AULAS, 4, 5 e 6 08 - 04. 24

AULAS, 4, 5 e 6 DATA: 08 DE
ABRIL.2024
SUBTEMAS:
1. 3. Da política educacional à sala de aula. A avaliação do rendimento

escolar do aluno na legislação educacional angolanaa.
1.4. As dimensões da acção avaliativa e suas legalidades. A finalidade e

os tipos de avaliação no contexto escolar.
Introdução: A avaliação tem vindo progressivamente a assumir centralidade

em distintos quadrantes sociais, não só como resposta à necessidade de
inovação dos processos e das práticas com que hoje nos deparamos em vários
setores, mas também devido às exigências da própria sociedade na
consecução de condições de melhoria da qualidade de vida e de bem-estar
pessoal e profissional.
Nos sistemas educativos, a avaliação, seja ela, das aprendizagens dos alunos,
do desempenho dos professores ou da própria instituição escolar, tem vindo a
ser reconhecida como uma das principais âncoras do processo educativo, em
particular na construção de conhecimento, fornecendo informações e estímulos
que orientam a ação teórica e prática do currículo, assumindo-se nesta
perspetiva como um “procedimento metodológico indispensável à vida dos
indivíduos” (Alves & Morgado, 2013: 4-5).
A avaliação enaltece os aspetos positivos no decorrer do processo educativo,

embora permita, também, identificar disfunções, detetar pontos fracos, verificar
o alcance dos objetivos e melhorar a qualidade do trabalho. É sobre as
características da avaliação no contexto educativo angolano que versa o
presente texto;
DIVESRAS ABORDAGENS TEÓRICAS EM TORNO DA AVALIAÇÃO DAS

APRENDIZAGENS
Avaliar significa, entre outras coisas: verificar (o que foi aprendido,

compreendido), julgar (um trabalho em função das instruções dadas), estimar
(o nível de competências), situar (a pessoa em relação as suas possibilidades)
representar (por um número, o grau de sucesso de uma atividade) determinar
(o nível de uma atividade ou produção) dar conselho, ou seja, dar uma opinião
sobre os saberes e saberes-fazer que um individuo domina.
Numa outra perspetiva, Stufflebean e Shinkfield (1989, p. 19-20) afirmam que

avaliar pressupõe comparar objetivos e resultados.
as diversas abordagens em torno do conceito de avaliação contribuíram para

ampliarem a sua ação e, através dela, o desenvolvimento de novas perceções,
definindo a própria avaliação de uma forma que permitisse estabelecer a
distinção entre o que é “avaliação” e o que é “medição”. Deste modo, a
diversidade com a qual se procura explicar a avaliação leva-nos a perceber que
o seu campo conceptual foi construído historicamente e, como tal, transforma-
se de acordo com os movimentos e as mudanças dos fenómenos sociais.
De acordo com Sobrinho (2003, p. 14), “a avaliação que hoje nos afeta
relaciona-se com as possibilidades e necessidades de escolha, que o mundo
moderno engendrou como consequência das ambições de performatividade
generalizada que caracterizam a sociedade atual”. Por isso, Martins, Candeias
e Costa (2010: 17) defendem que a avaliação é uma recolha sistemática de
informação sobre alguém ou sobre algo que possibilite a formulação de um
juízo de valor.
No fundo, uma apreciação fundamentada e que, posteriormente, sustente a

tomada de decisões, utilizando para o efeito as técnicas e os instrumentos
adequados ao que se quer avaliar, o que, por sua vez, implica o recurso,
implícito ou explícito, a um sistema de referências.
Na educação, estas conceções abarcam, ainda, as conceções de escola e do

que é ser professor, bem como vários aspetos que caracterizam as
idiossincrasias de cada um dos intervenientes no processo avaliativo.
Assim, compreende-se igualmente que, perante a natureza diversa de

impactos que cria na sociedade, este processo não esteja isento de
constrangimentos, conflitos e polémicas, resultantes em grande parte da
diferença de perspetivas epistemológicas, filosóficas ou mesmo
ideológicas dos professores e dos investigadores, do aumento das
divergências axiológicas entre a escola e a sociedade num momento de
domínio das tecnologias da informação e da comunicação, da relativização do
conhecimento, da democratização dos processos e da capacidade de ação dos
atores5 da avaliação. Na verdade, cada sociedade exige, num dado momento
da sua evolução, um determinado sistema de avaliação.
A avaliação escolar deve ser considerada uma atividade de

acompanhamento e de transformação do processo de ensino-aprendizagem
e que, portanto, não pode ser gerada como ato pré-moldado ou restrito ou só
por meio de exames e provas que venham a definir a capacidade intelectual
dos estudantes.
A avaliação, quando bem trabalhada e entendida, de forma contínua e

