A IMPORTÂNCIA DO JOGO DO TANGRAM NA CONSTRUÇÃO DE

CONCEITOS GEOMÉTRICOS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

Cecília Fukiko Kamei Kimura

Prof.ª Drª. em Educação Matemática
DeptºEDU/ICHS/CUR/UFMT
[email protected]

João Graeff
Prof. Ms. em Educação Pública
DeptºEDU/ICHS/CUR/UFMT
[email protected]

GT06: Cultura escolar, ensino e aprendizagem

Resumo: Este artigo origina-se de uma pesquisa fundamentada na teoria de Jean Piaget
como parte do projeto de pesquisa: Educação Matemática: arte e geometria, com a
participação das bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID) do Curso de Pedagogia do Departamento de Educação/ICHS/CUR/UFMT.
Trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa, bibliográfica e exploratória, e
encontra-se em andamento. Já realizamos parte do estudo bibliográfico, aplicamos as
entrevistas e estamos transcrevendo os dados para posterior análise e considerações
sobre os resultados. O estudo tem como objetivo discutir a importância da noção de
representação ou função simbólica, da noção de espaço e do jogo como forma de
auxiliar no processo de desenvolvimento e aprendizagem de conceitos geométricos. Os
teóricos utilizados foram: Piaget (1978, 1993), Motta (2006), Oliveira (2005) e Souza
(977). Com a realização das atividades ficou evidente que esta pesquisa é relevante
porque discute questões teóricas relacionadas à construção da representação simbólica e
espacial pela criança e do jogo do TANGRAM e, além disto, articula os estudos
realizados na Universidade com a realidade concreta da escola com todos os seus
meandros, o que permite refletir sobre o papel profissional/educacional do Pedagogo na
perspectiva de contribuição para a melhoria da qualidade da educação básica, em
relação ao ensino e aprendizagem da matemática.

Palavras-chave: Representação/Função simbólica. Noção de espaço. Jogo do TANGRAM.

INTRODUÇÃO

Esta investigação parte do projeto de pesquisa: Educação Matemática: arte

e geometria em andamento que tem como objetivo realizar uma discussão teórica na
ótica piagetiana, como alternativa teórico prática do desenvolvimento da noção de
representação ou função simbólica, da noção de espaço, e do jogo do TANGRAM para
o ensino de noções de geometria plana no Ensino Fundamental.
Faz uma abordagem metodológica de natureza qualitativa, bibliográfica e
exploratória com a utilização de entrevista semi-estruturada, tendo como sujeito de
pesquisa 05 (cinco) bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID) do Curso de Pedagogia do Departamento de
Educação/ICHS/CUR/UFMT.
Com esta finalidade, este artigo está organizado em três momentos: a) uma
exposição reflexiva sobre a importância da noção representação e de espaço; b) o jogo
na perspectiva piagetiana; c) o jogo do TANGRAM, do qual passamos a apresentar.

FUNÇÃO SIMBÓLICA/SEMIÓTICA

Os estudos teóricos realizados pelo pesquisador Jean Piaget procurou

entender como acontece o crescimento mental da criança, e como se desenvolve noção
de representação ao imitar a realidade, de que forma age sobre ela e como interpreta a
relação do objeto no espaço. Este autor, para explicar estes aspectos apresentou sua
teoria sobre o desenvolvimento da criança, e descreveu em quatro níveis: Sensório-
motor (± 0 a 2 anos); Pré-operatório (± 2 a 7, 8 anos); Operatório-concreto (± 8 a 11
anos) e Operatório-formal (± 11 a 14 anos), sendo de especial interesse para o nosso
estudo os dois primeiros níveis acima citados.
Sensório-motor - a criança começa a construir esquemas de ação para
assimilar mentalmente o meio e para Piaget (1980, p. 11):

[...] nos dezoito primeiros meses da existência é particularmente rápida e

importante, pois a criança elabora, nesse nível, o conjunto das subestruturas
cognitivas, que servirão de ponto de partida para suas construções
perceptivas e intelectuais ulteriores [...].

