Pensamento Lógico Matemático - Recuperando o Pensar
Pensamento Lógico Matemático - Recuperando o Pensar
Pensamento Lógico Matemático - Recuperando o Pensar
Pensamento
lógico
matemático –
Recuperando o
pensar
Autor:
Luciano Ferraz Servantes
SUMÁRIO
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UNIDADE 4 – DO MEDO AO PRAZER .................................................................. 50
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 65
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INTRODUÇÃO
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UNIDADE 1 – DESMITIFICANDO O PENSAMENTO LÓGICO
MATEMÁTICO
Fonte: http://migre.me/5cluW
• Por que a fobia toma conta da maioria dos alunos, com exceção dos
“gênios”, quando se trata de aprender matemática?
• Será que o problema se centra na matemática ou em quem a ensina, no
caso, o professor?
• Será que o problema se centra na forma como ela é ensinada, no caso, a
didática exigida?
• Por que é tão difícil relacionar a matemática com outras situações,
acreditando que sua especificidade é sempre mais complexa?
• Por que a matemática não é entendida como uma ciência, como qualquer
outra, mas uma disciplina que avalia, seleciona e exclui?
• Por que a matemática tem que ser apresentada como a mais difícil, sendo
que todas possuem sua complexidade?
• Afinal, por que se teme tanto a matemática?
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Vamos tentar responder cada uma destas questões, mas é imprescindível
que refutemos a ideia mítica que está em torno da matemática e aceitemos a ideia
de que tudo aquilo que nos obriga a pensar nos faz resistentes.
Há muito de mítico que se tornam crenças para nós sobre a matemática, pois
desde como ela nos é apresentada, até a forma como ela nos é ensinada,
influenciam no modo como vamos aprendê-la, aceitá-la e desenvolvê-la no percurso
da escolaridade.
Para entendermos um pouco essa minha premissa e mais sobre o mítico que
cerca a matemática, cito Chacón (2003, p. 20), a qual faz a seguinte observação:
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Para muitos, a matemática é um mito, mais que uma disciplina, por isso é
tratada como uma disciplina complexa, sendo que tudo que exige é o rigor de
informações, porque dois mais dois, sempre será quatro, nunca mais e nem menos
que quatro. A questão é que:
• o número é uma convenção objetiva – já que números não existem, mas
são historicamente utilizados – e entendermos que eles são elementos
sequenciais e lógicos;
• dependendo das operações aritméticas que utilizamos, ou métodos que os
articulam – como na estatística, por exemplo – tornam-se fundamentais para
responder quantitativamente às pesquisas; que fracionados correspondem a
partes de um todo;
• são essenciais para fazer aplicações algébricas ou outras operações que
fazem funcionar os aviões, as máquinas de radioterapia, os motores dos
foguetes, os chips de computador, etc.
Por essas razões, a matemática parece-nos distante, porque na verdade não
a associamos à real importância que tem para tantas atividades humanas.
Mas, se não a virmos como um mito, mas como uma disciplina que traz
importantes contribuições para a formação, não só curricular, mas de conhecimento
e aplicação humana, considerando que sua maior exigência é o pensar de forma
lógica, operacional e até mesmo mecânica, teremos uma matemática sem
problemas.
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Ao selecionar os conteúdos, isto é, o que pode ser ensinado e
aprendido, é necessário mostrar um grande respeito pela coerência
interna da linguagem matemática. A organização prévia dos
conteúdos é o que vai permitir apresentar a matemática de forma
ordenada, relacionada e acessível, de modo que sirva para
estruturar o pensamento, para interpretar e intervir na vida cotidiana
e para assentar as bases do conhecimento matemático posterior.
A matemática não é apenas uma disciplina que nasce na sala de aula, mas
bem antes dela porque, com já o disse antes, faz parte de muitas atividades
humanas.
Piaget foi um dos estudiosos que mais contribuiu para que viéssemos
reconhecer que a lógica e a matemática podem ser tratadas como formas de
organização da atividade intelectual humana (CARRAHER et. col., 2001). Enquanto
atividade humana, a matemática é uma forma de organizar os objetos e eventos no
mundo; basta nos lembrarmos das relações que estabelecemos com os objetos que
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nos cercam, quando os contamos, os medimos, os somamos e até os dividimos.
Nesse sentido:
• cozinhamos de acordo com a quantidade de pessoas que vão se
alimentar;
• nos vestimos e nos calçamos de acordo com um tamanho e uma
numeração;
• fazemos convites a outras pessoas, para uma festa, de acordo com o
tamanho de um espaço e a quantidade que um ambiente suporta.
Até mesmo nosso biológico é regulável matematicamente, pois ingerimos
determinada quantidade de alimentos e de bebida suportável ao organismo. Nos
tratamentos de saúde, as doses de remédios que podemos ingerir estão em função
do que suporta o organismo, do contrário a medicação não faz efeito.
Dentre outros tantos exemplos, assim descobrimos a matemática em
diferentes situações em que se agregam pessoas, objetos e eventos. Essa
premissa, no segmento da proposta piagetiana é abordada por Carraher et. col.
(2001, p. 14), da seguinte forma:
1Pesquisa feita por Carraher, sobre crianças que na escola apresentavam dificuldades em aprender
a matemática, sendo que as mesmas auxiliavam os pais numa feira livre, sabendo usar a
matemática de forma adequada e pertinente. Por isso o nome de sua obra: Na vida dez, na escola
zero.
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habilidades fonológicas, mas a sequência como são escritas, formando as sílabas,
as palavras, as frases e, finalmente, os textos.
Desse modo, as habilidades a serem construídas, na fase inicial da
escolarização ou na Educação Infantil, antes e durante o processo da alfabetização,
são: observar, conhecer, compreender, comparar, separar, reunir, consultar,
conferir, sendo estas as habilidades operatórias básicas, as quais progressivamente
serão desenvolvidas até que o educando alcance as operações concretas, fase na
qual já interpreta a matemática formal.
No entanto, Arribas (2004) nos alerta que se sabemos o que é preciso
ensinar, o que devem aprender e em qual nível evolutivo se encontram, poderia ser
levantado o falso dilema de que ensinamos cedo demais e, com isso, as crianças
não dispõem dos esquemas que permitem interpretar os conteúdos matemáticos
(ensinar os números e as operações antes de chegar ao estágio das operações
concretas) ou que esperamos demais e já construíram os esquemas, portanto não é
preciso ensinar (ensinar os números e as operações quando adquiriram o nível
operatório).
No primeiro caso, se constrói um falso conhecimento matemático e, na
segunda o educador teria sua intervenção didática restringida (Arribas et. col., 2004,
p.282). Então, eis a questão: qual o momento certo (ou idade certa) para ensinar a
matemática. A própria autora, Arribas (2004, p.282), nos responde:
Assim, depreende-se que não há um estágio definido, nem fase escolar mais
correta, mas deve-se ter um planejamento que contemple a matemática de acordo
com o desenvolvimento intelectual das crianças. Isso não implica compreender que
deva existir uma linearidade no desenvolvimento intelectual, já que cada pessoa
tem seu desenvolvimento em função de muitos aspectos e fatores (intrínsecos e
extrínsecos), pelos quais cada pessoa aprende ao seu tempo, com um grau próprio
de intensidade e compreensão.
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Portanto, as habilidades operatórias e matemáticas surgirão para cada
aprendiz ao seu tempo, ao seu curso, incluindo suas experiências; o que deve ser
diferente e gradual são as formas e metodologias que o educador assumirá,
respeitando-se cada etapa de escolarização e o nível exigido em cada etapa para o
desenvolvimento do conhecimento matemático.
