Ri2017completa Edesp Web1a479

e-issn 2359 - 6384
FILOSOFIA E ENSINO
ANO 2017
REVISTA IDEAÇÃO
Núcleo Interdisciplinar de Estudos e Pesquisas em Filosoﬁa - NEF
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA
Reitor
Evandro do Nascimento Silva
Vice-Reitora
Norma Lúcia Fernandes de Almeida
Diretor do DCHF
Departamento de Ciências Humanas e Filosofia
Ágabo Borges de Souza
Vice-Diretora do DCHF
Adriana Costa Santana
Coordenador do nef
Malcom Guimarães Rodrigues
Secretária
Jaciene Silva e Carvalho
Estagiárias
Cintia Jesus de Almeida
Thaís de Almeida Santos
Endereço para correspondência. Adress for correspondence

Revista Ideação, Módulo VII, DCHF/NEF
Universidade Estadual de Feira de Santana
Avenida Transnordestina, S/N — Novo Horizonte
CEP: 44.036-900 Caixa Postal 294
Tel: (75) 3161-8209 e-mail: [email protected]
Feira de Santana — Bahia — Brasil
Solicita-se permuta. Exchange desired
REVISTA IDEAÇÃO
CORPO EDITORIAL
SECRETÁRIA
Thaís de Almeida Santos
WEBMASTER
Marcelo Vinicius Miranda Barros
REVISÃO
Bruna Borges de Almeida
Ivania Nunes Machado Rocha
Projeto grafico, DIAGRAMação e capa
Jaciene Silva e Carvalho
COMITÊ EDITORIAL
Adriana Santos Tabosa
André de Jesus Nascimento
Caroline Vasconcelos Ribeiro
Rodrigo Ornelas
Túlio Madson de Oliveira Galvão
Wagner Teles de Oliveira
EDITOR-CHEFE
Laurenio Leite Sombra
ORGANIZAÇÃO DO DOSSIÊ FILOSOFIA E ENSINO
Francis Mary Rosa
Jorge Luiz Nery de Santana
FEIRA DE SANTANA EDIÇÃO ESPECIAL p. 1 - 479 Ano 2017
Conselho Editorial
André Luís Mota Itaparica (Universidade Federal do Recôncavo da Bahia - UFRB)
Antônio José Romera Valverde (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo — PUC/SP)
Aurino Ribeiro Filho (Universidade Federal da Bahia — UFBA)
Carlos Ziller Camenietzki (Universidade Federal do Rio de Janeiro — UFRJ)
Catherine Moreira Bryan (Universidade de Wisconsin — Oskosh — UWO/USA)
Constança Marcondes César (Pontifícia Universidade de Campinas — PUCCAMP)
Dante Augusto Galeffi (Universidade Federal da Bahia — UFBA)
Desidério Murcho (Universidade Federal de Ouro Preto — UFOP)
Edvaldo Souza Couto (Universidade Federal da Bahia — UFBA)
Elyana Barbosa (Universidade Federal da Bahia — UFBA)
Hugo Aznar (C.E.U. San Pablo — Valencia/Espanha)
Jarlee Oliveira Silva Salviano (Universidade Federal da Bahia - UFBA)
João Carlos Salles Pires da Silva (Universidade Federal da Bahia — UFBA)
Jorge Vital de Brito Moreira (Universidade de Wisconsin — Oskosh — UWO/USA)
José Crisóstomo de Souza (Universidade Federal da Bahia — UFBA)
Leonidas Hegenberg (Instituto Brasileiro de Filosofia)
Maria Constança Píssara (Pontífica Universidade Católica de São Paulo — PUC/SP)
Maria Cristina Di Gregori (Universidad Nacional de la Plata - UNLP)
Mariluze Ferreira de Andrade e Silva (Universidade Federal de São João Del — Rei/UFSJ)
Olival Freire Júnior (Universidade Federal da Bahia — UFBA)
Sérgio Antônio Carlos (Universidade Federal do Rio Grande do Sul — UFRGS)
Valério Hillesheim (Universidade do Estado da Bahia — UNEB)
Periodicidade: Semestral
Os artigos e demais textos publicados nesta revista são de inteira responsabilidade de seus autores.
A reprodução, parcial ou total, é permitida, desde que seja citada a fonte.
Ficha Catalográfica: Biblioteca Central Julieta Carteado
Ideação: Revista do Núcleo Interdisciplinar de Estudos e Pesquisas

Filosóficas da Universidade Estadual de Feira de Santana -
Feira de Santana - v. 1, n. 1 (1997-)
Edição Especial 2017
Semestral
e-issn 2359 - 6384

1. Filosofia - Periódicos I Universidade Estadual de
Feira de Santana, Núcleo Interdisciplinar de Estudos
Filosóficos.
CDU 1
SUMÁRIO
DOSSIÊ FILOSOFIA E ENSINO
APRESENTAÇÃO
Francis Mary Rosa

Jorge Luiz Nery de Santana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
PARA QUE SERVE ENSINAR FILOSOFIA NA EDUCAÇÃO DISCIPLINAR? PROJETO/INVENÇÃO DA

APRENDIZAGEM FILOSÓFICA NA EDUCAÇÃO TRANSDISCIPLINAR
Dante Augusto Galeffi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
A AULA DE FILOSOFIA COMO OFICINA DE CRIAÇÃO

Felipe Araújo
Filipe Ceppas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
FRAGMENTOS DE IDEIAS SOBRE ENSINO DE FILOSOFIA E RE-EXISTÊNCIA

Renata Aspis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69
CINEMA E EDUCAÇÃO: DA REPRODUTIBILIDADE TÉCNICA À AÇÃO CINECLUBISTA EMANCIPADORA
Alessandro Reina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
A FILOSOFIA COMO POSSIBILIDADE DA EXPERIÊNCIA FILOSÓFICA NO ENSINO MÉDIO A PARTIR

DO CONTEÚDO CURRICULAR
Caroline Moraes
Joelson Alves Onofre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111
FILOSOFIA E ENSINO: QUESTÕES E DESAFIOS PARA O PROFESSOR DE FILOSOFIA NO ENSINO
MÉDIO
Caio Leone de Almeida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
POSSÍVEIS ARTICULAÇÕES DA FILOSOFIA COM A EDUCAÇÃO DO PENSAMENTO

Paulo Sérgio Dantas Vasconcelos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
CONTRIBUIÇÕES POSSÍVEIS DE PIERRE HADOT AO ENSINO DE FILOSOFIA

Gabriel Rodrigues Rocha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
ASPECTOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO NO PERÍODO CLÁSSICO GREGO

Sudelmar Dias Fernandes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
A RITMANÁLISE DA EDUCAÇÃO: A IMAGEM DA CRIANÇA EM BACHELARD

Gabriel Kafure da Rocha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
FOUCAULT, DELEUZE E A MÁQUINA ESCOLAR: A ESCOLA COMO DISPOSITIVO DE PODER E A

PRODUÇÃO DE CORPOS DÓCEIS
Bruno Abílio Galvão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
A FILOSOFIA “OBRIGATÓRIA”: PAULO FREIRE, GRAMSCI E A LEI 11684/2008

Reinaldo Ramos da Silva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285
A ÉTICA FILOSÓFICA DO UBUNTU NA SALA DE AULA

Carlos Eduardo Gomes Nascimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
UMA INTRODUÇÃO AO ENSINO DE FILOSOFIA A PARTIR DA LITERATURA: A LITERATURA DE

JEAN-PAUL SARTRE COMO PONTO BASE
Rivelino dos Santos Matos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339
A “DISCIPLINA” DE FILOSOFIA COMO PROMOTORA DO DEBATE SOBRE IGUALDADE E DIFERENÇA
NO AMBIENTE ESCOLAR
Sérgio Fernando Maciel Corrêa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA UM ENSINO DE FILOSOFIA BASEADO EM VIRTUDES

INTELECTUAIS
Matheus de Lima Rui . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 385
A EDUCAÇÃO NO TEETETO DE PLATÃO: UM ESTUDO SOBRE A EPISTEMOLOGIA DO ENSINO E DA

APRENDIZAGEM
Hedgar Lopes Castro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413
A FILOSOFIA E O SEU ENSINO SOB O DIAPASÃO DA CRIATIVIDADE

Victor Hugo de Oliveira Saldanha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 441
NORMAS EDITORIAIS
Ano 2017 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 469
EDITORIAL GUIDELINES
2017 Year . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 473
SUMMARY
Ideação Especial Edition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 477
APRESENTAÇÃO
Nesse dossiê extraordinário da Ideação sobre Filosofia e

Ensino buscamos compor um conjunto de artigos que tragam
aos leitores e leitoras reflexões pontuais sobre o processo
de ensino da disciplina filosófica, assim como temas que
circundam o próprio diálogo profícuo e necessário entre
filosofia, educação e didática. A escolha por esta temática
torna-se mais que oportuna na conjuntura nacional atual
em que se discute a reformulação da estrutura curricular do
ensino médio e até mesmo a expectativa de se propiciar ou
não — o estudo de filosofia nas escolas de educação básica no
cenário nacional.
Com um processo irregular de oferta ao longo da história,
nos variados dispositivos legais que regulavam as prerrogativas
curriculares nos cursos secundários até a sua obrigatoriedade
legal com a reforma da Lei nº 11.684 em junho de 2008 que
alterou o artigo 36 da Lei nº 9.394/96, a disciplina filosófica
(em conjunto com a Sociologia) passou a incluir o quadro de
disciplinas obrigatórias durante o eixo formativo curricular do
ensino médio. Tal medida impulsionou e promoveu a oferta e
o interesse para os cursos de licenciaturas em Filosofia, assim
como fomentou a produção cientifica sobre o tema, a saber:
ensinar filosofia na educação básica.
Mesmo diante do caminho tortuoso pelo qual a oferta
da disciplina filosófica enfrentou nos currículos oficiais, não
devemos ignorar que o ensino de filosofia é uma presença no
ensino médio garantida pela sua inclusão na área de ciências
humanas da Base Nacional Curricular Comum (BNCC).
Exatamente por isso, torna-se relevante pensar sobre as
possibilidades e potencialidade de seu ensino, assim como
divulgar experiências que impulsionem o ensino filosófico
para além da estrutura disciplinar, enfatizando seu caráter
complexo e polilógico, assim como sua historicidade enquanto
fenômeno cultural e social.
Distantes daqueles que apregoam a identidade do ensino
filosófico na educação básica como algo meramente reprodutivo
ou mesmo impossível, caminhamos ao lado e em conjunto
com os que acreditam que ensinar filosofia é compartilhar do
permanente estranhamento e desnaturalização do mundo que
nos cerca, tecendo heterotopias em um estado permanente de
vigília.
O dossiê oferece artigos de pesquisadores convidados
e oriundos de chamada aberta que propiciam ao leitor
horizontes conceituais diversos, mas comprometidos em
articular a reflexão filosófica sobre a prática docente e
prioritariamente a escolha do “ensinar filosofia” como um
problema fundamentalmente filosófico. Nesse sentido,
nossos autores e autoras são professores-filósofos e discutem
a questão do interior das salas de aula da educação básica
ou mesmo dentro da esfera das universidades e grupos de
pesquisa sobre o tema.
Abrindo o dossiê, Dante Augusto Galeffi situa a questão
do ensino de filosofia na contemporaneidade em frente à
falência do modelo disciplinar. No artigo “Para que serve
ensinar filosofia na educação disciplinar? Projeto/invenção
da aprendizagem filosófica no educar transdisciplinar”,
o autor propõe ao leitor pensar o desafio de um ensino
filosófico comprometido com a atitude criadora e radical
em consonância com uma escuta polifônica e conectada
à tarefa de reinventar o ensino filosófico como atividade
problematizadora e dialógica por excelência.
Felipe Araújo e Filipe Ceppas, no artigo “A aula de filosofia
como oficina e Criação”, defendem, por meio do pensamento
deleuziano, a aula da filosofia no ensino médio como uma
oficina de criação, destacando a necessidade de se relacionar
o ensino filosófico não somente à mera reprodução passiva
de seus temas e histórias, mas ao ato da criação conceitual,
propondo o estudo do conceito como uma necessidade
inventiva e uma ferramenta de intervenção na própria
realidade dos discentes.
Em “Fragmentos de ideias sobre ensino de filosofia e re-
existência”, a professora Renata Aspis nos proporciona uma
reflexão sobre a possibilidade de um ensino de filosofia como
acontecimento intermediado pela própria capacidade de
afeto e desejo como produção de possíveis, tomando como
referências as concepções deleuzianas de aprendizagem e o
conceito spinozano de afeto.
Alessandro Reina, em “Cinema e educação: da
reprodutibilidade técnica à ação cineclubista emancipadora”,
nos oferece uma proposta pedagógica do uso dos cineclubes
para o ensino de filosofia, além de discorrer sobre o papel da
sétima arte na indústria cultural e na sua mobilização como
tecnologia em prol da educação filosófica para a autonomia
dos sujeitos e no fomento de uma educação estética, política
e culturalmente significativa.
O texto “A Filosofia como possibilidade da experiência
Filosófica no Ensino Médio a partir do conteúdo curricular”,
de Joelson Alves Onofre e Caroline Moraes, convida os leitores
a refletir sobre o papel do ensino de Filosofia no ensino médio,
sua identidade curricular, assim como advoga sua presença
articulada à promoção da aprendizagem do pensamento e à
construção da autonomia dos discentes.
Na sequência, tendo como mote o mesmo tema, Caio
Leone de Almeida, com o artigo “Filosofia e Ensino:
questões e desafios para o professor de filosofia no ensino
médio”, discorre sobre a imagem da disciplina filosófica
nos dispositivos institucionais, destacando seu caráter
instrumentalista em um ambiente escolar marcado pelo
utilitarismo. Com isso, o autor destaca o desafio do professor/
filósofo para reinventar o ensino filosófico como um saber
com um fim em si mesmo e promovedor da experiência do
pensar.
Paulo Sérgio Dantas Vasconcelos nos convida a pensar
sobre a relação indissociável entre o ensinar filosofia e o
ato pedagógico que acompanha tal processo. Com o texto
“Possíveis articulações da filosofia com a educação do
pensamento”, o autor apresenta a proposta de uma educação
filosófica comprometida com o exercício de pensamento,
destacando a importância de um ensino atrelado não somente
às questões técnicas, mas sobretudo à própria reinvenção do
mundo.
Com o texto “Contribuições possíveis de Pierre Hadot
ao ensino de filosofia”, de Gabriel Rodrigues Rocha, temos
uma discussão teórica do ensino de filosofia como problema
filosófico por meio do direcionamento para o eixo educativo
dos conceitos e teses desenvolvidas na obra do filósofo
francês.
Sudelmar Dias Fernandes apresenta no artigo “Aspectos
filosóficos da educação no período clássico grego” uma
reflexão sobre os principais pressupostos da educação na
antiguidade clássica grega e sua contribuição no processo
de formação de uma racionalidade diferenciada do período
homérico, destacando para isso as ideias dos filósofos
Sócrates, Platão e Aristóteles.
O artigo “A Ritmanálise da Educação: A imagem da
criança em Bachelard”, de Gabriel Kafure da Rocha, analisa
o conceito bachelardiano de ritmanálise, propondo uma
relação entre hábito, instante e ritmo como fatores associados
à produção do saber científico e suas associações com o ato
de ensinar/aprender.
Em “Foucault, Deleuze e a máquina escolar: a escola como
dispositivo de poder e a produção de corpos dóceis”, Bruno
Abílio Galvão, por meio do estudo da concepção de poder
dos pensadores franceses Michel Foucault e Gilles Deleuze
e de conceitos como “agenciamento” e “máquina abstrata”,
tematiza a questão do espaço escolar como ambiente articulado
à produção de disciplinas sobre os corpos e a fomentação
de práticas pedagógicas normatizadoras que reelaboram a
subjetividade dos sujeitos envolvidos.
Por sua vez, o artigo de Reinaldo Ramos da Silva,
“A filosofia ‘obrigatória’: Paulo Freire, Gramsci e a lei
11684/2008”, provoca um debate instigante e atual que
discute a questão da obrigatoriedade da disciplina filosófica
no ensino médio, destacando o viés político de todo ato
educativo. Para tanto, por meio do pensamento de Paulo
Freire e Antonio Gramsci, o autor busca problematizar o
ensino filosófico não somente enquanto presença disciplinar
inserida como mais um adorno no espaço escolar marcado
por uma educação bancária, mas sobretudo como uma
presença insubordinada e desconstrutora que coaduna com
uma educação para a autonomia.
Tratando de temas oriundos de experiências didáticas,
Carlos Eduardo Gomes Nascimento apresenta um relato
de experiência no artigo “A ética filosófica do Ubuntu na
sala de aula”, oriundo de sua prática como pibidiano, em
que tematiza elementos da filosofia Ubuntu como ponto
de partida para um ensino filosófico pautado por uma
prática educativa contrária ao racismo antinegro na escola,
destacando a importância das experiências promovidas pelo
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência —
PIBID — na formação dos futuros docentes de filosofia.
Com Rivelino dos Santos Matos, no artigo “Uma
Introdução ao Ensino de Filosofia a partir da Literatura: a
filosofia de Jean-Paul Sartre como ponto base”, temos uma
proposta de plano de aprendizagem de ensino filosófico em
que o autor articula o uso da literatura sartriana como pratica
educativa, artificio lúdico pedagógico e ponto de partida
para a expressão de conceitos filosóficos, centrando-se em
orientações procedimentais na construção de planos de aula
mediados por tal perspectiva.
Sérgio Fernando Maciel Corrêa, com o artigo “A
‘disciplina’ de filosofia como promotora do debate sobre
igualdade e diferença no ambiente escolar”, relata a proposta
pedagógica oriunda de um projeto educativo interdisciplinar
em que as atividades desenvolvidas buscaram promover um
debate conceitual sobre o tema raça e racismo no Brasil.
Matheus de Lima Rui apresenta uma proposta
metodológica para um ensino de filosofia mediado pelo
conceito de “virtudes intelectuais”, desenvolvido por Linda
Zagzebski. No artigo, “Orientações metodológicas para um
ensino de filosofia baseado em virtudes intelectuais”, o autor
destaca o papel do docente como figura motriz para uma
aprendizagem direcionada a estimular a formação intelectual
discente por meio de um processo virtuoso.
No texto “A educação no Teeteto de Platão: um estudo
sobre a epistemologia do ensino e da aprendizagem”, Hedgar
Lopes Castro se propõe a investigar o clássico conceito da
maiêutica e sua relação com a possibilidade do conhecimento.
A obra Teeteto, de Platão, é tomada como referência com o
intuito de estabelecer uma “distinção entre opinião falsa e
verdadeira para responder como o conhecimento pode ser
definido”.
Por fim, Victor Hugo de Oliveira Saldanha, no escrito,
“A filosofia e o seu ensino sob o diapasão da criatividade”,
desenvolve uma análise sobre as proposições deleuzo-
guattarianas sobre o que é filosofia, ressaltando os aspectos da
criação conceitual como condição filosófica por excelência.
O autor também busca desenvolver, por meio de tal
perspectiva, a defesa de uma proposta didática para as aulas
de filosofia na educação básica como oficinas conceituais.
Para tanto, traz o pensamento de Silvio Gallo, destacando
os aspectos didático-pedagógicos que orientam tal proposta.
Com isso, coloca como crucial o papel da criatividade, da
investigação e da experimentação no ensino de filosofia no
ensino médio.
Com este dossiê extraordinário, a Revista Ideação
demonstra mais uma vez seu compromisso e desejo de
contribuir com reflexões filosóficas pertinentes e atuais,
promovendo o debate e a circulação de ideias e horizontes.
Esperamos uma excelente leitura e que os textos aqui
apresentados sejam fontes de reflexão e que ampliem as
possibilidades e a aposta em um ensino/aprendizagem de
filosofia cada vez mais significativo na educação básica.
Francis Mary Rosa

Jorge Luiz Nery de Santana
Organizadores
PARA QUE SERVE ENSINAR FILOSOFIA
NA EDUCAÇÃO DISCIPLINAR?
PROJETO/INVENÇÃO DA APRENDIZAGEM
FILOSÓFICA NO EDUCAR TRANSDISCIPLINAR
Dante Augusto Galeffi1
RESUMO: Trata-se de uma contribuição na direção da

metamorfose do regime disciplinar de ensino vigente, tendo
em vista a importância de uma formação filosófica própria
e apropriada para o pleno desenvolvimento espiritual
humano transdisciplinar. Critica-se o ensino da filosofia
como “ilustração” e afirma-se uma filosofia como “criação”
do aprender a pensar compartilhado, tendo em vista uma
transformação humana comum-responsável pelo mundo
da vida em sua totalidade una e múltipla simultaneamente.
Partindo-se da falência do sistema de ensino disciplinar,
desenvolve-se o argumento de um Educar Transdisciplinar
em que a filosofia é compreendida como a atitude aprendente
radical e criadora e não como uma disciplina isolada de
um currículo fragmentário. Projeta-se uma linha utópica
de formação humana tendo-se a filosofia como método de
investigação e não como repetição de uma tradição ilustrada.
Não se nega a importância dos clássicos e ilustres do
pensamento, mas, sim, a forma de ensino vigente que não leva
ao empoderamento pensante dos aprendizes. Afirmando-se
um Educar Transdisciplinar em que o filosofar é o próprio
PARA QUE SERVE ENSINAR FILOSOFIA NA EDUCAÇÃO DISCIPLINAR?...
método aprendente em todas as atividades, um saber para

todos os aprendizes sem o qual ninguém conseguiria sair da
caverna de Platão e a ela retornar transformado.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Disciplinar; Educar

Transdisciplinar; Atitude Filosófica; Atitude Aprendente
Radical; Aprender Próprio e Apropriado.
ABSTRACT: This is a contribution towards the transformation

of the disciplinary system in force for education, in view of the
importance of proper and appropriate philosophical training for
full human spiritual development transdisciplinary. Criticizes
the teaching of philosophy as “illustration” and claims to be a
philosophy as “creation” of learning to think shared, with a view
to human transformation common-responsible for the world of
life in a single totality and multiple simultaneously. Starting from
the bankruptcy of disciplinary education system, develops the
argument of a Educating Transdisciplinary in that philosophy is
understood as the learner attitude radical and creative and not
as an isolated discipline of a fragmented curriculum. Protruding
a utopian line of human formation having to philosophy as
research method and not a repeat of illustrated tradition. There
is no denying the importance of classic and distinguished
thought but the way of effective teaching that does not lead to
thinking empowerment of learners. Claiming to be a Educating
Transdisciplinary that philosophizing is the proper method
learner in all activities, a knowledge to all learners without
which no one could get out of Plato’s cave and she returns
transformed.
KEYWORDS: Disciplinary Education; Educating

Transdisciplinary; Philosophical Attitude; Radical Learner
Attitude; Learn Proper and Appropriate.
20
REVISTA IDEAÇÃO, EDIÇÃO ESPECIAL 2017
1. INTRODUÇÃO
O ponto de partida para o que proponho discutir neste artigo

é a constatação da falência do sistema de ensino disciplinar
e como isto afeta o ensino de filosofia na educação básica
nacional. Indo direto à questão crucial: por que os luminares
da educação e da pedagogia não se deram conta de que a
educação disciplinar é incompatível com os imperativos da
emergente sociedade do conhecimento, da informação, da
aprendizagem e do controle?
O que se pode constatar é que ainda não se ouve falar desta
questão como algo evidente, e isto porque quem está imerso
em determinado sistema modelador de comportamentos como
aquele da educação disciplinar não tem condições de perceber
outros níveis de Realidade. É como a alegoria da caverna de
Platão, que continua sendo um marco na compreensão da
diferença entre o estado de ignorância da verdadeira realidade
e o estado de conhecimento de uma realidade ampliada. Para
quem está imerso na práxis disciplinar da educação escolar
é como se a Realidade fosse constituída de partes isoladas
que são reunidas por soma simples sem nenhum salto
exponencial. Assim, os múltiplos conhecimentos humanos
produzidos ao logo da história social da humanidade se
encontram armazenados em compartimentos estanques que
formam o currículo disciplinar. Cada área com seus conteúdos
específicos e seus trejeitos metodológicos procura afirmar
a sua identidade, que consiste no reconhecimento do seu
corpus disciplinar exclusivo e na garantia de sua objetividade
científica. Fica improvável para quem está imerso na “caverna
disciplinar” desenvolver pela investigação uma saída do lugar
21
habitual, por meio de uma distância epistemológica sempre

requerida para a efetuação de qualquer pesquisa rigorosa
acerca dos fenômenos, portanto, daquilo que afeta o ser
humano em sua constituição complexa, ecológica, biológica,
ontológica e antropológica a partir do seu modo de ser-aí.
Ora, para sair da caverna disciplinar é preciso um ato
criador semelhante ao que descreve Michel Serres (1990)
a propósito dos saltos de natureza que ocorrem diante do
aparentemente estabelecido como Realidade em determinado
momento da história humana. Diz ele (SERRES, 1990, p. 162-
163):
Tales, Pitágoras, ou qualquer outro destes nomes de

inicial, coloca-se, de uma hora para outra, fora do
mundo. Fora deste mundo aqui, fora do real. Aí está
a exterioridade máxima, a utopia radical, a anomalia,
de que todas as outras serão, certamente, nada mais
do que variedades. O que é inventado neste momento
não é deste mundo, nem do mundo objetivo, nem do
universo do discurso. Aqui não há ponto, nem reta,
nem ângulo, nem triângulo. Da mesma forma que
não há demonstração, nem univocidade no que é dito,
nem no que circula entre nós. Platão não diz nada de
diferente, na sua língua, e dizemos a mesma coisa,
certos de que afirmamos uma outra. O lugar noético
ou inteligível é separado, como que cortado com um
machado, do espaço ou do mundo sensível, e este, no
entanto, participa do primeiro, como se não pudesse
existir sem ele, por ser atravessado pelo turbilhão
relativista e pelas contradições discursivas do juízo de
percepção. Escutem agora com novos ouvidos os nossos
22
historiadores da invenção: o iniciador coloca-se no

exterior, chega-nos vindo do outro lado da fechadura,
onde foi deixado, largado, repudiado; daí reestrutura
em forma de novidade o conjunto normal em crise.
As palavras de Serres se referem ao que vem primeiro no

processo do pensamento filosófico e tudo o mais seria simples
repetição do mesmo: “A invenção das matemáticas é, aqui, a
invenção absoluta, o rasgo da história, invenção que tornou
possível todas as outras, não somente pela técnica, mas pelo
gesto fundador” (1990, p. 164). Com isto, ele está se referindo
à determinação de um paradigma de Realidade que configura
o próprio absoluto, o resto é arranjo de inovação dentro das
relações móveis do espaço, do sensível, do corpo. Entretanto,
como seria a consideração de um plano de constituição do
real com diferentes níveis de Realidade e diferentes níveis de
percepção, em relação ao qual a matemática é um absoluto
fechado em si mesmo, não podendo compreender a razão
última dos seus próprios limites de espaço e tempo, de
extensão e intensidade?
Quando afirmo a falência do sistema disciplinar da
educação, faço-o compreendendo um salto de natureza em
relação ao paradigma teorético nascido entre os primeiros
pensadores gregos que tiveram um acesso direto ao absoluto
matemático como conjunto de todas as leis reguladoras de
um mundo ideal tornado geométrico em sua planificação.
Nesta perspectiva o absoluto matemático encontra o seu
oposto no relativo não matemático, o mundo sensível, volátil,
efêmero. Mas é justamente este mundo sensível aquele que
requer cuidado e atenção, porque a vida das ideias puras é
dependente do mundo da vida para que encontre expressão.
23
É na superfície da percepção que as coisas aparecem e

desaparecem, dançam diante de nós como bailarinas.
Aqui temos uma concepção de filosofia como identidade
em contraste com a concepção da filosofia como diferença.
Como identidade, a filosofia permanece atrelada ao mundo
matemático transposto para o mundo das formas ideais,
sempre idêntico a si mesmo como absoluto que é. Como
diferença, a filosofia é uma aventura criadora aberta que
não afirma a lógica da polarização, mas, sim, a lógica da
inclusão do terceiro termo. A compreensão desta operação
corresponde a um salto de natureza no âmbito da própria
história absoluta da razão ocidental. Significa saltar para
fora do plano paradigmático da disciplinaridade científica
que tem como suporte a quantificação matemática como
correlato da computação cerebral. O salto significa uma
abertura para um mundo complexo movido por diferenças e
não por identidades fixas. Um mundo em que o ser humano
é chamado a realizar a sua potencialidade na errância de seus
afetos e de seus desejos primais na transitoriedade da vida
finita, concreta. Mas a modelagem disciplinar é justamente
o contrário da transitoriedade e da errância, pois é definida
a partir da objetividade e da certeza, da homogeneidade e da
ordem geométrica ao modo ainda euclidiano. O disciplinar
moderno encontra ressonância na razão cartesiana em
sua postulação metódica e intencionalmente absoluta,
levando ao desenvolvimento do conhecimento setorizado
em especializações que cada vez mais isolam as partes de
um suposto todo indivisível. As disciplinas por áreas do
conhecimento se impuseram na formação do currículo
24
escolar moderno. Elas perderam de vista a subjetividade

e suas agruras, sua caoticidade, imprecisão, confusão
conceitual, o humano em sua concretude. Mas é justamente
esta concretude da subjetividade que reclama a sua parte
no processo evolutivo da espécie humana. E é uma parte
corporalmente constituída e sensivelmente ativa como tudo
o que é vivo.
No decurso do processo histórico ocidental moderno,
o ensino de filosofia foi associado ao humanismo clássico e
seus grandes textos literários, daí a familiaridade das letras
com a filosofia nos cursos superiores de humanidades,
em contraposição ao novo modelo científico que se impôs
como definidor de uma Realidade homogênea, monológica
e uniforme. O ensino de filosofia nas universidades e na
educação básica passou a tratar dos clássicos da filosofia
historicamente. Seguramente há aqui um antes e um depois
de Hegel que elabora uma Filosofia da História através de
uma Fenomenologia do Espírito (1992) para descrever os
estágios do espírito absoluto ao longo do tempo histórico da
espécie humana. Com Hegel, nasce o historicismo filosófico
como uma extensão do historicismo de origem filológica,
a partir da descoberta e tradução da vasta literatura do
mundo antigo, especialmente aquela greco-romana que
dava acesso renovado à concepção humanista clássica. O
fato é que as humanidades nas universidades européias do
século XIX foram transpassadas pela compreensão histórica
iluminada pelo idealismo absoluto de Hegel. Ler um pouco
da escrita de Hegel permite compreender a importância da
história em seu projeto de ciência absoluta. Diz ele no final
da Fenomenologia do Espírito (1992, p. 220):
25
O reino-dos-espíritos, que desse modo se forma no ser-

aí, constitui uma sucessão na qual um espírito sucedeu
a um outro, e cada um assumiu de seu antecessor o
reino do mundo. Sua meta é a revelação da profundeza,
e essa é o conceito absoluto. Essa revelação é, por isso,
o suprassumir da profundeza do conceito, ou seja, sua
extensão, a negatividade desse Eu que-em-si-se-adentra:
negatividade que é sua extrusão ou [sua] substância.
Essa revelação é seu tempo, em que essa extrusão se
extrusa nela mesma, e desse modo está, tanto em sua
extensão quanto em sua profundeza, no Si. A meta — o
saber absoluto, ou o espírito que se sabe como espírito
— tem por seu caminho a recordação dos espíritos como
são neles mesmos, e como desempenham a organização
de seu reino. Sua conservação, segundo o lado do seu
ser-aí livre que se manifesta na forma da contingência,
é a história; mas segundo o lado de sua organização
conceitual, é a ciência do saber que-se-manifesta. Os
dois lados conjuntamente — a história conceituada —
formam a recordação e o calvário do espírito absoluto;
a efetividade, a verdade e a certeza de seu trono, sem o
qual o espírito seria a solidão sem vida; somente

“do cálice desse reino dos espíritos
espuma até ele sua infinitude”.
[Schiller]
Nessa passagem, encontra-se a pegada hegeliana da

efetividade histórica do desenvolvimento do espírito humano,
o que se impôs como horizonte teleológico de uma pretensa
História Mundial que teria alcançado a totalidade de seus
reinos no momento em que alguém alcançou a autoconsciência
26
da ciência absoluta. E aqui se mostra o abismo entre o

paradigma disciplinar e aquele transdisciplinar que requer
não a construção de uma ponte para a sua transposição e sim
um salto que o atravesse sem que a força de sua gravidade
atraia para a perdição aquele ou aquela que ouse saltá-lo. O
risco é grande, mas o espírito sem a vida não é absolutamente
nada. E a vida quer mais-vida e não se satisfaz com ilustrações
eruditas. O que quero dizer é que a abordagem histórica da
filosofia modulou também os conteúdos de filosofia que
passaram a ser ensinados na educação básica como História
da Filosofia nas escolas européias do século XX e nunca
como exercício filosófico próprio e apropriado. A grandeza
das obras dos grandes luminares do pensamento filosófico,
enfim, oferecida em lições na escola média para todos. Mas,
em nenhum momento se propôs para a formação básica,
como também para a superior, uma filosofia como filosofar
fenomenológico, sempre partindo das coisas mesmas, aberto
ao diálogo interrogante infinito, jamais conclusivo, sempre
perplexivo, nunca absolutamente certo e sim provavelmente
certo, imprevisível, aberto ao acontecimento dialógico na
polilogia das vozes reunidas, tendo em vista metas comuns de
desenvolvimento espiritual sustentável.
Então, pela tradição que nos alcança a todos, a filosofia
na escola nunca foi um campo aberto para o empoderamento
crítico das pessoas em formação e sim um território histórico
com seus donatários e senhores de reinos bem definidos. Um
corpus fechado de doutrinas cada uma das quais valendo
como um sistema autônomo e independente dos outros
tantos sistemas autônomos. Esta tem sido a filosofia ensinada
nas escolas até agora. Mas, com qual propósito se ensina a
História da Filosofia no lugar da prática filosófica dialógica?
27
2. ENSINAR FILOSOFIA COM QUAL PROJETO HUMANO EM VISTA?

