O trabalho do professor na Educação Infantil

Zilma Ramos deOliveira (org.)

Um campo de disputa de concepções
O crescimento das tarefas que cada sociedade tem que enfrentar para garantir sua sobrevivência – crescimento e
soberania – gera a necessidade de elaboração de políticas para o enfrentamento de certas demandas específicas,
dentre elas estão as politicas de Educação Infantil.
O desejo de construir uma nação moderna favoreceu a assimilação, por parte das elites politicas, de novos preceitos
educacionais elaborados na Europa, como a ideia de jardim da infância.
Foram criados em 1875 no Rio de Janeiro e em 1877, em São Paulo os primeiros jardins de infância sob os cuidados
de entidades privadas. Apenas alguns anos depois, em torno de 1896, criaram os primeiros jardins de infância
públicos. Em 1919, o governo instituiu o Departamento da Criança, que defendia uma assistência cientifica à
infância. Começava a predominar um discurso médico que atribuía à família a culpa por eventuais doenças de seus
filhos, podendo a creche possibilitar o crescimento saudável das crianças.
Os movimentos operários constituíram fator que atuou na transformação do atendimento à criança pequena.(...) A
creche seria um dos paliativos defendidos por médicos preocupados com as condições de vida da população
operária, em geral moradora em ambientes insalubres.
Com o objetivo de evitar a marginalidade e a criminalidade de crianças e jovens da população mais carente, as
creches e parques infantis eram defendidos pelas elites no poder como ambientes promotores de segurança e
saúde, sem que fossem analisados os fatores econômicos, políticos e sociais presentes nas condições de vida
daquela população.
Mário de Andrade em São Paulo propunha a disseminação de praças e jogos nas cidades, à semelhança dos jardins
de infância de Fröebel, que deram origem aos parques infantis criados em várias cidades brasileiras.
A consolidação das Leis do Trabalho (CLT) de 1943, de iniciativa do Governo Vargas (1930-1945), regulamentou
alguns pontos sobre o atendimento dos filhos das trabalhadoras, mas apenas com o objetivo de facilitar a
amamentação durante a jornada de trabalho.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, aprovada em 1961 (Lei 4024/61), que incluiu as escolas maternais
e os jardins de infância no sistema de ensino. Isso, contudo, não assegurou o fortalecimento de práticas educativas
adequadas às características das crianças pequenas.
Mudanças na Consolidação das Leis de Trabalho, a CLT, ocorridas em 1967, entenderam o atendimento ao filho das
trabalhadoras apenas como a organização de berçários pelas empresas.
A redução dos espaços urbanos de brinquedo para as crianças – como os quintais e as ruas – e, fundamentalmente,
o crescimento do operariado e a crescente incorporação de mulheres no mercado de trabalho, contribuíram para
que a creche e, em especial, a pré-escola fossem defendidas por diversos segmentos sociais nas décadas de 1970 e
1980.
O atendimento às crianças pobres em instituições como creches, parques infantis e pré-escolas, possibilitaria a
superação das condições sociais desprivilegiadas em que as mesmas viviam, mesmo sem alterar as estruturas e
fatores sociais que geravam aqueles problemas. (...) defendiam uma estimulação precoce e o preparo para a
alfabetização, tarefas que as instituições que atendiam as crianças pouco assimilaram, mantendo-se em seu
cotidiano práticas geradas por uma visão assistencialista.
Enquanto discursos compensatórios ou assistencialistas continuaram a orientar o trabalho dos parques infantis e das
creches, propostas de desenvolvimento afetivo e cognitivo eram adotadas pelos jardins de infância, onde eram
educadas as crianças de classe média. A superação desta desigualdade de acesso aos benefícios da educação da
criança pequena continuava tarefa difícil.
Programas assistenciais de baixo custo que foram implementados, como as mães-crecheiras, os fares-vicinais,
creches-domiciliares ou creches-lares mostraram ser alternativas emergenciais e inadequadas, devido à
precariedade.
Discussões de pesquisadores em Psicologia e Educação sobre a importância dos primeiros anos de vida no
desenvolvimento da criança propiciaram algumas mudanças no trabalho então proposto pelos discursos oficiais,
com a valorização de atividades pedagógicas mais sistematizadas, embora a preocupação com medidas de combate
à desnutrição continuasse a existir.