Nesse nível pela ausência da função simbólica, que é a predisposição para

conseguir criar imagens mentais de ações e objetos, a criança apresenta apenas uma
reflexão empírica, exploratória marcada pela construção prática, (vivenciado através de
sua própria atividade) das noções de objeto, espaço, causalidade (causa e efeito) e
tempo. As noções de espaço e tempo são construídas pela ação, o que configura uma
inteligência essencialmente prática e o espaço sensório motor ocorre dentro dos limites
da pura percepção e é daí que provém a orientação espacial da criança.
Ao final deste nível, a linguagem oral constitui-se em um dos fatores marcantes,
o que vai alterar a sua relação com o mundo, marcando o início da fase das
representações.
Pré-operatório - de acordo com Piaget (1980, p. 50) trata-se de uma fase
marcada pelo surgimento das condutas de representação na criança, conforme ele
elucida:

Ao cabo do período sensório-motor, entre um ano e meio e dois anos, surge

uma função fundamental para a evolução das condutas ulteriores, que
consiste em poder representar alguma coisa (um “significado” qualquer:
objeto, acontecimento, esquema conceptual, etc.) por meio de um
“significante” diferenciado que só serve para essa representação: linguagem,
imagem mental, gesto simbólico, etc.

Para o autor acima citado, a função simbólica consiste na capacidade de

diferenciar significantes e significados, por meio de suas manifestações, a criança torna-
se capaz de representar um significado (objeto, acontecimento) através de um
significante diferenciado e apropriado para essa representação (Piaget, 1978). A criança
já pode simbolizar e evocar objetos ausentes; por exemplo: ao brincar com uma caixa de
papelão vazio e fazer de conta que é um carrinho. Assim, por meio da imagem mental,
imita gestos, mesmo com a ausência de modelos, usa palavras para referir-se a objetos e
situações, conseguindo agrupar objetos mesmo que de forma rudimentar.
Daí a importância da função simbólica como um meio no qual a criança
expressa seus desejos, conflitos e de adaptar-se gradativamente ao ambiente em que
vive.
No nível pré-operatório a criança apresenta duas etapas: o pensamento
representativo caracterizado pela função simbólica e representativa; e o pensamento
intuitivo, relativo ao domínio das percepções imediatas, e que tem como uma das
características a incapacidade de guardar mais do que uma relação ao mesmo tempo.
Neste período a criança inicia a constituição de suas estruturas mentais de:
classes, relações, números e espaço e da função simbólica, permitindo a organização do
seu pensamento em relação às operações concretas. Também consegue realizar
agrupamentos através da imitação de gestos (evocar objetos ausentes) ainda que de
forma rudimentar.
As crianças usam o que Piaget chama de pensamento intuitivo, raciocinando
com base nas intuições, não em uma lógica semelhante à do adulto. Utiliza a linguagem
comunicativa, pois tem a intenção de transmitir algo a alguém ou de procurar
informações, porém ainda é egocêntrica, pois a criança fala pelo prazer de falar, numa
espécie de monólogo, mesmo no coletivo, ainda não se prende às regras estabelecidas,
porque não consegue conciliar seu interesse ao do grupo. Já começa perceber as
primeiras impressões, do que é certo ou errado, melhor ou pior (juízo de valor).
Operações concretas - a criança torna-se capaz de efetuar operações
mentalmente, lembrando o todo enquanto divide partes, coloca ideias em sequência,
inicia a construção de operações reversíveis e já é conservadora (considera ao mesmo
tempo, tanto o todo como vários reagrupamentos de suas partes).
Nesta fase é capaz de classificar, agrupar (com objetos e ações que podem ser
manipulados), tornar reversíveis as operações que efetua e de pensar sobre um fato
com base em diferentes perspectivas. Com esta possibilidade de reversibilidade, passa
a explorar diferentes caminhos para resolver situações-problemas, já que pode fazer e
refazer mentalmente o caminho de ida e volta. A linguagem, gradativamente perde as
características de egocentrismo, e já consegue coordenar pontos de vista variados (o
seu e o do outro), esse é o momento de discutir regras dos jogos entre elas.
Quanto às relações espaciais Piaget (1993), afirma que a criança, ao construir a
noção espacial, estabelecem relações topológicas, projetivas e euclidianas.
As relações topológicas são as mais simples, pois dizem respeito a si mesmo,
não dependem da criança que age sobre ele. São relações ordenadas entre as partes
vizinhança do objeto, além de envolverem noções de interior, exterior, fronteira, limite,
separação, envolvimento e ordem. As relações projetivas se caracterizam por
estabelecer relações de coordenadas, tais como: embaixo, acima, frente, trás, direita
esquerda. E as relações euclidianas dizem respeito às relações entre os objetos, permite
a construção de conceitos estáveis como a distância e o deslocamento entre eles.
Conforme Oliveira (2005, p.107):