Até aqui procurei situar o recortar do objeto de minha
intenção com este artigo, e como não há espaço para um
aprofundamento sobre certos aspectos que já emergiram
no texto até o momento, vou usar do recurso sintético para
favorecer o desenvolvimento do argumento pretendido.
Não sou contra o ensino de História da Filosofia e sim
contra o modo como se ensina História da Filosofia nos
currículos disciplinares. Então, nada contra esta nobre
tradição histórica que tanto agregou valor favorecedor do
esclarecimento da aventura espiritual humana ao longo do
seu breve tempo histórico, porque agora se apresenta de
novo uma Grande História, outra metanarrativa. Entretanto,
o modo de ser desta nova metanarrativa não mais depende
da filosofia da identidade, pois se mobiliza como filosofia
da vida e da diferença. Assim, não acredita mais no excesso
de história simplesmente passada adiante como transmissão,
porque toda esta informação se encontra abundantemente
disponível na web para todos, mas, sim, pela emergência de
uma reforma radical do pensamento e de toda a educação até
então estabelecida a partir do ensino ostensivo de conteúdos
programáticos fragmentados.
Edgar Morin (2015) aproxima o que chama de reforma
do pensamento com a transdisciplinaridade, descrevendo
a situação do modo de pensamento da fragmentação que
caracteriza a disciplinaridade e, consequentemente, a escola
disciplinar e também a filosofia escolástica da transmissão da
sabedoria dos grandes da história. Diz ele (MORIN, 2015, p.
106-107):
28
O modo de pensamento ou de conhecimento

fragmentado, compartimentalizado, monodisciplinar,
quantificador, nos conduz a uma inteligência cega, na
mesma medida em que a atividade humana normal,
empenhada em religar os conhecimentos, e sacrificada
em prol da atitude não menos normal de separar.
Devemos pensar o ensino a partir da consideração dos
efeitos cada vez mais graves da hiperespecialização
dos saberes e a incapacidade de articulá-los uns aos
outros. [...] Em um circuito ininterrupto, conhecer
implica separar para analisar e religar para sintetizar
ou complexificar. Separatista, a prevalência disciplinar
nos faz perder a aptidão para religar, a aptidão para
contextualizar, ou seja, para situar uma informação ou
um saber em seu contexto natural.
Lembramos ainda mais dessas condições pelo fato de
que uma era planetária de intersolidariedade está em
curso. Acrescentemos a isto que a disjunção histórica
entre as duas culturas, a cultura das humanidades, que
comportava a Literatura, a Filosofia, mas, sobretudo,
uma possibilidade de reflexão e assimilação dos saberes,
e a nova cultura científica, baseada na especialização e
na compartimentalização, agrava as dificuldades que
podemos ter para refletir sobre os saberes e, mais do
que isso, para integrá-los.
Então, qual é o horizonte de formação da educação

disciplinar posta e o que se pretende com o ensino de
filosofia na educação básica nacional? Paremos para pensar.
O retorno da Filosofia como disciplina obrigatória parece ter
sido um avanço na intenção da educação formal de oferecer
uma formação crítica e cidadã para todos. Os legisladores
29
compreenderam a importância da Filosofia como campo do

saber que lida com a investigação e o juízo crítico de todos
os valores humanos. Mas, entre a intenção de introduzir
uma filosofia capaz de agregar pensamento crítico na
formação básica e as condições efetivas para tal há um fosso
de profundidade abissal. O fato é que no regime disciplinar
a Filosofia ganha um espaço restrito e isolado no conjunto
das outras disciplinas, o que não permite de fato trabalhar a
formação desejada para o desenvolvimento do pensamento
crítico. Eis, então, a questão que se impõe: Como ensinar
filosofia de modo que os estudantes tenham acesso ao
pensamento crítico e possam formar uma consciência
política e ética comum-responsável se o sistema disciplinar de
ensino toma a filosofia como mais uma área com conteúdos
diferentes das outras áreas que devem ser aprendidos pelos
estudantes para realizarem provas?
Essa é uma descrição caricatural da situação, mas
enfatiza o seu principal traço: a Filosofia não entrou para
transversalizar as atividades curriculares como deveria ser
a partir do trabalho com a atitude filosófica, e sim para
preencher mais um campo disciplinar de conteúdos insulares.
Na verdade é um desserviço o que tem acontecido, e isto
porque o modelo da educação vigente parece uma roupa
velha cheia de remendos, o que não resolve nada, apenas
engana com a aparência de reforma. Afinal, quando é que se
compreenderá o absurdo que é a educação disciplinar como
está posta? Será preciso sair do horizonte paradigmático da
disciplinaridade, como o prisioneiro da caverna de Platão
que rompe os grilhões que lhe prendiam ao interior da
caverna e se lança na descoberta do mundo ampliado, para
30
compreender este absurdo? O que aconteceu ao prisioneiro

quando se acostumou ao mundo fora da caverna e pôde
pensar a sua situação anterior como absurda? Ora, basta
que se desvele o horizonte teleológico da educação básica
nacional para se flagrar o absurdo em sua efetividade. O que
mostra este desvelamento?
Com ênfase, qual é a dúvida de que o horizonte final
da educação básica tem sido a aprovação no ENEM? E a
propalada formação crítica, como tem sido alcançada e
avaliada com a inserção da filosofia no currículo da educação
básica?
Na verdade o que se vê são as condições tenebrosas
no interior da caverna disciplinar. O que se desvela é que
não há um pensamento político de nação projetado para as
emergências da sociedade telemática contemporânea. O que
há são ajustes em forma de remendos que não permitirão sair
do estado de calamidade social em que vive o Brasil de hoje.
A reforma da educação é hoje uma emergência de primeira
ordem. Mas é preciso sair da caverna disciplinar com seu
paradigma monológico e sua concepção de Realidade
reduzida para compreender isto.
Muito diferente é o que se encontra formulado na
Declaração de Paris para a Filosofia (UNESCO, 1995), que
se fosse levada a sério permitiria conceber uma educação
filosófica básica em outra chave bem diferente da perspectiva
atual da filosofia profissional. Trata-se de uma filosofia das
ruas, para todos, e não para alguns eleitos senhores de reinos
filosóficos com tarja de propriedade privada. Pelo contrário,
o espírito da Declaração de Paris ultrapassa as fronteiras
territoriais da geofilosofia alcançando a universalidade
31
transcultural do pensamento humano, uma filosofia e um

filosofar próprio e apropriado, contextualizado, globalizado
e coletivamente autônomo. Vale citar algumas partes do texto
remetendo à sua leitura integral que poderia muito bem
servir como orientação para o trabalho com a filosofia na
educação básica no caso em que não se restringisse a ser uma
mera disciplina entre tantas outras e sim uma “disciplina”
integradora de todo o saber (UNESCO, 1995, p. 13-14):
“Constatamos que os problemas de que trata a filosofia

são os da vida e da existência dos homens considerados
universalmente,
“Estimamos que a reflexão filosófica pode e deve
contribuir para a compreensão e conduta dos afazeres
humanos,
[...]
“Reafirmamos que a educação filosófica, formando
espíritos livres e reflexivos [...]contribui para a paz
e prepara cada um a assumir suas responsabilidades
face às grandes interrogações contemporâneas,
notadamente no domínio da ética,
“Julgamos que o desenvolvimento da reflexão
filosófica, no ensino e na vida cultural, contribui de
maneira importante para a formação de cidadãos, no
exercício de sua capacidade de julgamento, elemento
fundamental de toda democracia.
[...]
“Uma atividade filosófica livre deve ser garantida por
toda parte — sob todas as formas e em todos os lugares
onde ela possa se exercer — a todos os indivíduos;
“O ensino de filosofia deve ser preservado ou estendido
onde já existe, criado onde ainda não exista, e denominado
explicitamente ‘filosofia’;
32
[...]
“Permanecendo totalmente autônomo, o ensino de
filosofia deve ser, em toda parte onde isto é possível,
efetivamente associado — e não simplesmente justaposto
— às formações universitárias ou profissionais, em todos
os domínios;
[...]
“O conhecimento das reflexões filosóficas das diferentes
culturas, a comparação de seus aportes respectivos e a
análise daquilo que os aproxima e daquilo que os opõe,
devem ser perseguidos e sustentados pelas instituições
de pesquisa e de ensino;
[...]
Apresenta-se na Declaração uma concepção de

filosofia que se oferece como horizonte formador de uma
humanidade comprometida com o cuidado da própria vida
em seus ritmos e ciclos, em seus avanços e retrocessos. E
apesar da ênfase dada ao caráter disciplinar da filosofia, a
Declaração aponta para uma qualidade transdisciplinar da
filosofia quando reconhece o seu caráter ético e político
e compreende a formação filosófica como conquista que
permite a conversação e o diálogo com todas as formas
espirituais que não atentem contra a dignidade da vida em
geral. Uma reforma da educação começaria por uma reforma
do modo como se trabalharia a filosofia como uma atitude
aprendente radical, um aprender a pensar pelo questionar
compreensivo e dialógico. Um aprender a pensar ao mesmo
tempo laborioso e lento, prazeroso e veloz como Hermes, o
Alado.
33
A Declaração para a Filosofia não conseguiria se

realizar no regime disciplinar da educação, sobretudo
porque pensa a filosofia de modo transversal, o que implica
no desenvolvimento de uma atitude aprendente como uma
atitude filosófica. Assim, na filosofia não cabem partições
e hierarquias de qualquer espécie, porque por nascimento
ela é o âmbito cognitivo de reunião de todos os saberes.
Assim, dentro desta concepção, a filosofia não pode ser
uma disciplina isolada porque ela mesma é o método para
se aprender a aprender. Um aprender a aprender, que é o
mesmo que atitude filosófica. Em relação a este conceito
Morin é muito feliz no modo como o delimita (2015, p. 128-
129):
É necessário aprender a aprender, ou seja, aprender

ao mesmo tempo separando e religando, analisando e
sintetizando:
• a considerar os objetos não mais como coisas
fechadas em si mesmas, mas como sistemas
que se comunicam entre eles e com o meio
circundante, e que essa comunicação faz parte de
sua organização e de sua própria natureza;
• a ultrapassar a causalidade linear “causa-e-
efeito” para apreender a causalidade mútua,
inter-relacional, circular (retroativa, recursiva),
as incertezas da causalidade (porque as mesmas
causas não produzem sempre os mesmos efeitos
quando as reações dos sistemas afetados por elas
são diferentes e porque causas diferentes podem
suscitar os mesmos efeitos;
34
• a compreender o desafio da complexidade que

advém de todos os domínios do conhecimento e
da ação, e o modo de pensar apto a a responder a
esse desafio.
Compreendo o aprender a aprender como o filosofar

posto-em-obra, o que também significa restaurar o sentido
primevo da filosofia como amor pelo saber e ao mesmo
tempo o reconhecimento do desconhecimento, portanto, o
florescimento de uma racionalidade que tem consciência da
consciência e da inconsciência. A própria atitude socrática
diante do saber dos sábios: um saber não saber — a atitude
filosófica própria e apropriada. Isto muda muita coisa,
porque não se pode mais aceitar a filosofia como obra
acabada e passada, porque ela é uma disposição da própria
humanidade em conhecer e inventar modos de conhecimento
capazes de transformar os modos de vida. Portanto é uma
atividade criadora implicada em dar conta das emergências
do mundo da vida a partir de uma racionalidade aberta ao
sensível e atenta ao provável e não mais ao certo.
Ora, isso implica em uma mudança paradigmática que
permita operar com a complexidade de modo rigoroso e ao
mesmo tempo necessariamente inventivo, porque não tem
nada concluído no mundo-aí. Mesmo que a sua efetividade
seja aquela da dispersão e da fragmentação espiritual, ele é o
único lugar em que se pode pretender reinventar a formação
filosófica como atitude transdisciplinar. Isto requisita,
também, outro desenho de formação do formador que
estará atuando na educação básica com a atitude filosófica
e não com a História da Filosofia Européia em primeiro
35
lugar, o que acontecerá de modo espontâneo ao longo da

própria educação básica, e não como imposição conteudista
homogênea.
3. A APRENDIZAGEM PRÓPRIA E APROPRIADA COMO

“DIDÁTICA FILOSÓFICA MÍNIMA”
Mas é preciso que se tenha um conceito de filosofia

quando se utiliza o termo para indicar a atitude aprendente
radical. O que é mesmo a filosofia? Eis uma questão que
é sempre incômoda, apesar de tão corriqueira. É sempre
preciso tomar um rumo nesta questão, definindo o uso do
termo, e é sempre importante começar pelo dito e quase
consumado. Segundo Deleuze e Guattari (2000, p. 13-14):
O filósofo é o amigo do conceito, ele é conceito em

potência. Quer dizer que a filosofia não é uma simples
arte de formar, de inventar ou de fabricar conceitos,
pois os conceitos não são necessariamente formas,
achados ou produtos. A filosofia, mais rigorosamente,
é a disciplina que consiste em criar conceitos. [...]
Criar conceitos sempre novos é objeto da filosofia. É
porque o conceito deve ser criado que ele remete ao
filósofo como àquele que o tem em potência, ou que
tem sua potência e sua competência. Não se pode
objetar que a criação se diz antes do sensível e das
artes, já que a arte faz existir entidades espirituais e
já que os conceitos filosóficos são também sensibilia.
Para falar a verdade, as ciências, as artes, as filosofias
são igualmente criadoras, mesmo se compete apenas à
36
filosofia criar conceitos no sentido estrito. Os conceitos

não nos esperam inteiramente feitos, como corpos
celestes. Não há céu para os conceitos. Eles devem ser
inventados, fabricados ou antes criados, e não seriam
nada sem a assinatura daqueles que os criam. Nietzsche
determinou a tarefa da filosofia quando escreveu: “os
filósofos não devem mais contentar-se em aceitar os
conceitos que lhe são dados, para somente limpá-los
e fazê-los reluzir, mas é necessário que eles comecem
por fabricá-los, criá-los, afirmá-los, persuadindo os
homens a utilizá-los. Até o presente momento, tudo
somado, cada um tinha confiança em seus conceitos,
como num dote miraculoso vindo de algum mundo
igualmente miraculoso”, mas é necessário substituir a
confiança pela desconfiança, e é dos conceitos que o
filósofo deve desconfiar mais, desde que ele mesmo não
os criou (Platão sabia isso bem, apesar de ter ensinado
o contrário...). Platão dizia que é necessário contemplar
as Idéias, mas tinha sido necessário, antes, que ele
criasse o conceito de Idéia. Que valeria um filósofo do
qual se pudesse dizer: ele não criou um conceito, ele
não criou seus conceitos?
Temos aqui um bom exemplo do que significa criação

filosófica. Para Deleuze/Guattari a filosofia cria conceitos e
é uma disciplina específica, especializada, sendo o filósofo
aquele que os fabrica no sentido estrito. O filósofo tem a
potência e a competência para criar conceitos, e a filosofia é
especificamente uma usina de fabricação/invenção/criação
de conceitos. Sim, mas o que é o conceito como imaterial
que se pode criar a partir de uma especialidade chamada
filosofia?
37
Assim como Deleuze e Guattari criaram o seu próprio

conceito de conceito de filosofia, todos os filósofos também
o fizeram de modos muito diversos e diferentes. A própria
definição dada por eles para o conceito é uma criação que
se desdobra pela identificação daquilo que não é conceito,
mas percepto, afeto, juízo, função etc. No caso, é o próprio
conceito de cada uma destas coisas que é resultado de uma
criação filosófica. Entretanto, como aceitar isto sem procurar
compreender as motivações desta determinada maneira de
fazer filosofia que se apresenta como uma especialidade
disciplinar? Já não seria o tempo oportuno de criar uma
filosofia transdisciplinar como atitude aprendente radical,
em que o conceito não seria uma exclusividade da filosofia
e sim da mente humana em seus modos de subjetivação?
Como, então, criar uma obra de arte sem conceitos e produzir
ciência sem conceitos? Claro, uma filosofia dos perceptos e
dos afetos seria a oficina conceitual do mundo da arte, mas
o mundo da arte não precisa de conceitos filosóficos para
ter sua própria atmosfera vital, assim como a filosofia não
precisa do mundo da arte para existir. Trata-se de um jogo
circular de dobras e redobras em que é preciso ter a potência
do filósofo para se envolver e considerar como se aprecia
uma obra de arte. É também uma “obra de arte” a arte dos
conceitos porque sem conceito não há a própria arte, assim
como o mundo, o cosmo, a pessoa, a sociedade etc.
Ora, os conceitos criados pelos filósofos povoam o
mundo das palavras corriqueiras porque foram os filósofos
que criaram o mundo como conceito. De certo modo, isto
pode significar que o filósofo é o amante dos conceitos
não importando em que língua fale, ou em que período da
38
história humana tenha florescido. Haveria, assim, não apenas

o filósofo ao modo grego, mas o “filósofo” como amante dos
conceitos independente da língua que fale? E o poeta, não
seria também, por ser um criador de palavras, um amante
dos conceitos em forma de imagens?
A definição da especificidade da filosofia de Deleuze e
Guattari se apresenta dentro da tradição filosófica ocidental,
que alguns defendem ser a única tradição propriamente
filosófica existente. Nesta tradição, a filosofia foi definida
como uma atividade teorético-discursiva contraposta às
atividades produtivas (poéticas) e práticas (políticas, éticas),
e são os filósofos os criadores conceituais do mundo da vida,
assim como os poetas foram e são os criadores do mundo
paralelo da imaginação mítica e ficcional compreendida
como mimesis do dinamismo da vida no plano das afecções
da alma. Por isto não é simples definir o que é a filosofia,
sendo mais apropriado falar daquilo que ela não é. Para
Deleuze e Guattari (2000), a filosofia não é contemplação,
nem reflexão, nem comunicação. Isto limita o campo da
filosofia distinguindo-a de qualquer outra atividade criadora
humana, o que requisita a figura do especialista em filosofia,
seu operador conceitual. Desta forma, não seria a filosofia
uma atividade criadora exclusiva dos filósofos profissionais,
não cabendo nenhum uso indevido da filosofia como
contemplação, reflexão e comunicação? A definição dada por
Deleuze e Guattari é útil para o uso da filosofia na educação
básica, ou ela só tem validade na filosofia profissional?
Teríamos, então, filósofos (criadores de conceitos) e
professores de filosofia (repetidores de conceitos criados)?
Teríamos então uma filosofia transmitida por não filósofos e
39
sim por peões da filosofia? Para qual finalidade se ensinaria

uma filosofia criada pelos outros?
Minhas provocações têm um alvo certo: a desconstrução
de todos os conceitos de filosofia construídos até então
pelos filósofos luminares, para que seja possível construir
uma filosofia própria e apropriada a partir do contexto local
de cada aprendiz. E neste caso, a filosofia não é mais uma
exclusividade do seu criador profissional e sim a abertura
para o poder-saber-ser comum-pertencente e comum-
responsável de todo ser humano singular. Parece também
que a definição da filosofia como criação de conceitos é tão
abrangente e vaga como definir a filosofia como o amor à
sabedoria, ou como busca da verdade. O uso corriqueiro
que se faz da palavra conceito vai indicar uma variedade de
sentidos que dificilmente podem ser dissociados dos atos
cognitivos comuns efetuados por qualquer ser humano
em todos os instantes de sua vida, mesmo que no nível
inconsciente de operação.
Então vejamos a variedade de usos da palavra. De maneira
geral, o conceito é definido como um produto da faculdade
de conhecer, portanto, a faculdade intelectiva e cognoscitiva
do ser humano, correspondendo à mente, espírito e
pensamento. O conceito também é associado á compreensão
que alguém tem de uma palavra, noção, concepção, ideia. É
também uma opinião, um ponto de vista, uma convicção,
um dito original e engenhoso, um ditado, uma máxima,
uma sentença. Pode ser também uma conclusão moral de
um conto ou narrativa afim, assim como uma ideia ou dito
conciso, um resumo. Usa-se também a palavra para indicar
a reputação de alguém por parte do grupo de suas relações,
40
da sociedade, referindo-se à sua fama. A palavra também

se presta para indicar o sistema de avaliação simplificada
em que são usadas as cinco primeiras letras do alfabeto no
lugar da nota numérica. Já no campo específico da filosofia,
a palavra assumiu muitos outros sentidos. O mais comum
é aquele que o define como “representação mental de
um objeto abstrato ou concreto, que se mostra como um
instrumento fundamental do pensamento em sua tarefa de
identificar, descrever e classificar os diferentes elementos e
aspectos da realidade” (HOUAISS, 2000, p.783). A palavra
tem um sentido central na tradição racionalista que vai de
Platão até Hegel, significando a manifestação da essência
ou substância do mundo real. Há também a tradição que
atravessa o estoicismo grego, o nominalismo medieval e o
empirismo moderno que define o conceito como um signo ou
representação linguística que mantém uma relação de sentido
com os objetos do conhecimento, relação não-ontológica.
Nesta linhagem, a palavra designa a noção abstrata contida
nas palavras de uma língua para designar as propriedades
e características de uma classe de entidades abstratas,
objetos ou uma classe de seres. Neste sentido, um conceito
possui extensão e compreensão. A extensão é o número de
elementos de uma classe e a compreensão é o conjunto dos
caracteres de uma definição, sendo, assim, a capacidade de
detalhamento ou foco dos casos específicos. A palavra em
latim é um derivado do verbo conceptus significando a ação de
conter, ato de perceber, germinação, fruto, feto, pensamento.
E é ainda curioso ver os significados do antepositivo cap-,
um derivado do verbo capère, que significa tomar, agarrar,
pegar, apanhar, apossar-se, apoderar-se, sofrer, padecer, ser
41
impedido, ganhar, cativar, chamar a si, seduzir, enganar,

iludir, escolher, eleger, conter, encerrar, levar, admitir,
comportar, conceber, entender; ganhar, alcançar, chegar a,
obter etc. (HOUAISS, 2001).
Entretanto, nenhuma dessas definições diz respeito ao
que Deleuze e Guattari querem dizer com conceito. E não
é fácil compreender o que é mesmo o conceito fabricado
como o definidor da filosofia. Como síntese, eles estão se
referindo aos grandes criadores de filosofia, cada um dos
quais cria conceitos como seus personagens, e os conceitos
assim criados formam o plano de imanência de sistemas
filosóficos inteiros. Assim, o conceito de Ideia em Platão
é o plano de imanência de toda a sua doutrina filosófica,
do mesmo modo como a Vontade de Potência ou o Eterno
Retorno de Nietzsche são suas grandes invenções conceituais.
Significa também que a criação de conceitos não é algo de
que se tenha a fórmula de fabricação e, portanto, não pode
ser ensinado. Filosofia neste sentido não pode ser ensinada.
E se a filosofia é a criação de conceitos, na perspectiva
dos autores não quer dizer que todos possam aprender a
criar conceitos, porque só os filósofos criam conceitos, os
cientistas criam funções, os artistas criam afetos e perceptos,
e acrescento, os economistas e comerciantes criam dinheiro,
as mães criam filhos etc. Há uma especificidade definida
que só alcança os filósofos. Só os filósofos criam conceitos.
Para que, então, ensinar filosofia sem o acesso ao filosofar
através dos textos dos filósofos?
Na educação disciplinar, concebe-se o ensino de filosofia
através de conteúdos que dizem respeito às múltiplas
dimensões da filosofia em sua historicidade. Idealmente
42
falando, é a oportunidade de tratar de temas de ontologia,

de ética, de estética, de política, de linguagem, de lógica etc.,
o que alguns extraordinários educadores e educadoras da
educação básica realizam magistralmente mesmo no regime
disciplinar. O problema começa quando se pretende um
programa uniformizado nacional, com livro didático e tudo.
Aí o bicho pega. Como aprender filosofia sem filosofar? Por
que impor um programa homogêneo para todos? E aqui o
filosofar não é o mesmo que se tornar filósofo na acepção
de Deleuze e Guattari, e por isso o ensinar filosofia tem de
se tornar um filosofar, isto é, um exercício investigativo
permanente e livremente escolhido, não obrigatório, mas
não ao modo dos estudos profissionais em nível superior.
Para que, afinal, obrigar as pessoas a estudarem a filosofia
dos outros, quando o importante é propiciar as condições
para que todos aprendam a pensar não pelos cânones de
uma filosofia escolástica e sim pela abertura da experiência
dialógica radical, que analisa e elabora sinteticamente uma
hermenêutica dos conceitos através das “coisas mesmas”?
Para que ensinar filosofia sem experiência filosófica?
Cabe, então, a proposição de uma alternativa ainda
longínqua de um educar transdisciplinar para o qual a
atitude filosófica é o mesmo que atitude aprendente radical:
uma atitude que aprende o que não está dado e precisa
ser inventado, fabricado, criado. Não se trata da filosofia
deleuziana ou nietzschiana que pode ser estudada por cada
um segundo a sua decisão e não seguindo a imposição dos
outros, e sim da filosofia própria e apropriada: filosofia como
atitude aprendente radical.
43
Mas aqui aparece de novo a questão da especificidade

da filosofia que segue as suas tradições históricas e seus
filósofos, levando a supor que seja esta a filosofia que deve ser
ensinada e ponto final. Eis aí ainda o paradigma disciplinar
atuando. Eis, no fundo, a defesa de uma filosofia diferente
daquela proclamada pela Declaração de Paris aqui citada para
efeito de contraste. Ora, de que modo a filosofia profissional
pode ser importante na formação básica se ela não se tornar
formativa, se ela não inventar os seus próprios instrumentos
e conceitos de aprendizagem a partir de sua própria práxis
formativa? Por isto a importância do profissional de educação
aprender a filosofar. Mas, como ficaria a especificidade da
filosofia se todo educador aprendesse a filosofar em sua
práxis podendo ser considerado primacialmente um filósofo
ou filósofa?
4. O NÃO-ENSINO DE FILOSOFIA NO EDUCAR TRANSDISCIPLINAR
Pensando, então, em uma alternativa de formação

transdisciplinar, o que implicaria em uma real metamorfose
do sistema de ensino para sistema de aprendizagem, afirmo
que não se pode ensinar filosofia, mas se pode aprender
a fazer filosofia filosofando. E isto desde as crianças
e a partir das próprias coisas, quer dizer, daquilo que
afeta cognitivamente as pessoas em suas circunstâncias
existenciais. Do mesmo modo como se pode aprender
música ou outra atividade específica qualquer, e como esta
compreensão está em desacordo com o que se tem feito com
o ensino da filosofia no paradigma disciplinar, proponho
44
um Educar Transdisciplinar em que o filosofar é o método

aprendente para tudo o que se possa aprender. Trata-se do
que chamei apropriadamente de Didática Filosófica Mínima
para a aprendizagem de qualquer área do conhecimento.
Isto significa também reinventar a própria filosofia em sua
vocação e dimensão formativa abrangente, globalizadora e
cosmopolítica inalienável: uma formação para a transformação
permanente de tudo o que é fenômeno, portanto, de tudo o
que alcança e afeta o ser humano em sua existência fática a
partir de sua percepção em movimento. Defendo, assim, a
concepção de uma filosofia da transformatividade criadora
humana, o que requer por primeiro deixar ser o aprendiz o
caminho de sua vida desejante.
É evidente como não há filosofia e filosofar sem Eros e sem
laços afetivos entre amigos do saber, portanto, buscadores de
algo supostamente perdido em alguma origem remota. Uma
origem que para ser recordada precisa de uma motivação
de tipo ontológico, como um programa já construído de
possibilidades dentro de limites concretos, como, por
exemplo, uma recordação de algo que foi esquecido com
o nascimento no corpo humano e seu ambiente vital. Uma
anamnese laboriosa e improvável, porque não há início que
não esteja no presente vivo dos acontecimentos temporais.
Mas de qualquer modo, o filósofo continua sendo aquele
que se busca a si mesmo. Eis uma questão espinhosa e pouco
seguida na tradição escolástica ocidental e muito menos na
escola disciplinar.
Heráclito (2002) já havia identificado o sentido da
filosofia ao dizer “Eu busco a mim mesmo” (Fragmento
CVI), assim como afirmava que “Pensar é comum a todos”
45
(Fragmento XXVIII). Ora, é evidente como na modernidade

a filosofia deixou de ser uma busca pessoal do filósofo para
se tornar uma técnica de argumentação a serviço de uma
formação intelectual humanista. Difícil, então, restaurar
o elã primal da filosofia como aspiração ao des-velamento
de si mesmo, o alcance da vida sábia, pois agora a filosofia
tornou-se um território disciplinar com seus profissionais
especializados e não ainda uma possibilidade formativa
para o florescimento sapiencial do ser humano a partir do
seu próprio mundo vital. Nas entrelinhas, para Deleuze e
Guattari a filosofia é coisa exclusiva dos filósofos criadores,
e a sua criação não é algo que possa ser ensinado na escola
como se ensina tabuada ou geografia, ou qualquer outra
disciplina objetiva. Sendo uma coisa exclusiva dos filósofos,
significa que a filosofia se identifica com o estilo literário de
cada um deles, o que é uma criação pessoal como no mundo
da arte personalizada e assinada. Nesta perspectiva, não se
pode formar filósofos, o que seria um contra-senso, e sim
profissionais especializados em textos de filósofos geniais.
O filósofo é formado em sua própria invenção conceitual
e não frequentando disciplinas filosóficas seriais. Significa
que nem todos são filósofos ou querem ser, como nem
todos são músicos ou querem ser. Construindo um plano de
compreensão paralelo, é o mesmo que querer impor o ensino
da Arte e suas expressões quando nem todos são artistas no
sentido estrito. É como impor que todos aprendam música,
ou dança ou teatro sem a mínima aptidão ou interesse. Por
extensão, é impróprio querer impor qualquer coisa visando
uma homogeneidade formal, assim como impor currículos
fechados e obrigatórios sem levar em consideração as
46
condições efetivas de aprendizagem em cada caso e lugar.