As negociações ocorridas no período de elaboração da Constituição de 1988 intensificaram a discussão do
atendimento ao filho do trabalhador.
A promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), em 1990 concretizou conquistas em relação aos
direitos das crianças trazidos pela Constituição.
Com a Constituição Federal (1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), consolida-se
legalmente a educação em creches e pré-escolas como primeira etapa da Educação Básica e desencadeia-se um
processo bastante complexo de debate, definição e consolidação das decorrências político-institucionais em torno
do caráter pedagógico da Educação Infantil e com isso a necessária reflexão das redes de ensino e unidades
educacionais em torno de questões curriculares.
As Diretrizes apresentam uma definição de currículo e princípios básicos orientadores de um trabalho pedagógico
comprometido com a qualidade e a efetivação de oportunidades de desenvolvimento para todas as crianças. Elas
explicam os objetivos e condições para a organização curricular, consideram a Educação Infantil das crianças do
campo e indígenas, a importância da parceria com as famílias, as experiências que devem ser concretizadas em
práticas cotidianas nas instituições. Além disso, fazem recomendações quanto aos processos de avaliação e de
transição da criança ao longo de sua trajetória na Educação Básica. Elas devem servir de referencia e de fonte de
decisões em relação aos fins educacionais, aos métodos de trabalho, à gestão das unidades e à relação com as
famílias. Princípios:
 Organizar um cotidiano de situações agradáveis, estimulantes, que desafiem o que cada criança e seu grupo
de crianças já sabem sem ameaçar sua autoestima nem promover competitividade.
 Ampliar as possibilidades da criança de cuidar e ser cuidada, de se expressar, comunicar e criar, de organizar
pensamentos e ideias, de conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar soluções para os
problemas e conflitos que se apresentam às mais diferentes idades.
 Possibilitar às crianças apropriar-se de diferentes linguagens e saberes que circulam em nossa sociedade,
selecionados pelo valor formativo que possuem em relação aos objetivos definidos em seu projeto político
pedagógico.
 Assegurar às crianças a manifestação de seus interesses, desejos e curiosidades ao participar das práticas
educativas.
 Garantir às crianças a participação em diversificadas experiências e valorizar as produções individuais ou
coletivas delas como integrantes de um processo criador e a construção, por elas, de respostas singulares.
 Valorizar suas produções individuais e coletivas.
 Apoiar a conquista pelas crianças de autonomia na escolha de brincadeiras e de atividades e para a
realização de cuidados pessoais diários.
 Promover a formação participativa e crítica das crianças.
 Aumentar as possibilidades de aprendizado e de compreensão de mundo e de si próprio trazidas por
diferentes tradições culturais.
 Construir atitudes de respeito e solidariedade, fortalecendo autoestima e os vínculos afetivos de todas as
crianças, combatendo preconceitos que incidem sobre as diferentes como os seres humanos se constituem
enquanto pessoas.
 Aprender sobre o valor de cada pessoa e dos diferentes grupos culturais.
 Adquirir valores como os da inviolabilidade da vida humana, a liberdade e a integralidade individuais, a
igualdade de direitos de todas as pessoas, a igualdade entre homens e mulheres, assim como a solidariedade
com grupos enfraquecidos e vulneráveis politica e economicamente.
 Respeitar todas as formas de vida, o cuidado de seres vivos e a preservação dos recursos naturais.
 Criar condições para que a criança aprenda a opinar e considerar os sentimentos e a opinião dos outros
sobre um acontecimento, uma reação afetiva, uma i deia, um conflito.
 Estruturar ambientes que permitam às crianças a expressão de sentimentos, ideias e questionamentos em
relação à busca do bem estar coletivo e individual, à preocupação com o outro e com a coletividade.
A concepção de criança sustentada nas DCNEIs coloca-a como sujeito de direitos e que se desenvolve nas múltiplas
interações que ela vai experimentando no mundo social. Sua entrada no ambiente coletivo de educação pode
propiciar um conjunto de interações diversificadas e complementares em relação ao ambiente familiar, que lhe
possibilitam aprendizagens amplas e diversas. “Nessas condições ela faz amizades, brinca com agua ou terra, faz de
conta, deseja, aprende, observa, conversa, experimenta, questiona, constrói sentidos sobre o mundo e suas
identidades pessoal e coletiva, produzindo cultura” (Parecer CNE/CEB nº20/09).