Desse modo, é fundamental que o professor antes de elaborar situações de
aprendizagem, investigue qual é o domínio que cada criança tem sobre o assunto
que vai explorar, em que situações algumas concepções são mais instáveis, quais
as possibilidades e as dificuldades de cada uma para enfrentar este ou aquele
desafio (Parâmetros Curriculares Nacionais – Matemática, 2000, p. 63).
Fonte: http://migre.me/5cp5N
Por outro lado, sabe-se que a matemática tem alguns conteúdos que nem
sempre podem ser expressos da maneira do exemplo anterior porque tratam de
conhecimentos que já ultrapassaram a base simples e estão num nível mais
elevado de pesquisa, característica da matemática científica composta pela álgebra
linear, pelas equações lineares, entre outros. Mas, quando os educandos já
alcançaram esse nível de aprendizagem, já estão em processos formativos mais
avançados, caminhando para a profissionalização. Enquanto que nosso foco, nesse
módulo, é a base de aprendizagem da matemática, portanto, não vamos entrar nos
méritos da matemática científica.
Mas, como a aprendizagem matemática ocorre nessa base? Segundo Kamii
(2003), Piaget estabeleceu uma distinção fundamental entre tipos de conhecimento
considerando suas fontes básicas e seu modo de estruturação: conhecimento físico,
conhecimento lógico-matemático e conhecimento social (convencional):
• Conhecimento físico e lógico-matemático: trata-se do
conhecimento dos objetos da realidade externa, dos quais podemos
extrair e perceber certas peculiaridades. A cor e o peso de uma caneta
são exemplos de propriedades físicas que estão nesse objeto na
realidade externa. Contudo, quando temos uma caneta azul e uma
vermelha, notamos a diferença – e isto é um exemplo de pensamento
lógico-matemático, pois a diferença notada é uma percepção mental,
pois as propriedades físicas são passíveis de observação, mas a
diferença é algo criado na mente humana e não é passível de
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observação, porque nasce da percepção. Por isso o número é uma
relação criada mentalmente por cada pessoa e, sua progressão nesse
conhecimento acontece quando faz as relações necessárias entre as
diferenças, as relações de igual, diferente e mais, quando faz a
dedução e coordenação de, por exemplo, dois e dois, tipo: 2 + 2 = 4 e
que 2 x 2 = 4.
• Conhecimento lógico-matemático - abstração reflexiva e empírica:
nesse processo dispõem-se quatro lápis, quatro balões, quatro flores e
cinco borrachas e, pede-se que a criança os agrupe de acordo com
seu número de elementos. Nesse caso, trata-se de uma abstração
simples centrada no número de elementos; não são as propriedades
dos elementos as mais importantes, mas o número de objetos. Já, na
abstração reflexiva, a criança irá construir uma relação entre os
objetos e agrupá-los de acordo com o número e suas propriedades,
considerando tudo aquilo que representam na realidade externa,
incluindo o seu número. Assim, quatro lápis azuis, cinco canetas
pretas, dois lápis amarelos, três canetas vermelhas, duas borrachas e
quatro balões, serão reduzidos a seus grupos comuns: (seis) lápis,
(oito) canetas, (duas) borrachas e (quatro) balões. Mas, Kamii (2003,
p. 17) afirma que em suas pesquisas Piaget assinalou que:
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convenção arbitrária, mas aceita. A criança se depara com esta
convenção e a aceita, mas fica confusa com sua arbitrariedade,
quando é ensinada – isso compõe o pensamento matemático e a
noção de número. Sabe-se que 2 + 3 = 5 é a mesma matemática em
todas as culturas, mas o sistema matemático não é o mesmo para
todas as culturas, porque o número é apenas uma convenção, ele não
existe concretamente; mas, o cinco é um resultado de uma adição, um
sistema matemático, mas o número é uma convenção social que
explica o sistema. Para compreender a ideia de Piaget, a autora Kamii
(2003, p.25), faz a seguinte menção à teoria piagetiana:
Exercício 1
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2. Enquanto atividade humana, a matemática é uma forma de organizar os
objetos e eventos no mundo porque:
a) Fazemos as relações com os objetos que nos cercam.
b) Fazemos sempre uma análise das propriedades da realidade.
c) Fazemos uma organização dos objetos de forma correta.
d) Fazemos as relações entre os objetos e as situações cotidianas.
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– ou ainda: 5 x 3 = 15, é o mesmo que 5 vezes o número 3 (3 + 3
+ 3 + 3 + 3) será igual a 15.
Fonte: http://migre.me/5cq6k
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• Estabelecer pontos de referência para situar-se, posicionar-se e
deslocar-se no espaço, bem como identificar relações de posição entre
objetos no espaço; interpretar e fornecer instruções, usando
terminologia adequada. Uma das grandes implicações para a
aprendizagem da matemática é o não conhecimento pelos alunos da
direcionalidade e das noções espaciais básicas que incluem o
reconhecimento do próprio corpo num plano ou ambiente; então, as
noções de esquerda e direita, os esquemas corporais, as noções de
temporais, são elementos importantes para que o aluno saiba
identificar seu corpo num espaço e suas relações com ele; geralmente,
estas noções deveriam ser mais objetivadas na educação infantil.
Contudo, sem generalizar, essas aprendizagens nem sempre são
observadas pelos educadores dessa fase escolar.
• Perceber semelhanças e diferenças entre os objetos no espaço,
identificando formas tridimensionais ou bidimensionais, em situações
que envolvam descrições orais, construções e representações. Como
dito anteriormente, lembrando as pesquisas piagetianas, percepção de
semelhante e diferente é um processamento mental, não concreto,
mas que só se realiza pelas relações que o aluno faz entre as
propriedades dos objetos e seu número; tal competência se
desenvolve no ensino ou educação do olhar, do perceber as estruturas
dos objetos e suas relações com o meio.
• Reconhecer grandezas mensuráveis, como comprimento, massa,
capacidade e elaborar estratégias pessoais de medida. A competência
de reconhecimento das medidas e sua importância aplicada aos
objetos, espaços e situações, permite que o aluno tenha uma noção
espacial e estrutural que lhe dará condições de aprender, de forma
mais pertinente e eficaz, as formações geométricas, as quais
compõem o conhecimento matemático.
• Utilizar informações sobre tempo e temperatura. Nesse
desenvolvimento, a competência sobre o tempo e a temperatura
desenvolve as noções temporais, aquelas que dão, por exemplo,
condições de um aluno ler um relógio analógico e, interpretar o estado
de objetos segundo sua temperatura, incluindo as situações climáticas.
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• Utilizar instrumentos de medida, usuais ou não, estimar resultados e
expressá-los por meio de representações não necessariamente
convencionais. Talvez, aqui se encontre um desafio para o ensino,
porque todo uso de instrumentos requer metodologias de ensino que
façam o aluno não só entender como é um instrumento, mas como
deve ser utilizado para dar uma medida. A pruma de medida usada
pelos mestres de obras nas construções, por exemplo, ou o correto
uso da régua simples.
• Identificar o uso de tabelas e gráficos para facilitar a leitura e
interpretação de informações e construir formas pessoais de registro
para comunicar informações coletadas. É necessário desenvolver a
competência de interpretação por imagens e análise de dados nos
alunos, pois não há como se furtar
das pesquisas que são muito
empregadas na educação e nos
projetos educativos, sendo
práticas interessantes aos alunos
para apresentarem seus
resultados.
