Pensamento Lógico Matemático - Recuperando o Pensar

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Curso de Pós-graduação a Distância

Pensamento
lógico
matemático –
Recuperando o
pensar

Autor:
Luciano Ferraz Servantes

Universidade Católica Dom Bosco Virtual


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Objetivo Geral

Refletir a respeito da desmitificação do pensamento lógico-matemático.


Perceber a multiplicidade de inteligências e saber valorizá-las. Refletir a respeito da
resistência e relação de medo com relação ao estudo da matemática.

SUMÁRIO

UNIDADE 1 – DESMITIFICANDO O PENSAMENTO LÓGICO MATEMÁTICO...... 06

1.1 Pensamento e raciocínio lógico matemático ...................................................... 08

1.2 Aplicações cotidianas do raciocínio ................................................................... 10

1.3 Habilidades operatórias e matemáticas ............................................................. 12

1.4 Aprendizagem de matemática ........................................................................... 14

UNIDADE 2 – DA AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM MATEMÁTICA À CONSTRUÇÃO


DOS CONCEITOS .................................................................................................... 23

2.1 Comunicar e compreender ................................................................................. 23

2.2 Resolver problemas ........................................................................................... 25

2.3 Geometria na vida .............................................................................................. 29

2.4 Cálculo mental .................................................................................................... 33

UNIDADE 3 – CONTRIBUIÇÕES DE CONSTANCE KAMII .................................... 37

3.1 De quem estamos falando ................................................................................. 37

3.2 Da anomia à autonomia do pensar e agir .......................................................... 38

3.3 Os tipos de conhecimento .................................................................................. 40

3.4 A importância do erro ......................................................................................... 43

3.5 As construções necessárias ............................................................................... 47

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UNIDADE 4 – DO MEDO AO PRAZER .................................................................. 50

4.1 Dificuldades em matemáticas ............................................................................. 50

4.2 Em que residem as dificuldades ......................................................................... 52

4.3 Postura psicopedagógica e didática frente ao aprendente ................................. 54

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 65

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INTRODUÇÃO

Nesta disciplina vamos fazer uma incursão bastante interessante no estudo


da Matemática, mas não se preocupem, vamos conhecer teoricamente uma ciência
fascinante e não a complexa matemática, tão temida como disciplina escolar e, de
preferência, relegada apenas aos exames probatórios e concursos.
Vamos compreender o quanto há de mítico em torno da ensinagem e da
aprendizagem matemática, que se torna ciência dos gênios e tormento para os que
não a entendem.
A fobia da matemática tem sua origem no desencontro das partes que lidam
com ela, ou seja, parte está inserida no como é apresentada ao aluno, em sua fase
de escolaridade inicial e outra parte em como ela é ensinada, considerando seus
fundamentos e sua didática.
Podemos ler um texto sem a necessidade de entendê-lo ou de interpretá-lo
como se exige, fazendo amplas relações dele com um contexto mais prático e
menos teórico. Contudo, na matemática esse processo não é tão simples, porque
não fazemos uma operação matemática sem que esteja logicamente centrado, já
que além de usar do raciocínio lógico, o resultado será sempre exato. Por isso se a
matemática é uma ciência exata – porque não importa as propriedades de uma
operação, o que importa é o seu resultado.
Mas, mais que atingir um resultado, a matemática exige um pensar focado
nos números, na condição aritmética exigida – somar, subtrair, multiplicar e dividir –
bem como saber interpretar o enunciado implica compreender e situar o processo
matemático. Dessa forma, compreender, ensinar e aprender matemática implica em
pensar – um ato que não é simples, mas marcadamente complexo.
Por isso o nome desse módulo refere-se ao recuperar o pensar, porque
temos receio do que é complexo e, na verdade, diria: do que é desconhecido.
No entanto, assim como outras ciências, a matemática também está sujeita a
amplas relações, já que não se situa fora da realidade das pessoas e das várias
atividades humanas. O que precisa é ser didaticamente melhor apresentada aos
alunos, fazendo-os entender que matemática é um campo de aplicação de supra
necessidade para todos, basta vê-la nas relações pessoais (na idade, no número de
nossas casas, no comércio, na industrialização de produtos que adquirimos, nos
tamanhos das roupas e sapatos que usamos, nos processos históricos das
sociedades que antecederam a nossa atual), como também concebê-la nas
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relações de trabalho (arquitetura, engenharias, química, física, contabilidade,
economia, etc.) e, um pouco além nas relações com as novas tecnologias, nas
quais a matemática se aplica nos hardwares, softwares, microchips, etc.
Desse modo é preciso introduzir a matemática como uma ciência aplicada e
necessária e, só podemos continuar a temer uma matemática que não se associa a
nada, que não auxilia e não facilita processos – o que desmente sua aplicação.
Portanto, espero que este módulo, assim como os demais, seja de muita
riqueza para a nossa aprendizagem e, sobretudo, de aplicação na prática
psicopedagógica no atendimento dos alunos e professores que ainda fazem da
matemática uma ciência do medo.

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UNIDADE 1 – DESMITIFICANDO O PENSAMENTO LÓGICO
MATEMÁTICO

Quando se fala em matemática muitas formas de pensá-la nos assolam,


sendo que na maioria das vezes não a retratamos como uma importante ciência,
mas uma matéria escolar complicada, que em nosso percurso escolar, nos colocou
muitas vezes em risco de reprovação.

Porque miticamente matemática só pode ser


aprendida por gênios, ou, matemática é complexa
demais. É mais fácil temê-la do que imaginar que a
matemática se insere em quase todas as atividades
humanas de maneira simples e que se torna parte de
sistemas que simplificam determinados processos como,
por exemplo, preços, medidas, tamanhos, etc.

Fonte: http://migre.me/5cluW

Essa forma medonha de pontuar a matemática nos leva a algumas questões:

• Por que a fobia toma conta da maioria dos alunos, com exceção dos
“gênios”, quando se trata de aprender matemática?
• Será que o problema se centra na matemática ou em quem a ensina, no
caso, o professor?
• Será que o problema se centra na forma como ela é ensinada, no caso, a
didática exigida?
• Por que é tão difícil relacionar a matemática com outras situações,
acreditando que sua especificidade é sempre mais complexa?
• Por que a matemática não é entendida como uma ciência, como qualquer
outra, mas uma disciplina que avalia, seleciona e exclui?
• Por que a matemática tem que ser apresentada como a mais difícil, sendo
que todas possuem sua complexidade?
• Afinal, por que se teme tanto a matemática?

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Vamos tentar responder cada uma destas questões, mas é imprescindível
que refutemos a ideia mítica que está em torno da matemática e aceitemos a ideia
de que tudo aquilo que nos obriga a pensar nos faz resistentes.
Há muito de mítico que se tornam crenças para nós sobre a matemática, pois
desde como ela nos é apresentada, até a forma como ela nos é ensinada,
influenciam no modo como vamos aprendê-la, aceitá-la e desenvolvê-la no percurso
da escolaridade.
Para entendermos um pouco essa minha premissa e mais sobre o mítico que
cerca a matemática, cito Chacón (2003, p. 20), a qual faz a seguinte observação:

As crenças matemáticas são um dos componentes do conhecimento


subjetivo implícito do indivíduo sobre a matemática, seu ensino e
sua aprendizagem. Tal conhecimento está baseado na experiência.
As concepções entendidas como crenças conscientes são diferentes
das crenças básicas, que muitas vezes são inconscientes e têm o
componente afetivo mais enfatizado. É definido, portanto, em termos
de experiências e conhecimentos subjetivos do estudante e do
professor.

Em outras palavras, a autora explica que só absorvemos como crenças


verdadeiras aquilo que nos é mostrado como verdade, porque o subjetivo está
muito próximo do nosso estado afetivo. Então, se tenho alguém que me afirma,
como verdade, que algo não é simples, ou mais diretamente, que algo é
extremamente complexo, já foi contido em mim o temor por aquilo que nem vi e
nem aprendi.
E isso é facilmente compreendido quando lembramos o contexto familiar, em
que a família como primeira ensinante afirma, para a criança que deixa o grupo da
educação infantil para ingressar no primeiro ano do ensino fundamental, que agora
não vai mais brincar e desenhar na escola, mas aprender português e, prestar muita
atenção na matemática que é muito difícil (mítico). Bem, a criança subjetivamente já
internalizou o seu medo (ansiedade); se já é difícil não conseguirá aprender
(afetivamente). O que gostamos, nos afinamos, nos aproximamos – nos faz sentir
mais seguros, nos torna mais abertos para aprender; o oposto disso, nos torna
inseguros, incapazes de entender mesmo as coisas mais simples, pois o medo nos
afasta do aprender.

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Para muitos, a matemática é um mito, mais que uma disciplina, por isso é
tratada como uma disciplina complexa, sendo que tudo que exige é o rigor de
informações, porque dois mais dois, sempre será quatro, nunca mais e nem menos
que quatro. A questão é que:
• o número é uma convenção objetiva – já que números não existem, mas
são historicamente utilizados – e entendermos que eles são elementos
sequenciais e lógicos;
• dependendo das operações aritméticas que utilizamos, ou métodos que os
articulam – como na estatística, por exemplo – tornam-se fundamentais para
responder quantitativamente às pesquisas; que fracionados correspondem a
partes de um todo;
• são essenciais para fazer aplicações algébricas ou outras operações que
fazem funcionar os aviões, as máquinas de radioterapia, os motores dos
foguetes, os chips de computador, etc.
Por essas razões, a matemática parece-nos distante, porque na verdade não
a associamos à real importância que tem para tantas atividades humanas.
Mas, se não a virmos como um mito, mas como uma disciplina que traz
importantes contribuições para a formação, não só curricular, mas de conhecimento
e aplicação humana, considerando que sua maior exigência é o pensar de forma
lógica, operacional e até mesmo mecânica, teremos uma matemática sem
problemas.

1.1 Pensamento e raciocínio lógico matemático

O raciocínio é uma operação lógica discursiva e mental, pois trata-se de uma


organização de dados, ou informações, sejam em números ou palavras, de modo
que tenha um contexto, um significado e um resultado final (ou consequência).
Nesse processo de organização e elaboração de um resultado, o intelecto humano
utiliza uma ou mais proposições – ou hipóteses - para concluir, através de
mecanismos de comparações, generalizações ou abstrações, quais são os dados
que levam às respostas verdadeiras, falsas ou prováveis. Das premissas objetivas,
ou exatas, ou ainda hipotéticas, chegamos ao resultado final ou conclusões.
É pelo processo de pensamento ou do raciocínio lógico que ocorre o
desenvolvimento do método matemático, bem como, as ciências como um todo, as
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quais evoluíram para uma crescente capacidade do intelecto humano em alavancar
o pensamento matemático e organizar a própria lógica das atividades.
O pensamento ou raciocínio lógico-matemático é utilizado para analisar
questões objetivas, ou isolar questões que deturpam a ordem exata de um
resultado e, desenvolver métodos e resoluções nas mais diversas questões
relacionadas à existência e sobrevivência humana, já que se aplica às várias
atividades do cotidiano das pessoas, em todas as sociedades do mundo. Logo, o
raciocínio deve ser considerado um dos integrantes dos mecanismos dos processos
cognitivos superiores da formação de conceitos e da solução de problemas, sendo
parte do pensamento lógico dos indivíduos.
Por isso, antes de qualquer educador empreender a tarefa de ensinar a
matemática é preciso levar em consideração como as crianças refletem seu
entendimento sobre as configurações que, mais tarde, serão apresentadas em
forma de números.
Aqui se desvela a importância dos materiais concretos, das formas, das
quantidades moldáveis – massa de modelar, líquidos coloridos, lápis de cor, etc. -,
assim como dos desenhos, dos pontinhos, etc., que trabalham as percepções das
crianças. É do concreto que se trabalhará o abstrato, dando-se oportunidades de as
crianças explorarem os materiais concretos e, progressivamente, desenvolverem o
raciocínio lógico matemático. Nesse sentido, Arribas (2004, p.282) afirma que:

Proporcionar o material mais variado possível, apresentar situações


interessantes, dar o justo valor às suas interpretações, criar conflitos
superáveis, estimular o raciocínio são algumas propostas que
ajudarão as crianças a avançar rumo à construção do conhecimento
matemático.

Como a citação indica, apresentar situações interessantes é o primeiro passo


para fazer com que a criança conheça a matemática, dando-lhe oportunidade de
adentrar esse conhecimento, sem se assustar com essa ciência, mas explorá-la
através de interpretações que, progressivamente, constroem o conhecimento
matemático. As diferentes formas de apresentar a matemática, as diferentes
metodologias aplicadas para a aprendizagem e conhecimento dos números, a
pertinente didática que fundamenta suas operações, são os elementos mais
relevantes para que a criança aprenda, de maneira significativa, a desenvolver seu
raciocínio lógico matemático. Nesse sentido, Arribas (2004, p.281) ainda afirma que:

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Ao selecionar os conteúdos, isto é, o que pode ser ensinado e
aprendido, é necessário mostrar um grande respeito pela coerência
interna da linguagem matemática. A organização prévia dos
conteúdos é o que vai permitir apresentar a matemática de forma
ordenada, relacionada e acessível, de modo que sirva para
estruturar o pensamento, para interpretar e intervir na vida cotidiana
e para assentar as bases do conhecimento matemático posterior.

Vejamos que não se trata de apenas o professor(a) apresentar um conteúdo,


mas de estar bem fundamentado – em interpretação e argumentos – para
responder ao que a ideia matemática desperta no momento exato de sua
aprendizagem; em outras palavras, o docente ao ensinar a matemática, ao querer
construir no aluno o raciocínio lógico, deve pautar-se nos seus fundamentos, tendo
previamente uma organização dos conteúdos em acordo com a linguagem
matemática. Isso significa não só dar um sentido ao que se aprende, mas ao porquê
de sua aprendizagem, tendo em vista que a matemática está implícita na realidade
dos alunos. Não estou falando aqui de contextualizar a matemática, estou falando
que a criança na sua fase inicial de escolarização precisa conhecer uma
matemática essencialmente real e próxima de sua vida.
O contextualizar será uma metodologia interessante quando o aluno, além do
raciocínio lógico, já estiver na fase das operações concretas, reconhecendo a
aritmética processual e científica.

1.2 Aplicações cotidianas do raciocínio

A matemática não é apenas uma disciplina que nasce na sala de aula, mas
bem antes dela porque, com já o disse antes, faz parte de muitas atividades
humanas.
Piaget foi um dos estudiosos que mais contribuiu para que viéssemos
reconhecer que a lógica e a matemática podem ser tratadas como formas de
organização da atividade intelectual humana (CARRAHER et. col., 2001). Enquanto
atividade humana, a matemática é uma forma de organizar os objetos e eventos no
mundo; basta nos lembrarmos das relações que estabelecemos com os objetos que

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nos cercam, quando os contamos, os medimos, os somamos e até os dividimos.
Nesse sentido:
• cozinhamos de acordo com a quantidade de pessoas que vão se
alimentar;
• nos vestimos e nos calçamos de acordo com um tamanho e uma
numeração;
• fazemos convites a outras pessoas, para uma festa, de acordo com o
tamanho de um espaço e a quantidade que um ambiente suporta.
Até mesmo nosso biológico é regulável matematicamente, pois ingerimos
determinada quantidade de alimentos e de bebida suportável ao organismo. Nos
tratamentos de saúde, as doses de remédios que podemos ingerir estão em função
do que suporta o organismo, do contrário a medicação não faz efeito.
Dentre outros tantos exemplos, assim descobrimos a matemática em
diferentes situações em que se agregam pessoas, objetos e eventos. Essa
premissa, no segmento da proposta piagetiana é abordada por Carraher et. col.
(2001, p. 14), da seguinte forma:

A proposta piagetiana envolve a noção de que é o próprio sujeito


que organiza sua atividade e consegue, por meio da evolução dessa
organização, chegar à mudança que chamamos de
“desenvolvimento do pensamento”. Piaget propõe, então, a
necessidade de sabermos como o desenvolvimento das estruturas
lógico-matemáticas ocorre também fora da escola, considerando,
ele próprio, como simples hipótese sua descrição do
desenvolvimento cognitivo por estar baseada apenas em uma
cultura e, ainda assim, restrita ao estudo de sujeitos escolarizados
de uma forma particular.

