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QUAL A MELHOR METODOLOGIA AVALIATIVA EM LÍNGUA PORTUGUESA:
AVALIAÇÃO TRADICIONAL OU AVALIAÇÃO CONSTRUTIVISTA?

ACADÊMICA DARCY LEITE DE ALMEIDA

ACADÊMICA ELISANDRA SANTANA LIMA

ACADÊMICO SAMUEL SANTOS

ORIENTAÇÃO - MESTRE MARIA JOSÉ DE AZEVEDO ARAUJO

RESUMO

Avaliar é indispensável em toda atividade humana e, portanto, em qualquer proposta de

educação. Assim sendo, a escola enquadra-se ao aplicar medidas avaliativas, utilizando
métodos tradicionais e /ou construtivistas, que medirão a aprendizagem e o
desenvolvimento dos discentes. A prática avaliativa em Língua Portuguesa caminha para
um redimensionamento, capaz de tornar a avaliação mais justa e eficaz, dos valores
intelectuais dos discentes. É relevante também que o corpo docente posicione-se e
procure estudar com mais seriedade uma melhor perspectiva de medir o rendimento e as
habilidades dos alunos em língua portuguesa, que abrange aspectos da expressão escrita,
oral e de regras gramaticais. Logo, a discussão dos conceitos de avaliação tradicional e
progressista ou construtivista é crucial ao desenvolvimento dos embasamentos teóricos
mencionados nesta investigação. A pesquisa tem caráter bibliográfico e como
procedimentos metodológicos adota-se a revisão de obras que discutem a temática
abordada.

PALAVRAS-CHAVE:

Avaliação tradicional, avaliação construtivista, língua portuguesa, educação, professor.

ABSTRACT

To evaluate is indispensable in all activity human being and, therefore, in any proposal of
education. Thus being, the school is fit in applying measured evaluative, using traditional
and/or constructivists methods that considerably will measure the learning and the
development of the learning. The practical evaluative in Portuguese language walks for a
redimensionamento, capable to become the evaluation more efficient joust and of the
values of the intellectuals of the learning. He is excellent that the faculty is located and
looked for to study with more seriousness better perspective to measure the income and
the abilities of the pupils in Portuguese language that encloses aspects of written
expression, also verbal and of grammatical rules. Soon, the quarrel of the evaluation
concepts is crucial to the development of the mentioned theoretical basements in the
present work. The research has bibliographical character and as methodological
procedures it is adopted revision of workmanships that argue thematic the boarded one.

KEYWORDS:

Traditional evaluation, constructivist evaluation, language Portuguese, education, teacher.

INTRODUÇÃO

O presente artigo tem como objetivo explanar embasamentos teóricos tendo como ponto
crucial a avaliação escolar e em particular discutir qual a melhor ferramenta avaliativa em
Língua Portuguesa, abrangendo a diferença entre avaliação tradicional e avaliação
progressista ou construtivista. A avaliação é uma das ferramentas utilizadas pelo professor
para medir o grau de desenvolvimento e de aprendizagem do aluno.

O ambiente escolar é o lugar, onde os ideais são cultivados e estimulados à realização,

porém para se chegar até o ponto tão esperado, o estudante passa por atividades
avaliativas, que consequentemente na maioria das vezes são carregadas de métodos
tradicionalistas, causando nos alunos traumas e torturas psicológicas.

Assim, no que tange à temática avaliação, o sistema educacional reviu os conceitos e

apelou para um sistema avaliativo atual, caracterizado como progressista ou construtivista,
o qual trabalha com a avaliação continuada, isto é, o estudante não é avaliado somente
por uma prova escrita, logo, leva-se em consideração todo o desenvolvimento intelectual e
a aprendizagem do estudante no seu cotidiano escolar.

Como referencial de pesquisa, o procedimento metodológico aplicado foi a revisão de

obras que discutem a temática abordada, sendo uma pesquisa qualitativa do tipo
bibliográfica.

Justifica-se o desejo de pesquisar sobre o tema avaliação, devido ao interesse dos

pesquisadores, por se tratar de um conhecimento necessário à carreira profissional, uma
vez que a avaliação em Língua Portuguesa relaciona professor- aluno e tem grande
importância para medir e analisar a aprendizagem e o rendimento do estudante em sua
vivência escolar.

Logo, a avaliação representa uma das vertentes da educação relevantes para o alcance
de uma prática pedagógica competente e fica claro que se conhece muito pouco acerca
desse processo que acontece e é presente na esfera escolar.

A linha de pensamento desenvolve-se neste artigo da seguinte maneira: Na primeira seção

apresenta-se a importância de estudar a avaliação na escola e o conceito de avaliação
tradicional e construtivista ou progressista. Nas seções seguintes discutem-se as questões
voltadas para repensar a avaliação na escola e o redimensionamento da avaliação em
Língua Portuguesa. Nas considerações finais apontam-se as impressões dos
pesquisadores em relação à temática, além de focalizar e analisar qual a melhor
ferramenta avaliativa em Língua Portuguesa.

POR QUE ESTUDAR AVALIAÇÃO NA ESCOLA?

