EPISTEMOLOGIA SEMANA 4 - Interdisciplinaridade ampla

Site: Ambiente Virtual de Aprendizagem do Ifes

Curso: Epistemologia da Educação Profissional e Tecnológica
Livro: EPISTEMOLOGIA SEMANA 4 - Interdisciplinaridade ampla
Impresso por: Marcos Roberto Morali Marin
Data: terça, 30 Mar 2021, 13:00
Sumário
1 Por uma interdisciplinaridade da Educação Profissional
1.1 A interdisciplinaridade como pressuposto epistemológico
1.2 A Interdisciplinaridade na Construção de Competências Profissionais
1.3 Competências - somente para a Educação Profissional?
1.4 Profissionalização
1.5 Interprofissionalidade
1.6 Cooperação
1.7 Mapa conceitual e Síntese da Interdisciplinaridade Ampla
1.8 Cuidados epistemológicos para uma interdisciplinaridade mais ampla

Considerações Finais

Referências

Ficha Técnica
1 Por uma interdisciplinaridade da Educação Pro ssional
Neste capítulo, vamos apresentar a interdisciplinaridade como pressuposto epistemológico para a Educação
Profissional. Porém, conforme anunciado anteriormente, uma abordagem interdisciplinar em EPT possui especificidades,
como o caráter primordial dos saberes-fazeres técnico-profissionais e suas relações com os demais saberes.
Iniciaremos com os pressupostos fundamentais desta interdisciplinaridade especial, partindo do fato de que, quando
trabalhamos, não dividimos nossas ações em disciplinas. Entende-se facilmente que o desenvolvimento de
competências para o trabalho não é (deveria) ser compartimentado. Apresentamos, então, uma definição de
competências e um exemplo de metodologia de desenvolvimento curricular baseada nelas.
Em seguida, abordaremos as condições de uma "interdisciplinaridade ampla", relacionando-a com os temas estudados
anteriormente e alguns "cuidados" epistemológicos a se ter.
1.1 A interdisciplinaridade como pressuposto epistemológico

1.1 - A interdisciplinaridade como pressuposto epistemoló…

epistemoló…

A interdisciplinaridade já está incorporada ao vocabulário educacional e também orienta vários textos da legislação.
Assim, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (DCN) determinam que “A interdisciplinaridade e a
contextualização devem assegurar a transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas e eixos temáticos,
perpassando todo o currículo e propiciando a interlocução entre os saberes e os diferentes campos do conhecimento”
(BRASIL. CNE, 2010, Art. 17, §2º).

Mas será que o que vale para a Educação Básica em geral vale também para a Educação Profissional?
Vamos tratar aqui um pouco mais do aspecto epistemológico de uma interdisciplinaridade que incorpore os
ensinamentos dos dois primeiros tópicos estudados.

Para começar, uma distinção pode ser feita a respeito da forma como a palavra interdisciplinaridade é usada em textos
como o das Diretrizes. Para Gustavo Moraes (2016, p. 17):

Ainda que se admita o caráter paradigmático da interdisciplinaridade no campo

educacional, não é possível ignorar que predomina no cotidiano escolar um uso
apequenado do termo, restrito ao enfoque pedagógico (THIESEN, 2008). Neste
sentido, a interdisciplinaridade aparece como uma diretriz mestra ao professor, para a
preparação de sua prática educacional, confundindo-se com o conceito de
transversalidade. No entanto, na conceituação consagrada pelo Conselho Nacional de
Educação (CNE), a transversalidade difere-se da interdisciplinaridade, uma vez que: ‘A
transversalidade refere-se à dimensão didático-pedagógica, e a interdisciplinaridade, à
abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento’ (BRASIL. CNE, 2010, Art.
13, § 6º).

Ora, conforme fomos construindo nesta Unidade Curricular, uma interdisciplinaridade enquanto abordagem e
compreensão da construção dos fazeres/saberes em Educação Profissional significa considerar, em primeiro lugar, a
natureza especial do saber técnico-profissional (e o seu estudo sistematizado, que chamamos de Tecnologia), bem
como as suas relações com os saberes das demais ciências (seja as ditas “exatas”, seja as ditas “humanas”), de
práticas sociais ou, mais geralmente, de todas as outras esferas da cultura. Assim, teríamos uma outra
interdisciplinaridade, não mais restrita ao círculo das ciências “clássicas” ou da epistemologia educacional tradicional.
Moraes chama esta outra forma de pensar de “interdisciplinaridade ampla”:
 A perspectiva da interdisciplinaridade ampla reconhece a especialidade das ciências e das técnicas – o caráter
verdadeiro de seus saberes stricto sensu. Não procura abolir as diferenças que compõe as áreas, mas, antes,
colocá-las em contato íntimo, conectando o mundo das ciências com o mundo das técnicas, sem promover
hierarquizações classistas, que mesmo alguns pensadores alinhados a perspectivas progressistas não conseguem
escapar. Reconhece, com Paulo Freire, que entre a ciência e a técnica não há saberes menores, mas saberes
diferentes (MORAES, 2016, p. 17).