Em situações de jogo simbólico, desde que se ofereçam boas condições de organização do tempo e do espaço, é
possível observar como as crianças trazem para os espaços de interação com os colegas cenas do dia a dia de uso da
linguagem, como falar ao telefone. Assim, elas fazem jus a uma riqueza de detalhes que orienta tanto para a
construção de comportamentos próprios da cultura em que elas vivem quanto para elaboração de novos elementos
necessários para que a brincadeira aconteça.
A definição de currículo defendida nas Diretrizes põe o foco na ação mediadora da instituição de Educação Infantil
como articuladora das experiências e saberes das crianças e os conhecimentos que circulam na cultura mais ampla e
que despertam o interesse das crianças.
Olhar para as práticas culturais nas quais as crianças se envolvem e constroem sentidos sobre o mundo constitui boa
direção para nortear o trabalho pedagógico visando a mediação de situações de aprendizagens significativas em um
movimento de reflexão/avaliação constante.
Os espaços de formação, quando realizados de forma efetivamente coletiva, criam ainda possibilidades de reflexão
acerca da prática pedagógica e promovem o crescimento profissional doas professores.
Planejar práticas pedagógicas: princípios e critérios
É fundamental ao professor considerar alguns princípios e referencias que podem tornar o trabalho pedagógico maia
engajado com um projeto de Educação Infantil brasileira:
1. Atendimento às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil;
2. A coerência e a articulação das experiências propostas às crianças;
3. A inter-relação entre educar e cuidar na prática educativa;
4. O papel da interação no desenvolvimento humano;
5. A adequação das experiências do ponto de vista do avanço das crianças;
6. A inclusão de crianças com deficiências.
As DCNEIs seguem os princípios:
 Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio
ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades.
 Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática.
 Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes
manifestações artísticas e culturais.
Esses princípios são reconhecidos no investimento em espaços, rotinas e vivencias que ampliem a sensibilidade de
crianças e adultos que convivem em uma Instituição de Educação Infantil que busca assegurar a organização
pedagógica de maneira lúdica, valorizando a criatividade das crianças e sua singularidade.
Tais práticas segundo o artigo 9º das DCNEIs devem garantir a todas as crianças experiências que:
 Promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas,
corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e
desejos da criança;
 Favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários
gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical;
 Possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita,
e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos;
 Recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e orientações
espaço temporais;
 Ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas;
 Possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de
cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar;
 Possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões
de referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da diversidade;
 Incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento
das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza;

 Promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música, artes
plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura;
 Promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade
da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais;
 Propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições culturais brasileiras;
  Possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas fotográficas, e outros recursos
tecnológicos e midiáticos.
O ambiente educativo cumpre o papel fundamental na integração das experiências infantis.
Para que as crianças negras e brancas, assim como as pertencentes a outros grupos culturais possam ter boas
experiência que (...) “alarguem seus padrões de referencia e de identidades no diálogo e conhecimento da
diversidade” (DCNEIs) é importante que o professor:
 Ofereça igualmente suas manifestações de carinho e atenção a todas as crianças.
 Cuide com igual zelo de todas as crianças nos banhos, nas trocas, no toque, no modo como penteia os
cabelos, como as enfeita fazendo-as bonitas na sua natureza própria, valorizando a beleza do convívio com a
diversidade estética.
 Ofereça colo e atendimento a todos.
 Esteja atento aos elogios que faz às crianças procurando destacar as diferenças e as qualidades que cada um
possui.
 Evite apelidos pejorativos que possam acirrar a discriminação entre os colegas.
 Valorize as diferenças entre meninos e meninas sem minimizar a posição de cada um ou seu valor no grupo
em função do gênero, evitando a reprodução de valores estereotipados típicos das sociedades que
discriminam a mulher.
 Respeite o modo de se expressar das famílias, repudiando comparações e comentários jocosos a respeito
das culturas e das variantes linguísticas características das diversas regiões do país.
 Ofereça às crianças bonecas de diferentes raças e culturas, com as quais elas possam se identificar.
 Assegure que no ambiente da instituição estejam presentes musicas, objetos decorativos que representem
estéticas diversas.