A avaliação representa um dos pontos vitais para o alcance de uma prática pedagógica
competente e muito pouco conhecimento acerca desse processo que aconteceu na
escola. A avaliação tem sido enfocada principalmente na sua dimensão técnica, sobretudo
no que se refere à construção de instrumentos válidos e fidedignos, deixando à margem
outras dimensões importantes.

Alguns autores brasileiros como Luckesi (1978 e 1986) e Soares (1981) têm denunciado
essa unilateridade da abordagem assim como a seletividade e discriminação que a mesma
encare. Autores europeus como Broadfoot (1979 e 1984), Whitty e Young (1976) e
Perrenound (1984) sugerem a importância de se analisar o processo de avaliação dentro
da escola, a partir de um enfoque sociológico.

A partir desses autores nacionais e estrangeiros e da nossa experiência anterior com o

cotidiano escolar, pretendemos através de um enfoque sociológico, registrar tudo o que
ocorre de avaliação dentro da escola, e a partir daí, fazer uma análise cuidadosa, em
diálogo com a teoria, que nos permitisse chegar a alguns princípios e alternativas para a
prática da avaliação.

Com essa motivação, propusemo-nos os seguintes objetivos: Acompanhar a analisar o

processo de avaliação tal como se desenvolve dentro da escola básica; Levantar subsídios
para a proposição de soluções e alternativas para a prática da avaliação; Detectar qual a
visão da escola em relação à avaliação, considerando-se sua inserção no contexto
socioeconômico e político. Verificar como a escola encara, reage e absorve a política
educacional emanada dos órgãos superiores; Constatar que pressupostos teóricos
orientam a ação do professor ao avaliar seus alunos; Examinar os recursos da avaliação
com que a escola realmente conta; Averiguar que informações são efetivamente usadas
no processo de avaliação do aluno; Verificar que representação o aluno tem a respeito da
avaliação e suas funções; Avaliar a relação específica da avaliação do processo ensino-
aprendizagem com os outros aspectos da avaliação na escola e analisar como se situa a
avaliação do trabalho do professor dentro do processo ensino-aprendizagem.

REPENSANO A AVALIAÇÃO NA ESCOLA

A avaliação não é o ato pelo qual alguém avalia alguém; É o ato por meio do qual avaliam
juntos uma prática, seu desenvolvimento, os obstáculos encontrados ou os erros
equívocos porventura cometidos. Daí o seu caráter dialógico. Neste sentido, ao invés de
ser um instrumento de fiscalização, a avaliação é a problematização da própria ação
(Freire, 1977, p.26).
A problematização desses dados fez emergir algumas categorias que perpassam todo o
cotidiano da escola e, em especial, a avaliação dentro desse contexto. 

A primeira categoria, através da qual deve ser lida a questão da avaliação dentro da
escola, é a da totalidade, e para isso buscamos apoio em Cury (1985, p.27). A categoria
de totalidade justifica-se enquanto o homem não busca apenas uma compreensão
particular do real, mas pretende uma visão que seja capaz de conectar dialeticamente um
processo particular com outros processos, enfim, coordená-los com uma síntese
explicativa cada vez mais ampla.

Sob o ponto de vista da sociedade, eliminar a totalidade significa tornar processos

particulares da estrutura social em níveis autônomos, sem estabelecer as relações
internas entre os mesmos. Considerar a educação como processo particular da realidade,
sem aceitar a própria totalidade, isto é, sua vinculação imanente às relações sociais,
significar torná-la como universo separado. Uma segunda categoria muito presente em
todo o processo de avaliação é a da mediação, explicada por Cury (1985, p. 44) do
seguinte modo:

A mediação tem a ver com a categoria de ação recíproca. A realidade é um todo aberto,
no interior do qual há uma determinação recíproca das partes entre si e com o todo. Tal
determinação limita mútua e negativamente as partes entre si, o que impede um elemento
de ser o todo. Por ela se pretende expressar as relações em sentidos diversos e opostos
entre os fenômenos. Ela significa também a exclusão de condicionamentos causais
unidirecionais. A causa ação unidirecional ignora que, pela negação, o seu contrário se lhe
opõe e que, portanto, é elemento constituinte da relação.

Finalmente toda a prática pedagógica parecia perpassada pela categoria da contradição,

que se expressava principalmente na exigüidade de processos de avaliação em coerência
com as abordagens metodológicas mais atuais, que as professoras já vêm usando na
construção do conhecimento pelos alunos.

Cury auxilia-nos na compreensão dessa categoria: Ignorar a contradição resulta numa

atitude que leva ao conservadorismo, pois abstrair esse elemento é retirar da realidade
seu caráter profundo de inacabamento. Ignorar a contradição é querer retirar do real o
movimento e, por isso, é recurso próprio das ideologias dominantes, que, não podendo
retirá-la das contradições, representam-na como imaginariamente superada (Cury 1985, p.
34).

CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO

A partir de vários conceitos, captamos dois códigos de avaliação que, grosso modo,
configuram-se a partir de atitudes, valores e comportamentos que expressam significados
e fases constantes da avaliação. O primeiro código é o que esses agentes chamam de
avaliação tradicional no qual, segundo eles, o professor coloca-se como aquele que ensina
que é dono de um saber, que transmite um conhecimento; o aluno é um ser passivo, que
aprende. Nessa abordagem usa-se a "medida", através de uma prova, que atribui ao aluno
uma "nota fria", que não serve para reformular o processo, segundo as informantes. A
prova mede as habilidades cognitivas e, às vezes, nem isso, na opinião dessa professoras.

