNÁNDEZ, Alícia. O saber em jogo: a psicopedagogia possibilitando autorias de
pensamento. Porto Alegre: Editora ARTMED, 2001.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Miniaurélio Século XXI: o minidicionário da
língua Portuguesa. 4 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.
FREIRE, I. M. Um olhar sobre a diferença: Interações e experiências dos adultos com
a criança nãovisual. In: BIANCHETTI, L., FREIRE, I. M. Um olhar sobre a diferença.
Interação, trabalho e cidadania. 3. ed. Campinas: Papirus, SP, 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e terra, 2001.
FREITAS, Olga. Equipamentos e materiais didáticos. Brasília: Universidade de
Brasília, 2009.
GADOTTI, Moacir. Concepção dialética da educação: um estudo introdutório. 12 ed.
São Paulo: Cortez, 2001.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS – INEP.
Censo escolar
2015: notas estatísticas. Brasília: INEP/MEC, 2016.
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê? 12 ed. São Paulo:
Cortez, 2010.
MAHONEY, Abigail Alvarenga. A constituição da pessoa: desenvolvimento e
aprendizagem. In: MAHONEY, Abigail Alvarenga e ALMEIDA, Laurinda Ramalho de
(Orgs.). A constituição da pessoa na proposta de Henri Wallon. São Paulo: Loyola,
2004.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Metodologia do trabalho
científico. 7 ed. São Paulo: Atlas, 2011.
MINAYO, Maria Cecília de S. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 22 ed.
Rio de Janeiro: Vozes, 2003.
MINETTO, Maria de Fátima. Currículo na educação inclusiva: entendendo esse
desafio. – 2 ed. – Curitiba: Ibpex, 2008.
MANTOAN. Maria Teresa Eglér. O direito de ser, sendo diferente, na escola. In: III
Seminário Internacional Sociedade Inclusiva Ações Inclusivas de Sucesso, 2004, Belo
Horizonte. Anais... Belo Horizonte: PUC Minas, 2004.

29
RODRIGUES, S. A. Expressividade e emoções na primeira infância: um estudo sobre
a interação criança- criança na perspectiva walloniana. Dissertação (Mestrado em
Educação). Universidade Estadual Paulista, Presidente Prudente, 2008.
SÀ, Elizabet Dias de; CAMPOS, Izilda Maria de; SILVA, Myriam Beatriz Campolina.
Atendimento educacional especializado: deficiência visual. SEESP / SEED / MEC
Brasília/DF – 2007.
SADALLA, Ana Maria Falcão de Aragão; AZZI, Roberta Gurgel. Contribuições da
afetividade para a educação. In: VALLE, Luiza Elena Leite Ribeiro do (Org.)
Neuropsicológica e Aprendizagem. São Paulo: Robe Editorial. 2004.
SANTOS, Júlio César Furtado dos. O desafio de promover a aprendizagem
significativa. Revista UNIABEU, v. 20, p. 29-37, 2006.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23 ed. São Paulo:
Cortez 2007.
WALLON, Henri. A evolução psicológica da criança. 2 ed. Lisboa: Edições 70, 1995.

30