integrada ao fazer pedagógico do professor, serve de alicerce e contribui
para que este interfira de forma eficiente na aprendizagem dos estudantes.
A avaliação é um fenômeno que envolve múltiplos fatores, tanto conceituais

quanto metodológicos, pois desde muito tempo passou por várias definições
até chegar no âmbito educacional. Ela é uma atividade complexa que faz
parte do cotidiano do estudante, do professor e das relações escolares.
Do estudante, porque tão somente ele passa a ser alvo do sistema em ser
considerado apto ou não de suas capacidades intelectuais e de seus níveis
de estudo. Do professor, porque perpassa pelas suas práticas de ensino e de
suas competências curriculares. E por fim, das relações que são geradas
entre esses sujeitos no durante e após de cada ciclo de aplicação dos mais
variados instrumentos avaliativos estabelecidos pelo sistema educacional,
com a visão de que “(…) ajuda o aluno aprender e o professor a ensinar”
(PERRENOUD, 1993, p. 173)
Sendo assim, avaliar é imprescindível para o processo educativo,

principalmente para o professor “(…) refletir e analisar sobre (…) o quanto o
seu trabalho está sendo eficiente (…)” (LUCKESI, 2003, p. 83). Por muito
tempo, acreditou-se que a avaliação surgiu para analisar a aprendizagem
dos alunos nas escolas, entretanto, ela surgiu como um sistema de controle
social-intelectual e passou por diversos conceitos como: exames, provas,
testes, até chegar na definição que temos hoje.
Segundo Hoffmann (1996), é importante que os estudantes tenham “o

acompanhamento (…) em todos os momentos possíveis, para observar
passo a passo seus resultados individuais” (HOFFMAN, 1996, p. 55).
Entretanto, em meio a esse caminho, a avaliação tem sido vista como um
processo excludente ante a educação inclusiva. Isso porque ainda não
conseguiu alcançar um patamar de excelência no que tange às práticas
avaliativas, tanto dos estudantes, que são avaliados, quanto dos professores,
que são os responsáveis para realizar essa tarefa.
Avaliar o aluno deixa de significar fazer um julgamento sobre a aprendizagem

do aluno, para servir como momento capaz de revelar o que o aluno já sabe
os caminhos que percorreu para alcançar o conhecimento demonstrado, seu
processo de construção de conhecimentos, o que o aluno não sabe o que
pode vir, a saber, o que é potencialmente revelado em seu processo, suas
possibilidades de avanço e suas necessidades para que a superação,
sempre transitória, do não saber, possa ocorrer. (ESTEBAN, 2003, p. 19).
As dimensões da acção avaliativa e suas

legalidades
Ao avaliar, o professor precisa atentar para as diversas técnicas e
instrumentos para possibilitar o diagnóstico em sala de aula. É necessário
compreender o que o estudante responde e como responde, tendo em vista
que a média final não é suficiente para definir os seus conhecimentos. É
imprescindível a ação em busca de novos instrumentos que possam
“caracterizar” o aprendizado desse estudante e refletir até que ponto isso
está colaborando com o seu desempenho, ou seja, o que este sabe ou não
de um determinado assunto. Considerando que a avaliação faz parte do
processo e o implica, ela continua sendo o instrumento utilizado pelo
professor, que precisa mudar sua postura em busca de novos dilemas para o
avaliar em sala de aula, sem que torne seletivo o aprendizado.
As práticas rotineiras da avaliação, a superficialidade teórica no tratamento

dessas questões e as críticas de subjetividade possíveis inerentes ao próprio
processo provocaram, na maioria das escolas, o retorno ao uso das notas
nos sistemas de classificação do estudante. (HOFFMANN, 2001, p. 49).
É importante considerar que as escolas ainda não conseguem enxergar os

estudantes perante os saberes e a capacidade de aprender na proporção de
suas competências – conhecimentos adquiridos na sua vida social e escolar
e, suas habilidades – de como essas competências podem ser trabalhadas
para enriquecer a aprendizagem.
De acordo com Perrenoud (1999), a avaliação deve ocorrer durante todo o

processo de ensino e aprendizagem, não somente ao final de provas. Para o
autor “a avaliação quando é contínua propicia um investimento significativo
tanto na escola como nos alunos e, é possível alcançar a excelência.”
(PERRENOUD, 1999, p. 43).
A avaliação precisa ser entendida e tem sua significância em dois aspectos

importantes: instrumento que procura conhecer o quanto o estudante
aprendeu (ou não) diante dos conteúdos trabalhados em sala de aula e
durante o seu período de escolaridade e, por outro, instrumento que deve
subsidiar o professor com elementos para a reflexão à sua prática e assim
definir prioridades diante das ações educacionais que necessitam de maior
atenção, pois a partir da avaliação o professor pode averiguar as
necessidades dos alunos individualmente e assim, promover as intervenções
pedagógicas necessárias, não como meio de classificação, que por muito
tempo foi feita, uma vez que a escola não é a mesma de antigamente, afinal,
os estudantes já fazem parte do processo, participando das ações
pedagógicas.
A FINALIDADE E OS TIPOS DE AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