Mas é justamente isto o que ocorre em nosso mundo: quem
nele nasce está fadado a submeter-se às regras estabelecidas
socialmente. Mas são todas regras criadas historicamente e
por isto podem ser modificadas historicamente através das
ações humanas.
Construindo uma alegoria, tendo saído da caverna
disciplinar me encontrei diante de um mundo muito mais
vasto e cheio de possibilidades desconhecidas. Pode ser que
cada possibilidade uma vez atualizada se torne mais uma
caverna. Pode ser que todo o universo com suas infindáveis
galáxias e incontáveis sóis seja uma grande caverna dentro
de tantas outras cavernas, porque a caverna é uma espécie
de útero materno em que é gerado o tempo da vida. E a
vida depende de sua ecologia corporal. Sair da caverna é
simplesmente florescer na direção do que ilumina. Eis a
saída para a vida: fora da caverna é a vida da consciência que
se reconhece sob o sol, efêmera e finita, e o ser humano pode
encontrar o seu lugar nesta passagem, pode ser passagem e
não fim.
É com essa ressonância que penso a emergência de um
Educar Transdisciplinar para o qual a filosofia é apropriada
em sua abertura nascente radical, o que permite inclusive
criar não apenas mais um conceito filosófico e sim um
modo diferente de dispor o trabalho filosófico e seu sentido
ontológico fundamental: libertar o ser humano das agruras
do medo existencial de ser apenas um sopro evanescente e
finito. Neste sentido, a filosofia de novo é um caminho de
autoconhecimento na reforma em curso do pensamento,
porque o lado que precisa evoluir não é o tecnológico e
47
sim o afetivo. E este só pode ser considerado a partir do

desenvolvimento espiritual dos seres humanos. A filosofia,
assim, é um aprender a viver e a morrer, porque ninguém
escapa do desaparecimento e ninguém está livre da
eternidade: um paradoxo, eis o humano em suas dobras e
redobras na incontornável força criadora que a tudo reúne
e dispersa em igual medida, mas sempre para recomeçar.
Sempre do início.
5. CONSIDERAÇÕES INCONCLUSIVAS:
FILOSOFIA COMO ATITUDE APRENDENTE RADICAL
Ao conceber um Educar Transdisciplinar como emergência

da condição humana planetária/mundial contemporânea,
fica evidente para mim que a educação disciplinar funciona
para um mundo ecologicamente insustentável, em que as
pessoas se desconhecem ou só conhecem os seus próximos e
familiares e acham que os outros não existem. E isto em um
momento global em que a única via é a da sustentabilidade
poliética e poliecológica. Isto significa que é preciso criar o
educar para a sustentabilidade poliética (ética ambiental,
social, mental e cibernética) um educar transdisciplinar
que requer outra forma de compreensão do que é o
desenvolvimento humano sustentável. Toda a concepção
de formação necessária para a vida atual passa por uma
radical transformação dos espaços de formação. Não são
mais espaços de ensino e sim espaços de aprendizagem e
transformação. Não há concessão para o ensino homogêneo,
e por isso não uso o termo ensino-aprendizagem que ainda
48
mantém a ênfase no ensinar sendo aí o aprender dependente

do que se ensina e não ao aprender apropriador. Ora, o
ensinar é o aprender no educar transdisciplinar porque nada
há para ser ensinado no sentido ostensivo, e, sim, para ser
mostrado e oferecido através da construção dos instrumentos
cognitivos da aprendizagem, que é em si um ato aberto e
intrinsecamente criador. A imitação se torna apropriação
do criado na criação aprendente. A apropriação do criado
é repetição da diferença: não há uma floração igual à outra.
Cada momento em sua efemeridade é único e irrepetível. A
repetição é a permanência do viver em seu querer-saber e
em sua promessa de diferença.
Devo encerrar o que apenas iniciei a descrever como
possibilidade de construção de um novo paradigma para
orientar o desenvolvimento humano na direção de sua
emancipação da caverna disciplinar. Concebo a filosofia
como atitude aprendente radical e considero ser este o fio
condutor para a reforma do sistema disciplinar de educação
em sistema do educar transdisciplinar, o que requisita
potência e ação para poder se fazer acontecimento. Teria
muito ainda a falar desta proposição que compreende todo o
educar a partir da atitude filosófica como atitude aprendente
radical, mas alcancei o limite de caracteres permitidos.
NOTA
Doutor em Educação pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Professor
1
Titular da Universidade Federal da Bahia (UFBA), Departamento de Educação.

E-mail: [email protected]
49
REFERÊNCIAS
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro:

Ed. 34, 2000.
HERÁCLITO. Fragmentos contextualizados. Tradução,

apresentação e comentários por Alexandre Costa. Rio de
Janeiro: DIFEL, 2002.
HEGEL, G. W. F. Fenomenologia do espírito. Parte II. Petrópolis:

Vozes, 1992.
HOUAISS. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de

Janeiro: Objetiva, 2001.
MORIN. E. Ensinar a Viver. Manifesto para mudar a educação.

Porto Alegre: Sulina, 2015.
SERRES, M. Hermes: uma filosofia das ciências. Rio de Janeiro:

Graal, 1990.
UNESCO. Philosophie et Démocratie dans le Monde — Une

enquête de l’UNESCO. Paris: Librairie Génerale Française, 1995,
p. 13-14. Disponível em: <http://bempensarparabemviver.
blogspot.com.br/2010/12/declaracao-de-paris-para-filosofia.
html>. Acesso em 24/06/2016
50
A aula de filosofia como oficina de criação
Felipe Araújo1
Filipe Ceppas2
RESUMO: O presente trabalho explora uma concepção

de ensino de filosofia como ato de criação, e não apenas
de reprodução, o que o aproxima da atividade artística.
Apresentamos, em primeiro lugar, a tese de Deleuze e
Guattari de que a atividade filosófica consiste no processo de
criar conceitos e que estes são ferramentas de intervenção no
mundo. A partir daí, defendemos a atividade do professor de
filosofia como uma oficina, onde essas ferramentas podem
ser utilizadas, ou mesmo novas ferramentas criadas, sempre
que necessário, sempre que os problemas assim o exigirem.
PALAVRAS-CHAVE: Conceito; Caixa de Ferramentas; Criação.
RESUMEN: En este trabajo se explora una concepción de la

enseñanza de la filosofía como un acto de creación, y no sólo de
reproducción, acercándose a la actividad artística. Presentamos
las tesis de Deleuze y Guattari que afirman que la actividad
filosófica es el proceso de creación de conceptos y estes, por su
vez, son herramientas de intervención en el mundo. A partir de
ahí, abogamos por la actividad de profesor de filosofía como un
taller en el que se pueden utilizar estas herramientas o incluso
nuevas herramientas son creadas, siempre que sea necesario,

cuando los problemas así lo exigen.
PALAVRAS CLAVE: Concepto; Caja de Herramientas; Creación.
52
A função da filosofia não é a de repetir interpretações de

mundo já propostas por filósofos ao longo de sua história.
Filosofar é, como defendem Deleuze e Guattari, criar conceitos
(DELEUZE & GUATTARI, 1992). A tarefa do filósofo não é
reprodução, mas invenção. Fazer filosofia é trabalhar com a
criação, seja na proposição de novos conceitos que servirão
para responder a problemas e questões que se apresentam
no horizonte, seja no pensar de maneira diferenciada
problemas e conceitos sobre os quais os filósofos anteriores
se debruçaram. Com isso, o exercício filosófico não exclui o
estudo da História da Filosofia, mas este estudo também não
pode ser entendido como centro do processo filosófico e do
ensino-aprendizado da filosofia.
Arte e filosofia guardam em comum essa característica: a
necessidade da criação. Não há arte em apenas reproduzir o
que já foi criado, ainda que essa repetição possa ser executada
a partir de técnicas e habilidades excepcionais. Um pianista
que executa obras de Beethoven de maneira idêntica àquela
aparentemente idealizada pelo compositor, seguindo do
modo o mais fiel possível as indicações da partitura, não
é necessariamente um artista criador. Mas é claro que
existem artistas intérpretes criativos — e esse talvez seja um
diferencial importante, passível de ser explorado a partir da
especificidade da arte enquanto puro bloco de sensações, de
composição entre afectos e perceptos.
O estudioso de filosofia que quisesse reproduzir
exatamente os conceitos criados por um determinado
filósofo, ou mostrar-lhes a “forma correta”, apresentá-los
fielmente, não está, a rigor, segundo a definição de Deleuze,
fazendo filosofia. Ainda que o faça de maneira magistral,
essa habilidade não o torna filósofo.
53
Para falar a verdade, as ciências, as artes, as filosofias

são igualmente criadoras, mesmo se compete apenas à
filosofia criar conceitos no sentido estrito. Os conceitos
não nos esperam inteiramente feitos, como corpos
celestes. Não há céu para os conceitos. Eles devem ser
inventados, fabricados ou antes criados, e não seriam
nada sem a assinatura daquelas que os criam. Nietzsche
determinou a tarefa da filosofia quando escreveu: “Os
filósofos não devem mais contentar-se em aceitar os
conceitos que lhe são dados, para somente limpá-los e
fazê-los reluzir, mas é necessário que eles comecem por
fabricá-los, criá-los, afirmá-los, persuadindo os homens
a utilizá-los. Até o presente momento, tudo somado,
cada um tinha confiança em seus conceitos, como num
dote miraculoso vindo de algum mundo igualmente
miraculoso”, mas é necessário substituir a confiança
pela desconfiança, e é dos conceitos que o filósofo deve
desconfiar mais, desde que ele mesmo não os criou...
Que valeria um filósofo do qual se pudesse dizer: ele
não criou um conceito, ele não criou seus conceitos?
(DELEUZE & GUATTARI, 1992, p.11-12).
Talvez um “repetidor da história da filosofia” possa

se considerar um bom professor de filosofia, mas mesmo
essa opção parece problemática, se levamos em conta as
ideias de Deleuze. É evidente que, para um professor de
filosofia (e sobretudo tal como a transmissão da filosofia
é costumeiramente compreendida, como apresentação da
história da filosofia), é necessário percorrer um bom número
de filósofos anteriores, tal como um músico precisa recorrer
aos clássicos da música para se tornar um músico virtuoso.
54
Vemos, portanto, que alguns paralelos entre arte e filosofia

nos ajudam a pensar a relação entre filosofar e ensinar a
filosofia ou a filosofar. Ensinar filosofia e se apropriar de sua
história não são garantias para que alguém, seja o professor,
seja o aluno, se torne um filósofo, do mesmo modo como
o ensino de arte não faz do estudante, ou do professor, um
artista.
A concepção deleuziana de filosofia tem sido usada, há
muito tempo, como uma crítica ao método acadêmico de
se interpretar a atividade filosófica e o ensino de filosofia.
Costumeiramente, a tradição acadêmica brasileira estimula
a mera reprodução de métodos e conceitos já trabalhados
pelos filósofos, e essa prática tem importantes reflexos no
ensino de filosofia no nível de Ensino Médio. O resultado
é paradoxal. Por um lado, há uma identidade entre fazer,
ensinar e aprender filosofia: ensinar e aprender filosofia é
ensinar e aprender aquilo que os filósofos já fizeram. E o
ensino de filosofia no Ensino Médio disso se diferenciaria
apenas porque seria realizado num nível mais primário,
introdutório. Por outro lado, se o ensino e o aprendizado
da filosofia seria o ensino e o aprendizado daquilo que os
filósofos fizeram, forçoso seria aprender a filosofar criando
conceitos novos, que é o que os filósofos sempre fizeram.
Mas o divórcio entre a prática acadêmica e o ensino de
filosofia no Ensino Médio não é apenas de intensidade. Há
uma certa ideia de que o rigor acadêmico confere natureza
filosófica ao trabalho do comentário, de reapropriação de
determinados problemas, de determinados conceitos. O
professor universitário, pesquisador, pode não dizer nada
de novo, para além do esclarecimento de um parágrafo, da
55
ambiguidade de um conceito alheio, pode não ter nenhuma

ideia própria, para além de uma certa fixação em como ler
um determinado autor, em como pensar um determinado
problema, mas o que ele faz seria filosofia porque seria
“rigoroso”; enquanto a repetição por assim dizer “mais
livre”, mais tateante, ou mesmo mais “selvagem” da história
da filosofia, num curso de Ensino Médio por exemplo,
seria menor, menos filosófica. Reinstaura-se, assim, o
divórcio entre fazer filosofia e ensinar filosofia, enquanto
uma disciplina que somente reproduz, repete, e não
necessariamente se reapropria das contribuições da história
da filosofia.
A aproximação da filosofia com a arte nos força a
questionar essa concepção acadêmica do ensino de filosofia
e a reconhecer uma outra questão, que é a da relação entre
o filosófico e o não-filosófico. Essa questão é essencial para
o ensino de filosofia no Ensino Médio, uma vez que, nele,
diferentemente da academia, o trabalho é feito com pessoas
que não têm necessariamente interesse pela filosofia e nem
precisam ter. Na perspectiva deleuziana, essa aproximação
com a arte não é meramente acessória, mas constitutiva:
A relação entre o filosófico e o não-filosófico está

no coração do conceito de filosofia deleuziano. Não
se entende a filosofia, se dela também não se tem
uma compreensão não-conceitual, não-filosófica.
A compreensão não-filosófica se dá por perceptos e
afetos, que são blocos de sensação, objetos próprios
da criação artística. Só entendemos o que é a filosofia
quando temos as duas compreensões, a conceitual e a
56
não-conceitual, as duas audições, a filosófica e a não-

filosófica. Isso se dá quando relacionarmos o conceito e
a sensação. (VIEGAS, 2011, p.8).
Disso decorre um segundo paralelo entre filosofia e arte:

ambas as atividades se aproximam, ao relacionar conceito
e “sensação” (ou toda uma estrutura da percepção que
necessariamente acompanha o pensar) como elementos que
não podem ser separados, sob o risco de tornar o conceito
algo vazio; e a sensação, “cega”. A partir dessa concepção,
podemos defender o uso das linguagens artísticas como
elemento fundamental de sensibilização para as questões
filosóficas. Como defende Deleuze, a filosofia deve se dirigir
a filósofos e não-filósofos, assim como a pintura se dirige a
pintores e não pintores.
Uma “boa aula” é como um concerto. A emoção é tão
fundamental quanto a inteligência. Cada estudante irá pegar
o que lhe interessa, o que lhe sensibiliza as emoções de
forma significativa. É possível que uma aula não convenha
a ninguém, nesse caso, aconteceria uma aula ruim. Para que
os estudantes sejam tocados, sensibilizados, é necessário que
o professor também fale sobre algo que ache interessante,
é preciso entusiasmo, e isso pressupõe o ensaio. Tal como
numa peça de teatro, é a preparação, o ensaio, que permitirá
momentos de inspiração. Nesse sentido, uma aula de filosofia
exige muita preparação, muito ensaio. Ao juntar esses
elementos, ensaio, preparo, inspiração e emoção, tem-se o
ambiente propício para que ocorra o que Deleuze caracteriza
como um canto falado.
57
O canto falado é a expressão do grito, requisito para

a atividade filosófica. Filosofar é também gritar. Gritar é
mais uma necessidade do que um prazer. Gritamos porque
precisamos resolver algo que nos incomoda, porque
precisamos resolver esse problema que nos afeta. Não há
criação quando há ausência de sentido. Nesses momentos,
a repetição (recognição) é que atua. A criação atua quando
há um problema, quando um “grito” irrompe de maneira
inesperada e repercute no pensamento como problema a
ser resolvido, e para o qual nenhum saber ou conhecimento
tem uma resposta; por isso o pensamento é impelido a criar,
a inventar uma solução. Os conceitos têm essa finalidade:
organizar os gritos que estão engasgados em nós. “Os
conceitos são a forma do grito” e, ao trabalhar esse grito,
o transformamos em canto. É como canto que os gritos
se resolvem, que os problemas são resolvidos (ainda que
provisoriamente).
Tal como num concerto, uma aula de filosofia é um
canto falado. Nossos problemas e conceitos interagem.
Se os ouvintes estão disponíveis, se há abertura para o
despertar do interesse, fica possível a atuação da emoção e
os problemas que emergem do professor dialogam com as
questões e problemas presentes naqueles que o ouvem. E,
para que os ouvintes estejam disponíveis, é preciso que o
professor perceba a necessidade de se criar um ambiente
propício. Nada disso é evidente, mas já ajuda saber quais
elementos podem compor uma aula entendida como “canto
falado”, quais seriam suas exigências.
Ouvir as aulas como se ouve um concerto musical, ou
seja, com abertura, com atenção — nada parece mais distante
58
das condições de uma aula no Ensino Médio. Podemos

arriscar que as questões que emergem possam ser digeridas
se puderem vir a se tornar gritos, a serem posteriormente
“resolvidos”. Essa “resolução” não implicaria necessariamente
duelos de argumentações, “discussão”. Contra a ideia de um
duelo que estabeleceria a verdade, pensamos num convite a
conversações. O ensaio do professor e a abertura do aluno
permitem que as conversações aconteçam e que problemas
comuns, ou próximos, ou convergentes, sejam trabalhados.
E todo problema exige uma “solução”, que não seria nada
além de uma experiência filosófica do pensamento, e não o
estabelecimento de uma “verdade”.
Nesse sentido é que pensamos a filosofia como uma
“Caixa de Ferramenta”, como nos sugere Deleuze. Não se
trata de mera análise da realidade, mas de instrumento, de
ferramenta para a modificação da realidade.
Uma teoria é como uma caixa de ferramentas. Nada

tem a ver com o significante... É preciso que sirva, é
preciso que funcione. E não para si mesma. Se não há
pessoas para utilizá−la, a começar pelo próprio teórico
que deixa então de ser teórico, é que ela não vale nada
ou que o momento ainda não chegou. Não se refaz uma
teoria, fazem−se outras; há outras a serem feitas. É
curioso que seja um autor que é considerado um puro
intelectual, Proust, que o tenha dito tão claramente:
tratem meus livros como óculos dirigidos para fora e
se eles não lhes servem, consigam outros, encontrem
vocês mesmos seu instrumento, que é forçosamente um
instrumento de combate. (Deleuze apud FOUCAULT,
1989, p. 71).
59
Para continuar nesta analogia, seria oportuno que a sala

de aula se transformasse em uma oficina, em um atelier
de criação, onde se aprende a usar as várias ferramentas
de que dispomos. Cada ferramenta serve para resolver
um problema específico. Se precisamos pregar, usamos
o martelo; se precisamos cortar algo, usamos o serrote;
mas se precisamos colorir, usamos o pincel. Se sentimos
necessidade de uma cadeira, e decidimos construir uma,
não poderemos fazê-lo apenas com um martelo, ou com
o serrote. Usamos ferramentas conforme percebemos
os problemas a serem resolvidos. Com a filosofia não é
diferente. Temos um problema e queremos resolvê-lo.
Antes de nós, vários filósofos desenvolveram ferramentas
(conceitos) muito eficientes, o que nos permite construir as
mais diversas variedades de artefatos; porém, as necessidades
não são sempre as mesmas. Sempre se nos apresentam novos
problemas, o que nos exige construir novas e específicas
ferramentas, para resolver problemas também novos e
específicos.
A aula de filosofia pode ser vista como uma oficina
de criação, a “antessala da atividade filosófica”, e o
professor é aquele que vai apresentar as ferramentas para
os alunos, explicar como cada uma delas pode ser usada,
como funcionam melhor. Nesse sentido, o mestre nada
tem de diferente do discípulo, a não ser o fato de utilizar
as ferramentas há mais tempo do que a maioria deles. O
professor é um artífice, tal como os alunos, um artífice que
aprende no exercício de sua atividade e, nesse exercício, faz
os outros aprenderem também.
60
Cada um irá descobrir sua maneira de fazer, uns mais

interessados em escultura, outros na marcenaria, outros na
carpintaria. Cada aluno, ainda, imprimirá seu estilo na obra,
cada um deixará sua assinatura, que expressa seu modo de
ver, de fazer, de construir o artefato e, portanto, seu modo
de se relacionar com o mundo.
Primeiro, todo conceito é necessariamente assinado;

cada filósofo, ao criar um conceito, ressignifica um
termo da língua com um sentido propriamente seu. (...)
A assinatura remete ao estilo filosófico de cada um, à
forma particular de pensar e de escrever. “O batismo
do conceito solicita um gosto propriamente filosófico
que procede com violência ou com insinuação, e que
constitui na língua uma língua da filosofia, não somente
um vocabulário, mas uma sintaxe que atinge o sublime
ou uma grande beleza”. A partir disso, Alliez criou a bela
imagem da filosofia como uma “assinatura do mundo”:
cada filósofo assina o mundo à sua maneira, por meio
dos conceitos que cria. (GALLO, 2003, p.25).
O professor é aquele que não apenas apresenta os

conceitos. É também alguém que, além de explicitar a
atividade criativa da filosofia, encoraja e estimula os
estudantes a reelaborem criativamente estes conceitos
apresentados e, se possível, a criarem seus próprios
conceitos. Os conceitos e problemas caminham sempre
juntos: o problema exige um conceito, grita por uma solução.
O processo seguinte é justamente organizar esse conjunto
de ferramentas, de modo que o problema seja solucionado,
não necessariamente no sentido de “ser resolvido”, mas
61
no sentido de se encontrar o melhor meio possível (ainda

que provisoriamente) para se lidar com ele. Há aqui, como
veremos melhor adiante, uma relação essencial entre o
não-filosófico, o pré-filosófico e o filosófico.
Só saber usar as ferramentas não garante nada. É
necessário ter claro o que se deseja construir, qual problema
se deseja responder, de que forma desejamos intervir no
mundo.
(...) a criação de conceitos é uma forma de transformar

o mundo; os conceitos são as ferramentas que permitem
ao filósofo criar um mundo à sua maneira. Por outro
lado, os conceitos podem ainda ser armas para a ação
de outros, filósofos ou não, que dispõem deles para
fazer a crítica do mundo, para instaurar outros mundos.
(...) Que não se faça uma leitura idealista do conceito:
não se trata de afirmar que é uma idéia (conceito) que
funda a realidade; num sentido completamente outro,
o conceito é imanente à realidade, brota dela e serve
justamente para fazê-la compreensível. É por isso que
o conceito pode ser ferramenta tanto de conservação
como de transformação. O conceito é sempre uma
intervenção no mundo, seja para conservá-lo, seja para
mudá-lo. (GALLO, 2003, 22).
Os conceitos são, portanto, ferramentas analíticas porque nos

permitem uma releitura do mundo, mas não somente isso, são
também ferramentas de intervenção no mundo. Não devemos
filosofar apenas com uma lente de aumento, mas também
filosofar com um martelo. Em outras palavras, a filosofia não
se esgota em uma interpretação da realidade, mas é também
uma modificação da mesma, como defende Marx na 11ª tese
sobre Feuerbach (MARX & ENGELS, 1975, p. 24), o que sugere
62
que toda análise da realidade é uma tomada de decisão para

interferir na própria realidade. “Se é verdade que na história
tivemos filosofias e filósofos que agiram no sentido de manter o
status quo, também é verdade que tivemos filosofias e filósofos
revolucionários, agentes de transformação” (GALLO, 2003, p.
22).
Interferir na realidade não é necessariamente mudá-la,
pode-se também querer mantê-la tal como está, o que explica
que muitos daqueles que exercitam a intervenção filosófica
não necessariamente estão preocupados em revolucionar
coisa alguma, mas apenas utilizam as ferramentas
conceituais da filosofia para perpetuar o status quo, e talvez
sejam maioria. “A filosofia” tem fama de “subversiva”, mas
talvez não seja um palpite por demais infeliz afirmar que,
ao longo da história da humanidade (se é que uma “história
da humanidade” já não seja uma sua invenção perversa),
ela tem sido muito mais justificadora de verdades que
interessam aos poderosos do que fonte de subversão de uma
ordem social opressora. Em todo caso, a filosofia envolve
sempre a atuação ético-politica, no mínimo por colocar em
perspectiva, por tematizar, ainda que dissimuladamente, os
dramas e problemas mais significativos da sociedade.
Com isso, chegamos a um ponto importante de nossa
conversa, que é o uso das ferramentas para a nossa própria
formação. As ferramentas têm como finalidade a construção
de nós mesmos, como nos sugere Sônia Campaner, em
Filosofia: ensinar e aprender (2012). Primeiramente, porque
a tarefa de ouvir nossas próprias palavras e ouvir as palavras
dos outros (enquanto possível arranjo ou rearranjo de nossos
pensamentos) é essencial, na medida em que possibilita
uma síntese, ainda que sempre provisória, de qualquer
processo de apreensão ou formulação de conteúdos. Ela é
63
uma oportunidade privilegiada para que nós, na medida

em que, ao nos reconhecermos como semelhantes, como
humanos e animais, como animais humanos, reconhecemo-
nos como formadores de nossa própria cultura e capazes
de compreender o sentido de falar e ouvir as palavras dos
outros. A radicalidade do questionar se dirige às fontes que
alimentam as formas pelas quais nos comportamos, vivemos
e conhecemos. Esse exercício de gritar, de recorrer à caixa
de ferramentas para sanar a angústia do problema que nos
persegue, gera riscos: descobrir as falas e falhas de nossos
próprios pensamentos, descobrir as mentiras sociais e pensar
o que fazer com essas descobertas.
A escolha da filosofia que seguimos é inseparável da
prática didática que realizamos e, portanto, dos conteúdos
com os quais decidimos trabalhar. Podemos, por vezes,
tomar esta decisão de forma não muito consciente, não tão
elaborada, mas concordamos com Sônia Campaner (2012)
quando ela diz: “Ao escolher o modo como vamos ensinar (as
estratégias didáticas), assumimos uma concepção de filosofia.
Não é possível, portanto, fazer escolhas de conteúdo e de
didática separadamente”. Da mesma forma, acreditamos não
ser possível fazer escolhas filosóficas e didáticas separadas
das escolhas políticas. Ou seja, defendemos que a docência
não se resume a pensar uma prática inovadora dentro da sala
de aula, pois a sala de aula é um reflexo da sociedade, repleta
de problemas estruturais. É necessário, por isso, avaliar nossa
intervenção pedagógica a partir da problemática da educação
no mundo moderno. Em um mundo utilitarista, tecnicista,
consumista, enfim, capitalista, torna-se fundamental pensar
a didática unida à Ética, à Política, à Estética, à Filosofia
de uma forma geral. Mas o mesmo se poderia dizer em um
mundo que não fosse utilitarista, tecnicista, consumista,
64
enfim, capitalista; porque a vida é sempre abertura para a

diferença e os conflitos que daí advém.
Neste mundo capitalista, onde predomina um certo
utilitarismo selvagem, a “facilidade” ou “dificuldade” da tarefa
de sensibilizar os alunos para os problemas filosóficos é uma
questão controversa. Esta sensibilização, o cativar os alunos,
é muitas vezes concebida como a etapa mais difícil de todo o
percurso, visto ser o primeiro desafio que encontramos enquanto
educadores. A dificuldade parece se potencializar uma vez que a
disciplina filosofia não ocupa um lugar de destaque na grade de
disciplinas da Educação Básica, sobretudo nas escolas públicas
estaduais, onde os obstáculos são muitos e diversos. Um aspecto
fundamental do enfrentamento dessa questão encontra-se na
concepção de filosofia que professamos. Se a entendemos como
atividade essencialmente contemplativa, o obstáculo parece
intransponível, e não apenas porque o mundo nos bombardeia
com exigências utilitaristas e a filosofia não seria capaz de
responder a essa demanda, mas também porque a maioria dos
estudantes, no Ensino Médio, encontra-se numa etapa da vida
que clama por prolongar, intensificar e consolidar os sentidos
e as relações que eles e elas estabelecem entre os saberes e a
experiência.
Neste sentido, não se trata de “baixar” o nível de rigor
e profundidade dos problemas da filosofia, de transformá-
la em manual de autoajuda, ou, ainda, justificar sua
importância a partir do crescente número de questões de
história da filosofia nos vestibulares. Cabe a nós subverter
todas essas demandas e mostrar que a filosofia tem um
papel fundamental na forma como enxergamos o mundo,
na forma como nos enxergamos no mundo, na forma como
enxergamos um possível mundo por vir. Justificar a filosofia
com a própria filosofia funciona apenas para uma parcela
65
muito pequena de pessoas que, por algum motivo, decidiu

dedicar-se a ela. Mas, para a imensa maioria, a questão “o
que isso vai ajudar na minha vida” é uma questão honesta
e filosófica, pois é como uma centelha, a semente de um
“grito”. Grito que expressa uma espécie de tensionamento,
um choque de interesses entre estudantes e professores.
Da mesma maneira que o professor, o estudante também
entra na sala de aula com uma bagagem adquirida no decorrer
de sua vida, incluindo convicções filosóficas, pedagógicas,
políticas. Essas compreensões do mundo, da vida, algumas
mais, outras menos conscientes, tanto as dos professores
como as dos estudantes, encontram-se via de regra como
que em estado de latência. Elas como que pedem para ser
testadas, desafiadas, repensadas; elas como que exigem esse
momento-espaço próprio da filosofia, possível quase que
unicamente na escola, na sala de aula, num contexto ainda
não totalmente tomado pelas demandas do dia a dia.
É claro que as convicções dos estudantes volta e meia
se chocam com as dos professores, e o simples choque pode
mais dificultar do que propiciar um processo de ensino-
aprendizado. E não é fácil fazer das diferenças um arranjo
que possibilite a convergência dos interesses. Um aluno pode
discordar da filosofia do professor, mas se identificar com sua
pedagogia, ou, ainda, discordar de seu método pedagógico,
mas se interessar pelo problema filosófico. Deleuze dá um
exemplo de um aluno que está meio adormecido durante
a aula e que acorda misteriosamente, justamente quando o
professor trata de uma questão que pareceu interessar a esse
aluno, isto é, quando o professor tratou de um problema
que lhe diz respeito. Em certa medida, é fundamental que
professor e aluno tratem do “mesmo problema”. Quando
professor e alunos tratam de problemas diferentes, não há
66
conversa, quando muito haverá um duelo de convicções, ou

o aluno permanecerá o restante da aula adormecido.
Por isso entendemos que a atividade docente da filosofia
consiste em se esforçar para que haja, o máximo possível,
convergência de problemas; que os problemas dos quais trata
o professor dialoguem com os problemas que incomodam
os estudantes. Para que esse processo aconteça com mais
frequência e precisão é necessário que o professor esteja
atento à realidade dos estudantes, é necessária uma abertura
para as vivências dos estudantes, para escutar os estudantes.
E, também aqui, frente a essa exigência, é importante
reforçar o caráter de oficina de uma aula, a partir da noção
de criação, irmanando filosofia e linguagens artísticas no que
diz respeito ao processo de sensibilização para problemas
adormecidos. Nossa concepção do trabalho do professor de
filosofia pode ser aproximada, neste sentido, à concepção
de teatro de Augusto Boal (1931-2009), que desenvolveu
o Teatro do Oprimido com um método que reúne jogos,
exercícios e técnicas inspiradas na Pedagogia do Oprimido,
de Paulo Freire. Boal defendia que o teatro deveria ser
usado como uma espécie de “arte marcial”, no sentido de
ser um conjunto de técnicas desenvolvidas para enfrentar
os vários tipos de opressões (problemas) presentes em nossa
sociedade. Em seu livro Teatro do Oprimido e Outras Poéticas
Políticas, o autor afirma que “o teatro deve ser um ensaio
para a ação na vida real, e não um fim em si mesmo” (2005,
p.19). Para o autor, o teatro não deve se limitar a imitar a
vida, ou mesmo apenas propor alternativas para vivê-la, mas
ele deve ser um treino para a vida que desejamos viver. É
nessa linha que concebemos o ensino de filosofia, como um
ensaio, uma oficina para enfrentar os problemas comuns a
todos e a todas.
67
NOTAS
1
Professor de Ensino Médio, Seeduc-RJ. Mestrando em Filosofia, UFRJ. E-mail:
[email protected].
2
Doutor em Educação pela Pontifícia Universidade Católica (PUC-Rio). É
professor adjunto da Faculdade de Educação da UFRJ e professor do PPGF-
UFRJ. E-mail: [email protected].
REFERÊNCIAS
BOAL, Augusto. Teatro do Oprimido e Outras poéticas políticas.

Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005.
CAMPANER, Sônia. Filosofia: Ensinar e Aprender. São Paulo.

Livraria Saraiva. 2012.
DELEUZE, Gilles & GUATTARI, Félix. O que é a filosofia.