Não faz mais sentido, neste “novo” paradigma, acreditar que “a formação técnica só deve ser tornada possível ao
educando após a sua incursão, prolongada, “teórica”, no universo das ciências e das letras” ou de que somente após
este longo tempo “o futuro técnico poderá compreender sua própria atividade, não se alienando do trabalho por ele
produzido” (Idem). Essa discussão nos remete novamente ao modo como podemos interpretar o conceito de “Politecnia”
ou “Formação Politécnica” (na expressão original de Marx), conforme já citamos anteriormente. Ora, já buscamos
desmistificar a ideia de que, se o aluno tiver um completo domínio da ciência, sua aplicação será simples “prática”.
Acreditar nisso seria desconhecer os saberes e a cultura do trabalho, bem como seus processos de construção, como já
estudamos no capítulo anterior.Do ponto de vista do enfoque pedagógico, a formação que permite o diálogo entre os
saberes técnico-profissionais e os das demais ciências pode assumir diversas formas, valer-se de diversas estratégias
de ensino e de modos específicos de avaliação que não são apenas aqueles destinados aos saberes escolares
propedêuticos clássicos. Estes aspectos serão estudados na Unidade Curricular de Didática.Uma das formas de abordar
a construção interdisciplinar do corpo de “saberes” (já não mais limitados aos postulados “teóricos”, verbais, explicativos,
etc., conforme falado anteriormente) é a partir da noção de competências.

Legenda: Imagem de representação de rizoma, uma imagem original para pensar a relação de formação de "saberes", de forma não hierárquica ou fechada

Fonte: http://antroposimetrica.blogspot.com/2011/03/imagens-para-pensar-rizomas-2-parte.html

Também pode-se aprofundar a questão da interdisciplinaridade a partir da noção de “profissionalidade”, perguntando-

nos: afinal, o que é profissionalização e como nos profissionalizamos? Esta não deveria ser uma questão fundamental
em “Educação Profissional”? Em relação a esta última noção, e no espectro da rica designação do trabalho como
exercício social da técnica, também vale trazer algumas considerações acerca da interprofissionalidade.
1.2 A Interdisciplinaridade na Construção de Competências Pro ssionais

1.2 - A Interdisciplinaridade na Construção de Competênci…

Competênci…

Há pelo menos duas concepções mais usuais para competência: atribuição ou capacidade pessoais. Ambas, contudo,
se relacionam: uma como resultado; outra como potencial, respectivamente. Quando nos referimos a um profissional
competente, em geral, estamos reconhecendo ser capaz de concluir uma tarefa com proficiência, isto é, satisfazer as
necessidades do demandante. A competência é sempre analisada pelos resultados, isto é, pela observação da atividade
finalizada, ou o problema resolvido. Definir alguém como competente significa ter avaliado sua prática e comportamento
ao longo de um processo completo.
Podemos dizer que competência é o reconhecimento do saber-fazer. Quando se credita competência a um trabalhador,
afirma-se ser capaz de realizar uma atividade completa com qualidade satisfatória. É preciso acrescentar que não se
trata apenas de finalizar uma obra, mas de expressar todos os requisitos nela contidos, isto é, além da atividade, sua
compreensão e os impactos de sua implementação.
Educação por Competência - EC (Competency Based Education - CBE, em inglês; formation des compétences
professionnelles, em francês) é uma estratégia educacional que propõe a construção de competências profissionais a
partir da escola, por meio de um currículo construído a partir da realidade laboral e nela centrado. Neste caso, atividade
laboral não significa apenas as tarefas a serem executadas, mas todo o conjunto de saberes e comportamentos
envolvidos na atividade profissional e em relação com o mundo do trabalho.
Não existe uma “pedagogia das competências”, como alguns autores pejorativamente se referem. Educação por
competência é um movimento educacional, em que o foco na aprendizagem substitui o foco no ensino, prática
tradicional da educação por conteúdos.
Na EC, os saberes que o aluno deve construir nascem das atividades e comportamentos que ele desempenhará fora do
ambiente escolar. Diversos autores abordam este tema, mas vamos destacar alguns significados da EC apontados por
Dias (2010, p. 77), que segue os ensinamentos do Capítulo 2 desta Unidade Curricular:
 Em situação de ensino/aprendizagem, o indivíduo aprende a identificar e a descobrir
conhecimentos, a mobilizá-los de forma contextualizada. Ser competente não é
realizar uma mera assimilação de conhecimentos suplementares, gerais ou locais,
mas sim, compreende a construção de esquemas que permitem mobilizar
conhecimentos na situação certa e com discernimento. A partir da formação de uma
decisão ou procura de informação pertinentes, estes esquemas de percepção,
pensamento, avaliação e ação suportam interferências, antecipações, generalizações
e apreciações de probabilidades. Ao construir competências, considera-se o contexto
de aprendizagem, a implicação do sujeito na tomada de decisão, a resolução de
situações problemáticas e o próprio processo de construção de conhecimento. Uma
abordagem por competências defende que o sujeito constrói os seus próprios saberes,
numa interação afetiva que possibilita o aprender a aprender.