Desse modo, apreende-se que a proposta piagetiana não se centra apenas


nos aspectos culturais que envolvem o sujeito e nem na particularidade da forma
como os sujeitos são escolarizados, considerando que há outros fatores que
promovem a formação do pensamento matemático, sendo estes encontrados além
dos muros da escola.
Há duas situações que precisamos lembrar: primeiro, aprender matemática
não é diferente de aprender outras disciplinas, sejam quais forem as áreas de
conhecimento, porque aprender é inerente a todo indivíduo; segundo, sem dúvida,
Piaget não errou em suas hipóteses, pois a formação do pensamento matemático
perpassa as questões culturais e a própria forma de escolarização dos educandos,
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pois em alguns segmentos sociais, a matemática é apresentada na sua
informalidade. Na feira livre, por exemplo, a matemática está sendo utilizada o
tempo todo, por pessoas de diferentes idades, condições sociais e culturais, sendo
que algumas nunca foram à escola para estudar a matemática. Então, como
conseguem dar o troco certo frente a um certo valor em dinheiro? Como sabem e
interpretam os pesos, quantidades e medidas? Como sabem o valor do dinheiro e
que notas servem como troco? Como analisam os números de uma balança ou o
número exato de pés de alface que deve ter numa bacia? A dúzia da banana ou
número de limões que tem um pacote?1 Por isso essa matemática é informal,
porque não são aplicados métodos científicos para sua operacionalização.

1.3 Habilidades operatórias e matemáticas

Na fase inicial da escolarização ou Educação Infantil, desperta-se na criança


a capacidade de perceber as propriedades dos objetos e representar relações de
cores, formas, sequências, tamanhos e espaços. O pensamento da criança é
essencialmente intuitivo e está extremamente ligado à percepção e à representação
simbólica, não apresentando as características de reversibilidade e anterioridade.
Justamente nesse período, a criança começa então a perceber as relações
espaciais ou temporais de uma configuração, sendo capaz de enumerar o que há
de comum e de diferente nos objetos que ela observa, sendo de muita relevância ao
educador na elaboração de ações pedagógicas para se estimular ainda mais a
capacidade de observação da criança sobre os objetos e suas propriedades.
Dessa forma, será interessante que o docente permita que as crianças
explorem a sensibilidade tátil, percebendo as diferentes texturas, que a acuidade
auditiva seja motivada pelos diferentes sons, a motricidade e a dinâmica de sua
inteligência cinestésico-motora explorem os espaços e ambientes, e por diferentes
degustações aprimorem o paladar. Em conjunto, que ocorra gradualmente a
alfabetização, permitindo que as crianças desenvolvam maneiras próprias de
escrever as palavras, a partir de seus nomes, descobrindo as letras não só por suas

1Pesquisa feita por Carraher, sobre crianças que na escola apresentavam dificuldades em aprender
a matemática, sendo que as mesmas auxiliavam os pais numa feira livre, sabendo usar a
matemática de forma adequada e pertinente. Por isso o nome de sua obra: Na vida dez, na escola
zero.
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habilidades fonológicas, mas a sequência como são escritas, formando as sílabas,
as palavras, as frases e, finalmente, os textos.
Desse modo, as habilidades a serem construídas, na fase inicial da
escolarização ou na Educação Infantil, antes e durante o processo da alfabetização,
são: observar, conhecer, compreender, comparar, separar, reunir, consultar,
conferir, sendo estas as habilidades operatórias básicas, as quais progressivamente
serão desenvolvidas até que o educando alcance as operações concretas, fase na
qual já interpreta a matemática formal.
No entanto, Arribas (2004) nos alerta que se sabemos o que é preciso
ensinar, o que devem aprender e em qual nível evolutivo se encontram, poderia ser
levantado o falso dilema de que ensinamos cedo demais e, com isso, as crianças
não dispõem dos esquemas que permitem interpretar os conteúdos matemáticos
(ensinar os números e as operações antes de chegar ao estágio das operações
concretas) ou que esperamos demais e já construíram os esquemas, portanto não é
preciso ensinar (ensinar os números e as operações quando adquiriram o nível
operatório).
No primeiro caso, se constrói um falso conhecimento matemático e, na
segunda o educador teria sua intervenção didática restringida (Arribas et. col., 2004,
p.282). Então, eis a questão: qual o momento certo (ou idade certa) para ensinar a
matemática. A própria autora, Arribas (2004, p.282), nos responde:

Na matemática, não se “ensina” a passar estágios, ainda que para


observar o nível intelectual se utilizem situações experimentais
carregadas de conteúdo matemático. Conhecidas as etapas de
desenvolvimento intelectual, trata-se de considerá-las no momento
de planejar a seleção de conteúdos matemáticos que serão
propostos para sua aprendizagem, mediante uma ação educativa
intencionada, em um ciclo escolar determinado.

Assim, depreende-se que não há um estágio definido, nem fase escolar mais
correta, mas deve-se ter um planejamento que contemple a matemática de acordo
com o desenvolvimento intelectual das crianças. Isso não implica compreender que
deva existir uma linearidade no desenvolvimento intelectual, já que cada pessoa
tem seu desenvolvimento em função de muitos aspectos e fatores (intrínsecos e
extrínsecos), pelos quais cada pessoa aprende ao seu tempo, com um grau próprio
de intensidade e compreensão.

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Portanto, as habilidades operatórias e matemáticas surgirão para cada
aprendiz ao seu tempo, ao seu curso, incluindo suas experiências; o que deve ser
diferente e gradual são as formas e metodologias que o educador assumirá,
respeitando-se cada etapa de escolarização e o nível exigido em cada etapa para o
desenvolvimento do conhecimento matemático.
Desse modo, é fundamental que o professor antes de elaborar situações de
aprendizagem, investigue qual é o domínio que cada criança tem sobre o assunto
que vai explorar, em que situações algumas concepções são mais instáveis, quais
as possibilidades e as dificuldades de cada uma para enfrentar este ou aquele
desafio (Parâmetros Curriculares Nacionais – Matemática, 2000, p. 63).

1.4 Aprendizagem de matemática


Como dito anteriormente, a aprendizagem da matemática é tão importante
quanto qualquer outra, já que não está à parte dos conhecimentos necessários a
todo aprendiz. Nesse sentido, a relevância desse conhecimento deve ser concebida
a partir das várias e amplas relações que a matemática tem com o próprio sujeito e
a realidade em que está inserido.
Ao mesmo tempo, o desenvolvimento desse conhecimento implica o senso
de coerência, projeção, previsão, abstração, elementos tais que favorecem a
construção de habilidades e desenvolvimento de percepções sobre as propriedades
materiais e subjetivas (preço e compra, por exemplo), que formam o raciocínio
lógico-matemático. Segundo os PCNs de Matemática (2000, p. 19-20):

A aprendizagem em Matemática está ligada à compreensão, isto é,


à apreensão do significado; apreender o significado de um objeto ou
acontecimento pressupõe vê-lo em suas relações com outros
objetos e acontecimentos. Assim, o tratamento dos conteúdos em
compartimentos estanques e numa rígida sucessão linear deve dar
lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e
destacadas.

Como um dos princípios dos Parâmetros, compreende-se que a


aprendizagem da matemática está articulada sempre a um contexto no qual o aluno
pode abstrair o significado, pois cada conteúdo matemático é, em sua essência (ou
a semiótica) uma parte da realidade que o aluno conhece. É como, por exemplo,
ensinar fração com uso de uma pizza ou uma melancia partida em partes que
representam os elementos fracionados enquanto que uma pizza ou melancia inteira
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representa o todo. Como esse exemplo será mais fácil para os alunos visualizarem
o que são frações do que aqueles retângulos desenhados no quadro com giz, mal
divididos em partes e pintados com giz colorido.

Fonte: http://migre.me/5cp5N

Por outro lado, sabe-se que a matemática tem alguns conteúdos que nem
sempre podem ser expressos da maneira do exemplo anterior porque tratam de
conhecimentos que já ultrapassaram a base simples e estão num nível mais
elevado de pesquisa, característica da matemática científica composta pela álgebra
linear, pelas equações lineares, entre outros. Mas, quando os educandos já
alcançaram esse nível de aprendizagem, já estão em processos formativos mais
avançados, caminhando para a profissionalização. Enquanto que nosso foco, nesse
módulo, é a base de aprendizagem da matemática, portanto, não vamos entrar nos
méritos da matemática científica.
Mas, como a aprendizagem matemática ocorre nessa base? Segundo Kamii
(2003), Piaget estabeleceu uma distinção fundamental entre tipos de conhecimento
considerando suas fontes básicas e seu modo de estruturação: conhecimento físico,
conhecimento lógico-matemático e conhecimento social (convencional):
• Conhecimento físico e lógico-matemático: trata-se do
conhecimento dos objetos da realidade externa, dos quais podemos
extrair e perceber certas peculiaridades. A cor e o peso de uma caneta
são exemplos de propriedades físicas que estão nesse objeto na
realidade externa. Contudo, quando temos uma caneta azul e uma
vermelha, notamos a diferença – e isto é um exemplo de pensamento
lógico-matemático, pois a diferença notada é uma percepção mental,
pois as propriedades físicas são passíveis de observação, mas a
diferença é algo criado na mente humana e não é passível de
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observação, porque nasce da percepção. Por isso o número é uma
relação criada mentalmente por cada pessoa e, sua progressão nesse
conhecimento acontece quando faz as relações necessárias entre as
diferenças, as relações de igual, diferente e mais, quando faz a
dedução e coordenação de, por exemplo, dois e dois, tipo: 2 + 2 = 4 e
que 2 x 2 = 4.
• Conhecimento lógico-matemático - abstração reflexiva e empírica:
nesse processo dispõem-se quatro lápis, quatro balões, quatro flores e
cinco borrachas e, pede-se que a criança os agrupe de acordo com
seu número de elementos. Nesse caso, trata-se de uma abstração
simples centrada no número de elementos; não são as propriedades
dos elementos as mais importantes, mas o número de objetos. Já, na
abstração reflexiva, a criança irá construir uma relação entre os
objetos e agrupá-los de acordo com o número e suas propriedades,
considerando tudo aquilo que representam na realidade externa,
incluindo o seu número. Assim, quatro lápis azuis, cinco canetas
pretas, dois lápis amarelos, três canetas vermelhas, duas borrachas e
quatro balões, serão reduzidos a seus grupos comuns: (seis) lápis,
(oito) canetas, (duas) borrachas e (quatro) balões. Mas, Kamii (2003,
p. 17) afirma que em suas pesquisas Piaget assinalou que:

No âmbito da realidade psicológica da criança, não é possível que


um dos tipos de abstração exista sem a presença do outro. Por
exemplo, a criança não poderia construir a relação diferente se não
pudesse observar as propriedades de diferença entre os objetos. Da
mesma forma, a relação dois seria impossível de ser construída se
as crianças pensassem que os objetos reagem como gotas d’água
(que se combinam e se transformam numa gota).

• O conhecimento lógico-matemático e social (convencional): a


origem fundamental do conhecimento social são as convenções
construídas pelas pessoas, ou seja, as convenções permeiam a
crença de que algo socialmente construído é permanente, basta que
seja aceito. Então, por exemplo, todo dia 25 de dezembro é Natal;
mas, esta convenção é arbitrária, porque nem todos os povos e
culturas comemoram o Natal nesse dia. Trata-se, portanto, de uma

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convenção arbitrária, mas aceita. A criança se depara com esta
convenção e a aceita, mas fica confusa com sua arbitrariedade,
quando é ensinada – isso compõe o pensamento matemático e a
noção de número. Sabe-se que 2 + 3 = 5 é a mesma matemática em
todas as culturas, mas o sistema matemático não é o mesmo para
todas as culturas, porque o número é apenas uma convenção, ele não
existe concretamente; mas, o cinco é um resultado de uma adição, um
sistema matemático, mas o número é uma convenção social que
explica o sistema. Para compreender a ideia de Piaget, a autora Kamii
(2003, p.25), faz a seguinte menção à teoria piagetiana:

Pode-se ensinar as crianças darem a resposta correta para 2 + 3,


mas não será possível ensinar-lhes diretamente as relações que
subjazem a esta adição. Da mesma forma, até as crianças de dois
anos podem ver a diferença entre uma pilha de três blocos e uma de
dez, mas isto não implica que o número esteja “lá fora”, no mundo
físico, para ser aprendido através da abstração empírica.

Sabemos, assim que as convenções sociais são aceitas no seu conjunto,


mas a matemática apresenta sistemas concretos, números que só são aceitos
numa relação com outros objetos, os quais possuem uma relação social concreta –
mas, lembrando: é a relação concreta e não os números, já que estes não são
reais, mas criados na mente da criança.
Dessa forma, podemos afirmar que não é simples a aprendizagem da
matemática, porque o educador deve dominar, além desses fundamentos que as
pesquisas piagetianas mostram, todas as outras que demonstram a importância da
matemática na vida dos educandos.

Exercício 1

1. A matemática é um mito, mais que uma disciplina, por isso é tratada:


a) Como um elo entre o homem e suas atividades.
b) Como uma ciência de loucos.
c) Como um conteúdo comum.
d) Como uma disciplina complexa.

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2. Enquanto atividade humana, a matemática é uma forma de organizar os
objetos e eventos no mundo porque:
a) Fazemos as relações com os objetos que nos cercam.
b) Fazemos sempre uma análise das propriedades da realidade.
c) Fazemos uma organização dos objetos de forma correta.
d) Fazemos as relações entre os objetos e as situações cotidianas.

3. Qual o estágio ideal para ensinar matemática para uma criança?


a) Somente quando atingir o estágio operatório concreto.
b) Não há um estágio definido, nem fase escolar mais correta.
c) Quando a criança já souber o que é número.
d) Não há uma fase ideal, mas um estágio adequado.

1.4.1 A questão da memória e as outras competências

Há muitas formas de desenvolver a memória das crianças no ensino da


matemática, mas, é preciso que o educador tome cuidado para que a memorização
não seja apenas uma mecanização do processo. Em outras palavras, não se pode
permitir ensinar aos educandos que é preciso “decorar” as contas matemáticas,
porque em sua essência a memória deve se referir ao contexto operatório para que
se forme e desenvolva o pensamento e o conhecimento matemático.
Sendo assim, enquanto que o raciocínio é uma operação lógica, discursiva e
mental -sendo que são necessários mecanismos de proposições para uma
conclusão, ou seja, é preciso comparar e abstrair elementos de uma operação para
se chegar a um resultado-, a memória é a habilidade de aquisição, armazenamento
e evocação dos elementos necessários à operação matemática. Por isso não pode
ser utilizada para decorar apenas um resultado, mas o processo de construção que
leva ao resultado. Dessa maneira, não se pode exigir que os alunos decorem a
tabuada, mas que percebam o processo que nela está contido como, por exemplo:

5 x 3 = 15 (o quinze é apenas um resultado que deriva de uma operação que


possui processos semelhantes para se chegar num mesmo resultado) ou seja:
– 3 vezes o número 5 é o mesmo que: 5 + 5 + 5 = 15

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– ou ainda: 5 x 3 = 15, é o mesmo que 5 vezes o número 3 (3 + 3
+ 3 + 3 + 3) será igual a 15.