A rotina pedagógica deve compreender, de forma integrada, ações de cuidado e de educação da criança no conjunto
de experiências: o tempo de ser acolhido, de alimentar-se, de repousar, de ser cuidado, de cuidar de si próprio e do
outro é também o tempo de aprender a expressar-se em diferentes linguagens, a conhecer mais sobre o mundo, sua
cultura e de outros povos, entre tantas outras aprendizagens importantes na infância. Envolve acolher a criança nos
momentos difíceis, orientá-la quando necessário, apresentar-lhes o que há de encantador no mundo da música e das
artes, da natureza e dos homens, das letras e dos números, e muito mais, de modo a enriquecer a trajetória de cada
criança e ajuda-la a construir sua história pessoal.
Ao professor cabe a arte e a competência de criar condições para que as aprendizagens ocorram tanto nas
brincadeiras livres quanto nas demais situações orientadas intencionalmente, considerando o desenvolvimento, a
ação mental infantil e interações de maior qualidade envolvendo adultos e crianças, e as interações que as próprias
crianças estabelecem enquanto brincam, produzem e aprendem cooperativamente.
É o professor quem planeja as melhores atividades, aproveita as diversas situações do cotidiano e potencializa as
interações. Tudo para apresentar às crianças o mundo em sua complexidade: a natureza, a sociedade, as artes, os
sons, os jogos, as brincadeiras, enfim, os conhecimentos construídos ao longo da história, possibilitando a
construção de sua identidade, individualidade e autonomia dentro de um grupo social.
A criança é vista como sujeito marcado pela cultura e, ao mesmo tempo, como um sujeito que produz cultura. Ela é
um ser natural e ao mesmo tempo social, na medida em que suas necessidades “naturais” são culturalmente
percebidas e supridas.
Uma importante ferramenta para a pesquisa do professor é a observação atenta, que lhe possibilita conhecer a
significação que cada criança empresta a elementos do meio. Para tanto ele necessita observar as reações das
crianças, conhecer suas preferencias, incentivá-las a expor sua forma de perceber determinada situação ou conceito,
encorajá-las a considerar, ao mesmo tempo, os aspectos valorizados por outras crianças e que as levam a encarar o
elemento em questão de modo diferente. Observar o grupo de crianças é, portanto, ponto de partida do
planejamento pedagógico.
A inclusão de crianças com deficiências – Para a Educação Infantil, a inclusão é um princípio que rege o
planejamento de todas as atividades e é sempre vista sob todos os pontos de vista, não apenas o clínico.
A reflexão sobre casos de deficiências traz a complexidade dos modos de existência e das elaborações de cada um.
A ideia de inclusão como princípio rege todo o currículo, passando inclusive por modos de organização de tempo,
espaços e materiais.
A construção de ambientes de convivência e aprendizagem nas instituições de Educação infantil
As instituições de Educação Infantil são hoje lugares com função sociopolítica e pedagógica, onde são produzidas
novas formas de sociabilidade e de subjetividades comprometidas com a democracia e a cidadania, com a dignidade
da pessoa humana, com o reconhecimento da necessidade de defesa do meio ambiente e com o rompimento de
relações de dominação estaria, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa que ainda
marcam nossa sociedade. (Parecer CNE/CEB nº20/09)
Modelos mais recentes de Educação Infantil mostram a importância de seus educadores serem sensíveis às
necessidades pessoais e sociais das crianças, tornando-se seus parceiros especiais em situações de adaptação e
acolhimento, identificação e explicitação de sentimentos, ou no enfrentamento de conflitos.
Acreditamos que o maior estímulo para uma criança seja a companhia das outras crianças.
A escuta das opiniões e sugestões das próprias crianças deverá contemplar a organização de várias rodas de
conversas sobre esse assunto e os registros das decisões tomadas. Pode envolver a necessidade de organizar
assembleias em que as crianças e professores da escola participem e nas quais ideias e decisões serão
compartilhadas em prol de uma exposição que apresente os trabalhos de todas as classes da educação infantil.
Se o projeto considera a criança como alguém curioso e ativo, seus professores produzirão um ambiente em que
tempos, espaços, materiais e interações impliquem diferentes experiências de aprendizagem e garantam tanto
continuidade àquilo que a criança já sabe e aprecia quanto a criação de novos conhecimentos e interesses.
Dimensões dos ambientes da Educação Infantil:
Dimensão interacional: corresponde a maneira como o ambiente contempla e favorece diferentes possibilidades de
interação.