Mas o que são competências?

Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos Superiores de Tecnologia, expressas na Resolução
CNE/CP 03/2002, artigo 7º: “Entende-se por competência profissional a capacidade pessoal de mobilizar, articular e
colocar em ação conhecimentos, habilidades, atitudes e valores necessários para o desempenho eficiente e eficaz de
atividades requeridas pela natureza do trabalho e pelo desenvolvimento tecnológico.”
Outros autores propõem definições complementares. Montmollin e Darses (2011, p.100) afirmam que as competências
“articulam, organizam e estruturam os saberes entre eles, com um objetivo de ação. [...] Subentendem a capacidade dos
operadores para resolver os problemas que lhes são colocados cada dia durante as suas atividades de trabalho.” Weill-
Fassina e Pastré (2007, p.176) afirmam que as competências “caracterizam a organização da atividade em contexto, a
maneira em que ela é realizada”.
Em todo caso, vamos simplificar aqui. Compreendendo-se competência como uma capacidade pessoal, três dimensões
a compõem: conhecimentos; habilidades; e atitudes ou valores.
Conhecimentos: conjunto de saberes socialmente consolidados relativos às concepções, definições e conceitos
necessários à compreensão e intervenção em fenômenos, situações ou estruturas.

Habilidades: compreendidas como modos de saber fazer, ação consciente sobre a realidade, intervenção apropriada
visando a resultados eficazes. As habilidades, na maioria das vezes, são as técnicas aplicadas à solução ou
encaminhamento de um problema. São compreendidas como capacidade ou atributo do ser humano que as aplica.
Atitudes ou valores: conjunto de princípios e normas que orientam o comportamento e as ações dos seres humanos
dentro de sua cultura - estratégias de relacionamento, respeito aos demais, obediência às leis, o agir ético. Ou seja, é a
aplicação dos princípios de convivência socialmente definidos ou seu aperfeiçoamento de acordo com o senso de justiça
que deve ser exercitado na construção de uma competência.

É preciso cuidar, contudo, para não separar estas três dimensões nos moldes da separação Teoria / Prática que
denunciamos anteriormente. Elas não se constroem de forma separada ou "uma após a outra" ou sistematicamente no
modelo "primeiro a teoria" / "depois a prática".

Além dessas três dimensões, outros três pilares são fundamentais na implementação de um projeto de formação por
competência:
Interdisciplinaridade
Flexibilidade
Contextualização
A construção de um projeto pedagógico, ou currículo, para a educação profissional, através da educação por
competência, deve partir de uma descrição precisa da profissão ou ocupação a que pretende formar. Uma excelente
ferramenta canadense, já utilizada mundo afora, é o método DACUM (Developing a Curriculum).
O DACUM é baseado em três premissas lógicas (Norton, 1997):

Trabalhadores especializados conhecem seu trabalho ou ocupação como ninguém. Com a ajuda deles, pode-se
descrever as atividades e as dimensões das competências descritas anteriormente;
Uma maneira efetiva de definir um trabalho ou ocupação é descrever com precisão as tarefas que os especialistas
trabalham;
 Todas as tarefas, para serem executadas corretamente, exigem o uso de certos conhecimentos, habilidades,
ferramentas e comportamentos ativos dos trabalhadores.

A análise do trabalho, o conceito de técnica, o reconhecimento dos saberes da ação, são pressupostos inerentes à
educação por competência, uma vez que trazem para dentro da escola o que a ergonomia trata no ambiente de
trabalho.
1.3 Competências - somente para a Educação Pro ssional?