Rio de Janeiro: Editora 34, 1992.
FOUCAULT, Michel. Microfísica do Poder. Rio de Janeiro:

Graal, 1989.
GALLO, Silvio. Deleuze & a Educação. Belo Horizonte:

Autêntica, 2003.
MARX, Karl e ENGELS, Friedrich. Ludwig Feuerbach e o

fim da filosofia clássica alemã. São Paulo: Ed. Estampa,
1975.
VIEGAS, Rogier. O ensino de filosofia como um “canto

falado”: elementos conceituais da prática docente de Gilles
Deleuze. Jornadas sobre la Enseñanza de la Filosofía, 18,
2011, Buneos, 2011.
68
FRAGMENTOS DE IDEIAS SOBRE ENSINO
DE FILOSOFIA E RE-EXISTÊNCIA
Renata Lima Aspis1
RESUMO: o presente artigo, como já revela seu título, está

constituído por notas esparsas, ou seja, não necessariamente
atreladas por uma sintaxe de silogismos, premissas e
conclusão, estando porém conectadas pelo interesse no ensino
de filosofia. A primeira, ideias-flecha, trata da necessidade de
um ensino de filosofia que se configure como experiência,
que atravesse os estudantes como uma flecha, que os afete. A
segunda nota, ideias-signo, é sobre o conceito deleuziano de
aprendizagem, como decifração de signos. A terceira, ideias-
possível, trata da contraposição entre realização de possíveis
e criação de possíveis. Segundo Deleuze, é necessário que
os possíveis (e no nosso caso, no ensino de filosofia) sejam
criados, eles não estão dados a priori. A quarta nota, ideias-
afeto, trata de conectar o conceito de afeto spinozano com
a possibilidade de um aprendizado que atravesse o corpo. E
por fim o que poderia ser um ensino de filosofia como re-
existência.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Filosofia; Resistência; Deleuze;

Afeto, Re-existência.
ABSTRACT: The present article, as its title already reveals,

consists of scattered notes, that is, not necessarily linked by a
syntax of syllogisms, premises and conclusion, but connected
by the interest in the teaching of philosophy. The first, arrow-
ideas, deals with the need for a philosophy teaching that is
configured as an experience, that goes through the students
like an arrow that affects them. The second note, sign-ideas,
is about the deleuzian concept of learning as sign deciphering.
The third one, possible-ideas, deals with the contraposition
between realization of possibles and creation of possibles.
According to Deleuze, it is a necessity that the possibles (and
in our case, it refers to the teaching of philosophy) are created,
they are not given a priori. The fourth note, affection-ideas,
tries to connect the Spinoza’s concept of affection with the
possibility of a learning that goes through the body. And
finally, about what could be a teaching of philosophy as re-
existence.
KEYWORDS: Philosophy Teaching; Resistance; Deleuze;

Affection, Re-existence.
70
A natureza joga o filósofo como uma flecha no meio dos

homens, ela não visa, mas espera que a flecha venha a se
cravar em algum ponto.
(NIETZSCHE)
I. IDEIAS-FLECHA
Depois da aula, no mestrado, ele veio até minha mesa e pediu

para eu dar uma opinião sobre o andamento do seu projeto.
Eu falei só umas poucas coisas e disse que não poderia
avançar sem correr o risco de estar entrando no terreno do
seu orientador e que isso não se pode fazer. Ele respondeu
que sabia disso, que não se tratava disso, mas que era para
eu falar, falar livremente, quase até me pediu para falar
qualquer coisa. Eu fiquei olhando e ele completou: “É que
eu gosto tanto das coisas que você fala, são tão inspiradoras.
A sua última aula, sobre rizoma... aquilo mudou a minha
vida! Eu fiquei pensando “Nossa... é isso mesmo…”. Por que
é que a gente não teve aquela aula com 15 anos?”. Seus olhos
grandes, atrás dos óculos, me indagavam.
“Meu caro, nós tentamos, e você não imagina como!
Tentamos bravamente afetar os alunos de 15 anos, no Ensino
Médio, em nossas aulas de filosofia. Você não imagina
como buscamos causar, no maior número de alunos que for
possível, isso que você está sentindo agora”. Isto eu pensei
naquele momento. E não se trata de um pensamento fortuito,
mas de uma convicção permanente, muito clara.
O que ainda paira acima das cabeças, nesse universo da
filosofia como disciplina obrigatória no currículo do Ensino
71
Médio no Brasil, é, talvez, a renitente pergunta: para que

aulas de filosofia na escola? Muita literatura sobre o ensino
de filosofia foi criada desde o início da abertura política em
meados da década dos anos oitenta até os dias atuais. Muito
material didático/comercial foi produzido, na intenção de
apoiar esse ensino, desde a volta da obrigatoriedade da
disciplina, a partir da lei de 2008.
No entanto, ainda parece útil a pergunta sobre o para
quê.
E poderíamos responder aqui, muito simplesmente, que
o que o ensino de filosofia deseja é afetar os estudantes. Se
alguns estudantes, ou muitos deles, a maioria, se sentissem,
pelo menos uma vez, como o aluno do exemplo dado
anteriormente, isso já poderia ser considerado um sucesso
do curso de filosofia.
É inegável que o que cada professor de filosofia mais
quer é que seus alunos gostem muito de suas aulas. Ora,
mas isso todo professor deseja, seja qual for a matéria que
ensine. Porém, em relação à filosofia, talvez ocorra que os
professores, além disso, desejem que os estudantes amem
a própria filosofia, que eles reconheçam a sua importância
para suas vidas, que eles queiram se apossar das filosofias e
seus modos de pensar, para usar em suas vidas. Do mesmo
modo que ele mesmo, professor, o faz, ou tenta fazer.
No curso de filosofia, para além de ensinar modos de
pensar das filosofias e conceitos filosóficos e as condições
históricas da criação desses conceitos, para além do exercício
racional de compreender a síntese conceitual que a filosofia
72
faz e que confere sentido à experiência humana, para além

disso tudo, a filosofia deve transpassar, atravessar o corpo,
de um lado a outro, como uma flecha. Um curso de filosofia
que não afeta os estudantes não vale de nada. Pois a filosofia
diz respeito a, além de um modo de pensar, um modo de
sentir e ainda a um modo de agir. Estar estarrecido diante
das coisas e não poder deixar de fazer algo em relação a isso.
Estar vivo e sentir e passar a viver de outro modo. A filosofia
diz respeito ao homem pensante, mas, talvez, antes disso,
ao homem desejante. Diz respeito àquele que não pode
deixar de tentar pensar nas coisas que o tocam, incomodam,
fazem mover-se, não se pode ficar quieto, àquele que não
pode mais agir do mesmo modo, não pode deixar de fazer
algo para efetuar no mundo aquilo que se lhe passa. É muito
claro na história da filosofia o envolvimento dos filósofos
com os problemas que os afligem, são muitos os exemplos,
quase todos eles são exemplos, ou todos. Não se começa a
desenvolver um tratado ou um ensaio filosófico por uma
obrigação exterior a si mesmo. Trata-se de estar envolvido
visceralmente com algo que incomoda, que faz pensar, um
problema. O modo de pensar filosófico e sua criação, o
conceito, vêm como tentativa de lidar com algo que se sente.
O envolvimento do filósofo com a filosofia é visceral, é da
esfera do sensível antes do que do inteligível. Filosofias são
geradas por movimentos sensacionais. E se assim é, não
há como pensar ensino de filosofia ausente das sensações,
distante da afetação, das flechadas. “Os afectos atravessam
o corpo como flechas, são armas de guerra” (DELEUZE;
GUATTARI, 1997, p. 18).
73
II. IDEIAS- SIGNO
O filósofo francês, contemporâneo, Gilles Deleuze,

entende a aprendizagem como decifração de signos. Esta
sua ideia está precedida de uma acusação que Deleuze faz à
filosofia ocidental, ao longo de toda sua história, de que essa
se baseia no pressuposto de que pensar é natural. Isto levaria
à ideia de que aquele que não pensa, o faz por má vontade,
ou seja, bastaria uma boa vontade para que se produzisse
pensamento. (Aquele que está habituado ao trabalho escolar,
sabe o quanto a acusação de falta de boa vontade nos jovens
estudantes é recorrente. É bastante corriqueiro se ouvir
reclamações por parte dos professores sobre a suposta
falta de interesse dos alunos, a sua falta de vontade, falta
de compromisso com o conhecimento, com os estudos). Se
pensar não é natural, se para produzir pensamento não basta
uma boa vontade, então como isto se dá?
Para Deleuze e Guattari, senso comum não é
pensamento, as noções genéricas que se tem e que se usa de
forma praticamente automática e esse fluxo de murmúrios
que discursa por si mesmo dentro das cabeças, isto não é
pensamento. Segundo esses dois pensadores, há três formas
de pensamento: a arte, a ciência e a filosofia, que seriam três
maneiras complementares entre si, sem qualquer hierarquia
entre elas. Três formas de pensar, que significam três formas
de “enfrentar o caos”. A arte pensa “por sensações” e cria
para si um “plano de composição”, a ciência pensa “por
funções” e traça um “plano de coordenadas” e a filosofia
erige um “plano de imanência” em que possa pensar “por
conceitos” (DELEUZE; GUATTARI, 1992). Arte, ciência e
74
filosofia são as “caóides”, filhas do caos, são formas de lidar

com o caos, mantendo contato com ele, criam formas de
possibilitar o pensamento, uma certa ordem.
O que é esse caos? É o fora, é aquilo que ainda não foi
inventado, os possíveis que ainda não foram criados. Os
possíveis têm de ser criados e isso quem faz é o pensamento,
em contato com o caos, cada uma dessas formas de pensar,
arte, ciência e filosofia, criam. Ora, mas o que seria essa
criação de conceitos da filosofia? Se é verdade que não se
pensa apenas apelando-se para uma boa vontade, o que seria,
então, o que gera esse movimento de criação/pensamento? O
problema. Algum problema, algo que incite o pensamento,
algo que o obrigue. O pensamento surge por necessidade,
“por arrombamento”. É o problema que incomoda e que
move o pensamento. O pensamento precisa ser provocado,
deve haver um incômodo a ser transposto, uma estranheza
insuportável que gere a necessidade de pensar: “[...] é
absolutamente necessário que ele [o pensamento] nasça, por
arrombamento, do fortuito do mundo. O que é primeiro no
pensamento é o arrombamento, a violência, é o inimigo [...]”
(DELEUZE, 2006, p. 203). O que provoca o pensamento é
um signo que obriga a decifração, impele a criação, não se
suporta ignorá-lo, é uma questão de vida, é uma questão
visceral.
“Quem procura a verdade? [...] só procuramos a verdade
quando estamos determinados a fazê-lo, em função de
uma situação concreta, quando sofremos uma espécie de
violência que nos leva a essa busca.” (DELEUZE, 2003,
p. 14). Quem procura a verdade é o ciumento diante dos
signos da mentira do amado. É aquele que é feito faminto,
75
obcecado, voraz, por meio da violência de algum signo. “O

erro da filosofia é pressupor em nós uma boa vontade de
pensar, um desejo, um amor natural pela verdade. A filosofia
atinge apenas verdades abstratas que não comprometem, nem
perturbam.” (DELEUZE, 2003, p.15). Verdades abstratas. Não
comprometem nem perturbam. Não se sai do lugar por elas,
não afetam, não mudam as formas de sentir e de pensar, de
crer, não fazem criar nada, nada de novo, de vivo. “Há sempre
a violência de um signo que nos força a procurar, que nos
rouba a paz. A verdade não é descoberta por afinidade,
nem por boa vontade, ela se trai por signos involuntários.”
(DELEUZE, 2003, p.14-15). Esses signos são involuntários,
por certo, se tromba com eles, são encontros. No caso de se
pensar um ensino de filosofia, esses signos são involuntários
para os alunos, mas não para os professores. O ensino, que é
ação dos professores, este sim, pode ser planejado, planejado
para ser acontecimento, isto é, para trombar com os alunos
(como signos) e mudar algo em suas formas de sentir e de
pensar.
Pensemos um ensino de filosofia como resistência,
como aquele que não é adestramento do pensamento rumo à
reprodução de verdades dadas, não é treino de assimilação de
conteúdos objetivos e não pressupõe uma boa vontade. Não se
pode contar com uma disposição natural para o pensar, mas
apenas com “a contingência de um encontro que força a pensar,
a fim de erguer e estabelecer a necessidade absoluta de um
ato de pensar, de uma paixão de pensar” (DELEUZE, 2006, p.
203). Bem, está aí o que é interessante repetir: o involuntário,
o fortuito, o contingente nesse encontro com o signo, o é
para quem aprende e não para quem pretende ensinar. Sendo
76
assim, perguntamos: como ensinar de forma intencional,

planejada, cheia de táticas, já que estamos falando de um
ensino de filosofia dentro da escola, porém criando ensejo
para esse encontro com signos que provoquem o pensar
no pensamento? Como ensinar de tal forma que os alunos
sejam afetados por signos sem tentar imprimir algo neles?
Como ser professor-vírus sem inocular com uma seringa?
Pode-se tentar enxamear, ser vetor de signos, sementes ao
vento, hélice, espraiar, voar, mover. Que signos são esses
que é necessário irradiar por tudo, excessivamente, para
que possam vir a afetar? Certamente não são conteúdos
filosóficos: os textos, os métodos, a história, os conceitos,
tudo isso vêm posteriormente, como consequência da busca,
pois então já se estará tomado por essa busca, pela paixão
de pensar. Um ensino re-existência possibilita aos alunos
encontrar (serem encontrados, “tomarem um encontrão”)
com signos que os forcem a pensar. Estes signos estão
em relação com as impossibilidades: a impossibilidade
de pensar filosoficamente, a impossibilidade que obriga a
inventar possíveis. É isto, é isto o que aquele que pretende
ensinar poderá enxamear: impossibilidades. “Se um
criador não é agarrado pelo pescoço por um conjunto de
impossibilidades, não é um criador. Um criador é alguém
que cria as suas próprias impossibilidades, e ao mesmo
tempo cria um possível.” (DELEUZE, 1992, p. 167).
Como são esses encontros com signos? Encontrar as
impossibilidades para criar, ser forçado a criar possíveis.
Aprender diz respeito essencialmente aos signos. Os

signos são objeto de um aprendizado temporal, não de
77
um saber abstrato. Aprender é, de início, considerar

uma matéria, um objeto, um ser, como se emitissem
signos a serem decifrados, interpretados. Não existe
aprendiz que não seja “egiptólogo” de alguma coisa. [...]
Tudo que nos ensina alguma coisa emite signos, todo
ato de aprender é uma interpretação de signos ou de
hieróglifos (DELEUZE, 2003, p. 4).
Trazer para a aula de filosofia signos indecifrados,

hieróglifos, becos sem saída, as impossibilidades que forçam
a criação de possíveis. Eis: dar o que pensar.
III. IDEIAS-POSSÍVEL
Para Deleuze, todo pensamento, todo devir, é

involuntário. Para ele, a ideia de “mudar o mundo” por
meio da realização de um projeto, uma utopia, uma
revolução, entendida como a realização de um possível,
é completamente inadequada. Pode-se dizer o mesmo de
uma aula: não se pode pensar que deliberadamente se
vai causar uma determinada mudança nas consciências
a partir de um plano prévio. No lugar de revolução,
Deleuze privilegia os devires revolucionários. A inversão
operada pelo pensamento de Deleuze faz toda a diferença.
Não se trata de realizar possíveis, mas de criar possíveis.
Não se tem os possíveis previamente, não se tem antes
de tê-los criados. “O que é possível é criar o possível.”
(ZOURABICHVILI, 2000, p. 335). Sendo assim, não se
trata da disponibilidade atual de um projeto por realizar,
mas de inventar. “O possível chega pelo acontecimento e
não o inverso” (ZOURABICHVILI, 2000, p. 335), isto é, o
78
acontecimento não é a realização de um dos possíveis do

conjunto de possíveis que temos à disposição, à espera de
realização, o acontecimento é uma abertura do possível,
uma “emergência dinâmica de novo” (ZOURABICHVILI,
2000, p. 337). Um “novo campo de possíveis” não é a
mesma coisa do que “um novo campo de realizáveis”, o
possível que se realiza não é o mesmo que o possível que se
cria. O que é possível é “criar novas possibilidades de vida”
(ZOURABICHVILI, 2000, p. 338). E “[u]ma possibilidade
de vida é sempre uma diferença” (ZOURABICHVILI, 2000,
p. 338), pois essas “novas possibilidades de vida” são novas
formas de sentir, novos modos de relação com aquilo que
é o intolerável.
Essa criação de novas possibilidades de vida supõe novas
maneiras de afetar e ser afetado, uma “distribuição diferencial
dos afetos” (ZOURABICHVILI, 2000, p. 339). Esse tipo de
transformação nas subjetividades não é deliberado, voluntário,
não se escolhe, ele acontece, acontece por encontros. O que
se pode escolher é assumir as consequências dessa mutação
ou fingir que nada aconteceu, como aponta Zourabichvili. O
que permite essa mutação é o encontro, o encontro com o
fora, o encontro com o impensado, com aquilo que torna uma
eventualidade qualquer em algo que afeta. Por isso o “possível
não preexiste, ele é criado pelo acontecimento. É uma questão
de vida. O acontecimento cria uma nova existência, ele
produz uma nova subjetividade (novas relações com o corpo,
o tempo, a sexualidade, o meio, a cultura,otrabalho...)”2
(DELEUZE; GUATTARI, 2007, s/p apud ZOURABICHVILI,
2000, p. 343-4). Novas relações. Trata-se, pois, não de uma
tomada de consciência, mas de uma nova sensibilidade, se é
79
atravessado por outras formas de sentir e de perceber, “[...]

já não se suporta o que se suportava antes, ainda ontem;
a repartição dos desejos mudou em nós, as nossas relações
de velocidade e de lentidão modificaram-se, assalta-nos um
novo tipo de angústia, mas também uma nova serenidade.
Os fluxos mudaram [...]” (DELEUZE; PARNET, 2004, p.
153). Novas relações e novos fluxos. As subjetividades são
atravessadas e já não são mais as mesmas, já não percebem
e sentem e pensam como antes. Isso se dá por meio de
encontros. Encontro com aquilo que nos força a pensar, com
o que nos faz sentir e perceber de outra maneira, o encontro
com o fora, com o impensável.
[A] busca da verdade é a aventura própria do

involuntário. Sem algo que force a pensar, sem algo
que violente o pensamento, este nada significa. Mais
importante do que o pensamento é o que “dá que
pensar”; mais importante do que o filósofo é o poeta
[...] o poeta aprende que o essencial está fora do
pensamento, naquilo que força a pensar. O leitmotiv
do Tempo redescoberto é a palavra forçar: impressões
que nos forçam a olhar, encontros que nos forçam
a interpretar, expressões que nos forçam a pensar
(DELEUZE, 2003, p. 89).
Encontros que forçam a pensar, que forçam a olhar,

a interpretar. Assim um ensino re-existência, um ensino
acontecimento. Quando se funda em uma imagem do
pensamento pré-concebida, priva-se o pensamento de sua
necessidade, e, portanto, nada é forçado, nada é criado.
Repetimos: verdades abstratas não comprometem nem
80
perturbam. Não se sai do lugar por elas, não afetam, não

mudam as formas de sentir e de pensar, de crer, não fazem
criar nada, nada de novo, de vivo. Por outro lado, quando não
se funda o pensamento e, ao invés, se força a pensar, tudo é
possível. Tudo é possível quer dizer que o campo de criação
está aberto e, portanto, tudo está por fazer. É nesse sentido
que um ensino re-existência não é a realização de um plano,
mas o enxameamento de signos que forcem novas formas de
pensar, novas formas de sentir e perceber.
IV. IDEIAS-AFETO
Arriscamos: dar o que pensar passa antes pelo corpo, não

é uma questão intelectual, mas uma questão de vida e vida é
corpo, vida pulsa, é quente, flui. Aqui se explica resistência
como re-existência: insistência em existir, reincidência
na existência. A cada captura da vida, a cada assalto à
vida, a cada tentativa de coisificação, de massificação, de
assujeitamento e distração de si, trata-se de insistir em existir,
de novo e de novo. Portanto re-existência é um movimento,
reiterado em passos e piruetas, criação de caminhos e
retomadas, resistentemente, re-existentemente. E o que
seria a existência? Existir como um humano? Os processos
pelos quais um indivíduo vai passando e vai se subjetivando
são processos simbólicos sim, tecidos pela linguagem e
substanciados em significados, de si, dos outros, do mundo
e de tudo que está implicado nessas relações. No entanto,
antes de mais nada são processos que se dão no corpo. O que
passa pelas experiências, o que sente, o que pode se afetar é
81
o corpo. As experimentações são possíveis através do corpo.

“[...] o corpo, por si só, em virtude exclusivamente das leis
da natureza, é capaz de muitas coisas que surpreendem a
sua própria mente” (SPINOZA, 2011, p.101). “O que pode
o corpo?” é uma pergunta que Deleuze elabora a partir da
ideias de Spinoza, que afirmou:
O fato é que ninguém determinou, até agora, o que pode o

corpo, isto é, a experiência a ninguém ensinou, até agora,
o que o corpo — exclusivamente pelas leis da natureza
enquanto considerada apenas corporalmente, sem que seja
determinado pela mente — pode e o que não pode fazer
(SPINOZA, 2011, p.101).
O existir tem relação com os afetos e as ideias.

Verifiquemos isto.
Para Spinoza, os afetos são todos os modos de pensamento
que não representam nada, não são representativos. Por
exemplo, quando alguém deseja alguma coisa, deseja um
objeto e sobre esse objeto pode-se ter uma representação,
uma ideia. No entanto sobre o próprio desejo, o ato de estar
desejando aquilo, não há representação, não é uma ideia,
esse modo de pensamento não representativo é o afeto. Ideia
e afeto são duas espécies de modo de pensamento que têm
naturezas distintas, mas um não se reduz ao outro, não há
uma hierarquia, um valor maior de um sobre o outro. O
que se pode dizer é que todo afeto é antecedido por uma
ideia pois quando se deseja, se ama, teme, tem aversão etc.,
é sempre sobre a ideia de uma coisa, por mais confusa e
indefinida que seja, há que se ter uma ideia antes do afeto.
82
As ideias são representações de coisas e isto é sua

realidade objetiva. No entanto, além desta, que é sua
realidade extrínseca, a ideia tem também uma realidade
intrínseca, formal. Quer dizer, a ideia é ela também algo,
independentemente do objeto que ela representa e dessa
relação de representação que tem com o objeto. A sua
realidade formal, intrínseca, faz com que a ideia seja ela
própria uma coisa. A realidade formal da ideia é o que é
afirmado por Spinoza como um certo grau de realidade ou
de perfeição que toda ideia possui. Por exemplo, a ideia de
Deus tem um grau de realidade ou de perfeição imensamente
maior do que a ideia de cachorro, que é uma coisa finita.
A realidade objetiva da ideia, isto é, a relação que ela tem
com aquilo que ela representa e a realidade formal da ideia
podem estar muito ligadas entre si, em alguns casos, mas
nunca são a mesma coisa. Repetindo: toda ideia possui essas
duas distintas dimensões, a realidade objetiva que é a relação
com a coisa que ela representa e a realidade formal, que é
um certo grau de realidade ou de perfeição, que a constitui
como uma coisa, uma ideia enquanto tal.
Tudo isso pode parecer bastante complicado, mas é linda
e até simples a relação que Spinoza faz entre existir e ideias
e afetos. Vejamos, o existir, para Spinoza, é um contínuo de
ideias que se sucedem em nós. E “de acordo com essa sucessão
de idéias, nossa potência de agir ou nossa força de existir
é aumentada ou é diminuída de uma maneira contínua,
sobre uma linha contínua, e é isso que nós chamamos afeto
[affectus], é isso que nós chamamos existir” (DELEUZE,
1978, s/p). O afeto é aquilo que Deleuze gosta de chamar
de variação, uma variação constante da força de existir de
alguém, que pode ser mais alegre, quando a força de existir
e a potência de agir aumentam, e triste quando diminuem.
83
Desliza-se continuamente entre o aumento e a diminuição

da força de existir, da potência de agir, conforme as ideias
que vão se sucedendo em nós. Perceba que não se trata de
alguém, “ter” uma ideia, mas as ideias vão se sucedendo nas
pessoas, as ideias vão se sucedendo nos corpos. Spinoza
demonstra geometricamente em Ética como se dá nossa vida:
por meio de ideias que se sucedem continuamente, e elas
se sucedem conforme os corpos vão se encontrando com as
ideias. “[O] afeto é constituído pela transição vivida ou pela
passagem vivida de um grau de perfeição a outro, na medida
em que essa passagem é determinada pelas idéias; porém
em si mesmo ele não consiste em uma idéia, ele constitui o
afeto” (DELEUZE, 1978, s/p).
Quando encontro alguém de quem gosto, fico alegre, vejo
José, por exemplo, se aproximando, atravessando a rua para
vir falar comigo, a ideia de José se dá em mim. Essa ideia, em
relação a mim, tem um certo grau de realidade ou de perfeição.
A ideia de José tem mais perfeição intrínseca do que a ideia
da reunião para a qual estou me encaminhando no momento
que vejo José. Isto porque a ideia de José me alegra e a ideia
da reunião me entristece. Uma aumenta minha potência de
agir, aumenta minha força de vida e a outra a diminui. Vou
para a reunião e vejo que serão servidos pãezinhos doces
que me lembram da minha infância feliz, chega um colega
do qual não gosto, olho pela janela e vejo pássaros no céu,
sinto um perfume forte e excessivo da colega ao lado, alguém
gagueja nervoso, etc. etc. etc. A nossa existência se dá por
uma sucessão constante de ideias que se dão em nós. Há
uma variação contínua conforme a realidade intrínseca de
cada uma dessas ideias é mais ou menos perfeita em relação
a nós.
84
Segundo Spinoza, nós somos fabricados como autômatos

espirituais. Enquanto autômatos espirituais, há o tempo
todo idéias que se sucedem em nós, e de acordo com essa
sucessão de idéias, nossa potência de agir ou nossa força
de existir é aumentada ou é diminuída de uma maneira
contínua, sobre uma linha contínua, e é isso que nós
chamamos afeto [affectus], é isso que nós chamamos
existir (DELEUZE, 1978, s/p)
A filosofia de Spinoza, em sua “Ética”, vai ficando mais

complexa e mais profunda conforme se avança. Não cabe
aqui a exploração de mais do que já tratamos até este ponto,
a não ser apenas afirmar que a potência de ação, a força de
vida de um corpo, aumenta ou diminui, podendo chegar até
a morte (decomposição), nos encontros bons ou maus com
outros corpos que são nocivos ou benéficos à composição
desse corpo. Quando tomo uma água fresca e limpa em um
dia de calor ou quando tomo uma água envenenada, por
exemplo. Sendo assim, é possível afirmar que um corpo
pode ser definido pelo conjunto das relações que o compõe
ou, em outras palavras, pelo seu poder de ser afetado.
Portanto, à pergunta: o que pode um corpo? A resposta: ser
afetado. E para estar de posse da sabedoria é necessário que
se ultrapasse a apreensão que se faz de um corpo por meio
do acaso dos encontros. É necessário saber qual é o poder de
um corpo com relação a ser afetado.
V. ENSINO DE FILOSOFIA RE-EXISTÊNCIA
O que pode um estudante? Ser afetado. O que resta

ao professor? Signos. Enxamear por toda parte. Signos
85
indecifrados que provoquem o pensamento, incomodem e

forcem ao movimento da busca. Como fazer isso? Temos
de inventar. Signos que gerem bons afetos. Novamente:
“Os afectos atravessam o corpo como flechas, são armas
de guerra” (DELEUZE; GUATTARI, 1997, p. 18). Qual
é a “guerra”, a guerrilha do ensino de filosofia como re-
existência? Aumentar a potência de ação dos estudantes,
aumentar sua força de vida, gerar alegria. Spinoza, atento à
dimensão política chama a atenção para o fato de as pessoas
que detêm o poder precisarem afetar os outros de maneira
triste. Para o exercício do poder, seja em que dimensão for,
é necessário que se afete os outros de forma a diminuir sua
potência de agir. “Spinoza diz, no ‘Tratado teológico-político’,
que esse é o laço profundo entre o déspota e o sacerdote: eles
têm necessidade da tristeza de seus súditos” (DELEUZE,
1978, s/p). A tristeza spinozana é a diminuição da força
de vida, da potência de agir, e, ao contrário, a alegria é o
aumento da força de vida, da potência de agir. Sendo assim,
inversamente ao déspota e ao sacerdote, o professor deseja
afetar os estudantes de uma maneira alegre. É desejável
que a ação de um ensino de filosofia como re-existência
potencialize a vida. Na alegria se aprende, na alegria pode-
se acreditar no mundo, é possível criar, criar outros mundos,
criar novas possibilidades de vida. Essa guerrilha é travada
no micro, cada aula, cada avaliação, cada texto, cada tática
pedagógica, cada conceito: micropolítica de um ensino de
filosofia possível. Tem de ser inventado, renovadamente,
insistentemente, re-existir.
86
NOTAS
1
Professora de filosofia da Faculdade de Educação da Universidade Federal
de Minas Gerais – UFMG. Doutora em Educação pela Universidade Estadual
de Campinas (UNICAMP). E-mail: [email protected].
2
Tradução para o português Maria Cristina Franco Ferraz. No original leia-
se: “Le possible ne préexiste pas, il est créé par l’événement. C’est une question
de vie. L’événement crée une nouvelle existence, il produit une nouvelle
subjectivité (nouveau rapports avec le corps, le temps de la sexualité, le milieu,
la culture, le travail…)” (DELEUZE; GUATTARI, 2007, s/p). Disponível
em: <http://www.revue-chimeres.fr/drupal_chimeres/?q=node/87> Aceso
em: 7 setembro 2016.
REFERÊNCIAS
DELEUZE, G. Conversações, 1972-1990. Tradução Peter Pál

Pelbart. Rio de Janeiro: Editora 34, 1992.
DELEUZE, G. Proust e os signos. Tradução Antonio Carlos Piquet

e Roberto Machado. 2. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária,
2003.
DELEUZE, G. Diferença e repetição. Tradução Roberto Machado

e Luís B. L. Orlandi. São Paulo: Graal, 2006.
DELEUZE, G. DELEUZE / SPINOZA. Cours Vincennes -

24/01/1978. Aula sobre ideia e afeto. Tradução Francisco
Traverso Fuchs. Disponível em: <http://www.webdeleuze.
com/ php/texte.php?cle=194&groupe=Spinoza&langue=5>.
Acesso em: 23/09/2016.
87
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Tradução

Bento Prado Jr. e Alberto Alonzo Muñoz. Rio de Janeiro:
Editora 34, 1992.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil Platôs: capitalismo e

esquizofrenia, v. 5. Tradução Peter Pál Pelbart e Janice Caiafa.
São Paulo: Editora 34, 1997.
DELEUZE, G.; PARNET, C. Diálogos. Tradução Eloisa Araújo

Ribeiro. Lisboa: Relógio D’Água, 2004.
SPINOZA B. Ética. Tradução Tomaz Tadeu. 2. ed. Belo

Horizonte: Autêntica Editora, 2011.
ZOURABICHVILI, F. “Deleuze e o Possível (sobre o

involuntarismo na política)”. Tradução Maria Cristina Franco
Ferraz. In: ALLIEZ, É. (Org.). Gilles Deleuze: uma vida
filosófica. Coordenação da tradução Ana Lúcia de Oliveira.
São Paulo: Editora 34, 2000.
ZOURABICHVILI, F. O vocabulário de Deleuze. Tradução

André Telles. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2004.
88
CINEMA E EDUCAÇÃO: DA REPRODUTIBILIDADE
TÉCNICA À AÇÃO CINECLUBISTA EMANCIPADORA
Alessandro Reina1
RESUMO: O presente artigo tem como objetivo discorrer

sobre o uso do filme como possibilidade de educação do
pensamento por intermédio da prática cineclubista. Investiga
primeiramente o cinema como elemento da indústria
cultural através da sua contraposição com o cinema-
arte. Posteriormente, investiga a possibilidade do uso da
prática cineclubista como instrumento de esclarecimento e
emancipação dos alunos no interior da escola dentro de uma
proposta pedagógica para sua utilização.
PALAVRAS-CHAVE: Cinema; Escola; Educação; Cineclube.
ABSTRACT: This article aims to discuss the use of film as

a possibility for education of thought through the film club
practice. First investigates the film as part of the cultural
industry through its opposition to the cinema art. Later
investigates the possibility of using film club practice as
enlightenment tool and emancipation of the students inside
the school within a pedagogical proposal for its use.
KEYWORDS: Cinema; School; Education; Film Club.

CINEMA E EDUCAÇÃO: DA REPRODUTIBILIDADE TÉCNICA À...
PARTE1 - A REPRODUTIBILIDADE E
O PROBLEMA DO CINEMA COMO ARTE
Pensar sobre a utilização do cinema como um elemento

decisivo para a educação não é algo recente. Serrano, em
1931, já pensava a utilização do cinema na sala de aula
como um fator educativo. O cenário da época reportava à
influência das ideias pedagógicas difundidas por Dewey nos
Estados Unidos, onde o movimento escolanovista estava em
destaque.
Porém o cinema sempre foi visto com uma certa
desconfiança quando tratado como um instrumento
educativo. O cinema, desde sua primeira exibição pública
em 1985 na França, sempre se mostrou como um elemento
da indústria cultural, sendo inicialmente tomado como um
fenômeno da cultura de massa, ao mostrar imagens que
remetiam ao cotidiano de pessoas, e posteriormente tomado
como um grande empreendimento com a fundação dos
grandes estúdios cinematográficos como a MGM (Metro
Goldwyn Mayer) fundada em 1924 e a Paramount Pictures
em 1912, ambas nos Estados Unidos. A verdade é que o
cinema em sua origem não era tomado com arte, apenas
como entretenimento. O cinema era apenas mais uma atração
que tinha como objetivo fomentar o lucro, inicialmente sem
nenhuma intencionalidade ou comprometimento com a
formação cultural humana.
Esta condição de enfado dada ao cinema só muda em
1912, quando Ricciotto Canudo escreve um manifesto,
intitulado Manifesto das Sete Artes e Estética da Sétima
Arte, (publicado somente em 1923) em que propõe que a
90
lista das artes, anteriormente firmada por Hegel, fosse

ampliada, incluindo o cinema como a sétima arte, precedida
pela arquitetura, escultura, pintura, música, dança e poesia.
Curiosamente o teatro não aparecia listado no manifesto
como uma forma de arte independente, pois combinaria
várias outras linguagens artísticas já existentes.
O cinema, então, como o teatro, não poderia ser
considerado como arte porque apenas congregava várias
outras linguagens, deveria ele possuir algo único que o elevasse
a este status. Esta condição de arte não é uma construção
fácil de ser compreendida. Podemos tomar inicialmente o
elemento da narrativa fílmica, introduzida a partir de 1902
por Georges Meliès, como um fator determinante. Se o
cinema nas suas origens se ocupava apenas na exibição de
cenas desconexas do cotidiano humano, Meliés, ao contar a
fantástica história de homens que fazem um foguete e vão a
lua, inova ao propor uma abordagem ficcional.
Se o cinema por meio da narrativa fílmica é capaz de
contar histórias, será também capaz de problematizar
situações e eventos. É a partir desta perspectiva que o
cinema vai criando seus gêneros, terror, suspense, western,
drama, comédia, enfim, não servirá apenas para “mostrar
cenas”, mas será capaz de problematizar algo inerente à
nossa realidade.
Porém o início do século XX fora conturbado,
principalmente com a força através da qual os estudiosos
frankfurtianos dirigiam suas críticas ao neo-capitalismo e a
um dos seus mais fortes braços: a indústria cultural, da qual
o cinema fazia parte. Walter Benjamin, filósofo e teórico
frankfurtiano, acreditava na força revolucionária do cinema,
91
porém temia pelas conseqüências do seu desenvolvimento.

