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U N I V E R S I DA D E
CANDIDO MENDES

CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA

PORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010

MATERIAL DIDÁTICO

PRÁTICA PEDAGÓGICA I

Impressão
e
Editoração

0800 283 8380

www.ucamprominas.com.br
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sumário

INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 3
UNIDADE 1 – DA ESCOLA À AULA .................................................................... 5
1.1 Escola como lócus da práxis pedagógica ..................................................... 6
1.2 A aula – espaço de conhecimento, lugar de cultura ..................................... 8
UNIDADE 2 – COMEÇO DE CONVERSA – A FORMAÇÃO INICIAL DO
PROFESSOR ....................................................................................................... 10
2.1 Saberes necessários para a prática docente .............................................. 13
2.2 O professor enquanto sujeito do conhecimento .......................................... 16
2.3 As competências para ensinar no século XXI ............................................. 19
UNIDADE 3 – CONCEPÇÕES TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICAS: UMA BREVE
REVISÃO ............................................................................................................. 30
UNIDADE 4 – OS PARÂMETROS E AS ORIENTAÇÕES CURICULARES
NACIONAIS (PCN E OCN) .................................................................................. 38
4.1 Os Parâmetro Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental . 38
4.2 As Orientações Curriculares Nacionais (OCN) para o Ensino Médio ......... 41
UNIDADE 5 – INTERDISCIPLINARIDADE E OS PROJETOS DE TRABALHO 45
5.1 O currículo .................................................................................................. 46
5.2 A interdisciplinaridade ................................................................................. 50
5.3 A Pedagogia de Projetos ............................................................................ 54
5.3.1 A pedagogia de projetos – foco no Ensino Médio .................................... 61
UNIDADE 6 – A AULA EXPOSITIVA .................................................................. 64
6.1 A aula expositiva tradicional ....................................................................... 64
6.2 A aula expositiva dialógica .......................................................................... 67
UNIDADE 7 – O ESTUDO DIRIGIDO .................................................................. 72
7.1 Objetivos do Estudo Dirigido ....................................................................... 74
7.2 Como preparar o Estudo Dirigido ............................................................... 74
7.3 Aplicação do Estudo Dirigido ...................................................................... 76
UNIDADE 8 – O SEMINÁRIO .............................................................................. 77
8.1 Etimologia do Seminário ............................................................................. 78
8.2 Características gerais do seminário ............................................................ 78
REFERÊNCIAS .................................................................................................... 82
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INTRODUÇÃO

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN-BRASIL, 1997),

encontramos uma fala sobre a prática educativa que justifica por si só sua
importância na esteira do processo de ensino-aprendizagem e que merece ser o
carro chefe do módulo.

A prática educativa é bastante complexa, pois o contexto de sala de aula

traz questões de ordem afetiva, emocional, cognitiva, física e de relação pessoal.
A dinâmica dos acontecimentos em uma sala de aula é tal que mesmo uma aula
planejada, detalhada e consistente dificilmente ocorre conforme o imaginado:
olhares, tons de voz, manifestações de afeto ou desafeto e diversas outras
variáveis interferem diretamente na dinâmica prevista (BRASIL, 1997).

A formação do professor que envolve saberes, competências,

habilidades; teorias que vieram contribuindo para o processo de aprendizagem;
métodos e técnicas de ensino; escola – local da práxis educativa; sala de aula,
espaço de conhecimento e cultura – estes são algumas das questões a serem
estudadas, analisadas e refletidas ao longo desse módulo.

Ao longo de décadas de estudos e análises relacionadas ao campo da

educação, principalmente por estudiosos como Piaget, Vigotsky e outros, ficou
constatado que a construção do conhecimento se dá a partir da interação do
sujeito com o mundo a sua volta.

Neste contexto, o currículo escolar se apresenta como o agente principal

na construção do saber e na liberdade a ser alcançada através do conhecimento.
Na pedagogia tradicional, ele é conteudista e fragmentado, aprisionando o aluno
em aspectos unilaterais de uma realidade que, na contramão, é multifacetada. Ou
seja, na educação tradicional seguem-se normas, padronizações, o saber fica
aprisionado e o aluno sai da escola, formado, é verdade, mas de uma forma pré-
estabelecida pelo currículo.

Essa educação tira das pessoas a capacidade de pensar, de formar suas

próprias opiniões, de criticar o que lhe foi imposto pelas “normas”.
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Por outro lado, e felizmente, a chamada pedagogia de projetos vem

conquistando seu espaço. Ela tem como objetivo trabalhar a interdisciplinaridade,
oportunizando olhar o mundo com outros e bons olhos. A diversidade cultural, a
crítica e a problematização são características positivas que vem à tona junto com
a pedagogia de projetos.

Também é fato que a dinâmica dos conhecimentos imposta pelo século

XXI exige a necessidade de construirmos uma escola nova, participativa, que
traga como frutos a formação de um sujeito que saiba articular saber,
conhecimento e vivência.

Estas preocupações do contexto escolar na atualidade que envolvem as

relações professor/aluno e teoria/prática, nos levarão a refletir sobre as práticas
interdisciplinares e o trabalho com projetos.

Quanto à interdisciplinaridade, esta nada mais é do que integrar as várias

disciplinas que compõem o currículo escolar, mostrando ao aluno que não existe
fronteira entre as disciplinas, ou seja, que uma perpassa a outra,
complementando-a.

Valem duas observações antes de iniciarmos nossas reflexões:

Em primeiro lugar, sabemos que a escrita acadêmica tem como premissa

ser científica, ou seja, baseada em normas e padrões da academia. Pedimos
licença para fugir um pouco às regras com o objetivo de nos aproximarmos de
vocês e para que os temas abordados cheguem de maneira clara e objetiva, mas
não menos científicos.

Em segundo lugar, deixamos claro que este módulo é uma compilação

das ideias de vários autores, incluindo aqueles que consideramos clássicos, não
se tratando, portanto, de uma redação original.

Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se

muitas outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem
servir para sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos.
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UNIDADE 1 – DA ESCOLA À AULA

A escola é local da práxis pedagógica e a aula em si, é espaço e lugar de

conhecimento e cultura. Verdade!

Mas o que vem a ser práxis? Teria o mesmo significado de prática?

Pois bem, antes de tecermos alguns comentários sobre a práxis

pedagógica e sobre a aula: espaço/lugar onde os conhecimentos e a cultura se
fazem renascer, vamos entender a diferença entre elas para que nosso caminhar
fique bem claro, uma vez que nosso costume é usar práxis e prática com a
mesma conotação.

Num viés marxista, práxis e prática são conceitos diferentes. Práxis

consta no dicionário marxista como “atividade livre, universal, criativa e
autocriativa, por meio do qual o homem cria (faz, produz) e transforma seu mundo
humano e histórico em si mesmo”. Já o conceito de prática se refere a uma
dimensão da práxis: a atividade de caráter utilitário-pragmático, vinculadas às
necessidades imediatas.

Vazquez (1977, p. 10) nos explica que “a consciência comum pensa os

atos práticos, mas não faz da práxis – como atividade social transformadora – seu
objeto; não produz – nem pode produzir, como veremos uma teoria da práxis”.

Compreendida então como atividade social transformadora, também é

Vazquez (1977, p. 185) quem afirma que “toda práxis é atividade, mas nem toda
atividade é práxis”. Nesse sentido, a práxis é uma atividade conscientemente
orientada, o que implica não apenas as dimensões objetivas, mas também
subjetivas da atividade. Dizendo de outro modo, a práxis não é apenas atividade
social transformadora, no sentido da transformação da natureza, da criação de
objetos, de instrumentos, de tecnologias; é atividade transformadora também com
relação ao próprio homem que, na mesma medida em que atua sob a natureza,
transformando-a, produz e transforma a si mesmo.

Em síntese, a relação entre teoria prática implica um constante vaivém

entre esses dois planos – teórico e prático. A atividade prática se sujeita,
conforma-se à teoria, do mesmo modo que a teoria se modifica em função das
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exigências e necessidades do próprio real. Esse constante “vaivém” entre teoria e

prática só pode ocorrer “se a consciência se mostrar ativa ao longo de todo
processo prático. Resulta daí que é certo que a atividade prática, sobretudo como
práxis individual, é inseparável dos fins que a consciência traça, estes fins não se
apresentam como produtos acabados, mas sim num processo que só termina
quando a finalidade ou resultado ideal, depois de sofrer as mudanças impostas
pelo processo prático. Já é um produto real (VAZQUEZ, 1977, p. 243).

Feitas essas considerações iniciais, vamos o lócus da práxis pedagógica?

1.1 Escola como lócus da práxis pedagógica

Tomando como base os quatro pilares da educação propostos por Delors

(1998) – aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a ser –, podemos dizer que a
escola é o espaço que tem como objetivos, promover o desenvolvimento humano,
levar o aluno a adquirir competências e habilidades, colocando esse aluno no
papel de verdadeiro protagonista da aprendizagem, utilizando para isso a
pedagogia de projetos.

Já para Sacristán e Goméz (2000, p. 14), a escola deve prover os

indivíduos “não só, nem principalmente, de conhecimentos, ideias, habilidades e
capacidades formais, mas também, de disposições, atitudes, interesses e pautas
de comportamento”. Assim, a escola tem como objetivo básico, socializar o aluno
para prepará-los para sua incorporação no mundo do trabalho, ou seja, ser
produtivo e se incorporar à vida adulta e pública, tornando-se cidadão do mundo.

A escola também tem algumas funções básicas que são:

1. Função reprodutora ou de socialização do indivíduo: garantir a

reprodução social e cultural como requisito para sobrevivência na sociedade.

2. Função educativa em termos de compreensão: utilizar o conhecimento

para compreender as origens das influências, seus mecanismos, intenções e
consequências, e, oferecer para debate público e aberto, as características e
efeitos para o indivíduo e a sociedade desse tipo de processo de reprodução.
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3. Função compensatória: atenuar, em parte, os efeitos da desigualdade e

preparar cada indivíduo para lutar e se defender nas melhores condições
possíveis, no cenário social.

4. Função educativa transformadora: provocar e facilitar a reconstrução

de conhecimentos, atitudes e formas de conduta que os(as) alunos(as) assimilam
direta e acriticamente nas práticas sociais de sua vida anterior e paralela à escola
(SACRISTÁN; GOMÉZ, 2000, p. 14-22).

Numa conceituação mais simples, Saviani (1999) entende que a

educação escolar deveria ser apenas uma entre outras práticas que promovem o
desenvolvimento e a socialização de seus membros além de garantir o
funcionamento de um dos mecanismos essenciais da herança cultural.

Se analisada sob o ponto de vista de sua existência formal, Mauá Junior

(2005 apud COSTA, 2006), ressalta que a escola sempre teve como foco principal
a educação sistematizada, em especial a escola pública básica, que atende as
camadas populares preparando-as para o mercado de trabalho. A expressão da
produção de seus resultados centra-se na aprendizagem medida por meio de
avaliações somativas, como produto do esforço pessoal.

Nesta perspectiva, ser cidadão é transforma-se em ser político, capaz de

questionar, criticar, reivindicar, participar, ser militante e engajado, contribuindo
para a transformação de uma ordem social injusta e excludente.

Por esse lado histórico e político, podemos interpretar a escola como

campo de lutas onde as camadas populares devam conscientizar-se dos
mecanismos de dominação e poder da sociedade capitalista, uma vez que ela
tem como função social formar o cidadão, construir conhecimentos, atitudes e
valores que tornem o estudante crítico, ético e participativo.

Como ela pode exercer essas funções?

Pimenta (2002) diz que é preciso abdicar dessa construção arcaica que
perpetua a situação de dominação e democratizar, ampliando as oportunidades
de aprendizagem, melhorando as condições de participação das camadas sociais
menos favorecidas.
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Costa (2006), por sua vez, pondera que a difusão dos conteúdos, sua
reelaboração de forma crítica e o aprimoramento da prática educativa escolar
contribuem para elevar cultural e cientificamente as camadas populares, ou seja,
para melhorar a qualidade de vida das pessoas e sua inserção num projeto
coletivo de mudança de sociedade.

A escola, enquanto lócus da práxis educativa, pode ser entendida como

uma instituição especializada da sociedade com o fim de oferecer oportunidade
educacional que garanta a educação básica de qualidade para todos. Nesse
sentido, a prática educativa escolar apresenta a função de contribuir para que
cada cidadão que nela adentre, amplie seu conhecimento e capacidade de
descobrir, criar, questionar e transformar a realidade. Além de tornar maior sua
sensibilidade para encontrar sentido na realidade, nas relações e nas situações,
contribuindo para a construção de uma nova sociedade, fundada em relações
sociais de colaboração e solidariedade (NAVARRO, 2004 apud COSTA, 2006).

1.2 A aula – espaço de conhecimento, lugar de cultura

Para a epistemologia1, os conhecimentos válidos podem ser de dois tipos.

Um referente àqueles formulados com base no método científico, organizando um
corpo de conceitos, proposições e teorias bem definidos. O outro tipo de
conhecimento válido refere-se a conjuntos de saberes que, mesmo não
atendendo integralmente aos critérios científicos, mas não dispensando os
critérios racionais, formulam enunciações contendo figuras epistemológicas que
os possibilitam ser considerados dentro dos parâmetros da epistemologia
(FOUCAULT, 1969 apud PENIN, 1994).

Estamos falando do conhecimento organizado por diferentes disciplinas

no campo das humanidades, das artes, por exemplo.

Mas também temos os conhecimentos ou saberes que não alcançam

esses limites científicos e firmam-se pela positividade. São saberes que as

1
Conjunto de conhecimentos que têm por objeto o conhecimento científico, visando a explicar os
seus condicionamentos (sejam eles técnicos, históricos, ou sociais, sejam lógicos, matemáticos,
ou linguísticos), sistematizar as suas relações, esclarecer os seus vínculos, e avaliar os seus
resultados e aplicações (FERREIRA, 2004).
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pessoas identificam no seu dia-a-dia, procedendo não do conhecimento

sistematizado, mas de práticas discursivas presentes na prática social.

Não que esses conhecimentos e saberes não sejam válidos, longe de

pensarmos assim, todavia, o que nos interessa nesse momento é mostrar que o
professor que também é um pesquisador precisa colocar-se numa dupla situação:
de um lado tentar epistemologizar os saberes disponíveis; por outro, abrir
caminho no sentido oposto, desconfiando do “já posto” e perseguido, como a
utilização do pensamento crítico, imagens, práticas e outros indícios presentes na
vivência.

Explicando de outra maneira, na escola, o professor é envolvido por uma

cultura geral, além do que a própria escola cria, produz e reproduz, o saber
científico, ele convive com os conhecimentos/saberes que vem das comunidades
no seu entorno, do tipo de vivência dos seus alunos. Assim, no exercício de sua
função social, o professor vai construindo um conhecimento sobre o ensino, ao
mesmo tempo em que pretende compartilhar com os alunos de suas vivências.

Desse modo, a construção do conhecimento do professor se realiza no

espaço de suas representações, constituído por concepções de várias ordens e
por sua vivência.

É nesse espaço onde acontecem os embates, as contradições, os

conflitos e o mal-estar, em que se dão as relações com o outro, ausente ou
presente e também em que acontecem os esforços e as buscas, que o professor
precisa saber lidar com as diversas concepções que conheceu teoricamente. É
aqui que ele vai reconstruir processos cotidianos para que sua práxis pedagógica,
ora espontânea, ora reflexiva.
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UNIDADE 2 – COMEÇO DE CONVERSA – A FORMAÇÃO

INICIAL DO PROFESSOR

Ninguém facilita o desenvolvimento daquilo que não teve oportunidade de

aprimorar em si mesmo. Ninguém promove a aprendizagem daquilo que não
domina, a constituição de significados que não compreende e nem a autonomia
que não pôde construir (MELLO, 2000).

Essa premissa é nosso mote para as reflexões que se seguem sobre a

necessidade de mudanças na formação inicial e continuada de professores para
que tenhamos um novo desenho da educação nesse século XXI, embora
concordemos com Mello (2000), que a formação inicial é apenas um componente
de uma estratégia mais ampla de profissionalização do professor, indispensável
para implementar uma política de melhoria da educação básica.

Vamos centrar nossas reflexões em três tópicos que consideramos

basilares para a prática docente que são os saberes necessários para essa
prática; os conhecimentos do professor e as competências necessárias para
ensinar no século XXI.

O embasamento teórico vem de estudiosos como Tardif, Gimeno

Sacristán e Pérez Gomes, Garcia e Phillipe Perrenoud.

De antemão, sugerimos uma leitura minuciosa das obras de Perrenoud,

um convite para uma viagem e para debate, a partir de uma simples, mas grande
constatação: pensar é uma atividade permanente e espontânea do ser humano,
que acontece mesmo durante o sono. Já a prática reflexiva normalmente é
instigada pelo aparecimento de um problema, e requer um certo método. O
pensamento acompanha a ação; a reflexão pode interrompê-la, precedê-la, segui-
la ou suspendê-la. E assim, um professor, para que tenha uma ação reflexiva;
interagindo positivamente e no momento real com seu aluno, precisa, antes de
tudo, ser portador de competências que lhe tornem um mestre verdadeiro na arte
da educação e ao mesmo tempo, o educando também precisa desenvolver suas
habilidade e competências para acompanhar o mundo globalizado de hoje.
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Segundo Santiago (2002), atuar no processo de formação de professores

é uma faceta da prática docente gratificante e angustiante. Gratificante, porque
permite ao docente, com experiência acumulada, proceder a um intercâmbio com
os licenciandos: ensinamos e somos, sempre, inevitavelmente, aprendizes de
novas abordagens, de novas matérias teóricas, de novas alternativas
metodológicas. Se damos aos estagiários das Práticas de Ensino uma orientação
pautada no estudo acumulado, nos erros e acertos práticos de nossos percursos;
por outro lado, somos, sempre, renovados pelas propostas “nunca antes
imaginadas” que nossos alunos nos trazem.