Dimensão física: diz respeito à organização dada ao espaço físico- seu tamanho, formato, condições de iluminação,
ventilação e aos materiais neles dispostos.
Dimensão temporal: compreende a organização do tempo e os momentos em que os diferentes espaços são
utilizados, bem como a distribuição das atividades ao longo da jornada diária, criando momentos diversos – tempo
de chegar, de brincar, de alimenta-se ou repousar, de explorar, de ouvir histórias, etc.
O tempo de uma criança na instituição educativa deve ser visto da perspectiva da criança, pois é um tempo de
existência, de formação pessoal e social.
As atividades devem ser organizadas ao longo da jornada diária, da semana, do ano, considerando diferentes
modalidades organizativas que levem em conta sua frequência ou encadeamento:
 Atividades permanentes – ocorrem com regularidade (diária, semanal ou quinzenal) e tem como objetivo
familiarizar as crianças com determinadas experiências de aprendizagem.
 Sequencia de atividades – trata-se de um conjunto de propostas, com eventual ordem crescente de
dificuldade, em que cada passo permite que o próximo seja realizado.
 Atividades ocasionais – permitem trabalhar com as crianças, em algumas oportunidades, um conteúdo que
se considera valioso, mesmo não tendo correspondência com o que está planejado para o momento.
 Projetos didáticos – seu planejamento tem objetivos claros, previsão do tempo, divisão de tarefas e
avaliação final em função do que se pretende.
A articulação da rotina da instituição e a jornada das crianças é instrumento fundamental para a organização do dia
na escola.
Dimensão funcional: considera as formas de utilização de diferentes espaços, sua polivalência, sua flexibilidade e os
tipos d atividades que neles podem ocorrer maior ou menor autonomia para as crianças.
A vida de uma instituição de Educação infantil será influenciada pela relação dialética dessas dimensões.
Práticas pedagógicas para crianças de 0 a 2 anos
Desde o nascimento, as crianças passam por um incrível processo de desenvolvimento, mediadas por diferentes
parceiros com os quais interagem em situações culturais concretas. Isso lhes possibilita apropriar-se de significados
que circulam na cultura através de gerações e produzir novos significados.
Nessa fase da vida, as crianças aprendem a dominar movimentos específicos como segurar, jogar, pinçar objetos,
ampliando significativamente suas possibilidades de explorar os materiais, reconhecer a permanência de suas
marcas, o que vai lhe permitir a experiência de rabiscar.
A interação é o elemento crucial do processo de aprendizagem. Na organização dos ambientes promotores de
aprendizagem, o professor deve criar condições para a ocorrência de interações e ajustar suas ações de cuidado e
apoio nas diversas atividades que viabiliza para as crianças, considerando-as como sujeitos ativos, inteligentes e
capazes de construir crescente autonomia.
O brincar e o movimento tem predominância nos processos de aprendizagem da criança de 0 a 2 anos. Nessa faixa
etária, o corpo com seus sentidos (tato, olfato, paladar, audição e visão) e o movimento, constituem-se como
principais recursos de aprendizagem. A criança pequena “pensa” e se comunica primeiramente com o corpo. É
também o corpo e o movimento sua primeira fonte de prazer. Com isso as crianças, desde o nascimento, atuam e
dão significado ao ambiente em que vivem por meio de movimentos, que são interpretados por seus parceiros
culturais e se tornam gestos que, por sua vez, compõem uma linguagem corporal. Assim, elas iniciam uma criativa
apropriação de sua cultura e se comunicam com outras crianças e adultos que dela compartilham.
A transformação do movimento em gesto, segundo Vygotsky, se dá por um processo complexo que chamamos de
internalização, que consiste na reconstrução interna (mental) de uma operação externa (uma ação observável
realizada com um parceiro humano). O gesto de apontar se torna um signo compreensível por qualquer outro
sujeito da cultura.
O brincar nesse período é caracterizado pelo exercício das possibilidades corporais de movimentação e ação no
mundo.
A brincadeira é, desde o inicio, uma experiência que se adquire quando compartilhada e que enriquece na interação
com outros sujeitos portadores de cultura.