Fonte: http://migre.me/5ctcT
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mentalmente as situações que um determinado problema exige – neste momento,
duas situações ocorrem: a compreensão operatória e a abstração mental pela qual
se construirá o conceito matemático.
Desta forma deve-se lidar com situações do cotidiano, utilizar material
concreto, caminhar em direção aos conceitos matemáticos de forma abstrata, voltar
a situações concretas onde os mesmos possam ser aplicados, reconhecendo em
novas situações e conceitos descontextualizados.
Nesse processo contínuo de desenvolvimento da aprendizagem, a linguagem
matemática estará sendo despertada. Assim, deve-se entender o uso da linguagem
matemática fazendo-se uma analogia desta com a Língua Portuguesa. Quando as
crianças começam a se expressar usando sua própria língua fazem construções
aparentemente ilógicas como “eu faz, eu di“. Ao procurar uma relação lógica no uso
dos verbos, tentando regularizar os verbos irregulares, a criança comete erros já
que a língua possui sua própria organização, nem sempre muito lógica, porém
pertinente ao processo de aprendizagem. Gradativamente, as crianças passam a
dominar a organização da língua materna, sem necessidade de correção, mas
sabe-se que elas estarão atentas ao que os adultos falam para poderem se
autocorrigir, o que faz acreditar que o próprio contato com a língua favorece seu uso
adequado.
Da mesma forma o uso correto da linguagem da matemática será adquirido
pelo aluno a partir do contato com esta linguagem, sendo que o uso correto dos
conceitos matemáticos desde os anos iniciais da escolarização, fará com que os
alunos aprendam a lidar e usar tais conceitos nos momentos corretos. Mas, é
importante ressaltar que não se deve exigir muito cedo que a criança domine a
simbologia e a linguagem específica da matemática, mas sua expressão correta
inicial auxiliará para que no futuro dominem essa linguagem.
Os livros didáticos, nesse sentido, têm um importante papel, pois muitas
vezes, determinados capítulos destes livros discutem conceitos desnecessários,
sem relação uns com os outros, o que torna a aprendizagem da linguagem
fragmentada e obsoleta. Um exemplo, até clássico, é o capítulo dedicado à Teoria
dos Conjuntos, presente em todos os livros iniciais de matemática, como um
capítulo estanque da chamada “Matemática Moderna”, que não tem relação com os
demais conceitos. Aqui cabe lembrar o importante papel do educador nas relações
que pode fazer permitindo que esta parte da aprendizagem da linguagem
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matemática não fique à deriva – estanque e desarticulado dos demais conceitos.
Desse modo, há uma enorme necessidade de renovação dos livros didáticos de
matemática, modificando-se a organização deles e até revendo-se conceitos
ensinados de forma errônea – apesar de que muito já se modificou nesses últimos
anos.
Sendo necessário que a linguagem matemática seja desenvolvida e os
conceitos matemáticos adequadamente desenvolvidos, a escola precisa incorporar
as novas tecnologias que nos dias atuais são muito importantes na vida de todos os
indivíduos. Mesmo porque, boa parte das crianças já chega à escola com uma
bagagem de informações que precisa ser levada em conta e, essa bagagem só foi
conquistada graças à tecnologia – sobretudo, televisão e computador, através da
Internet. Então, a imagem tem um grande poder de sedução e pode ser usada, sob
diferentes formas, basta que o educador seja criativo. A televisão, os vídeos e o
computador podem apresentar de forma integrada um trabalho de imagens que
venha a facilitar a construção de conceitos matemáticos.
Problemas do cotidiano, desafios matemáticos que precisam ser vencidos,
podem ser apresentados sob a forma de imagens em movimento. A própria
Geometria (os movimentos das figuras, a comparação entre elas), se torna mais
clara com o uso de imagens. Este trabalho, quando bem realizado, leva os alunos à
descoberta de regras sem necessidade de memorização. Embora, sem dúvida, o
trabalho com as novas tecnologias facilite o trabalho do professor, não há
possibilidade de substituí-lo. Ao contrário, quanto mais as máquinas se
desenvolvem, mais necessária se torna a figura do professor que cada dia mais terá
que se preocupar com os desafios que deve lançar aos alunos para que estes se
apropriem dos conceitos matemáticos.
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para atingir tal objetivo. São várias características dos problemas que se resumem
assim:
• sem algoritmização: o caminho da resolução é desconhecido, ao
menos em boa parte;
• complexos: precisam de vários pontos de vista exigentes; a solução
só é atingida após intenso trabalho mental; embora o caminho possa
ser curto, ele tende a ser difícil;
• exigem lucidez e paciência: para na aparente desordem vermos as
regularidades, os padrões que permitirão a construção do caminho até
a solução;
• nebulosos: pode ocorrer que nem todas as informações necessárias
estejam aparentes; por outro lado, pode ocorrer que existam conflitos
entre as condições estabelecidas pelo problema;
• não há resposta única: além de normalmente ocorrer de existirem
várias maneiras de se resolver um dado problema, pode ocorrer de
não existir uma melhor solução e até de não existir solução; ao
contrário do que a Escola ensina: resolver um problema não é o
mesmo que achar "a" resposta.3
3 Robert Resnick (11 de janeiro de 1923 -) é um respeitado educador e autor de livros didáticos de
física; nasceu em Baltimore, Maryland em 11 de janeiro de 1923 e se formou na faculdade da cidade
de Baltimore ensino médio em 1939.
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Sendo n = 3, 4, 5, ..., mostrar que não há nenhuma trinca de inteiros positivos
x, y e z verificando a equação: x n + y n = z n.
Enunciado mais simples é difícil achar, contudo esse problema precisou de
quase 400 anos de esforço até ser resolvido por A. Wilkes em 1995. Sua grandeza
não está na dificuldade e também não está na utilidade desse resultado (que é
praticamente inexistente); ela está no fato de que as tentativas de resolvê-lo
produziram ideias e problemas que fertilizam inúmeros campos: Teoria dos
Números, Geometria Algébrica, etc.
Procurando organizar um pouco o processo de resolução de problemas, o
grande matemático George Polya (1977) o dividiu em quatro etapas, mas antes de
passarmos a elas, é muito importante enfatizar que ele nunca pretendeu que sua
divisão correspondesse a uma sequência de etapas a serem percorridas uma
depois da outra, sem que nunca seja conveniente ou necessário voltar atrás;
também não pretendeu que funcionasse como uma poção mágica.
A resolução de problemas na educação infantil segue caminhos diferentes
daqueles formais na abordagem tradicional da matemática nas séries mais
avançadas. É necessário elaborar um ou vários processos de resolução, realizando,
por exemplo, simulações, fazendo tentativas, formulando hipóteses, procurando
resolver problemas mais simples para depois comparar os resultados com o
objetivo de alcançar e controlar, desse modo, a evolução de seus processos de
aprender.
Para desenvolver as habilidades em resolução de problemas, é necessário
que desde o início da escolaridade as crianças sejam desafiadas a buscar
respostas para situações especialmente planejadas para isso. São as ideias
matemáticas que as crianças desenvolvem na infância que formam as bases para
toda a matemática que estudarão mais tarde. O sucesso da resolução de problemas
depende das suas experiências iniciais.
Normalmente a resolução de problemas não é abordada de maneira
sistemática. Somente a partir do segundo ou terceiro ano da escolarização é que
passam a constituir parte dos conteúdos ensinados; para os professores uma tarefa
difícil e mal compreendida pelos alunos porque, na verdade, não são estudados
como se deveria.