A inteligência operatória concreta permite a criança acompanhar as

transformações sucessivas do objeto, descentrando sua atenção e
 estabelecendo caminhos de ida e volta para poder aprendê-lo como um todo,
atingindo assim um nível de equilíbrio mais estável entre acomodação e a
assimilação. A operação é a interiorização da ação e possui propriedades
como: reversibilidade, transitividade, mobilidade e associatividade. Porem o
sujeito, em suas relações com o meio, ainda se prende ao objeto ou as ações
exercidas pelo mesmo. É somente a inteligência operatória formal que
permite ao individuo desprender-se do objeto e pensar em todas as possíveis
relações entre sujeito e objeto. É o pensamento logico matemático que
permite ao individuo conhecer o realidade com um n de possibilidades de
ocorrência; como um subconjunto da totalidade das coisas, que podem ser
admitidas como hipóteses.

Neste estágio a criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade,

ordem, casualidade, sendo então capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados
da realidade. Apesar de não se limitar mais a uma representação imediata, depende do
mundo concreto para abstrair, assim a partir deste entendimento passaremos ao estudo
do jogo como ferramenta no processo ensino aprendizagem, temática de interesse
especial da nossa investigação.

O JOGO NA PERSPECTIVA DE PIAGET

De acordo com Piaget (1988, p.158), a escola tradicional normalmente, não

considera o jogo como uma ferramenta auxiliar no processo ensino-aprendizagem, pois
acredita que não há uma relevância funcional e ao mesmo tempo em que considera a sua
utilização em sala apenas como um mero passa tempo ou apenas como momento de
descanso. O jogo a partir desta compreensão se efetiva dentro de uma visão simplista,
sem dar conta de explicar a importância que as crianças atribuem aos jogos em seu
simbolismo. Para Piaget (1988, p. 158-159):

A criança que joga desenvolve suas percepções, sua inteligência, suas

tendências à experimentação, seus instintos sociais etc. É pelo fato do jogo ser
um meio tão poderoso para a aprendizagem das crianças, que em todo o lugar
onde se consegue transformar em jogo a iniciação à leitura, ao cálculo, ou à
ortografia, observa-se que as crianças se apaixonam por essas ocupações
comumente tidas como maçantes.

Desta forma, o ato de jogar deve desenvolver a aquisição de conhecimento,

visando às abstrações: empírica (ligadas aos objetos) e a reflexiva em que se
estabelecem relações simples até as mais complexas. Assim, o jogo utilizado apenas
como uma simples brincadeira ou passatempo faz com que o mesmo seja desvalorizado,
decorrendo daí o seu descaso na utilização como estratégia de ensino, bem como,
quando a atividade proposta estiver alicerçada apenas no ato mecânico da memorização
e repetição. Porém, o jogo também pode ser empregado com outras finalidades de:
desenhar, interpretar, compor, decompor, compreender e descrever regras, leis,
teoremas e propriedades que regem o conhecimento matemático e também de outras
áreas. Neste sentido, a criança mesmo quando “brinca” constrói seu próprio
conhecimento, se a atividade que desenvolve, permitir que esteja mentalmente ativa
comparando, classificando, desenhando ou trocando ideias, por isto Piaget (1978, p.
160) explicita que o jogo:
Sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório motor e de
simbolismo uma assimilação do real à atividade própria, fornecendo a esta
seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades
múltiplas do eu. Por isso os métodos ativos de educação das crianças exigem
todos que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que,
jogando elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso,
permanecem exteriores à inteligência infantil. .

No exercício sensório-motor, o jogo tem a função apenas de assimilação pura

do real ao eu, uma vez que as condutas se desenvolvem, funcionando (por exemplo,
balançar, sacudir agarrar), de acordo com a lei geral da assimilação funcional o objeto
(bola) não tem outra significação, além de servir a este exercício.
Quanto ao simbolismo, no exemplo, da brincadeira de boneca pode
desenvolver além do instinto maternal, sua representação simbólica, revivendo e
transformando segundo as necessidades o conjunto de realidades vividas e ainda não
assimiladas tais como: emoções, realizações dos desejos, sentimentos, liquidação do
conflito, etc.
Assim, ao jogar o aluno pode estabelecer relações de: classificação, ordenação,
comparação, coordenando e relacionando as ações simples e complexas e para que isto
aconteça precisa de algo objetivo em que possa experimentar visualizar e agir e é
exatamente neste sentido que Piaget procurou analisar o jogo como instrumento de
apropriação ao conhecimento lógico-matemático.
Para esclarecer sua visão, classifica o jogo em três grandes grupos: jogos de
exercícios, jogos simbólicos e jogos de regras.
Jogo de exercício - surge com os primeiros exercícios sensoriais e motores
simples ou combinações de ação com ou sem finalidade aparente, em atividades de:
puxar um objeto, chacoalhar ou bater um objeto que emite um som (chocalho, molho de
chaves, sino), pressionar um objeto mole, arremessar um objeto, etc., dando
continuidade à atividade imitativa. Estes jogos consistem apenas em um exercício
puramente funcional e são realizados apenas por prazer, assim para Piaget (1978, p.
145-146).