Em contraposição a esse enfoque, do discurso dos agentes, a avaliação progressista ou

construtivista, na qual o professor é orientador da aprendizagem do aluno, faz diagnóstico,
acredita na capacidade de aprendizagem do aluno e o próprio professor se auto-avalia. O
aluno é visto como sujeito da aprendizagem que descobre as regras e por isso não
esquece o aprendido, se auto-avalia e é mais crítico.

A contradição entre a teoria e a prática, faz-se muito presente e é admitida mesmo pelas
professoras de turma que, num seminário coletivo, afirmaram que a contribuição que nós
pesquisadores, podíamos dar era indicar modos de avaliar na perspectiva construtivista.
Suas falhas indicaram a grande relação entre a avaliação e a metodologia, mostrando que
as concepções de avaliação são subsidiárias de uma determinada forma de trabalho
pedagógico, que inclui metodologia, relação professor-aluno e concepção de
aprendizagem Gimeno coloca claramente essa posição expressa por nossos agentes.

Mudar os métodos exige, em coerência, mudar a avaliação. (...) O método possibilita o

surgimento de um tipo ou outro de indícios a selecionar como relevantes para o professor,
para a partir deles, chegar a julgamento. Não se pode avaliar a fluência verbal se, por
exemplo, as tarefas em aula não favorecem a expressão do aluno. A avaliação tem um
grande poder de configurar realidades sociais e pedagógicas dentro da sala de aula e,
nessa medida, deve ser objeto de atenção, mas é ao mesmo tempo produto de pressões
institucionais e de um controle que se realiza tecnicamente através do modelo de tarefas
dominantes (Gimeno 1988, p. 385).

Parece necessário, juntamente com a introdução de novos enfoques pedagógicos,

trabalharem o conceito de avaliação que levam embutidos e o modo de colocá-lo em
prática em coerência com as demais tarefas em sala de aula.

De modo amplo, a avaliação tem sido definida como um julgamento de valor, a partir de
dados relevantes para uma tomada de decisão (Luckesi 1978; Gimeno 1988). Gimeno
afirma que entre a atribuição de conceito e o tipo de realização (cões) que lhe(s) serviu de
base ( conduta ou trabalho materialmente observável) existe um processo intermediário de
elaboração de um juízo, por parte do avaliador, do professor. Citando Caverni e Noizet
(Gimeno 1988, p. 378), diz que se estabelece uma interação entre três elementos: o
avaliador e sua memória, que contém diversas informações sobre o segundo elemento
que é o produtor (o aluno) da realização ou conduta avaliar e o produto real a ser avaliado
que essa é realização ou conduta.

A interação entre os três implica uma mediação que é a essência do ato de avaliar, um
processo que pode adotar formas e procedimentos muito diferentes em função: de qual
seja o objeto da avaliação; das características do avaliador que realiza o julgamento no
qual ocorre a mediação; do modelo de avaliação, implícito ou explícito, que se utilize
claramente ou não, para a coleta de informações; do contexto imediato em que se coletam
tais informações ou do contexto que reclama um determinado tipo de notícias procedentes
de avaliação.

Querer desvendar esse processo provoca algo como "uma coisa que escorrega das
mãos". Gimeno (1988, p. 382) tenta explicar a razão dessa dificuldade que os alunos têm
em relação às avaliações:

Ter acesso à privacidade dos procedimentos do ato de avaliar em cada professor é, sem
dúvida, bastante difícil pela simples razão de que a coleta de informações sobre o trabalho
e a conduta dos alunos, a transformação dessa informação e a emissão do julgamento
correspondentemente é um dos mecanismos mais decisivos na configuração de todo um
estilo pedagógico pessoal, com fortes concomitâncias com um tipo de comunicação que
mantém  com o aluno.

Esses mecanismos se concebem mais como pertencentes à esfera do íntimo, pessoal e

oculto do que à estrita faceta profissional, pública, objetivável e discutível. E aqui reside
uma das chaves pelas quais cremos que resulta difícil modificar os procedimentos de
avaliação no ensino: porque não é uma simples conduta técnico-profissional, mas um
processo complexo, no qual entram em jogo mecanismos mediadores com fortes
implicações pessoais, dificilmente explicitáveis, em muitas ocasiões, para o próprio
professor.

O esquema mediador tem fortes projeções da personalidade dos professores e se traduz

nas relações que estabelecem com seus alunos; é um produto de uma biografia pessoal,
de uma formação, de uma capacidade de abertura ou sensibilidade para com o meio
ambiente etc.

O QUE O PROFESSOR DEVE AVALIAR NO SEU ALUNO?

Coll (1988), discutindo esse problema, diz que todos concordam com o que a ação
educativa tem como meta, estimular, facilitar e promover o desenvolvimento. Entretanto,
diz ele, as discordâncias surgem quando tentamos definir e explicar em que consiste o
desenvolvimento humano e, principalmente, quando planejamos as atividades mais
adequadas para promovê-lo.