1.3 - Competências - somente para a Educação Pro ssiona…

ssiona…

Não é incomum a abordagem por competências ser jogada na vala conceitual dos "ismos", alegando-se que se trata de
mercantilização da educação ou de instrumentalização da educação a serviço do capitalismo. Esta é mais uma
execução sumária de uma abordagem - entre outras possíveis - que coloca a atividade do aprendiz no centro do
processo de ensino. Nem por isso o professor deixa de ter sua importância de sempre, para tranquilizar aqueles com o
receio tradicional de que "se acabe com a figura do professor" (receio um tanto quanto grotesco, com ares de velho
tradicionalismo). Muito pelo contrário. Quem coloca o aprendiz no centro do processo é o professor.
Mas, para entender melhor o que esta abordagem significa, é bom lembrar que ela não é algo restrito à formação
profissional e é pensada e utilizada mundo afora na educação em geral. Um dos autores mais conhecidos a defender a
abordagem por competências é Perrenoud. Podem ler um texto-resumo (do próprio autor) clicando na imagem abaixo.

Como devem ter lido, tampouco se trata de abandonar os "saberes humanos universais", e sim de contextualizar
conhecimentos. Para resumir mais ainda, vamos ler um trecho de Dias (2010, p. 77):
 Em situação de ensino/aprendizagem, o indivíduo aprende a identificar e a descobrir
conhecimentos, a mobilizá-los de forma contextualizada. Ser competente não é
realizar uma mera assimilação de conhecimentos suplementares, gerais ou locais,
mas sim, compreende a construção de esquemas que permitem mobilizar
conhecimentos na situação certa e com discernimento. A partir da formação de uma
decisão ou procura de informação pertinentes, estes esquemas de percepção,
pensamento, avaliação e ação suportam interferências, antecipações, generalizações
e apreciações de probabilidades. Ao construir competências considera-se o contexto
de aprendizagem, a implicação do sujeito na tomada de decisão, a resolução de
situações problemáticas e o próprio processo de construção de conhecimento. Uma
abordagem por competências defende que o sujeito constrói os seus próprios saberes,
numa interação afetiva que possibilita o aprender a aprender. Em contexto educativo,
com os outros, o sujeito (re)descobre, (re)inventa novas possibilidades de ação que
lhe permitem situar-se critica e autonomamente na sociedade atual.

Assim, diversas experiências escolares pelo mundo tomaram como referência esta forma de entender a construção dos
saberes-fazeres e outras dimensões do ser humano, algumas, por exemplo, abandonando a aferição da aprendizagem
por meio de notas e adotando níveis de desenvolvimento como "aprendiz / iniciado / confirmado / mestre / perito",
inclusive com outra organização dos grupos e das formas de avaliação.

Trata-se de uma forma de entender tanto o desenvolvimento e aprendizagem humanas, quanto a construção dos
saberes pelos aprendizes de forma ativa. Evidentemente, o conceito de competência não é algo estável e definitivo.
Porém, trata-se de um modo menos tradicional e mais voltado às potencialidades dos estudantes, mais voltado às
práticas sociais não separadas da escola, ou ainda suscetível de se abrir para a multiplicidade de inteligências (como
diria Gardner). Há outras maneiras de compreender a construção de conhecimento e do agir no mundo, de organizar os
currículos; e, embora não seja objetivo nem possível conhecê-las todas aqui, vale abrir-se para tais possibilidades.
Para finalizar, é bom lembrar que a educação por competência surge para ir além da educação por "conteúdos". Parte
do princípio de que o saber não se restringe ao "saber falar sobre" (conforme já aludimos), aos "conteúdos" verbais e
conceituais fixados em "disciplinas científicas".
1.4 Pro ssionalização

1.5 - Pro ssionalização [libras]

O que é "profissionalizar-se" e profissionalizar o outro? Uma pergunta pouco discutida, mesmo em Educação
Profissional. Pode-se buscar definir o termo e seus diversos sentidos e, também, entender os modos pelos quais alguém
se torna um profissional, seja porque passa a se considerar como tal, ou porque recebeu a formação para isso, ou
porque é reconhecido socialmente, seja por uma instituição legitimadora ou pela comunidade onde exerce seu ofício.
Responder à questão da profissionalização não é simples, porém este exercício pode trazer diversos ensinamentos.

Wittorski (2014) é um autor que chama a atenção por propor uma definição clara de profissionalização a partir de três
sentidos diferentes:

“a profissionalização das atividades, ou até dos métiers, no sentido da organização social de um conjunto de
atividades (criação de regras de exercício dessas atividades, reconhecimento social de sua utilidade, construção de
programas de formação para essas atividades, etc.);
a profissionalização dos atores, no sentido, ao mesmo tempo, da transmissão de saberes e de competências
(consideradas necessárias para exercer a profissão) e da construção de uma identidade de profissional;
a profissionalização das organizações, no sentido da formalização de um sistema de expertise por e na
organização” (p. 899).