Na Educação Infantil, o professor não apena oferece à criança modelos e materiais da cultura para os exercícios da
imitação e da criação livre, mas também interpreta seus gestos de modo a compor com ela um repertório de
movimentos, uma “cultura corporal” que possibilita à criança agir de modo instrumental sobre o ambiente, ou seja,
usando os gestos como ferramentas para realizar ações e exprimir seus sentimentos segundo marcas simbólicas da
cultura a que pertence.
A dimensão lúdica e corporal é parte integrante da experiência humana e da cultura.
Alguns princípios podem orientar a aprendizagem do brincar, dos gestos e movimentos na Educação infantil:
 Reconhecer e validar os avanços e conquistas de cada criança em seu processo de aprendizagem.
 Estimular a interação de crianças de mesma idade e de diferentes faixas etárias.
 Favorecer a autonomia da criança na exploração do ambiente e do próprio corpo.
 Elaborar propostas desafiadoras que levem em conta os conhecimentos prévios e o interesse das crianças.
 Observar e registrar as ações das crianças nas atividades para conhecer o grupo e ajustar propostas.
 Favorecer a organização de atividades que reúnam crianças com diferentes competências corporais e lhes
proporcionar, com propostas abertas e que possibilitem respostas múltiplas e inesperadas, oportunidades
para uma produção criativa de novos elementos lúdicos e corporais.
 Garantir cotidianamente uma diversidade de propostas que possibilite à criança explorar repetidamente o
mesmo material, o espaço e seu corpo de diferentes formas ou com crescente domínio dos movimentos
mobilizados em cada proposta.
 Selecionar elementos da cultura corporal para ampliar o repertório gestual da criança por meio de práticas
socialmente significativas, tomando a brincadeira como elemento privilegiado da cultura corporal nessa faixa
etária.
 Organizar situações em que as crianças possam rolar, sentar, engatinhar, andar, correr, saltar e também
segurar objetos, arremessa-los, manipulá-los empilhá-los, encaixá-los, pois esses são movimentos básicos
pelos quais ela desenvolverá sua coordenação motora e ampliará o seu conhecimento sobre si, sobre o
espaço e os objetos.
 Estar atento às possíveis intenções comunicativas e à qualidade de seus movimentos na interação com as
crianças, pois o modo como utiliza seu próprio corpo em cada gesto, no modo de olhar, abraçar, pegar no
colo, torna o professor um modelo para elas.
Oportunidade às crianças de se expressar:
 Explorar objetos
 Brincar de faz de conta
 Explorar o espaço – percursos de obstáculo
 Brincadeiras cantadas e jogos tradicionais
 Dançar e se expressar com o corpo
  Imitar pessoas, animais, personagens
Ter experiências com a linguagem visual: a exploração plástica e a produção de marcas:
 Explorar tintas naturais, massas e misturas
 Desenhar
 Explorar caixas de imagem, luz e sombra
Ter experiências com a linguagem musical – escutar e produzir música
Experiências com a linguagem verbal
 Apreciar histórias e livros
 Apreciar contos de histórias
 Apreciar leituras de histórias
 Manusear livros
 Conversar no cotidiano
Práticas pedagógicas para crianças de 3 a 5 anos
A partir dos três anos, na experiência social em uma instituição educativa, é esperado que as crianças possam dar
passos cada vez mais largos rumo ao desenvolvimento emocional e à autonomia moral e intelectual. Nesse
momento da vida, elas deverão construir as noções de responsabilidade, os limites e o funcionamento das regras, o
princípio moral e os desafios éticos e valores como solidariedade e o respeito à diferença.
A inserção social de cada criança, as experiências que já teve na família ou em uma instituição educativa influenciam
fortemente o seu desenvolvimento e as torna muito diferentes umas das outras.
A experiência coletiva de projetos – os projetos são formas de organizar o tempo, articular propósitos didáticos e
comunicativos. Os projetos devem construir contextos para experiências de conhecer e explorar práticas sociais
diversas, a fim de que crianças de 3 a 5 anos possam pesquisar e comunicar o que aprenderam.
Brincar – brincadeira de faz de conta e jogos de regra: O que diferencia os jogos de regra do faz de conta é o fato de
que as regras dos jogos são estabelecidas na cultura e atravessam gerações sofrendo poucas modificações. Já as
regras criadas para brincar de faz de conta são produzidas no instante da brincadeira pelas próprias crianças, e
podem ser reconstruídas a todo momento, gerando mudanças significativas nos resultados dessa atividade.