A esse respeito o autor distingue duas posições básicas: os que acreditam que o
desenvolvimento é um processo endógeno, que acontece de dentro para fora, e os que o
concebem como um processo principalmente exógeno, que procede de fora para dentro, e
que é, portanto, fruto de uma série de aprendizagens específicas. Coll (1988, p. 18),
situando-se num enfoque psicopedagógico, toma a seguinte posição ente esses dois
pontos de vista contraditórios:

 A solução do problema reside em que, contrariamente ao que postulam ambas as

colocações, os processos evolutivos e os processos de aprendizagem não são
independentes entre si. É impossível em desenvolvimento pessoal correto sem a
realização de umas determinadas aprendizagens específicas e, inversamente, a
capacidade para realizar aprendizagens específicas depende do nível de desenvolvimento
pessoal alcançado.

O erro consiste, pois, em contrapor a realização de aprendizagens específicas à promoção

do desenvolvimento pessoal, quando na realidade os dois aspectos estão intimamente
entrelaçados e não se pode pensar num, sem o outro. O autor ainda afirma que as
conseqüências da ampliação do aspecto de variáveis ou qualidades a avaliar são várias,
destacando-se:

1. O problema ético acerca dos efeitos que tem um conhecimento de aspectos pessoais
dos alunos nos mecanismos de controle escolar, no condicionamento de expectativas do
professor, se esse conhecimento mais amplo não está unido a um amadurecimento geral
do pensamento do professor e a uma mudança das práticas pedagógicas ou a uma
transformação das mesmas.

2. A divisão potencial da função educativa e uma maior desprofisionalização dos

professores, por torna-se a avaliação na escola algo tão técnico, que escapa da sua
competência, reclamando a atuação de "novos profissionais não-docentes".

Não é recomendável para o trabalho educativo que a comprovação dos efeitos do ensino
fique fora do controle dos professores, porque, na medida em que isso ocorra, os dados da
avaliação de poucos servirão para reorientar, de forma constante, a própria ação do
ensino. Quem mais diretamente pode utilizar os dados proporcionados pela avaliação é
quem tem em sua mão a direção do processo didático (Gimeno 1988, p. 397).

Entre a concepção de Coll (1988), que preconiza que as tarefas educativas supõem a
interdependência entre os processos evolutivos e as aprendizagens especificas e as
colocações de Gimeno, que alertam para as dificuldades e os perigos que na ampliação do
objeto da avaliação apresenta, colocam-se grandes desafios para uma conceituação de
avaliação conseqüente, dentro da escola. E finalmente, a pergunta mais desafiante que
fica:

Como levar em conta tanto os processos evolutivos quanto as aprendizagens

especificas?

Devemos prosseguir nossas pesquisas buscando soluções plausíveis, que possam ser
colocadas em pratica pelos professores. Gimeno (1988) alerta para o fato de que as
propostas de mudança têm que considerar as possibilidades de serem realmente
implantadas em termos de sua adequação às limitações objetivas e subjetivas dos
professores, em sua situação de trabalho.

As condições objetivas passam por diminuição do numero de alunos, tempo para reuniões
pedagógicas e, sobre tudo, como dissemos anteriormente, por melhores condições de
salário e valorização profissional. As condições subjetivas podem modificar-se com uma
formação melhor. A possibilidade de que o professor use com desenvoltura e correção um
determinado esquema e cumpra as tarefas que esse esquema ou modelo de
comportamento pedagógico propõe é condição básica para que se implante na pratica um
sistema avaliativo mais satisfatório.

Sobre a conceituação de avaliação, que certamente estamos enfocados de modo bastante

amplo, queremos ainda colocar uma posição de Gimeno, que é bastante realista, sem,
contudo encerrar-se numa abordagem limitadora. Diz ele:

A função fundamental que a avaliação deve cumprir no processo didático é a de informar

ou conscientizar os professores acerca de como caminham os acontecimentos em sua
turma, os processos de aprendizagem que se desencadeiam em cada um de seus alunos,
durante o ensino etc. Se uma proposta de avaliação ou um modo de entender como esta
deve ser feita não pode ser usada pelos professores dentro da marcha normal de seu
trabalho, é uma proposta inútil ainda que, do ponto de vista teórico, seja correta e
conveniente. A capacidade de coletar, elaborar e interpretar informações provenientes do
contexto no qual os professores atuam é limitada, como o é em qualquer ser humano.

A informação mais útil do ponto de vista didático, a mais aproveitável para o

desenvolvimento de uma atividade ou metodologia que o professor tenha que dirigir o mais
conscientemente possível, é a que ele mesmo pode manejar e integrar nas decisões que
tomar conscientemente. Para efeito de melhorar a compreensão dos problemas é propor
soluções alternativas com validade para a prática, é preciso diferenciar o que pode ser um
modelo de avaliação conveniente e ideal do que é um modelo de avaliação assimilável
pelos professores (Gimeno 1988, p. 398).

A AVALIAÇÃO DEVE SER FEITA A CADA DIA.