na criança o jogo de exercício é, portanto, o primeiro a aparecer (...). A

atividade lúdica supera amplamente os esquemas reflexos e prolonga quase
todas as ações, daí resultando a noção mais vasta de “exercício”
funcional. .(...) O jogo de exercício também pode envolver as funções
superiores; por exemplo, fazer perguntas pelo prazer de perguntar, sem
interesse pela resposta nem pelo próprio problema.

Na execução do jogo de exercício existe apenas o prazer do funcionamento,

não existe uma necessidade, visto que não há intervenção de símbolos ou ficções, nem
de regras. Desta forma, para Piaget, o jogo de exercício é à primeira manifestação
lúdica e surge no decorrer dos dois primeiros anos de vida e as atividades realizadas
pela criança representam apenas exercícios de valor exploratório, de ação e de
manipulação (observa e toca os objetos). Essas características presentes nesta primeira
manifestação lúdica prosseguem em outras estruturas dos jogos simbólicos e de regras.
Jogo simbólico, a criança já apresenta a capacidade de substituir um objeto ou
acontecimento por uma representação com a utilização do símbolo e da fantasia e a de
atribuir vida ao que não tem vida. Nesta fase já consegue representar, substituir objetos
ou acontecimentos por um símbolo equivalente, ou seja, já é capaz de empregar a
simulação.
O jogo simbólico tem um papel fundamental na aprendizagem, uma vez que a
fantasia aguça seu poder inventivo e criativo e ao recorrer à utilização da analogia
torna-se capaz de produzir suas próprias convenções e símbolos. No entanto é
importante observar que as - analogias encontradas nos jogos simbólicos são
convenções motivadas, diferente das convenções e simbologias escolares que são
impostas sem ter um significado real para a criança, apesar disto ainda há o predomínio
do o caráter individualista.
Jogo de regra nesta fase a criança começa a adquirir as noções de espaço e
tempo, o que pode e o que não pode fazer, bem como começam a surgir os líderes, os
jogos em grupos, a divisão de papéis e o mais importante, começam a compreender e
respeitar as regras dos jogos que são impostas pelo grupo.
Em relação às regras propriamente ditas, Piaget (1978, p.184-185) evidenciou
que:
Os jogos de regras são jogos de combinações sensório-motoras (corridas,
jogos de bola de gude ou com bolas etc.) ou intelectuais (cartas, xadrez etc.),
 com competição dos indivíduos (sem o que a regra seria inútil) e
regulamentados quer por código transmitido de gerações em gerações, quer
por acordos momentâneos.

Assim, de acordo com a faixa etária, as regras podem ser ampliadas, primeiro
com as atividades que envolvem as condutas sensoriais (assobio, gritos, etc.) e motores
(bolas, corridas, etc.) e segundo, as intelectuais (cartas, xadrez, etc.) que aguçam a
curiosidade, criatividade, imaginação, a capacidade de prognosticar e criar estratégias.
Desta forma, a criança precisa estar mentalmente ativa, coordenando
diferentes possibilidades a partir de ações simples as mais complexas. E estas situações
podem ocorrer em diferentes modalidades tais como: jogos de regras de salão, cartas,
tabuleiros, bolas e outros. Por exemplo, a criança ao jogar amarelinha precisa conhecer
as regras de seu funcionamento, que deve ser discutida antes do início do jogo, já que
as regras estabelecidas devem ser observadas e aplicadas durante sua realização.
Neste sentido, o jogo pelo seu caráter próprio, bem como a Matemática,
necessita de boas estratégias para atingir seu objetivo, e com esta finalidade faremos
um estudo das possibilidades que o jogo do TANGRAM pode oferecer para a
construção de conceitos geométricos conforme exposição a seguir.