Em 1935, quando escreveu o ensaio intitulado A obra de arte
na era de sua reprodutibilidade técnica 2 havia um grande
impasse sobre as conseqüências do desenvolvimento do
cinema como uma forma de arte.
A reprodução em massa dos filmes visando cada
vez mais um público menos esclarecido fazia com que
o desenvolvimento do cinema se colocasse como uma
verdadeira incógnita. Benjamin (2010) revela que as obras de
arte têm sua reprodução assegurada há muitos séculos, desde
quando os discípulos já imitavam as obras de arte de seus
mestres, porém, a utilização de uma técnica na reprodução
de obras de arte era algo novo, já implementada pela técnica
da xilogravura. “À xilogravura na Idade Média, seguem-se
à estampa em chapa de cobre e a água-forte, assim como a
litografia, no inicio do século XIX.” (BENJAMIN, 2010, p.1).
Com a litografia, a reprodução atinge um novo estágio, pois,
além de permitir a reprodução em massa, ainda colocava
novos produtos a disposição dos consumidores. A litografia
por sua vez foi superada pela fotografia, que segundo o
filósofo será, juntamente com a reprodução técnica do som,
a principal responsável pela criação do cinema:
A reprodução técnica do som iniciou-se no fim do

século passado (XIX). Com ela, a reprodução técnica
atingiu tal padrão de qualidade que ela não somente
podia transformar em seus objetos a totalidade das obras
de arte tradicionais, submetendo-as a transformações
profundas como conquistar para si um lugar próprio
entre os procedimentos artísticos. Para estudar esse
padrão, nada é mais instrutivo que examinar como
92
suas duas funções — a reprodução da obra de arte e

a arte cinematográfica repercutem uma sobre a outra.
(BENJAMIN, 2010, p.1)
Para Benjamin, o problema do cinema como arte se coloca

no sentido de que a essência do filme é a sua reprodução. A
reprodução por sua vez privaria a obra de sua autenticidade,
não podendo ser considerada como uma forma de arte.
Pinturas como “A Criação de Adão” de Michelangelo, por
exemplo, são verdadeiras obras de arte porque são únicas,
não podendo existir nenhuma outra igual. Para Benjamin, a
obra de arte possuiria uma espécie de “aura” que conferiria
o status de arte à obra. Segundo Benjamin (2010) a aura de
uma obra de arte
[...] é uma figura singular, composta de elementos

espaciais e temporais: a aparição única de uma coisa
distante por mais perto que ela esteja. Observar, em
repouso, numa tarde de verão, uma cadeia de montanhas
no horizonte, ou um galho, que projeta sua sombra
sobre nós, significa respirar a aura dessas montanhas,
desse galho. (BENJAMIN, 2010, p.3)
Para Benjamin (2010) a reprodutibilidade técnica leva a

perda ou a destruição da aura da obra de arte. A reprodução
serial, em primeiro lugar, substitui a “unicidade” do objeto
de arte, em segundo porque ao permitir que a cópia desta
obra de arte chegue ao espectador ela atualiza o objeto
reproduzido. Destrói-se assim não apenas a autenticidade
da verdadeira obra de arte, mas toda a tradição cultural à
qual ela estava submetida neste movimento de substituição,
93
destruição e atualização da obra de arte enquanto cópia ou

imitação. A imitação ou a cópia não possui história, muito
menos um contexto cultural do qual ela deriva, ela é artificial
na medida em que é despojada de uma tradição. Segundo o
filósofo:
A reprodutibilidade técnica do filme tem seu

fundamento imediato na técnica de sua produção. Esta
não apenas permite, da forma mais imediata, a difusão
em massa da obra cinematográfica, como a torna
obrigatória. A difusão se torna obrigatória, porque a
produção de um filme é tão cara que um consumidor,
que poderia, por exemplo, pagar um quadro, não pode
mais pagar um filme. (BENJAMIN, 2010, p.3)
Benjamin defende a ideia de que historicamente a

arte sempre foi reprodução, isso não seria um fenômeno
tipicamente produzido pela indústria cultural, mas algo que
já é apresentado há séculos na história humana. Benjamin
cita alguns exemplos, como a xilogravura, a litografia e a
fotografia, fenômenos dos quais o cinema havia sido apenas
uma consequência tecnológica.
Em sua essência, a obra de arte sempre foi reprodutível.

O que os homens faziam sempre podia ser imitado
por outros homens. Essa imitação era praticada
por discípulos, em seus exercícios, pelos mestres,
para a difusão das obras, e finalmente por terceiros,
meramente interessados no lucro. Em contraste, a
reprodução técnica da obra de arte representa um
processo novo, que se vem desenvolvendo na história
94
intermitentemente, através de saltos separados por

longos intervalos, mas como intensidade crescente”.
O filme, porém, não poderia ser comparado com as demais

obras como a pintura, por exemplo. Isto porque o custo que
demanda a produção de um filme é relativamente mais alto
do que a produção de um quadro. O filme seria, portanto,
não um traço do individualismo, mas uma característica que
ligava a sua produção a uma coletividade.
Nas obras cinematográficas, a reprodutibilidade

técnica do produto não é, como no caso da literatura
ou da pintura, uma condição externa para sua difusão
maciça. A reprodutibilidade técnica do filme tem seu
fundamento imediato na técnica de sua produção. Esta
não apenas permite, da forma mais imediata, a difusão
em massa da obra cinematográfica, como a torna
obrigatória. A difusão se torna obrigatória, porque a
produção de um filme é tão cara que um consumidor que
poderia, por exemplo, pagar um quadro, não pode mais
pagar um filme. O filme é uma criação da coletividade.
O cinema segundo Benjamin é capaz de penetrar no

âmago da realidade. Benjamin identifica no cinema uma
proposta revolucionária, pois o cinema não estaria ligado
apenas a uma elite, mas poderia ser difundido entre a massa,
modificando sua consciência diante dos fatos. A consciência
do homem comum é alterada na modernidade, que seria
retrógrada diante de um Picasso, mas progressista diante de
95
um Chaplin. O cinema teria uma função primordial ao ser

o responsável por um equilíbrio entre o homem e o aparato
técnico.
Adorno (apud STAM, 2003), ao contrário de Benjamin,
não via no cinema apenas uma forma de fetichização da arte,
mas de destruição da mesma, pois o cinema seria sobretudo
uma forma pura de conduzir o homem aos processos de
alienação. Segundo Stam:
Em uma série de respostas epistolares aos ensaios de

Benjamin, o teórico crítico da Escola de Frankfurt,
Theodor Adorno, acusou-o de um utopismo tecnológico
que a um só tempo fetichizava a técnica e ignorava o seu
alienante funcionamento social na realidade. Adorno foi
bastante cético com respeito às afirmações de Benjamin
sobre as possibilidades emancipatórias dos novos meios
e formas culturais. A celebração benjaminiana do cinema
como um veículo para a consciência revolucionária, para
Adorno, ingenuamente idealizava a classe trabalhadora e
suas aspirações pretensamente revolucionárias. (STAM,
2003, p. 86)
A posição de Benjamim é antagônica a de Adorno.

Adorno destacou os aspectos negativos do cinema e de como
o mesmo seria um instrumento alienante. Benjamin, porém,
acreditava na característica singular do cinema, apesar de
reconhecer que algumas produções poderiam ter um efeito
negativo, como as da Disney citadas em seu artigo. Segundo
Kothe (1978, p.37), Benjamin destacou as possibilidades
abertas pela tecnologia e as conseqüências positivas desta
percepção modificada (especialmente a dessacralização),
96
enquanto “Adorno, apontou as consequências negativas

e as deficiências ali presentes. Para o primeiro, um salto
qualitativo para frente; para o segundo, para trás”.
Fiquemos por ora com a posição de Benjamin e vejamos
os desdobramentos possíveis do cinema como um fator para
a educação. Após a morte de Benjamin, delineava-se cada
vez mais o fortalecimento do cinema como arte, através de
vários movimentos cinematográficos que buscavam uma
significação artística para o cinema, sendo que a década de 30
já apresentava um cinema soviético robusto e movimentos de
vanguarda na arte cinematográfica, como o realismo poético
francês, posteriormente ganhando força com o neorealismo
italiano no pós-guerra. A questão é que estes movimentos
tiveram como motor em primeiro lugar, os espaços ocupados
pela crítica cinematográfica nas principais revistas em
circulação na época, em segundo, devido à potencialidade
das discussões fomentadas pelos cineclubes, uma vez que
os cineclubes colocaram-se como os principais centros de
discussão do cinema como uma forma de arte. Aos cineclubes
cabe direcionar agora a nossa reflexão, a fim de que possamos
encontrar em sua potencialidade uma função educativa e
emancipadora.
PARTE 2: CINECLUBISMO E EDUCAÇÃO:

UMA PROPOSTA EMANCIPADORA
O cineclube desde sua origem teve um pressuposto

educativo. Se lembrarmos da gênese da crítica de cinema
francesa, a mesma só existiu se tomarmos como pressuposto
97
as discussões que partiam dos cineclubes, dos quais muitos dos

participantes eram críticos de cinema de algumas revistas da
época, como é o caso de André Bazin e até mesmo de cineastas
como Jean Luc Godad. A questão é que o cineclube enquanto
espaço de discussão possibilita múltiplas abordagens, além
de permitir a coexistência de diferentes perspectivas a partir
da mesma obra. Ao falar sobre a obra e escutar a análise de
outros participantes, a discussão se transforma num elemento
educativo.
É a partir deste fato que podemos pensar nas ideias
do cineclube como um espaço de formação educativa e do
cinema como um fator de educação. Literalmente como fator,
pois o cinema tende a estar ao alcance de muitas pessoas,
uma vez que ao surgir como entretenimento de massa, sua
popularização ocorreu de forma absurdamente rápida:
Serrano (1932) e Venâncio (1941) já avaliavam e advertiam os
educadores da potencialidade da utilização do cinema como
fator de educação.
[...] eis porque, se não é em absoluto exato afirmar

a possibilidade da educação integral só por meio do
cinema, é perfeitamente razoável considerar a prodigiosa
invenção como um dos recursos e dos mais eficientes, e
até com alguns privilégios intransferíveis, para a grande
obra do ensino. (SERRANO, 1932, p. 176-177)
Dizia Bernard Shaw que o livro deve agradar 1% dos
leitores, e o teatro 10% dos espectadores, o cinema 90%,
donde a necessidade de se vulgarizar, de se nivelar com
o gosto da maioria. Parece que, por isso mesmo, que
deve agradar e pode agradar ao grande público, é que
o cinema é, de fato, um grande fator de educação (fator
98
no próprio sentido do termo — multiplicador), pois que,

como nenhum outro, pode ensinar, pode educar a todos,
mesmo aos que não sabem ler. (VENÂNCIO, 1941, p.42-
43)
Tecnologicamente, na atualidade temos muitas

possibilidades de disseminar a prática do cineclubismo,
até mesmo porque a execução deste tipo de projeto não
exige mais o domínio de uma tecnologia cara, como no
caso dos projetores mais antigos e da aquisição dos rolos
de filmes fornecidos pelas distribuidoras aqui no Brasil.
Essas facilidades começam a surgir no mercado após o
surgimento de outras mídias.De acordo com Mascarello
(2006, p.348), podemos perceber isso como o surgimento
de filmes gravados em fitas magnéticas, mercado criado
nos EUA a partir de 1975, como o Betamax e do famoso
VHS (Vídeo Home System) na década de 1980. Em nosso
país, este mercado das chamadas “fitas cassetes” começou
em 1982, criando um novo mercado consumidor e abrindo
novos nichos de mercado, como as vídeo-locadoras, além
de facilitar a montagem de cineclubes (espaço dedicado ao
debate de filmes e a crítica de cinema) de norte a sul do
país.
Segundo Campos e Silva (2010), a popularização do filme
intensificou-se a partir do ano de 2003, com a produção dos
aparelhos de DVD (Digital Vídeo Disk) que foram substituindo
gradualmente as fitas cassetes no mercado brasileiro. O
formato compacto, a facilidade do uso e a diversidade de
títulos novos e antigos, fez do DVD um produto útil e de
baixo custo no mercado. Em 2010 aparece um novo formato,
99
o Blu-Ray, que comportando filmes em alta definição (1080p),

enterrara definitivamente o problema gerado pelos formatos
anteriores.
Na atualidade, os Vídeos On-demand (VoD) têm ocupado
um espaço cada vez maior na transmissão de conteúdos
audiovisuais através de sites na internet. O mais popular
deles, NETFLIX, conquistou o mercado mundial ao oferecer
séries e filmes em alta definição de imagem por baixíssimo
custo, o que provocou a ira das empresas de TV a cabo que há
muitos anos impunham sobre seus assinantes altos custos de
mensalidade, deixando muitas vezes a desejar na qualidade
da prestação dos serviços.
A facilidade tecnológica se coloca como um fator
determinante para que possamos disseminar a ideia da
educação pelo cinema por intermédio dos cineclubes. Além
da possibilidade de formação estética por meio da discussão
fílmica, os cineclubes se constituem num importante
instrumento de formação e conscientização política e social
ao proporem uma reflexão democrática e ampla sobre
diferentes processos que permeiam a sociedade. Sobre
esta questão, Alves e Macedo (2010) fazem uma afirmação
interessante:
Formar sujeitos humanos capazes de escolhas radicais

é um ato subversivo na ordem burguesa. Na medida em
que a prática cineclubista conseguir elaborar metodologias
pedagógicas capazes de ir além da mera exibição do filme
e inclusive, da mera discussão entretida da narrativa
fílmica, ela se coloca num campo precioso da subversão
cultural contra a ordem imbecilizante do capital (ALVES;
MACEDO, 2010, p. 12).
100
Nesta “ordem imbecilizante do capital” citada pelos

autores, podemos perceber claramente a perspectiva
comercial do cinema, que atende exclusivamente aos
caprichos da indústria cultural. Nesse sentido, os cineclubes
fazem o contrabalanceamento da fórmula ao proporem suas
análises a partir de filmes que ressaltem a essência do cinema
enquanto arte e não apenas como elemento comercial,
como popularmente vemos muitas das produções norte
americanas.
Porém, para que o cinema possa ser tomado como fator
de educação, é essencial que ele esteja dentro de um espaço
propício para sua execução: a escola. Há muitos anos que se
defende a ideia de que o cinema deve ocupar um lugar cativo
no seio escolar. Isto se deve ao fato de que é inegável que o
cinema pode contribuir para a formação crítica e pessoal dos
estudantes. Pensar a escola como um espaço de formação
crítica e cidadã é algo que vai além da própria proposta
constante na LDB. Ela evoca uma necessidade primordial que
é fornecer aos jovens a capacidade de pensar por si mesmos,
de serem indivíduos autônomos e ativos dentro do seu espaço
social de interação.
Na escola, porém, o cineclube deve ser pensado com
alguns cuidados, isto porque todo cineclube deve levar em
conta o seu público alvo e sua especificidade. Poderia afirmar-
se que os cineclubes constituem verdadeiros instrumentos
de pesquisa ao possibilitarem diferentes reflexões sobre
processos diversificados que fazem parte da educação do
mundo juvenil.
Na atualidade presenciamos cada vez mais a
intensificação de processos ligados ao consumo, como
101
a neofilia, a reificação e a fetichização dos processos

sociais. A ideia de uma “felicidade paradoxal”, tal qual
apontada pelo filósofo contemporâneo Lipovetsky em
sua obra Felicidade Paradoxal: Ensaio sobre a sociedade
de hiperconsumo (2007), tende a produzir uma massa de
pessoas alienadas pelo consumo, incapazes de pensar a sua
realidade de forma crítica e coerente, não sendo capazes
de serem os atores de uma nova proposta de realidade
cultural. A busca pelo esclarecimento e pelo processo de
emancipação passa indiscutivelmente por uma educação
que priorize o diálogo e a vivência com diferentes pontos
de vista. No horizonte destas questões, o cineclube aparece
como uma proposta interessante.
Os mecanismos de produção da alienação cultural visam

produzir homens e mulheres deformados enquanto
sujeitos humanos capazes de intervenção radical. Mata-
se, na raiz, o processo de democratização da vida social
e inverte-se o ideal democrático numa mera fórmula
manipulatória da opinião pública visando manter os
parâmetros da velha e caduca ordem burguesa em sua
etapa de crise estrutural. Por isso, coloca-se como tarefa
crucial hoje, a disseminação de práticas de formação
humana no sentido da efetivação de sujeitos críticos-
reflexivos capazes de intervenção radical (ALVES;
MACEDO, 2010, p. 14-15).
Pensar a educação atual como dissociada da tecnologia

é um retrocesso. Por isso a escola não deve atuar como uma
instituição que inibe e proíbe o uso da tecnologia, deve
antes pensar na utilização pedagógica das novas tecnologias,
102
pois como afirmou Hans Jonas em sua obra O Princípio

da Responsabilidade (2006), o problema nunca está com a
tecnologia, mas sim no uso que fazemos dela. Nesse sentido,
cabe pensar sobre o uso das tecnologias como elementos
que irão nos auxiliar no processo de ensino aprendizagem
no interior da escola, como é o caso aqui apresentado do
filme.
O cineclube na escola é um importante mecanismo de
reflexão que pode oferecer uma possibilidade de uma nova
ressignificação da nossa realidade cultural, social e política por
intermédio da exibição dos filmes do cinema mundial. Segundo
Alves e Macedo (2010, p.16), “refletir significa ‘voltar-se sobre si
mesmo’, que é o sentido etimológico da palavra latina reflexione.
O movimento da reflexão crítica no sentido intelectual e moral
é a verdadeira significação da formação humano-genérica”. É
desta forma que podemos lançar uma justificativa importante
na utilização do cineclube como um espaço de discussão e
reflexão fílmica.
Porém, a realização de uma sessão cineclubista na escola
nos coloca alguns desafios. O primeiro deles diz respeito à
compreensão deste processo que emana a partir do filme. O
processo de realização de uma sessão cineclubista possuem
algumas peculiaridades na qual cabe destacar que tal
evento é, na verdade, um ritual que perpassa as três etapas
da “santíssima trindade baziniana”, a saber, a apresentação,
a exibição e o debate. Esta composição possibilita por
parte do espectador uma interpretação e significação dos
valores, ideias e conceitos apreendidos por intermédio do
filme, sendo que tais etapas podem ser definidas como a
apropriação, a significação e por último, a reapropriação/
103
ressignificação, descritas no quadro logo abaixo:

Apropriação: Significação: Reapropriação/ressignificação:
(Exibição do Filme: o (Após o filme, (Após o encerramento da sessão

indivíduo apropria-se realiza-se o debate e opera-se o início da elaboração de
da imagem a partir discussão de ideias uma nova concepção e entendimento
do impacto ou da e conceitos-imagem a partir da reflexão e das diferentes
violência causada pela iniciais presentes no perspectivas sobre os conceitos e
mesma na mente do filme, conferindo um ideias apresentadas na discussão pós-
espectador) primeiro significado/ filme)
interpretação a partir
da perspectiva dos
presentes)

PROCESSO DE APRENDIZAGEM FILOSÓFICA NO CINECLUBE
FONTE: O autor (2016)
Quando analisamos a tabela, percebemos que o processo

educativo se inicia na exibição fílmica, onde num primeiro
momento o aluno terá contato com a narrativa fílmica. A imagem-
movimento agirá sobre a mente do educando no sentido de
produzir uma reflexão inicial a partir da problemática apontada
pelo filme. O aluno-espectador se apropria então da perspectiva
fílmica contida na narrativa e passa a pensá-la partir de suas
próprias ideias e reflexões.
Num segundo momento, após a exibição do filme, temos
a discussão ou debate livre de ideias. Neste momento serão
apresentadas diferentes perspectivas sobre o mesmo elemento,
o que provocará um choque de conceitos. Os alunos tentarão
defender, justificar ou verão suas teses iniciais serem colocadas
em xeque ao perceberem as possíveis contradições a partir da
fala dos demais cineclubistas. Esse processo oferece uma nova
possibilidade de significação, para além daquilo que foi colocado
pelo próprio indivíduo durante a exibição do filme.
104
Ao final, a partir dos diferentes pontos de vista, acontece uma

reconstrução do observado, do sentido e do pensado. Os alunos,
tendo posse do resultado da discussão, ou permanecem firmes
em suas convicções, ou são abalados e forçados a reconstruírem
seus argumentos e perspectivas. Esse processo opera uma
ressignificação dos conceitos discutidos a partir do filme
provocando uma reapropriação por parte do espectador. Cabe
ressaltar que este processo não se finda com o encerramento da
sessão cineclubista, pois o educando pode levar esta reflexão ainda
por vários dias a fim de pensá-la de uma forma mais consistente.
Durante a exibição do filme o encadeamento das imagens-
movimento transmitem ideias e conceitos que passam a
ser pensados com mais profundidade pelo espectador. Essa
experiência que afeta tanto o sentir como o pensar tende a
afastar o sujeito da realidade onde vive, permitindo pensá-la e
transfigurá-la. Toda exibição fílmica promove este afastamento
e, portanto, caracteriza-se como um convite ao pensamento e a
reflexão, em outras palavras, ao verdadeiro exercício do “filosofar”.
O pensamento é ação (interna), mas também é algo que paralisa a
ação (externa), a vida humana congrega duas esferas, a do mundo
prático e a do pensamento, por isso pensar significa afastar-se do
mundo prático, e também por isso o filosofar exige tal afastamento
conquistado durante a exibição do filme.
O cineclube oferece aos jovens uma nova possibilidade de
pensar os problemas inerentes à realidade e à própria condição
humana. A partir das sessões, os alunos irão perceber uma
nova possibilidade de se confrontarem com as grandes questões
que movem o pensamento humano por meio da linguagem
cinematográfica. Desta forma, os alunos tendem a ir de encontro a
um processo de esclarecimento, de emancipação tal qual descrito
105
por Habermas (2002, p. 90), em que a emancipação é tomada

“num sentido de libertação de nossas próprias limitações,
trata-se de autoexperiência, de esclarecimento, no agir em
um sentido de entendimento mútuo” na construção de um
diálogo crítico, democrático e sem fronteiras, algo que vai em
direção ao que muitos idealizam nos dias atuais como objetivo
final dos processos educativos.
CONCLUSÃO
No presente texto observamos que o filme/cinema

tem um espaço privilegiado, afastando-se de seu rótulo da
indústria cultural quando pensamos o seu uso educativo por
intermédio da prática cineclubista. O cineclubismo na escola
ainda tem uma função importante a cumprir no sentido de
propiciar aos jovens uma nova forma de pensar a realidade e
seus problemas, promovendo a possibilidade de emancipação
e esclarecimento.
Por intermédio dos cineclubes, o ideal educativo torna-se
mais palpável, mais próximo de ser alcançado e realizado. A
partir da exibição do filme em uma sessão cineclubista, muitas
das fronteiras que separam os saberes dissolvem-se durante o
debate, na tentativa de buscarmos argumentos para refletir
sobre um certo problema evidenciado pela narrativa fílmica
na contraposição de diferentes argumentos e perspectivas.
Cabe ressaltar que a prática cineclubista voltada para o
ensino da filosofia é de fundamental importância ao propiciar
a seus membros a formação de uma consciência crítica por
meio da discussão e do debate, promovendo uma educação
106
estética, política, social e cultural. Em meio a uma época

onde as tecnologias permeiam o mundo do jovem, o cinema,
a partir do cineclubismo na escola, aparece dentro de um
horizonte favorável, uma vez que vemos a aplicação adequada
e correta da tecnologia num sentido tanto didático quanto
pedagógico.
NOTAS
1
Mestre em Educação (UFPR-2014). Pesquisador Núcleo de Estudos e
Pesquisas sobre Ensino da Filosofia (NESEF-UFPR) e coordenador do Grupo
de Estudos e Pesquisas sobre Cinema e Filosofia (GECEF). Professor dos
cursos de graduação e pós-graduação do Claretiano-Centro Universitário e
do Centro Estadual de Educação Profissional de Curitiba (CEEP). E-mail:
[email protected].
2
Este texto é inédito no Brasil. Parte das citações que serão realizadas desta obra
de Walter Benjamin remetem-se a uma tradução em documento digital feita
por João Maria Mendes a partir da primeira versão do documento original
em francês de A Obra de Arte na Era da sua Reprodutibilidade Técnica (1935-
1936), por Walter Benjamin e Pierre Klossowski.
107
REFERÊNCIAS
BAZIN, A. O cinema: ensaios. São Paulo: Brasiliense, 1991.
BENJAMIN, W. A obra de arte na era de sua reprodutibilidade

técnica. Primeira Edição. Tradução João Maria Mendes. Biblioteca
Escola Superior de Teatro e Cinema. Lisboa, 2010.
CABRERA, J. O cinema pensa: uma introdução à filosofia através

dos filmes. Rio de Janeiro: Rocco, 2006.
CAMPOS, M. F.H; SILVA, S. C. A melhoria da qualidade de

educação na escola pública: desafios ao uso das TIC. In: Estudos
IAT, Salvador, v.1, n.3, dez. 2010. p. 138-154.
DANTAS, M. L.; MOREIRA, W. O Pensar Filosófico Segundo

Martin Heidegger. Janus, Lorena, v. 4, n. 6, jul./dez., 2007.
DELEUZE, G. Cinema II: a imagem-tempo. São Paulo: Brasiliense,

2007.
HABERMAS, J. O discurso filosófico da modernidade. São Paulo:

Martins Fontes, 2002.
JONAS, H. O Princípio Responsabilidade: Ensaio de uma Ética

para a civilização tecnológica. Rio de Janeiro: Contraponto /
PUC-RIO, 2006.
LIPOVETSKI, G. A felicidade paradoxal: ensaio sobre a sociedade

de hiperconsumo. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.
MASCARELLO, F. et al. História do cinema mundial. Campinas:

Papirus, 2006.
108
NAPOLITANO, M. Como usar o cinema na sala de aula. 2. ed.

São Paulo: Contexto, 2003.
REINA, A. Cinema e Filosofia: como ensinar e aprender filosofia

com os filmes. Curitiba: Juruá, 2016.
SERRANO, J. A escola nova: uma palavra serena em um debate

apaixonado. Rio de Janeiro: Schimdt, 1932.
STAM, R. Introdução à Teoria do Cinema. Campinas, Papirus,

2003.
VENÂNCIO, F. F. A educação e seu aparelhamento moderno. São

Paulo: Nacional, 1941.
109
A FILOSOFIA COMO POSSIBILIDADE
DA EXPERIÊNCIA FILOSÓFICA NO ENSINO MÉDIO
A PARTIR DO CONTEÚDO CURRICULAR
Caroline Moraes Brito1

Joelson Alves Onofre2
RESUMO: Este artigo apresenta uma significativa contribuição

no sentido de ampliar a reflexão e as discussões em torno do
ensino de Filosofia, da sua identidade de conteúdo curricular
e da prática educativa no Ensino Médio. Tem como objetivo
geral discutir o ensino de Filosofia como uma disciplina
filosófica do pensamento, considerando-a um componente
fundamental no currículo da escola, desde quando propicia
reflexão/formação no processo de aprendizagem. Enfoca a
prática docente como elemento importante no processo de
construção da identidade da disciplina Filosofia no currículo
do Ensino Médio, pois o professor que se engaja nesse
processo revela-se como um verdadeiro agente de mudanças,
que através da sua responsabilidade profissional faz com que
a permanência da filosofia no currículo do Ensino Médio seja
profícua.
PALAVRAS-CHAVE: Currículo; Ensino Médio; Prática Docente;

Reflexão Filosófica.
A FILOSOFIA COMO POSSIBILIDADE DA EXPERIÊNCIA FILOSÓFICA...
ABSTRACT: This article presents a significant contribution to

enhance the reflection and discussions about the Philosophy
of Education, its curriculum content identity and educational
practice in High School. Its general objective is to discuss the
teaching of Philosophy as a philosophical subject of thought,
considering it as a key component in the school curriculum,
from a relevant reflection / background in the process
of learning.It focuses teaching practice as an important
element in the process of the identity building of the subject
of Philosophy in High School curriculum because the
teacher who gets involved in this process,he/she is revealed
as a true agent of change that through his/her professional
responsibility makes the permanence of Philosophy profitable
in High School curriculum .
KEYWORDS: Curriculum; High School; Teaching Practice;

Philosophical Reflection.
112
1. INTRODUÇÃO
Nos últimos anos, o enfoque nas condições e possibilidades

do ensino de Filosofia adquiriu um grande desenvolvimento,
principalmente, quando foi sancionada a Lei nº 11.684 de 2008,
que alterou o art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para
incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias
nos currículos do Ensino Médio.
Contudo, instaura-se nos meios acadêmicos a discussão e
reflexão de como se dá a atuação dos professores de Filosofia
com relação à elaboração e estruturação do currículo, como
também da importância dos instrumentos pedagógicos no
ensino de Filosofia, para assim legitimar a sua presença no
cotidiano escolar da educação básica.
A Filosofia é bastante questionada enquanto disciplina. É
necessário que os professores se conscientizem de que o seu
ensino não deve ser considerado como um conteúdo a mais
a ser ensinado, uma disciplina a mais a ser ensinada. O ideal
é que o professor que tem a responsabilidade de aplicar tal
disciplina, tenha em mente o quanto é necessário fazer com
os estudantes não fiquem dependentes de livros didáticos,
não desmerecendo, mas no sentido de não tender para os tão
famosos “decorebas” de ideias e autores, prática tradicional
muito presente nas escolas. Não existe receita pronta para
aplicar a Filosofia, mas é recomendável que se preocupem
com a melhor forma de aplicá-la. Recomenda-se a priorização
de práticas que favoreçam a formação de jovens capazes de
desenvolver seu próprio pensamento e crítica, formando
cidadãos capacitados para enfrentar as diversas situações que
113
poderão surgir em suas vidas. Essa disciplina é fundamental

na vida de todo ser humano, visto que proporciona a prática
de análise, reflexão e crítica em benefício do encontro do
conhecimento do mundo e do homem.
Ministrada quase sempre por professores de outras
áreas, a disciplina vive muitas vezes certo descaso e falta de
identidade. Na rede pública, muitos professores assumem
as aulas para completar carga horária, dada à condição de
que não há número suficiente de professores com formação,
apesar da oferta. Neste panorama geral, se faz necessária a
discussão sobre o currículo da disciplina no Ensino Médio
para que haja uma reflexão sobre a Filosofia como uma
disciplina curricular, assim como as outras, e, portanto, possui
identidade curricular.
O ensino de Filosofia precisa garantir o seu espaço,
que vem sendo duramente reconquistado. É preciso tratar
que concepção e que conteúdos de Filosofia devem ser
desenvolvidos, sem perder de vista que ela deve ser pensada a
partir de uma situação pedagógica de fato.
Este artigo consiste em refletir acerca do papel da
Filosofia no Ensino Médio, que é nada mais do que realizar
o aprendizado do pensamento. É mostrar que a principal
meta da Filosofia nessa realidade educacional deverá estar na
perspectiva de capacitar o estudante à prática filosófica, ao
pensar autônomo, através de um saber articulado, organizado
e planejado, mas para tanto, é preciso organizar o seu currículo
com identidade própria, para que dessa forma conquiste o
respeito e a credibilidade na comunidade escolar.
O presente texto foi produzido a partir de um Trabalho de
Conclusão de Curso de Licenciatura em Filosofia pelo Plano
114
Nacional de Formação de Professores da Educação Básica

— PARFOR, na UESB (Universidade Estadual do Sudoeste
da Bahia), Campus de Jequié/Bahia, com o tema Filosofia
no Ensino Médio: Uma discussão sobre sua identidade
curricular.
2. ANÁLISE DOS CONTEÚDOS CURRICULARES

PARA O ENSINO DE FILOSOFIA
Se, por um lado, apresenta-se promissor o futuro da

Filosofia no currículo do Ensino Médio; por outro, surge
conjuntamente a necessidade da responsabilidade do
profissional, para que este permaneça e seja profícuo,
principalmente na tentativa de consolidação, através
da organização curricular dessa disciplina no contexto
escolar. Apesar dos avanços, a Filosofia ainda não ocupa
um lugar definido no currículo do Ensino Médio, e, para
tanto, a própria comunidade escolar contribui para a sua
desvalorização, desencadeando problemas como: ensino que
não corresponde às expectativas dos estudantes e abordagem
fragmentada dos conteúdos. O que leva a constatar a
necessidade de a Filosofia conquistar e definir seu espaço
no fazer pedagógico da escola.
Para Ghedin (2009, p. 102),
Ao longo da história, a capacidade de decisão sobre os

currículos ficou fora do alcance não só dos professores,
mas também do próprio sistema educativo, à mercê das
demandas externas, e foram os interesses e os valores
115
daquelas pessoas que mais meios tem para decidir — as

classes e os grupos hegemônicos — que historicamente
determinaram a seleção e a organização dos conteúdos
escolares. Essa situação de verdadeira amputação da
capacidade de argumentação e fundamentação com
respeito à função social da escola impediu que os
professores fossem conscientes da importância que
a seleção e a organização dos conteúdos tem em sua
aplicação.
Além disso, no Ensino Médio, é muito comum a prática

orientada pelo estudo dos autores (filósofos), e não pelos
problemas da filosofia. Essa prática, geralmente é perpetrada
por professores sem preparo e que acabam por desestimular
os estudantes a tentarem resolver problemas autonomamente,
bitolando-os apenas à interpretação do que disseram
os filósofos. O estudante de filosofia é continuamente
desestimulado a investigar os problemas filosóficos pelas
aulas apenas expositivas, sem propiciar o debate, as quais não
tem nenhum planejamento adequado pata tal. Lídia Maria
Rodrigo (2009, p. 11) enfatiza:
Do ponto de vista didático, o grande desafio reside

em saber como ensinar ou tornar acessível um saber
especializado para esse público mais vasto e menos
qualificado. Responder a esse desafio não é tarefa
simples, uma vez que implica rever certos aspectos de
uma tradição filosófica que frequentemente enfatizou a
distância existente entre a filosofia e o senso comum.