Não é necessário avaliar o aluno só com uma prova.A avaliação agora feita com mais
cautela, o que levava os educadores refletir qual seria a melhor forma de avaliar, como
avaliar e também formular um plano de aula que seve de base para suas aulas e acaba
ajudando nas compreensões dos discentes.

Embora se suponha que a avaliação verse somente sobre as dimensões cognitivas da

educação, é óbvio que outros aspectos intervêm fortemente. Wood e Napthali (1975)
assinalam seis critérios informais utilizados pelos professores na avaliação: o interesse do
aluno na matéria, sua habilidade na mesma, sua capacidade geral, seu comportamento, a
qualidade e a limpeza de seu trabalho e sua participação no contexto de aprendizagem."
(F.Enguita, 1989, p. 205)

Com base na citação de F. Enguita, a avaliação pode ser realizada de varias maneira
como: analisar o comportamento do aluno em sala de aula, a sua freqüência, o seu
desempenho com as tarefas que são ofertadas.
POR QUE HÁ NECESSIDADE DE AVALIAÇÃO E DE FORMAÇÃO DE PROFESSOR?

O motivo pelo qual há necessidade de se estudar a avaliação e formação de docente, está

relacionado ao índice elevado de professores que vão para salas de aulas, mais não estão
preparados o suficiente para enfrentarem os novos desafios.

No trabalho de atualização com professores, com o objetivo qualificá-los são ofertados

cursos de capacitação, seminários, palestras e outros recursos. Os recursos ofertados aos
educadores têm com base, auxiliar o mesmo a planejar suas aulas, a lidar com a nova
metodologia de avaliação e torná-los mais humanos.

A renovação pedagógica abre novos horizontes para explicar os surgimentos de vários

fatores, no qual se referem ao projeto coletivo de ensino, a avaliação qualitativa descritiva
e global, que são utilizadas pelos educadores. "O professor deve conhecer muito bem o
assunto que está ensinando. Um fraco domínio do conteúdo resulta num ensino
deficiente." (John Milton Gregory, 1991, p.14).

A partir do pensamento de John Milton Gregory (1991), ressalta-se que o professor nunca
deve ir à sala de aula sem antes se preparar. Pois a aprendizagem do aluno depende
muito da explicação do professor.

REDIMENSIONANDO A AVALIAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA

A avaliação é um dos caminhos para medir ou observar a aprendizagem e o

desenvolvimento do aluno. Em Língua Portuguesa, disciplina a qual enfoca aspectos de
expresses orais, escritas e gramaticais, o professor depara-se com diversas maneiras de
ministrar e expor o conteúdo, abrangendo o lúdico e aspectos construtivistas ou até
mesmo aspectos tradicionais resumindo em uma prova escrita ou argüições.

Redimensionar a avaliação em Língua Portuguesa, significa rever os conceitos e olhar a

avaliação por um ângulo moderno e eficaz à aprendizagem e a um melhor
desenvolvimento dos alunos em suas habilidades comunicativas, interpretativas, orais e
escritas.

No processo de ensino- aprendizagem escolar, o ensino e a avaliação se interdependem.

Não teria sentido avaliar o que não foi objeto de ensino. Assim, um alimenta o outro, tudo é
claro em função de se conseguir realizar o intuito maior que é desenvolver competências
no campo de Língua Portuguesa.

No cotidiano das atividades escolares, o fio dessa interdependência parece ter-se rompido
e, desse modo, avaliação e ensino nem sempre guardam essa reciprocidade. Com
grandes prejuízos para o ensino, pois, em muitos casos, a avaliação passou a ser uma
espécie de finalidade: a aula é dada para preparar a prova; o livro é lido porque "é para
nota"; a literatura é consultada porque "cai no vestibular" e assim por diante. Estuda-se
para… "uma prestação de contas", que pode ser mensal trimestral, anual, no final do ciclo
etc.

Daí ser o termo "cobrar" uma expressão bem corrente no discurso da escola, o que bem
claramente denuncia esse lado mercadológico do ensino.

É mais do que oportuno, pois, perguntar-se sobre os descaminhos da avaliação e decidir

por uma mudança de rumo, mudança que tem suas origens na revisão de nossas
concepções. Sim, porque mudar, seja o que for , tem que começar pela revisão de nossos
fundamentos conceituais.

Logo, é fundamental que a mudança ocorra primeiramente na visão conceitual dos

professores de Língua Portuguesa, os quais se acomodam e encaram a avaliação como
mais uma atividade a cumprir dentre as atividades pedagógicas.

A complexidade que caracteriza a avaliação escolar aumenta quando se refere à avaliação

das aprendizagens e das competências na disciplina de Língua Portuguesa; ato de avaliar
aquisições e progressos apresenta maiores dificuldades devido às particularidades do
objeto de trabalho que se assume, simultaneamente, como veículo de transmissão e
comunicação. A natureza transdisciplinar das aquisições que nela têm lugar, o contexto
em que se desenvolve o processo didático de ensino/aprendizagem, a multiplicidade de
objetivos e objetos, a própria representação social da disciplina como lugar de aquisição
de determinadas destrezas literárias contribuem para acentuar a complexidade e
especificidade da avaliação nesta disciplina." (Cardoso, 2005. p 2.)