Sem dúvida, a tarefa é, também, angustiante. Por experiência própria, diz

Santiago (2002), todos nós, docentes atuantes nas Práticas de Ensino, sabemos
que a formação profissional de qualidade é processo e, portanto, atuamos na fase
inicial de um caminho, de uma história, única, pois só pode ser vivida pelo
indivíduo, dia-a-dia, no desempenho da sala de aula, cercado, na maioria das
vezes, por crianças e adolescentes em ebulição. Neste sentido, só podemos, no
máximo, apresentar caminhos e opções, dar algumas diretrizes, pois caberá ao
próprio licenciando, após sua graduação, com o exercício profissional autônomo
complementar sua formação.

A angústia aumenta, mais ainda, quando temos a dimensão que esta

formação é um processo infinito, no qual, sempre, estaremos buscando o novo no
saber, na ação pedagógica e na construção de relações afetivas.

Esta percepção de um percurso histórico para a formação dos perfis

profissionais não impede, contudo, que possamos aprimorar os elementos que
estão disponíveis para o licenciando no início de sua jornada docente.

Uma vez que nas práticas de ensino pode acontecer o primeiro contato de
um futuro profissional com o papel de professor, torna-se importante, sempre,
repensar os saberes necessários à formação docente, e, em particular, os
saberes necessários à prática no Ensino Fundamental.

A formação básica (Ensino Fundamental e Médio) deve construir

competências, habilidades e disposição de condutas. Não deve se preocupar,
portanto, com quantidades de informação.
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Paralelamente, ao conhecimento da produção acadêmica, o profissional

que ingressa no magistério precisa se engajar no mundo profissional no qual está
se inserindo. Nesse sentido, o conhecimento da disciplina e de seu ensino é
crucial.

É sabido, também, que as recentes transformações do capitalismo

incentivaram um movimento internacional que propunha mudanças nos sistemas
de ensino. Em contraposição ao saber técnico-científico especializado e
individualizado, cresceu a necessidade de, sem abandonar a face técnica do
conhecimento, formar indivíduos polivalentes, integrados ao trabalho de equipe,
capacitados para comparar, ajuizar, escolher, decidir e, até mesmo, transgredir as
regras e o saber institucionalizado. Tudo isso em prol das ágeis mudanças no
mundo produtivo para atender a “qualidade total”. A formação do trabalhador
precisou ser “humanizada”, processo equilibrado com uma massiva propaganda
neoliberal/ globalizada (SANTIAGO, 2002).

Falando em competências, em uma entrevista de Perrenoud à Revista

Nova Escola, ele disse que seria inútil exigir esforços sobre-humanos dos
professores se o sistema educativo apenas adota a linguagem das competências,
sem mudar nada de fundamental. O melhor indício de uma mudança profunda é a
diminuição do peso dos conteúdos disciplinares e uma avaliação formativa e
certificativa, orientada claramente para as competências. As competências não
dão as costas para os saberes, mas não se pode pretender desenvolvê-las sem
dedicar o tempo necessário para colocá-las em prática. Não basta juntar uma
situação de transferência no final de cada capítulo de um curso convencional.
Para o sistema mudar, é preciso reformular seus programas em termos de
desenvolvimento de competências verdadeiras, liberar disciplinas, introduzir os
ciclos de aprendizagem plurianuais ao longo do curso, chamar para a cooperação
profissional e convidar o professor para uma pedagogia diferenciada, mudando,
então, sua representação e sua prática (PERRENOUD, 2000).

Ele também ressalta que para modificar sua prática, para desenvolver
competências, é preciso, antes de tudo, trabalhar por resolução de problemas e
por projetos, propor tarefas complexas e desafios que incitem os alunos a
mobilizar seus conhecimentos e, em certa medida, completá-los. Isso pressupõe
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uma pedagogia ativa, cooperativa, aberta para a cidade ou para o bairro, seja na
zona urbana ou rural. Os professores devem parar de pensar que dar o curso é o
cerne da profissão. Ensinar, hoje, deveria ser conceber, encaixar e regular
situações de aprendizagem, seguindo os princípios pedagógicos ativos
construtivistas. Para os adeptos dessa visão interativa da aprendizagem, trabalhar
no desenvolvimento de competências não é uma ruptura. O obstáculo está mais
em cima: como levar os professores, habituados a cumprir rotinas, a repensar sua
profissão? Eles não desenvolverão competências se não se perceberem como
organizadores de situações didáticas e de atividades que tenham sentido para os
alunos, envolvendo-os e, ao mesmo tempo, gerando aprendizagens fundamentais
(PERRENOUD, 2000, p.19-31).

2.1 Saberes necessários para a prática docente

Enquanto grupo social e em virtude das próprias funções que exercem, os

professores ocupam uma posição estratégica no interior das relações complexas
que unem as sociedades contemporâneas aos saberes que elas produzem e
mobilizam com diversos fins.

Segundo Tardif (2002), essa posição estratégica leva os professores a

pertencerem a dois grupos cada vez mais distintos. De um lado, os educadores
pesquisadores da comunidade acadêmica destinados a tarefas especializadas de
transmissão e de produção dos saberes, ou seja, pesquisa! E de outro lado, nos
outros níveis do sistema escolar, professores que parecem residir unicamente na
competência técnica e pedagógica, para transmitir saberes já elaborados por
outros grupos.

Mesmo não concordando essa divisão, mas entendendo que ela

realmente existe, esse segundo grupo é que propomos focar nesse momento.

De qualquer modo, todo saber, o novo ou o velho, o descoberto ou aquele

já elaborado se insere numa duração temporal que remete à história de sua
formação e de sua aquisição.

Todo saber implica um processo de aprendizagem e de formação, e,

quanto mais desenvolvido, formalizado e sistematizado é um saber, como
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acontece com as ciências e os saberes contemporâneos, mais longo e complexo

se torna o processo de aprendizagem, o qual por sua vez, exige uma
formalização e uma sistematização adequada (TARDIF, 2002).

Em relação à formação inicial do professor, Gimeno Sacristán e Pérez

Gómes (1998, p. 91) oferecem como contribuição para esse estudo, doze
elementos fundamentais do conteúdo do currículo de formação de professores
que vale a pena enumerar:

1. Nível de conhecimentos suficientes.

2. Sensibilização para a psicologia da criança.

3. Capacitação nas diversas metodologias.

4. Compreensão e gestão das relações interpessoais na aula e no centro

escolar.

5. Programa a curto, a médio e longo prazo da tarefa docente.

6. Conexão dos conteúdos com a psicologia do aluno e as peculiaridades do

meio.

7. Seleção, capacidade de utilização e realização de meios técnicos

apropriados para o ensino.

8. Capacidade de diagnóstico e avaliação do aluno, da sua aprendizagem e

das variáveis que condicionam essa aprendizagem.

9. Capacidade para integrar a escola no meio extraescolar.

10. Organização da aula e do centro das áreas de sua competência.

11. Desenvolvimento no âmbito das tarefas administrativas.

12. Atenção especial às aprendizagens instrumentais e seus problemas.

Esses elementos do conteúdo curricular da formação de professores

enfatizam especialmente os aspectos pisco-socio-didáticos que são os que
tornam os professores capazes de tomar decisões de um modo racional.
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A formação inicial precisa dotar os professores de um saber-fazer prático

que conduza ao desenvolvimento de esquemas de ação, adquiridos de forma
racional e fundamentada, permitindo desenvolverem-se e agirem em situações
complexas de ensino (GIMENO SACRISTÁN, 1993).

Voltando a Tardif (2000), para ele, os saberes da prática, envolvem um

conjunto de saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de
trabalho cotidiano no momento de realização das tarefas de sala de aula. Porém,
para a concretização do trabalho docente, esses saberes são insuficientes, pois,
nessa concepção, os professores se apoiam nos seguintes saberes: curricular,
provenientes de programas e dos manuais escolares; disciplinar, que constitui o
conteúdo das matérias ensinadas na escola; formação profissional, adquirido por
ocasião da formação inicial ou contínua; experiencial, oriundo da prática das
profissões e o saber cultural, herdado da trajetória de vida e da cultura particular
que os professores partilham em maior ou menor grau com os alunos.

Por essa perspectiva os saberes docentes realmente são heterogêneos

ao que Tardif e Gauthier (2001) denominam de repertório geral de conhecimentos
do professor.

Na visão de Ramos (2001), as dimensões dos saberes da docência são:

saber-aprender, saber-pensar, saber-fazer, saber-conviver e saber-ser. Essas
dimensões são construções resultantes dos processos formativos e das
necessidades da vida diária do trabalho docente que exige o enfrentamento de
situações desafiadoras com as quais se tem que dialogar. Elas são expressões
cognitivas, afetivas e sociais que se tornam visíveis em práticas e ações
exercidas sobre o conhecimento, sobre o outro e sobre a realidade.

Na classificação de Pimenta (1999), os saberes da docência são: os

saberes da experiência; o saber teórico e os saberes pedagógicos.

Por fim, Altet (2008) propõe a seguinte tipologia de saberes (teóricos e

práticos) necessários ao professor em sua prática:

 Saberes teóricos:

 saberes teóricos a serem ensinados, compreendendo os

disciplinares, os constituídos pelas ciências e os tornados didáticos, a
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fim de permitir aos alunos a aquisição de saberes constituídos e

exteriores;
 os saberes para ensinar, incluindo os pedagógicos sobre a gestão
interativa em sala de aula, os didáticos nas diferentes disciplinas e os
saberes da cultura que os está transmitindo.

 Saberes práticos:

 saberes práticos oriundos das experiências cotidianas da profissão,

contextualizados e adquiridos em situação de trabalho, são também
chamados de saberes empíricos ou da experiência. Eles podem ser
sobre a prática e dá prática;
 os saberes sobre a prática, isto é, os saberes procedimentais sobre
o “como fazer” ou formalizados;
 os saberes da prática, aqueles oriundos da experiência, produto da
ação que teve êxito, da práxis e, ainda os saberes condicionais (quando
e onde); os saberes de ação muitas vezes implícitos, situa-se neste nível
o saber do professor profissional que permite distinguir o novato do
especialista (ALTET, 2008, p. 30).

2.2 O professor enquanto sujeito do conhecimento

Garcia (1999) utiliza o termo conhecimento para referir não só às áreas

do saber pedagógico (conhecimentos teóricos e conceituais), mas também a
áreas do saber-fazer (esquemas práticos de ensino), assim como de saber
porquê (justificação da prática). Como a intenção é seguir o seu pensamento,
falar-se-á, ao longo do tópico, em conhecimento.

A aquisição pelos professores em formação do conhecimento profissional

tem sido alvo da atenção dos professores em saber qual é a real contribuição dos
programas de formação na aquisição de conhecimentos pelos professores.

Garcia (1999) identificou quatro componentes do conhecimento

profissional dos professores que são: conhecimento geral da matéria,
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conhecimento do conteúdo, princípios gerais de ensino-aprendizagem ou

conhecimento didático do conteúdo e conhecimento do contexto.

O conhecimento geral da matéria se relaciona com o ensino, com a

aprendizagem, com os alunos, assim como com os princípios gerais de ensino,
tempo de aprendizagem acadêmico, ensino em pequenos grupos e gestão da
sala de aula.

O conhecimento do conteúdo seria conjuntamente com o conhecimento

pedagógico, os conhecimentos que os professores têm de possuir sobre a
matéria que ensinam, pois quando se conhece algo, torna-se muito mais fácil
ensinar em profundidade, porque acredita-se que esse conhecimento estará
organizado mentalmente e mais bem preparado para ser ensinado de maneira
geral.

Garcia (1999) infere ainda que quando o professor não possui

conhecimentos adequados sobre a estrutura da disciplina que está ensinando, o
seu ensino pode apresentar o conteúdo erradamente aos alunos, ou seja, o
conhecimento que o professor tem da matéria influencia o que e como ensinam
aos alunos.

Outro ponto negativo: quando o professor não conhece a disciplina que

ensina, afeta quanto ao tipo de perguntas que formulará e o modo como os
professores criticarão e utilizarão os livros didáticos.

O conhecimento do conteúdo inclui diferentes componentes, dentre eles o

conhecimento substantivo e o conhecimento sintático.

O conhecimento substantivo inclui a informação, ideias e tópicos a

conhecer, ou seja, o corpo de conhecimentos gerais de uma matéria, os conceitos
específicos, definições, convenções e procedimentos.

No entendimento de Garcia (1999), esse conhecimento é importante na

medida em que determina o que os professores vão ensinar e a partir de que
perspectiva. Por exemplo, no caso da Língua Portuguesa, quais as justificativas
que usaria para explicar as mudanças que vieram com o novo acordo ortográfico
dos países de língua portuguesa.
 18

O conhecimento sintático do conteúdo completa o conhecimento

substantivo e tem a ver com o domínio que o professor tem dos paradigmas de
investigação em cada disciplina, o conhecimento em relação a questões como
validade, tendências, perspectivas, no campo de especialidade, assim como da
investigação.

Quanto ao conhecimento didático do conteúdo que representa a

combinação adequada entre o conhecimento da matéria a ensinar e o
conhecimento pedagógico e didático de como ensinar, vários autores afirmam a
necessidade de que os professores em formação adquiram um conhecimento
especializado do conteúdo a ensinar, para que possam desenvolver um ensino
que propicie a compreensão dos alunos (GARCIA, 1999; TARDIF, 2002;
PERRENOUD, 2002; ALTET, 2008).

As investigações sobre o conhecimento didático do conteúdo tem

representado, segundo Garcia (1999), uma das contribuições mais importantes da
investigação sobre o conhecimento do professor para a formação de professores.

A quarta componente dos conhecimentos que os professores têm de

adquirir diz respeito ao local onde se ensina, assim como a quem se ensina, que
chamou-se de conhecimento do contexto. Não há dúvidas que os professores têm
de adaptar o seu conhecimento geral da matéria às condições particulares da
escola e dos alunos que a frequentam.

Segundo Garcia (1999, p. 91)

O professor tem que sensibilizar-se para conhecer as características

socioeconômicas e culturais do bairro, as oportunidades que oferece
para serem integradas no currículo, as expectativas dos alunos, etc.

Fala esta que vem corroborar com as reflexões que fizemos sobre a escola e a
aula serem lócus de conhecimento e de cultura.

Por fim, é preciso que o professor conheça os seus alunos, a sua

procedência, os níveis de rendimento, a sua história de vida e vale relembrar que
este conhecimento não se adquire somente lendo relatórios, é preciso estar em
contato com os alunos, pois assim sua prática de ensino terá muito mais chances
 19

de sucesso. Essa é uma condição que precisa ser cultivada nos professores em
formação.

Falou-se até o momento sobre saberes e conhecimentos necessários ao

professor, no entanto, ele também deve possuir competências e habilidades, tanto
de conduta como cognitivas.

Perrenoud e Thurler (2002) destacam:

 desenvolver a integridade intelectual na escolha, utilização e avaliação de

uma variedade de evidências como base para o desenvolvimento de
juízos;

 desenvolver a competência visual, linguística, estética e imaginativa como

base para o diálogo e o discurso intra e interculturas diferentes;

 animar o desenvolvimento da capacidade de análise política global e de

competências práticas, tais como a comunicação, resolução de problemas,
solução de conflitos;

 reforçar e expandir as competências básicas de aprendizagem e

desenvolver a organização e funcionamento cognitivo avançado;

 reforçar o desenvolvimento de valores e atitudes clarificados e reflexivos e

suas aplicações como critério para tomar decisões equilibradas e
sensíveis.

Enfim, o reconhecimento de uma competência não passa apenas pela

identificação de situações a serem controladas, de problemas a serem resolvidos,
de decisões a serem tomadas, mas também pela explicitação dos saberes, das
capacidades, dos esquemas de pensamento e das orientações éticas necessárias
(PERRENOUD, 2002, p. 19).

Vejamos então as competências para ensinar no século XXI.

2.3 As competências para ensinar no século XXI

Perrenoud é um dos educadores mais conhecidos por sua obra e por

suas ideias pioneiras e vanguardistas sobre a avaliação em sala de aula, a
 20

pedagogia diferenciada e sobre a formação e profissionalização do professor,

sendo referência essencial para educadores no Brasil e, ainda, por ser fonte única
para todos pesquisadores em educação e assessores em políticas educacionais,
estando na base, inclusive, dos Novos Parâmetros Curriculares Nacionais e do
Programa de Formação e Professores Alfabetizadores do MEC (PROFA),
estabelecidos pelo MEC.

O principal motivo do seu sucesso se deve ao fato de ele discorrer, de

forma clara e explicativa, sobre temas complexos e atuais, como formação,
avaliação, pedagogia diferenciada e, principalmente, o desenvolvimento de
competências.

O modelo educacional proposto por Perrenoud é baseado num ciclo de

avaliação de três anos, ou seja, em vez de um ano, a criança tem três para
desenvolver as competências estabelecidas para aquela faixa etária. Assim,
segundo o sociólogo

o aluno tem muito mais chances de não ser reprovado se não adquirir
uma determinada habilidade em um ano, já que tem mais tempo para
amadurecer e aprender. Apesar disso, ter tempo não é esperar! Não
podemos deixar que uma criança repita um ciclo de três anos
(PERRENOUD, Revista Nova Escola, 2002),

Para isso, afirma ele: é necessário um modelo de avaliação mais eficiente

realmente capaz de identificar as dificuldades do aprendizado, e que tenha mais
tempo para agir e corrigir. E por isso, os professores devem ter uma formação
mais sólida, além da imprescindível cooperação dos pais.

Mas o que são competências?

As mudanças ocorridas no mundo do trabalho, assim como a nova

organização do trabalho, influenciaram, sobremaneira, a disseminação de
variadas noções de competências propícias para cada período histórico. Tanto no
âmbito empresarial como nos demais segmentos da sociedade o termo
competência sempre esteve atrelado às necessidades de acomodação e
acumulação do capital nas sociedades capitalistas. Com isso, os saberes
 21

necessários aos trabalhadores foram sempre aqueles voltados para a praticidade

no desenvolvimento de suas atividades de forma a garantir mais produtividade.

Para Stroobants (1997, p.135), esta organização do trabalho pode ser

entendida também como uma forma de codificar os conhecimentos, separando o
saber e o fazer.

Para os educadores, o termo competência tem sido objeto de estudo

principalmente porque, na atualidade, acentuam-se as mudanças que vão exigir
do profissional da educação novas competências para ensinar. Tais exigências
são a condição básica de enfrentamento da “crescente heterogeneidade dos
efetivos escolares e a evolução dos programas” (PERRENOUD, 2000, p. 14).
Precisamos compreender de que forma esta nova exigência, tão propagada, de
aquisição de novas competências para ensinar, tem se materializado nas políticas
de formação de professores, na redefinição dos conteúdos de ensino e nas
políticas educacionais de modo mais amplo.