Nesse sentido, Smole e Diniz (2001, p.15) indicam a comunicação


matemática como um meio de construção do conhecimento matemático, pontuando
que:
A predominância do silêncio, no sentido da ausência de
comunicação, ainda é comum nas aulas de matemática. O excesso
de cálculos mecânicos, a ênfase em procedimentos e a linguagem
usada para ensinar matemática são alguns dos fatores que tornam a
comunicação pouco frequente ou quase inexistente. No entanto, em
matemática, a comunicação tem um papel fundamental para ajudar
os alunos a construírem um vínculo entre suas noções informais e
intuitivas e a linguagem abstrata e simbólica da matemática.

Sendo assim, a comunicação nas aulas de matemática torna-se uma


metodologia de ensino e de aprendizagem interessante porque provoca entre os
alunos uma interação de seus produtos de conhecimento, ou seja, verbalizando
como seus processos operatórios foram construídos, descobrem conjuntamente,
não só as formas mais adequadas a essa operação, mas os diferentes processos
que construíram essa operação.
Por esse segmento, pode-se afirmar que os alunos não serão meros
reprodutores do ensino, mas conhecedores do processo, tendo autonomia para
ampliar seus conhecimentos matemáticos. Contudo, a comunicação não é a única
metodologia que pode ser adotada pelo educador, mas a criatividade no uso dos
materiais concretos, o incentivo à percepção das propriedades dos materiais e
objetos, a análise das estruturas e espaços e, outras tantas relações passíveis da
observação e de desenvolvimento de conceitos, permite que os alunos
desenvolvam muitas outras habilidades a partir do conhecimento matemático.
Tomando cada um dos princípios fundamentais do ensino da matemática na
escola, segundo os PCN’s de Matemática (2000), analisamos que as habilidades
matemáticas e outras competências só poderão ser desenvolvidas se o aluno:
• Construir o significado do número natural a partir de seus diferentes
usos no contexto social, explorando situações-problema que envolvam
contagem, medidas e códigos numéricos. Isso implica ao aluno,
sobretudo, identificar e perceber as relações que a matemática tem
com as várias atividades e contextos em que o mesmo se insere.
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• Interpretar e produzir escritas numéricas, levantando hipóteses sobre
elas, com base na observação de regularidades, utilizando-se da
linguagem oral, de registros informais e da linguagem matemática.
Nesse sentido, o aluno terá que desenvolver a competência de
comunicação e expressão de seu pensamento matemático
conquistado pela observação da realidade.
• Resolver situações-problema e construir, a partir delas, os significados
das operações fundamentais, buscando reconhecer que uma mesma
operação está relacionada a problemas diferentes e um mesmo
problema pode ser resolvido pelo uso de diferentes operações. Agora,
a competência do aluno se centra na gestão de situações que estão
na realidade objetiva e a qual requer ações e soluções concretas com
o uso do conhecimento matemático.
• Desenvolver procedimentos de cálculo – mental, escrito, exato,
aproximado – pela observação de regularidades de propriedades das
operações e pela antecipação e verificação dos resultados. O cálculo
implica na competência de pensar matematicamente abordando os
processos que requerem uma lógica, entendendo, sobretudo, as
operações e não apenas seu resultado.
• Refletir sobre a grandeza numérica, utilizando a calculadora como
instrumento para produzir e analisar escritas. A inserção no meio
tecnológico se dá pela aprendizagem da importância da tecnologia e
seu uso de maneira adequada; assim, é interessante que os alunos,
em fase escolar adequada, desenvolvam a competência para
operacionalizar com uso da calculadora. Mas, é importante ressaltar
que esse uso só deve ser inserido quando o processo cognitivo for
priorizado, do contrário, haverá uma
tendência dos alunos a não quererem
mais fazer cálculos mentais, mas usar da
calculadora para os resultados, sem falar
que isso já resulta em prejuízo para o
desenvolvimento do processo operatório.

Fonte: http://migre.me/5cq6k

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• Estabelecer pontos de referência para situar-se, posicionar-se e
deslocar-se no espaço, bem como identificar relações de posição entre
objetos no espaço; interpretar e fornecer instruções, usando
terminologia adequada. Uma das grandes implicações para a
aprendizagem da matemática é o não conhecimento pelos alunos da
direcionalidade e das noções espaciais básicas que incluem o
reconhecimento do próprio corpo num plano ou ambiente; então, as
noções de esquerda e direita, os esquemas corporais, as noções de
temporais, são elementos importantes para que o aluno saiba
identificar seu corpo num espaço e suas relações com ele; geralmente,
estas noções deveriam ser mais objetivadas na educação infantil.
Contudo, sem generalizar, essas aprendizagens nem sempre são
observadas pelos educadores dessa fase escolar.
• Perceber semelhanças e diferenças entre os objetos no espaço,
identificando formas tridimensionais ou bidimensionais, em situações
que envolvam descrições orais, construções e representações. Como
dito anteriormente, lembrando as pesquisas piagetianas, percepção de
semelhante e diferente é um processamento mental, não concreto,
mas que só se realiza pelas relações que o aluno faz entre as
propriedades dos objetos e seu número; tal competência se
desenvolve no ensino ou educação do olhar, do perceber as estruturas
dos objetos e suas relações com o meio.
• Reconhecer grandezas mensuráveis, como comprimento, massa,
capacidade e elaborar estratégias pessoais de medida. A competência
de reconhecimento das medidas e sua importância aplicada aos
objetos, espaços e situações, permite que o aluno tenha uma noção
espacial e estrutural que lhe dará condições de aprender, de forma
mais pertinente e eficaz, as formações geométricas, as quais
compõem o conhecimento matemático.
• Utilizar informações sobre tempo e temperatura. Nesse
desenvolvimento, a competência sobre o tempo e a temperatura
desenvolve as noções temporais, aquelas que dão, por exemplo,
condições de um aluno ler um relógio analógico e, interpretar o estado
de objetos segundo sua temperatura, incluindo as situações climáticas.

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• Utilizar instrumentos de medida, usuais ou não, estimar resultados e
expressá-los por meio de representações não necessariamente
convencionais. Talvez, aqui se encontre um desafio para o ensino,
porque todo uso de instrumentos requer metodologias de ensino que
façam o aluno não só entender como é um instrumento, mas como
deve ser utilizado para dar uma medida. A pruma de medida usada
pelos mestres de obras nas construções, por exemplo, ou o correto
uso da régua simples.
• Identificar o uso de tabelas e gráficos para facilitar a leitura e
interpretação de informações e construir formas pessoais de registro
para comunicar informações coletadas. É necessário desenvolver a
competência de interpretação por imagens e análise de dados nos
alunos, pois não há como se furtar
das pesquisas que são muito
empregadas na educação e nos
projetos educativos, sendo
práticas interessantes aos alunos
para apresentarem seus
resultados.
Fonte: http://migre.me/5ctcT

Crê-se assim, que o desenvolvimento dessas várias competências poderá


fazer com que os alunos aprendam matemática e, desenvolvam o pensamento
matemático nas relações mais usuais que já são conhecidas por eles. 2 Portanto,
pode-se desmitificar o pensamento matemático quando os professores e alunos
descobrirem que a matemática não está à margem de outras aprendizagens, mas
inserida nas mais diversas situações que nos são comuns, basta percebê-la e
relacioná-la no seu conjunto.

2A relevância do conhecimento prévio no desenvolvimento de novos conhecimentos é enfatizada em


diferentes teorias sobre o desenvolvimento cognitivo. Por exemplo, Piaget propõe que o
desenvolvimento de conceitos lógico-matemáticos ocorre quando a criança enfrente situações
problemáticas e tenta resolvê-las, utilizando o conhecimento anterior de que dispõe (SCHLIEMANN
e CARRAHER, 1998, p. 13).
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UNIDADE 2 – DA AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM MATEMÁTICA À
CONSTRUÇÃO DOS CONCEITOS

2.1 Comunicar e compreender

A aquisição da linguagem matemática, como já vimos, tem uma relação


direta com o meio em que o aluno se insere, sejam por objetos e suas
propriedades, sejam por meio das situações e, até mesmo, pelas competências
que, progressivamente, vão se formando conjuntamente com os conhecimentos
matemáticos que são ensinados.
Assim, aprender matemática está estreitamente ligado ao que se ensina e é
compreendido pelo aluno, pois do contrário os conceitos matemáticos não são
construídos.
Todavia, a Matemática é a única ciência na qual pouco valor se dá à
erudição, pois o valor de um matemático é avaliado não pelo que ele sabe, mas por
sua capacidade de resolver problemas. E não é para menos: a matemática vive de
problemas.
Mas, no ensino da matemática, é necessário que os problemas façam
sentido para o aluno, que tem que perceber e compreender o funcionamento de
ferramentas matemáticas e o efeito que elas têm sobre a resolução destes
problemas.
Mas, comunicar o problema, simplesmente, não basta, sem que inicialmente
sejam vivenciadas experiências concretas para que, gradativamente, o aluno possa
chegar às abstrações. E essas experiências devem estar relacionadas ao conteúdo
real do aluno e aos materiais concretos que conhece, tais como bolas, palitos,
fichas, chapinhas, que devem estar à disposição para serem manipulados e
organizados segundo a ordem que os compõe.
Nesse segmento, a abstração será crescente, até chegar-se ao conceito
matemático puro, sendo cuidadosamente dosada, de acordo com o nível de
compreensão dos alunos.
A capacidade de reconhecer, em situações novas, conceitos
descontextualizados é o teste real da compreensão de um conceito matemático,
pois é o momento em que o aluno se desliga da realidade para abstrair

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mentalmente as situações que um determinado problema exige – neste momento,
duas situações ocorrem: a compreensão operatória e a abstração mental pela qual
se construirá o conceito matemático.
Desta forma deve-se lidar com situações do cotidiano, utilizar material
concreto, caminhar em direção aos conceitos matemáticos de forma abstrata, voltar
a situações concretas onde os mesmos possam ser aplicados, reconhecendo em
novas situações e conceitos descontextualizados.
Nesse processo contínuo de desenvolvimento da aprendizagem, a linguagem
matemática estará sendo despertada. Assim, deve-se entender o uso da linguagem
matemática fazendo-se uma analogia desta com a Língua Portuguesa. Quando as
crianças começam a se expressar usando sua própria língua fazem construções
aparentemente ilógicas como “eu faz, eu di“. Ao procurar uma relação lógica no uso
dos verbos, tentando regularizar os verbos irregulares, a criança comete erros já
que a língua possui sua própria organização, nem sempre muito lógica, porém
pertinente ao processo de aprendizagem. Gradativamente, as crianças passam a
dominar a organização da língua materna, sem necessidade de correção, mas
sabe-se que elas estarão atentas ao que os adultos falam para poderem se
autocorrigir, o que faz acreditar que o próprio contato com a língua favorece seu uso
adequado.
Da mesma forma o uso correto da linguagem da matemática será adquirido
pelo aluno a partir do contato com esta linguagem, sendo que o uso correto dos
conceitos matemáticos desde os anos iniciais da escolarização, fará com que os
alunos aprendam a lidar e usar tais conceitos nos momentos corretos. Mas, é
importante ressaltar que não se deve exigir muito cedo que a criança domine a
simbologia e a linguagem específica da matemática, mas sua expressão correta
inicial auxiliará para que no futuro dominem essa linguagem.
Os livros didáticos, nesse sentido, têm um importante papel, pois muitas
vezes, determinados capítulos destes livros discutem conceitos desnecessários,
sem relação uns com os outros, o que torna a aprendizagem da linguagem
fragmentada e obsoleta. Um exemplo, até clássico, é o capítulo dedicado à Teoria
dos Conjuntos, presente em todos os livros iniciais de matemática, como um
capítulo estanque da chamada “Matemática Moderna”, que não tem relação com os
demais conceitos. Aqui cabe lembrar o importante papel do educador nas relações
que pode fazer permitindo que esta parte da aprendizagem da linguagem

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matemática não fique à deriva – estanque e desarticulado dos demais conceitos.
Desse modo, há uma enorme necessidade de renovação dos livros didáticos de
matemática, modificando-se a organização deles e até revendo-se conceitos
ensinados de forma errônea – apesar de que muito já se modificou nesses últimos
anos.
Sendo necessário que a linguagem matemática seja desenvolvida e os
conceitos matemáticos adequadamente desenvolvidos, a escola precisa incorporar
as novas tecnologias que nos dias atuais são muito importantes na vida de todos os
indivíduos. Mesmo porque, boa parte das crianças já chega à escola com uma
bagagem de informações que precisa ser levada em conta e, essa bagagem só foi
conquistada graças à tecnologia – sobretudo, televisão e computador, através da
Internet. Então, a imagem tem um grande poder de sedução e pode ser usada, sob
diferentes formas, basta que o educador seja criativo. A televisão, os vídeos e o
computador podem apresentar de forma integrada um trabalho de imagens que
venha a facilitar a construção de conceitos matemáticos.
Problemas do cotidiano, desafios matemáticos que precisam ser vencidos,
podem ser apresentados sob a forma de imagens em movimento. A própria
Geometria (os movimentos das figuras, a comparação entre elas), se torna mais
clara com o uso de imagens. Este trabalho, quando bem realizado, leva os alunos à
descoberta de regras sem necessidade de memorização. Embora, sem dúvida, o
trabalho com as novas tecnologias facilite o trabalho do professor, não há
possibilidade de substituí-lo. Ao contrário, quanto mais as máquinas se
desenvolvem, mais necessária se torna a figura do professor que cada dia mais terá
que se preocupar com os desafios que deve lançar aos alunos para que estes se
apropriem dos conceitos matemáticos.