A profissionalização pode significar, então, do ponto de vista de um grupo de profissionais, em primeiro lugar, a busca da
autonomia e a definição de uma série de atividades profissionais específicas próprias, negociadas entre grupos sociais e
diversas instâncias oficiais. Isso implica também, quando a profissão já foi “reconhecida”, “um processo de formação de
indivíduos para os saberes de uma profissão existente” (idem).

Profissionalização refere-se, ainda, aos processos de construção de competências, fazeres-saberes profissionais, com
componentes técnicos, éticos, estéticos, identitários (e outras dimensões do trabalho já vistas nas aulas) por meio dos
quais alguém passa a ser reconhecido como um profissional.
Estes processos ocorrem ao longo do percurso “biográfico” do trabalhador (Wittorski, 2008, p. 18) - ou seja, por meio de
um processo ao longo “de toda a vida” - que envolve aprendizagens, experiências etc. Isso significa que a experiência
profissional (mesmo após completar um curso de educação formal em escola ou universidade) será determinante com
relação ao “sentir-se” profissional e ser reconhecido.

Note que a ideia de “experiência” aqui proposta não se restringe ao conjunto de atividades passadas e finalizadas, ou
seja, a uma concepção “fechada” e fixa de formação da identidade do trabalhador. Wittorski lembra da distinção que
Ricoeur (1977) faz entre duas formas de representação da identidade: idem (que teria a ver com esta visão de
identidade como um conjunto fechado e passado de representações de si) e ipse, em que “a experiência é uma
elaboração, uma atividade, que retoma cada ação nova para transformar os recursos anteriormente construídos”. Neste
segundo sentido, “a experiência está no presente da enunciação e da evocação, e só se manifesta na sua
transformação e sua eventual mobilização para uma ação futura” (2008, p. 26).
Em geral, tais processos são permeados por mecanismos de interação com os grupos profissionais nos quais o
trabalhador está inserido (falamos em “comunidade de práticas” e em “coletivos de trabalho” em nosso material).

Quando a profissionalização se refere à formação, é importante sair do referencial epistemológico da pedagogia

orientada por conteúdos, comum na cultura escolar, conforme mencionamos anteriormente, e entender o processo de
profissionalização como resultado de uma interação (com ênfase tanto no “inter” quanto na “ação”, ou seja, em que o
sujeito possa se ver agindo, não apenas decorando, ouvindo ou assistindo). Assim, a profissionalização na formação se
constitui como “transação identitária” entre o sujeito e o ambiente. “A profissionalização é, segundo pensamos, ao
mesmo tempo: uma intenção (do lado da organização [leia-se: escola ou empresa]) de “movimentação” dos sujeitos nos
sistemas de trabalho por meio de propostas de dispositivos de formação específicos, traduzindo uma oferta de
profissionalização; um processo de desenvolvimento de action process [o modo como um sujeito age em uma situação,
que, segundo como é percebida pelo ambiente e seus atores, leva estes a conferir profissionalidade ao aprendiz]
(indivíduo e organização) dentro destes dispositivos pedagógicos criados [“dispositivos” aqui remete às estratégias e
recursos didático-pedagógicos criados na formação], este action process é geralmente acompanhado de uma demanda
de reconhecimento profissional dos sujeitos pela organização; uma transação (indivíduo e organização) com vistas à
atribuição de uma de uma profissionalidade ao indivíduo a partir dos action process desenvolvidos” (Wittorski, p. 32).

Há muitas outras contribuições deste debate e deste autor em específico que mostram como se organizam, como se
produzem, como se orientam processos de profissionalização em suas diversas práticas sociais. Você pode ler mais a
respeito no texto A contribuição da análise das práticas para a profissionalização dos professores, clicando aqui.

Para estimular a reflexão a respeito, veja o quadro abaixo e pense nas questões a seguir:
No processo de
profissionalização, o
que cada ator
pode esperar do
outro? Pense na
relação do indivíduo
com a

Organização/Empresa, e com a Instituição de Ensino? Faça o mesmo em relação ao que a Instituição de ensino espera
da Organização/Empresa e esta da Instituição de Ensino. E estes, do indivíduo?

Agora pense no que cada um pode fazer para desenvolver a profissionalidade do trabalhador?
Para ajudar a responder, pode-se ler o texto que disponibilizamos no link anterior e também lembrar a Epistemologia da
Prática de Billett, no livro do tópico 2.
1.5 Interpro ssionalidade

1.6 - Interpro ssionalidade [libras]

Nas últimas décadas, a abordagem da Educação Interprofissional vem se consolidando, em especial na área da saúde,
no intuito de formar profissionais que não só conheçam o trabalho de outras profissões com as quais se relacionam,
mas que também aprendam o trabalho em equipe com estes outros profissionais e possam, assim, cuidar melhor dos
pacientes. O campo da saúde é emblemático desta interprofissionalidade, uma vez que em volta do paciente gravitam
trabalhadores da Medicina, Enfermagem, Fisioterapia, Nutrição, Psicologia, Radiologia, entre outros. Aqui, a obra do
trabalho (a intervenção na saúde do paciente) é uma obra coletiva e é comum se referir a este grupo de trabalhadores
como equipe multiprofissional.