Antes, porém, seria oportuno descrever, mesmo que de forma sucinta,

quais noções de competência se fazem presentes na atualidade, partindo do
pressuposto de que as novas capacidades que o indivíduo deve ter para se inserir
no mercado de trabalho estão pautadas na ideia de um mundo, cuja a
internacionalização do capital define o que concebemos hoje por globalização da
economia. Economia esta que leva a mudanças no mundo do trabalho, nos
processos de produção, de organização e de formação profissional.

Em busca da compreensão da atual crise do capitalismo poderíamos

tentar justificar porque a noção de competência está sendo tão discutida no meio
educacional na contemporaneidade. Uma explicação pode ser a seguinte:

Como o mundo do trabalho apropriou-se da noção de competência, a

escola estaria seguindo seus passos, sob o pretexto de modernizar-se e
de inserir-se na corrente dos valores da economia de mercado, como
gestão dos recursos humanos, busca da qualidade total, valorização da
excelência, exigência de uma maior mobilidade dos trabalhadores e da
organização do trabalho (PERRENOUD, 1999, p. 12).
 22

Estas mudanças no mundo do trabalho levam a mudanças também de

paradigmas daquilo que entendemos que deve conter a educação. Por isso, em
muitos países, a relação conhecimento-competência está no centro das reformas
curriculares onde podemos destacar os cursos de formação de professores, os
quais têm buscado a criação de novas formas e expectativas para o novo
direcionamento desta formação.

No Brasil, a formação dos professores orienta-se por estes novos

referenciais manifestados principalmente no Parecer 009/2001 que aponta o novo
encaminhamento que deve ser dado aos cursos que formam estes profissionais,
destacando sobremaneira as novas competências que deve ter este profissional
(MACEDO, 2002).

As novas competências necessárias ao professor devem servir de suporte

para cultivar nos alunos, desde o ensino fundamental, um novo comportamento
exigido pelas mudanças ocorridas principalmente a partir dos anos de 1970, que
exigem do indivíduo a tomada de uma nova postura. Postura esta que deve
facilitar seu acompanhamento na evolução do mundo onde as fronteiras são cada
vez mais extintas e o avanço da tecnologia requer, segundo Perrenoud (1999),
novos estilos de vida levando em conta a flexibilidade e a criatividade
imprescindíveis, segundo o capital, a qualquer ser humano.

Aponta ainda (MEC/ CNE, 2001, p. 4), que os novos tempos exigem
novas características para os professores das quais se destacam:

 orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos;

 comprometer-se com o sucesso da aprendizagem dos alunos;

 assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos;

 incentivar atividades de enriquecimento cultural;

 desenvolver práticas investigativas;

 elaborar e executar projetos para desenvolver conteúdos curriculares;

 utilizar novas metodologias, estratégias e materiais de apoio;

 desenvolver hábitos de colaboração e trabalho de equipe.

 23

Todas essas necessidades presentes nas diretrizes de formação do

professor parecem contribuir para o ideário neoliberal de que os hábitos
necessários à formação dos educandos devem ser construídos desde a educação
básica, que passa a ser responsável pela qualificação para o trabalho na nova
forma de acumulação do capital. Daí se origina todo o empenho em reformular o
currículo dos cursos de formação dos professores, buscando novos espaços de
formação tendo o paradigma das competências como referência principal para a
organização/ reorganização técnica destes cursos afirmando-se, desta forma, as
novas “tarefas” dos professores (MACEDO, 2002).

Nesse documento do MEC/CNE (2001, p. 28), a noção de competência

atribuída ao professor se refere, não só ao domínio dos conhecimentos
específicos em torno dos quais deverá agir, mas, também, compreensão das
questões envolvidas em seu trabalho, sua identificação e resolução, autonomia
para tomar decisões, responsabilidade pelas opções feitas. Requer ainda, que o
professor saiba avaliar criticamente a própria atuação e o contexto em que atua e
que saiba, também, interagir cooperativamente com a comunidade profissional a
que pertence e com a sociedade.

A competência, então, pode ser definida como uma faculdade genérica,

potencialidade da mente humana. É a capacidade de improvisar e inventar, sem
uma lista preestabelecida. Ela é uma característica da espécie humana, é a
capacidade de criar respostas sem tirá-las de um repertório. A potencialidade do
sujeito se transforma em competências efetivas por meio de aprendizagens que
não intervêm espontaneamente.

Segundo Perrenoud (2000, p.19-31), competência é a faculdade de

mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações,
entre outros) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações.
Três exemplos:

 saber orientar-se em uma cidade desconhecida mobiliza as capacidades

de ler um mapa, localizar-se, pedir informações ou conselhos; e os
seguintes saberes: ter noção de escala, elementos da topografia ou
referências geográficas;
 24

 saber curar uma criança doente mobiliza as capacidades de observar

sinais fisiológicos, medir a temperatura, administrar um medicamento; e os
seguintes saberes: identificar patologias e sintomas, primeiros socorros,
terapias, os riscos, os remédios, os serviços médicos e farmacêuticos;

 saber votar de acordo com seus interesses mobiliza as capacidades de

saber se informar, preencher a cédula; e os seguintes saberes: instituições
políticas, processo de eleição, candidatos, partidos, programas políticos,
políticas democráticas, entre outros.

Esses são exemplos bem simples, diga-se de passagem. Outras

competências estão ligadas a contextos culturais, profissionais e condições
sociais. Os seres humanos não vivem todos, as mesmas situações. Eles
desenvolvem competências adaptadas a seu mundo. A selva das cidades exige
competências diferentes da floresta virgem, os pobres têm problemas diferentes
dos ricos para resolver. Algumas competências se desenvolvem em grande parte
na escola. Outras não.

Ainda em entrevista à revista Nova Escola (2000, p.19-31), Perrenoud

discorre que a abordagem por competências é uma maneira de levar a sério um
problema antigo, o de transferir conhecimentos. Em geral, a escola se preocupa
mais com ingredientes de certas competências e menos em colocá-las em
sinergia nas situações complexas. Durante a escolaridade básica, aprende-se a
ler, escrever, contar, mas também a raciocinar, explicar, resumir, observar,
comparar, desenhar e dúzias de outras capacidades gerais. Assimilam-se
conhecimentos disciplinares, como Matemática, História, Ciências, Geografia,
entre outras.
Mas a escola não tem a preocupação de ligar esses recursos a situações
da vida. Quando se pergunta por que se ensina isso ou aquilo, a justificativa é
geralmente baseada nas exigências da sequência do curso: ensina-se a contar
para resolver problemas; aprende-se gramática para redigir um texto. Quando se
faz referência à vida, apresenta-se um lado muito global: aprende-se para se
tornar um cidadão, para se virar na vida, ter um bom trabalho, cuidar da saúde. A
transferência e a mobilização das capacidades e dos conhecimentos não caem do
 25

céu. É preciso trabalhá-las e treiná-las, e isso exige tempo, etapas didáticas e

situações apropriadas, que hoje não existem.
Ao título que demos ao tópico, se faz jus reconhecer então, os dez
domínios de competências reconhecidas como prioritárias na formação contínua
dos professores do ensino fundamental, a saber:

1) Organizar e dirigir situações de aprendizagem:

 conhecer para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e

sua tradução em objetivos de aprendizagem;

 trabalhar a partir das representações dos alunos;

 trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem;

 construir e planejar dispositivos e sequências didáticas;

 envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de

conhecimento.

2) Administrar a progressão das aprendizagens:

 conceber e administrar situações-problema ajustadas ao nível e às

possibilidades dos alunos;

 adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino;

 estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de

aprendizagem;

 observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem, de acordo

com uma abordagem formativa;

 fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de

progressão.

3) Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação:

 administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma;

 26

 abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto;

 fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes

dificuldades;

 desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples de

ensino mútuo.

4) Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho:

 suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido

do trabalho escolar e desenvolver na criança a capacidade de
autoavaliação;

 instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe ou

escola) e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos;

 oferecer atividades opcionais de formação, à la carte;

 favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno.

5) Trabalhar em equipe:

 elaborar um projeto de equipe, representações comuns;

 dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões;

 formar e renovar uma equipe pedagógica;

 enfrentar e analisar em conjunto situações complexas, práticas e

problemas profissionais;

 administrar crises ou conflitos interpessoais.

6) Participar da administração da escola:

 elaborar, negociar um projeto da instituição;

 administrar os recursos da escola;

 27

 coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros (serviços para-
escolares, bairro, associações de pais, professores de língua e cultura de
origem);

 organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação dos alunos.

7) Informar e envolver os pais:

 dirigir reuniões de informação e de debates;

 fazer entrevistas;

 envolver os pais na construção dos saberes.

8) Utilizar novas tecnologias:

 utilizar editores de textos;

 explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos

objetivos do ensino;

 comunicar-se a distância por meio da telemática;

 utilizar as ferramentas multimídia no ensino.

9) Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão:

 prevenir a violência na escola e fora dela;

 lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais;

 participar da criação de regras de vida comum, referentes à disciplina da

escola, às sanções e à apreciação da conduta;

 analisar a relação pedagógica, a autoridade, a comunicação em aula;

 desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento

de justiça.
 28

10) Administrar sua própria formação contínua:

 saber explicar as próprias práticas;

 estabelecer seu próprio balanço de competências e seu programa pessoal

de formação contínua;

 negociar um projeto de formação comum com os colegas (equipe, escola,

rede);

 envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do sistema

educativo;

 acolher a formação dos colegas e participar dela.

Assim, não se podem dissociar as competências da relação com a

profissão. Para formar professores mais competentes, aliando uma postura
reflexiva e uma forte implicação crítica para o desenvolvimento da sociedade, é
necessário desenvolver a profissionalização do professor (PERRENOUD, 2001,
p.8-12).

Por fim, em relação às qualidades profissionais que o professor deve ter

para ajudar seu aluno a desenvolver competências, Perrenoud (2000, p.19-31)
ressalta que antes de ter competências técnicas, ele deveria ser capaz de
identificar e de valorizar suas próprias competências, dentro de sua profissão e de
outras práticas sociais. Isso exige um trabalho sobre sua relação com o saber.
Muitas vezes, o professor é alguém que ama o saber pelo saber, que é bem-
sucedido na escola, que tem uma identidade disciplinar forte desde o Ensino
Médio. Ora, os alunos não são e não querem ser como ele. O professor deve,
então, se colocar no lugar desses alunos. Aí ele começará a procurar meios de
interessar sua turma pelo saber — não como algo em si mesmo, mas como
ferramentas para compreender o mundo e agir sobre ele. O principal recurso do
professor é a postura reflexiva, sua capacidade de observar, de regular, de inovar,
de aprender com os outros, com os alunos, com a experiência. Mas, com certeza,
existem capacidades mais precisas.

Embora os professores hesitem em assumir a parcela de autonomia e

responsabilidade que está ligada ao exercício de sua profissão e as autoridades
 29

queiram conservar seu controle sobre os mesmos e os estabelecimentos, é

importante gerar a transição desta décima primeira família de competência, da
qual dependerão as outras.

Vale guardar...

Durante a sua prática pedagógica o professor adquire saberes que são

essenciais para sua formação docente:

“Os saberes docentes são plurais, nos quais se dividem em saberes

profissionais, disciplinares, curriculares e experienciais”, é plural em função da
diversidade de saberes dos quais se originam, é heterogêneo na medida que
reúne saberes de várias naturezas distintas (TARDIF, 2002, p. 36).

“Os saberes dos docentes são relacionais, isto é, são frutos das
interações produzidas pelo docente no seu trabalho e em decorrência da sua
atividade profissional” (BORGES, 2004, p. 86).

Os saberes docentes se edificam com o tempo; são temporais porque

passam por transformações vinculadas às etapas da carreira docente,
caracterizando diferentes fases na vida e prática dos docentes (TARDIF, 2002).

O professor deve ser um pesquisador de sua própria prática e mobilizar

diferentes saberes (experiencial, pedagógico e conhecimento específico). Está
claro que ele adquire esses saberes desde a época que foi aluno, no cotidiano
escolar, nas formações inicial e continuada. Por outro lado, para o docente
melhorar sua prática, necessita-se que este tenha experiência e consciência de
que precisa de uma formação contínua, no sentido de aperfeiçoar sua ação
pedagógica (SOARES; MENDES SOBRINHO, 2006).
 30

UNIDADE 3 – CONCEPÇÕES TEÓRICO-

EPISTEMOLÓGICAS: UMA BREVE REVISÃO

Várias teorias foram e ainda são elaboradas com o objetivo de

reconstituir, a partir de diferentes metodologias e pontos de vista, as condições de
produção da representação do mundo e de suas vinculações com as visões de
mundo e de homens dominantes em cada momento histórico da sociedade.

Dentre as várias teorias que focaram o desenvolvimento e a

aprendizagem, escolhemos algumas, não somente de estudiosos renomados e
estudados exaustivamente nos cursos voltados para a educação, mas de outros
menos conhecidos que também contribuíram sobremaneira. Entendemos que
cada uma delas, a seu tempo e seu modo veem colaborando com o entendimento
do desenvolvimento humano.

Dentre as concepções que norteiam as práticas pedagógicas, temos a

inatista, a empirista, a ambientalista, a associacionista, a racionalista, a apriorista,
a construtivista, a interacionista e outras.

Como é conteúdo geralmente estudado nos cursos de graduação, não

vamos nos alongar, mas dar algumas pinceladas sobre essas concepções, a título
de lembrança e de complemento para aqueles que pouco contato tiveram com
tais concepções.

Começando por Platão (427-347 a.C.), é lá na antiguidade que

encontramos nos filósofos as primeiras dúvidas em saber se as pessoas
possuíam saberes inatos ou se era possível ensinar alguma coisa a alguém.
Platão, discípulo de Sócrates, defendia a tese de que a alma precede o corpo e
que, antes de encarnar, tem acesso ao conhecimento. Para ele conhecer é
relembrar, pois a pessoa já domina determinados conceitos desde que nasce.

Pois bem, a perspectiva do inatismo sustenta que as pessoas

naturalmente carregam certas aptidões, habilidades, conceitos, conhecimentos e
qualidades em sua bagagem hereditária. Tal concepção motivou um tipo de
ensino que acredita que o educador deve interferir o mínimo possível, apenas
trazendo o saber à consciência e organizando-o. No resumo de Becker, “o
 31

estudante aprende por si mesmo”, professor da Faculdade de Educação da

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) no livro Educação e
Construção do Conhecimento (REVISTA NOVA ESCOLA, nº 237, nov. 2010).

Na educação, segundo Becker (2001, p. 19), o professor que tem uma

concepção apriorista ou inatista entende que o aluno traz um saber e que ele
apenas precisa trazer à consciência, organizar, ou ainda rechear de conteúdo. O
professor e a escola são facilitadores dessa ação.

Todos já nascem sabendo, cabendo à ação pedagógica apenas

desencadear um processo de descoberta daquilo que o aluno possui a priori.
Dessa forma, podemos dizer que aprioristas são todos aqueles que pensam que
as condições de possibilidade do conhecimento são dadas na bagagem
hereditária: de forma inata ou submetidas ao processo maturacional, ou seja, de
qualquer forma predeterminada a priori.

Segundo Becker (1998, p. 15), “a postura apriorista opõe-se à empirista

na medida em que relativiza a experiência, absolutizando o sujeito”. O autor
coloca um exemplo para entendermos melhor como os aprioristas entendem o
conhecimento: “supõe-se que nosso cérebro, mediante nosso olhar (ou mediante
a estrutura perceptiva) jogasse um fluido sobre um objeto qualquer e dele
retirasse um holograma, ao sugar de volta esse fluido, pela percepção”. Assim,
toda a atividade de conhecimento é exclusiva do sujeito; o meio não participa
dela. Portanto, a relação epistemológica básica do apriorismo é: SO.

Na perspectiva apriorista, o professor é um auxiliar do aluno, um

facilitador, conforme coloca Carl Rogers. O professor acredita que o aluno não
precisa tanto de sua mediação, pois a aprendizagem depende de um processo
maturacional, ou seja, o aluno já vem com o conhecimento, ou pelo menos
depende fundamentalmente da iniciativa do aluno. O professor interfere o mínimo
possível. Trata-se de um professor não-diretivo, que acredita que o aluno aprende
por si mesmo, podendo ele, no máximo, auxiliar a aprendizagem do aluno. É o
regime laissez-faire: deixe fazer que o aluno encontrará seu caminho (ALBERTI;
CIGOLINI; FRANCO, 2009).

O Empirismo parte do princípio de que o homem é uma tábula rasa, um

ser absolutamente passivo, uma folha em branco, e o professor, no caso,
 32

representa a transmissão do conhecimento e do saber. Ou seja, o aluno, nada

sabendo, só consegue “adquirir” conhecimento através de aulas ministradas pelos
mestres. Encontra em Locke, Hume, Pavlov, Skinner e Mager seus
representantes.

Os adeptos dessa corrente acreditam que o conhecimento processa-se

por força dos sentidos, supervalorizando, desta forma, o papel da experiência
sensorial (percepção), que inscreveria, direta ou indiretamente, os conteúdos da
vida mental sobre um indivíduo, visto como um ser extremamente plástico ou uma
folha em branco ou um balde vazio, para citar algumas figuras metafóricas
comumente usadas. Dessa forma, o conhecimento humano reduz-se ao sentir
dos sentidos, fossem eles externos: a visão, a audição, o olfato, o tato e o
paladar; fossem eles sentidos internos: a fantasia, a imaginação sensível, a
memória sensível, a atenção. Os sentidos produziriam o dado a ser conhecido,
constituindo-se a fonte e a explicação última do fenômeno do conhecimento.

O ponto alto do empirismo é o teste da experiência: nada aceitar que não

tenha passado pelo crivo da experiência.