Algumas crenças podem ser vistas com o trabalho da resolução de
problemas na educação infantil por parte dos professores. Por exemplo, eles
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acreditam que para resolver problemas adequadamente, a criança precisa ter
conceitos numéricos, podendo ser refutados através da ideia de que resolvemos
vários problemas do cotidiano sem que apresentem necessariamente números.
Outra crença é que para resolver problemas é necessário que as crianças sejam
leitoras. Todavia, posso afirmar que saber ler não é sinônimo de incapacidade de
ouvir, falar, compreender e pensar, pois as crianças resolvem várias situações no
cotidiano com tranquilidade, basta que lhes sejam apresentadas de maneira correta.
Isso porque nem sempre o educador(a) sabe formular perguntas de fácil
compreensão, sobretudo, para as crianças.
O professor pode ser o leitor para seu aluno, e também o desencadeador
para a aquisição da leitura e escrita nos alunos em fase de letramento. Muitos
professores acreditam que, para resolver problemas, as crianças precisam ter antes
conhecimento sobre operações e sinais matemáticos, que na verdade serão
ensinados pelo professor.
Para Kamii (2003), a aritmética não nasce da técnica e sim da capacidade de
pensar logicamente. Deveríamos considerar que os problemas são perguntas que
as crianças tentam responder pensando por si mesmas, não exigindo nada além da
capacidade natural que têm de se encantar por desafios. Não se trata de considerar
a resolução de problemas um conteúdo isolado dentro do currículo. O trabalho com
resolução de problemas é uma maneira pela qual os alunos são envolvidos a fazer
matemática, porque geralmente tais problemas estão relacionados ao cotidiano.
Sob esse enfoque, a resolução de problemas na educação infantil é um
espaço para comunicar ideias, fazer colocações, investigar relações, adquirir
confiança em suas capacidades de aprendizagem. É um momento para
desenvolver noções, procedimentos e atitudes em relação ao conhecimento
matemático, auxiliando as crianças a dar sentido aos conceitos, habilidades e
relações que são essenciais no currículo de matemática na educação infantil.
Isso exige planejamento e, assim, o professor deve utilizar muitas e variadas
fontes de problematização, desde as que surgem do cotidiano até as elaboradas e
propostas pelos livros. Podem ocorrer oralmente, por escrito, podendo utilizar
dramatizações, jogos, materiais diversos, literatura infantil, desenhos, escrita, etc.
O desenho pode ser um importante recurso que as crianças venham a utilizar
para expressar a solução por elas encontrada, como também é um meio para que
elas reconheçam e interpretem os dados que o professor apresenta. Neste sentido,
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o desenho representaria tanto o processo de resolução de problemas quanto a
reescrita das condições propostas.
É forte a crença de que antes de ingressar na escola a criança não
desenvolveu nenhuma forma de raciocínio matemático, sendo poucas e ineficientes
as habilidades que possui para resolver problemas. Sendo assim, a escola é o lugar
onde se desenvolve o raciocínio matemático da criança pela primeira vez, porque
será trabalhado de forma sistematizada e não apenas contextual.
Uma das formas para fazer a matemática avançar é a formulação e a
resolução de problemas, e todos os processos essenciais da matemática, como
descoberta de regularidades, formulação de conjecturas, refinamento de ideias e
procedimentos, são atravessados por essa atividade de resolução de problemas.
O equívoco é considerarmos como problemas matemáticos apenas aqueles
apresentados nos livros didáticos, que envolvem operações aritméticas, pois as
crianças resolvem muitos problemas fora da escola, adotam certos procedimentos
orais para a resolução de problemas.
Infelizmente, a retórica da Resolução de Problemas virou um dos modismos
do Sistema Escolar nos últimos anos. O resultado é o esperado: os oportunistas de
plantão e os ingênuos despreparados conseguiram deturpar de tal modo o assunto
que hoje podemos encontrar as atividades mais ridículas rotuladas como resolução
de problemas matemáticos.
Portanto, é necessário ouvirmos quem tem o real direito de falar sobre o
assunto: os matemáticos produtores, os cientistas e técnicos usuários de
matemática e, não as crianças as quais precisam ainda desenvolver, através de
seus prévios conhecimentos, a matemática mais básica.
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• a sensação de que o conhecimento seja intuitivo;
• e que as informações fazem parte do cotidiano do aluno.
A verdade não é bem essa, pois alguns alunos precisam ser direcionados
aos aspectos perceptivos das formas espaciais e planas, pois não conseguem criar
uma relação entre a geometria e o mundo ao seu redor. Afinal, é preciso lembrar-
lhes que a geometria faz parte das construções, dos espaços internos e externos
que compõe o nosso entorno; fazem parte das casas, prédios, ruas, paisagens
urbanas e rurais, pois estão dentro de uma determinada forma, com dimensões que
lhes dão regularidade, leveza e até
elegância. Sem dúvida, lembraremos
das esfinges e pirâmides do Egito, da
Torre de Pisa, e de outros
monumentos que, pelas mãos do
homem, tomaram forma com uma
assombrosa maravilha aos nossos
olhos, sendo ela a própria geometria
em sua forma estrutural.
Fonte: http://migre.me/5cunG
Analisando pelo lado construtivista e de acordo com as metodologias de
ensino empregadas, o aluno estabelece seu espaço na medida em que o
pensamento cognitivo seja colocado em ação, pois a aprendizagem da geometria
exige isso. Dessa forma, os alunos que possuem um maior grau de habilidade se
destacam, relacionando a geometria com outros contextos, sendo este momento
em que o professor deve aproveitar os diferentes pontos de vista e opinião dos
alunos, criando um ambiente de discussão de ideias, debates e formulação de
novas definições, já que alguns conteúdos possuem afinidade com a geometria,
como os mapas, as figuras, os sólidos, as planificações, entre outros. Por essa
perspectiva, segundo Almouloud (2003, p.126-127)4, compreende-se a apreensão
do conhecimento geométrico por quatro maneiras, sendo elas:
Com o auxílio dos mapas, por exemplo, o aluno utiliza formas bidimensionais
no estudo de situações tridimensionais. O sentido de localização é colocado em
prática e termos, como latitude, longitude e altitude, são relacionados às
coordenadas geográficas de países, estados e cidades. Por esse segmento de
trabalho, Rangel (1992, p. 55) já afirmava que:
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figuras, a fim de acabar de vez com a ruptura que existe entre a aprendizagem de
representações planas e de sólidos tridimensionais, como se ambos não
estivessem presentes simultaneamente na vida da criança.
Exercício 2
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apreendidos. Cabe aos alunos executar prescrições fixadas nas regras e definições
“dadas” pelo professor, o qual sabe a matemática, mas nem sempre dá conta de
seus fundamentos básicos. O educando assume, assim, uma posição secundária e
marcadamente passiva, depositário de conteúdos e exaustivos exercícios que mais
são reproduções que a necessária aprendizagem. E isso é tão sério que se trocar
os números de uma mesma operação, os alunos já não sabem mais fazer o
exercício porque deduzem que o professor não ensinou aquela conta.
A excessiva preocupação pela representação formal na Matemática,
destituída de sua relação com o cotidiano, leva à manipulação mecânica dos
algoritmos e teoremas que, por sua vez levam ao fracasso, já que atitudes
cognitivamente mecânicas pouco instrumentalizam o aluno para continuar sua
jornada de aprendizagem na matemática. Para Piaget, “não é o conhecimento do
teorema de Pitágoras que irá assegurar o livre exercício da inteligência pessoal: é o
fato de haver redescoberto a sua existência e a sua demonstração” (1978, p.60).