Mas pode-se generalizar o princípio da interprofissionalidade para as demais áreas profissionais. Pense, por exemplo,
no caso do professor: com quantos profissionais ele se relaciona para atender o estudante? Pensemos na engenheira,
no advogado, no pedreiro, na tecnóloga em agrimensura... A interprofissionalidade é, afinal, uma característica inerente
ao trabalho (como exercício social da técnica) e às comunidades de práticas. Nas aulas de História e Estrutura da EPT,
mencionaremos a noção de Arco Ocupacional, que designa, do ponto de vista administrativo, a interprofissionalidade.

Arco Ocupacional
Grupo de formações associadas entre si pela atividade-fim de seu conjunto, em geral em um mesmo ambiente de
trabalho. Representa um leque de atividades, ocupações ou profissões que se complementam para que um ou mais de
um conjunto de técnicas possam ser implementadas em direção à elaboração de um mesmo produto ou serviço.

Exemplo: camareira, auxiliar de limpeza, auxiliar de cozinha, auxiliar de manutenção, garçom, cozinheiro, recepcionista
hoteleiro, gerente de hospedagem. Atividades que viabilizam o funcionamento de um hotel.
 Arco ocupacional que viabiliza o funcionamento de um hotel

Fonte: Autores/Equipe de materiais CERFEAD/IFSC

Assim, quando pensada no campo da EPT, a Educação Interprofissional (EIP) passa a se comprometer “com uma
formação para o interprofissionalismo, no qual o trabalho de equipe, a discussão de papéis profissionais, o compromisso
na solução de problemas e a negociação na tomada de decisão são características marcantes” (BATISTA, 2012, p. 26).
Ela reconhece a complexidade do trabalho e a “colaboralidade”.
Três competências profissionais ganham destaque aqui: aquelas comuns a todas as profissões envolvidas na obra do
trabalho, outras competências específicas da área de cada profissional e competências de colaboração. Tais
competências colaborativas envolvem desde o reconhecimento e respeito pelo trabalho de profissionais de outra
especialidade, como também a participação no planejamento, a negociação, o trabalho em rede (BATISTA, 2012, p. 26).

É claro que em algumas atividades a interprofissionalidade pode ser menos visível, menos imediata, ocorrer em tempos
e espaços distintos, digamos, de forma um pouco diferente do que ocorre no caso do atendimento de um paciente em
um hospital. Em alguns casos, o padeiro/a padeira pode fazer seu pão “sozinho/a”, em seu ambiente de trabalho,
aparentemente sem colaboração direta. Porém, uma rápida análise evidencia que, mesmo trabalhando só, a produção
do pão depende da farinha, dos ovos, do forno (e seu funcionamento) e outros elementos que são feitos por outros
profissionais. Assim, as interações com outros profissionais sempre existirão, ainda que de forma mais ou menos
intensa ou interativa.

Por outro lado, se a interprofissionalidade pode ser “ensinada” como um “saber” sobre as relações de uma profissão
com outras complementares, uma formação interprofissional passa, essencialmente, pela experiência compartilhada e
efetiva do trabalho: com um objetivo e um valor em comum aos profissionais (atender as necessidades de um paciente,
educar o estudante etc.), em um ambiente, com uma comunidade comum. Passa pela resolução de problemas comuns.
É nestas condições que a formação interprofissional tem mais chances de levar a efetivas “mudanças comportamentais,
organizacionais ou a uma melhora nos problemas de saúde apresentados pelos pacientes” (PERRON et al, 2008, p.
2032), na aprendizagem dos estudantes, na construção de um prédio etc.

IMPLICAÇÕES NA FORMAÇÃO
Isso implica que os docentes da EPT sejam capacitados a ensinar competências, tais como a
comunicação, a resolução de conflitos e a abordagem reflexiva (PERRON et al, 2008);
 Estas competências não se desenvolvem “teoricamente” apenas. É preciso experimentar a
colaboração, a resolução de problemas e a reflexão com outros profissionais em ambientes de
simulação, de imersão no mundo do trabalho ou de projetos de ensino, pesquisa e extensão;

Na formação e no ambiente de trabalho, a abordagem Interprofissional requer uma prática envolvendo

“responsabilidade compartilhada, uma clara repartição das tarefas e um compartilhamento regular da
informação” (PERRON et al, 2008, p. 2032);

Esta abordagem pode mover toda a organização curricular ou o trabalho em equipe de docentes de
diferentes áreas, de diferentes cursos, engajados em ensinar o trabalho tanto em sua importância
individual como a sua complexidade e coletividade;

Para construir situações de formação interprofissional autênticas, é necessário observar e analisar

situações reais de trabalho.