2.2 Resolver problemas

Um problema matemático é toda situação requerendo a descoberta de


informações matemáticas desconhecidas para que o aluno venha resolvê-lo. O
fundamental é que o aluno tenha de inventar estratégias e criar ideias, sem perder a
lógica exigida; ou seja: pode até ocorrer que o aluno conheça o objetivo a chegar,
mas só estará enfrentando um problema se ele ainda não tiver os meios lógicos

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para atingir tal objetivo. São várias características dos problemas que se resumem
assim:
• sem algoritmização: o caminho da resolução é desconhecido, ao
menos em boa parte;
• complexos: precisam de vários pontos de vista exigentes; a solução
só é atingida após intenso trabalho mental; embora o caminho possa
ser curto, ele tende a ser difícil;
• exigem lucidez e paciência: para na aparente desordem vermos as
regularidades, os padrões que permitirão a construção do caminho até
a solução;
• nebulosos: pode ocorrer que nem todas as informações necessárias
estejam aparentes; por outro lado, pode ocorrer que existam conflitos
entre as condições estabelecidas pelo problema;
• não há resposta única: além de normalmente ocorrer de existirem
várias maneiras de se resolver um dado problema, pode ocorrer de
não existir uma melhor solução e até de não existir solução; ao
contrário do que a Escola ensina: resolver um problema não é o
mesmo que achar "a" resposta.3

Torna-se cada vez mais comum vermos nos livros de matemática


elementares a inclusão de desafios matemáticos dirigidos. Tipicamente não
correspondem diretamente ao material em ensino e, assim, muitos pensam que se
tratam de problemas. Contudo, o mais adequado seria classificá-los como charadas
ou quebra-cabeças, do tipo que apareciam no rodapé dos antigos almanaques, e
que visam mais o entretenimento.
Um bom problema matemático além de representar um desafio, tanto ao
poder dos matemáticos como ao poder da disciplina por eles criada, também
"mexe" com a matemática: faz com que a melhor entendamos, fertiliza-a e permite
que possamos resolver outros problemas. Um bom problema de matemática é
muito mais do que uma charada. Um ótimo exemplo é o chamado Problema de
Fermat:

3 Robert Resnick (11 de janeiro de 1923 -) é um respeitado educador e autor de livros didáticos de
física; nasceu em Baltimore, Maryland em 11 de janeiro de 1923 e se formou na faculdade da cidade
de Baltimore ensino médio em 1939.
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Sendo n = 3, 4, 5, ..., mostrar que não há nenhuma trinca de inteiros positivos
x, y e z verificando a equação: x n + y n = z n.
Enunciado mais simples é difícil achar, contudo esse problema precisou de
quase 400 anos de esforço até ser resolvido por A. Wilkes em 1995. Sua grandeza
não está na dificuldade e também não está na utilidade desse resultado (que é
praticamente inexistente); ela está no fato de que as tentativas de resolvê-lo
produziram ideias e problemas que fertilizam inúmeros campos: Teoria dos
Números, Geometria Algébrica, etc.
Procurando organizar um pouco o processo de resolução de problemas, o
grande matemático George Polya (1977) o dividiu em quatro etapas, mas antes de
passarmos a elas, é muito importante enfatizar que ele nunca pretendeu que sua
divisão correspondesse a uma sequência de etapas a serem percorridas uma
depois da outra, sem que nunca seja conveniente ou necessário voltar atrás;
também não pretendeu que funcionasse como uma poção mágica.
A resolução de problemas na educação infantil segue caminhos diferentes
daqueles formais na abordagem tradicional da matemática nas séries mais
avançadas. É necessário elaborar um ou vários processos de resolução, realizando,
por exemplo, simulações, fazendo tentativas, formulando hipóteses, procurando
resolver problemas mais simples para depois comparar os resultados com o
objetivo de alcançar e controlar, desse modo, a evolução de seus processos de
aprender.
Para desenvolver as habilidades em resolução de problemas, é necessário
que desde o início da escolaridade as crianças sejam desafiadas a buscar
respostas para situações especialmente planejadas para isso. São as ideias
matemáticas que as crianças desenvolvem na infância que formam as bases para
toda a matemática que estudarão mais tarde. O sucesso da resolução de problemas
depende das suas experiências iniciais.
Normalmente a resolução de problemas não é abordada de maneira
sistemática. Somente a partir do segundo ou terceiro ano da escolarização é que
passam a constituir parte dos conteúdos ensinados; para os professores uma tarefa
difícil e mal compreendida pelos alunos porque, na verdade, não são estudados
como se deveria.
Algumas crenças podem ser vistas com o trabalho da resolução de
problemas na educação infantil por parte dos professores. Por exemplo, eles

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acreditam que para resolver problemas adequadamente, a criança precisa ter
conceitos numéricos, podendo ser refutados através da ideia de que resolvemos
vários problemas do cotidiano sem que apresentem necessariamente números.
Outra crença é que para resolver problemas é necessário que as crianças sejam
leitoras. Todavia, posso afirmar que saber ler não é sinônimo de incapacidade de
ouvir, falar, compreender e pensar, pois as crianças resolvem várias situações no
cotidiano com tranquilidade, basta que lhes sejam apresentadas de maneira correta.
Isso porque nem sempre o educador(a) sabe formular perguntas de fácil
compreensão, sobretudo, para as crianças.
O professor pode ser o leitor para seu aluno, e também o desencadeador
para a aquisição da leitura e escrita nos alunos em fase de letramento. Muitos
professores acreditam que, para resolver problemas, as crianças precisam ter antes
conhecimento sobre operações e sinais matemáticos, que na verdade serão
ensinados pelo professor.
Para Kamii (2003), a aritmética não nasce da técnica e sim da capacidade de
pensar logicamente. Deveríamos considerar que os problemas são perguntas que
as crianças tentam responder pensando por si mesmas, não exigindo nada além da
capacidade natural que têm de se encantar por desafios. Não se trata de considerar
a resolução de problemas um conteúdo isolado dentro do currículo. O trabalho com
resolução de problemas é uma maneira pela qual os alunos são envolvidos a fazer
matemática, porque geralmente tais problemas estão relacionados ao cotidiano.
Sob esse enfoque, a resolução de problemas na educação infantil é um
espaço para comunicar ideias, fazer colocações, investigar relações, adquirir
confiança em suas capacidades de aprendizagem. É um momento para
desenvolver noções, procedimentos e atitudes em relação ao conhecimento
matemático, auxiliando as crianças a dar sentido aos conceitos, habilidades e
relações que são essenciais no currículo de matemática na educação infantil.
Isso exige planejamento e, assim, o professor deve utilizar muitas e variadas
fontes de problematização, desde as que surgem do cotidiano até as elaboradas e
propostas pelos livros. Podem ocorrer oralmente, por escrito, podendo utilizar
dramatizações, jogos, materiais diversos, literatura infantil, desenhos, escrita, etc.
O desenho pode ser um importante recurso que as crianças venham a utilizar
para expressar a solução por elas encontrada, como também é um meio para que
elas reconheçam e interpretem os dados que o professor apresenta. Neste sentido,

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o desenho representaria tanto o processo de resolução de problemas quanto a
reescrita das condições propostas.
É forte a crença de que antes de ingressar na escola a criança não
desenvolveu nenhuma forma de raciocínio matemático, sendo poucas e ineficientes
as habilidades que possui para resolver problemas. Sendo assim, a escola é o lugar
onde se desenvolve o raciocínio matemático da criança pela primeira vez, porque
será trabalhado de forma sistematizada e não apenas contextual.
Uma das formas para fazer a matemática avançar é a formulação e a
resolução de problemas, e todos os processos essenciais da matemática, como
descoberta de regularidades, formulação de conjecturas, refinamento de ideias e
procedimentos, são atravessados por essa atividade de resolução de problemas.
O equívoco é considerarmos como problemas matemáticos apenas aqueles
apresentados nos livros didáticos, que envolvem operações aritméticas, pois as
crianças resolvem muitos problemas fora da escola, adotam certos procedimentos
orais para a resolução de problemas.
Infelizmente, a retórica da Resolução de Problemas virou um dos modismos
do Sistema Escolar nos últimos anos. O resultado é o esperado: os oportunistas de
plantão e os ingênuos despreparados conseguiram deturpar de tal modo o assunto
que hoje podemos encontrar as atividades mais ridículas rotuladas como resolução
de problemas matemáticos.
Portanto, é necessário ouvirmos quem tem o real direito de falar sobre o
assunto: os matemáticos produtores, os cientistas e técnicos usuários de
matemática e, não as crianças as quais precisam ainda desenvolver, através de
seus prévios conhecimentos, a matemática mais básica.

2.3 Geometria na vida

A Geometria é um dos conteúdos mais perceptivos da matemática que, entre


outras coisas, desenvolve mais o olhar do educando sobre as formas e as
dimensões planas e espaciais. Mas, também é um dos conteúdos menos relegado
ao aprofundamento, porque geralmente se configura como um ensino de segundo
plano, ou, menos importante.
Certo que nos últimos anos tem-se tentado modificar esta realidade do
ensino de geometria, porém, ainda não se dá ênfase ao mesmo. Com uma
introdução cada vez maior dos materiais concretos nos anos iniciais de
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escolarização, percebe-se que a geometria vem sendo ensinada, ainda de maneira
muito tímida, já que também é muito exigente seu fundamento e, nem todo
educador tem o domínio desse estudo.
Aos alunos costuma-se ensinar a matemática pelas operações mais simples
passando, progressivamente, para as mais
complexas, enquanto que na geometria ensinar os
alunos a desenvolver a visão espacial e a
percepção das formas é uma tarefa que fica à
margem, aguardando que os educandos tenham
todos os princípios norteadores da matemática
para descobrirem, tardiamente, os conteúdos
geométricos. Segundo Fainguelernt (1999, p.55), é
analisado que:
Fonte: http://migre.me/5cui5

A geometria na pré-escola e no primeiro grau inicia-se pela


“percepção de” e “a ação sobre” os objetos no mundo exterior.
Esses objetos são inicialmente percebidos no espaço, depois são
observados e analisados, muitas propriedades são identificadas e
descritas verbalmente, levando a uma classificação e mais tarde á
conceituação.

Apreende-se assim, que o estudo da geometria deve dar oportunidade aos


alunos de explorar visual e perceptivamente as formas num espaço, desenvolvendo
conhecimentos não só sobre o que são essas formas, mas os conceitos que nelas
estão implicados.
Desse modo, estudar a geometria implica na abordagem de situações
relacionadas à forma, dimensão e direção. O objetivo de ensinar geometria aos
alunos está ligado ao sentido de localização, reconhecimento de figuras,
manipulação de formas geométricas, representação espacial e estabelecimento de
propriedades.
Uma base consolidada objetiva uma maior facilidade nos conteúdos, por isso,
os profissionais das séries iniciais devem trabalhar de forma estruturada e
planejada, levando em conta que os alunos podem questionar o porquê de os
conteúdos geométricos serem depositados nas formas do material concreto.
O grande problema desse ensino da matemática se divide em dois:

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• a sensação de que o conhecimento seja intuitivo;
• e que as informações fazem parte do cotidiano do aluno.
A verdade não é bem essa, pois alguns alunos precisam ser direcionados
aos aspectos perceptivos das formas espaciais e planas, pois não conseguem criar
uma relação entre a geometria e o mundo ao seu redor. Afinal, é preciso lembrar-
lhes que a geometria faz parte das construções, dos espaços internos e externos
que compõe o nosso entorno; fazem parte das casas, prédios, ruas, paisagens
urbanas e rurais, pois estão dentro de uma determinada forma, com dimensões que
lhes dão regularidade, leveza e até
elegância. Sem dúvida, lembraremos
das esfinges e pirâmides do Egito, da
Torre de Pisa, e de outros
monumentos que, pelas mãos do
homem, tomaram forma com uma
assombrosa maravilha aos nossos
olhos, sendo ela a própria geometria
em sua forma estrutural.
Fonte: http://migre.me/5cunG
Analisando pelo lado construtivista e de acordo com as metodologias de
ensino empregadas, o aluno estabelece seu espaço na medida em que o
pensamento cognitivo seja colocado em ação, pois a aprendizagem da geometria
exige isso. Dessa forma, os alunos que possuem um maior grau de habilidade se
destacam, relacionando a geometria com outros contextos, sendo este momento
em que o professor deve aproveitar os diferentes pontos de vista e opinião dos
alunos, criando um ambiente de discussão de ideias, debates e formulação de
novas definições, já que alguns conteúdos possuem afinidade com a geometria,
como os mapas, as figuras, os sólidos, as planificações, entre outros. Por essa
perspectiva, segundo Almouloud (2003, p.126-127)4, compreende-se a apreensão
do conhecimento geométrico por quatro maneiras, sendo elas:

• sequencial: é solicitada nas tarefas de construção ou nas tarefas de


descrição com o objetivo de reproduzir uma figura;

4 Registros de representação semiótica e compreensão de conceitos geométricos. In Machado,


2003, p.125-147.
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• perceptiva: é a interpretação das formas da figura em uma situação
geométrica;
• discursiva: é a interpretação dos elementos da figura geométrica,
privilegiando a articulação dos enunciados, levando em consideração
a rede semântica de propriedades do objeto;
• operatória: está centrada nas modificações possíveis de uma figura
de partida e na reorganização perceptiva que essas modificações
sugerem.

Com o auxílio dos mapas, por exemplo, o aluno utiliza formas bidimensionais
no estudo de situações tridimensionais. O sentido de localização é colocado em
prática e termos, como latitude, longitude e altitude, são relacionados às
coordenadas geográficas de países, estados e cidades. Por esse segmento de
trabalho, Rangel (1992, p. 55) já afirmava que:

Não se trata, pois, de treinar “formas” em si mesmas para sustentar


aprendizagens posteriores, mas apela para ação produtiva do sujeito,
que, agindo sobre os fatos matemáticos e refletindo sobre as relações
criadas em sua mente, torne-se capaz de postular coordenações
novas em seu pensamento, melhorando e superando, portanto, suas
formas atuais de conhecer, na medida em que reinventa o próprio
saber matemático.

Assim, pode-se dizer que as figuras e os sólidos são primordiais para o


sucesso do aluno nas séries seguintes, pois todo sólido pode ser apresentado na
forma de figura plana, denominada planificação, que possui como característica
principal demonstrar o número de vértices, arestas e faces do sólido. Com isso a
aluno está apto a classificar e nomear as figuras espaciais existentes e discutir os
procedimentos a serem adotados na resolução de problemas.
A junção de toda a estrutura do ensino, envolvendo os conceitos
geométricos, será utilizada posteriormente na Geometria Analítica, na qual o aluno
tomará conhecimento de que todas as formas possuem fundamentos e estruturação
matemática.
Por isso devemos incluir em nossos planos os temas relacionados ao ensino
da geometria, com o objetivo de conscientizar o aluno de sua extrema importância
curricular. A proposta deve ir além da manipulação de sólidos e da observação de

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figuras, a fim de acabar de vez com a ruptura que existe entre a aprendizagem de
representações planas e de sólidos tridimensionais, como se ambos não
estivessem presentes simultaneamente na vida da criança.

Exercício 2

1. A capacidade de reconhecer, em situações novas, conceitos


descontextualizados é:
a) O teste real da compreensão de um conceito matemático.
b) A maior finalidade da aprendizagem matemática.
c) A forma como não aprendemos matemática.
d) É a melhor forma de ensinar a matemática.

2. Para resolver problemas, é necessário que as crianças sejam leitoras. Isso


é:
a) Uma verdade do ensino, pois sem ler a criança não entenderá os enunciados.
b) Uma ideologia de Piaget.
c) Uma pesquisa que comprova a necessidade da leitura matemática.
d) Uma crença, pois não é somente lendo que se aprende matemática.

3. A Geometria é um dos conteúdos mais perceptivos da matemática que,


entre outras coisas:
a) Mais desenvolve a noção de matemática sequencial, pois as noções
matemáticas estão nas formas.
b) Mais desenvolve o olhar do educando sobre as formas e as dimensões planas e
espaciais.
c) Mais torna complexa a aprendizagem da matemática.
d) Mais aproxima o aluno da matemática, já que é um dos estudos matemáticos
mais aprofundados.