Experiências com a linguagem verbal
 Brincar com parlendas, cantigas e brincadeiras tradicionais
 Conversar
 Ouvir e recontar histórias
 Ler e escrever – cabe aos professores cuidar para que o contato com a escrita seja prazeroso, desafiados,
encantador, mantendo aceso o desejo da criança de aprender a escrever.
Experiências com as linguagens artísticas e a fruição de arte
Explorar o mundo natural e social e suas relações
Explorar conhecimentos matemáticos – Para Vygotsky (2003) os conceitos algébricos não representam os objetos e
sim abstrações, generalizações de certos aspectos dos números.
Saúde e qualidade de vida: quando o cuidado de si e do outro constitui um eixo do trabalho pedagógico
Qualidade de vida é definida pelos especialistas da OMS como um conceito multidimensional dependente de uma
percepção pessoal de bem-estar psicofísico, possibilitado pelas condições ambientais, organização dos serviços e
instituições, dos modos de vida e práticas culturais de cuidado pessoal.
Já a saúde é uma das dimensões da qualidade de vida e, ao mesmo tempo, um estado dinâmico resultante da
qualidade de vida de um povo.
Hábitos de higiene são aprendidos pelas crianças no âmbito da família e também na escola.
As regras de higiene presentes em todas as culturas têm função de organizar o ambiente de acordo com uma
determinada visão de mundo. (...) Daí que a parceria entre os profissionais de Educação Infantil e os familiares
requer debater os valores que permeiam os cuidados e a educação das crianças que nelas estão matriculadas.
Os cuidados realizados apelo professor integram ações educativas que visam a independência da criança.
Alimentar-se, manter-se seguro, dormir, banhar-se, usar o sanitário, cuidar do corpo e do ambiente requer
habilidades aprendidas na cultura, por meio de interações sociais com pessoas de nossa família e de outros
contextos como a escola.
Deve-se tomar banho na instituição de Educação Infantil? – A decisão pelo banho deve ser tomada considerando a
idade das crianças e o clima da cidade. (...) para garantir que se tome o banho de modo adequado, é necessário
considerar o conforto, a segurança, a participação e a aprendizagem das crianças no processo de higiene pessoal.
É necessário usar luvas para trocar fraldas?- A pele íntegra é a luva mais eficaz que temos e, para nos proteger, na
maioria dos casos, basta lavar bem as mãos com sabonete líquido, esfregando bem entre os dedos, palmas e dorso
até os punhos, enxaguá-los e enxugá-los em papel toalha descartável. (...) O uso de luvas nos procedimentos de
trocas de fraldas em creches é indicado apenas quando houver risco de o professor entrar em contato com fezes
contendo estrias e sangue, no caso de a criança apresentar disenteria ou se o professor estiver com alguma lesão
aberta na pele das mãos. (...) o emprego de luvas não substitui a lavagem das mãos.
Tanque de areia é saudável? – A areia é um excelente material para as crianças brincarem e aprenderem sobre
texturas, formas, volume, capacidade dos recipientes e se relacionarem com natureza e entre si.
Qual a melhor posição para dormir?- A posição de barriga para cima é a mais indicada e segura para os bebês.
A formação do professor para cuidar e educar
Além dos conhecimentos de uma pedagogia da infância com base nas ciências humanas, a formação do professor de
Educação infantil requer também a apropriação de conhecimentos do campo das ciências da saúde.
O professor precisa aprender com as crianças a valorizar a brincadeira, a imaginação, o sonho, a fantasia, as
possibilidades ambientais, nas organizações sociais e na vida, nas trocas com as famílias e profissionais de outras
áreas para fazer diferente o que é tradicional com vistas à criação de um modo de vida com mais qualidade e bem-
estar.
Instrumentos do professor para aprimoramento do seu trabalho
Avaliação – além dos objetivos ligados à qualificação do trabalho institucional, a Educação Infantil também se
preocupa com o acompanhamento e avaliação que todo processo educativo requer, tal como recomendam as
DCNEIs.
As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e
para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação garantindo:
I - a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano;
II - utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.);
III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes
momentos de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior da
instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental);
IV - documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os
processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil;
V - a não retenção das crianças na Educação Infantil.
(Resolução CNE/CEB nº05/09 artigo10)