Em relação à concepção ambientalista, ela encontra seus pressupostos

na epistemologia empirista e positivista:

 admite, quanto à origem do conhecimento, que este provenha unicamente

da experiência, ou seja, negando a existência de princípios puramente
racionais;

 privilegia a ação da cultura e os meio como fatores exclusivos da formação

da conduta humana;

 foi significativa a influência destes postulados para a Psicologia. Uma série

de pesquisas e estudos foram elaboradas a partir destes pressupostos;

 o behaviorismo, paradigma predominante na Psicologia durante a primeira

metade do século passado, insere-se justamente nesta tradição
epistemológica.

São características da concepção ambientalista, também chamada

behaviorista ou comportamentalista:
 33

 atribui exclusivamente ao ambiente a constituição das características

humanas, privilegiando a experiência como fonte de conhecimento e de
formação de hábitos de comportamento;

 preocupa-se em explicar os comportamentos observáveis do educando,

desprezando a análise de outros aspectos da conduta humana tais como: o
raciocínio, o desejo, a imaginação, os sentimentos, a fantasia, entre outros;

 defende a necessidade de medir, comparar, testar, experimentar e

controlar o comportamento e desenvolvimento do educando e sua
aprendizagem, objetivando com isso, controlar o comportamento do
educando.

Na concepção associacionista ou empirista-associanista, a aprendizagem

se dá através de conexões progressivas de estímulo (E) resposta (R). Tais
conexões se produzem a partir de uma cadeia de estímulos que, partindo do mais
simples, vai progressivamente atingindo níveis de complexidade cada vez
maiores. Isso explica a forma de organização das cartilhas.

O principal representante do Associacionismo é Edward L. Thorndike,

tendo sido o formulador de uma primeira teoria de aprendizagem na Psicologia.
Sua produção de conhecimento pautava-se por uma visão de utilidade deste
conhecimento, muito mais do que por questões filosóficas que perpassam a
Psicologia.

Vejam no quadro a seguir algumas características das concepções

inatistas e empiristas:

Inatismo Empirismo
O conhecimento é pré-formado, e A fonte do conhecimento está na
as estruturas mentais se experiência.
atualizam na medida que o ser O conhecimento vem de fora,
humano amadurece, vai através dos sentidos.
Conhecimento reorganizando sua inteligência O conhecimento evolui à medida
pelas percepções que tem da que o sujeito adquire novas
realidade, vai se tornando apto a experiências.
realizar aprendizagens cada vez
mais complexas.
A aprendizagem consiste no Mudança de comportamento,
armazenamento das informações resultante do treino e da
Aprendizado
prontas, acabadas, através da experiência.
memória.
 34

O ensino consiste na transmissão Ensinar é modificar o ambiente,

do conhecimento, através da controlar as estratégias de trabalho
exposição de conteúdos para operar as mudanças desejadas
Ensino
organizados de acordo com a nas respostas dos alunos.
lógica do professor, ainda que
sem significado para os alunos.
A avaliação consiste em medir o Avaliar é:
quanto das informações passadas  medir a quantidade de
foram retidas na memória pelos respostas modificadas;
alunos. O grau de aprendizagem  medir a quantidade da
Avaliação mede-se pelo estoque de mudança operada no
informações acumuladas. comportamento do aluno;
 medir a quantidade de
respostas aprendidas.

Na concepção racionalista, a aprendizagem é fruto da capacidade interna

do aluno. Ele é, ou não, “inteligente” porque já nasceu com a capacidade, ou não,
de aprender. Sua aprendizagem também estará relacionada à maturação
biológica, só podendo aprender determinados conteúdos quando tiver a prontidão
necessária para isso. O aluno já traz uma capacidade inata para aprender.

Em linhas gerais, quando não aprende, é considerado incapaz, se

aprende, diz-se que tem um bom grau de quociente intelectual (Q.I.). Nesta
concepção, o papel do professor é de organizador do conteúdo, levando em
consideração a idade do indivíduo.

Uma das teorias mais importantes na educação, a Teoria Construtivista,

surgiu no século XX, a partir das experiências do biólogo, filósofo e epistemólogo
suíço Jean Piaget (1896-1980), o qual observando crianças desde o nascimento
até a adolescência – como um recém-nascido passava do estado de não
reconhecimento de sua individualidade frente ao mundo que o cerca indo até a
idade de adolescentes, onde já se tem o início de operações de raciocínio mais
complexas – percebeu que o conhecimento se constrói na interação do sujeito
com o meio em que ele vive.

Para este autor, o conhecimento não pode ser concebido como algo
predeterminado nem nas estruturas internas do sujeito, porquanto, estas resultam
de uma construção efetiva e contínua, nem nas características preexistentes do
objeto, uma vez que elas só são conhecidas graças à mediação necessária
 35

dessas estruturas, e que essas, ao enquadrá-las, enriquecem-nas (PIAGET,

2007, p.1).

Segundo Becker (1994), o construtivismo não é uma prática nem um

método, e sim uma teoria que permite conceber o conhecimento como algo que
não é dado e sim construído e constituído pelo sujeito através de sua ação e da
interação com o meio. Assim, o sentido do construtivismo na educação diferencia-
se da escola como transmissora de conhecimento, que insiste em ensinar algo já
pronto através de inúmeras repetições como forma de aprendizagem. Na
concepção construtivista, a educação é concebida, segundo Becker (1994, p. 89),
como um processo de construção de conhecimento ao qual ocorrem, em
condição de complementaridade, por um lado, os alunos e professores e, por
outro, os problemas sociais atuais e o conhecimento já construído.

Construtivismo significa isto: a ideia de que nada, a rigor, está pronto,

acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma
instância, como algo terminado. Ele se constitui pela interação do indivíduo com o
meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações
sociais; e se constitui por força de sua ação e não por qualquer dotação prévia, na
bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da
ação não há psiquismo nem consciência e, muito menos, pensamento (BECKER,
1994).

Por fim vamos explanar algumas linhas sobre o sociointeracionismo,

teoria proposta por Vigotsky.

Para ele, a formação se dá numa relação dialética entre o sujeito e a

sociedade a seu redor – ou seja, o homem modifica o ambiente e o ambiente
modifica o homem. Para ele, o que interessa é a interação que cada pessoa
estabelece com determinado ambiente, a chamada experiência pessoalmente
significativa.

Outro conceito-chave da teoria de Vigotsky é a mediação. Segundo a

teoria Vigotskiana, toda relação do indivíduo com o mundo é feita por meio de
instrumentos técnicos e da linguagem – que traz consigo conceitos consolidados
da cultura à qual pertence o sujeito.
 36

Todo aprendizado é necessariamente mediado – e isso torna o papel do

ensino e do professor mais ativo e determinante – para quem cabe a escola
facilitar um processo que só pode ser conduzido pelo próprio aluno. Segundo
Vygotsky, o primeiro contato da criança com novas atividades, habilidades ou
informações deve ser a participação de um adulto. Ao internalizar um
procedimento, a criança “se apropria” dele, tornando-o voluntário e independente.

O ensino deve se antecipar ao que aluno ainda não sabe nem é capaz de
aprender sozinho, porque, na relação entre o aprendizado e desenvolvimento, o
primeiro vem antes. É a isso que se refere um de seus principais conceitos, a
zona de desenvolvimento proximal, que seria a distância real de uma criação e
aquilo que ela tem o potencial de aprender. Em outras palavras, a zona de
desenvolvimento proximal é o caminho entre o que a criança consegue aprender
sozinha e o que ela está perto de conseguir fazer sozinha (RODRIGUES, 2005).

A seguir, temos um quadro comparativo das concepções construtivista e

interacionista, as quais fazem parte do cotidiano pedagógico.

Construtivismo Interacionismo
A fonte do conhecimento se dá nas O conhecimento é considerado
trocas entre o organismo e o meio, como construção histórica e
ou seja, na ação recíproca entre social dinâmica, fruto de uma
ambos, sujeito-objeto e sujeito-meio construção coletiva, que
físico e social. Essas trocas são necessita de contexto para ser
Conhecimento responsáveis pela construção da entendido e interpretado.
própria capacidade de conhecer. Conhecimento é uma construção
O desenvolvimento da inteligência é coletiva e uma assimilação
determinado pelas ações mútuas pessoal.
entre o indivíduo e o meio.

A aprendizagem, longe de ser uma A aprendizagem está relacionada

acumulação de informações para a esse desenvolvimento. Na troca
formação de um estoque, é o próprio com outros sujeitos e consigo
processo de produzir conhecimento. próprio é que se dá a
A aprendizagem, na perspectiva aprendizagem, é que se vão
Aprendizado
construtivista, caracteriza-se por internalizando conhecimentos,
desencadear processos mentais que papéis e funções sociais, o que
ampliam a capacidade intelectual e permite a constituição de
de compreensão do indivíduo. conhecimento e da própria
consciência.
O ensino precisa ser desafiador das O ensino precisa valorizar as
estruturas do aluno, para que ele se interações entre indivíduos e
Ensino
desenvolva na construção de entre grupos e destes com os
estruturas superiores e produção de diferentes segmentos da
 37

novos conhecimentos. O bom comunidade.

professor é aquele que valoriza o
trabalho em grupo, é aquele que cria
conflitos cognitivos para que novos
conhecimentos sejam produzidos.
A avaliação deverá centrar-se no A avaliação deverá centrar-se na
processo de desenvolvimento do dinâmica das relações que se
aluno, diagnosticar suas estabelecem no espaço da
dificuldades, identificando os erros comunidade, da escola e da sala
como parte do processo de de aula. O bom aluno é aquele
Avaliação
aprendizagem, explorar as que participa, desafia, investiga,
possibilidades e valorizar o esforço contribui com os diversos grupos,
dos alunos. soma com o outro, critica, toma
decisões, desenvolve
comportamentos democráticos.
 38

UNIDADE 4 – OS PARÂMETROS E AS ORIENTAÇÕES

CURICULARES NACIONAIS (PCN E OCN)

4.1 Os Parâmetro Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental

Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de

qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo o País. Sua função é
orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional,
socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação
de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram
mais isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual.

Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a ser

concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas
de transformação da realidade educacional empreendidos pelas autoridades
governamentais, pelas escolas e pelos professores. Não configuram, portanto, um
modelo curricular homogêneo e impositivo, que se sobreporia à competência
político-executiva dos Estados e Municípios, à diversidade sociocultural das
diferentes regiões do País ou à autonomia de professores e equipes pedagógicas
(BRASIL, 1997).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, referenciais para a renovação e

reelaboração da proposta curricular, reforçam a importância de que cada escola
formule seu projeto educacional, compartilhado por toda a equipe, para que a
melhoria da qualidade da educação resulte da corresponsabilidade entre todos os
educadores. A forma mais eficaz de elaboração e desenvolvimento de projetos
educacionais envolve o debate em grupo e no local de trabalho.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, ao reconhecerem a complexidade

da prática educativa, buscam auxiliar o professor na sua tarefa de assumir, como
profissional, o lugar que lhe cabe pela responsabilidade e importância no
processo de formação do povo brasileiro (BRASIL, 1997).

A orientação proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais reconhece

a importância da participação construtiva do aluno e, ao mesmo tempo, da
intervenção do professor para a aprendizagem de conteúdos específicos que
 39

favoreçam o desenvolvimento das capacidades necessárias à formação do

indivíduo. Ao contrário de uma concepção de ensino e aprendizagem como um
processo que se desenvolve por etapas, em que a cada uma delas o
conhecimento é “acabado”, o que se propõe é uma visão da complexidade e da
provisoriedade do conhecimento. De um lado, porque o objeto de conhecimento é
“complexo” de fato e reduzi-lo seria falsificá-lo; de outro, porque o processo
cognitivo não acontece por justaposição, senão por reorganização do
conhecimento. É também “provisório”, uma vez que não é possível chegar de
imediato ao conhecimento correto, mas somente por aproximações sucessivas
que permitem sua reconstrução.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto nos objetivos educacionais

que propõem quanto na conceitualização do significado das áreas de ensino e
dos temas da vida social contemporânea que devem permeá-las, adotam como
eixo o desenvolvimento de capacidades do aluno, processo em que os conteúdos
curriculares atuam não como fins em si mesmos, mas como meios para a
aquisição e desenvolvimento dessas capacidades. Nesse sentido, o que se tem
em vista é que o aluno possa ser sujeito de sua própria formação, em um
complexo processo interativo em que também o professor se veja como sujeito de
conhecimento.

Na introdução, falamos da complexidade da prática pedagógica, uma vez

que o contexto de sala de aula traz questões de ordem afetiva, emocional,
cognitiva, física e de relação pessoal.

Pois bem, os PCNs oferecem tópicos em didática considerados

essenciais pela maioria dos profissionais em educação: autonomia; diversidade;
interação e cooperação; disponibilidade para a aprendizagem; organização do
tempo; organização do espaço; e seleção de material.

Na verdade, esses tópicos são diretrizes para que os objetivos propostos

para o Ensino Fundamental sejam atingidos, os quais irão depender,
evidentemente, da prática educativa. Ou seja, as orientações didáticas servem de
subsídio para a reflexão sobre o como ensinar.

No módulo de Práticas Pedagógicas II, embarcamos numa segunda etapa

dessa viagem, oferecendo exemplos direcionados para as diversas áreas de
 40

conhecimento, seja, para Ensino fundamental, seja para Ensino Médio e baseado
muitas vezes na Pedagogia de Projetos.

Lembramos que cada aluno é sujeito de seu processo de aprendizagem,

enquanto o professor é o mediador na interação dos alunos com os objetos de
conhecimento e o processo de aprendizagem compreende a interação dos alunos
entre si, essencial à socialização.

Assim sendo, as orientações didáticas apresentadas enfocam

fundamentalmente a intervenção do professor na criação de situações de
aprendizagem coerentes com essa concepção.

Para cada tema e área de conhecimento corresponde um conjunto de

orientações didáticas de caráter mais abrangente — orientações didáticas gerais
— que indicam como a concepção de ensino proposta se estabelece no
tratamento da área. Para cada bloco de conteúdo correspondem orientações
didáticas específicas, que expressam como determinados conteúdos podem ser
tratados (BRASIL, 1997).

De maneira geral, os PCNs têm como um dos objetivos, levar o docente a

refletir e a repensar sua prática pedagógica. Para tanto, ele é estimulado a rever
sua postura, focando, sobretudo, nos seus objetivos, nos conteúdos a serem
abordados/ trabalhados, no enfoque/ tratamento dado a esses conteúdos, na
forma como ele avalia a construção do conhecimento do aluno, entre outros.

Por fim, os PCNs preconizam uma abordagem transversal e,

principalmente, de cunho interdisciplinar. Com isso, eles pretendem extinguir a
visão de desarticulação e separação entre os componentes curriculares do
processo de escolarização, estabelecendo, assim, a articulação e o contato entre
tais componentes. O que, por sua vez, contribui para a construção conjunta do
conhecimento. Entretanto, essa perspectiva interdisciplinar não se limita à junção
de disciplinas de um dado sistema formal de ensino, mas, sobretudo, abrange a
utilização dos saberes provenientes dessa junção nas práticas corriqueiras do dia
a dia (SILVA, 2013).
 41

4.2 As Orientações Curriculares Nacionais (OCN) para o Ensino Médio

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional explicita que o Ensino

Médio é a “etapa final da educação básica” (Art. 36), o que concorre para a
construção de sua identidade. O Ensino Médio passa a ter a característica da
terminalidade, o que significa:

 assegurar a todos os cidadãos a oportunidade de consolidar e aprofundar

os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental;

 aprimorar o educando como pessoa humana;

 possibilitar o prosseguimento de estudos;

 garantir a preparação básica para o trabalho e a cidadania;

 dotar o educando dos instrumentos que o permitam “continuar

aprendendo”, tendo em vista o desenvolvimento da compreensão dos
“fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos” (Art.35,
incisos I a IV).

O Ensino Médio, portanto, é a etapa final de uma educação de caráter

geral, afinada com a contemporaneidade, com a construção de competências
básicas, que situem o educando como sujeito produtor de conhecimento e
participante do mundo do trabalho, e com o desenvolvimento da pessoa, como
“sujeito em situação” – cidadão.

Nessa concepção, a Lei nº 9.394/96 muda no cerne a identidade

estabelecida para o Ensino Médio, contida na referência anterior, a Lei nº
5.692/71, cujo 2º grau se caracterizava por uma dupla função: preparar para o
prosseguimento de estudos e habilitar para o exercício de uma profissão técnica.

Na perspectiva da nova Lei, o Ensino Médio, como parte da educação

escolar, “deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social” (Art.1º § 2º
da Lei nº 9.394/96). Essa vinculação é orgânica e deve contaminar toda a prática
educativa escolar.

Em suma, a Lei estabelece uma perspectiva para esse nível de ensino

que integra, numa mesma e única modalidade, finalidades até então dissociadas,
 42

para oferecer, de forma articulada, uma educação equilibrada, com funções

equivalentes para todos os educandos:

 a formação da pessoa, de maneira a desenvolver valores e competências

necessárias à integração de seu projeto individual ao projeto da sociedade
em que se situa;

 o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação

ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crítico;

 a preparação e orientação básica para a sua integração ao mundo do

trabalho, com as competências que garantam seu aprimoramento
profissional e permitam acompanhar as mudanças que caracterizam a
produção no nosso tempo;

 o desenvolvimento das competências para continuar aprendendo, de forma

autônoma e crítica, em níveis mais complexos de estudos.

A reforma curricular do Ensino Médio estabeleceu a divisão do

conhecimento escolar em áreas, uma vez que entende os conhecimentos cada
vez mais imbricados aos conhecedores, seja no campo técnico-científico, seja no
âmbito do cotidiano da vida social. A organização em três áreas – Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias – tem como base a reunião
daqueles conhecimentos que compartilham objetos de estudo e, portanto, mais
facilmente se comunicam, criando condições para que a prática escolar se
desenvolva numa perspectiva de interdisciplinaridade.

A estruturação por área de conhecimento justifica-se por assegurar uma

educação de base científica e tecnológica, na qual conceito, aplicação e solução
de problemas concretos são combinados com uma revisão dos componentes
socioculturais orientados por uma visão epistemológica que concilie humanismo e
tecnologia ou humanismo numa sociedade tecnológica.
 43

O desenvolvimento pessoal permeia a concepção dos componentes

científicos, tecnológicos, socioculturais e de linguagens. O conceito de ciências
está presente nos demais componentes, bem como a concepção de que a
produção do conhecimento é situada sócio, cultural, econômica e politicamente,
num espaço e num tempo. Cabe aqui reconhecer a historicidade do processo de
produção do conhecimento.