Na excessiva valorização do produto, desconsidera-se o processo, quando
na verdade é esse que aponta a condição do educando e sua capacidade de
resolução de problemas. Segundo Parra (2001, p.189):
Sabe-se assim, que não é o produto final do cálculo que importa, mas o que
seu processo desenvolve cognitivamente, pois o raciocínio está ligado ao pensar
cada elemento que irá compor a operação matemática. Assim, o domínio dos
recursos para o cálculo indica uma aproximação com o cálculo que torne os alunos
capazes de escolher os procedimentos apropriados, encontrar resultados e julgar
suas validades. Aponta para o caminho da descoberta, fazendo com que o aluno
possa sentir a emoção de perceber-se produtivamente ao se deparar com a solução
encontrada numa estratégia ainda não reconhecida antes por ele e, agora,
descoberta.
O professor, enquanto mediador do processo de problematização deve ficar
atento sobre os caminhos apresentados durante a solução dos problemas, porque
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nem sempre resultados objetivos são comprovados por operações adequadas,
porque pode haver erro no processo e não no resultado. Por isso, o professor não
deve adiantar soluções e nem deixar o aluno entregue a si mesmo, e sim, a partir
de seus pequenos avanços, levá-lo a observar, analisar, estabelecer relações, fazer
conjecturas e comprovações, orientando-o para chegar à descoberta dos conceitos
matemáticos envolvidos nas atividades propostas.
Quanto maior o envolvimento do aluno, desde o levantamento do problema
até sua resolução, maior a capacidade de sua compreensão dos conceitos
envolvidos e maiores habilidades numéricas gera para si. Por isso, a participação
do educando consiste em indagar, dialogar, analisar, levantar hipóteses, propor
soluções, expor seus raciocínios, observar os raciocínios dos outros, compará-los
concluir sobre os mesmos, sintetizar e recontextualizar os conhecimentos
construídos, sendo um ativo aprendiz.
Uma vez que um dos objetivos da educação reside no desenvolvimento da
autonomia dos educandos, considero que a produção de resultados de cálculo
mental é de extrema importância, uma vez que ele é o resultado e ao mesmo tempo
gerador de qualidades e procedimentos característicos de um aprendiz autônomo,
quais sejam: flexibilidade, criatividade, capacidade de argumentação, análise,
interpretação, e de própria significação, etc. Neste sentido, destaco a
problematização por meio de situações matemáticas contextualizadas como
estratégia didática importante porque são adquiridas algumas habilidades e
competências para a matemática, tais como:
• media questões-problema que desafiam os alunos para validação dos
resultados;
• pode-se criar um ambiente positivo que os encoraja a levantar
hipóteses;
• justificam seu raciocínio;
• propõem e discutem soluções;
• validar e debatem suas próprias conclusões.
Fonte: http://migre.me/5cvok
Publicou diversos livros, entre os quais “Aritmética: Novas Perspectivas:
Implicações da Teoria de Piaget”, “Conhecimento Físico na Educação O Pré-
Escolar”, “A Criança e o Número”, “Crianças Pequenas Reinventando a Aritmética”,
“Desvendando a Aritmética: Implicações da Teoria de Piaget”, “Jogos em Grupo na
Educação Infantil”, “Piaget para a Educação Pré-Escolar” e “Reinventando a
Aritmética: Implicações da Teoria de Piaget” entre diversos outros5, sendo que
alguns destes compõem esta disciplina.
Por suas grandes contribuições, sobretudo, na área de conhecimento
matemático, faremos nessa unidade uma incursão sobre as principais ideias e
estudos de Kamii junto às pesquisas de Piaget, considerando que não estamos
estudando a matemática para sermos matemáticos, mas, como psicopedagogos
entendermos as relações de ensino e aprendizagem que se realizam no
desenvolvimento do conhecimento do pensamento e do raciocínio lógico-
matemático.
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Através de alguns estudiosos7, tratarei das repostas a estas questões
analisando alguns dos conhecimentos que permeiam os estudos da matemática,
não só como disciplina escolar, mas como uma ciência aplicada. Pois, meu objetivo
é tornar claro que no passado para aprender matemática era preciso desenvolver
estes conhecimentos, já que foram linhas de pensamento matemático-filosófico.
O empirismo, por exemplo, considera como fonte de todas as nossas
representações os dados fornecidos pelos sentidos. Assim, todo o conhecimento é
a posteriori, ou seja, provém da experiência e à experiência se reduz. Segundo os
empiristas, as noções matemáticas seriam cópias mentais estilizadas das figuras e
objetos que se apresentam à percepção.
Já, os racionalistas consideram que só é verdadeiro conhecimento aquele
que for logicamente necessário e universalmente válido, isto é, o conhecimento
matemático é o próprio modelo do conhecimento. Assim sendo, o racionalismo tem
que admitir que há determinados tipos de conhecimento, em especial as noções
matemáticas, que têm origem na razão. Não quer isso dizer que neguem a
existência do conhecimento empírico. Admitem-no. Consideram-no, porém, como
simples opinião, desprovido de qualquer valor científico. O conhecimento, assim
entendido, supõe a existência de ideias ou essências anteriores e independentes de
toda a experiência.
Todavia, o conhecimento empírico-racionalismo ou intelectualismo defende
que as nossas representações são construções «a posteriori» elaboradas pela
razão a partir dos dados experimentais. Assim, o conhecimento tem a sua origem
na experiência, mas a sua validade só pode ser garantida pela razão. Então, as
noções matemáticas são construções racionais a partir da observação dos objetos e
figuras que rodeiam o homem. Decorrem de processos de abstração e
regularização relativamente à irregularidade das figuras reais.
Mas, por um lado, o realismo afirma que no ato do conhecimento, o sujeito
consegue apreender um objeto que é independente e distinto dele. E, por outro, o
idealismo defende que não é o objeto em si que conhecemos, mas o objeto tal
como se nos representa. Na verdade, não podemos saber sequer se há coisas
reais, transcendentes ou exteriores ao espírito ou, se pelo contrário, tudo quanto
existe está no espírito.
7 Kamii (2001), Piaget (1946), Miorin (1998), Kohl (2000), Ribeiro e Silva (1973), entre outros.
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Nesse sentido, a escola pitagórica muito contribuiu para esse pensamento,
pois, formada por aristocratas, defendia o número como sendo a essência de tudo o
que existe. Segundo Miorim (1998, p.14-15), “a escola pitagórica [...] foi responsável
pela introdução da concepção, existente até hoje, de que os homens que trabalham
com os conceitos matemáticos são superiores aos demais.”
Hoje, percebe-se, ainda, a ideia de que poucos conseguirão apropriar-se do
conhecimento matemático, que, ainda para muitos, é considerado difícil e complexo.
O aluno, ao chegar à escola, já apresenta um certo temor a esse conhecimento,
sentindo-se incapaz, e tal ideia é
legitimada pela postura pedagógica e
didática do professor, que não tem uma
escuta às necessidades de seus alunos
e faz questão de reforçar a heteronomia
deles, não lhes propiciando um fazer,
pois acredita que aprender é “saber na
ponta da língua” o que foi ensinado.