É importante observar que, ao ensinar filosofia, a priorização
de práticas que favoreçam a formação de jovens capazes de
desenvolver seu próprio pensamento e crítica contribui para a
116
formação de cidadãos capacitados para enfrentar as diversas

situações que poderão surgir em suas vidas. O Ensino Médio
é geralmente considerado pelos educadores como uma fase
de consolidação do estudante jovem, de sua personalidade
e seus desejos. A filosofia apresenta um papel importante e
fundamental no sentido de colaboração para essa etapa.
A docência em filosofia convoca os professores como
pensadores, mais do que como transmissores acríticos de
um saber que supostamente dominam, ou como técnicos
que aplicam estratégias didáticas em qualquer circunstância.
Ensinar filosofia seria a atividade em que alguém transmite
ao outro determinado conteúdo, neste caso, “de filosofia” ou
“filosófico” não perdendo o foco de que aprender filosofia
é conhecer a sua história, adquirir uma série de habilidades
argumentativas ou cognitivas, desenvolver uma atitude diante
da realidade ou construir um olhar sobre o mundo. Teles
afirma (2010, p. 13):
Já que somos possuidores de raciocínio, a Filosofia não

consiste apenas em indagações, mas em pensar com lógica.
É, pois, um ato de reflexão metodicamente controlado. Ela
busca respostas, mas não é uma conclusão a respeito de
nada, e sim, mais apropriadamente, uma colocação de
ideias, um verdadeiro debate.

O ensino de filosofia precisa estar em comum acordo com
a prática do filosofar. É preciso que esse ensino seja filosófico,
pois o que une os aprendizes à filosofia é o ato do filosofar. Sendo
assim, produzirá atitude de problematizar as afirmações que são
tidas como naturais e óbvias. Através do filosofar, os professores
levam o estudante a pensar. Ensinar filosofia é refletir saberes. A
117
função da filosofia nas escolas é mostrar aos jovens que é preciso

questionar o mundo, para que assim possam transformá-lo.
Aspis e Gallo (2009, p. 30), assim expressam:

Passemos agora ao sentido político da disciplina. Ela
constitui-se numa forma de organizar, de um impor
uma ordem. Podemos falar, assim, de uma disciplina
no pensamento, isto é, na imposição de uma ordem
ao pensamento. E também cabe esta caracterização à
filosofia.

O Planejamento para o ensino de filosofia deve considerar
atitudes e práticas que levem o estudante a filosofar, a buscar pelo
meio do pensamento construir um problema filosófico e, por
conseguinte, tentar resolvê-lo.

Como já dissemos anteriormente, a experiência
filosófica que pretendemos oferecer aos estudantes
tem como objetivo criar uma disciplina, filosófica,
no pensamento desses jovens e isso é útil para que
eles possam pensar a si mesmos, de forma autônoma.
Pensamos em um determinado ensino que dê
instrumentos filosóficos para que o pensamento possa
se fundamentar em sua liberdade. O que nos leva
novamente à nossa ideia de criação de sub-versões.
(ASPIS e GALLO, 2009, p. 23).
Saliente-se que o professor de filosofia trabalha os

argumentos filosóficos a partir da tradição e da criatividade
dos educandos. A faculdade crítica é, portanto, requerida
como capacidade de análise e de compreensão de argumentos
118
clássicos em filosofia e como aptidão para empreender

criativamente a fundamentação de posicionamentos sobre
os problemas e as soluções tradicionalmente disponíveis.
Como a única adesão filosoficamente aceitável é a racional,
a concepção de argumentação a ser assumida deve se afastar
por completo das retóricas, das paixões ideológicas, das
crenças religiosas, dos emotivismos e dos achismos, que
teimam em rondar as classes de filosofia por má intenção,
má formação ou ignorância de professores, sendo esses os
perigos do filosofar nas aulas de filosofia.
Silvio Gallo (2012, p. 30) escreve sobre os efeitos que
pode produzir o ensino de filosofia e afirma:

Dizendo de outro modo, um ensino de filosofia vale
pelos efeitos que pode produzir. É certo que, no âmbito
das grandes políticas, da educação maior, planejam-se
efeitos para a filosofia: fazer de todos cidadãos, mesmo
que por cidadãos entendam-se os consumidores no
mercado global. Não deixa de ser uma filosofia prática,
alheia ao enciclopedismo. Mas, por outro lado, uma
filosofia criativa, voltada para os problemas vividos,
visando equacioná-los conceitualmente, pode ser
potencialmente revolucionária. Pode ser uma arma de
produção da autonomia, mesmo no contexto de uma
sociedade de controle.
Na verdade, o que se quer é que o estudante seja

progressivamente capaz de defender suas próprias ideias,
o que envolve uma compreensão rigorosa e profunda dos
problemas que procura resolver, bem como uma capacidade
para elaborar teorias, por assim dizer, originais e para
119
defendê-las com sólidos argumentos. Para tanto, é necessário

criatividade e criticidade. Criatividade para descobrir novas
ideias, novos argumentos, ou novos problemas, isto é,
argumentar inventando novos conceitos. E capacidade crítica
para mostrar que sua teoria e seus argumentos são bons
mediante a análise de conceitos tradicionalmente filosóficos.
É tarefa do professor de filosofia facilitar o desenvolvimento
de tais competências, bem como tê-las em mira no posterior
processo avaliativo.
A presença da Filosofia no currículo escolar do ensino
médio traz à tona discussões para os estudantes, que devem
direcionar-se numa visão de mundo mais racional, abrangente
e equilibrada, como também na orientação para o resgate da
dimensão ética do conhecimento e na formação de valores.
Em se tratando da questão dos conteúdos programáticos,
percebe-se uma incerteza e desorientação entre os professores
de filosofia no nível médio. Essa discussão é prioritária com
relação ao ensino de filosofia, pois há uma percepção de
que é necessário pensar uma identidade para a disciplina.
Para superar obstáculos que aparecem na organização do
currículo de filosofia, é preciso que o professor do ensino
médio saiba pesquisar, pois desenvolverá técnicas que, mais
tarde, lhe serão úteis no trabalho de docência. Com relação
a essa questão, Ghedin (2009, p. 170) escreve:

Nesse caso, não se trata tanto da produção de novos
conhecimentos, como se dá na pós-graduação stricto
sensu, mas de uma mediação para a aquisição de
saberes que possibilitarão a cada indivíduo enfrentar
a complexidade do cotidiano em que experimenta
sua existência. Afirma-se e assume-se que o processo
120
de ensino de Filosofia e de outras disciplinas deve

desenvolver-se orientado pelos padrões da pesquisa,
como horizonte de produção do conhecimento, e não
apenas pela transposição didática. Isso significa que o
conhecimento existe como resultado de uma lógica de
produção, mais do que de uma lógica de reprodução.

Em virtude da falta de contato com a filosofia no ensino
fundamental, os estudantes manifestam desinteresse pela
disciplina. Em boa parte, o desinteresse pelas aulas de
filosofia deriva da falta de compreensão dos conteúdos ou do
fato de que, muitas vezes, o estudante não consegue encontrar
significação nesses conhecimentos. O professor tem certa cota
de responsabilidade nisso. O interesse pela reflexão filosófica,
assim como por qualquer outro assunto, só deverá ser
despertado se os conteúdos se revelarem significativos para
os estudantes, por isso o cuidado de se planejar, não perdendo
de vista a realidade do nível médio. O que não falta é opção de
escolha, basta que o professor tenha espírito de pesquisador
e busque o conteúdo programático que seja significativo para
esse nível. Pois,

Acontece que alguns adolescentes optam por negar
a realidade, ficando na sensação de onipotência que
lhes proporciona o fato de ter um mundo particular
e isolado. Estes adolescentes evitam pensar, esquivam
qualquer pergunta que se apresente, preferindo
adormecer no sonho televisivo ou na hipnose de um
videogame infindável que devore o tempo e cubra suas
perguntas. Eles costumam dizer “para que você pensa
tanto assim? ”, “de que adianta? ”, ou seja, não admitem
121
a possibilidade de sublimar suas pulsões mediante

o diálogo e o pensamento criativo (BUSTAMANTE,
2009, p. 19).

A prática do ensino de filosofia é campo fértil para o
método filosófico da compreensão de textos, principalmente
dos grandes filósofos. A leitura desses textos é imprescindível.
Certamente essa prática exige uma organização de análise do
texto, de tal forma que conduza ao debate. Como bem colocado
por Gallo e Kohan (2000, p. 123):

A leitura e análise de texto é outro procedimento
indispensável à iniciação filosófica. Bem sabemos
que aí se encontra uma das dificuldades do professor,
diante da desvantajosa competição com os meios
de comunicação de massa, já que o trabalho para se
apropriar de um texto não exerce o mesmo fascínio da
imagem e está muito distante da habitual “consciência
flutuante” do espectador de tevê. Um bom recurso é
começar com textos mais acessíveis, de acordo com
o nível de alunos, usando desde artigos de jornal,
poesia, crônicas, intercalados com trechos de ensaios
filosóficos, até que estes possam predominar sobre os
primeiros.

Outro método é aquele que organiza a disciplina
numa visão sistemática, destinada à sua transmissão.
Trata-se de expor o conteúdo filosófico para uma maior
compreensão, consistindo assim, na retenção de informações
terminológicas. Quanto a isso, Cortella (2009, p. 60)
assevera:
122
Por isso, estamos sugerindo que o professor balize

seu trabalho no desenvolvimento de curso por um
princípio orientador: fazer de cada unidade que se
complete, sem uma preocupação desmesurada em
“cumprir” um programa. A realização ou atingimento
do objetivo principal já apontado pode ser obtida pelo
processamento pleno de qualquer uma das unidades,
demore-se o tempo que for preciso.

O modelo mais tradicional de currículo para o ensino
de Filosofia é a abordagem histórica centrada na História da
Filosofia e consiste em apresentar uma sequência cronológica
dos pensadores, numa abordagem que prescinde do contato
direto com o pensamento dos filósofos, restringindo-se a
uma exposição e síntese da vida, obra e principais ideias dos
filósofos.
Os períodos históricos podem ser subdivididos em: A
História da Filosofia Antiga, subdividida em três períodos:
pré-socrático, clássico e helenístico; a História da Filosofia
Medieval, que pode, por exemplo, ser dividida em dois
períodos: Patrística e Escolástica; a Filosofia Moderna,
que, por sua vez, é geralmente demarcada por áreas:
Teoria do Conhecimento, Filosofia Política, Metafísica
e, por vezes, por fenômenos como o Iluminismo. Quanto
à História da Filosofia contemporânea, em geral, não se a
divide em períodos, mas correntes ou escolas filosóficas,
como a fenomenologia e o existencialismo; o liberalismo
econômico, o marxismo e outras, assim como acontece no
período helenístico o qual normalmente é estudado a partir
das “escolas”.
123
É um tipo de conteúdo que veda a possibilidade de se

compreender os filósofos na sua singularidade. Muitas
vezes as aulas de história da filosofia não apresentam aos
alunos os textos originais dos filósofos, limitando-se às
exposições do professor, distanciando ainda mais o aluno
da filosofia. Por outro lado, se no curso, ensinar a ler os
textos filosóficos, estará aproximando o aluno do filosofar,
pois ensinará a recriar o pensamento de algum filósofo, é
importante salientar que deve-se ler filosofia como se lê
poesia, revivendo-a, encarnando-a, emocionando-se com
ela, reinventando-a. Assim retratam Aspis e Gallo (2009, p.
55, grifo dos autores):

Dessa maneira, a problemática da história da filosofia
no ensino da filosofia começa a se apresentar de outra
forma. Lembrando Kant, o ensino de filosofia precisa
ser ativo, precisa ser processo, precisa estar para além
da mera reprodução e assimilação do que pensaram
os filósofos ao longo da história; por outro lado,
lembrando Hegel, não é possível exercitar o ato de
filosofar sem o recurso àquilo que foi historicamente
produzido. Deleuze nos ajuda, por sua vez, a encontrar
na história da filosofia, como arte do retrato, uma
perspectiva de retomar criativamente aquilo que
foi pensado e repensado pela humanidade, a partir
disso criando novos conceitos para ressignificar os
problemas filosóficos que vivemos hoje.
Já os temas filosóficos apresentam um aspecto

indisciplinar, ou seja, comunicam-se facilmente com outras
áreas do conhecimento. Hoje, o ensino médio já solicita
124
dos professores que trabalhem de forma interdisciplinar,

que haja o diálogo entre as áreas de conhecimento. No caso
da filosofia, ela precisa dialogar com outras disciplinas das
Ciências Humanas, e o estudo dos temas filosóficos facilita
esse tipo de comunicação.

[...] pensamos que uma abordagem de natureza
temática é mais adequada ao ensino da filosofia,
se pretendemos um ensino ativo, que oportunize
experiências de pensamento. Através de temas
filosóficos, pensamos ser mais viável sensibilizar os
estudantes para o pensamento. Um exemplo. Talvez
não desperte tanto interesse do estudante, em um
primeiro contato, saber o que pensou um filósofo
como Platão, que viveu há dois mil e quinhentos anos
atrás. Mas o aluno poderá estar muito mais aberto
para pensar sobre o amor, algo que faz parte de seu
cotidiano, de sua vida. E, através da tematização
do amor, poderemos, por exemplo, ler o diálogo O
Banquete e Acompanhar a teorização sobre o tema
produzida pelo mesmo Platão (ASPIS e GALLO, 2009,
p. 51-52, grifo dos autores).
O planejamento que prioriza os temas da filosofia percorre

o pensamento de vários filósofos, nos diferentes períodos
históricos. Dessa forma, a análise tende a ser superficial,
porém, permite ao estudante a comparação do pensamento
dos filósofos em torno de determinados temas. Muitas vezes,
comparam-se os pensamentos dos filósofos em cada período
histórico.
125
Quando a abordagem por temas tiver como foco dois

ou mais filósofos em diferentes períodos históricos, a
atividade tende a ser superficial, mas por outro lado permite
a comparação do pensamento dos filósofos em torno de
determinado tema. Por isso,

O ensino de Filosofia no espaço escolar não consiste
em ensinar a ler e escrever no sentido restrito, mas em
usar as estratégias de leitura e de escrita como formas
para o desenvolvimento do pensamento crítico. Para
isso, é necessário que tanto a leitura quanto a escrita do
aluno possam situar-se na criticidade como elemento
que possibilita a construção da cidadania. (GHEDIN,
2009, p. 160).

Há uma exigência muito forte para o ensino de filosofia,
que trata da impossibilidade de dissociar a História da
Filosofia dos Temas. Em qualquer eixo em torno do qual
estejam organizados os conteúdos, haverá uma interação
entre eles. Evidentemente, um ou outro será priorizado, mas
não é possível excluir os outros. Quanto a isso,
Acreditamos ser um bom caminho o de pedir que

os alunos leiam filosofia como leem poesia, isto é,
ler a coisa revivendo-a, entrando nela, tornando-a
experiência de quem leu, podendo daí reinventá-
la segundo a emoção que desperta. Para alcançar o
objetivo de ensinar os alunos a filosofarem, a poderem
eles mesmos criar filosofia, o papel do professor seria
o de conduzir os alunos para que possam entrar no
texto filosófico, para poder desmontá-lo e remonta-lo
126
ou montar uma outra filosofia com as mesmas peças

ou com parte delas (ASPIS e GALLO, 2009, p. 96, grifo
dos autores).

A organização dos conteúdos é uma orientação para o
desenvolvimento das aulas. No entanto, o que determina a
aproximação entre a reflexão filosófica e a experiência do
estudante é a abordagem didática e o método que serão
realizados pelo professor.
No entanto, Gallo e Kohan (2000, p. 195), de forma
muito coerente, salientam:

Pensamos que uma educação para a autonomia, no
sentido da formação de indivíduos que possam escolher
por si mesmos em que mundo querem viver, só pode
ser tal se nela tiver lugar a filosofia. Pois apenas assim
o jovem poderá ter acesso à aventura do pensamento
como experiência radicalmente crítica e criativa,
descortinando-se para ele aquela multiplicidade de
elementos que já trabalhamos aqui. E só assim nossos
jovens poderão, de fato, assumir livremente a condição
de cidadãos. Para não ficar no vazio da letra da lei, que
enuncia, mas nada garante, se não tivermos uma ação
efetiva no cotidiano de nossas lides educacionais.
A discussão aqui implementada só fundamenta que

a inserção da Filosofia no nível médio, além de abrir um
espaço para o desenvolvimento intelectual dos estudantes,
estimula a discussão de conceitos, dando oportunidades
de descobrir os ideais que nortearão as suas vidas e o fazer
educacional, onde deixa de ser o de memorizar “o conteúdo”
127
e passa a ser de orientá-los na busca de suas necessidades

intelectuais, através do desenvolvimento do raciocínio, do
questionamento e da investigação. O estudo da Filosofia é
uma busca de formar uma geração mais atenta, crítica e apta
a discutir, escolher e decidir por si mesma.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tendo em vista a amplitude das questões colocadas

neste artigo, faz-se necessário ressaltar a importância
e a necessidade da Filosofia nas escolas, isto porque
o papel da educação é levar o estudante à autonomia, à
independência e à capacidade de formular as próprias
opiniões e a Filosofia propicia essa realidade através dos
seus conteúdos que são universais e instigantes, e ainda
possibilita o desenvolvimento de habilidades necessárias a
um pensar crítico e reflexivo.
É preciso propiciar aos estudantes ler e se expressar
para que possam tentar modificar o seu entorno, a sua
realidade, mas para tal é preciso argumentar, é preciso
descobrir sobre “o que” argumentar.
O papel do professor passa a ser de muita importância
porque compete a ele desmitificar o conservadorismo
existente no ambiente escolar, principalmente com relação
a essa disciplina, como também o “des” compromisso dos
estudantes com a Filosofia. É importante que ela passe a
ser vista com a devida importância no currículo, já que é
obrigatória a sua presença no processo educacional.
Se por um lado, apresenta-se promissor o futuro
vinculado à reintrodução da Filosofia no currículo do Ensino
Médio; por outro, surge conjuntamente a necessidade da
128
responsabilidade do profissional em questão para que este

permaneça e seja profícuo. Para tanto, não é indispensável
apenas o “assumir” o mercado de trabalho, mas também,
estar apto a desenvolver o ensino da disciplina na realidade
em que está inserida.
Ao detectar profissionais de outras áreas assumindo
a “cadeira” de Filosofia, só se confirmará que esses não
são aptos para ministrar as aulas da referida matéria. É
transparente o prejuízo que isto causa para firmar-se o
ensino de Filosofia no contexto escolar e para a formação
do estudante. Entretanto, este não é o único empecilho para
a permanência da Filosofia no currículo médio, ou seja, o da
falta de formação. Há a questão do mau profissional que, por
falta de compromisso ou mesmo descaso, não contribui para
um amadurecimento destas questões e do ensino como um
todo. O futuro da Filosofia na Educação Básica é incerto,
porém, a sua permanência no currículo escolar dependerá
mais do que nunca da prática responsável do docente, se
assim for, apresenta-se com um futuro promissor.
A sustentação da Filosofia no Ensino Médio depende
das experiências positivas dadas ao cotidiano escolar, pois
para ela ser oferecida nesse nível de ensino, houve uma
história de luta que não pode ser desconsiderada. É preciso
que a sua presença no currículo escolar atenda às demandas
sociais, principalmente à expectativa de ampliação de visão
de mundo e mudanças sociais.
Nesta atual sociedade, voltada à tecnologia, parar para
pensar é o mesmo que perder tempo. Assim, a tarefa da
Filosofia na educação não é nada fácil. É a de convidar o
estudante a uma superação das concepções superficiais da
129
sociedade onde está inserido, ensinando-o a pensar de forma

racional, abstrata e abrangente sobre a realidade. É estimular
o estudante a refletir sobre si mesmo para aprender a se
criticar e a também refletir sobre o mundo para compreendê-
lo e, depois disto, buscar saber qual o seu papel diante do
mundo que o cerca e diante do seu próximo.
Enfim, dada a longevidade histórica e a importância
cultural da Filosofia para a civilização ocidental, de uma
coisa há certeza, como disciplina no Ensino Médio ela merece
ainda muita atenção por parte dos intelectuais, docentes
e pedagogos envolvidos com o processo educacional,
sobretudo no Brasil.
NOTAS
1
Licenciada em Letras Vernáculas pela Universidade Estadual do Sudoeste
da Bahia — UESB. Licenciada em Filosofia pela UESB — Plano Nacional de
Formação de Professores da Educação Básica — PARFOR. Especialista em
Linguística aplicada ao texto pela UESB. Especialista em Literatura Brasileira
pela Universidade Salgado Oliveira — UNIVERSO. Professora de Filosofia e
Língua Portuguesa da Rede Estadual de Ensino do Estado da Bahia no Ensino
Médio. Professora de Língua Portuguesa da Rede Municipal de Ensino de
Jequié. E-mail: [email protected].
2
Especialista em Educação e Relações Etnicorraciais — UESC. Mestre em
Educação pela UFBA (Universidade Federal da Bahia). Professor Substituto
de Filosofia na Universidade Estadual de Feira de Santana — UEFS. E-mail:
[email protected].
130
REFERÊNCIAS
ASPIS, Renata Lima; GALLO, Silvio. Ensinar Filosofia: um livro

para professores. São Paulo: Alta Mídia e Educação, 2009.
BRASIL. Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece

as diretrizes e bases da Educação Nacional. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/19394.htm Acesso
em: 30 mar. 2016.
BRASIL. Lei nº 11.684, de 02 de junho de 2008. Altera o art. 36

da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para incluir a Filosofia e a
Sociologia como disciplinas obrigatórias nos currículos do ensino
médio. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
Ato2007-2010/2008/Lei/L11684.htm Acesso em: 30 mar. 2016.
BUSTAMANTE, Ani. Filosofando na escola. Petrópolis: Vozes,

2009.
CORTELLA, Mário Sérgio. Filosofia e ensino médio: certos

porquês, alguns senões, uma proposta. Petrópolis: Vozes,
2009.
GALLO, Silvio. Metodologia do ensino de filosofia: uma

didática para o ensino médio. Campinas: Papirus, 2012.
GALLO, Silvio; KOHAN, Walter Omar (Orgs.). Filosofia no ensino

médio. Petrópolis: Vozes, 2000.
131
GHEDIN, Evandro. Ensino de filosofia no ensino médio. São

Paulo: Cortez, 2009.
RODRIGO, Lidia Maria. Filosofia em sala de aula: teoria e

prática para o ensino médio. Campinas: Autores Associados,
2009.
TELES, Maria Luiza Silveira. Filosofia para o ensino médio.

Petrópolis: Vozes, 2010.
132
FILOSOFIA E ENSINO: QUESTÕES E DESAFIOS
PARA O PROFESSOR DE FILOSOFIA
NO ENSINO MÉDIO
Caio Leone de Almeira Moura Filho1
RESUMO: Durante alguns anos a filosofia foi excluída do

currículo escolar. Depois de muito tempo, a disciplina
voltou a fazer parte dos parâmetros curriculares do ensino
médio. Verificamos que desde seu regresso, os professores
receberam a enorme tarefa de ensinar filosofia. Se depararam
com grandes desafios, pois ora deveriam educar o aluno
para ser cidadão, ora para discutir e relacionar os saberes
filosóficos com as outras disciplinas e outras vezes aprender a
filosofar para ensinar a filosofar. Nosso objetivo consiste em
questionar esse caráter instrumental da filosofia e apontar
para os principais desafios dos professores em salas de aula.
Concluímos que atualmente vivemos numa era tecnológica
onde tudo é muito rápido, prático e útil, e encontramos na
filosofia um universo lento, teórico e inútil. Disso resulta
um desinteresse geral pelo hábito da leitura, do pensamento
e da reflexão.
PALAVRAS-CHAVE: Filosofia; Ensino; Desafios.
ABSTRACT: Philosophy was banned from Brazilian schools

for some years. After a long time, the discipline came to be an
FILOSOFIA E ENSINO: QUESTÕES E DESAFIOS PARA O PROFESSOR...
elementary curricular component in the national curricular

parameters for secondary education. We have verified that
since his return, the teachers received the hard work of
teaching Philosophy. They faced great challenges because
actually they have both educate students to be good citizens
and to discuss and relate the philosophical knowledge to other
disciplines. Furthermore, they have learn how to philosophize
for teach his students to be able to philosophize. Our goal is
questioning this “instrumental use” of Philosophy and analyze
the key problems of Brazilian teachers in their classrooms.
We conclude that today we are living in a technological age
in which everything is very fast, practical and useful. But we
found in philosophical reflection a very slow, useless and
theoretical universe. This results in a general lack of interest
about reading habits, of thought and reflection.
KEYWORDS: Philosophy; Secondary Education; Challenges.
134
A disciplina de filosofia apareceu no cenário contemporâneo

da educação brasileira numa situação problema. Primeiro,
a maioria dos professores de filosofia no ensino médio
não são formados na área. Segundo, os nossos jovens
estão interessados em se preparar para o vestibular, cursos
técnicos profissionalizantes, concursos ou para o mercado
de trabalho. Diante dessa realidade, falta na formação desses
jovens a experiência do pensamento 2. Coisa que só podemos
encontrar na filosofia. Diante dessa situação problema, como
podemos repensar o ensino de filosofia na educação básica?
Concebemos a filosofia pela negação de alguma coisa para
estímulo do pensar? Será que a filosofia pode ser tomada
como o estímulo ao pensamento?
Entre o fim dos anos de 1960 e início dos anos de
1970 surgiram muitas polêmicas em torno do ensino de
filosofia. Se por um lado, alguns defenderam o afastamento
da filosofia pela falta de seriedade e comprometimento
dos professores, por outro lado, outros defenderam que a
filosofia representava um perigo para os debates em torno
dos problemas políticos e sociais da época. Graças ao golpe
do poder tecnocrático, afastaram o “perigo da filosofia”
dos currículos da educação básica brasileira. Com isso, se
alojou nas escolas um pensamento dogmático a fim de evitar
debates filosóficos, instalando-se ao invés de seu ensino
um moralismo não-crítico. O pensamento crítico teórico e
prático passou a ser desvalorizado.
Com a desvalorização da filosofia, pelas políticas
educacionais vigentes da época, poucos estudantes optaram
por cursar filosofia na graduação, disso resultou um pequeno
número de profissionais formados na área.
135
Levando em consideração que no ensino médio, a

maioria dos professores de filosofia não são formados na
área, podemos pensar que o ensino de filosofia em algum
momento deixou a desejar, tendo em vista a quantidade de
profissionais habilitados e graduados na área da educação 3.
Hoje o que se vê na escola é o desinteresse pela filosofia,
pela reflexão e pelo pensamento. Os estudantes sentem
dificuldades para escrever ou expor seus pensamentos. Não
desenvolveram a arte da argumentação. Essas são algumas
dificuldades que o professor de filosofia encontra nas salas
de aula. Estudantes desinteressados pelo saber filosófico.
A preocupação dos alunos consiste exclusivamente em
saber as respostas das atividades, na maioria das vezes
são apresentadas como questões objetivas, de escolha
entre certo número de respostas, quando na verdade
deveriam ser questões descritivas e de desenvolvimento
argumentativo. Os estudantes do ensino médio querem
passar de ano, se preparar para o vestibular, fazer um curso
técnico profissionalizante, prestar concursos públicos ou
se preparar para o mercado de trabalho. Mas quando ao
tema de fazer um curso de filosofia a conversa toma um
outro caminho.
São poucos os alunos interessados no exercício do
pensamento, no aprofundamento e na busca por questões
filosóficas. As questões que ligam os vários momentos da
história da filosofia aos problemas filosóficos na maioria das
vezes não aparecem nas discussões em sala de aula. Entre o
senso comum e a verdade do discurso reside a concepção da
maioria, a opinião alheia. O conhecimento permanece sendo
algo que não desperta o interesse. O que acontece em sala de
136
aula, então, é o desprezo pela filosofia e pelo conhecimento.

Quando se trata da formação da cidadania ou do cidadão e
do exercício do filosofar, também percebemos desinteresse,
inclusive porque nos debates não aparecem questões ou
problemas, os alunos apenas se comprometem com as
atividades, sinalizam alguns pontos necessários e persistem
na tentativa de falar das coisas de forma a reproduzir ou
reafirmar o senso comum.
Em todos esses aspectos, verificamos que são os
professores não formados na área os que carregam a enorme
tarefa de ensinar filosofia. Por tal fato, depararam-se com
grandes desafios, pois ora deveriam educar o aluno para ser
cidadão, ora para discutir e relacionar os saberes filosóficos
com as outras disciplinas e outras vezes aprender a filosofar
para ensinar a filosofar.
Permaneceu na cultura brasileira um vazio histórico

em relação a esse saber. Toda uma geração foi
fortemente ferida e levada a aceitar uma cultura
tecnicista, cujos valores negaram o acesso ao saber
filosófico. Não raro, nos deparamos com dificuldades
trazidas por nossos alunos. Entre elas, podemos
apontar a dificuldade de comunicação, leitura de
textos, interpretação e escrita, o que, obviamente, não
tem apenas a ver com a inexistência do conhecimento
filosófico, mas, também, com o deficiente ensino de
ciências naturais e da língua materna. (CARMINATI,
1997, p. 10).