Enfim, preconiza-se que a concepção curricular seja transdiciplinar e

matricial, de forma que as marcas das linguagens, das ciências, das tecnologias
e, ainda, dos conhecimentos históricos, sociológicos e filosóficos, como
conhecimentos que permitem uma leitura crítica do mundo, estejam presentes em
todos os momentos da prática escolar.

Então, como veremos adiante e nas Práticas Pedagógicas II, a

interdisciplinaridade nos levará utilizar os conhecimentos de várias disciplinas
para resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenômeno
sob diferentes pontos de vista. Ela tem assim uma função instrumental, ou seja,
de recorrer a um saber diretamente útil e utilizável para responder às questões e
aos problemas sociais contemporâneos.

Na prática escolar, ela propõe que sejam estabelecidas interconexões e

passagens entre os conhecimentos através de relações de complementaridade,
convergência e divergência.

Como diz Mello (1998, p. 76), o conceito de interdisciplinaridade fica mais

claro quando se considera o fato trivial de que todo conhecimento mantém um
diálogo permanente com outros conhecimentos, que pode ser de questionamento,
de confirmação, de complementação, de negação, de ampliação, de iluminação
de aspectos não distinguidos.

Para que os objetivos e as propostas de trabalho sejam atingidos, é

preciso, claro, que os professores se apropriem não só dos princípios legais,
políticos, filosóficos e pedagógicos que fundamentam o currículo proposto, de
âmbito nacional, mas da própria proposta pedagógica da escola.
 44

Isso quer dizer uma formação sólida em conhecimentos, humanística,

criativa, o desenvolvimento de competências, ou seja, saber o quê e como
ensinar.

Enfim, a democratização e universalização da escola, a construção de

práticas e políticas democráticas nos levará a romper com a lógica da repetência
e da exclusão e estaremos dando nossa contribuição para que nossos jovens
possam participar dessa sociedade, cada vez mais complexa, de maneira
autônoma, criativa, crítica, pois ajudamos a acrescentar em suas bagagens muito
mais do que conhecimentos concreto.
 45

UNIDADE 5 – INTERDISCIPLINARIDADE E OS PROJETOS

DE TRABALHO

O desenvolvimento pessoal do aluno, tornando-o capaz de tomar

decisões ao longo de sua vida, intervir na sociedade, ser um sujeito crítico e
capaz de solucionar problemas, enfim, enfrentar os desafios que a vida oferece
diuturnamente são metas e objetivo da educação que serão alcançados por meio
de uma aprendizagem que lhe desenvolve competências.

Se o jovem aprende a enfrentar desafios através da mobilização de

competências frente a problemas significativos para ele, logo, terão significado
para o aluno os problemas referentes ao seu contexto.

Contextualizar faz parte do trabalho dos professores, o que passa por

ampliar os saberes, os conhecimentos e competências de cada aluno, lembrando
que contextualizar não é simplesmente dar exemplos. Contextualizar é um
princípio e não uma estratégia.

A contextualização acontece também em rede, ou seja, conceitos e

conhecimentos de determinada disciplina são contextualizados no tempo, no
espaço e no próprio universo do conhecimento. É a interdisciplinaridade sendo
aplicada. Podemos afirmar, então, que a interdisciplinaridade como prática
pedagógica é uma forma de contextualizar o conhecimento.

Por princípio, a interdisciplinaridade articula as disciplinas na busca de

superar a fragmentação, que dificulta a compreensão da complexidade dos
mundos físico e social. Um currículo construído de forma interdisciplinar aponta a
necessidade de reconstrução do homem como ser integral, através da interação
de conhecimentos específicos. E o processo de interdisciplinaridade se dá através
da negação, da superação, da complementação e da ampliação de conceitos, em
permanente questionamento.

Uma das metodologias mais pertinentes ao desenvolvimento do currículo

por competências, elaborado interdisciplinarmente através de contextos
significativos para o aluno, que contemplem cada vez mais aspectos da cultura
juvenil, é a de projetos. Além de propiciar que tais concepções e práticas sejam
 46

aplicadas, sua construção se dá no coletivo, proporcionando a reflexão e o

incentivo a práticas de valores, como o respeito às diferenças e a solidariedade.
Sem falar no processo de avaliação contínua que é inerente a tal metodologia,
promovendo a avaliação diferenciada e a autoavaliação (Breves considerações
sobre a aprendizagem por competências. In: SEMINÁRIO, 2000, Brasília. ANAIS
ELETRÔNICO. Seminário “Escola Jovem: um novo olhar sobre o ensino médio”.
Brasília: MEC, 2000. Disponível em:
http://www.mec.gov.br/semtec/ensmed/artigosensaios.shtm).

Essa unidade falares justamente sobre esse tripé: currículo,

interdisciplinaridade e pedagogia de projetos, esperando que seja um norte para o
trabalho de vocês.

5.1 O currículo

O termo currículo é encontrado em registros do século XVII, sempre

relacionado a um projeto de controle do ensino e da aprendizagem, ou seja, da
atividade prática da escola. Desde os seus primórdios, currículo envolvia uma
associação entre o conceito de ordem e método, caracterizando-se como um
instrumento facilitador da administração escolar (CEAE, 2007).

O CEAE (2007) apresenta duas grandes vertentes do campo do currículo

neste século: a primeira, cuja preocupação central é a construção de modelos de
desenvolvimento curricular; e a segunda, na qual a ênfase recai na compreensão
do currículo escolar como espaço conflitivo de interesses e culturas diversos.

O currículo tem que ser entendido como a cultura real que surge de uma
série de processos, e não como um objeto delimitado e estático que se pode
planejar e depois implantar. É preciso dispensar a ideia de que as decisões já
vêm prontas. Desde as tarefas acadêmicas reais que são desenvolvidas, a forma
como a vida interna das salas de aula e os conteúdos de ensino se vinculam com
o mundo exterior, as relações grupais, o uso e o aproveitamento de materiais, as
práticas de avaliação, entre outros, tudo isso é dinâmico e muda de acordo com
cada realidade.
 47

Forquin (1996) citado pelo CEAE (2007) conceitua currículo como o

conjunto daquilo que se ensina e daquilo que se aprende, de acordo com uma
ordem de progressão determinada, no quadro de um dado ciclo de estudos. Um
currículo é, assim, um programa de estudos ou um programa de formação, mas
considerado em sua globalidade, em sua coerência didática e em sua
continuidade temporal, isto é, de acordo com a organização sequencial das
situações e das atividades de aprendizagem às quais dá lugar.

O currículo representa muito mais do que um programa de estudos, um

texto em sala de aula ou o vocabulário de um curso. Mais do que isso, ele
representa a introdução de uma forma particular de vida; ele serve, em parte, para
preparar os estudantes para posições dominantes ou subordinadas na sociedade
existente. O currículo favorece certas formas de conhecimento sobre outras e
afirma os sonhos, desejos e valores de grupos seletos de estudantes sobre outros
grupos, com frequência discriminando certos grupos raciais, de classe ou gênero
(MCLAREN, 1977, p. 216, apud CEAE, 2007).

Ferreira (2000 apud Costa, 2006, p.82), ao tratar o currículo, afirma que
este tornou-se ponto chave para ser contemplado com conteúdos e práticas
voltadas à solidariedade, representatividade social e formação da cidadania. O
currículo passa a considerar como finalidade o planejamento de cursos, de
disciplinas, de planos de estudo, do elenco disciplinar e seus respectivos
conteúdos, sobre a atividade de professores e alunos, ambientes de
aprendizagem, recursos humanos, físicos, financeiros, os tipos e modos de
avaliação além do tempo para sua realização. Também considera a participação
da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes,
delegando aos sistemas de ensino a definição das normas de gestão
democrática.

Em se tratando da gestão da escola pública, todos esses princípios

implicam uma nova escola, onde novos processos de participação devem ser
implementados, envolvendo comunidade, professores, coordenadores,
supervisores, orientadores educacionais, pais e alunos na definição das políticas
e na orientação para a gestão do sistema com autonomia para a escola
(DOURADO; AGUIAR, 2002, p.153).
 48

Pode-se dizer, em termos genéricos, que um currículo é um plano

pedagógico e institucional para orientar a aprendizagem dos alunos de forma
sistemática. Mas, é importante observar que esta ampla definição pode adotar
variados matizes e as mais variadas formas de acordo com as diferentes
concepções de aprendizagem que orientam o currículo. Melhor dizendo: segundo
o que se entenda por aprender e ensinar, o conceito de currículo varia, como
também varia a estrutura sob a qual é organizado (DAVINI, 1989).

Para Sacristán (2000, p. 15-6), o currículo é uma práxis antes que um

objeto estático emanado de um modelo coerente de pensar a educação ou as
aprendizagens necessárias das crianças e dos jovens, que tampouco se esgota
na parte explícita do projeto de socialização cultural nas escolas. É uma prática,
expressão, da função socializadora e cultural que determinada instituição tem,
que reagrupa em torno dele uma série de subsistemas ou práticas diversas, entre
as quais se encontra a prática pedagógica desenvolvida em instituições escolares
que comumente chamamos de ensino. O currículo é uma prática na qual se
estabelece diálogo, por assim dizer, entre agentes sociais, elementos técnicos,
alunos que reagem frente a ele, professores que o modelam.

Vejamos alguns tipos de currículo!

Dentre as características que definem um currículo formal temos a

transmissão de conhecimentos uma vez que estes tenham sido parcelados em
disciplinas; estudo isolado dos problemas e processos concretos do contexto
social em que se dão; aprendizagem por acumulação de informações obtidas em
livros ou processadas por outros; o convencionalismo e a rigidez (DAVINI, 1983).

É útil destacar aqui que a estrutura interna do currículo tradicional é do

tipo teórico-dedutiva. Isto implica que se parta das premissas gerais da ciência,
formalizadas em disciplinas (nível abstrato) para depois abordar as situações
práticas (nível concreto) como casos enquadrados nas primeiras. Supõe-se que
os alunos informados da teoria realizarão uma aplicação automática e adequada
diante de casos concretos.

Um passo importante para superar o currículo formal foi dado pelas

experiências do currículo por assuntos ou problemas. Neste, parte-se da
identificação e da definição de problemas ou objetos da realidade (por exemplo: a
 49

alimentação, as condições de saneamento básico, entre outros) elaborando-se

unidades de ensino-aprendizagem em torno destes assuntos (DAVINI, 1993).

A estrutura interna deste currículo é indutivo-teórica, implicando na

seleção e ordenação de objetos ou assuntos extraídos da realidade, próprias da
prática social de uma determinada profissão. A partir daí, procuram-se os dados e
teorias, contendo tanto componentes científicos quanto técnicos, pertinentes ao
contexto social onde acontecem tais problemas.

O que se estimula nos alunos não é a memorização passiva de dados e

sim a investigação e compreensão dos problemas, melhor dizendo, a construção
de seu próprio conhecimento através da participação ativa neste processo.

Por sua vez, o currículo integrado pode ser definido como um plano
pedagógico e sua correspondente organização institucional que articula
dinamicamente trabalho e ensino, prática e teoria, ensino e comunidade. As
relações entre trabalho e ensino, entre os problemas e suas hipóteses de solução
devem ter sempre, como pano de fundo, as características socioculturais do meio
em que este processo se desenvolve.

Este Currículo Integrado é uma opção educativa que permite:

 uma efetiva integração entre ensino e prática profissional;

 a real integração entre prática e teoria e o imediato teste da prática;

 um avanço na construção de teorias a partir do anterior;

 a busca de soluções específicas e originais para diferentes situações;

 a integração ensino-trabalho-comunidade, implicando uma imediata

contribuição para esta última;

 a integração professor–aluno na investigação e busca de esclarecimentos

e propostas;

 a adaptação a cada realidade local e aos padrões culturais próprios de uma

determinada estrutura social.

Se a intenção é aderir a uma pedagogia que pretende preparar o aluno

como sujeito ativo, reflexivo, criativo e solidário, os processos de memorização de
 50

informações e a execução mecânica de certos comportamentos deverão ser

deixados de lado. O que importará será a criação de condições para que o aluno
possa construir ativamente o seu próprio conhecimento. Assim, a aprendizagem
se dará como resultado da assimilação ativa a partir da própria prática do sujeito e
das sucessivas mudanças provocadas pela informação gradativamente
assimilada.

Tem-se o currículo transdisciplinar quando há coordenação de todas as

disciplinas num sistema lógico de conhecimentos, com livre trânsito de um campo
de saber para outro (ANDRADE, 2007).

Na transdisciplinaridade, a cooperação entre as várias matérias é tanta,

que não dá mais para separá-las: acaba surgindo uma nova “macrodisciplina”.
Um exemplo de transdisciplinaridade são as grandes teorias explicativas do
funcionamento das sociedades. Esse é o estágio de cooperação entre as
disciplinas, mais difícil de ser aplicado na escola, pois há sempre a possibilidade
de uma disciplina “imperialista” sobrepor-se às outras (ABUD, 1999).

Na prática transdisciplinar, bastante utópica, haveria uma proposta de

sistema sem fronteiras entre as disciplinas, sendo impossível distinguir onde uma
começa e outra termina. Para Fazenda (1995), este nível de abrangência negaria
a possibilidade do diálogo, condição sine qua non para o exercício efetivo da
interdisciplinaridade.

Entretanto, Hernández (1998) percebe que a prática da pesquisa nas

ciências e na tecnologia leva a efeito cada vez mais a transdisciplinaridade, no
momento de organizar grupos e projetos de pesquisa; ele argumenta que essa
realidade vem acontecendo na área biomédica, na ecologia, na paleontologia,
mas reconhece a dificuldade de exercê-la adequadamente no contexto escolar,
sem que se efetivem mudanças estruturais nas escolas e nos cursos de
licenciatura.

5.2 A interdisciplinaridade

Para Andrade (2007), a interdisciplinaridade é entendida como uma nova

concepção de divisão do saber, frisando a interdependência, a interação, a
 51

comunicação existente entre as disciplinas e buscando a integração do

conhecimento num todo harmônico e significativo; as informações, as percepções
e os conceitos compõem uma totalidade de significação completa e o mundo já
não é visto como um quebra-cabeça desmontado.

Para Abud (1999), o ensino baseado na interdisciplinaridade proporciona

uma aprendizagem muito mais estruturada e rica, pois os conceitos estão
organizados em torno de unidades mais globais, de estruturas conceituais e
metodológicas compartilhadas por várias disciplinas.

Neste caso, a tônica é o trabalho de integração das diferentes áreas do

conhecimento, um fazer pedagógico de cooperação e troca, aberto ao diálogo e
ao planejamento. As diferentes disciplinas não aparecem de forma fragmentada e
compartimentada, pois a problemática em questão levará à unificação. Na
interdisciplinaridade, existe uma coordenação (individual ou coletiva) que realiza
as necessárias conexões (FLECK, 2007).

Deliza (2006) citando Bochiniak (2000, p. 68), define em poucas palavras

o que é interdisciplinaridade: “atitude de superação de toda e qualquer visão
fragmentada e ou dicotômica que ainda mantemos de nós mesmos, do mundo e
da realidade”, e ainda sobre como escolher conteúdos, a mesma autora aborda
que o que se pretende destacar é o alerta da Pedagogia da Pesquisa para o fato
de que nessa medida perde e ganha importância o processo de seleção de
conteúdos a ser repensado pela escola, porque nessa perspectiva interdisciplinar,
o enfoque estabelecido para a escolha dos conteúdos desloca-se para a efetiva
função maior que eles tenham na escola, qual seja, a de constituírem em meros
pretextos sobre os quais desenvolver as atividades (DELIZA, 2006).

O início do movimento pela interdisciplinaridade surgiu na Europa,

principalmente na França e Itália, em meados de 1960, bem como surgiu nessa
época, reivindicações por parte de professores e alunos para a criação de um
novo estatuto de universidade e de escola, que acabasse com o conhecimento
fragmentado e desconectado do cotidiano. Foi o começo do questionamento
sobre as barreiras entre as disciplinas, suas fronteiras e limitações, enfim,
indagava-se sobre o saber tradicional que subdivide as áreas do conhecimento no
currículo.
 52

No trabalho de Siqueira (2001) encontra-se que, no caso do Brasil, em

meados da década de 1970, Japiassú foi um dos primeiros autores a refletir sobre
o termo interdisciplinaridade em seu livro “Interdisciplinaridade e Patologia do
Saber”.

Para Ivani Fazenda (1995, p.39) a interdisciplinaridade “é uma relação de

reciprocidade, de mutualidade, um regime de copropriedade que iria possibilitar o
diálogo entre os interessados”.

Heloísa Luck (1994) é outra autora, citada por Siqueira (2001), que reflete
sobre o assunto e, segundo ela, a interdisciplinaridade pressupõe mais que a
interação entre duas ou mais disciplinas, a interdisciplinaridade pretende superar
a fragmentação do conhecimento e para tanto necessita de uma visão de
conjunto para que se estabeleça coerência na articulação dos conhecimentos.

Essa noção de conjunto se dá no engajamento de educadores das

diferentes áreas do conhecimento entre si, a fim de tornar possível o diálogo e
uma aproximação dos conteúdos estudados sistematicamente com o cotidiano.

Um trabalho que se constitua interdisciplinar necessita de uma equipe

engajada que possa dialogar e contribuir com informações acerca dos diferentes
conteúdos das disciplinas e presume uma reciprocidade entre seus participantes,
dependendo basicamente de uma atitude ou de várias atitudes (SIQUEIRA,
2001).

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, do MEC, encontramos a

interdisciplinaridade com o nome de Temas Transversais (BRASIL, 1998).

Sua origem está na afirmação da incapacidade do sistema tradicional de

ensino – baseado em aulas de diferentes matérias, cada uma com programas
específicos predefinidos – em despertar o interesse e em formar o verdadeiro
espírito científico, que é curioso, observador, analítico e crítico.