A prática avaliativa em Língua Portuguesa, conforme a citação acima concerne à avaliação

na disciplina um leque de dificuldades e complexidade, uma vez que se trabalha com
habilidades que requer do aluno e do professor um relacionamento mútuo, capaz de se
atingir um resultado avaliativo positivo, logo, as dificuldades se dão hipoteticamente,
devido às particularidades do objeto de trabalho da disciplina.

O redimensionamento avaliativo depende verdadeiramente do empenho do professor e da

sua grande responsabilidade em enxergar a avaliação como um a ferramenta fundamental
para o desenvolvimento educativo e intelectual do estudante.

Se o ensino da língua merece um a reorientação, não é diferente quando se trata da

avaliação dos resultados desse mesmo ensino. Por diversas razões, o processo de
avaliação escolar converteu-se num instrumento de seleção de alunos apenas, conforme
os graus de seus desempenhos.

Assim, o processo de avaliação aplicado no ambiente escolar acontece para que se prove;
normalmente com honrosas exceções, o que ficou na memória.

Segundo Irandé Antunes (2003, p. 56),

Que concepções de escola, de aprendizagem, da intervenção do professor passam pelas
peças desse jogo, que de inocente não tem nada. Que concepções de avaliação estão aí
implicadas nesse pingue-pongue de perguntas e respostas? Onde é que está o professor
que faz pensar, que leva o aluno a perguntar, a contestar, a relacionar, a levantar
hipóteses, a comentar, a acrescentar? Que tipo de cidadãos estamos querendo formar
com esse procedimento de simplista de aceitação pacífica e mnemônica que a autoridade
nos diz? Mesmo que digamos o contrário, essas encenações, as reais e as fictícias, falam
da nossa visão distorcida do que seja ensinar e do que seja verificar ou avaliar se o aluno
assimilar o que propomos.

Desta forma, precisamos rever os conceitos de avaliação, a fim de rompermos com a

finalidade puramente seletiva que existe e que presenciamos na comunidade escolar atual,
pois, ao nosso redor temos métodos construtivistas, que beneficamente trariam bons
resultados para o desenvolvimento intelectual e particularmente para uma formação ética,
cidadã, digna e justa.

Verdadeiramente a avaliação deveria ficar evidente para o professor, para coisas que ele
ainda precisa trazer para sala de aula como matéria de análise, reflexão e estudo. O
professor avalia o aluno para também de certa forma, avaliar o seu trabalho e projetar os
jeitos de continuar. Daí que avaliação não é apenas um evento isolado, previsto no
calendário escolar, depois do qual tudo é tal como estava pensando, sem que os
resultados alcançados servissem de algum suporte para futuras decisões.

Logo, com tanta repercussão da temática avaliação, algumas escolas já têm adotado
novos rumos avaliativos, isto é, uma avaliação a serviço da regulação das aprendizagens,
como propõe Perrenoud (1999) e a "tortura" dos dias de prova tem dado lugar a muitas
oportunidades para que o aluno se observe e reveja o que pode alcançar em seu
desenvolvimento e o que o impediu de fazê-lo com maios sucesso.

Atualmente ainda é observável que a avaliação caminha para o tradicionalismo, uma vez
que desconstruir o tradicional no setor educativo ainda é uma luta, que incansavelmente é
posta em prática e aos poucos está entrando no campo educacional, portanto, para que
isso acorra é necessário um a grande parceria entre equipe pedagógica e corpo docente.

Assim afirma Irandé Antunes (2003, p.65),

Restringindo-se às atividades de produção de textos, a avaliação atual das produções dos

alunos não tem se afastado muito das práticas tradicionais de destacar os erros
cometidos, com acréscimos da alternativa correta do lado. O aluno, sem ser levado a
pensar a inadequação de sua escolha ou o porquê da substituição apontada , recebe
passivamente esta interferência do professor e parte para a próxima experiência , sem ter
ampliado sua própria capacidade de avaliar o que lê, o que diz ou o que escreve.

Claramente, a avaliação é uma temática que requer muito esforço e muita

responsabilidade do professor, pois, avaliar é muito mais do que atribuir uma simples nota
por uma prova medíocre, que não mede capacidade e não avalia corretamente o
estudante.

Nessa perspectiva, é bom lembrar que o professor se apóie nos resultados apresentados
pelos alunos, seja uma leitura, seja uma escrita, para decidir o que vai selecionar como
objeto de estudo, para que não fique ensinando aquilo que os alunos já sabem ou deixe de
ensinar aquilo que eles precisam saber. Por exemplo, nenhum aluno tem dúvida quanto o
gênero gramatical de lápis, caneta, livro, casa etc. Daí o motivo por que parece perda de
tempo estar exercitado os alunos no simples reconhecimento, pela anteposição do artigo,
do gênero gramatical de palavras como estas. (Antunes, 2003.p.159)

Ainda é relevante que o professor converta cada momento da avaliação num tempo de
reflexão, de pesquisa, isto é, de ensino e aprendizagem, de reorientação do saber
anteriormente adquirido. Sem o ranço das atitudes puramente corretivas, de apontamentos
de erros, como se o professor só tivesse olhos para enxergar o que não está correto.