2.4 Cálculo mental

Nos dias atuais é imprescindível que as pessoas tenham o hábito do cálculo


mental, pois como não utilizá-lo para prever os gastos de uma compra quando o
valor estimado não pode ultrapassar o dinheiro em mãos? Como decidir entre uma
compra a prazo ou à vista sem analisar os descontos sobre o produto,
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reconhecendo a vantagem da compra? Desse modo, percebe-se o quanto o cálculo
mental é importante para as pessoas.
A ideia do cálculo mental está associada à capacidade de estimar resultados
ou, ainda, à rapidez na execução do cálculo. De acordo com os PCN’s de
matemática, “pode-se dizer que se calcula mentalmente quando se efetua uma
operação, recorrendo-se a procedimentos confiáveis sem os registros escritos e
sem a utilização de instrumentos” (2000, p.117). Neste sentido, parece que a
questão central do cálculo mental pode ser compreendida na reflexão sobre a
produção e utilização de procedimentos confiáveis.
Contudo, não há porque afirmar que o cálculo feito com registros ou uso de
instrumentos seja desconsiderado como cálculo mental. Pois os registros escritos
podem, até mesmo, vir a facilitar esse processo, principalmente para a criança que
ainda se encontra na fase do operatório concreto, pois ao anotar um resultado
parcial pode ser que venha a facilitar a sua estratégia seguinte na busca do
resultado final. Por exemplo, na soma de 32+15, o aluno pode adicionar 30+10 e
registrar o resultado = 40 e, em seguida somar 2 + 5, registrando o seu resultado, =
a 7; somando afinal os dois resultados para se chegar no resultado total, 47.
O que importa é que cada registro seja coerente e confiável, ou seja, que
seja pensado pelo sujeito que propõe esse ou aquele processo.
É importante ressaltar que as estratégias e a rapidez do cálculo dependerão
da idade do aluno e da qualidade das experiências matemáticas experimentadas ao
longo de seu processo de aprendizagem. Sendo assim, o cálculo mental é um
conjunto de estratégias de cálculo, na busca da solução de um problema
matemático, sem recorrer aos procedimentos preestabelecidos do algoritmo. Trata-
se, portanto de um sistema flexível, no qual podem ser usadas estratégias
diferentes na solução de um mesmo problema, de forma rápida e eficiente.
O cálculo mental, porém, não surge de forma gratuita só pelo fato de não
registrarmos o algoritmo de forma tradicional, mas exige que o aluno tenha
legítimas experiências matemáticas, participando da construção de conceitos
matemáticos, compreendendo as possibilidades implicadas em cada operação.
Se observarmos as aulas de matemática, perceberemos que o ensino
matemático, na maior parte das vezes, ainda, traduz a forma de educação nos seus
modelos tradicionais. Treina-se o aluno, mecanicamente, a encontrar a resposta
certa, os resultados exatos, as operações lineares por processos decorados e não

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apreendidos. Cabe aos alunos executar prescrições fixadas nas regras e definições
“dadas” pelo professor, o qual sabe a matemática, mas nem sempre dá conta de
seus fundamentos básicos. O educando assume, assim, uma posição secundária e
marcadamente passiva, depositário de conteúdos e exaustivos exercícios que mais
são reproduções que a necessária aprendizagem. E isso é tão sério que se trocar
os números de uma mesma operação, os alunos já não sabem mais fazer o
exercício porque deduzem que o professor não ensinou aquela conta.
A excessiva preocupação pela representação formal na Matemática,
destituída de sua relação com o cotidiano, leva à manipulação mecânica dos
algoritmos e teoremas que, por sua vez levam ao fracasso, já que atitudes
cognitivamente mecânicas pouco instrumentalizam o aluno para continuar sua
jornada de aprendizagem na matemática. Para Piaget, “não é o conhecimento do
teorema de Pitágoras que irá assegurar o livre exercício da inteligência pessoal: é o
fato de haver redescoberto a sua existência e a sua demonstração” (1978, p.60).
Na excessiva valorização do produto, desconsidera-se o processo, quando
na verdade é esse que aponta a condição do educando e sua capacidade de
resolução de problemas. Segundo Parra (2001, p.189):

Para muitas pessoas, cálculo mental está associado a cálculo


rápido. Na perspectiva que adotamos, a rapidez não é nem uma
característica nem um valor, ainda que possa ser uma ferramenta
em situações didáticas nas quais, por exemplo, permita aos alunos
distinguir os cálculos que dispõem os resultados na memória dos
que não dispõem.

Sabe-se assim, que não é o produto final do cálculo que importa, mas o que
seu processo desenvolve cognitivamente, pois o raciocínio está ligado ao pensar
cada elemento que irá compor a operação matemática. Assim, o domínio dos
recursos para o cálculo indica uma aproximação com o cálculo que torne os alunos
capazes de escolher os procedimentos apropriados, encontrar resultados e julgar
suas validades. Aponta para o caminho da descoberta, fazendo com que o aluno
possa sentir a emoção de perceber-se produtivamente ao se deparar com a solução
encontrada numa estratégia ainda não reconhecida antes por ele e, agora,
descoberta.
O professor, enquanto mediador do processo de problematização deve ficar
atento sobre os caminhos apresentados durante a solução dos problemas, porque

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nem sempre resultados objetivos são comprovados por operações adequadas,
porque pode haver erro no processo e não no resultado. Por isso, o professor não
deve adiantar soluções e nem deixar o aluno entregue a si mesmo, e sim, a partir
de seus pequenos avanços, levá-lo a observar, analisar, estabelecer relações, fazer
conjecturas e comprovações, orientando-o para chegar à descoberta dos conceitos
matemáticos envolvidos nas atividades propostas.
Quanto maior o envolvimento do aluno, desde o levantamento do problema
até sua resolução, maior a capacidade de sua compreensão dos conceitos
envolvidos e maiores habilidades numéricas gera para si. Por isso, a participação
do educando consiste em indagar, dialogar, analisar, levantar hipóteses, propor
soluções, expor seus raciocínios, observar os raciocínios dos outros, compará-los
concluir sobre os mesmos, sintetizar e recontextualizar os conhecimentos
construídos, sendo um ativo aprendiz.
Uma vez que um dos objetivos da educação reside no desenvolvimento da
autonomia dos educandos, considero que a produção de resultados de cálculo
mental é de extrema importância, uma vez que ele é o resultado e ao mesmo tempo
gerador de qualidades e procedimentos característicos de um aprendiz autônomo,
quais sejam: flexibilidade, criatividade, capacidade de argumentação, análise,
interpretação, e de própria significação, etc. Neste sentido, destaco a
problematização por meio de situações matemáticas contextualizadas como
estratégia didática importante porque são adquiridas algumas habilidades e
competências para a matemática, tais como:
• media questões-problema que desafiam os alunos para validação dos
resultados;
• pode-se criar um ambiente positivo que os encoraja a levantar
hipóteses;
• justificam seu raciocínio;
• propõem e discutem soluções;
• validar e debatem suas próprias conclusões.

Influem, assim, na capacidade de o aluno resolver problemas, favorecendo


uma melhor relação com a matemática, ampliando a compreensão dos conceitos
numéricos e suscitando o surgimento do cálculo mental em diferentes níveis de
acordo com o avanço e o progresso nos estudos da matemática.
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UNIDADE 3 - CONTRIBUIÇÕES DE CONSTANCE KAMII

3.1 De quem estamos falando

Constance Kazuko Kamii, nascida em Genebra, Suíça, é uma psicóloga nipo-


americana, filha de pai japonês e mãe estadunidense, viveu no Japão até os 18
anos, transferindo-se depois para os Estados Unidos, onde
em 1955 bacharelou-se em Sociologia.
Mestra em Educação e Doutora em Educação e
Psicologia, pela Universidade de Michigan/EUA. Foi aluna
e colaboradora de Jean Piaget, tendo feito diversos cursos
de Pós-Doutorado nas universidades de Genebra e de
Michigan, relacionados com a epistemologia genética e
com outras áreas educacionais pertinentes tanto à teoria
piagetiana como de outros pesquisadores. Atualmente é
professora da Universidade do Alabama.

Fonte: http://migre.me/5cvok
Publicou diversos livros, entre os quais “Aritmética: Novas Perspectivas:
Implicações da Teoria de Piaget”, “Conhecimento Físico na Educação O Pré-
Escolar”, “A Criança e o Número”, “Crianças Pequenas Reinventando a Aritmética”,
“Desvendando a Aritmética: Implicações da Teoria de Piaget”, “Jogos em Grupo na
Educação Infantil”, “Piaget para a Educação Pré-Escolar” e “Reinventando a
Aritmética: Implicações da Teoria de Piaget” entre diversos outros5, sendo que
alguns destes compõem esta disciplina.
Por suas grandes contribuições, sobretudo, na área de conhecimento
matemático, faremos nessa unidade uma incursão sobre as principais ideias e
estudos de Kamii junto às pesquisas de Piaget, considerando que não estamos
estudando a matemática para sermos matemáticos, mas, como psicopedagogos
entendermos as relações de ensino e aprendizagem que se realizam no
desenvolvimento do conhecimento do pensamento e do raciocínio lógico-
matemático.

5 http://pt.wikipedia.org/wiki/constancekamii,acessado em março de 2021.


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3.2 Da anomia à autonomia do pensar e agir

Educação é isto: o processo pelo qual os nossos corpos vão ficando


iguais às palavras que nos ensinam. Eu não sou eu: eu sou as
palavras que os outros plantaram em mim. Como disse Fernando
Pessoa: ‘Sou o intervalo entre o meu desejo e aquilo que os desejos
dos outros fizeram de mim’. (ALVES, 2009)6

A disciplina de cada um existe quando aprendemos a colocar ordem em


nossas atividades, e compromissos, e em qualquer tarefa com a qual estejamos
envolvidos. Disciplina não é cumprimento de horários, ou obrigações, ou aceitação
de certos padrões. Isso não passa de simples interesse pessoal, motivado, na
maioria das vezes, pelo desejo se obter algum tipo de vantagem, ou evitar algum
tipo de constrangimento, o que dá no mesmo. Esta ordem interna se aprende,
quando explicamos à criança, por que deve fazer qualquer tarefa, por mais simples
que possa inicialmente parecer. Mesmo que seja o calçar de uma meia, isso deve
ficar claro para ela, o porquê está fazendo aquilo; qual a função, o que se espera
como resultado, quais os benefícios daquela ação. Torna-se até um momento
agradável, aquele saber, o conhecer do porquê das necessidades de realizarmos
uma tarefa. Assim, a criança pratica a coisa sabendo por que o faz. Desse modo,
tende a se autodisciplinar no futuro.
Porém, quando se trata de aprender, seja aprender muitas coisas, seja para
desenvolver competências e habilidades matemáticas, é importante saber dar
autonomia ao aluno para que possa, por si só, construir os seus conhecimentos
sabendo o valor dos conceitos e o que significam para sua formação e aplicação na
realidade em que se insere.
O indivíduo aprende basicamente através de suas próprias ações sobre os
objetos do mundo, e constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo
tempo em que organiza seu mundo. A anomia, que acontece até os três anos de
idade, faz com que a criança espere que suas necessidades sejam atendidas, não é
um sujeito que espera que alguém que possui um conhecimento o transmita a ele
por um ato de bondade, mas faça o que ele ainda não sabe como fazer. Embora o
foco de Piaget não tenha sido o educacional, suas ideias contribuíram para a
compreensão de como a criança constrói o conhecimento, são elas:

6 http://umavezprofessoraprofessorasempre.blogspot.com, acessado em março de 2021.


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• o objetivo de ensino deve centrar-se na criança e a partir das
atividades da mesma;
• a criança não aprende por repetição, mas por descoberta;
• a aprendizagem é um processo construído internamente, depende do
nível de desenvolvimento do sujeito e é um processo de reorganização
cognitiva;
• os conflitos cognitivos são importantes para o desenvolvimento da
aprendizagem;
• a interação social favorece a aprendizagem;
• as experiências de aprendizagem devem privilegiar a colaboração, a
cooperação e intercâmbio de pontos de vistas na busca conjunta do
conhecimento e soluções.
Portanto, o princípio de autonomia se desenvolve juntamente com o processo
de desenvolvimento da autoconsciência.
Autonomia é autogoverno, é “a submissão do indivíduo a uma disciplina que
ele próprio escolhe e a constituição da qual ele elabora com sua personalidade”
(PIAGET, apud KAMII, 2001, p.95). Dessa forma, A pessoa autônoma não é aquela
que faz tudo o que deseja, que se governa sem se importar com as pessoas à sua
volta. Pelo contrário, o sujeito autônomo sabe coordenar as regras, ideias, decisões
e preferências de seu grupo social, agindo de forma harmônica.
Já a disciplina é um comportamento, que corresponde ao necessário
equilíbrio, organização e diálogo, para manutenção adequada das relações.
Ser uma criança disciplinada, não é indicativo de criança quieta, silenciosa,
atenta, centrada, sempre acessível; uma criança disciplinada brinca, corre, pula,
grita, chora, briga, porque criança é criança e é assim que se comporta – tem
energia para suas vivências. Mas esta criança sabe também respeitar as regras e
limites que se impõem ao ambiente; sente-se segura para liberar suas energias,
sem atrapalhar ou comprometer-se a si e aos demais no seu entorno.
No entanto, para saber os limites e as regras, a criança requer que o adulto
lhe ensine e oriente o seu processo e, isto, não reside apenas na informação que
possa passar o adulto, mas nos modelos que ele expressa a partir de si, pois, a
família é o modelo que a criança tem.
Por isso mesmo, sua energia precisa ser direcionada da forma correta, de
forma disciplinada e equilibrada, para as coisas práticas, que lhe serão úteis, e com
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menor intensidade, às atividades destinadas apenas a ajudar a passar o tempo.
Nessa etapa, dependendo do nível de conscientização do adulto, ela aprende a ser
naturalmente disciplinada, pela correta distribuição das atividades que lhe trarão
autonomia e independência, no futuro.
Desse modo, o pensar deve ser autônomo e o aprendiz capaz de administrar
seus conhecimentos, pois a matemática requer essa autonomia para que o aluno
saiba agir com segurança e com criatividade sobre os processos operatórios.

3.3 Os tipos de conhecimento

O homem, desde sempre, se viu na necessidade de explicar o mundo que o


rodeia. Porém, o próprio homem percebeu que para explicar o mundo teria que
conhecê-lo. Assim, percebeu que o conhecer não era um estado, mas sim um
processo e, como tal, estava necessariamente relacionado com a atividade prática
do próprio homem.
Assim, ao analisar a construção histórica do conhecimento matemático,
percebe-se que o mesmo tem sido elaborado a partir da tentativa do homem de
compreender e atuar em seu mundo. Como, na Grécia Antiga, berço da
Matemática, somente alguns tinham acesso ao conhecimento formal, os escribas
eram considerados homens especiais, dotados de inteligência acima da média, por
serem os únicos capazes de decifrar e desfrutar dos conhecimentos geométricos e
aritméticos da época, que muitas vezes eram complexos, como o sistema de
numeração grego e egípcio.
Dessa forma, conhecer não era só possuir uma representação mental do
mundo, mas também atuar no mundo a partir da representação que dele tinha.
Então, faço algumas questões para ampliar nossas análises:
• Será que todo o conhecimento procede apenas da experiência?
• Será que alguns dos nossos conhecimentos têm a sua origem na
razão?
• Ou, será que todo o conhecimento resulta de uma elaboração racional
a partir dos dados da experiência?