O JOGO DO TANGRAM

O jogo do TANGRAM vem se constituindo como um aliado importante para o

ensino da geometria e das operações, já que o jogo pode ser uma ferramenta poderosa
para o processo ensino aprendizagem da geometria. Pelo seu caráter, o jogo do
TANGRAM pode auxiliar a criança a: exercitar o pensamento, aprender a analisar,
refletir, debater, bem como desenvolver a concentração e a paciência para conseguir
realizar as tarefas (construções) solicitadas.
Neste sentido abordaremos alguns aspectos relevantes para a aprendizagem dos
conceitos de geometria plana com a utilização do TANGRAM.

O CONTEXTO HISTÓRICO DO TANGRAM

O TANGRAM é um quebra-cabeça chinês milenar, é formado por apenas sete

peças que podem formar cerca de 1700 figuras, entre animais, pessoas, plantas, objetos,
letras, figuras geométricas entre outros.
 Existem varias historias em torno do nome Tangram. Segundo Souza (1997, p.
02):
Está ligada a palavra “Tchi Tchiao Pan”, cuja tradução seria “Sete Peças da
Sabedoria”. O que nos faz crer que seu criador tivesse algum proposito
religioso ou místico ao empregar as sete peças para descrever o mundo.

Não existe nenhum registro que historicamente garanta a sua origem. O que
podemos dizer é que desde que o ocidente teve contato com o TANGRAM, o mesmo
vem sendo empregado por varias gerações, de diferentes formas tais como: passatempo,
material didático ou para as artes.

O JOGO DO TANGRAM E O ENSINO DE GEOMETRIA

A utilização do jogo do TANGRAM ajuda a desenvolver os conteúdos de

geometria em sala de aula de forma lúdica, fazendo com que os alunos estejam mais
envolvidos e aprendam com mais facilidade. Além disto, desperta o interesse e a
compreensão, proporcionando à participação ativa, a criatividade, a realização de
cálculos matemáticos (com números naturais, fracionários e medidas) e de proporcionar
aos alunos a interdisciplinaridade com Arte e Literatura bem como o estabelecimento de
relações com o cotidiano.
Para Piaget, o jogo não é apenas uma forma de entretenimento, mas é uma
forma de contribuir e enriquecer o desenvolvimento intelectual do educando.
Neste sentido, a utilização desta ferramenta em sala de aula auxilia a
desenvolver o ensino da geometria de forma prazerosa, porém, é preciso que o professor
tenha claro o objetivo do uso do TANGRAM, para explicitar com clareza as orientações
e as escolhas das atividades.
Assim, de acordo com Motta (2006, p. 02), alguns objetivos do TANGRAM
são:
...trabalhar o raciocínio, a análise e a síntese, criar figuras livremente ou
reproduzi-las a partir de exemplos apresentados, mostrar que a matemática
pode ser divertida, familiarizar o aluno com as figuras básicas da geometria,
desenvolver o raciocínio lógico para a resolução de problemas, coordenação
motora e habilidades na utilização dos materiais a serem utilizados, estimular
a participação do aluno em atividades conjuntas para desenvolver a
capacidade de ouvir e respeitar a criatividade dos colegas, promovendo o
intercambio de ideias como fonte de aprendizagem para um mesmo fim.
 Ao trabalhar com o TANGRAM, inicialmente criando figuras livremente,
depois diferenciando as formas geométricas é possível realizar o desbloqueio em alunos
que apresentam dificuldades em geometria plana e não conseguem compreendê-la.
Com o TANGRAM o professor pode desenvolver os seguintes conteúdos: identificação
de figuras geométricas do TANGRAM, tais como o: triângulo, paralelogramo e
quadrado. Sendo que outras figuras podem ser compostas com as peças tais com o:
trapézio, retângulo, além de propiciar o estudo de semelhança entre figuras, ângulos,
medidas, áreas, perímetros, construções de figuras geométricas planas, composição e
decomposição de figuras, reprodução de figuras, escrita matemática, figuras de animais,
objetos, construção de painéis, composição de histórias etc. A realização de todas estas
atividades exige reflexão, concentração, paciência, imaginação, persistência e
criatividade.