O caráter técnico da disciplina de filosofia reside na
discussão em torno da transmissão de conhecimentos. Na
137
verdade, quando falamos em ensino de filosofia, de certa

forma falamos em transmissão de alguma coisa, porém
essa relação não é necessariamente assim. Entendemos por
conhecimento alguma coisa que não está pronta e acabada,
mas que está sempre em transformação. Se existe mais de
uma verdade, então dificilmente chegaremos ao consenso de
um dia afirmar e defender uma verdade pronta e acabada,
porém, com outras palavras e em contextos diferentes,
podemos muito bem falar das mesmas coisas, mas em
horizontes distintos.
A relação entre professor e aluno se dá em um contexto
que é distinto ao dos antigos gregos, certamente, mas que
por vezes permite certa similaridade. A filosofia nasceu com
os gregos na tentativa de resolver problemas. Como uma
dialética que transcende o senso comum para se chegar à
conclusão acerca de algum conceito. No ensino de filosofia,
defendemos uma verdade que não está pronta. A interpretação
do texto em si, permite aos envolvidos a experiência com o
pensamento de diferentes horizontes, a começar pelo sujeito,
que pode ser o aluno e/ou o professor, e o diálogo entre
eles. Isso proporciona uma conclusão sobre a problemática
do texto que vai aparecendo ao longo da leitura, em outras
palavras, surgem as possíveis interrogações.
Na obra de Gilberto Cotrim (1999, p. 44), Fundamentos
da filosofia: ser, saber e fazer, um dos textos mais consagrados
pelos professores de filosofia no país, o autor já indica um
caminho para esse caráter instrumental da filosofia a partir
da concepção kantiana da filosofia crítica.
Os riscos da violência, da alienação e da solidão há

muitos séculos encontram um sério inimigo: o pensar
crítico e racional. Atiçando homens adormecidos no
138
sono fácil das ideias prontas (muitas vezes manipuladas

para fins egoístas), o pensamento crítico teve (e ainda
tem) a filosofia como seu principal soldado. A palavra
é seu principal instrumento de combate. Nascida da
decepção, do espanto, da angústia, enfim, como resultado
de uma situação de tensão e questionamento, a atitude
filosófica é uma busca criativa de solução aos problemas
intermináveis da realidade humana. Revelando os aspectos
mais ricos da cultura, o filósofo constrói argumentos ou
simplesmente reage ironicamente, oferecendo sátiras ou
paródias, sem jamais interromper a conversação. Porque
ele sabe que o “amor à sabedoria” é nunca deixar de
conversar (COTRIM, G. 1999, p. 44).
Diante da bela fraseada e da parte introdutória do

capítulo 3 do livro, com o título A consciência crítica e
filosofia, não tenho muito a fazer a não ser questionar
no âmbito da própria criticidade o trecho introdutório
do autor. Ora, dado que, como o autor afirma, a filosofia
é aquela que pode servir de apoio para alguém despertar
do sono dogmático, perguntamos se a filosofia mesma
enquanto atividade intelectual crítica, deve permanecer
sempre direcionada ao âmbito da razão, ou seja, daquilo
que por sua vez faz parte da faculdade do sujeito. Com
isso ela não permaneceria como que restrita ao domínio da
racionalidade? Se assim for, então, podemos afirmar que
esta atitude crítica, não é mais “crítica”, e sim dogmática,
pois pressupõe que o sujeito é sempre apenas consciência de
alguma coisa. Quando um texto é tratado em sala de aula os
alunos geralmente não percebem as questões envolvidas na
discussão devido à falta de leitura dos pensadores clássicos,
139
da história da filosofia e da experiência com o pensamento

em questão. Se existe a necessidade da reflexão filosófica
para uma possível abertura do sujeito, quando se trata de
usar a filosofia para despertar a consciência crítica dos
alunos, então esta deveria ser a principal preocupação dos
especialistas, quando na realidade se trata de outra coisa,
isto é, a simples razão de usar a filosofia para fazer alguma
coisa que não seja a reflexão filosófica. O que demonstra a
incapacidade total de defesa para um caráter instrumental
da filosofia. Diante das circunstâncias, a necessidade de
repensar o ensino de filosofia aparece como a condição de
possibilidade de rever os métodos utilizados na aplicação
dos textos em sala de aula.
Se a maioria das pessoas não possui o hábito da leitura,
então, se supõe que valha mais a tentativa de fazer alguma
coisa que não seja refletir acerca dos problemas filosóficos.
Por exemplo, quando se trata de pensar um conceito como o da
felicidade, procura-se desenvolvê-lo através da interpretação
de um texto filosófico clássico, porém, os alunos acabam por
voltar o pensamento para alguma discussão acerca de um
estado de ânimo ou de um objetivo que pode ser ou não
alcançado por eles no futuro.
Gostaríamos de assinalar que, se a atitude filosófica,
como o autor coloca é: “uma busca criativa de solução aos
problemas intermináveis da realidade humana que ao revelar
os aspectos mais ricos da cultura, torna possível ao filósofo
construir argumentos ou simplesmente reagir ironicamente 4”.
O que observamos em sala de aula com a postura de alguns
professores não formados na área foi justamente o contrário.
Não há um tratamento adequado da questão da verdade,
tampouco acessam uma proposta investigativa aprofundada
sobre ela, uma vez que os debates permanecem no âmbito
da opinião alheia. Na verdade, não existe uma preocupação
140
com a investigação filosófica. Existe sim, além de um sono,

um sonho interminável, isto é, uma não realidade no que diz
respeito ao acesso aos temas propriamente filosóficos.
Diante dessa problemática, gostaria de citar um trecho
do artigo de Silvio Gallo intitulado, “Ensino de filosofia:
avaliação e materiais didáticos”:
Na década de 1980, foram duas as principais

justificativas para defender o retorno da filosofia aos
currículos do ensino médio. Por um lado dizia-se
que a presença da filosofia na educação dos jovens
justificava-se pela necessidade de um desenvolvimento
da consciência crítica dos estudantes... Por outro lado,
às vezes articulado com este primeiro aspecto, outras
vezes não, aparecia uma segunda justificação: o caráter
interdisciplinar da filosofia. Ela seria o elemento
necessário para promover o diálogo e a integração
entre as diferentes disciplinas do currículo... Em
ambos os casos, vejo um problema. Nenhum deles
afirma a filosofia por ela mesma, mas por um papel
que ela deve desempenhar... Em outras palavras,
ambas as justificativas impõem à filosofia um caráter
instrumental. Mas há ainda um outro problema a ser
apontado. O papel da filosofia seria o de apontar aos
jovens certos conhecimentos filosóficos necessários
ao pleno exercício da cidadania. (GALLO, 2010, p.
160).
Portanto, torna-se problemático empregar esse caráter

instrumental da filosofia no ensino médio, que se pauta na
afirmação da serventia da filosofia, isto é, pensar ela não por
ela mesma, mas como um meio para se atingir determinado
fim. Em outras palavras, a filosofia seria o meio para a
cidadania, outras vezes para a conscientização das pessoas e
141
para despertar a criticidade dos jovens, ou ainda, para servir

como ponte de diálogo entre as demais disciplinas da grade
curricular.
Mas como pensar, então, a filosofia como um fim em si
mesma e não como meio ou instrumento para algo? Através
da negação do caráter útil da filosofia o seu ensino pode
ser sinônimo de piada nas escolas de nível médio. Ao tomar
como base a negação daquilo que muitos pensadores de
esquerda costumam defender, acredito que chegar em uma
sala de aula e dizer que a filosofia é inútil e, portanto, uma
atividade intelectual que não serve para nada é ao mesmo
tempo dizer que se ela não tem um fim determinado, ou
seja, ela não é um meio, ela não tem um objetivo que vá além
de si mesma. Por isso, poderíamos falar em uma negação
total da sua utilidade, afirmando a negação da utilidade.
Segundo Maura Iglésias (1986, p. 16), “Filosofia é saber pelo
saber. Não sendo pois dirigida a nenhuma solução de ordem
prática, ela é num certo sentido, o mais inútil de todos os
saberes”.
Porém, pensar a partir da negação da própria coisa,
isto é, dizendo que filosofia não serve para nada significa
adentrar neste questionamento procurando tornar claro
que ela não necessita desse papel instrumental porque ela
não pertence a este gênero, não pertence à filosofia exercer-
se enquanto algo útil e isso não é uma carência de sua
parte. Neste momento, o professor que tem a preocupação
em defender a importância do pensamento, da filosofia e
do filosofar como atividade fundamental para a formação
dos estudantes fica bastante desconfortável em afirmar tal
negação já que ele próprio não vê nada além de sua forma
crítica e interdisciplinar, na maioria dos casos.
Contudo, pensaremos a filosofia, como disse Silvio Gallo,
ao modo grego da antiguidade. Não estamos preocupados em
142
dizer se ela serve ou não serve, se ela tem de ser ou não ser.
Antes disso, é preciso pensar nela como um fim em si mesma
e no ensino de filosofia como uma experiência conceitual.
Assim, seria objetivo do professor despertar nossos jovens
para a experiência do pensamento em questão, da filosofia
em si mesma, procurando não encontrar respostas, mas sim
criar interrogações.
Concluímos que atualmente vivemos numa era tecnológica
onde tudo é muito rápido, prático e útil, e encontramos na
filosofia um universo lento, teórico e inútil. Disso resulta
um desinteresse geral pelo hábito da leitura, do pensamento
e da reflexão além de uma tendência tecnicista no ensino da
disciplina, principalmente para aqueles que tem um contato
não aprofundado com a Filosofia e suas questões.
NOTAS
1
Graduando em Filosofia na Universidade Estadual de Feira de Santana
(UEFS). Bolsista Pbic/Cnpq. E-mail: [email protected].
2
Se, falta consciência crítica na formação de nossos jovens não é
exclusivamente por causa da filosofia. O desenvolvimento dessa competência
não deve ser empregada somente no contexto filosófico, mas também no
contexto de outras disciplinas, que também podem ajudar na crítica do
conhecimento sistematizado.
3
A constatação do número insignificante de professores devidamente
habilitados para lecionar essa disciplina (5%) foi, em alguns momentos,
utilizada como argumento por aqueles que questionavam o seu retorno às
escolas do ensino médio.
4
Cf. COTRIM, G. Fundamentos da filosofia: ser, saber e fazer. 1999, pp.
44 — 55.
143
REFERÊNCIAS
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofando: introdução à

filosofia. São Paulo: ed. Moderna, 4ª edição, 2009.
BUZZI, Arcângelo R. Filosofia para principiantes: a existência

humana no mundo. São Paulo: ed. Vozes, 16ª edição, 2000.
CARMINATI, C. J. O ensino de Filosofia no II grau: do seu

afastamento ao movimento pela sua reintrodução. Florianópolis:
SEAF, 1997.
CARVALHO, M; DANELON, M. Filosofia: Ensino médio. In:

Coleção explorando o ensino, vol. 14. Brasília: ed. Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010.
COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia: ser, saber e fazer.

São Paulo: ed. Saraiva, 14ª edição, 1999.
GALLO, S. Ensino de filosofia: avaliação e materiais didáticos. In:

Coleção explorando o ensino, vol. 14. Brasília: ed. Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010.
IGLÉSIAS, M. O que é filosofia e para que serve. In: REZENDE, A.

Curso de filosofia. Rio de Janeiro: Zahar editor, 1986, pp. 11-17.
MARCONDES, D. Iniciação à história da filosofia: dos pré-

socráticos a Wittgenstein. Rio de Janeiro: Zahar, 2ª edição, 2007.
MARCONDES, D. Textos básicos de Ética: de Platão à Foucault.

Rio de Janeiro: ed. Zahar, 2007.
144
POSSÍVEIS ARTICULAÇÕES DA FILOSOFIA
COM A EDUCAÇÃO DO PENSAMENTO
Paulo Sérgio Dantas Vasconcelos1
RESUMO: Nossos estudos estão voltados à discussão de

problemas gerados na práxis pedagógica do Ensinar Filosofia.
Toda análise que envolve o ensino de filosofia, seja ele em
qualquer nível, não pode desmerecer, antes de tudo, uma
acurada atenção aos problemas peculiares referentes a essa
atividade. Ensinar filosofia é um desafio permanente, que em
sua dimensão prática articula-se com didáticas e metodologias
as mais diversas sem, contudo, merecerem estas a atenção
de grande parte dos docentes. Desse modo, a formação em
filosofia em nossas instituições se constitui, em sua maioria,
por esse divórcio com a educação, como se fosse possível à
filosofia negligenciar a sua dimensão educativa ou mesmo o
seu propósito de ensinar o homem a fazer-se homem enquanto
pensa, reflete e dialoga politicamente como ser agente e
transformador do real.
PALAVRAS-CHAVE: Educação; Ensino; Filosofia; Práxis

Pedagógica.
ABSTRACT: Our studies are focused on discussion of issues

raised in the pedagogical praxis of Teaching Philosophy. Any
analysis that involves the teaching of philosophy, be it at

any level, can not disparage, above all, a careful attention
to the peculiar problems related to this activity. Teaching
philosophy is an ongoing challenge, which in its practical
dimension is linked with teaching methodologies and
the most diverse but without the attention they deserve a
large part of teachers. Thus, training in philosophy in our
institutions is mostly for that divorce education as if it were
possible to philosophy neglect its educational dimension
or even its purpose to teach a man to become a man while
think, reflect and dialogue as being politically transforming
agent and the real.
KEYWORDS: Education; Teaching; Philosophy; Educational

Praxis.
146
1. INTRODUÇÃO
Julgamos que o ensinar filosofia não nos permite, pela sua

própria razão prática, prescindir do caráter pedagógico do qual
essa ação se reveste. Compreendemos serem nossas reflexões
sobre esse exercício indissociáveis daquilo que responde à
essência do filosófico. Assim, não há problema em filosofia
que não absorva na mesma proporção a questão da educação,
uma vez que o problema/signo filosófico é o que nos “ensina
a pensar” e, ensinando, promove nossa emancipação.
De certo modo essa compreensão da filosofia como
educação do pensamento parece, antes de tudo, responder a
uma vocação que acompanha sua prática desde os gregos e
que tão-somente pretendemos aqui resgatá-la. Cremos que
a paideia que estava no nascimento da filosofia e atravessa
expressiva parte de sua história é ainda em nosso tempo o
horizonte a que se destina todo o ensinar da filosofia e que,
por sua vez, concede ao seu exercício uma multiplicidade de
sentidos.
Filosofia como educação do pensamento não é para nós
um confisco circunstancial com o qual possamos preencher
lacunas entre conteúdos programáticos aplicados ou um
dispositivo que venha satisfazer a ausência da “matéria”
ensinada na escola ou ainda um recurso que procure responder
tão-somente às exigências de adequação com as novíssimas
propostas metodológicas, é sim uma atitude que nos diz que
filosofia não se “dá” porque não se dá pensamento a ninguém;
pensamento não se ensina como quem transmite o já pensado
para outro que o retém.
147
Filosofia como educação do pensamento é antes a restituição

do problemático à experiência filosófica e, consequentemente,
a possibilidade de a filosofia fazer admirado, qual o escravo de
Menon, aquele que pensa e se apropria de si mesmo, espanta-
se por possuir aquilo que a escolarização do pensar trata de
confiscar-lhe. Acreditamos que a pergunta/problema é que
é primeiro no pensamento e não há quem a possa fazer por
nós, pois se queremos educar nosso pensar, devemos deixá-
lo encontrar-se com o problemático nas esquinas de nossas
experimentações, propiciando o thauma inventivo que faz do
ensinar um deixar aprender e do pensar um poetar.
Conceber a filosofia como uma prática educativa do
homem é propor uma legítima educabilidade filosófica que
desde a antiguidade já se manifesta no esforço socrático de
realização da maiêutica, mas que, sobretudo, atualiza-se em
todo o filosofar dialógico. Ou seja, toda atividade filosofante
que se digne traz em sua essência o propósito de emancipação
daquele que, educando seu pensar, educa-se e colabora
sobremaneira para a educação de outrem.
Uma articulação entre filosofia e educação contribui para
entender que o ensino de filosofia, muito mais que questão de
ordem didática, impõe-se como problema de ordem filosófica
e tão-somente dessa maneira deve ser tratado. Quando se
faz filosofia do ensino de filosofia, devemos questionar:
estamos ensinando filosofia antes mesmo de ter aprendido
a pensar? Estamos afastando o ensino de filosofia daquilo
que efetivamente lhe interessa: a experiência do pensamento
livre?
Compreendemos, portanto, que se existe uma nítida
distinção entre doutrinas e sistemas filosóficos por um lado
148
e postura filosófica por outro, a simples aprendizagem de

um conteúdo (História da Filosofia) não garante por parte
do mestre a capacidade de filosofar. Para essa qualificação,
cremos, é preciso a apropriação do filosofar, pois a
ensinabilidade articula-se diretamente com esta numa relação
de quase identidade. Assim, para ensinar filosofia, é preciso,
sobretudo, atitude filosófica.
Aristóteles, em sua Ética (1094a), admite que toda arte
(téchne) tem em mira um bem qualquer; assim, a atitude
filosófica constitui-se como uma ação (pragma) poiética,
fabricadora de outras ações. Ação que gera ações, atitude
que cria atitudes, a práxis filosófica é poíesis enquanto
fecunda mobilizações. Compreendida enquanto arte, a
atitude filosófica não se reduz, entretanto, à mímesis de
outras práxis na medida em que a experiência do pensar é,
em sua natureza, irredutivelmente solitária, existencial. A
ideia de uma suposta transferência de conteúdos filosóficos
ou filosofemas acabados que possam capacitar o aluno em
filosofia é a própria desconfiguração da filosofia. A atitude
filosófica não é contemplação, status absoluto, enteléquia,
forma pura, mas, sim, transformação, perturbação, privação,
possibilidade, dýnamis.
Castoriadis (1987) afirma ser a educação uma atividade
prático-poética, pois nela a autonomia faz-se simultaneamente
meio, isto é, a razão de ser própria da atividade, e fim, o
possível produto a ser visado. Por essa interpretação, uma
educação filosófica reúne o que a classificação aristotélica,
em seus princípios, separa: a práxis da poíesis. O filosofar,
enquanto exercício de pensamento, é também exercício dessa
autonomia vibrante que atua concomitantemente tanto no
149
favorecimento do sujeito agente quanto no outro (no caso o

aluno) que, no próprio kínesis-dialético, move-se movendo.
Essa fenomenologia da educação filosófica propõe
necessariamente a ruptura da dicotomia moderna sujeito-
objeto posto que a manutenção das posições professor-
aluno deve ser abolida na própria práxis que, sendo
dialógica, alimenta-se dessa vertiginosa reconfiguração
de status pedagógico. Desse modo, a prática filosófica
é atualidade de morfologias pedagógicas instáveis que
redistribuem o espaço-tempo didático. Não é da prática
filosófica o sombreamento do pensar, no qual, por um
lado o aluno aliena-se no já pensado; por outro, o mestre
aliena-se no seu próprio já pensado. A ideia kantiana de
autonomia é assumida como pressuposto deste pensar
desobediente, inconformado, selvagem e que se arrisca nos
abismos de si mesmo. Amante do erro muito mais que da
evidência conduz a filosofia às arenas das erísticas, ao agôn
das discussões.
A dissolução da dicotomia sujeito-objeto não implica
por sua vez o desaparecimento da tensão dialética:
compreender a filosofia como ato de filosofar requer a
instauração do conflito motivador do pensar. A imagem do
pensador ausente, ermitão cartesiano enclausurado num
cogito, desvanece diante do aparecimento do Outro, antítese.
O filósofo é esse que, filosofando, lança-se definitivamente
no mundo por intermédio da consciência, dos afetos, do
corpo. A experiência filosófica é, em sua natureza dialógica,
a afirmação desse comprometimento solúvel de uma razão
150
apaixonada que se realiza tão-somente nesse construir-

desconstruir, nesse rosto de faces contrárias que o diálogo
desenha.
A educação filosófica convida, portanto, a uma
aproximação de experiências de pensamento fecundada
no diálogo. Signo dessa abertura, o pensamento filosófico
é desejo (Eros) de conhecer, mas, sobretudo pertença do
mundo humano compartilhado. O Eu que se funda na trama
dialógica não é o eu do pensamento puro, mas sim o eu de
Montaigne (1987), que é também metade do outro. A atitude
filosófica do professor de filosofia é poíesis quando deseja
a atitude filosófica do aluno, convida-o a atualização de
suas próprias experiências de pensamento. O Eros filosófico
é também elos que amarram ambos na teia do desejo. O
Eros filosófico, enquanto procura, realiza-se nessa busca
incessante que faz do amor à sabedoria o próprio desejo de
não a encontrar.
Situado neste mundo, o filósofo vive a experiência do
pensamento e por ela opera por meio de uma pedagogia
dialógica a desconstrução dele próprio. É que a experiência
de pensamento constitui-se como um reaprendizado, uma
desconstrução vertiginosa. Sendo ela mesma o inter-esse
do filosofar, não se compromete portanto com metas,
propósitos, finalidades, mas sim com o próprio caminhar.
O espanto filosófico não apenas inaugura, mas permanece
realimentando toda a experiência. E assim o filosofar, não
condicionado pelas chegadas, vai inventando caminhos,
criando e apagando pegadas verdadeiramente pedagógicas.
Entendida a experiência do pensamento como uma
prática do filósofo, a filosofia é também exercício de
151
uma phronesis, isto é, uma racionalidade que nos permite

conhecer e pensar o mundo dentro da experiência, da
vida, e não em nível de um pensamento puro, abstrato. A
filosofia, se vista como substância, coisa, pode ser ensinada
por transmissão de conteúdo, porém se tomada enquanto
filosofar, verbo, será sempre construção, fazer, fabricar.
Desse modo, a ação filosófica pretende ser práxis, exercício
de pensamento.

2. EDUCAÇÃO FILOSÓFICA E EDUCAÇÃO DO PENSAMENTO
A educação filosófica requer em sua dimensão práxis esse

constante movimento do espírito, essa atividade incessante
em que ensino e aprendizagem encontram-se. E é somente
dentro dessa dinâmica que se entende a elaboração dos
mecanismos do exercício poético, construtivo.
Nessa perspectiva, parece inevitável a pergunta sobre
o sentido de filosofia que condiciona o próprio ensino
da filosofia. Ou seja, não é possível ensinar filosofia sem
efetivamente estarmos comprometidos com uma ideia ou
mesmo uma finalidade desse ensino. Em síntese, o modo
como entendemos ou valoramos a filosofia deve condicionar
o seu ensino.
Assumir a filosofia como educação é entendê-la como
resultado de um exercício de pensamento não-submisso.
Pensamento que inaugura a própria atualidade, que diz o
ser no presente. Desse modo, a história da filosofia pode
se configurar como um poder negativo da própria filosofia
e mesmo dentro do pensamento, um saber coercitivo. Não
152
há como conciliar atitude filosófica do professor que, ao

ensinar filosofia, constitui em sua práxis uma provocação de
atitudes no aluno com a postura do professor que Deleuze
chama “plagiador”. O plagiador, ao submeter-se à autoridade
de um Platão, Descartes ou Kant, submete por sua vez o
aluno à repetição, tiraniza o seu pensar, condena a Filosofia
à reprodução exaustiva da analítica de textos.
As consequências políticas desse pensar submisso devem
ser também consideradas: quando submeto à reprodução
uma disciplina que se vangloria de ser crítica, reitero a
conservação da filosofia nos cânones, estimo unicamente
as questões dos filósofos tradicionais e condeno por sua
vez a filosofia a um pensamento descontextualizado e,
consequentemente, despolitizado. Enquanto exercício
dialético de pensamento, a filosofia, desde suas origens,
constitui-se como ação política, pois requer sua inscrição
num universo demasiadamente humano, onde os problemas
discutidos são extraídos das próprias experiências do pensar
e esse pensar está necessariamente prenhe de valores.
Ou seja, não há filosofia que, sendo atividade, não esteja
comprometida com o presente. Portanto, a sala de aula é um
acontecimento, um fato, um organismo vivo, e será sempre
importante a atualidade do pensar, que, por sua vez, torna
também atualizada nossa existência.
Na dialética voltamos ao princípio: Sócrates, antes que
qualquer outro, fez filosofia, não a reduziu a um solilóquio
da razão. “Importa-me aqui o Sócrates vivo, que não ensinava
filosofia, mas, filosofando, fazia filosofia” (LANGÓN, 2003,
p. 90). Fez filosofia quando dialogou, quando viu nos seus
interlocutores a possibilidade de tornar sua reflexão (não
153
reflexão “sobre” as coisas) parte de um reflexo provindo

do pensar do outro. Guillermo Obiols (2002, p. 109), de
certa forma, compartilha dessa ideia quando afirma que em
Sócrates “não se pode distinguir o ato de filosofar do ato
de ensinar nem o de ensinar do de filosofar [...]”. O diálogo
socrático, portanto, nos faz entender o quanto nosso pensar
“espelha” a alteridade e de que modo a aventura dialógica
nos vai conduzindo por caminhos que previamente jamais
poderíamos desenhar. O filosofar dialógico expressa,
sobretudo, uma racionalidade compartilhada, uma jornada
que se inicia de um ponto (tese), mas que contém em sua
trajetória a possibilidade de sua própria negação (antítese).
Razão compartilhada, o diálogo valoriza o indivíduo em sua
singularidade própria, mas uma singularidade que só emerge
em relação com o outro. Enfim, no diálogo, caminhamos e
falamos conosco e com os outros. Caminho esse em que a
chegada (síntese) é também desejo de uma nova partida. Só
o filosofar dialógico revitaliza o sentido radical da pedagogia
(agogé) enquanto reconstitui a aliança desta com a filosofia.
O diálogo fez surgir a filosofia como discussão e, dessa
forma, reaproximá-la do seu primado pedagógico é também
reconduzi-la a sua mais autêntica expressão.
Quando tratamos de ensino, falamos consequentemente
de uma prática que requer uma ação transformadora do
aluno, mas, antes de tudo, transformadora do professor.
Educação é condução simultânea de ambos, pois nesta
atividade está contido o desafio que se coloca em tudo o que
se diz fascinante. Se educação é algo fascinante, é porque
é desejo de descoberta, ato que preserva tão-somente a
fecunda vontade de mudar.
154
No caso do ensino de filosofia, a conservação da postura

professor-conteúdo parece ser ainda mais grave: parece
inconcebível que se possa construir uma aula de filosofia
sem efetivamente filosofar. A palavra, o texto filosófico, não
deve escravizar o espírito, ordenando-o dentro do cânone
da tradição. Ler um Descartes é abertura para infinitas
possibilidades cartesianas, é encontro com o encanto do
texto. O professor que transmite filosofia nega à própria
filosofia o direito de ser justamente aquilo que em sua
natureza ela é: admiração.
O ensino de filosofia, quando se propõe filosófico, não
deve submeter a atividade de pensar à autoridade de um
texto, condicionando esse pensar a uma regulamentação.
Desse modo, a referência prévia à verdade antecipa-se ao
próprio exercício do filosofar, conduzindo-o à supressão do
inventivo, do artístico, do maravilhamento da descoberta. Se
a filosofia é produção de conceito, produção de pensamento,
disciplinar a racionalidade filosófica por intermédio desse
mecanismo é comprometê-la definitivamente nos limites
conformadores de verdades historicamente constituídas.
Nesse caso, a história da filosofia contribuiria para o
trabalho antifilosófico do pensamento, domesticando-o,
conduzindo-o a uma prática inócua de legitimação do já
pensado.
O que emerge da “filosofia prática” é o pensar criativo,
que, não subordinado à razão disciplinar, constitui em sua
práxis as feições de sua singularidade. O fazer filosófico
não se prende às redes de enunciados que, de antemão,
estabelecem as possibilidades do pensar, não se submete à
ordem reificadora da tradição, não se acovarda frente os
155
paradigmas estandartizadores. O filosofar, quando dialético,

desautoriza em sua vigência os regimes epistemológicos de
construção de verdades estruturadas na ordem do discurso
autorizado e inaugura o interessante pensar posto por uma
ontologia movente, transgressora, na qual o problematizado
não se confina no interior de um sistema circular, de uma
estrutura autoconfirmadora.
Quando se afirma a filosofia como uma atividade
do pensamento inventivo, criador, não se quer com isso
compreender como desnecessário o uso da sua História, mas
justificar a prática do diálogo com seus autores. Aristóteles,
Hume, Kant, Husserl, não devem pensar por nós, mas
pensar conosco. Ou seja, a história da filosofia não deve
prestar um desserviço à própria filosofia, constituindo-
se como instrumento único de sua validação. A liberdade
de pensamento, primado de qualquer filosofia merecedora
desse nome, efetivamente passa pelo método-caminho
dialogal e por ele também se restitui o papel social do filósofo
quando do compartilhamento com outros dos problemas
discutidos. Portanto, ao dialogar com a sua História, a um
só tempo fazemos filosofia, e a reconduzimos as suas origens
fecundantes. Em Diálogos, Deleuze e Parnet dizem que
[...] a História da Filosofia sempre foi um agente

de poder na filosofia, e mesmo no pensamento. Ela
desempenhou o papel de repressor: como você quer
pensar sem ter lido Platão, Descartes, Kant e Heidegger,
e o livro de fulano ou sicrano sobre eles (DELEUZE;
PARNET, 1998, p. 21).
156
Para os pensadores franceses, acima citados, a história

da filosofia tiraniza o pensar, determinando tanto o modo
quanto os requisitos do que se pode pensar. Nesse caso, a
história da filosofia condiciona até mesmo o percurso do
pensar, direcionando-o às metas previamente estabelecidas
e configura-se unicamente como reprodução mimética das
ideias dos grandes filósofos. Assim, a aula de filosofia não
teria outro fim senão legitimar respeitosamente a tradição,
abdicando por sua vez do exercício do livre pensar.
Se a filosofia é entendida como educação do pensar,
essa educação não pode pretender-se formação do
pensamento, pois a razão filosófica é antes de tudo aberta,
ela é transformação do espírito. Esse filosofar manifesta-se
no aprendizado do seu próprio exercício, que é tanto meio
quanto fim. Ou seja, a razão filosófica tendo sua ontologia
movente, caminhante, não-domesticada, subverte a todo
momento os regimes de produção da verdade, restituindo o
seu poder criativo, inaugural. Assim, não havendo formação
que restrinja a liberdade do pensar, todo problema filosófico
supõe a negação de qualquer limite e, muito mais que
buscar atender às exigências das capacidades exegéticas
conformadoras, às habilidades “técnicas” da boa leitura
do texto, cabe à autêntica filosofia justificar seu rigor na
observância do direito a sua própria liberdade.
É essa atividade liberta das imposições dos sistemas de
produção de verdades reificadas que faz Sthéfhane Douaillier
(2003) compreender que o ensino de filosofia é uma espécie
de “poder de começo”, ou seja, todo o filosofar inaugura em
sua manifestação criadora o desejo de re-começar a filosofia
à sua maneira. Desta forma, o itinerário tomado pelo
157
filosofar é, em sua magnitude, a descolonização do pensar

por meio da criatividade, da re-invenção de si mesmo. Todo
o filosofar traz em seu bojo o poder de recriação da filosofia,
isto é, inaugura um percurso novo a ser iniciado do lugar
de cada experiência de pensamento, na singularidade de
cada vontade particular, na predileção de cada roteiro a
ser tomado. Portanto, por não haver um único “caminho”
a ser seguido, a aventura filosófica é, acima de tudo, livre; é
desobediência fecundante de cada “espanto” original.
O “andarilho” filósofo é, como Nietzsche afirmou, aquele
que escolhe o “insólito, assombroso, difícil, divino” (1987,
p. 17-18), e dessa forma não pode temer os seus possíveis
descaminhos. Como todo ato criador, o pensamento é
atividade que deve ser saboreada (aqui é pertinente lembrar
a aproximação das expressões latinas sapere e sapore!) em seu
próprio momento de ação, na identificação do pensar que se
constitui como apropriação do exercício, isto é, apropriação
do que chamamos arte de pensar.
O filosofar não pode perder em sua dimensão pedagógica
esse sentido gustativo do aprender que o faz experiência
com “refinamento de gosto”; o aprender-ensinar filosofia
deve ser contaminado por esse inter-esse pelo agradável que
o faz ser, além de uma atividade necessária, uma “ginástica”
saborosa do espírito. É que o necessário do filosofar revela-
se primeiramente no prazer do pensar desejoso, na conquista
da autonomia, na posse da consciência crítica que respalda a
própria noção de identidade, e esse necessário para o eu que
pensa irradia no outro o gosto de aprender. Assim, o filosofar
faz-se útil, agradável e mais soberanamente importante.
158
Desse modo, dentro de uma práxis pedagógica do

professor de filosofia, a questão fundamental que inaugura
privilegiadamente a discussão está muito mais localizada
numa educação do filosofar que numa filosofia da educação.
Isso porque o filosofar é autoconhecimento, é busca de si
mesmo, é desvelamento. Se há uma verdade em Filosofia,
ela está nesse encontro consigo que se projeta no outro. O
filósofo, ao educar seu pensamento, educa a si mesmo e, nesse
sentido, requer em sua atividade contaminadora o desejo
socrático do “cuidar da alma”. Esse sentido terapêutico é o
mesmo que faz Nietzsche definir o filósofo como “o médico
da civilização”. Neste sentido, filosofar significa interpretar
e diagnosticar os “males da civilização”, encontrar remédios
para curá-la ou então envenenar aquilo que a destrói.
Acrescenta-se ainda que o vínculo da filosofia com a
educação faz-se também pela dimensão “práxis” que envolve
ambas. Uma educação da filosofia recoloca nesta última o
seu propósito moral, político, pedagógico; resgata o seu valor
humanístico na atenção aos problemas existenciais, reintegra
o filósofo no social, enfim, embeleza a racionalidade,
tornando-a viva, efetiva. “Aprender a pensar”, como Nietzsche
diz, não é subjugar o pensamento às verdades cristalizadas.