Fonte: http://migre.me/5cwIy
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Analisando juntos as questões, podia-se perceber que alguns alunos erraram
as operações em razão, sobretudo, do excesso de informações que o enunciado do
problema matemático trazia; então, havia erro de sinais e de sequência de sub-
resultados, que ao final, dava um resultado correto. Então, o erro era didático e não
de aprendizagem, porque o enunciado não estava claro, mas indicava o resultado
mais adequado. Quanto a isso é preciso que façamos uma análise mais rigorosa e,
que me perdoem a crítica: mas, há educadores que não sabem escrever um
enunciado de matemática corretamente.
A situação perpassa dois contextos: um de formação, porque matemáticos
são formados para fazer matemática e não para escrevê-la; o outro, é que a
autossuficiência didática dos matemáticos é sua maior fraqueza, pois quantos são
os educadores que dão aula voltados para o quadro, ou seja, eles fazem a
matemática no quadro preto dialogando com eles mesmos e, não dão importância
aos alunos presentes. Alguns professores se atrevem a “jogar perguntas no ar”,
mas eles próprios respondem antes que algum aluno faça a besteira de responder.
Portanto, que tipo de avaliação de aprendizagem matemática pode ser aplicada; a
mais confusa, a copiada do livro, aquela que fez parte da lista de exercícios, só
mudou os números, e assim por diante.
A segunda questão é: alguns alunos erram os resultados, mas a operação
estava correta, então o que aconteceu? Simplesmente os alunos tiveram uma maior
preocupação em organizar os dados do que prever o resultado; mas, isso também é
uma resposta ao excesso de informações que o enunciado trouxe. Sendo que
agora, analiso esse tipo de enunciado da seguinte forma: a lógica é muito exigente,
e os matemáticos também, pois na ânsia de se fazer entendido, o simples tornou-se
complexo. Isso é muito comum se tomarmos aqueles educadores que se
preocupam tanto em ser criativo, que se inspiram demais e complicam o
conhecimento dos alunos.
Bem, qualquer um dos casos merece solução, já que o meu colega
matemático estava angustiado em como proceder com a correção dos erros de
seus alunos. Fiz, então, a seguinte sugestão por etapas:
• faça seus apontamentos a parte das avaliações dos alunos, atribuindo-
lhes conceitos relativos;
• na sala de aula, devolva para cada aluno sua avaliação e, de forma
individualizada peça que cada um refaça sua avaliação, sem apagar
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dados da primeira – ou seja, peça para que o aluno transfira os dados
corretos e corrija os dados incorretos;
• depois, de forma conjunta, faça com a sala a correção da avaliação;
• e, por último, peça que cada aluno mostre o seu erro, demonstrando
qual foi o raciocínio empregado que o resultou incorreto (ou seja, o
porquê dele), já que agora tem o certo para comparar.
Após essa experiência, com certo teor construtivista, fui informado que o
resultado foi muito melhor, pois ao ouvir os alunos demonstrando sua forma de
pensar o enunciado matemático, o meu colega descobriu que os mesmos sabiam
muito de matemática, porém quanto ao emprego operatório e conceitual,
precisavam de orientação. A partir disso, tomou mais cuidado na formulação dos
enunciados e passou a fazer as correções em conjunto, após passar por seu crivo
matemático. Nesse sentido, Pinto (2000, p.35) afirma que:
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refazer o procedimento. Se a estrutura de pensamento ainda não é suficiente para
selecionar estratégias de resolução, a conscientização sobre o erro pode auxiliar o
aluno, mediado pelo professor, a atingir um nível de desenvolvimento superior;
neste caso, o erro é “construtivo”. Se, no entanto, o aluno sequer compreende o que
lhe foi solicitado, a tentativa de apresentar alguma solução vai ser barrada pelos
seus limites e os erros cometidos são sistemáticos, ou seja, vão se repetir em
situações semelhantes, porque ele não se sente desafiado pela atividade proposta.
Portanto, o erro precisa ser analisado de maneira que o educador conheça o
processo pelo qual o aluno optou para resolver a questão, para que o professor
possa descobrir que tipo de conhecimento matemático foi construído.
Exercício 3
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3.5 As construções necessárias
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Para esse motor de aprendizagem, é importante que o aluno tenha condições
de articular a matemática às situações reais e problematizadas, tendo o objetivo de
solucionar o problema.
Assim, ressignificar implica aprender com mais sistematização, não
abandonando o senso comum da realidade, mas dando a ela (e suas situações) um
significado mais científico, de forma que agora não se trata de uma tímida
informação, mas de uma situação com propriedade de conhecimento.
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UNIDADE 4 - DO MEDO AO PRAZER
Nesta unidade vou fazer uma articulação entre teóricos, que nas unidades
anteriores contribuíram para o nosso estudo, e, as práticas pedagógicas que muito
deixam a desejar quando se trata da didática do ensino da matemática.
Há alguns anos tive a oportunidade de ser convidado para fazer parte de
uma banca examinadora de didática – em matemática. A minha tarefa era analisar a
postura e o discurso de docentes que concorriam a uma vaga para lecionar no
Ensino Fundamental II, como professor de matemática. Além da minha participação
como mestre em educação, estavam presentes mais dois avaliadores – sendo um
mestre em matemática e o outro mestre em didática, todos nós com o mesmo nível
de formação, ou seja, habilitados para essa tarefa.
A prova era composta pela apresentação de uma aula de matemática, sendo
o conteúdo escolhido livremente pelo candidato, o qual tinha 40 minutos para fazer
a regência de uma aula de matemática.
Dos nove candidatos, apenas uma professora apresentava o perfil para
compor vaga de docente de matemática. Nela, alguns diferenciais essenciais para
lecionar matemática: sorriso nos lábios e nos olhos; empatia na fala; linguagem
simples e objetiva; enfática no conteúdo e dominando seus fundamentos. As
minhas reflexões ante os demais candidatos foram: por que professor de
matemática é sempre “emburrado” (mal humorado)? Para se fazer respeitar, ou,
para que os alunos temam a matemática? Aliás, essas questões foram partilhadas
de forma recíproca na banca examinadora, porque chamou a atenção de todos.
Dessa forma, posso sugerir que a postura do professor de matemática tem
uma influência direta sobre como o aluno se comportará frente a aprendizagem da
matemática, pois há condições afetivas que podem promover uma aproximação dos
conteúdos, buscando as afinidades necessárias para o seu desenvolvimento no
pensar ou raciocinar de forma lógica. Segundo Chacón (2003, p. 23):
COGNIÇÃO
Limite “frio”
+ estabilidade resposta de AFETO
- intensidade resposta
A C
Crenças sobre a Atitudes positivas e/ou
matemática e sobre negativas para a
matemática ou partes da
si mesmo em relação
matemática.
à matemática.
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direta com o nosso afeto, o qual, por sua vez, está relacionado com a maneira de
apresentar a matemática.
Façamos a seguinte analogia: vamos ser apresentados a alguém que não
conhecemos; o nosso interlocutor não dá bons referenciais sobre a pessoa, ou, não
sabe descrevê-la positivamente. Ao estarmos diante da pessoa desconhecida, a
nossa reação primária é não sermos simpáticos e, imediatamente, nos afastamos
para evitar conversa com ela. O que acontece? A matemática não foi bem
apresentada, porque me disseram que ela é difícil, complexa; então, por que tenho
que conhecê-la (aprendê-la)? É melhor não me aproximar, não vou conhecê-la
mesmo! Percebem?