A interprofissionalidade vem complementar ou ampliar o que chamamos de interdisciplinaridade na Educação

Profissional, conforme vimos anteriormente!
1.6 Cooperação
Falamos em interdisciplinaridade, profissionalização e interprofissionalidade, como processos relacionados ao trabalho e
à formação de trabalhadores.
É importante destacar, de uma forma ampla e aberta, que não só dependemos do trabalho dos outros, como podemos
fomentar o trabalho cooperativo. Trata-se certamente de algo que ocorre desde que há trabalho humano e de uma ideia
das mais antigas. Mas a cooperação nem sempre é incentivada ou até percebida pelos trabalhadores como potencial,
como possibilidade de desenvolvimento.

Como lembra o sociólogo Richard Sennett, autor do belo livro O Artífice (2013), cooperar não significa entrar em
consenso, não significa concordar, unificar ou uniformizar o produto do trabalho, as relações sociais etc. No entanto, a
cooperação pode trazer um desenvolvimento, um enriquecimento na formação do trabalhador, bem como possibilidades
de atuação profissional, especialmente quando as condições de trabalho estão precarizadas ou reduzidas. Assim, tanto
em relações informais de trocas entre trabalhadores, na constituição de cooperativas, de instituições, de empresas em
geral, de empresas de caráter mais respeitosas destes princípios, quanto na sala de aula, oficinas e laboratórios, com os
aprendizes, o cultivo da cooperação abre caminhos para a construção coletiva da obra do trabalho, para a valorização
do trabalhador e de seu trabalho. Há muitos exemplos disso no Brasil e no mundo, como a da Corporação Cooperativa
Mondragón na Espanha.

Sennett evoca este conceito e outras alternativas de organização do trabalho em entrevista:

Richard Sennett - Cooperação para novos modelos de trab…

trab…
1.7 Mapa conceitual e Síntese da Interdisciplinaridade Ampla

1.8 - Mapa conceitual e Síntese da Interdisciplinaridade A…

A…

Caros, segue o mapa conceitual a ser utilizado em webconferência e o vídeo explicativo. Esperamos que seja útil para
você!
1.8 Cuidados epistemológicos para uma interdisciplinaridade mais ampla

1.9 - Cuidados epistemológicos para uma interdisciplinarid…

interdisciplinarid…

Observam-se algumas práticas educativas na EP que não contribuem para adequada formação profissional, em geral,
por se desconsiderar que a EP, como etapa educativa específica, merece tratamento próprio. Para tanto, ponderamos
três questões que devem acompanhar o processo pedagógico na Educação Profissional:

1. Negação da oposição entre formação técnica e humana

A partir de todas as contribuições apresentadas nesta Epistemologia de Educação Profissional, esperamos que tenha
ficado claro que a formação técnica é formação humana. A superação de dicotomias como cérebro / mão (corpo), teoria
/ prática, atividade laboral / atividade intelectual, atividade manual / intelectual é urgente aqui e passa pela compreensão
da natureza do conhecimento produzido no e pelo trabalho. A possibilidade de articulação entre os saberes daquilo que
se costuma chamar de “formação geral” (vamos abandonar “formação humana”, para não opô-la à formação técnica) e
os saberes técnico-profissionais depende da compreensão das relações entre trabalho, técnica e cultura. Assim, na
elaboração de um currículo de um curso de formação profissional, todos os saberes ou saberes-fazeres devem articular-
se na construção das competências profissionais e do perfil do egresso.

2. Conteúdos curriculares

Legenda: "Você acha que consegue comprar-me algumas competências também, pai?"
Fonte: https://www.cartoonstock.com/directory/i/interviewee.asp

Trabalhar na perspectiva da interdisciplinaridade “ampla” não significa que um currículo deva incorporar todos os
saberes de todas as ciências. É comum que queiramos inserir todos os conteúdos possíveis nas disciplinas que
ministramos. Todavia, é necessário escolhermos os conteúdos adequados àquela etapa educativa e ao perfil
profissional. É bom considerar que sempre é possível que o aluno aprenda além da sala de aula e da escola. É muito
frequente, contudo, que haja uma demasiada “academização” ou “bacharelização” dos conteúdos e das metodologias,
como repetição dos saberes e da didática vivenciada por parte do docente durante sua formação universitária, por
exemplo, o que pode distorcer e descontextualizar os objetivos de ensino e os saberes para os alunos. Evitar
reprovação e evasão dos alunos por excesso de conteúdos ou por inadequação do ensino ao perfil formativo é uma
grande preocupação do professor da Educação Profissional. Conteúdos contextualizados são uma regra de ouro na
educação profissional.