A interdisciplinaridade requer uma visão diferenciada de ensino e

currículo, que se baseia na interdependência entre os diversos ramos do
conhecimento. Para tanto, faz-se necessário rever o currículo da instituição de
ensino, no sentido de adequá-lo a nova proposta e poder, assim, processar as
mudanças.
 53

Para Andrade (2007), a proposta da interdisciplinaridade toma como

fundamento o construtivismo, por acreditar ser este o modelo que melhor
corresponde às mudanças que vem se processando na sociedade neste final de
século. Como vimos, segundo o construtivismo, o ser humano nasce com
potencial para aprender. Mas esse potencial – essa capacidade – só se
desenvolverá na interação com o mundo, na experimentação com o objeto de
conhecimento, na reflexão sobre a ação. No construtivismo, a aprendizagem se
organiza, se estrutura num processo dialético de interlocução.

A metodologia para trabalhar interdisciplinaridade requer a integração de

conteúdos, precisa passar de uma concepção fragmentária para unitária do
conhecimento; superar a dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando o
estudo e pesquisa, a partir da contribuição das diversas ciências e, por fim, que o
ensino-aprendizagem seja centrado numa visão de que aprendemos ao longo de
toda a vida.

A implantação desse novo modelo possibilita à comunidade escolar uma

visão nova, em relação à escola, tornando-a criativa, ousada e com uma nova
concepção de divisão do saber, garantido a sua integração num todo organizado
(BEZERRA, 2007).

Segundo Prado (1999), no trabalho com a interdisciplinaridade, todos só

têm a ganhar, desde o aluno, passando pelos professores e inclusive a escola.

Os alunos ganham porque aprendem a trabalhar em grupo, do início ao

fim de um projeto (uma vez que a interdisciplinaridade trabalha por projetos),
vivenciam a experiência de trabalhar em conjunto, melhorando inclusive o
relacionamento com os colegas.

Os professores, evidentemente, também ganham, pois sendo forçados

pelos questionamentos dos próprios alunos, a ampliar seus conhecimentos em
outras áreas, acabam por melhorar a sua formação. As mudanças no
planejamento das aulas e execução durante o ano o torna dinâmico, tirando-o do
tédio dos planejamentos rígidos e também melhorando o relacionamento com os
colegas.
 54

E, por fim, a escola ganha, porque além de cumprir seu programa de

maneira ágil e eficiente, observa os alunos quando comentam sobre as
experiências vivenciadas e, com certeza, os problemas com disciplina tendem a
diminuir em função dos trabalhos em grupo.

5.3 A Pedagogia de Projetos

Enfim, chegamos à pedagogia de projetos que nos acompanhará por um

bom tempo ao longo deste e do módulo de Prática Pedagógicas II.

De imediato, sublinhamos que trabalhar com projetos implica romper com

paradigmas educacionais que colocam o foco no processo de ensino e não no de
aprendizagem; implica desafiar a linearidade e a fragmentação de currículos
disciplinares e disciplinados, engessados por programas ditados pelos livros
didáticos e comissões de vestibulares; e demanda a reorganização de tempos e
espaços escolares, tradicionalmente cristalizados pelas grades curriculares (O
trabalho com projetos: a construção coletiva do conhecimento. In: SEMINÁRIO,
2000, Brasília. ANAIS ELETRÔNICO. Seminário “Escola Jovem: um novo olhar
sobre o ensino médio”. Brasília: MEC, 2000. Disponível em:
http://www.mec.gov.br/semtec/ensmed/artigosensaios.shtm).

Segundo Amaral (2007), o “Método de Projetos” tornou-se conhecido no

Brasil, a partir da divulgação do movimento conhecido como “Escola Nova”,
contrapondo-se aos princípios e métodos da escola tradicional, a qual reforçava o
sistema de produção em série de Taylor, cuja filosofia de trabalho concentrava o
capital, o poder e o saber nas mãos de poucos.

Signorelli (2007) traduz o entendimento de Santomé (1998) a respeito dos

métodos tradicionais: “algumas pessoas passam a ser aquelas que pensam e
decidem e outras que obedecem”. Por essa ótica, o trabalho era repetitivo e se
negava ao trabalhador a responsabilidade para intervir em questões importantes e
humanas como, por exemplo: por quê, para quê, como e quando.

Essa lógica da era fordista fez explodir a indústria americana e o

consumismo; alastrando pelos países periféricos, transformando-os em fiéis
compradores de produtos, em grande parte, produtos estranhos, mas
 55

rapidamente incorporados a sua cultura, por uma carga avassaladora de recursos

midiáticos sobre populações de baixo nível de alfabetização, compreensão crítica
e autoestima.

Esses acontecimentos não se deram no vazio, ao contrário, foi sustentado

no interior dos sistemas educacionais. Igualmente, aos trabalhadores que não
podiam participar dos processos de produção, somente executar, aos professores
e estudantes, era negada a possibilidade de interagir na construção dos saberes.
Cabia aos professores repassar os conteúdos que haviam aprendido, e aos
alunos repetir e decorar os conceitos já consolidados pela cultura dominante,
abstrata e descontextualizada (SIGNORELLI, 2007).

Enfim, nos primeiros anos da década de 1990, ganhou grande destaque a

ideia de que, na maioria das atividades profissionais, o trabalho pode ser
organizado de duas formas diferentes e que se complementam. De um lado,
encontram-se as atividades funcionais cotidianas, aquelas que estão relacionadas
a uma rotina associada ao funcionamento da instituição em que se trabalha; de
outro lado, encontram-se os projetos, que são atividades criadas e planejadas
com um propósito bem determinado (o projeto em si ou seus objetivos) e que têm
sempre uma duração temporal fixa, ou seja, uma vez atingidos os objetivos, o
projeto termina (SIGNORELLI, 2007).

Esse movimento foi fruto das pesquisas de grandes educadores europeus

como Montessori, Decroly, Claparède, Ferrière e outros, e teve, na América do
Norte, dois grandes representantes: John Dewey e seu discípulo, William
Kilpatrick, os quais foram os criadores do método.

No Brasil, a introdução e divulgação das ideias do método de projetos e

suas propostas pedagógicas ficou por conta de Anísio Teixeira e Lourenço Filho.

Segundo Hernández e Ventura (1998, p.61), a função do projeto é

favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares
em relação a:

1) O tratamento da informação. E,

2) A relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou

hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a
 56

transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em

conhecimento próprio.

A prática pedagógica por meio do desenvolvimento de projetos é uma

forma de conceber educação que envolve o aluno, o professor, os recursos
disponíveis, inclusive as novas tecnologias, e todas as interações que se
estabelecem nesse ambiente, denominado ambiente de aprendizagem. Este
ambiente é criado para promover a interação entre todos os seus elementos,
propiciar o desenvolvimento da autonomia do aluno e a construção de
conhecimentos de distintas áreas do saber, por meio da busca de informações
significativas para a compreensão, representação e resolução de uma situação-
problema. Fundamenta-se nas ideias piagetianas sobre desenvolvimento e
aprendizagem, inter-relacionadas com outros pensadores dentre os quais
destacamos Dewey, Freire e Vygotsky (ALMEIDA, 2007).

A mesma autora discorre que é uma nova cultura do aprendizado que não
se fará por reformas ou novos métodos e conteúdos definidos por especialistas
que pretendam impor melhorias ao sistema educacional vigente, mas sim, uma
mudança radical, que deve tornar a escola capaz de, entre outras atitudes,
atender às demandas da sociedade; considerar as expectativas, potencialidades
e necessidades dos alunos; criar espaço para que professores e alunos tenham
autonomia para desenvolver o processo de aprendizagem de forma cooperativa,
com trocas recíprocas, solidariedade e liberdade responsável; desenvolver as
capacidades de trabalhar em equipe, tomar decisões, comunicar-se com
desenvoltura, formular e resolver problemas relacionados com situações
contextuais; desenvolver a habilidade de aprender a aprender, de forma que cada
um possa reconstruir o conhecimento, integrando conteúdos e habilidades
segundo o seu universo de conceitos, estratégias, crenças e valores e, por fim,
incorporar às novas tecnologias não apenas para expandir o acesso à informação
atualizada, mas principalmente para promover uma nova cultura do aprendizado
por meio da criação de ambientes que privilegiem a construção do conhecimento
e a comunicação.

Deste modo, trabalhar com projetos significa lidar com ambiguidades,

soluções provisórias, variáveis e conteúdos não identificáveis a priori e
 57

emergentes no processo, que estarão no seu plano inicial, no seu esboço, o qual
deve ser plástico, flexível e aberto ao imprevisível, sempre com possibilidades de
revisões e de re-elaborações durante a execução.

Quanto ao plano, este é a espinha dorsal das ações e vai se completando

durante a execução, na qual evidencia-se uma atividade que rompe com as
barreiras disciplinares, torna permeável as suas fronteiras e caminha em direção
a uma postura interdisciplinar para compreender e transformar a realidade em prol
da melhoria da qualidade de vida pessoal, grupal e global (ALMEIDA, 2007).

O desenvolvimento de um projeto envolve um processo de construção,

participação, cooperação e articulação, que propicia a superação de dicotomias
estabelecidas pelo paradigma dominante da ciência e as inter-relaciona em uma
totalidade provisória perpassada pelas noções de valor humano, solidariedade,
respeito mútuo, tolerância e formação da cidadania, que caracteriza o paradigma
educacional emergente (MORAES, 1997 apud ALMEIDA, 2007).

Já no tocante ao professor que trabalha com projetos de aprendizagem,

este deve respeitar os diferentes estilos e ritmos de trabalho dos alunos desde a
etapa de planejamento, escolha do tema e respectiva problemática a ser
investigada. Não é o professor quem planeja para os alunos executarem, ambos
são parceiros e sujeitos de aprendizagem, cada um atuando segundo o seu papel
e nível de desenvolvimento.

Almeida (2007) pondera que o professor é o consultor, articulador,

mediador, orientador, especialista e facilitador do processo em desenvolvimento
pelo aluno, devendo criar um ambiente de confiança e respeito às diferenças e
reciprocidade, encorajando o aluno a reconhecer os seus conflitos e a descobrir a
potencialidade de aprender a partir dos próprios erros. E na contramão, não terá
igualmente inibições em reconhecer seus próprios conflitos, erros e limitações e
em buscar sua depuração, numa atitude de parceria e humildade diante do
conhecimento que caracteriza a postura interdisciplinar.

Então, para transformar o sistema educacional, é preciso que essa

reciprocidade extrapole os limites da sala de aula e envolva todos que constituem
a comunidade escolar: dirigentes, funcionários administrativos, pais, alunos,
 58

professores e a comunidade na qual a escola encontra-se inserida (ALMEIDA,

2007).

Voltando a Hernández e Ventura (1998), os projetos de trabalho

aparecem como um veículo para melhorar o ensino e como distintivo de uma
escola que opta pela atualização de seus conteúdos e pela adequação às
necessidades dos alunos e dos setores da sociedade aos quais cada instituição
se vincula.

Entretanto, um projeto de trabalho não pode ser considerado apenas

como um método de ensino, mas como uma postura que reflete uma concepção
do conhecimento como produção coletiva, onde a experiência vivida e a produção
cultural sistematizada se entrelaçam, dando significado a aprendizagens
construídas.

Os Projetos de trabalho são uma resposta – nem perfeita, nem definitiva,

nem única – para a evolução dos professores que se permitem refletir sobre sua
própria prática e melhorá-la.

Definitivamente, a organização dos Projetos de trabalho se baseia

fundamentalmente numa concepção da globalização entendida como um
processo muito mais interno do que externo, no qual as relações entre conteúdos
e áreas de conhecimento têm lugar em função das necessidades que traz consigo
o fato de resolver uma série de problemas que subjazem na aprendizagem. Esta
seria a ideia fundamental dos Projetos (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998).

Os projetos são desenvolvidos através de etapas ou fases que não

devem ser rígidas e devem depender do desenrolar dos trabalhos. E como todo
trabalho pedagógico, o projeto deve ser planejado.

Fleck (2007) fala em três grandes etapas de ampla utilidade para nortear
a sua realização e finalização.

1. A problematização que é o seu momento gerador. É quando surge a

grande questão ou as questões que serão trabalhadas pelo grupo. Essas
questões deverão ser bastante significativas e, sempre que possível, ligá-las a
experiências prévias dos alunos (o que já se sabe sobre o assunto). Sempre
levando em consideração a opinião do aluno.
 59

2. O desenvolvimento ou a consequência natural da problematização.

Surge a necessidade de se planejarem as estratégias mais adequadas para se
atingirem os objetivos propostos, buscando as respostas para as questões
propostas pelo grupo. Também nesta fase a participação plena dos alunos é
fundamental, tanto no planejamento quanto na execução das atividades. Podem
ser planejadas e desenvolvidas diferentes estratégias: excursões, entrevistas,
debates, pesquisas bibliográficas, pesquisas de campo, entre outras. É a
oportunidade para o desenvolvimento dos conhecimentos dos alunos e,
sobretudo, de muitas habilidades: intelectuais, sociais, artísticas, psicomotoras,
entre outras. Podem ser desenvolvidas, entre outras, habilidades de: entrevistar
pessoas; falar em público; calcular distâncias e/ou índices; ler mapas; desenhar
plantas; colecionar espécimes de plantas e/ou pedras e/ou insetos. É também a
oportunidade de ampliação e ressignificação do espaço de ensino/aprendizagem
que pode se estender à vizinhança, às ruas, aos parques, às praças, às fábricas,
aos museus, enfim, à amplitude da comunidade. É muito importante que o
professor tenha em mente o desenvolvimento das habilidades de observação e
registro por parte dos alunos.

3. A síntese/conclusão é o fechamento do projeto e não começa

exatamente ao final dele: é prevista e preparada desde o planejamento e
prossegue ao longo do desenvolvimento com a previsão, organização e
sumarização das informações coletadas. Neste momento, particularmente, tudo é
submetido a uma síntese das avaliações realizadas durante o processo. Avaliam-
se os conhecimentos adquiridos, os procedimentos utilizados, as atitudes
incorporadas. Avalia-se, sobretudo, se as questões levantadas inicialmente foram
resolvidas e em que nível.

Dependendo da natureza do projeto, nesta fase tornam-se possíveis: a

realização de exposições dos materiais coletados, confecção de painéis,
dramatizações, ou simples comemorações ou inaugurações festivas (inauguração
de uma biblioteca da classe, por exemplo). As questões levantadas inicialmente
são analisadas e, muitas vezes, constata-se a necessidade de se ir adiante a
partir do levantamento de novos problemas.
 60

O papel do professor é de fundamental importância no trabalho com

projetos: a ele cabe orientar todas as fases do projeto, esclarecendo dúvidas,
sugerindo melhores estratégias, procurando a participação de todos, realizando
sínteses integradoras, igualmente, o papel do supervisor, como co-orientador em
todo o processo. Enfim, o trabalho com projetos é altamente enriquecedor para
toda a escola (AMARAL, 2007).

Existem alguns traços no trabalho interdisciplinar através de projetos que

merecem atenção. Vejamos:

 ele rompe com o esquema tradicional de ensino por disciplinas: o recurso

da divisão do saber em compartimentos passou a se revelar como
insuficiente ou desapropriado para enfrentar os desafios impostos hoje à
construção do conhecimento, quer em âmbito geral, coletivo do
desenvolvimento científico e tecnológico, quer no individual de cada aluno,
em seu processo de formação através do sistema de escolarização;
 possibilita reunir o que já foi aprendido pelo aluno e o que pode vir a sê-lo
nos vários campos do conhecimento: os projetos envolvem os saberes já
acumulados pelos alunos e todo o potencial possível de novos
conhecimentos a serem adquiridos. As possibilidades de abertura são
ilimitadas, levando a escola a se projetar além de suas fronteiras,
multiplicando os alvos de sua ação;
 leva à construção de conhecimento pela investigação própria dos alunos:
se o professor se preocupar em desenvolver nos alunos uma atitude
permanente de indagação, com perguntas a respeito de problemas
significativos e se eles forem estimulados a buscarem respostas, já
teremos uma boa iniciação aos passos introdutórios de uma verdadeira
pesquisa;
 articula o trabalho individual e coletivo e valoriza atitudes e
comportamentos sociais: diferentemente da ótica individualista, que supõe
o sucesso de cada um, isoladamente, a partir do domínio dos
conhecimentos previstos e avaliados de forma tradicional, o trabalho por
projetos privilegia a evolução de todo grupo, sem desconsiderar também o
crescimento de cada um dos participantes. Todos aproveitam do alcance
 61

dos objetivos e do processo de atingi-los, em busca de aprendizagens

significativas;
 combina o trabalho escolar e o de várias outras instituições e agências:
trabalhando com projetos, a escola multiplica as fontes de informação e de
interação, seja na própria instituição como fora dela, na comunidade local,
nacional e mundial, sem esquecer da mobilização possível e necessária
das famílias, cuja contribuição tem ficado muito restrita à busca das notas,
conceitos ou pareceres, especialmente quando os alunos apresentam
problemas de aprendizagem e/ou de conduta. Além das famílias, são
importantes nesse contexto as igrejas, os clubes, as associações
profissionais, as empresas, as ONGs, as bibliotecas, jornais, rádios, TVs, a
informática e as múltiplas linguagens que fazem parte do nosso contexto
(LUDKE, 2003, p. 5 apud FLECK, 2007, p.4).

Hernández (1998) frisa que há muitas maneiras de garantir a

aprendizagem. Os projetos são apenas uma delas. É bom e é necessário que os
estudantes tenham aulas expositivas, participem de seminários, trabalhem em
grupos e individualmente, ou seja, estudem em diferentes situações.

Enfim, o trabalho por projetos tem como objetivo promover a interação do

aluno no processo de construção do conhecimento, viabilizando a aprendizagem
real, significativa, ativa e interessante, trabalhando o conteúdo conceitual de
forma procedimental e atitudinal e, por fim, proporcionar ao aluno uma visão
globalizada da realidade e um desejo contínuo da aprendizagem (FREITAS,
2003).

5.3.1 A pedagogia de projetos – foco no Ensino Médio

A articulação entre conhecimentos das diferentes áreas é inerente ao

trabalho por projetos e, por isto, representam ótimos espaços para que a
interdisciplinaridade aconteça de modo efetivo.

A investigação, a pesquisa, a troca, o registro do processo, característicos

das atividades de um projeto, ajudam a promover a autonomia e a tomada de
 62

decisões por parte do aluno, favorecendo o exercício da cidadania. Podem-se

reconstituir situações próximas daquelas do mundo de trabalho e da vida fora da
escola.