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Através de alguns estudiosos7, tratarei das repostas a estas questões
analisando alguns dos conhecimentos que permeiam os estudos da matemática,
não só como disciplina escolar, mas como uma ciência aplicada. Pois, meu objetivo
é tornar claro que no passado para aprender matemática era preciso desenvolver
estes conhecimentos, já que foram linhas de pensamento matemático-filosófico.
O empirismo, por exemplo, considera como fonte de todas as nossas
representações os dados fornecidos pelos sentidos. Assim, todo o conhecimento é
a posteriori, ou seja, provém da experiência e à experiência se reduz. Segundo os
empiristas, as noções matemáticas seriam cópias mentais estilizadas das figuras e
objetos que se apresentam à percepção.
Já, os racionalistas consideram que só é verdadeiro conhecimento aquele
que for logicamente necessário e universalmente válido, isto é, o conhecimento
matemático é o próprio modelo do conhecimento. Assim sendo, o racionalismo tem
que admitir que há determinados tipos de conhecimento, em especial as noções
matemáticas, que têm origem na razão. Não quer isso dizer que neguem a
existência do conhecimento empírico. Admitem-no. Consideram-no, porém, como
simples opinião, desprovido de qualquer valor científico. O conhecimento, assim
entendido, supõe a existência de ideias ou essências anteriores e independentes de
toda a experiência.
Todavia, o conhecimento empírico-racionalismo ou intelectualismo defende
que as nossas representações são construções «a posteriori» elaboradas pela
razão a partir dos dados experimentais. Assim, o conhecimento tem a sua origem
na experiência, mas a sua validade só pode ser garantida pela razão. Então, as
noções matemáticas são construções racionais a partir da observação dos objetos e
figuras que rodeiam o homem. Decorrem de processos de abstração e
regularização relativamente à irregularidade das figuras reais.
Mas, por um lado, o realismo afirma que no ato do conhecimento, o sujeito
consegue apreender um objeto que é independente e distinto dele. E, por outro, o
idealismo defende que não é o objeto em si que conhecemos, mas o objeto tal
como se nos representa. Na verdade, não podemos saber sequer se há coisas
reais, transcendentes ou exteriores ao espírito ou, se pelo contrário, tudo quanto
existe está no espírito.

7 Kamii (2001), Piaget (1946), Miorin (1998), Kohl (2000), Ribeiro e Silva (1973), entre outros.
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Nesse sentido, a escola pitagórica muito contribuiu para esse pensamento,
pois, formada por aristocratas, defendia o número como sendo a essência de tudo o
que existe. Segundo Miorim (1998, p.14-15), “a escola pitagórica [...] foi responsável
pela introdução da concepção, existente até hoje, de que os homens que trabalham
com os conceitos matemáticos são superiores aos demais.”
Hoje, percebe-se, ainda, a ideia de que poucos conseguirão apropriar-se do
conhecimento matemático, que, ainda para muitos, é considerado difícil e complexo.
O aluno, ao chegar à escola, já apresenta um certo temor a esse conhecimento,
sentindo-se incapaz, e tal ideia é
legitimada pela postura pedagógica e
didática do professor, que não tem uma
escuta às necessidades de seus alunos
e faz questão de reforçar a heteronomia
deles, não lhes propiciando um fazer,
pois acredita que aprender é “saber na
ponta da língua” o que foi ensinado.
Fonte: http://migre.me/5cwIy

Assim, sabendo que a Matemática surgiu da interação do homem com seu


mundo, ao tentar compreendê-lo e atuar nele, é difícil aceitar que, conhecedoras
desse percurso e de estudos como os de Piaget, os quais afirmam que a criança
constrói o conhecimento através da interação com o outro e com o mundo, nossas
escolas insistam em manter um ambiente “desmatematizador”. Esse ambiente é
permeado pelas ideias da transmissão de conhecimentos e de que a criança, ao
chegar na escola, não é dotada de saberes.
Pois, se a Matemática foi elaborada a partir da atuação do homem no mundo,
por que então nossas escolas não oferecem à criança a possibilidade de se
apropriar do conhecimento elaborado por seus antepassados, na relação com o seu
mundo? Se a Matemática é uma ciência simples e natural por que, então,
considera-se que somente alguns dão conta desse saber? Ao responder essas
perguntas percebe-se que é emergente a necessidade de a escola contemporânea
propiciar um ambiente matematizador.
Segundo Kamii “o ambiente social e a situação que o professor cria são
cruciais no desenvolvimento lógico-matemático.” (2003, p. 63) Então, o aprender
está relacionado ao fazer, lembrando que o ser humano é movido por desejos e é
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capaz de aprender tudo o que está em seu entorno, inclusive a matemática, pois um
ambiente estimulador seria aquele permeado por situações, desafios, construções,
e inúmeras possibilidades. Assim, ele viverá e (re)descobrirá o conhecimento,
construindo-o de forma ativa e significativa, posicionando-se como parte
fundamental desse mundo, capaz de promover mudanças em si mesmo e no meio
que está em seu entorno.

3.4 A importância do erro

“O homem tem errado e continuará errando: porém, é sua capacidade para


aprender com os erros, com os fracassos, o que o torna diferente das demais
espécies”. (LA TORRE et. al., 1994, p. 11)
O aprender com os erros é tão antigo quanto o próprio homem, mas quando
se trata de escola e de aprendizagem, errar é sinônimo de fracasso, sendo que
aquele que erra é fadado a não conseguir aprender, sendo marginalizado e
excluído. Assim, culturalmente o erro assume o caráter de seletividade e de
exclusão, pois errar não cabe aos melhores.
O erro na matemática é uma dicotomia a ser analisada, porque se o
resultado estiver errado, a operação está errada; mas, se o resultado estiver certo,
a operação não pode estar nunca errada. Então, como julgar o certo e o errado na
operação matemática. Segundo Pinto (2000, p. 37): “Diagnosticar e corrigir os erros
não é suficiente para melhoria do ensino. Os erros contêm um potencial educativo
que precisa ser mais bem explorado, não apenas pelos professores, como também
pelos próprios alunos”.
Desse modo, a autora chama a atenção para que se analise o erro por sua
base e não apenas por seus resultados. Para exemplificar a situação, lembrei-me
de uma conversa que tive com um professor de matemática, há alguns anos atrás,
quando me deparei com sua angústia na correção de avaliações de seus alunos. A
questão que o deixava angustiado era: alguns alunos tinham chegado ao resultado
que foi pedido no enunciado, mas a operação estava errada; por outro lado, alguns
alunos tinham chegado ao resultado errado, mas a operação estava completamente
certa. Então, como proceder, já que se tratava de uma avaliação da aprendizagem
matemática?

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Analisando juntos as questões, podia-se perceber que alguns alunos erraram
as operações em razão, sobretudo, do excesso de informações que o enunciado do
problema matemático trazia; então, havia erro de sinais e de sequência de sub-
resultados, que ao final, dava um resultado correto. Então, o erro era didático e não
de aprendizagem, porque o enunciado não estava claro, mas indicava o resultado
mais adequado. Quanto a isso é preciso que façamos uma análise mais rigorosa e,
que me perdoem a crítica: mas, há educadores que não sabem escrever um
enunciado de matemática corretamente.
A situação perpassa dois contextos: um de formação, porque matemáticos
são formados para fazer matemática e não para escrevê-la; o outro, é que a
autossuficiência didática dos matemáticos é sua maior fraqueza, pois quantos são
os educadores que dão aula voltados para o quadro, ou seja, eles fazem a
matemática no quadro preto dialogando com eles mesmos e, não dão importância
aos alunos presentes. Alguns professores se atrevem a “jogar perguntas no ar”,
mas eles próprios respondem antes que algum aluno faça a besteira de responder.
Portanto, que tipo de avaliação de aprendizagem matemática pode ser aplicada; a
mais confusa, a copiada do livro, aquela que fez parte da lista de exercícios, só
mudou os números, e assim por diante.
A segunda questão é: alguns alunos erram os resultados, mas a operação
estava correta, então o que aconteceu? Simplesmente os alunos tiveram uma maior
preocupação em organizar os dados do que prever o resultado; mas, isso também é
uma resposta ao excesso de informações que o enunciado trouxe. Sendo que
agora, analiso esse tipo de enunciado da seguinte forma: a lógica é muito exigente,
e os matemáticos também, pois na ânsia de se fazer entendido, o simples tornou-se
complexo. Isso é muito comum se tomarmos aqueles educadores que se
preocupam tanto em ser criativo, que se inspiram demais e complicam o
conhecimento dos alunos.
Bem, qualquer um dos casos merece solução, já que o meu colega
matemático estava angustiado em como proceder com a correção dos erros de
seus alunos. Fiz, então, a seguinte sugestão por etapas:
• faça seus apontamentos a parte das avaliações dos alunos, atribuindo-
lhes conceitos relativos;
• na sala de aula, devolva para cada aluno sua avaliação e, de forma
individualizada peça que cada um refaça sua avaliação, sem apagar

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dados da primeira – ou seja, peça para que o aluno transfira os dados
corretos e corrija os dados incorretos;
• depois, de forma conjunta, faça com a sala a correção da avaliação;
• e, por último, peça que cada aluno mostre o seu erro, demonstrando
qual foi o raciocínio empregado que o resultou incorreto (ou seja, o
porquê dele), já que agora tem o certo para comparar.
Após essa experiência, com certo teor construtivista, fui informado que o
resultado foi muito melhor, pois ao ouvir os alunos demonstrando sua forma de
pensar o enunciado matemático, o meu colega descobriu que os mesmos sabiam
muito de matemática, porém quanto ao emprego operatório e conceitual,
precisavam de orientação. A partir disso, tomou mais cuidado na formulação dos
enunciados e passou a fazer as correções em conjunto, após passar por seu crivo
matemático. Nesse sentido, Pinto (2000, p.35) afirma que:

Estudar os erros tendo em vista o êxito escolar requer,


prioritariamente, uma análise mais fina de sua produção, a partir de
uma reflexão que os considere como parte integrante do processo
de ensino-aprendizagem. Ao contrário de uma pedagogia
tradicional, centrada na assimilação do conhecimento que o
professor transmite ao aluno, trata-se de conceber a aprendizagem
como um processo dinâmico, que flui em ambas direções: do aluno
para o professor e do professor para o aluno.

Culturalmente, é preciso saber que o erro existe porque há opção para


acertar, ou não; pois, se há duas vias de suposição, podemos acertar ou errar, por
isso errar é um ato humano. Porém, devemos saber interpretar e aceitar o erro
como parte de nossa responsabilidade, afinal foi feita uma opção consciente. Assim,
didaticamente o aluno tem a possibilidade do acerto, mas erra, sendo que será
importante que ele assuma a responsabilidade sobre isso; por outro lado, precisa
ser orientado ao acerto. Nesse caso, o professor é o principal mediador que eleva
seu aluno ao conhecimento necessário, ou, ao mesmo tempo o ditador, que
desestimula o seu aluno e o faz sentir fracassado diante do aprendizado.
Então, o papel do erro no processo de aprendizagem depende de como ele
ocorre nas resoluções de tarefas, pois se o aluno já tem condições de solucionar o
problema proposto, pode errar por descuido ou pela falta de informações
necessárias e, neste caso, a constatação de seu erro pode levá-lo, simplesmente, a

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refazer o procedimento. Se a estrutura de pensamento ainda não é suficiente para
selecionar estratégias de resolução, a conscientização sobre o erro pode auxiliar o
aluno, mediado pelo professor, a atingir um nível de desenvolvimento superior;
neste caso, o erro é “construtivo”. Se, no entanto, o aluno sequer compreende o que
lhe foi solicitado, a tentativa de apresentar alguma solução vai ser barrada pelos
seus limites e os erros cometidos são sistemáticos, ou seja, vão se repetir em
situações semelhantes, porque ele não se sente desafiado pela atividade proposta.
Portanto, o erro precisa ser analisado de maneira que o educador conheça o
processo pelo qual o aluno optou para resolver a questão, para que o professor
possa descobrir que tipo de conhecimento matemático foi construído.

Exercício 3

1. A disciplina de cada um existe quando aprendemos:


a) A sermos mais heterônomos, entendendo assim as regras e as normas que
compõem a sociedade.
b) A colocar ordem em nossas atividades, e compromissos, e em qualquer tarefa
com a qual estejamos envolvidos.
c) A cumprir horários, obrigações e a aceitação de certos padrões.
d) A obedecer aos padrões, analisando o certo e o errado como convencionais.

2. Empirismo, racionalismo, realismo e idealismo, são:


a) Formas de aprender a matemática.
b) Linhas de ensino da escola pitagórica.
c) Linhas de pensamento filosófico-matemático.
d) Princípios do conhecimento lógico.

3. Culturalmente, é preciso saber que o erro existe porque:


a) Não está certa a ação.
b) Quem erra está sempre fracassado.
c) Errar é humano.
d) Há opção para acertar, ou não.

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3.5 As construções necessárias

Um dos grandes problemas com a aprendizagem da matemática é fazer com


que o aluno seja convencido de que a ciência matemática é exata, mas não
complexa quando se aprende. Segundo Parra (2001), três são os motores da
aprendizagem: motivação, mecanismo e ressignificação.
A motivação como se sabe é uma autoatitude, ninguém pode dar motivação
ao outro, pois todos nós nascemos com ela. Porém, há situações que implicam na
condução para que o aluno se sinta motivado. O primeiro passo para isso é que o
educador derrube a ideia que os pais colocam nos filhos que, ao entrar no primeiro
ano de escola – ele ou ela – os filhos deixaram de ser crianças, porque agora a
escola é coisa séria – vai se aprender a ler, escrever e, o mais difícil, aprender
matemática. Essa ideia já vem preconcebida de casa – a matemática é mais difícil.
Por outro lado, é preciso que os educadores se preocupem, desde a
educação infantil, em identificar as experiências e conceitos matemáticos que as
crianças já possuem, partindo do básico: sua idade, número de sua casa, quantos
irmãos tem, qual dos irmãos é o mais velho e o mais novo (sequência); quantos
dias tem a semana, qual o dia do mês, quantos dedos tem a mão, e os pés; enfim,
notemos a infinidade de interrogações que podemos fazer às crianças e, assim,
saber como lidam com os números e saber qual importância tem esses
conhecimentos para sua formação.
Desse modo, creio que a motivação (ou o despertar) para conhecer e
aprender os números e, gradativamente, as operações aritméticas, se desenvolve
de maneira que a criança já conheça a matemática sem complicações. Nessa
perspectiva, Parra (2001, p.43), afirma que:

Os conhecimentos não se empilham, não se acumulam, mas


passam de estados de equilíbrio a estados de desequilíbrio, no
transcurso dos quais os conhecimentos anteriores são
questionados. Uma nova fase de equilíbrio corresponde então a
uma fase de reorganização dos conhecimentos, em que os novos
saberes são integrados ao saber antigo, às vezes modificado.

Portanto, a construção do conhecimento ou do pensar matemático pelo aluno


não se inicia pelo racionalismo, mas pelas experiências prévias, que desenvolveram
nas crianças seus conhecimentos matemáticos pelo senso comum, o que mais
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tarde será um viés necessário para conhecimentos mais sistematizados da
matemática.
O mecanismo, por sua vez, será incitado através de um aporte de
conhecimentos matemáticos que serão construídos após os alunos terem aprendido
além dos conceitos, as noções numéricas: a sequência, a reversibilidade, as
seriações e permutas, estando já acostumados a lidar com as operações. Assim, os
exercícios aplicados pelo educador têm a função de incitar o mecanismo
matemático dos alunos. Mas, vale ressaltar que mecanismo matemático não é, e
não pode se tornar, uma postura mecânica de aprendizagem; ou seja, na
matemática os mecanismos de conhecimentos implicam na aprendizagem das
operações no sentido de processo – é o porquê dos resultados, da ordem dos
números, da exatidão; já a postura mecânica torna o aluno despreocupado com a
operacionalização, porque o sentido é “decorar” a operação e o resultado, sem
entender o processo no seu todo.
É certo afirmar que tanto o mecanismo como a postura mecânica implicam
no uso pelo aluno da memorização. A memória é essencial para a aprendizagem, é
por ela que se retêm as informações e, ao mesmo tempo, as organiza para que
possamos utilizá-las da forma adequada, desde que as informações nos sejam
comuns e cotidianas, do contrário, a memória armazenará a informação, mas o seu
uso ficará em função da evocação.
Porém, a diferença fundamental entre desenvolver (despertar) o mecanismo
matemático e utilizar-se da memória mecânica é que, enquanto o primeiro é um
processamento de aprendizagem, no qual se insere a necessidade de compreensão
do processo, a segunda apenas mantém, temporariamente, as informações, para
depois esquecê-las. Por isso muitos alunos, na maioria das vezes, esquecem
determinados conteúdos após uma avaliação, pois apenas os decoraram para fazer
a prova.
Por fim, a ressignificação trata-se da aprendizagem da matemática de
maneira dinâmica e articulada, pois usa das situações e problemas que estão
inseridas no cotidiano do aluno, porém, agora são conhecimentos que exigem
maiores aprofundamentos e sistematização. A matemática agora é mais científica -
operacional e racional – estou falando dos estudos das equações e inequações, dos
estudos das potências e raízes, da proporcionalidade em geometria, da
interpretação de gráficos com informações cruzadas, etc.