A matemática é uma disciplina que, como qualquer outra, traz suas
complexidades, até que possamos internalizá-la, sem medo, compreendendo seus
processos, sem receio da operação, porque é o processo que nos leva ao resultado
e não ao contrário. Porém, todo aprender depende de duas pessoas, numa relação
de reciprocidade, pois, alguém tem que ensinar para outra aprender. Portanto, o
professor é o melhor material didático de seu aluno quanto à aprendizagem da
matemática, sendo o mediador mais pertinente, basta que ele próprio seja um
aprendiz dessa ciência.
Dessa forma, muitos ainda se tornam professores e, não sabem o que vão
fazer com isso. Então, alguns professores se preocupam de que seus alunos
aprendam a matemática e, outros, apenas de que saibam matemática. Há uma
diferença entre essas duas perspectivas, pois os alunos que aprendem a
matemática desenvolvem suas noções, aprofundam sua sistematização,
reconhecem o seu valor e sua aplicação na realidade. Os alunos que apenas
sabem a matemática, a interpretam como uma disciplina de seleção e exclusão,
porque saber matemática não significa dar a ela o seu sentido na realidade, mas na
seletividade social.
Aprender matemática, então, implica em superação das dificuldades de
aprendê-la, pois, como já foi dito, o aluno não chega à escola dominando a
informação, mas é dominado por ela sem ter sentido aplicável. Assim, aprender
matemática é superar a mera informação e dimensionar suas propriedades numa
dada realidade.
Saber matemática, então, implica em não superar as dificuldades, mas
entendê-las como parte de tudo aquilo que é complexo e, ao mesmo tempo,
necessário a uma seletividade – tais como os concursos e outros exames, nos
quais a matemática é apontada como conteúdos classificatórios ou de eliminação.
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4.3 Postura psicopedagógica e didática frente ao aprendente
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Desse modo, pode-se apreender que ensinar conteúdos não implica em
ensinar o que lhe é próprio para aprendizagem dos alunos. E, até onde se sabe, a
matemática sempre foi usada como matéria que agrega os bons alunos – os gênios
– e, exclui os maus alunos – não gênios. Mas, como explicar que ambos podem
chegar ao mesmo nível de formação e compreensão?
O fracasso escolar, que tanto ouvimos e assistimos nas inúmeras pesquisas
da área de educação, nada mais é que o separatismo entre o ensinar o conteúdo e
o educar para a matéria, ou seja, nenhuma postura psicopedagógica, que não olha
e não escuta o seu aluno. Não há, evidentemente, conhecimento novo que não
seja, primeiramente, complexo, difícil e estranho. Ou alguém poderá me dizer que
tudo o que nos é ensinado, aprendemos de imediato – isso não é verdade. Não
aprendemos regras gramaticais de imediato – mesmo quando já tínhamos o
domínio da linguagem; ouvimos o som do que falamos, mas temos que ir à escola
para aprender a escrever as palavras de forma correta. Sabemos a nossa idade, o
número de nossa casa, a quantidade de irmãos e de selos que colecionamos, o
tamanho das roupas das bonecas, o tamanho dos carrinhos e quantas rodas
precisam ter para estar inteiros e funcionar; mas, ainda assim nos surpreendemos
ao conhecer a matemática.
Sendo assim, o que nos falta como educadores é aprender a olhar para o
que ensinamos, tendo a percepção necessária para compreender que a dificuldade
do nosso aluno é o seu assombro, porque o desconhecido nos assombra. Isso não
quer dizer que precisa ser difícil nem complexo o que se ensina e o que se aprende,
mas criativo e natural.
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testes e suas correlações e partir para observar as fontes de informações mais
naturalistas a respeito de como as pessoas desenvolvem capacidades importantes
para seu modo de vida. Assim, Gardner procurou elaborar os blocos construtores
das inteligências utilizadas por diferentes pessoas que atuavam em diferentes
situações e profissões, a fim de encontrar e estudar perfis cognitivos regulares ou
circuitos irregulares em diferentes culturas e espécies. Desse modo, acabou
reunindo uma grande quantidade de informações e, para organizá-las Gardner
teorizou as sete inteligências:
• Inteligência Linguística: característica dos poetas;
• Inteligência Lógico-Matemática: capacidade lógica e matemática;
• Inteligência Espacial: capacidade de formar um mundo espacial e de
ser capaz de manobrar e operar utilizando esse modelo (marinheiros,
engenheiros, cirurgiões, etc.);
• Inteligência Musical: possuir o dom da música como Mozart;
• Inteligência Corporal-Cinestésica: capacidade de resolver
problemas ou elaborar produtos utilizando o corpo (dançarinos, atletas,
artistas, etc.);
• Inteligência Interpessoal: capacidade de compreender outras
pessoas (vendedores, políticos, professores, etc.);
• Inteligência Intrapessoal: capacidade correlativa, voltada para
dentro. Capacidade de formar um modelo acurado e verídico de si
mesmo e de utilizar esse modelo para operar efetivamente na vida.
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• ninguém pode aprender tudo o que há para ser aprendido, porque há
uma infinidade de conhecimentos que não são todos, universalmente,
necessários a todos;
• a tarefa, dos educadores e outros profissionais da educação, na
avaliação seria tentar compreender as capacidades e interesses dos
alunos;
• a tarefa do agente de currículo para o aluno seria ajudar a combinar os
perfis, objetivos e interesses dos alunos a determinados currículos e
determinados estilos de aprendizagem;
• a tarefa do educador e da escola, bem como da comunidade, seria
encontrar situações determinadas pelas opções não disponíveis na
escola, para as crianças que apresentam perfis cognitivos incomuns;
• um novo conjunto de papéis para os educadores deveria ser
construído para transformar as visões em realidade pautadas no
conhecimento sobre as coisas, conforme cada um tem condições de
aprender (abstrair).
Gardner passa a se preocupar com as crianças que não brilham nos testes
padronizados, e que, consequentemente, tendem a ser consideradas como não
tendo nenhum tipo de talento. Para ele, os professores seriam liberados para fazer
aquilo que deveriam fazer: ensinar o assunto de sua matéria, da forma como podem
os alunos aprender – cada um a seu modo particular. Todavia, ele mesmo, Gardner
(2000, p.17) afirma:
Por essa afirmação podemos entender, então, que não há uma inteligência
única em um aluno que desmereça todas as outras aprendizagens. E, não se pode
afirmar com exatidão (e precocidade) a existência de uma que negue todas as
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demais inteligências, lembrando que temos tempo certo de amadurecimento como
aprendizes. Então, tudo em seu tempo e momento certo. Cabe ao educador estar
atento ao que seu aluno desenvolve e como desenvolve. Todavia, estar atento não
basta; é preciso estar bem planejado e atento aos objetivos da aprendizagem dos
alunos. E, nesse sentido, faço uma observação (ou crítica?): muitos educadores
estão sempre com seus planejamentos em dia, atentos aos conteúdos e suas
evoluções, mas, poucos analisam se a cada dia seus alunos atingem os objetivos
traçados para a aprendizagem.
Para Armstrong (2001, p.66), pesquisador das ideias de Gardner, as
inteligências múltiplas, não são apenas sete, mas oito, acrescentando a Naturalista,
na qual acredita que há pessoas mais relacionadas ao meio ambiente natural, pelo
qual aplicam seus conhecimentos por se identificarem com ele e sua dinâmica
natural. Mas, este pesquisador salienta que para qualquer trabalho levando em
conta as oito inteligências, o trabalho do professor requer planejamento, o qual
pode ser representado da seguinte forma:
Lógico-matemática:
Como posso introduzir números,
cálculos, lógica, classificações
ou habilidades de pensamento
Linguística: crítico? Espacial:
Como posso usar a Como posso usar recursos
palavra falada ou escrita? visuais, visualização, cor,
arte ou metáfora?