Tendo como exemplo, pode-se citar o que ocorre nas correções dos textos, ou seja, os
professores de Língua Portuguesa na maioria das vezes corrigem um texto analisando
somente os aspectos gramaticais, deixando de lado as idéias que relevantemente refletem
a criticidade e o olhar do estudante para o mundo no qual vive.

Desta forma, fica difícil avaliar um estudante e verificar as suas habilidades, pois, só se
enxerga a torturante gramática que conseqüentemente ainda é a grande manipuladora do
ensino do Português.

O TEMPO PARA A AVALIAÇÃO

Evidentemente, a avaliação não se resume somente a uma prova escrita, aplicada mensal
ou bimestralmente, sendo assim carregada de um tradicionalismo que intoleravelmente
ainda vigora no sistema educacional moderno.

As organizações educacionais por mais que aprovem e invistam no ideal construtivista,

defendendo uma avaliação continua e eficaz a um bom desenvolvimento da aprendizagem
e aquisição do conhecimento ainda é encarado com rejeição e aversão por muitos
professores, uma vez que trabalhar com a avaliação continuada é muito mais trabalhoso e
complicado para o professor, pois, requer do mesmo muita dedicação e empenho para
diagnosticare acompanhar cada aluno , a fim de detectar suas dificuldades e aplicar
atividades individuais e coletivos capazes de despertar a criticidade e a auto-suficiência
dos estudantes.

Conforme Irandé Antunes (2003, p.68): "A avaliação, em função mesmo de sua finalidade,
deve acontecer em cada dia do período letivo, pois a aprendizagem, também, está
acontecendo todo dia."
Logo, observa-se a importância da avaliação para a disciplina de Língua Portuguesa.
Levando a temática para o caminho positivo insiste-se em dizer que a avaliação centrada
na caça aos erros, como prova o que não se conseguiu fazer, inibe a expressão do aluno e
condiciona de certa forma o bloqueio com que, mais tarde, as pessoas encaram a prática
social na escrita.

Esta prática da caça dos erros , repito, fez com que o professor de Português, ao lado do
tempo se especializasse apenas em procurar o "errado" e sem muita reflexão , discernir
sobre os erros. Parece que ele não é capaz de perceber outra coisa e de fato acaba não
sendo, pois, como adverte Millôr Fernandes, "tudo é erro na vida do revisor" (p.165).

O fato de o professor, diante dos trabalhos dos alunos ter apenas que procurar os erros
setornou uma coisa tão natural que o termo consagrado para essa leitura do professor é
corrigir. Na verdade o professor não lê, não avalia o que os alunos escrevem: o professor
corrige, porque, como revisor, só tem olhos para os erros. Nem vê as coisas interessantes
que os alunos escreveram ou os progressos que revelaram alcançar. A decorrência desta
realidade é presente devido ao comodismo e a hegemonia da avaliação tradicionalista no
sistema educacional.

Claramente, a avaliação deve realizar-se como exercício de aprendizagem. Neste sentido,

o procedimento básico deve ser discutir com o aluno em que e por que seu texto na está
adequado e, na mesma dimensão descobrir com eles as alternativas de reconstrução de
seu dizer. Tal prática tem, inclusive, a vantagem de iniciar o aluno na tarefa de ser ele
mesmo o primeiro revisor de seu texto.

Dessa forma, ele vai aprendendo a refazer sua primeira redação até chegar àquela
definitiva que chegará às mãos do leitor. E vai vivendo a experiência de percebe a imensa
versatilidade da língua.

Assim, como forma avaliativa a revisão do texto realizada coletivamente, onde o grupo
discute o que poderia ser alterado em função dos objetivos e dos leitores pretendidos para
aquele ato específico de comunicação. As discussões e os acertos seriam valiosos para
percorrem os vários estratos lingüísticos: o sintático, o semântico, o lexical, o pragmático,
o ortográfico, o da pontuação, o da paragrafação, o da apresentação formal do texto,
sempre é claro, tendo em conta os aspectos da situação em que o texto vai circular.

O OBJETO DA AVALIAÇÃO

A avaliação é antes de tudo uma questão de concepção e não uma questão técnica. Dai a
conveniência de o professor pensar, observar, descobrir em cada momento, a forma mais
viável de contribuir para que o aluno se desenvolta na aquisição de sua competência
comunicativa, de, sobretudo estimular encorajar, deixar os alunos com uma vontade
grande de aprender, sentindo-se capacitado e por isso, inteiramente gratificado.
A aprendizagem não pode interessar a alguém se é vista como castigo, como uma prática
penosa, da qual se deseja o mais cedo e rápido possível. Conforme Rubem Fonseca
saber e sabor têm o mesmo troco etimológico e o mesmo núcleo semântico. Aprender tem
que ser uma coisa de bom gosto. Neste sentido é que se poderia se enquadrar qualquer
atividade de ensino e, sobretudo, de avaliação das coisas que os alunos falam e
escrevem.

É de grande relevância que o professor de Português reafirme a consciência de que o

perfil ideal para cada etapa- série é parcial, na medida das aptidões e limitações dos
alunos em cada período da escolaridade. Em suma, o fundamental é que o professor
garanta ao estudante enfrentar o desafio da leitura, da escrita, da fala, com todos os
gostos e riscos que isso pode trazer.