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Para esse motor de aprendizagem, é importante que o aluno tenha condições
de articular a matemática às situações reais e problematizadas, tendo o objetivo de
solucionar o problema.
Assim, ressignificar implica aprender com mais sistematização, não
abandonando o senso comum da realidade, mas dando a ela (e suas situações) um
significado mais científico, de forma que agora não se trata de uma tímida
informação, mas de uma situação com propriedade de conhecimento.

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UNIDADE 4 - DO MEDO AO PRAZER

4.1 Dificuldades em matemáticas

Nesta unidade vou fazer uma articulação entre teóricos, que nas unidades
anteriores contribuíram para o nosso estudo, e, as práticas pedagógicas que muito
deixam a desejar quando se trata da didática do ensino da matemática.
Há alguns anos tive a oportunidade de ser convidado para fazer parte de
uma banca examinadora de didática – em matemática. A minha tarefa era analisar a
postura e o discurso de docentes que concorriam a uma vaga para lecionar no
Ensino Fundamental II, como professor de matemática. Além da minha participação
como mestre em educação, estavam presentes mais dois avaliadores – sendo um
mestre em matemática e o outro mestre em didática, todos nós com o mesmo nível
de formação, ou seja, habilitados para essa tarefa.
A prova era composta pela apresentação de uma aula de matemática, sendo
o conteúdo escolhido livremente pelo candidato, o qual tinha 40 minutos para fazer
a regência de uma aula de matemática.
Dos nove candidatos, apenas uma professora apresentava o perfil para
compor vaga de docente de matemática. Nela, alguns diferenciais essenciais para
lecionar matemática: sorriso nos lábios e nos olhos; empatia na fala; linguagem
simples e objetiva; enfática no conteúdo e dominando seus fundamentos. As
minhas reflexões ante os demais candidatos foram: por que professor de
matemática é sempre “emburrado” (mal humorado)? Para se fazer respeitar, ou,
para que os alunos temam a matemática? Aliás, essas questões foram partilhadas
de forma recíproca na banca examinadora, porque chamou a atenção de todos.
Dessa forma, posso sugerir que a postura do professor de matemática tem
uma influência direta sobre como o aluno se comportará frente a aprendizagem da
matemática, pois há condições afetivas que podem promover uma aproximação dos
conteúdos, buscando as afinidades necessárias para o seu desenvolvimento no
pensar ou raciocinar de forma lógica. Segundo Chacón (2003, p. 23):

A relação que se estabelece entre afetos – emoções, atitudes e


crenças – e aprendizagem é cíclica: por um lado, a experiência do
estudante ao aprender matemática provoca diferentes reações e
influi na formação de suas crenças. Por outro, as crenças
defendidas pelo sujeito têm uma consequência direta em seu
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comportamento em situações de aprendizagem e em sua
capacidade de aprender.

Essa premissa pode ser assim representada:

Modificação das crenças


individuais sobre a matemática e
sobre si mesmo em relação à
matemática.

COGNIÇÃO

Limite “frio”
+ estabilidade resposta de AFETO
- intensidade resposta

A C
Crenças sobre a Atitudes positivas e/ou
matemática e sobre negativas para a
matemática ou partes da
si mesmo em relação
matemática.
à matemática.

Limite “quente” O indivíduo encontra-se,


Respostas individuais a de AFETO repetidamente, com
novos estímulos associados - estabilidade resposta situações similares
com a matemática: + intensidade resposta
problemas, atuações do
professor, etc.. + B
Reação EMOCIONAL
positiva e/ou negativa
para um novo estímulo

Figura 1 - Diagrama do domínio afetivo em matemática

Fonte: Chacón (2003, p.23)

A partir dessa estrutura acima, a autora nos chama a atenção para o


importante papel que deve desempenhar o professor, levando em conta que sua
postura e sua didática (a forma como ensina) têm influência sobre o comportamento
do aluno frente ao aprendizado da matemática.
Gostar implica numa relação de afeto e tem ligação com prazer, e o inverso
disso, com o medo e a resistência, pois é normal reagirmos com medo de tudo
aquilo que não compreendemos, e que nos afasta por acharmos que somos
incapazes de entender. Dessa forma, o prazer e o medo da matemática têm relação

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direta com o nosso afeto, o qual, por sua vez, está relacionado com a maneira de
apresentar a matemática.
Façamos a seguinte analogia: vamos ser apresentados a alguém que não
conhecemos; o nosso interlocutor não dá bons referenciais sobre a pessoa, ou, não
sabe descrevê-la positivamente. Ao estarmos diante da pessoa desconhecida, a
nossa reação primária é não sermos simpáticos e, imediatamente, nos afastamos
para evitar conversa com ela. O que acontece? A matemática não foi bem
apresentada, porque me disseram que ela é difícil, complexa; então, por que tenho
que conhecê-la (aprendê-la)? É melhor não me aproximar, não vou conhecê-la
mesmo! Percebem?
A matemática é uma disciplina que, como qualquer outra, traz suas
complexidades, até que possamos internalizá-la, sem medo, compreendendo seus
processos, sem receio da operação, porque é o processo que nos leva ao resultado
e não ao contrário. Porém, todo aprender depende de duas pessoas, numa relação
de reciprocidade, pois, alguém tem que ensinar para outra aprender. Portanto, o
professor é o melhor material didático de seu aluno quanto à aprendizagem da
matemática, sendo o mediador mais pertinente, basta que ele próprio seja um
aprendiz dessa ciência.

4.2 Em que consistem as dificuldades

As dificuldades residem no desconhecimento do educador quanto ao seu


papel de mediador da aprendizagem, pois o aluno não sabe tudo quando chega à
escola. O aluno tem muitas informações, mas não as conhece operacionalmente,
ou seja, é fácil, por exemplo, afirmar que chove, mas por que chove? Se o aluno
fosse detentor da operacionalização de todas as coisas à sua volta, a escola seria
totalmente dispensável, inclusive o professor.
Dessa forma, é ledo engano achar que o aluno vai aprender de maneira
simples e rápida a matemática, mas ao seu turno, aprenderá em conformidade ao
que lhe é ensinado.
A problemática do ensino da matemática reside na formação dos
professores, pois ainda é observável o número de alunos que procuram os cursos
de licenciatura porque são de baixa renda, precisando trabalhar para seu sustento
e, não podem se dedicar a cursos em outros horários, podendo estudar apenas no
período noturno. Assim, deixam de ser médicos, engenheiros, odontólogos para
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serem professores, esquecendo que operam, constroem e mexem com o discurso
dos alunos que passarão por seus domínios. Outros adentram nos cursos de
licenciatura porque não sabem o que querem, ou porque acham a licenciatura um
“curso trampolim” – de mais fácil entrada na universidade e, assim, podem transferir
para os cursos que lhe sejam mais convenientes. Porém, qual o tamanho ou
dimensão da responsabilidade de quem ensina, seja matemática ou qualquer outra
disciplina? A primeira é aceitar sua condição de mediador da aprendizagem. E
nessa expectativa, Parra (2001, p.66), pontua que:

Aceitar tornar-se responsável pelos meios individuais de


aprendizagem do aluno (o sujeito cognitivo) exigiria:
- uma modificação completa do papel do professor e de sua
formação;
- uma transformação do próprio conhecimento;
- outros meios de controle individual e social do ensino;
- uma modificação da epistemologia do professor, etc.

Dessa forma, muitos ainda se tornam professores e, não sabem o que vão
fazer com isso. Então, alguns professores se preocupam de que seus alunos
aprendam a matemática e, outros, apenas de que saibam matemática. Há uma
diferença entre essas duas perspectivas, pois os alunos que aprendem a
matemática desenvolvem suas noções, aprofundam sua sistematização,
reconhecem o seu valor e sua aplicação na realidade. Os alunos que apenas
sabem a matemática, a interpretam como uma disciplina de seleção e exclusão,
porque saber matemática não significa dar a ela o seu sentido na realidade, mas na
seletividade social.
Aprender matemática, então, implica em superação das dificuldades de
aprendê-la, pois, como já foi dito, o aluno não chega à escola dominando a
informação, mas é dominado por ela sem ter sentido aplicável. Assim, aprender
matemática é superar a mera informação e dimensionar suas propriedades numa
dada realidade.
Saber matemática, então, implica em não superar as dificuldades, mas
entendê-las como parte de tudo aquilo que é complexo e, ao mesmo tempo,
necessário a uma seletividade – tais como os concursos e outros exames, nos
quais a matemática é apontada como conteúdos classificatórios ou de eliminação.

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4.3 Postura psicopedagógica e didática frente ao aprendente

A postura pedagógica é sempre norteada pelas organizações do ensino e se


aplicam dentro de uma necessidade que o contexto escolar requer, pois os planos
de ensino visam a aprendizagem objetivamente falando. A postura didática bem
como a postura do ensinante e do aprendente compõem o que se caracteriza como
relação do processo ensino-aprendizagem. Esse é o processo escolar.
Todavia, a postura psicopedagógica não se centra unicamente numa
organização e gestão do ensino e da aprendizagem, mas na educação do olhar e
da escuta psicopedagógica, já que na relação de ensino e aprendizagem, ambos
aprendem e ambos ensinam. Mas, esse já é outro processo que está não só no
contexto da escola, mas acompanha tanto o educador como o educando, porque
ambos se envolvem na relação de desenvolvimento do conhecimento – não se trata
apenas de ensinar, nem de aprender – mas de elaborar reflexões, gerar
suposições, incitar questionamentos, solucionar dúvidas e, ao mesmo tempo, gerar
um ciclo contínuo de novas aprendizagens e novos conhecimentos.
Se, os educadores tivessem mais postura psicopedagógica, na mesma
dimensão e elaboração da pedagógica, com certeza, a educação estaria em outro
patamar de discussão. Porque estaríamos falando de uma educação plural e
perceptiva, ou seja, abrangente, envolvente e significativa – não apenas no seu
discurso, mas em sua aplicação por todas as pessoas.
Assim, ensinar matemática sem fragmentações e desarticulações não seria
desafio, mas um hábito tão comum quanto para o aluno aprender matemática seria
um contínuo de suas experiências. Macedo et. al (2000, p.33) já afirmaram que:

Nossa hipótese é, portanto, a de que supostas aptidões


diferenciadas dos “bons alunos” em Matemática ou Física, etc., em
igual nível de inteligência, consistem principalmente na sua
capacidade de adaptação ao tipo de ensino que lhes é fornecido; os
“maus alunos” nessas matérias, que entretanto são bem-sucedidos
em outras, estão na realidade, perfeitamente aptos a dominar
assuntos que parecem não compreender, contanto que esses lhes
cheguem através de outros caminhos: são as “lições” oferecidas que
lhe escapam à compreensão, e não a matéria.

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Desse modo, pode-se apreender que ensinar conteúdos não implica em
ensinar o que lhe é próprio para aprendizagem dos alunos. E, até onde se sabe, a
matemática sempre foi usada como matéria que agrega os bons alunos – os gênios
– e, exclui os maus alunos – não gênios. Mas, como explicar que ambos podem
chegar ao mesmo nível de formação e compreensão?
O fracasso escolar, que tanto ouvimos e assistimos nas inúmeras pesquisas
da área de educação, nada mais é que o separatismo entre o ensinar o conteúdo e
o educar para a matéria, ou seja, nenhuma postura psicopedagógica, que não olha
e não escuta o seu aluno. Não há, evidentemente, conhecimento novo que não
seja, primeiramente, complexo, difícil e estranho. Ou alguém poderá me dizer que
tudo o que nos é ensinado, aprendemos de imediato – isso não é verdade. Não
aprendemos regras gramaticais de imediato – mesmo quando já tínhamos o
domínio da linguagem; ouvimos o som do que falamos, mas temos que ir à escola
para aprender a escrever as palavras de forma correta. Sabemos a nossa idade, o
número de nossa casa, a quantidade de irmãos e de selos que colecionamos, o
tamanho das roupas das bonecas, o tamanho dos carrinhos e quantas rodas
precisam ter para estar inteiros e funcionar; mas, ainda assim nos surpreendemos
ao conhecer a matemática.
Sendo assim, o que nos falta como educadores é aprender a olhar para o
que ensinamos, tendo a percepção necessária para compreender que a dificuldade
do nosso aluno é o seu assombro, porque o desconhecido nos assombra. Isso não
quer dizer que precisa ser difícil nem complexo o que se ensina e o que se aprende,
mas criativo e natural.

4.3.1 Matemática e as inteligências múltiplas

Resumidamente, falaremos das inteligências múltiplas e de seu precursor,


Howard Gardner, apenas para que possamos entender que as pessoas não
possuem as mesmas habilidades e competências para a aprendizagem.
Entendendo que cada pessoa desenvolve seus mecanismos de aprendizagem
mediante suas afinidades e interesses, relacionados às suas capacidades
cognitivas.
Tendo em vista que inteligência, por muito tempo, foi sinônimo de genialidade
mensurada por testes de QI, Gardner acreditava que deveriam ser abandonados os

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testes e suas correlações e partir para observar as fontes de informações mais
naturalistas a respeito de como as pessoas desenvolvem capacidades importantes
para seu modo de vida. Assim, Gardner procurou elaborar os blocos construtores
das inteligências utilizadas por diferentes pessoas que atuavam em diferentes
situações e profissões, a fim de encontrar e estudar perfis cognitivos regulares ou
circuitos irregulares em diferentes culturas e espécies. Desse modo, acabou
reunindo uma grande quantidade de informações e, para organizá-las Gardner
teorizou as sete inteligências:
• Inteligência Linguística: característica dos poetas;
• Inteligência Lógico-Matemática: capacidade lógica e matemática;
• Inteligência Espacial: capacidade de formar um mundo espacial e de
ser capaz de manobrar e operar utilizando esse modelo (marinheiros,
engenheiros, cirurgiões, etc.);
• Inteligência Musical: possuir o dom da música como Mozart;
• Inteligência Corporal-Cinestésica: capacidade de resolver
problemas ou elaborar produtos utilizando o corpo (dançarinos, atletas,
artistas, etc.);
• Inteligência Interpessoal: capacidade de compreender outras
pessoas (vendedores, políticos, professores, etc.);
• Inteligência Intrapessoal: capacidade correlativa, voltada para
dentro. Capacidade de formar um modelo acurado e verídico de si
mesmo e de utilizar esse modelo para operar efetivamente na vida.