O novo Ensino Médio pretende preparar o aluno para a vida e esta não
propõe, como alerta Perrenoud (2000), situações sob medida, nem faz um
contexto didático que dose as dificuldades. Daí a importância da construção de
competências, oportunizada em várias situações de aprendizagem diferenciadas.
O exercício necessário para a construção destas competências não é o de
repetição de atividades, mas sim de diferentes atividades, com diferentes
recursos.

Se por um lado o projeto não deve engessar o trabalho pedagógico, mas

ter flexibilidade em relação a estratégias e utilização dos tempos e espaços
escolares, por outro, ele deve conter em sua espinha dorsal alguns elementos
que favorecerão sua inserção curricular. Vejamos alguns desses elementos:

 problematização de contextos significativos para o aluno — é fundamental

partir de questões que estejam ligadas à vida dos jovens. Questões que os
intriguem, preocupem, excitem, emocionem. A organização do projeto deve
considerar o que o aluno detém de conhecimento, crenças e dúvidas em
relação à questão levantada;

 pesquisa e seleção de fontes de informação, múltiplas em suas formas e

áreas de conhecimentos;

 relação da problemática levantada com outras, aproximando saberes das

diferentes disciplinas;

 a vivência de atividades que favoreçam a cooperação, o trabalho em

equipe, que aceitem e valorizem a heterogeneidade;

 o registro do percurso feito, com diferentes recursos técnicos e linguagens.

A memória do projeto servirá de subsídio para outros trabalhos. É bom
lembrar que cada aprendizagem fornece recursos cognitivos para outras
que virão;
 63

 a avaliação deve ser processual, por competências. Não deve se deter no

conteúdo programático desenvolvido ou no “trabalho final”, que caracterize
a culminância do projeto. A autoavaliação dos alunos deve ser incentivada;

 as propostas de intervenção e o levantamento de novas questões a partir

do conhecimento construído.

Enfim, não se trata de estabelecer etapas ou conferir linearidade ao

projeto, mas de se traçarem os objetivos a serem atingidos, permitindo, assim, a
seleção de recursos e estratégias adequadas. Dentre estas metas está
novamente a construção de competências, que deve ser vista como a mais
importante delas. Esta construção não se dá ancorada no vazio e por isto a
mobilização de conteúdos disciplinares é fundamental. A mobilização se dará no
enfrentamento das situações-problema levantadas e deve ocorrer de modo
articulado. O trabalho por projetos, portanto, favorece a abordagem interdisciplinar
e contextualizada (trabalho com projetos: a construção coletiva do conhecimento.
In: SEMINÁRIO, 2000, Brasília. ANAIS ELETRÔNICO. Seminário “Escola Jovem:
um novo olhar sobre o ensino médio”. Brasília: MEC, 2000. Disponível em:
<http://www.mec.gov.br/semtec/ensmed/artigosensaios.shtm).

Ao aceitar o desafio de trabalhar com projetos, escolas, educadores,

alunos, funcionários, pais e comunidade, engajam-se em um movimento
complexo, carregado de conflitos, ambiguidades e inquietações, no qual o
aprender e a razão, o individual e o grupal, o local e o global, podem unir-se ao
prazer, à imaginação, à utopia, ao sonho, às artes e à tecnologia (ALMEIDA,
2001).
 64

UNIDADE 6 – A AULA EXPOSITIVA

Relembramos de imediato que no módulo de Práticas II teremos muitas

práticas de trabalho, mas se faz mister discorrer um pouco sobre algumas elas,
frisando que as técnicas de ensino são meios que operacionalizam o fazer
pedagógico (AZAMBUJA, SOUZA, 1991).

A função do uso das técnicas, no âmbito da aprendizagem, é exatamente

a coleta e a sistematização de informações. Em outras palavras, as técnicas nos
ajudam a organizar o mundo real e dar-lhe mais exatidão, reduzindo as
subjetividades, o que é necessário para que o conhecimento seja compreendido e
compartilhado, isto é, mediam a relação do sujeito com o objeto, que é sempre
um fato da realidade (VENTURI, 2012).

6.1 A aula expositiva tradicional

Em geral, a literatura didática conceitua aula expositiva como uma

comunicação verbal estruturada, utilizada pelos professores com o objetivo de
transmitir determinados conteúdos aos alunos.

Vejamos como definem alguns autores citados por Lopes (1996).

É o procedimento de ensino por meio do qual o professor apresenta um

assunto definindo-o, analisando-o e explicando-o (MATOS, 1976).

É a apresentação oral de um tema logicamente estruturado (NÉRICI,

1981).

Carvalho (1974) e Oliveira (1986) não apresentam uma conceituação da

técnica, entretanto, se detêm em especificar suas características para clarificar o
seu significado. Nessa caracterização, observam-se duas posições dos autores:
uma é a ênfase na linguagem oral como recurso principal da aula expositiva; outra
é a observação de que a técnica é recomendável apenas para transmissão de
assuntos predominantemente teóricos.

Na especificação de quando se deve utilizar a aula expositiva, é consenso

entre os autores que a técnica se mostre mais eficiente à medida que são
 65

atendidos os objetivos a que se propõe. Para Carvalho (1974 apud LOPES,

1996), esses objetivos são: introduzir um novo assunto do programa de ensino;
permitir uma visão global e sintética de um assunto; apresentar e esclarecer
conceitos básicos de determinada unidade de estudo; concluir estudos.

Para Matos (1976 apud LOPES, 1996), o objetivo da aula expositiva é

somente conseguir que os alunos adquiram uma compreensão inicial,
indispensável para a aprendizagem de um novo assunto. Isso significa que uma
aprendizagem total não pode ser alcançada numa aula expositiva, mas apenas
uma primeira compreensão de informações essenciais.

Nérici (1981 apud LOPES, 1996) enfatiza que a aula expositiva objetiva
economizar tempo quando há urgência em se apresentar um assunto, bem como
possibilitar a transmissão de informações e experiências que ainda não tenham
sido publicadas.

Ramos e Rocha (1981 apud LOPES, 1996) acrescentam que a aula

expositiva objetiva ainda retomar aspectos importantes do conteúdo, seja na
conclusão de uma unidade de estudo ou no fechamento de assuntos estudados
em grupo.

Como características da aula expositiva bem organizada os autores

concordam em que: é necessário o domínio do conteúdo por parte do professor;
três etapas devem ser observadas na sua aplicação: introdução, desenvolvimento
e conclusão; a aula deve ser ilustrada com recursos didáticos que estimulem a
atenção dos alunos.

Ainda na caracterização da aula expositiva, os autores consultados

apontam uma série de vantagens para a técnica. A economia de tempo, por
exemplo, é bastante ressaltada. Isso significa que determinado assunto poderá
ser sintetizado de tal forma por uma exposição que, previsto para ser estudado
em quatro horas, por exemplo, poderá ser apresentado em apenas uma hora.
Outra vantagem citada é que esta técnica supre a falta de bibliografia para o
aluno em duas situações: quando determinado assunto não foi ainda amplamente
divulgado e quando há dificuldade de acesso às publicações existentes. Uma
terceira vantagem atribuída à aula expositiva é que a técnica ajuda na
compreensão de assuntos considerados complexos (LOPES, 1996).
 66

Nesse caso, cabe ao professor traduzir em linguagem mais simples os

assuntos considerados áridos, fazendo uso de ilustrações e exemplificações que
facilitem o entendimento por parte dos alunos.

Para Ramos e Rocha (1981 apud LOPES, 1996), quando a aula

expositiva suscita perguntas, ela estimula o pensamento criador do aluno, sendo
esta outra vantagem destacada na literatura.

Vale ressaltar que· a ocorrência de perguntas na aula expositiva utilizada

de forma mecânica é sempre muito limitada, tanto que nessa condição o
professor cultiva uma relação autoritária na sala de aula, onde os conteúdos
estudados são recebidos como conhecimentos acabados. Nessa situação, os
alunos agem apenas como meros receptores, mostrando-se passivos e
desmotivados para a reelaboração dos conhecimentos aprendidos. Dessa forma,
o pensamento criador e a capacidade crítica dos alunos não têm oportunidade de
serem estimulados.

Os autores consultados por Lopes também chegam a apontar algumas

limitações da aula expositiva. Uma delas é a ênfase na comunicação verbal, ou
seja, o professor tende a falar por mais tempo do que deveria, restringindo assim
a participação do aluno. Esse desvio, por sua vez, acaba por provocar comodismo
ou passividade dos alunos que se limitam a absorver tudo o que o professor fala.

Essa falha, no entanto, poderá ser eliminada se forem observados certos

indicadores considerados como elementos-chave para uma aula expositiva bem
sucedida:

 planejamento criterioso da aula, determinando seu objetivo, traçando o

esquema essencial do assunto, calculando bem o tempo previsto;

 uso de linguagem clara e precisa;

 utilização de recursos didáticos que mantenham o interesse do aluno;

 ao final da aula, fazer uma síntese do assunto estudado.

Embora as recomendações acima possam efetivamente melhorar a

dinâmica da aula expositiva, sua adoção de forma mecânica resultará na mesma
relação autoritária do professor que age como condutor exclusivo do processo de
 67

ensino. Isso significa que seguir apenas as orientações práticas, sem uma análise
crítica da técnica, não garante o sucesso da aula expositiva, nem a tornam uma
técnica estimuladora do pensamento criador do aluno.

6.2 A aula expositiva dialógica

Freire e Guimarães (1982) citam a aula dialógica como alternativa para

transformar a aula expositiva em técnica de ensino capaz de estimular o
pensamento crítico do aluno. Essa forma de aula expositiva utiliza o diálogo entre
professor e alunos para estabelecer uma relação de intercâmbio de
conhecimentos e experiências. O diálogo, entretanto, deve ser considerado não
apenas como uma conversação, mas sim como uma busca recíproca do saber.

De acordo com Freire e Shor (1986), o ensino dialógico se contrapõe ao

ensino autoritário, transformando a sala de aula em ambiente propício à
reelaboração e produção de conhecimentos.

Na aula expositiva dialógica, o professor toma como ponto de partida a

experiência dos alunos relacionada com o assunto em estudo. Os conhecimentos
apresentados pelo professor são questionados e redescobertos pelos alunos a
partir do confronto com a realidade conhecida. Ao contrário do que ocorre na aula
expositiva tradicional, a aula expositiva dialógica valoriza a vivência dos alunos,
seu conhecimento do concreto, e busca relacionar esses conhecimentos prévios
com o assunto a ser estudado. O fundamento dessa nova dimensão da técnica é
que somente partindo-se do concreto é possível chegar a uma compreensão
rigorosa da realidade (FREIRE; SHOR, 1986).

Ouvindo cada aluno falar sobre sua realidade, suas experiências de vida
no contexto em estudo, o professor caminha com eles na busca de uma
compreensão crítica, e ao mesmo tempo científica, da realidade global. Essa
pesquisa da vivência dos alunos transporta-os para além dos limites do conteúdo
restrito da aula e até do currículo do curso.

Paralelamente, os alunos são despertados para observar melhor a

realidade à sua volta e para estarem atentos aos acontecimentos fora dos limites
da instituição de ensino. Nesse sentido, tornam-se pesquisadores ativos do
 68

conteúdo junto com o professor, embora não tenham recebido roteiro

preestabelecido para isso.

Considerando-se a dimensão instrumental da aula expositiva dialógica, é

possível especificar alguns elementos desencadeadores do processo dialógico
entre professor e alunos. Um desses elementos é a problematização.
Problematizar significa questionar determinadas situações, fatos, fenômenos e
ideias, a partir de alternativas que levem à compreensão do problema em si, de
suas implicações e de caminhos para sua solução. Estimular os alunos a levantar
problemas e identificar as respectivas alternativas de solução é uma atitude
docente transformadora, pois esse tipo de exercício conjunto na sala de aula leva
à reelaboração e produção de conhecimentos (LOPES, 1996).

Diferentemente do que ocorre na relação pedagógica tradicional, com a

problematização, o conteúdo apresentado pelo professor pode ser contestado e
redescoberto pelos alunos. Segundo Freire e Shor (1986), a problematização é
gerada pela curiosidade do aluno, a qual, por sua vez, leva a uma percepção
crítica da realidade. Dessa forma, utilizar-se da problematização na aula
expositiva significa eliminar a passividade e a simples memorização por parte dos
alunos, e ainda o verbalismo por parte do professor, presentes na aula expositiva
tradicional.

Outro elemento dinamizador na aula expositiva dialógica é a pergunta. De

acordo com Freire e Faundez (1985), a produção e reelaboração de
conhecimentos começa a partir de uma indagação, o que significa dizer que é a
partir da vontade em querer saber algo que o conhecimento passa a ser
produzido.

Em geral, na aula expositiva tradicional, o professor apresenta respostas

sem que os alunos tenham lhe perguntado algo. Isso ocorre porque o
autoritarismo da Pedagogia Tradicional dá ao professor a diretividade do processo
de ensino, resultando em bloqueio das experiências dos alunos e inibindo,
quando não reprime, a capacidade de questionar os conhecimentos aprendidos.

É importante ressaltar que na aula expositiva dialógica o intercâmbio de

experiências não se explicita na simples fórmula de perguntas e respostas. Vai
mais além, proporcionando uma troca de conhecimentos onde professor e alunos
 69

reaprendem por intermédio da descoberta coletiva de novas interpretações do

saber sistematizado.

Segundo Freire e Faundez (1985), somente a partir da pergunta é que se

deve buscar respostas e não o contrário. Estabelecer respostas não provoca
curiosidade nem produção do conhecimento; apenas reprodução. Contudo, o que
se observa na prática é que o professor que adota a Pedagogia Tradicional como
fundamento de seu trabalho vê a natureza desafiadora da pergunta como um
desrespeito à sua autoridade na sala de aula. O professor que adota a Pedagogia
Crítica, ao contrário, por meio da pergunta busca incentivar a curiosidade dos
alunos e desenvolver nos mesmos, uma atitude científica. De outra parte, para
esse professor não podem existir perguntas sem sentido ou fora de propósito. O
professor que não quer bloquear a curiosidade de seus alunos, mas sim incentivar
a produção do conhecimento, jamais desconsidera uma pergunta em aula,
mesmo que ela possa lhe parecer ingênua ou despropositada. Ao perceber uma
pergunta mal formulada o papel do professor é ajudar o aluno a refazer a
pergunta, pois essa atitude educa o aluno para o aprender a perguntar (LOPES,
1996).

Considerando a relação professor-aluno, o caráter de dialogicidade

presente no enfoque da aula expositiva dialógica não significa que a diretividade
do professor seja totalmente eliminada na sala de aula, caindo-se numa
permissividade. Para Freire e Shor (1986), nessa relação, o professor também
entra com o saber, mas ao mesmo tempo participa de um processo de
reaprender. Na aula expositiva tradicional, o professor se coloca como uma
autoridade que transfere conhecimentos aos alunos; na aula dialógica, embora
permaneça como o sujeito que domina o saber, o professor dá ao conteúdo um
caráter democrático uma vez que a forma de apresentar o saber é compartilhada
com os alunos.

Em termos instrumentais, a prática rotineira do professor fazer um resumo

no final da aula expositiva tradicional também poderá ser adotada na aula
dialógica. Entretanto, nessa modalidade os alunos são estimulados a participar da
organização do resumo, exercitando assim seu pensamento criador.

Em síntese:
 70

 uma aula expositiva dialógica se opõe a uma aula expositiva tradicional

porque por intermédio do diálogo, os alunos são estimulados a
compartilhar da reelaboração dos conhecimentos e incentivados a produzir
novos conhecimentos a partir dos conteúdos aprendidos;

 a dimensão dialógica da aula expositiva tem o propósito de transformar

essa técnica de ensino em uma atividade geradora tanto da reelaboração
de conhecimentos quanto de sua produção.

Adotando-a na sala de aula, o professor estará efetivamente praticando

uma educação transformadora. Considerando-se que: a aula dialógica favorece a
compreensão dos determinantes sociais da educação porque permite o
questionamento; ao mesmo tempo em que proporciona a aquisição de
conhecimentos, favorece sua análise crítica, resultando na produção de novos
conhecimentos; elimina a relação pedagógica autoritária; valoriza a experiência e
conhecimentos prévios dos alunos; estimula o pensamento crítico dos alunos por
meios de questionamentos e problematizações.

Dessa forma, adotar técnicas de ensino transformadoras é uma decisão

sábia por parte do professor interessado em poucos espaços que o professor
possui para contribuir no esforço coletivo dos educadores críticos em busca de
uma educação capaz de diminuir as desigualdades sociais. Adotando uma
metodologia de ensino crítica, o professor poderá originar transformações
substanciais na educação, visto que uma instituição de ensino acaba por se
configurar na forma como os professores se organizam e como pensam e agem.
E na perspectiva de querer contribuir para a formação de educandos, que vejam a
realidade com espírito crítico, é que o professor deve avaliar permanentemente
sua atuação e buscar alternativas transformadoras para aperfeiçoá-la. Em todos
os sentidos de seu trabalho educativo, deve atuar para transformar e não para
conservar os fatores negativos que interferem no processo de ensino (LOPES,
1996).

Concluindo, no que se refere à adoção de técnicas de ensino, o professor

preocupado com a aprendizagem de seus alunos deve estar sempre empenhado
em utilizar procedimentos que se mostrem eficientes nesse propósito. Tais
procedimentos situar-se-ão para além das classificações teóricas, importando
 71

apenas que se mostrem facilitadoras da integração entre o conteúdo em estudo e

as experiências e conhecimentos prévios dos alunos (LOPES, 1996).

A aula expositiva, estruturada a partir da Pedagogia Tradicional, tem sido

criticada pela forma como vem sendo adotada pela grande maioria dos
professores, a saber, de modo mecânico e desvinculado da prática social,
produzindo uma postura autoritária do professor e inibição da participação do
aluno.

Entretanto, nem todas as aulas expositivas podem ser consideradas com

essas características. Adotando uma atitude dialógica, um professor poderá ser
muito dinâmico e transformador por intermédio de suas aulas expositivas. A
questão não está em se rotular essa técnica como tradicional e rejeitá-la como
meio de ensino. Ocorre que professores com atitudes tradicionais tornarão uma
aula autoritária, monótona e desinteressante, seja ela expositiva ou não, enquanto
que professores com atitude crítica mostram-se capazes de levar seus alunos a
reelaborar ou produzir conhecimentos por meio de aulas expositivas.