A necessidade de avaliar sempre estará presente no espaço escolar, muito
embora possa, com efeito eficaz naquilo que se pode propor, a melhoria de
todo o processo educativo. Perrenoud (1993) considera que a avaliação é um
processo recíproco entre o aluno e o professor, onde este ensina e aquele
aprende, e “(…) a aprendizagem nunca é linear, procedem por ensaios, por
tentativas e erros, hipóteses, recuos e avanços.” (PERRENOUD, 1993, p.
173). Entretanto, Luckesi (2005), reforça que “a ação educativa centralizada
na pessoa do professor foi o alicerce da pedagogia tradicional”. (LUCKESI,
2005, p. 22). Segundo o autor, na pedagogia tradicional, o ensino é centrado
no papel do professor, cabendo ao aluno ser o receptor passivo de
informações.
Essa relação estabelecida por muitos anos colocou sempre o professor como
o responsável por transmitir os conteúdos e classificar os estudantes de
acordo com o seu desempenho nas provas, testes ou avaliações. “Uma
característica bastante comum do ensino é o uso e o abuso da memorização.
As escolas com essa característica são frequentemente chamadas de
tradicionais.” (MORETTO, 2005, p. 13). A avaliação, portanto, não se
constitui em matéria pronta e acabada, ela deve ser direcionada para o
aprender e fazer, e vice-versa.
Para Haydt (2004):
A avaliação é um processo contínuo e sistemático, portanto, ela não pode ser

esporádica nem improvisada, mas, ao contrário, deve ser constante e
planejada. Nessa perspectiva, a avaliação faz parte de um processo mais
amplo que é o processo ensino-aprendizagem. (HAYDT, 2004, p. 13)
Nesse sentido, o que se delineia é que a avaliação tem que assumir um

papel reflexivo, onde o professor tem a possibilidade de estar retornando ao
que vem sendo realizado, oportunizando novas dimensões para sobressair
os aspectos essenciais da eficiência e da eficácia. Entretanto, se ela não for
bem planejada poderá ser eficaz, mas não eficiente. Assim, declara Moretto
(2005):
A avaliação é eficaz quando o objetivo proposto pelo professor foi alcançado.
A eficiência está relacionada ao objetivo e ao processo desenvolvido para
alcançá-lo. Diremos que a avaliação é eficiente quando o objetivo proposto é
relevante e o processo para alcançá-lo é racional, econômico e útil. Portanto,
para que a avaliação seja eficiente, é preciso que seja também eficaz.
(MORETTO, 2005, p. 100).

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1.4. As dimensões da acção avaliativa e suas legalidades. A finalidade e

Introdução: A avaliação tem vindo progressivamente a assumir centralidade

A avaliação enaltece os aspetos positivos no decorrer do processo educativo,

DIVESRAS ABORDAGENS TEÓRICAS EM TORNO DA AVALIAÇÃO DAS

Avaliar significa, entre outras coisas: verificar (o que foi aprendido,

Numa outra perspetiva, Stufflebean e Shinkfield (1989, p. 19-20) afirmam que

as diversas abordagens em torno do conceito de avaliação contribuíram para

No fundo, uma apreciação fundamentada e que, posteriormente, sustente a

Na educação, estas conceções abarcam, ainda, as conceções de escola e do

Assim, compreende-se igualmente que, perante a natureza diversa de

A avaliação escolar deve ser considerada uma atividade de

A avaliação, quando bem trabalhada e entendida, de forma contínua e

A avaliação é um fenômeno que envolve múltiplos fatores, tanto conceituais

Sendo assim, avaliar é imprescindível para o processo educativo,

Segundo Hoffmann (1996), é importante que os estudantes tenham “o

Avaliar o aluno deixa de significar fazer um julgamento sobre a aprendizagem

As dimensões da acção avaliativa e suas

As práticas rotineiras da avaliação, a superficialidade teórica no tratamento

É importante considerar que as escolas ainda não conseguem enxergar os

De acordo com Perrenoud (1999), a avaliação deve ocorrer durante todo o

A avaliação precisa ser entendida e tem sua significância em dois aspectos

A FINALIDADE E OS TIPOS DE AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

Para Haydt (2004):

A avaliação é um processo contínuo e sistemático, portanto, ela não pode ser

Nesse sentido, o que se delineia é que a avaliação tem que assumir um

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