Naturalista:
Musical:
Como posso evocar
Como posso introduzir a música ou
sentimentos ou memórias OBJETIVO os sons ambientais ou explicar
pessoais, ou deixar os alunos
pontos importantes numa estrutura
escolherem?
rítmica ou melódica?
Intrapessoal:
Como posso evocar Corporal-cinestésica:
memórias pessoais ou deixar Como posso envolver todo o
os alunos escolherem? Interpessoal: corpo ou usar experiências
Como posso fazer com que os alunos práticas?
compartilhem coisas com os colegas,
envolvam-se na aprendizagem
cooperativa ou em simulações em grande
grupo?
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Tendo em vista que o professor não pode limitar ou restringir
desenvolvimentos de conhecimentos, percebe-se, pela leitura e análise da figura
anterior, que é de muita importância trazer para o contexto da sala de aula um
planejamento que favoreça o desenvolvimento de todas as inteligências de seus
alunos. Todavia, poderá perceber que cada aluno estará mais afinado com uma ou
algumas, mas não com todas, o que demonstra que cada pessoa é atraída por seus
interesses e conhecimentos de forma particular. A questão, então, é notar se os
objetivos da aprendizagem foram atingidos.
Mas, dentro do foco do nosso estudo, a inteligência lógico-matemática pode
ter tarefas e/ou atividade interessantes para os alunos envolvendo, por exemplo:
- atividades matemáticas no quadro para os alunos resolverem, sendo
sempre um problema em forma de desafio;
- questionamento socrático;
- demonstrações científicas, de complexidade média;
- exercícios de resolução de problemas lógicos;
- exercícios matemáticos por percepção visual;
- classificações, agrupamentos, seriações e categorizações;
- criação de códigos ou criptografia;
- enigmas e jogos lógicos;
- quantificações e competição de cálculos mentais;
- programação de linguagem matemática no computador;
- pensamento científico e linhas do tempo;
- apresentação de uma história que exija sequência lógica do assunto;
- exercícios piagetianos;
- teatro de matemática, com inserção de enigmas matemáticos;
- heurística;
- entre outros.
Acredito que, para que essas atividades sejam prazerosas, é necessário que
os professores elaborem bons planejamentos, tenham ótimos discursos, com uma
dose de muita criatividade; assim a matemática pode ser aprendida sem medo, mas
com prazer.
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Exercício 4
O lúdico tem sua origem na palavra latina "ludus", que quer dizer "jogo”,
sendo que passou a ser reconhecido como traço essencial de psicofisiologia do
comportamento humano, de modo que a definição deixou de ser o simples sinônimo
de jogo. As implicações da necessidade lúdica extrapolaram as demarcações do
brincar espontâneo, e passaram a ter uma conotação de experiência, pois as
pessoas quando jogam expressam seu verdadeiro “eu”. Caso contrário, por
exemplo, aquele programa de televisão, no qual as pessoas ficam confinadas por
meses, para ganhar uma bolada em dinheiro (não tanto quanto a própria televisão
ganha!), não faria tanto sucesso. Alguém já reparou que as pessoas, que ali estão
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confinadas, no início do jogo não se revelam? Mas, a cada dia na casa, elas vão
mostrando quem são, umas para outras. Portanto, o jogo implica na personalidade
das pessoas.
Outro exemplo: se quiser saber como a personalidade de uma criança está
sendo desenvolvida, observe como brinca ou joga. Se ela for passiva, ativa, hostil,
agitada, nervosa – será manifestado ao brincar ou jogar. Isso é fato. Assim, na
idade infantil e na adolescência a finalidade do jogo é essencialmente pedagógica,
porque se trata de aprender pelas
experiências pessoais. E a criança se
desenvolve através do jogo, de forma
lúdica, e por esse segmento aprende as
regras, as normas, as etapas, as
sequências, que são elementos
importantes dentro da aprendizagem
matemática. Nessa perspectiva, Grando
(2004, p. 29) afirma que:
Fonte: http://migre.me/5e3Ga
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vivenciadas, bem como relacioná-las às demais produções culturais e simbólicas
conforme procedimentos metodológicos compatíveis a essa prática. Lembrando que
essas relações são necessárias para o desenvolvimento do pensamento lógico,
pois ela precisa se organizar, tanto em relação aos objetos quanto às situações em
que estiver inserida, achando as soluções para as perspectivas mais complexas do
seu cotidiano. Assim, a ludicidade é uma atividade que tem valor educacional
intrínseco, por isso várias são as razões que levam os educadores a recorrer às
atividades lúdicas no ensino da matemática e a utilizá-las como um recurso no
processo de ensino-aprendizagem, pois:
• correspondem a um impulso natural, e neste sentido, satisfazem uma
necessidade interior, pois o ser humano apresenta uma tendência
lúdica;
• apresentam dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforço
espontâneo; prazeroso devido à sua capacidade de absorver o
indivíduo de forma intensa, e é este aspecto de envolvimento
emocional que o torna uma atividade com forte teor motivacional,
capaz de gerar um estado de vibração e euforia. Em virtude desta
atmosfera de prazer dentro da qual se desenrola, a ludicidade é
portadora de um interesse intrínseco, canalizando as energias no
sentido de um esforço total para consecução de seu objetivo. Portanto,
as atividades lúdicas são excitantes, mas também requerem um
esforço voluntário;
• mobilizam esquemas mentais, sendo uma atividade física e mental, a
ludicidade aciona e ativa as funções psicológicas superiores e
neurológicas e as operações mentais, estimulando o pensamento, o
raciocínio.
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Também chamado de “faz-de-conta”, o jogo simbólico caracteriza-se por
recriar a realidade usando sistemas simbólicos, ele estimula a imaginação e a
fantasia da criança, favorecendo a interpretação e ressignificação do mundo real. É
considerado por diversos autores como fundamental para o desenvolvimento,
favorecendo a interação com o outro e possibilitando a expressão das emoções e
percepções vivenciadas na relação que a criança estabelece com o mundo real.
Muitos autores acreditam que essa atividade estimula o desenvolvimento
psicomotor, cognitivo, emocional, social e cultural das crianças. Entre outros, Piaget
valoriza a contribuição do jogo simbólico para o desenvolvimento cognitivo e afetivo-
emocional.
Lajonquière (2004) destaca a contribuição social proporcionada por essa
atividade, afirmando que o jogo é "uma ação de uma atividade voluntária, realizada
dentro de certos limites de tempo e de lugar, segundo uma regra livremente
consentida, mas imperativa, provida de um fim em si (...)” (LAJONQUIÈRE, 2004, p.
39). Enfim, o jogo é toda a ocupação sem qualquer outra finalidade que não seja a
ocupação em si mesma, uma atividade fortuita e infinitamente flexível que nos
brinda uma oportunidade para ampliar e reorientar tanto a mente como a forma de
desenvolver o pensamento sobre as situações e o nosso entorno.
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REFERENCIAIS
PINTO, Neuza Bertoni. O erro como estratégia didática: estudo do erro no ensino
da matemática elementar. Campinas/SP: Papirus Ed., 2000.
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SMOLE, Kátia Stocco; DINIZ, Maria Ignez. Ler, escrever e resolver problemas:
habilidades básicas para aprender matemática. Porto Alegre/RS: Artmed Ed., 2001.
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