Portanto, o objeto da avaliação em Língua Portuguesa está inserido em um leque de

diversificado de opções, onde o professor juntamente com a equipe pedagógica são
responsáveis e os principais atores no campo educativo, pois, não só a avaliação, porém
qualquer transição no sistema educacional depende deles.

6-CONSIDERAÇÕES FINAIS

Fica evidente que a avaliação é uma ferramenta marcante na esfera escolar, que
indiscutivelmente abrange professor neste processo que necessita ser reconhecido é
debatido pelo núcleo pedagógico mutuamente com o corpo docente. Conforme
Gadotti(1984) "a avaliação é inerente e imprescindível , durante todo o processo educativo
que se realize em um constantetrabalho de ação- reflexão-ação porque " educar é fazer
ato de sujeito , é problematizar o mundo em que vivemos para superar as contradições
comprometendo-se com esse mundo para recriá-lo constantemente".

Desta forma, é necessário que o educador conheça a fundamental importância da

avaliação, tendo como particularidade o corpo docente de Língua Portuguesa. É crucial
que se apele pela metodologia avaliativa voltada para o construtivismo, uma vez que
abrange uma avaliação continuada e aberta para valorizar e dinamizar as habilidades
orais, escritas e gramaticais dos estudantes.

Na avaliação construtivista, isto é, na qual o professor é o orientador da aprendizagem do

aluno, faz-se diagnóstico, acredita-se na capacidade de aprendizagem do aluno e o
próprio professor se auto-avalia.

Será que há um melhor caminho para fazer com que o estudante cresça
intelectualmente e principalmente familiarize-se com o mundo da pesquisa e da
responsabilidade?

Assim, trabalhar com o método avaliativo progressista ou construtivista em Língua

Portuguesa possibilita claramente uma maneira mais eficaz e justa de avaliar a
desenvoltura, habilidades orais e escritas e principalmente o domínio da lingual em sua
variedade estilística.

Portanto, é preciso compreender que avaliar é muito mais do que aplicar um teste, uma
prova, fazer uma observação. O essencial não é mais saber se um aluno merece está ou
aquela nota, este ou aquele conceito, mas fazer da avaliação um instrumento auxiliar de
um processo de conquista do conhecimento. É necessário estacionar a idéia de pagar a
um aluno pelas suas tarefas de aprendizagem.

SOBRE OS AUTORES

Darcy Leite de Almeida é graduanda em Letras-Português na Universidade Tiradentes,

Aracaju/ SE, cursando o 3° período, no primeiro semestre do ano de 2010. Contato:
[email protected].

Elisandra Santana Lima é graduanda em Letras-Português na Universidade Tiradentes

Aracaju/ SE, cursando o 3° período, no primeiro semestre do ano de 2010. Contato:
[email protected].

Samuel Santos  é graduando em Letras Português na Universidade Tiradentes Aracaju/

SE, cursando o 3° período, no segundo semestre do ano de 2010. Contato:
[email protected].

A presente investigação é resultado de prática investigativa, na forma de pesquisa

qualitativa, do tipo bibliográfica. Este artigo foi produzido sob orientação da mestre Maria
José de Azevedo Araujo.

REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO

ANTUNES, Irande. Aula de Português: encontro e interação. SP Parábola, 2003.

CARDOSO, Maria Helena Gonçalves. Praticas de avaliação em Língua Portuguesa:

representações da disciplina em testes escritos.Http hal.handle.net/ 1822/ 3263, 2005.

LUDKE, Menga e Mediana Zélia. Avaliação na escola de 1° grau: uma analise

sociológica. Campinas, SP Papirus, 1992.

RABELO, Edmar Henrique. Avaliação: novos tempos, novas praticas. Petrópolis, RJ

Vozes, 1998.

Ao usar este artigo, mantenha os links e faça referência ao autor:

QUAL A MELHOR METODOLOGIA AVALIATIVA EM LÍNGUA PORTUGUESA:
AVALIAÇÃO TRADICIONAL OU AVALIAÇÃO CONSTRUTIVISTA? publicado
21/03/2010 por Maria José de Azevedo Araujo em http://www.webartigos.com
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MARIA JOSÉ DE AZEVEDO ARAUJO

Especialista e Mestre em Educação. Professora universitária de cursos de graduação e de pós-
graduação. Líder do grupo de estudos GEPISTAE/UNIT. Possui sete livros publicados: Estágio
Supervisionado III, Estágio Supervisionado IV, Organização do Trabalho Pedagógico; Quem Tem Medo
do TCC? Psicologia da Educação; Escrita, Alfabetização e Letramento; História Social da Criança e do
Adolescente. Também publica artigos e textos poéticos.
Ler outros artigos de Maria José de Azevedo Araujo

Fonte: http://www.webartigos.com/articles/34739/1/QUAL-A-MELHOR-METODOLOGIA-AVALIATIVA-EM-
LINGUA-PORTUGUESA-AVALIACAO-TRADICIONAL-OU-AVALIACAO-
CONSTRUTIVISTA/pagina1.html#ixzz1CAYLwiFS