3. Formação Docente
A formação de professores para a Educação Profissional exige processo próprio, daí a necessidade definir uma
Epistemologia da EP, uma Didática da EP e um Perfil Docente específico para a EP. Assim como as demais carreiras do
magistério, que têm identidade própria para cumprir os desafios de cada etapa educativa ou nível escolar, a EP também
requer a sintonia entre o saber-fazer e outros saberes, entre a escola e o mundo do trabalho. Enquanto na educação
básica a formação propedêutica generalista prepondera, na Educação Profissional a formação para o trabalho, o
domínio de técnicas e o saber fazer (o que chamamos também o processo de intervenção no mundo para a produção
da existência) passam a ser o foco. Como vimos, este foco não significa desconexão, e sim um olhar interdisciplinar.
Considerações Finais
A Interdisciplinaridade ampla visa à articulação entre as técnicas e as demais ciências. É coerente com a Educação
Profissional como formação para o trabalho, já que este pode ser definido como o exercício social da técnica. A técnica
é, portanto, um tipo de saber especial, um fazer-saber, um processo de intervenção no mundo. A experiência do
trabalho e da obra do trabalho é fundamental e pode ser experimentada na formação de diversos modos. Estes são
pressupostos fundamentais da Educação Profissional.

 Na prática
Pensemos em um Técnico de Enfermagem quando, diante de um paciente, deve executar um conjunto de
procedimentos, tais como: banho de leito, administração de medicamentos orais ou intravenosos,
alimentação parenteral, tratamento de escaras, dentre outros. O domínio das técnicas correspondentes a
cada procedimento é o centro da atividade de enfermagem. Portanto, sua formação deve, necessariamente,
incluir um fazer-saber, ou seja, um domínio de saberes que se adaptam a cada situação e paciente, além do
exercício de procedimentos éticos, tais como a discrição com a intimidade do paciente e os cuidados com a
contaminação e resíduos contaminados.

Diante da fragilidade e impotência de um paciente em estado grave, o profissional de enfermagem será o

definidor dos resultados do processo doença-saúde.

Esta análise se aplica a qualquer outra atividade profissional, umas com menor e outras com maior
gravidade, todavia, para todas sempre há a expectativa do desempenho de um conjunto de técnicas que
produza resultados esperados.

A Educação Profissional deve ter no centro de sua atividade a garantia de processos educativos que construam esses
saberes-fazeres com proficiência suficiente, para que, ao sair da escola, o profissional possa logo se inserir em seu
ambiente de trabalho, dando continuidade à aprendizagem de novas técnicas e novos saberes em seu fazer do dia a
dia.

Concluindo...

Toda atividade educativa deve estar relacionada a um saber-fazer, no currículo da EP. Desde as disciplinas mais teóricas
às mais práticas, todas devem partir do princípio de que estamos formando um trabalhador. É o trabalho como princípio
educativo. Portanto, toda atividade deve ser dirigida a esse propósito. Por exemplo, um conteúdo de matemática deve
ser desenvolvido com exemplos associados às competências profissionais em construção. Desta forma, o aluno estará
mais contextualizado. Para tanto, é necessária a interação entre docentes para a elaboração de planos de aula
sintonizados. É fundamental abandonar a separação teoria/prática ou geral/técnica. Todos os docentes participam da
formação de um único cidadão e futuro trabalhador. O exercício da interdisciplinaridade começa com docentes
planejando juntos, a cada semestre, suas aulas para suas turmas. Todos os docentes devem dominar proficientemente
o projeto pedagógico, participando de sua construção e suas atualizações, atualizando conteúdos, práticas e estratégias
educativas de acordo com o perfil de cada turma e curso.
Legenda: Laboratório de enfermagem do Câmpus Joinville do IFSC

Fonte: www.joinville.ifsc.edu.br

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Ficha Técnica
Este material foi elaborado pelos professores e pela equipe pedagógica e de materiais didáticos do Cerfead.

[ Conteúdo atualizado ] Prof. Olivier Allain

Prof. Paulo Wollinger

[ Conteúdo original ] Prof. Olivier Allain

Prof. Paulo Wollinger

Profa. Crislaine Gruber

[ Desenho educacional ] Maria Luisa Hilleshein de Souza

[ Design gráfico ] Daniel Mazon da Silva

[ Revisão Textual ] [...]