Numa perspectiva geral, é importante ressaltar que a aula expositiva é

uma técnica de ensino semelhante às demais, apresentando vantagens e
limitações, exigindo determinadas condições para ser bem sucedida. Numa
perspectiva crítica, a aula expositiva pode se transformar numa técnica que
estimula a atividade e a iniciativa dos alunos sem prescindir da iniciativa do
professor; favorece o diálogo entre professor e alunos, e dos alunos entre si, sem
cair numa prática permissiva; e considera os interesses e experiências dos alunos
sem desviar-se da sistematização lógica dos conteúdos previstos nos programas
de ensino (LOPES, 1996).
 72

UNIDADE 7 – O ESTUDO DIRIGIDO

Embora, etimologicamente, Estudo Dirigido signifique o ato de estudar

sob a orientação do professor, na verdade é muito mais do que isso. Orientar o
aluno em seu ato de estudar é apenas uma das tarefas do professor e restringir a
ela a técnica do Estudo Dirigido equivaleria a reduzir a sua concepção. O Estudo
Dirigido não é então o estudo vigiado (VEIGA, 1996, p. 80).

De acordo com Nérici (1992), o estudo dirigido é um primeiro método ou

técnica de ensino para tornar o educando independente do professor, orientando-
o para estudos futuros e participação na sociedade. Os outros métodos para esta
independência são o estudo supervisionado, onde há menor interferência do
professor em relação ao estudo dirigido e às tarefas dirigidas, que constitui em
terapêutica para eliminar ou atenuar deficiências ou suprir insuficiências
constatadas na escolaridade do educando, e o estudo livre, em que o aluno
trabalha completamente livre.

O estudo dirigido apresenta duas funções principais: a primeira é de

consolidação dos conhecimentos por meio de uma combinação da explicação do
professor com exercícios. A segunda, é a busca da solução dos problemas por
meio de questões que os alunos possam resolver criativamente e de forma
independente (LIBÂNEO, 1994).

O Estudo Dirigido é uma estratégia de ensino que, no entendimento de

Libâneo, procura:

 desenvolver habilidades e hábitos de trabalho de forma independente e

criativo;

 sistematizar e consolidar conhecimentos, habilidades e hábitos;

 possibilitar, a cada aluno, individualmente, resolver problemas, vencer

dificuldades e desenvolver métodos próprios de aprendizagem;

 possibilitar aos alunos o desenvolvimento da capacidade de trabalhar, de

forma livre e criativa, com os conhecimentos adquiridos, aplicando-os a
situações novas, referentes a problemas cotidianos da sua vivência e a
problemas mais amplos da vida social;
 73

 possibilitar ao professor a observação de cada aluno em suas dificuldades

e progressos, bem como a verificação da eficácia do seu próprio trabalho
na condução do ensino.

Cada aluno necessita de função distinta a ser desenvolvida no estudo

dirigido, sendo o professor aquele que investiga as características desse aluno,
sugerindo ações de acordo com elas e com o potencial de cada um. Nessa
direção, o estudo dirigido fornece “balizamento didático” para o educando efetivar
a sua aprendizagem, ao mesmo tempo em que vai conferindo técnicas e
consciência de como estudar (NÉRICI, 1992).

Neste método, o professor serve de orientador e facilitador da

aprendizagem para que cada aluno resolva de modo relativamente independente
e criador a tarefa determinada, assim, tanto o professor quanto o aluno precisam
obedecer condições prévias de estudo, planejamento e organização para
participar do estudo dirigido (LIBÂNEO, 1994).

A técnica do Estudo Dirigido implica outras ações que não se restringem

ao instrumental e aos recursos do professor para orientar seus alunos.

O Estudo Dirigido pressupõe a diretividade por parte do professor, se

fundamenta na atividade do aluno e se efetiva na situação socioindividualizada
em sala de aula ou fora dela, mas, sempre sob a direção do professor, que exerce
um papel insubstituível na condução do processo de ensino do qual os estudantes
participam (VEIGA, 1996).

De qualquer forma, como toda técnica, o Estudo Dirigido pode ser uma
boa ou má técnica, dependendo de para que se prepara e de como se prepara.
Logo, a qualidade do Estudo Dirigido depende muito do sucesso de sua
preparação. Mas o sucesso da preparação depende, também, da maneira pela
qual se encara a atividade de preparar o emprego da técnica de Estudo Dirigido.
Isso implica afirmar que ao se escolher uma técnica de ensino é necessário
considerar “as determinações sociais que incorporam as metodologias didáticas,
para que o professor não faça uma escolha empírica, a fim de evitar a seleção de
técnicas isoladas e neutras para alcançar os objetivos propostos” (MARTINS,
1989, p. 45).
 74

7.1 Objetivos do Estudo Dirigido

Veiga (1996) elenca como objetivos do Estudo Dirigido:

a) Provocar os alunos criticamente a respeito do que a realidade indica,

buscando na leitura os fundamentos necessários à explicação e compreensão
das questões levantadas.

b) Aprofundar o conteúdo do texto didático para além das informações

superficiais e da mera opinião.

c) Buscar a conexão entre o texto didático e seu contexto, vinculando

também ao contexto do autor e do leitor, ou seja, propiciar a leitura polissêmica
(“processo de significação, lugar de sentidos”) (ORLANDI, 1983, p. 80).

d) Desenvolver no aluno a reflexão, a criticidade e a criatividade.

e) Capacitar os alunos à leitura de textos ou livros didáticos necessários à

sua instrumentalização, ou seja, apropriação das ferramentas de caráter histórico,
matemático, científico, literário, artístico, tecnológico, entre outros.

7.2 Como preparar o Estudo Dirigido

Ainda encontramos no livro didático, o eixo em torno do qual gira o

processo ensino-aprendizagem. É o principal recurso utilizado pelo professor,
constituindo-se no guia de sua ação docente. No entanto, o material escrito que
chega às mãos dos alunos se compõe essencialmente de textos didáticos, que,
de certa forma, “apresenta para eles um interesse imediato, na medida em que
possibilita, em princípio, melhorar seu desempenho” (PERINI, 1988, p. 81).

Assim, a organização do roteiro de estudo abrange desde a indicação das

fontes de estudo, a definição de instruções claras, a determinação de tarefas até
a seleção adequada do material de leitura, a fim de não empobrecer e nem
fragmentar o conteúdo curricular.

Como o Estudo Dirigido implica seleção de um texto ou livro didático,

únicos tipos de materiais escritos com o qual os alunos têm oportunidade de
conviver, Veiga (1996) acredita na importância de se considerar alguns princípios
 75

que norteiam a preparação do roteiro de estudo, principalmente na etapa da

escolha do referido material.

O primeiro princípio se refere à complexidade do texto ou livro didático. A

não-observância desse princípio pode acarretar na incapacidade de o aluno
compreender o que lê. Tal fato pode levá-lo a concluir que não é importante
recorrer aos textos e livros didáticos como fonte de informações.

O segundo princípio diz respeito à qualidade do material escrito para que

possam ser usado com competência. Ao selecionar texto e livros didáticos, o
professor deve considerar as duas principais finalidades da leitura que são: ser
fonte de informação, e, meio de apropriação das ferramentas culturais, tendo em
vista: “alterar qualitativamente a prática de seus alunos enquanto agentes sociais”
(SAVIANI, 1983, p. 83) e ao mesmo tempo iniciar os educandos no convívio com
o material escrito.

Um terceiro princípio, que se articula com o anterior, é o princípio da

adequação à clientela, ou seja, os materiais de leitura devem ser potencialmente
significativos para os alunos.

O quarto princípio é o da atualização. Ao selecionar materiais escritos

como apoio à instrumentalização cultural dos alunos, é preciso evitar textos ou
livros didáticos já ultrapassados e fora do contexto atual da escola e do aluno, a
não ser em casos excepcionais quando se procura aprofundar um determinado
tema pela leitura de obras clássicas.

Selecionado o material escrito, o professor passa à etapa de elaboração

do roteiro propriamente dito. Neste roteiro, ele especifica as orientações gerais e
flexíveis para que os alunos possam realizar as atividades propostas, efetivando
assim o seu diálogo com o texto. O roteiro deve compreender um momento
individualizado e um momento socializado.

As atividades do primeiro momento giram em torno da leitura global e

atenta do material escrito, quando são solicitadas ao aluno atividades que
propiciam a apreensão do texto.
 76

No segundo momento, o socializado, procura-se tirar partido da interação

entre os alunos, unidos pela busca de um objetivo comum, por meio de atividades
que aprofundem as discussões (VEIGA, 1996).

7.3 Aplicação do Estudo Dirigido

O Estudo Dirigido pode ser realizado em situação socioindividualizada. É

aplicável nos momentos de apresentação e desenvolvimento do conteúdo
curricular em substituição à exposição feita pelo professor. Ele se torna
indispensável tanto na fase de fixação e integração dos conteúdos quanto na fase
de acompanhamento e recuperação da aprendizagem.

Embora aplicadas a todos os alunos, as tarefas propostas no roteiro de

estudo, principalmente as relativas ao momento individualizado, podem ser
realizadas fora da sala de aula, tendo em vista o tempo previsto para o
desenvolvimento da aula, geralmente com duração de cinquenta minutos. Quando
o horário escolar é definido por aulas conjugadas, ou seja, duas salas seguidas
de uma mesma disciplina, é possível realizar os dois momentos do Estudo
Dirigido durante a aula (VEIGA, 1996).

O professor, ao empregar a técnica do Estudo Dirigido na sala de aula,

não deve assumir um papel autoritário e nem deve ser espontaneista. A ele
compete ser democrático, responsável, e diretivo. Como dirigente do processo de
ensino, o professor não deve esquecer que a regra fundamental é a atividade do
aluno, para o aluno e com o aluno.
 77

UNIDADE 8 – O SEMINÁRIO

Também nos baseamos em Veiga (1996) para falar da técnica do

seminário, que são chamadas técnicas de ensino socializado ou de grupos, as
quais já há alguns anos, vêm sendo largamente utilizadas por professores em
substituição às aulas expositivas, muito criticadas pela pouca participação do
aluno no processo de ensino-aprendizagem.

O ensino socializado na sala de aula teve sua origem no movimento da

Escola Nova e, mais especificamente, a partir dos estudos feitos pelos psicólogos
sociais, que criaram um ramo de estudo mais conhecido por Dinâmica de Grupo.

A dinâmica de grupo é inspirada na Psicologia da Gestalt e na teoria de

Kurt Lewin, que visa a analisar a natureza dos grupos, as inter-relações de seus
membros, as alterações que se processam em seu âmago, geradas por forças
internas e externas.

A aplicação do trabalho em grupo às atividades escolares foi

fundamentada nas técnicas propostas e sistematizadas pela dinâmica de grupo.

Grupos de cochicho, Phillips 66, painéis, entrevista, dramatização,

workshop, conferências, brainstorming e os seminários propriamente ditos são
algumas das variantes de trabalho em grupo.

Como explica Veiga (1996), no campo da Didática, sob o enfoque crítico,

o ensino socializado é centralizado na ação intelectual do aluno sobre o objeto da
aprendizagem por meio da cooperação entre os grupos de trabalho, da
diretividade do professor, não só com a finalidade de facilitar a aprendizagem,
mas, também, para tornar o ensino mais crítico (explicitação das contradições) e
criativo (expressão elaborada). Nesse sentido, tanto o professor quanto o aluno
deixam de ser sujeitos passivos para se transformar em sujeitos ativos, capazes
de propor ações coerentes que propiciem a superação das dificuldades
detectadas.
 78

8.1 Etimologia do Seminário

Etimologicamente, Seminário vem da palavra latina seminariu, que

significa viveiro de plantas onde se fazem as sementeiras. Sementeira indica a
ideia de proliferação daquilo que se semeia, local onde se coloca a semente. Isso
significa que o seminário deve ser a ocasião de semear ideias ou de favorecer
sua germinação (FERREIRA, 2004).

No sentido amplo, seminário significa um congresso científico, cultural ou

tecnológico, isto é, um grupo relativamente numeroso de pessoas (educadores,
especialistas, técnicos e alunos), com o propósito de estudar um tema ou
questões de uma determinada área sob a coordenação de uma comissão de
educadores, especialistas ou autoridades no assunto.

No sentido restrito, o seminário visto como técnica de ensino é o grupo de

estudos em que se discute e se debate um ou mais temas apresentados por um
ou vários alunos, sob a direção do professor responsável pela disciplina ou curso.

8.2 Características gerais do seminário

Basicamente, o seminário é uma técnica de ensino socializado, na qual os

alunos se reúnem em grupo com o objetivo de estudar, investigar, um ou mais
temas, sob a direção do professor.

Uma das características essenciais do seminário é a oportunidade que

este cria para os alunos se desenvolverem no que diz respeito à investigação, à
crítica e à independência intelectual.

O conhecimento a ser assimilado, reelaborado e até mesmo produzido

não é “transmitido pelo professor”, mas é estudado e investigado pelo próprio
aluno, pois este é visto como sujeito de seu processo de aprender.

Uma outra característica do seminário é que a participação do professor

não é mais predominante. O professor é o que orienta, conduz e dirige o processo
de ensino. Nesse sentido, o professor assume o papel de coordenador do
seminário. A coordenação deve estar presente nas diferentes etapas do
seminário.
 79

Vale lembrar que a técnica está sujeita ao fracasso quando o professor

não desempenha adequadamente sua função e quando os alunos não assumem
com responsabilidade seus encargos (VEIGA, 1996).

O seminário tem por objetivos:

 investigar um problema, um ou mais temas sob diferentes perspectivas,

tendo em vista alcançar profundidade de compreensão;

 analisar criticamente fenômenos observados, ou as ideias do(s) autor(es)

estudado(s);

 propor alternativas para resolver as questões levantadas;

 trabalhar em sala de aula de forma cooperativa;

 instaurar o diálogo crítico sobre um ou mais temas, tentando desvendá-los,

ver as razões pelas quais eles são como são, o contexto político e histórico
em que se inserem.

O emprego do seminário como técnica de ensino implica três etapas. A

primeira é a preparação que envolve encargos, tanto para o professor como para
os alunos. Vejam no quadro abaixo:

Providências do professor: Competências do aluno:

 explicitar os objetivos claramente;  escolher o tema ou subtema;

 sugerir temas adequados aos alunos,  obter as informações, dados,

justificando a importância dos mesmos; ideias, por intermédio de
pesquisas, experimentações,
 ajudar os alunos a selecionar subtemas;
levantamentos, leituras,
 recomendar bibliografia (mínima e entrevistas, que os capacitem
complementar) a ser estudada por todos os a participar ativamente do
participantes do seminário; seminário;
 orientar os alunos na busca e localização de  ler a bibliografia sugerida e
fontes de consulta: livros, relatórios de estudar previamente o tema
pesquisa, textos, autores, pessoas, instituições escolhido com profundidade,
e bibliotecas; individualmente ou em grupo,
quando o seminário está sob a
 dar orientações escritas sobre pontos
responsabilidade de uma
essenciais do tema, sugerir categorias de
equipe de alunos;
análise, formular questões para serem
analisadas e discutidas;  escolher os relatores e
comentaristas;
 preparar o calendário prevendo o tempo
necessário à efetivação da(s) leitura(s)  providenciar os materiais e
 80

indicada(s) e para a apresentação dos recursos de ensino

trabalhos pelos alunos; necessários à realização do
seminário.
 prever o arranjo físico da sala de aula que
favoreça o debate, a discussão, enfim, o
diálogo.

A segunda etapa é a apresentação do tema e discussão dos mesmos por

meio das técnicas da exposição oral, do debate e da discussão. Nessa etapa, o
papel do professor é o de direcionar o processo, no qual os estudantes estão
juntos. Ao dirigir o seminário, o professor deve ser exigente e não permissivo,
exigindo que os alunos pensem sobre as questões levantadas, questionando suas
afirmações, sintetizando as ideias principais, estabelecendo relações do conteúdo
com outras áreas do conhecimento, exemplificando, utilizando resultados de
pesquisa, estimulando-os às conclusões finais, para finalmente consolidá-las.

O importante é que o professor instale o diálogo crítico, procurando

coletivizar as questões suscitadas em sala de aula, usando a indagação como
forma de conduzir o seminário.

Nessa etapa, os participantes do seminário não devem se colocar na

condição de meros ouvintes. Todos têm uma parcela de contribuição no decorrer
do mesmo.

As atividades básicas, tanto dos alunos responsáveis pelo seminário

como dos demais participantes, são as seguintes:

 apresentação do trabalho por escrito (relatório ou síntese), com cópias para

cada participante do seminário;

 exposição do tema com objetividade;

 formulação de questões críticas – escrevendo sobre elas, discutindo-as

seriamente;

 solicitação de esclarecimentos para sanar dúvidas, definir posturas,

argumentar e contra-argumentar, buscar respostas às questões
levantadas, estabelecer confrontos, encaminhar conclusões, registrando-
as.
 81

Considera-se como terceira etapa a apreciação final sobre o trabalho

realizado, tanto por parte dos responsáveis pelo seminário e demais participantes
quanto do professor, que tece comentários gerais, sugerindo novos estudos a
respeito do tema, quando for o caso. É aconselhável que o trabalho escrito ou
síntese sejam revistos a partir das discussões desencadeadas ao longo do
seminário (VEIGA, 1996).

A apreciação do seminário pode ter efeito de atribuição de nota ou

menção.

O seminário é de grande valia quando se pretende apresentar um tema

novo ou aprofundar um assunto mais polêmico. Trata-se de uma técnica mais
adequada às classes de ensino médio e aos alunos de graduação e pós-
graduação. A sua validade se deve ao fato de ser uma excelente técnica para
estimular a produção do conhecimento.

Comparando os pontos positivos com os equívocos e restrições feitas

para o emprego adequado do seminário, verifica-se que as limitações apontadas
encaminham-se para os aspectos técnicos e que não são inerentes ao processo e
sim a quem deles participa.

Nesse sentido, o sucesso do seminário vai depender em parte do

professor e em parte do aluno.
 82

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