Através de suas pesquisas e estudos, Gardner começou a perceber e


enfatizar que o propósito da escola deveria ser desenvolver essas inteligências e
ajudar as pessoas a atingirem seus objetivos de ocupação pertinentes ao seu
particular modo de inteligência ou o que hoje chamaremos de perfil. Então, esse
pesquisador propõe uma escola centrada no indivíduo, voltada para um
entendimento e desenvolvimento do perfil cognitivo de cada aluno. Dessa forma, a
escola ideal baseia-se em algumas suposições:
• nem todas as pessoas têm os mesmos interesses e habilidades, nem
aprendem da mesma maneira;

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• ninguém pode aprender tudo o que há para ser aprendido, porque há
uma infinidade de conhecimentos que não são todos, universalmente,
necessários a todos;
• a tarefa, dos educadores e outros profissionais da educação, na
avaliação seria tentar compreender as capacidades e interesses dos
alunos;
• a tarefa do agente de currículo para o aluno seria ajudar a combinar os
perfis, objetivos e interesses dos alunos a determinados currículos e
determinados estilos de aprendizagem;
• a tarefa do educador e da escola, bem como da comunidade, seria
encontrar situações determinadas pelas opções não disponíveis na
escola, para as crianças que apresentam perfis cognitivos incomuns;
• um novo conjunto de papéis para os educadores deveria ser
construído para transformar as visões em realidade pautadas no
conhecimento sobre as coisas, conforme cada um tem condições de
aprender (abstrair).

Gardner passa a se preocupar com as crianças que não brilham nos testes
padronizados, e que, consequentemente, tendem a ser consideradas como não
tendo nenhum tipo de talento. Para ele, os professores seriam liberados para fazer
aquilo que deveriam fazer: ensinar o assunto de sua matéria, da forma como podem
os alunos aprender – cada um a seu modo particular. Todavia, ele mesmo, Gardner
(2000, p.17) afirma:

Certamente, o que estou descrevendo é uma tarefa difícil; poderia


inclusive ser chamado de utópico. E existe um grande risco nesse
programa, do qual estou bem consciente. É o risco da destinação
prematura – de dizer: ‘Bem Johnny está com quatro anos de idade,
ele parece ser musical, então vamos mandá-lo para a Juilliard e
suspender todas as outras coisas’. Entretanto, nada existe de inerente
nesta abordagem descrita por mim que exija esta supradeterminação
precoce – muito pelo contrário.

Por essa afirmação podemos entender, então, que não há uma inteligência
única em um aluno que desmereça todas as outras aprendizagens. E, não se pode
afirmar com exatidão (e precocidade) a existência de uma que negue todas as

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demais inteligências, lembrando que temos tempo certo de amadurecimento como
aprendizes. Então, tudo em seu tempo e momento certo. Cabe ao educador estar
atento ao que seu aluno desenvolve e como desenvolve. Todavia, estar atento não
basta; é preciso estar bem planejado e atento aos objetivos da aprendizagem dos
alunos. E, nesse sentido, faço uma observação (ou crítica?): muitos educadores
estão sempre com seus planejamentos em dia, atentos aos conteúdos e suas
evoluções, mas, poucos analisam se a cada dia seus alunos atingem os objetivos
traçados para a aprendizagem.
Para Armstrong (2001, p.66), pesquisador das ideias de Gardner, as
inteligências múltiplas, não são apenas sete, mas oito, acrescentando a Naturalista,
na qual acredita que há pessoas mais relacionadas ao meio ambiente natural, pelo
qual aplicam seus conhecimentos por se identificarem com ele e sua dinâmica
natural. Mas, este pesquisador salienta que para qualquer trabalho levando em
conta as oito inteligências, o trabalho do professor requer planejamento, o qual
pode ser representado da seguinte forma:

Lógico-matemática:
Como posso introduzir números,
cálculos, lógica, classificações
ou habilidades de pensamento
Linguística: crítico? Espacial:
Como posso usar a Como posso usar recursos
palavra falada ou escrita? visuais, visualização, cor,
arte ou metáfora?

Naturalista:
Musical:
Como posso evocar
Como posso introduzir a música ou
sentimentos ou memórias OBJETIVO os sons ambientais ou explicar
pessoais, ou deixar os alunos
pontos importantes numa estrutura
escolherem?
rítmica ou melódica?

Intrapessoal:
Como posso evocar Corporal-cinestésica:
memórias pessoais ou deixar Como posso envolver todo o
os alunos escolherem? Interpessoal: corpo ou usar experiências
Como posso fazer com que os alunos práticas?
compartilhem coisas com os colegas,
envolvam-se na aprendizagem
cooperativa ou em simulações em grande
grupo?

Figura 2 - Perguntas de planejamento das Inteligências Múltiplas

Fonte: Armstrong, 2001

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Tendo em vista que o professor não pode limitar ou restringir
desenvolvimentos de conhecimentos, percebe-se, pela leitura e análise da figura
anterior, que é de muita importância trazer para o contexto da sala de aula um
planejamento que favoreça o desenvolvimento de todas as inteligências de seus
alunos. Todavia, poderá perceber que cada aluno estará mais afinado com uma ou
algumas, mas não com todas, o que demonstra que cada pessoa é atraída por seus
interesses e conhecimentos de forma particular. A questão, então, é notar se os
objetivos da aprendizagem foram atingidos.
Mas, dentro do foco do nosso estudo, a inteligência lógico-matemática pode
ter tarefas e/ou atividade interessantes para os alunos envolvendo, por exemplo:
- atividades matemáticas no quadro para os alunos resolverem, sendo
sempre um problema em forma de desafio;
- questionamento socrático;
- demonstrações científicas, de complexidade média;
- exercícios de resolução de problemas lógicos;
- exercícios matemáticos por percepção visual;
- classificações, agrupamentos, seriações e categorizações;
- criação de códigos ou criptografia;
- enigmas e jogos lógicos;
- quantificações e competição de cálculos mentais;
- programação de linguagem matemática no computador;
- pensamento científico e linhas do tempo;
- apresentação de uma história que exija sequência lógica do assunto;
- exercícios piagetianos;
- teatro de matemática, com inserção de enigmas matemáticos;
- heurística;
- entre outros.

Acredito que, para que essas atividades sejam prazerosas, é necessário que
os professores elaborem bons planejamentos, tenham ótimos discursos, com uma
dose de muita criatividade; assim a matemática pode ser aprendida sem medo, mas
com prazer.

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Exercício 4

1. Gostar de matemática implica numa relação de afeto e tem ligação com


prazer. O inverso disso:
a) Com ansiedade e estranhamento.
b) Com sabedoria e inteligência.
c) Com o medo e a resistência.
d) Com alegria e persistência.

2. O fracasso escolar, que tanto ouvimos e assistimos nas inúmeras


pesquisas da área de educação, nada mais é que:
a) A desatenção dos alunos.
b) O que a escola enfrenta na realidade.
c) A falta de comprometimento dos professores.
d) O separatismo entre o ensinar o conteúdo e o educar para a matéria.

3. A tarefa dos educadores e outros profissionais da educação, na avaliação,


deve ser:
a) Refletir sobre a importância da matemática.
b) Compreender as capacidades e interesses dos alunos.
c) Reformular as formas de ensinar a matemática.
d) Identificar os tipos de necessidade de cada aluno.

4.3.2 A importância do jogo para as aprendizagens matemáticas

O lúdico tem sua origem na palavra latina "ludus", que quer dizer "jogo”,
sendo que passou a ser reconhecido como traço essencial de psicofisiologia do
comportamento humano, de modo que a definição deixou de ser o simples sinônimo
de jogo. As implicações da necessidade lúdica extrapolaram as demarcações do
brincar espontâneo, e passaram a ter uma conotação de experiência, pois as
pessoas quando jogam expressam seu verdadeiro “eu”. Caso contrário, por
exemplo, aquele programa de televisão, no qual as pessoas ficam confinadas por
meses, para ganhar uma bolada em dinheiro (não tanto quanto a própria televisão
ganha!), não faria tanto sucesso. Alguém já reparou que as pessoas, que ali estão
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confinadas, no início do jogo não se revelam? Mas, a cada dia na casa, elas vão
mostrando quem são, umas para outras. Portanto, o jogo implica na personalidade
das pessoas.
Outro exemplo: se quiser saber como a personalidade de uma criança está
sendo desenvolvida, observe como brinca ou joga. Se ela for passiva, ativa, hostil,
agitada, nervosa – será manifestado ao brincar ou jogar. Isso é fato. Assim, na
idade infantil e na adolescência a finalidade do jogo é essencialmente pedagógica,
porque se trata de aprender pelas
experiências pessoais. E a criança se
desenvolve através do jogo, de forma
lúdica, e por esse segmento aprende as
regras, as normas, as etapas, as
sequências, que são elementos
importantes dentro da aprendizagem
matemática. Nessa perspectiva, Grando
(2004, p. 29) afirma que:
Fonte: http://migre.me/5e3Ga

O jogo propicia o desenvolvimento de estratégias de resolução de


problemas na medida em que possibilita a investigação, ou seja, a
exploração do conceito por meio da estrutura matemática
subjacente ao jogo que pode ser vivenciada pelo aluno quando ele
joga, elaborando estratégias e testando-as a fim de vencer o jogo.

A ludicidade é tão importante para a saúde mental do ser humano que se


torna um espaço que merece atenção dos pais e educadores, pois é o espaço para
expressão mais genuína do ser, é o espaço e o direito de toda a criança para o
exercício da relação afetiva com o mundo, com as pessoas e com os objetos.
Dessa forma, o lúdico possibilita o estudo da relação da criança com o
mundo externo, integrando estudos específicos sobre a importância do lúdico na
formação da personalidade. Através da atividade lúdica e do jogo, a criança forma
conceitos, seleciona ideias, estabelece relações lógicas, integra percepções, faz
estimativas compatíveis com o crescimento físico e desenvolvimento e, o que é
mais importante, se socializa.
A convivência de forma lúdica e prazerosa com a aprendizagem
proporcionará à criança estabelecer relações cognitivas com as experiências

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vivenciadas, bem como relacioná-las às demais produções culturais e simbólicas
conforme procedimentos metodológicos compatíveis a essa prática. Lembrando que
essas relações são necessárias para o desenvolvimento do pensamento lógico,
pois ela precisa se organizar, tanto em relação aos objetos quanto às situações em
que estiver inserida, achando as soluções para as perspectivas mais complexas do
seu cotidiano. Assim, a ludicidade é uma atividade que tem valor educacional
intrínseco, por isso várias são as razões que levam os educadores a recorrer às
atividades lúdicas no ensino da matemática e a utilizá-las como um recurso no
processo de ensino-aprendizagem, pois:
• correspondem a um impulso natural, e neste sentido, satisfazem uma
necessidade interior, pois o ser humano apresenta uma tendência
lúdica;
• apresentam dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforço
espontâneo; prazeroso devido à sua capacidade de absorver o
indivíduo de forma intensa, e é este aspecto de envolvimento
emocional que o torna uma atividade com forte teor motivacional,
capaz de gerar um estado de vibração e euforia. Em virtude desta
atmosfera de prazer dentro da qual se desenrola, a ludicidade é
portadora de um interesse intrínseco, canalizando as energias no
sentido de um esforço total para consecução de seu objetivo. Portanto,
as atividades lúdicas são excitantes, mas também requerem um
esforço voluntário;
• mobilizam esquemas mentais, sendo uma atividade física e mental, a
ludicidade aciona e ativa as funções psicológicas superiores e
neurológicas e as operações mentais, estimulando o pensamento, o
raciocínio.

Em geral, o elemento que separa um jogo pedagógico de outro de caráter


apenas lúdico é este: desenvolve-se o jogo pedagógico com a intenção de provocar
aprendizagem significativa, estimular a construção de novo conhecimento e
principalmente despertar o desenvolvimento de uma habilidade operatória, ou seja,
o desenvolvimento de uma aptidão ou capacidade cognitiva e apreciativa específica
que possibilita a compreensão e a intervenção do indivíduo nos fenômenos sociais
e culturais e que o ajude a construir conexões.

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Também chamado de “faz-de-conta”, o jogo simbólico caracteriza-se por
recriar a realidade usando sistemas simbólicos, ele estimula a imaginação e a
fantasia da criança, favorecendo a interpretação e ressignificação do mundo real. É
considerado por diversos autores como fundamental para o desenvolvimento,
favorecendo a interação com o outro e possibilitando a expressão das emoções e
percepções vivenciadas na relação que a criança estabelece com o mundo real.
Muitos autores acreditam que essa atividade estimula o desenvolvimento
psicomotor, cognitivo, emocional, social e cultural das crianças. Entre outros, Piaget
valoriza a contribuição do jogo simbólico para o desenvolvimento cognitivo e afetivo-
emocional.
Lajonquière (2004) destaca a contribuição social proporcionada por essa
atividade, afirmando que o jogo é "uma ação de uma atividade voluntária, realizada
dentro de certos limites de tempo e de lugar, segundo uma regra livremente
consentida, mas imperativa, provida de um fim em si (...)” (LAJONQUIÈRE, 2004, p.
39). Enfim, o jogo é toda a ocupação sem qualquer outra finalidade que não seja a
ocupação em si mesma, uma atividade fortuita e infinitamente flexível que nos
brinda uma oportunidade para ampliar e reorientar tanto a mente como a forma de
desenvolver o pensamento sobre as situações e o nosso entorno.

4.3.3 Atividades que desafiam o pensar ou que treinam a memória

O jogo surge na criança quando ela adquire a noção de representação e


pretende ser uma cópia da realidade. Segundo as novas orientações curriculares, o
faz de conta vai permitir à criança recriar experiências da vida cotidiana, situações
imaginárias e utilizar os objetos livremente, atribuindo-lhes significados múltiplos.
A adaptação das condições concretas existentes e o aproveitamento dos
materiais disponíveis bem como as disponibilidades psicológicas da criança
permitem conjunturalmente a materialização e evolução do jogo simbólico. A
concretização deste tipo de jogo deriva necessariamente no jogo dramático.
O jogo dramático, forma de expressão do real e do imaginário, ganha assim
estatuto privilegiado na formação da criança no que diz respeito ao
desenvolvimento de parâmetros psicomotores e sócio afetivos não se sujeitando a
comportamentos rígidos, facilitando o mundo da fantasia sem esperar em troca
compensações nem recear insucessos provocados por reforços positivos ou
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negativos e evitando aspectos competitivos ou de mero adestramento de outro tipo
de jogos.
Assim, o jogo simbólico será, por conseguinte, um jogo em que a criança faz
de conta que é outrem, ou se imagina numa qualquer situação, ou atribui uma nova
função a um objeto.
É dos três aos seis anos que a criança
torna esta estrutura de faz de conta cada vez
mais complexa e cada vez mais durável,
imagina o seu mundo preferido no qual
pretende viver e simula o real modificando-o em
função das suas necessidades.
Fonte: http://migre.me/5e4j5
O jogo simbólico ocupa predominantemente a criança dos três aos seis anos.
Com efeito, no período pré-operatório em que se encontra, a criança desenvolve a
função simbólica que consiste na representação de um objeto ausente. Piaget
considera que a criança em idade pré-escolar, ao realizar essa importante função,
desenvolve adequadamente a assimilação (atividade da criança quando esta se
apropria dos elementos da realidade de acordo com a percepção que deles tem), e
a acomodação (influência que o meio exerce sobre a criança obrigando-a a
modificar uma conduta a fim de se adaptar) o que a vai ajudar a adaptar-se no
mundo.
A evolução deste tipo de atividade está ligada ao desempenho do educador
tornando-se mais ou menos complexa, mais ou menos intencional, consoante com
os objetivos que tenha em vista, intervindo direta ou indiretamente e avaliando a
todo o momento a dinâmica gerada, as ações e interações produzidas.

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