Fig. construída com peças do Tangram

aulatangram. blogspot.com

O TANGRAM pode ser confeccionado com materiais acessíveis tais como:

papel sulfite, papel catão, cartolina, EVA, madeira entre outros.
 Imagem do Tangaram
espacoeducar-liza.blogspot.com

Desta forma, o TANGRAM é um importante instrumento para o ensino da

geometria e em relação à temática SOUZA, (1997, p. 3) elucida que: “O pensar
geométrico é o conjunto de algumas habilidades de pensamento que podem ser
desenvolvidas desde que trabalhadas sistematicamente.” Nesse sentido, o trabalho
sistematizado e lúdico pode auxiliar o ensino da matemática.
Assim, de acordo com D’ Ambrósio (1999) um trabalho como o nosso não
pode dar respostas, porque elas não existem, e o que o professor pode fazer é estimular,
ajudar a pensar, uma vez que quem pensa geralmente faz boa educação. O professor
participa como um agente colaborador, para que o processo de ensino do aluno aconteça
espontaneamente, buscando os meios de trabalhar as respostas, que não será oferecida
pelo Professor, mas apenas instigadas a serem encontradas.
Sendo assim, o aluno durante o processo de construção de conceitos
geométricos, ao manipular o jogo do TANGRAM deve estabelecer relações entre as
peças do TANGRAM e a figura que deseja construir, analisando ora a figura num todo
de cada figura, ora em suas partes, o que permite demonstrar a importância do
TANGRAM no processo ensino-aprendizagem da geometria de maneira lúdica e
construtiva.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para compreender a importância do trabalho do jogo do TANGRAM tornou-se

necessário entender as concepções piagetianas de: representação ou função simbólica,
da noção de espaço e do jogo, bem como destacar a importância do jogo do
TANGRAM para o ensino de geometria nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Assim, para atingirmos o objetivo da nossa pesquisa realizamos o estudo e a
discussão teórica acerca do tema, ou seja: a pesquisa bibliográfica junto com os sujeitos
da pesquisa constituída por cinco alunas do PIBID do curso de Pedagogia -
ICHS/CUR/UFMT.
Após o estudo referente ao jogo do TANGRAM e durante a realização das
atividades de: identificação de figuras geométricas do TANGRAM, tais como o
triângulo, paralelogramo e quadrado, o estudo de semelhança entre figuras, ângulos,
áreas, perímetros, construções de figuras geométricas planas, composição e
decomposição de figuras, reprodução de figuras, objetos, construção de painéis,
composição de histórias etc. percebemos que o jogo do TANGRAM requer do
educando reflexão, concentração, paciência, imaginação, persistência e criatividade na
realização das atividades propostas. Além disto, o seu emprego como estratégia para o
ensino aprendizagem de conceitos geométricos pode proporcionar aos alunos a
interdisciplinaridade com Arte e Literatura, bem como a possibilidade de romper
barreiras do medo de errar, pois manipulando as peças do jogo a criança constrói a
figura geométrica solicitada.
Assim, a partir deste estudo constatamos que não existem fórmulas para
ensinar, e que os materiais manipulativos ajudam na construção de conceitos
geométrico/matemáticos, e por isto a sua utilização em sala de aula deve ser incentivada.
Neste sentido, cabe ao educador trabalhar com jogos que despertem o interesse, a
compreensão e a participação ativa de seus alunos, o que permitirá o desenvolvimento
da criatividade, e do raciocínio lógico.
O estudo que realizamos com as bolsistas do PIBID evidenciou que a utilização
do jogo do TANGRAM é um excelente aliado para o ensino e a aprendizagem no
campo geométrico nos anos iniciais do Ensino Fundamental, assim devemos incentivar
o uso de jogos e materiais manipulativos para que a aprendizagem possa ocorrer de
forma significativa, prazerosa e divertida.
REFERÊNCIAS

D’ Ambrósio. Da Realidade à Ação: Reflexões sobre Educação e Matemática. São

Paulo: Summus, 1999.

MOTTA, Ivany Aparecida Rodrigues. Metodologia do Ensino de Matemática. Projeto

Teia do Saber, 2006.

OLIVEIRA, L. A Construção do Espaço Segundo Piaget. Uberlândia: Sociedade &

Natureza, 2005.

PIAGET, Jean. A Formação do Símbolo na Criança: Imitação, Jogo e Sonho, Imagem e

Representação. Rio de Janeiro, Zahar, 1978.

____. Pedagogia e Psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1988.

PIAGET, J. & INHELDER, Barbel. A Psicologia da Criança. São Paulo, DIFEL, 1980.

____. A representação do espaço na criança. Por to Alegre: Ar tes. Médicas, 1993.

SOUZA, Eliane Reame. A matemática das 7 peças do tangram. SP: CAEM/USP, 1977.

Das imagens:

Disponível em: http:// aulatangram. blogspot.com, acesso em 29/08/2014.

Disponível em: http:// espacoeducar-liza.blogspot.com, acesso em 29/08/2014.