[...] a história erudita do passado jamais foi o afazer de
um verdadeiro filósofo [...] um professor de filosofia,
quando está ocupado com um trabalho desse gênero,
deve se contentar com que se diga dele, no melhor
dos casos: ”É um bom filólogo [...] um bom linguista,
um bom historiador” — mas nunca: “É um filósofo”.
(NIETZSCHE, 2003, p. 212)
159
Portanto, faz-se necessário compreender a filosofia

como diagnóstico do seu tempo, grávida do presente.
Devemos, pois, educar a filosofia na escuta das suas
reais questões, fazê-la atual, pertinente. A filosofia deve
permanecer em contato com a fonte dos problemas que
requerem ser estudados e resolvidos, pois só assim consegue
responder a sua maior finalidade.
Assim como a educação, em seu fim pedagógico, a
filosofia é, na concepção de Heidegger, um caminho sobre
o qual estamos a caminho (Cf. HEIDEGGER, 1989a, p.
14). Mas é caminho-chão, não renuncia a realidade, não
abandona a existência, a inerência com o mundo e quanto
mais se faz dialética tanto mais se afeiçoa ao inacabamento
mesmo que almeje a totalidade. Posta em diálogo, a filosofia
é expressão de infinitas perspectivas que, no interior do
diálogo, se interagem como interlocutores iguais. Assim,
cada perspectiva entra no diálogo com a possibilidade de
ser alterada; isso quer dizer que se ampliam ainda mais
os caminhos a ser tomados pela razão dialética. Ou seja,
caminhos sempre se abrem no diálogo. Bréhier diz que “tudo
que é fechado em Filosofia, tudo que se dá como solução e
sistema acabado [...], não tem valor filosófico” (BRÉHIER
apud COÊLHO, p. 41). Seu caminhar é expressão de um
projeto permanentemente iniciado, vindo daí seu viço, sua
novidade. O filosofar é atividade que ama não o instituído,
mas o instituinte, que se rejuvenesce a cada momento-
dialógico, que avança na temporalidade da discussão, da
dúvida, da crise, da contestação e, por esse movimento
transgressor, postula sua dimensão educativa.
160
O mais breve retorno às suas origens favorece também a

compreensão da dimensão política que envolve a articulação
entre filosofia e educação: filosofia e paideia (ação de
educar) reúnem-se na edificação do espírito Ático. Filosofia
e educabilidade política expressam o nexo de ligação dos
problemas filosóficos com o existencial. Sendo a vida
humana uma con-vivência, todo pensar parece participar de
um tempo, uma língua, uma cultura, sem, contudo, pertencer
inteiramente a nenhum deles. Se em seus primórdios a
filosofia, educação e política constituíram conjuntamente o
homem, é porque a concepção deste não poderia prescindir
desta unidade. O ideal da arete, que fazia a alma assemelhar-
se ao divino, tinha na educação o seu caminho e na política
o seu fim. Portanto, esse status político deve permanecer
sempre como horizonte de qualquer educação filosófica que
pretenda responder às aspirações do homem na posse de sua
soberania, na conquista de sua cidadania.
Filha da cidade, como diz Vernant (1984), à polis deve
retornar a filosofia. Esse enraizamento citadino, muitas vezes
esquecido, dá à experiência filosófica o seu comprometimento
ético, restituindo-lhe a sua herança primordial. Se há um
tempo para a filosofia enquanto atividade do espírito livre,
esse tempo é o presente.
Habituar a filosofia a tratar de “casos-pensamentos” é
deixar que o cotidiano se torne ‘caso’ que gera o pensar;
as provocações motivadoras do filosofar são extraídas não
somente do extra-ordinário, mas do lugar da experiência
de cada um. O “poder de começo” conferido ao ensino de
filosofia constitui-se pelo exercício do pensamento livre
que inaugura todo momento uma superação do próprio
161
mestre. Em outros termos, a jornada de cada pensador

faz-se justamente quando ele “mata” seu mestre e constrói
seu próprio roteiro intelectual. Portanto, este recomeço
parece dizer justamente de uma necessidade constante de
fazer do pensamento um processo ligado à experiência
de cada um. O contexto, de onde brota o problema, pode
suscitar uma questão filosófica. Desse modo, o pensamento
permanece ligado às sensibilizações do dia a dia e, de
alguma forma, comprometido com problemas vividos.
Nesse sentido, é possível falar de uma razão sensível, isto é,
de um pensamento conectado com o presente, contaminado
de afetividade que não passa ao largo da vida, não é sobre
as coisas, mas, fundamentalmente, na coisa. Portanto, se
por um lado, essa ligação com o presente faz do ensino de
filosofia uma prática política, vê-lo como atualização do
espírito criativo, sensibilizado, é considerá-lo também como
atividade poética.
Destarte, essa imanência do pensamento às questões
da vida, comprometido com as coisas do mundo, destina o
filosofar ao sentido ético dessa atividade. É que, enquanto trata
de problemas da existência, a filosofia parece corresponder
ao propósito maior de sua prática. Atendendo às exigências
de sua temporalidade, o filosofar não deve abandonar as
questões do homem e, mais que isso, responder à pergunta:
o que pode a filosofia fazer pelo homem neste mundo?
Qualquer resposta dada a essa questão abissal
necessariamente remete a experiência filosófica às
dimensões ética e pedagógica, pois a colaboração filosófica,
neste caso, vincula-se absolutamente com o problema da
formação humanística dada pela filosofia. Uma educação
filosófica é sempre constituída pelo desejo de superação e/
ou transformação do humano e assim, enquanto as ciências
162
procuram dizer como a vida é — vida psíquica, social,

política, econômica, etc. —, não prescrevem uma conduta
moral, não dizem como devemos conduzir nossas vidas.
Por outro lado, quando o filosofar se liga à vida, vê-se
atravessado por um sentido de preocupação existencial que
procura permanentemente responder aos interesses de uma
vida que valha a pena.
Contudo, a valoração da vida é uma construção, uma
elaboração, um esforço de aprendizagem; é consequência
de uma paideia. Esse processo de formação é inicialmente
um cuidar de si, pois supõe uma educação moral elaborada
no âmbito da experiência, da vivência subjetiva. Esse
sujeito ético, enquanto indivíduo submetido aos valores, às
significações da vida, fundamenta sua prática (no caso em
questão, o ensino) como responsabilidade consigo mesmo,
como privilégio de sua autenticidade. É que quando fazemos
filosofia extraindo os problemas da carnalidade do real, não
podemos abandonar esse compromisso com a vida, com
essa pessoa que somos, com nossos sentidos, sentimentos,
sensações. Portanto, o ensino de filosofia, quando prioriza
a questão da significação da vida humana, privilegia,
sobretudo, o cuidado que o professor tem com sua própria
vida e, por extensão, com a vida do outro.
Todo ensino de filosofia parece mostrar em sua prática
um modo de dizer como viver a vida, pois, se o filosofar
não se submete ao discurso ideológico, à tirania da tradição,
às crenças e preconceitos, o filosofar é livre, e sob o signo
dessa liberdade se expressa o valor de uma prática de ensino
que é ela mesma ensino de uma prática, isto é, o filosofar
verdadeiramente ensina a filosofar. Esse talvez seja o grande
equívoco do professor: julgar que bem transmite conteúdos
quando, na verdade, comunica muito mais atitudes.
163
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O melhor desdobramento dessas questões requer que

façamos primeiramente algumas distinções, a fim de melhor
compreendê-las: quando se fala em ensino de filosofia
como exercício de pensamento que é expressão de uma
vida filosófica, é preciso distingui-lo do ensino de filosofia
que pretende ser única e exclusivamente exegese de textos.
Essa tradição academicista parece ter feito Wittgenstein,
já no seu tempo de professor de Cambridge, manifestar a
dificuldade de “ensinar filosofia honestamente”. Quando o
ensinar filosofia exprime “significação da existência”, ele se
compromete intimamente com o ético porque não abandona
em nenhum momento as motivações morais, o alimento
da vida. O que se identifica nas palavras de Wittgenstein
é, sobretudo, a dificuldade de ensinar filosofia quando esta
não se reduz à prática narcisista de transmissão do conteúdo
histórico da filosofia, ao “tecnicismo” da leitura profissional
do texto filosófico ou mesmo ao propósito mesquinho de
reduzir a filosofia a uma hermenêutica vazia. O dilema
do autor do Tractatus coloca-se a partir da compreensão
da exigência ética incondicional que envolve a filosofia e
as dificuldades próprias de ensiná-la. “Nós sentimos que,
mesmo quando todas as questões científicas possíveis
fossem resolvidas, nossos problemas de vida não seriam
sequer tocados”. (WITTGENSTEIN apud PRADO JR., 2008,
p. 66). É que, se por um lado essa exigência motiva a prática
do ensino de filosofia, por outro, parecem ser os problemas
éticos irredutíveis à linguagem cognitiva e significante
e, portanto, inexprimíveis. Em outras palavras, o sentido
ético, por se achar fora do mundo, não é dizível, não pode
ser ciência. Por se tratar de valor, “ele deve se achar fora
164
de todo acontecimento e de todo ser-assim” (TRACTATUS,

6:41 apud PRADO JR. p. 66). Essas palavras nos remetem de
súbito à constatação de um paradoxo: o que é ético deve ser
ensinado; entretanto, não pode ser ensinado.
Esse paradoxo impõe um valoroso desafio ao professor
de filosofia na medida em que emergem dele questões
fundamentais como: qual a razão do ensino da filosofia?
Qual o interesse real da filosofia na vida das pessoas? Por
que deveria ensinar filosofia? Respostas a essas questões
irão requerer especial atenção, pois elas inevitavelmente
condicionam a prática do ensino de filosofia.
Os problemas levantados por Wittgenstein referentes
ao ensino de filosofia na faculdade inglesa de sua época
parecem hoje muito mais importantes de serem tratados.
Então, não se pode desconsiderar que o fundamento maior
de uma atividade profissional, seja ela qual for, é o ético. Ou
seja, quando damos sentido às nossas práticas é que visamos
finalidades, metas, e, dessa forma, comprometemos toda a
humanidade por nossas escolhas. Assim, ensinar filosofia
não é filosofar alhures, mas, sim, no mundo; é dialogar
consigo e com o outro, é comunicar sentimentos, hesitações,
entusiasmos, desgostos, enfim, compartilhar vidas.
Recoloquemos a questão em outros termos: se ensinar
filosofia não é reduzi-la a resoluções de algumas questões
técnicas, é porque a filosofia não pode caracterizar-se
tão-somente como uma prática “capaz de se exprimir com
alguma plausibilidade certas questões de lógica abstrusas,
etc.” (WITTGENSTEIN apud PRADO Jr., 2008) Logo, não
há como descolar a filosofia e o seu ensino dos problemas
da vida e por essa mesma razão devemos aceitar o dilema
de Wittgenstein como o desafio de todo aquele que com a
filosofia trabalha.
165
Mas o que se extrai dessas dificuldades apresentadas

é que, primeiramente, não podemos negligenciá-las sob
pena de estarmos em nosso exercício de professores de
filosofia fazendo a “antifilosofia”, isto é, indo de encontro
aos próprios anseios da verdadeira filosofia e, do mesmo
modo, é preciso entender que só podemos verdadeiramente
enfrentar esses desafios na arena das nossas atividades. Ou
seja, quando ensinamos filosofia, não como um conteúdo
sedimentado, mas como uma atividade do espírito livre
que vai dialeticamente construindo conceitos, quando
a compreendemos como um permanente movimento de
ideias em processo de construção e não como um corpo
de doutrinas, sabemos que estamos mais próximos daquilo
que a máxima kantiana nos diz, a saber, não se pode ensinar
filosofia, mas podemos ensinar a filosofar.
Nasce daí um “saboroso” desafio que se apresenta a cada
momento que escolhemos ensinar filosofia sem ao menos
termos ainda respondido o que ela é. Esse radioso problema
não tem resposta definitiva, pois não há modo mais autêntico
de dizer o que é filosofia senão o próprio fazer filosófico e
essa procura amorosa (eis o sentido da erótica platônica!)
alimenta a práxis filosófica pelos caminhos sinuosos do
diálogo. O que há de filosófico no ensino de filosofia é,
sobretudo, o sentido que ilumina toda a prática. Em síntese,
a resposta que damos à questão: “Para que serve a filosofia?”,
damos necessariamente em nossa práxis mesmo quando
a negligenciamos, pois não há conduta humana que não
contenha em seu bojo um modo de ensinar a fazer, e nessa
atividade ensinante a filosofia vai dizendo todo momento
o que ela é. A pergunta “O que é filosofia?” é filosófica
justamente por encontrar sua melhor resposta na própria
atitude filosofante. Os caminhos do filosofar dialético
166
constroem a filosofia como uma investigação prenhe de

riscos, percursos de percalços, dúvidas, mas, sobretudo,
inventividade, isso porque o filosofar é sempre possibilidade
de reinvenção do mundo, vontade de princípio. E essa
inspiração atuante do pensamento faz do ensino de filosofia
uma atividade artística; no sentido de arte como ideia do que
pode vir-a-ser, arte como projeção fecundante do homem no
mundo, arte como renascimento do ser, invenção da vida.
NOTA
Doutor em Educação (UFBA). Professor de Filosofia da Universidade do
1
Estado da Bahia (UNEB). Endereço eletrônico: [email protected].
REFERÊNCIAS
ARISTÓTELES. Ética. São Paulo: Abril Cultural, 1987.
CASTORIADIS, C. As Encruzilhadas do Labirinto I. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1987.
COÊLHO, I. M. Filosofia e Educação. In: PEIXOTO, J. A (Org.).

Filosofia, Educação e Cidadania. São Paulo: Alínea, 2001.
DELEUZE, G.; PARNET, C. Diálogos. Tradução Eloisa Araújo

Ribeiro. São Paulo: Ed. Escuta, 1998.
DOUAILLIER, S. A filosofia que começa: desafios para o ensino

da filosofia no próximo milênio. In: GALLO, S; CORNELLI,
167
G.; DANELON, M. (Org.). Filosofia do Ensino de Filosofia.

Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
HEIDEGGER, M. Que é Isto — A Filosofia? Tradução Ernildo

Stein. São Paulo: Nova Cultural, 1989a. (Os Pensadores).
LANGÓN, M. Filosofia do Ensino de Filosofia. In: GALLO, S.;

CORNELLI, G.; DANELON, M. (Org.). Filosofia do Ensino de
Filosofia. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
MONTAIGNE, M. Ensaios. São Paulo: Abril Cultural, 1987.
NIETZSCHE, F. A Filosofia na Época Trágica dos Gregos. São

Paulo: Abril Cultural, 1987.

NIETZSCHE, F. Consideração Intempestiva: Schopenhauer
como educador. In: Escritos sobre Educação. Tradução,
apresentação e notas de Noéli Correia de Melo Sobrinho. Rio
de Janeiro: Ed. PUC-Rio; São Paulo: Loyola, 2003.
OBIOLS, G. Uma Introdução ao Ensino da Filosofia. Tradução

Sílvio Gallo. Ijuí: Ed. Unijuí, 2002.
PRADO Jr., P. Aprender a Viver — Wittgenstein e o “não-curso”

de Filosofia. In: BORBA, S.; KOHAN, W. (Org.). Filosofia,
Aprendizagem, Experiência. Belo Horizonte: Autêntica Editora,
2008.
VERNANT, J. P. As Origens do Pensamento Grego. Rio de Janeiro:

Bertrand Brasil, 1984.
168
CONTRIBUIÇÕES POSSÍVEIS DE
PIERRE HADOT AO ENSINO DE FILOSOFIA
Gabriel Rodrigues Rocha 1
RESUMO: O artigo propõe demonstrar o quanto é possível

pensar o ensino de filosofia como problema filosófico. A
partir da utilização de conceitos cruciais que, embora não
fossem pensados em sua originalidade na relação com ensino
de filosofia, possibilitaram desenvolver e reflexionar sobre
novas perspectivas para problematizar a questão fundamental
do ensinar e aprender filosofia nas salas de aula. Os estudos
de Pierre Hadot sobre filosofia antiga fundamentam-se
em dois princípios fundamentais: “a filosofia como modo
de vida” e “exercícios espirituais”. Neste viés interpretativo
utilizou-se lhe de tais conceitos ou princípios, aos quais
fundamentam o caráter comum da filosofia antiga, ao longo
dos séculos que a cobrem, para se lhe utilizarem como
possível caminho interpretativo às questões que envolvem
o ensino e o aprendizado de filosofia. Neste propósito,
contribuiu-se a esta elaboração hermenêutica, servindo-
se de alguns postulados sugeridos pela filósofa e Madre,
Montserrat del Ponzo.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino; Exercícios Espirituais; Filosofia;

Modo de Vida.
ABSTRACT: The article aims to show how it is possible

to think the teaching of philosophy as a philosophical
problem. From the use of key concepts that, although they
were not thought in its originality in relation to teaching
philosophy, made it possible to develop and reflect on
new perspectives to discuss the fundamental question of
philosophy teaching and learning in classrooms. Pierre
Hadot studies on ancient philosophy are based on two
fundamental principles: “the philosophy and way of
life” and “spiritual exercises”. In this interpretive bias we
used him such concepts or principles which underlie the
common character of the ancient philosophy, over the
centuries that cover, to use him as a possible interpretative
path to issues involving teaching and philosophy Learning
. In this way, contributed to this hermeneutic preparation,
serving up some postulates suggested by philosopher and
Mother, Montserrat del Ponzo.
KEYWORDS: Lifestyle; Philosophy; Spiritual Exercises;

Teaching.
170
O ENSINO DE FILOSOFIA
E A FILOSOFIA COMO MODO DE VIDA
Embora a temática de ensino de filosofia seja ampla, isto

é, passível a diferentes formas de análise e compreensão,
bem como, submetida a múltiplos e, por vezes, antagônicas
posições teórico-práticas quanto a investigação do tema,
considera-se que o ensino de filosofia é área fundamental
aos estudos e a pesquisa em filosofia.
Crê-se que, desde a originalidade filosófica grega, a
filosofia (philosophía) como saber específico que a constitui
mediante problematizações que lhe são características,
aproxima-se do que poder-se-ia considerar de ensino
filosófico. Isto é, o ser filósofo é sempre equivalência de ser
educador, no sentido de que o filósofo sempre propôs em
suas questões, novas formas de análise e compreensão do
que compõe o mundo e o homem.
Entrementes, é sobretudo a partir do filósofo Sócrates
e de seu principal discípulo, Platão, que o homem tornado
objeto de análise e de investigação filosófica que a filosofia
se tornará o saber fundamental à educação (paideía) do
homem. Mas, diferentemente de nossa contemporaneidade
a educação relacionava-se mais com a formação do caráter
e dos caracteres que formam a conduta humana, do que
simplesmente com a instrução intelectual.
Conforme Jaeger (2003, p.7): “A ideia de educação
representava para ele [o Homem grego] o sentido de todo o
esforço humano. Era a justificação última da comunidade e
individualidade humanas”.
171
Neste sentido a propósito da ponderação de Jaeger,

encontra-se em Platão e Aristóteles, assim como nas filosofias
helenísticas e do período imperial romano, a filosofia
como o saber que objetiva formar individualidades a partir
de princípios éticos de virtude, em que o aprimoramento
intelectual jamais encontra-se desvinculado dos problemas
que perpassam a vida prática. Assim, o sentido ou a teleologia
do saber filosófico é a ação humana 2.
Para Pierre Hadot (2009, p.39-14), em sua proposta
interpretativa da filosofia antiga, assere que esta “seria
possuidora de duas dimensões discursivas, aquela que
propõe ensinar uma doutrina, ensinar a raciocinar e, outra
mais profunda, que busca uma ‘transformação de si’”.
Quer-se demonstrar que é possível utilizar-se destas
duas dimensões discursivas que comporiam a filosofia
antiga, para então, pensa-la como metodologia possível e,
contribuidora ao ensino de filosofia.
A dimensão que se propõe ao ensino, diga-se, ao
ensino formal e teórico, abrange ou deveria abranger,
qualquer prática docente em filosofia, seja em viés mais
profundamente temático ou de cunho mais histórico. Assim,
os temas e os problemas filosóficos em seus respectivos
conceitos formulados ao longo de uma tradição, remonta a
séculos de história do pensamento, e são objetos de leitura e
interpretação, de análise e escrita, de resumos e exercícios,
comumente a comporem o trabalho filosófico em salas de
aula.
Do que se segue que a prática filosófica compreendida
como ensino e como aprendizagem, desenvolvem habilidades
específicas, tais como, a interpretação e compreensão textual,
172
a abstração discursiva, o raciocínio lógico, a oralização,

a sensibilidade estética e moral, a criticidade política e a
cidadania, bem como a quaisquer produções escritas e orais
que visem a exposição coerente de argumentos que se quer
apresentar, desenvolver e concluir de forma exitosa 3.
A inovação, na possibilidade hipotética de contribuir
com o ensino de filosofia, encontra-se, como referendado,
ao que Hadot caracteriza como a “segunda dimensão
discursiva” da filosofia antiga, isto é, a dimensão que
promoveria uma “transformação de si”. Mas antes de se tratar
do discurso, primeiramente pergunta-se: O que significa
esta transformação de si? Para o êxito compreensivo a este
questionamento, ora primordial a proposta deste artigo,
deve-se ponderar sobre o que significa a proposição: a
filosofia como modo de vida.
Conceito fundamental em Hadot, a filosofia como modo
de vida é o elemento comum e primordial, característico
à filosofia na Antiguidade. Portanto, embora houvessem
diferentes escolas filosóficas, dentro deste período histórico-
filosófico do que se denomina filosofia antiga, cada qual
com as suas especificidades, o modo de vida seria, segundo
Hadot (2004, p. 249): “A eleição de uma vida filosófica em
oposição a uma vida não filosófica. ”
Assim, por exemplo, como esclarece Hadot (2004, p.
257) “na escola platônica o diálogo seria parte integrante
do modo de vida filosófico, enquanto a escolha de vida
aristotélica é ‘viver segundo o Intelecto’, isto é, encontrar o
sentido de sua vida e seu prazer na investigação”.
Do que se segue que a filosofia como modo de vida é
uma escolha, uma deliberação racional que, ao eleger uma
173
maneira de conduzir-se na existência, tem-se a conjugação

entre pensamento e ação, crenças e conduta. Seria esta a
proposta de transformação de si: a de conduzir-se na vida
filosoficamente, ou seja, onde a dimensão teórica implica de
forma absoluta na vida prática.
É nesta eleição de vida filosófica que ambiciona propor,
à condução existencial de si mesmo, mediante o melhor uso
da razão e do discurso (logos) sem jamais eximir-se da busca
do bem, do justo e da verdade, que a filosofia se propõe
como formadora de condutas, constituindo-se em si mesma,
a sua tarefa educativa às individualidades.
Do exposto precedente, é possível inferir o quanto torna-
se primordial a questão do discurso filosófico, aliás, é neste
sentido em que a filosofia sempre representa uma ruptura
com os sofistas, pois estes articulam seus discursos com a
aparência e não com a realidade 4. Ou, em outros termos,
enquanto os sofistas se preocupam em ensinar técnicas
de persuasão e de produção de argumentos com vistas a
escapar sempre de refutações, o filósofo relaciona o discurso
com a questão do valor do discurso, ou seja, qual a relação
existente entre pensamento, palavra e ação, e nisto está a
associação direta entre discurso e verdade, teoria e prática,
racionalidade e eticidade.
Por conseguinte, o ensino de filosofia para ser
caracterizado como tal, não pode prescindir desta função
essencialmente formadora e, por isso, educadora das
individualidades que lhe são atingíveis pelo seu discurso.
Nisto, portanto, há de se recusar uma dimensão puramente
teórica e abstrata da filosofia.
Esta dimensão tornou-se tão forte que parece ser senso
comum na sociedade e entre os alunos, sejam estes do
174
ensino médio ou superior que identificam a filosofia como

atividade que ou área que trata de questões insolúveis ou
de temas que escapam a qualquer empiricidade, ou o que é
ainda pior, concebem a filosofia como simples retórica em
que tudo pode ser relativizado conforme crenças individuais
e exclusivamente subjetivas.
Muito disto se deve, conforme apresenta Hadot (2006,
p. 57), “a historiadores contemporâneos do pensamento
antigo que em geral são prisioneiros de uma antiga
concepção puramente teórica e abstrata da filosofia”. Para
Hadot (idem, 57): “Seria graças a Nietzsche, Bérgson e ao
existencialismo que a filosofia voltaria a se redescobrir de
maneira consciente uma forma de viver e perceber o mundo,
uma atitude concreta”.
Nesta necessária simbiose entre o discurso teórico da
filosofia e a praticidade ordinária da vida, enumeram-se
três características fundamentais desta relação 5, para em
seguida, relaciona-las com o ensino de filosofia.
I. O discurso filosófico justifica teoricamente a escolha
de vida.
II. O discurso é um meio privilegiado graças ao qual o
filósofo pode agir sobre si mesmo e sobre os outros, pois,
se ele é a expressão de uma opção existencial daquele que o
sustenta, sempre tem, direta ou indiretamente, uma função
formadora, educadora, psicagógica e terapêutica.
III. O discurso filosófico é uma das formas do exercício
do modo de vida filosófico.
De forma genérica poder-se-ia deduzir a partir dos
pontos acima enumerados, que a filosofia tem no discurso a
expressão de si mesma.
175
O primeiro ponto (I) destaca a função de justificação que

a filosofia possui. Assim o discurso filosófico demonstra as
razões de escolha do modo de vida. Há, portanto, o vínculo
entre a teoria e a vida prática, as duas dimensões do theorein,
como destaca Reale 6.
Em sequência (II) trata-se da relação entre o discurso,
manifestação do filósofo não somente como fruto de
teorização, mas, enquanto expressão do próprio modo de
viver. Neste processo o discurso atua sobre os outros, de
diferentes formas, de formação, de educação, de condução
(psicagógica) e terapêutica, de cuidado e conhecimento de
si. Assim, tem-se o discurso externo e o discurso interno de
elucidação de si mesmo sobre si mesmo.
O último ponto (III) realça a própria função discursiva
como exercício, isto é, atividade que integra o modo de vida
filosófico.
Relaciona-se, pois, estas cruciais características
discursivas da filosofia antiga, a exporem o estreito vínculo
da relação entre teoria e prática filosófica, mediante
a perspectiva de ensino de filosofia, nesta perspectiva
inovadora a luz dos postulados de Hadot 7.
No trabalho docente pode parecer vaga abstração propor
que a filosofia justifique a escolha do modo de viver (I).
Porém, acredita-se ser possível sua realização. Por exemplo:
é comum à nossa época diferente manifestações em relação
ao que se pensa do mundo, ou como se compreende o mundo
no qual vivamos.
Dentro de uma inevitável perspectiva sociocultural na
qual todos estamos envolvidos, é possível pensar sobre o que
é comum ou o que possa ser proposto como característica
176
geral a compor certos comportamentos sociais e certas

escolhas individuais. Pode-se sugerir, mediante a reflexão
do que se impõe como modo de vida predominante pensar
diferenciações a este modo de existência. Assim, quando
se tem uma sociedade de consumo, com certos valores e
tendências habituais a formarem certos costumes, pode-se
sugerir questões, tais como: É possível haver outras escolhas
que não as socialmente ou culturalmente predominantes?
Existe a possibilidade de escolha? Até que ponto e em que
medida somos determinados a certos comportamentos,
hábitos e crenças pela influência da mídia? E do sistema
econômico? E o modo de vida da família a qual se pertença,
corresponde a minhas tendências ou gostos pessoais? E as
inovações tecnológicas, até que ponto formam e determinam
o que somos?
Evidente, pois, que destas problematizações surgem
inúmeras outras, bem como, torna-se possível maneiras
múltiplas de trabalhar conteúdos formais de filosofia nas áreas
que a compõem como estética, ética, política, epistemologia.
Além de propiciar um amplo trabalho interdisciplinar com
disciplinas como a literatura, a física, a história, a biologia e
a sociologia.
O modo de vida, portanto, na procura de justificação
filosófica, ou seja, em busca das razões que nos fazem aderir
ou recusar tendências, crenças e comportamentos pode ser
o ponto inicial a inúmeras possibilidades para o ensino e a
aprendizagem da filosofia.
Em sequência ao que se encontra no segundo ponto (II),
surgem outras tantas possibilidades de construção didática
da filosofia.
177
Seria falso negar que o professor de filosofia não possua

em seu discurso traços específicos de certas teorizações.
Afinal, o professor e o pesquisador profissional em filosofia
também possuem seu conjunto de crenças, uma certa situação
econômica e social, integra também uma comunidade,
possui uma história.
Neste sentido, sempre há alguma influência das opções
e do conhecimento teórico sobre o que se é. E isto em
pontos, talvez de suma importância, no que vem a formar a
identidade do professor como pessoa. Porém, todo professor
honesto, saberá que a filosofia, embora tenha seus sistemas e
principais filósofos a influenciarem toda a tradição filosófica,
não pode querer propor um ensino dogmático e fechado
em si mesmo, aos alunos que se encontrarem em processo
formativo geral, seja na escola ou no curso de graduação.
Então, considera-se, mesmo que hipoteticamente, que
não exista este dogmatismo filosófico professoral. Assim, o
professor com esta imensa tradição filosófica de séculos de
pensamento irá apresentar e problematizar o mais possível
de acordo com uma perspectiva ampla de entendimento e
compreensão, para que neste processo gradual de ensino e
aprendizagem, os alunos de forma crítica e coerente gerem
em si mesmos as condições de escolher àqueles grandes
filósofos que mais se adequam a sua perspectiva, ao seu
horizonte de mundo.
O professor que assim agir estará exercitando aquela
condição psicagógica do discurso, a de conduzir os seus
ouvintes a pensarem em si mesmos como agentes de escolha,
como sujeitos históricos e morais que estão a todo instante,
a cada dia, a cada hora, construindo certo caminho que
somente é percorrido por aquele que o percorre.
178
Esta dimensão de preparação à vida tão primordial aos

filósofos antigos, precisa ser retomada pelos professores
de filosofia, porque a filosofia trata da existência humana,
é, portanto, imprescindível problematiza-la, para assim
construir novas possibilidades de escolha quanto ao que se
quer viver ao que se deseja ser.
Propõe-se que nesta possibilidade haverá mais espaço e
racionalidade no uso do tempo para formar gerações mais
conscientes de si, logo, mais conscientes também do outro
que lhe comunga e compartilha a existência.
A preservação do meio ambiente natural, a busca de
uma sociedade mais justa e pacífica, a escolha de melhores
valores, serão escolhidos e cultivados de forma consciencial.
Lograremos assim, vencer a insistente barbárie?
Se há alguma provável possibilidade, não haverá de ser
outro o caminho que de uma formação realmente educadora.
E isto pressupõe romper com pedagogias massificantes,
pressupõe inaugurar certa dimensão de crise para instaurar
novas ideias e crenças, novos costumes e valores que se
coadunem à eticidade do modo de ser filosófico.
Quanto ao discurso como exercício do modo de vida
filosófico (III) este se volta a formação do indivíduo sem
jamais prescindir do comum, isto é, do espaço público
de atuação política que modifica as massas. Mas este agir
público e político não corresponde a política partidarista, a
facções ideologicizantes. Ao contrário, o filósofo sugestiona,
aconselha, legisla e, muitas vezes é o comum da política que
o discurso da filosofia claramente se opõe.
Neste ponto tem-se a Sócrates como o modelo, ao que
serviria a filosofia enquanto preocupada com o político,
179
sem, no entanto, aderi-lo a si mesma. Porquanto a política

não deve gerir a filosofia, mas o oposto se lhe apresenta
como verdadeiro.
Neste caso, o de Sócrates, e a interface entre filosofia e
política, assere Reale (2005, p. 405):
Sócrates [...] renunciou à política entendida como

práxis militante cotidiana, mas compreendeu
perfeitamente e proclamou que o seu filosofar
constituía uma espécie de atividade superior, à
medida que ela era formadora de consciências morais
enquanto desvelava os verdadeiros valores.
Em Sócrates o discurso é dialógico, é mediante esta

característica do filosofar que Sócrates desvela com o outro
o que verdadeiramente tem valor ao homem e a comunidade
política. Porque claramente sabia na negação própria de
seu próprio saber, que é conforme as nossas intenções e
conforme os objetos de nossos desejos que as ações irão
direcionar-se.
Há, pois, a clara intenção de educar a consciência, para
que nesta, haja um saber que saiba sobretudo de si, porque
é através deste autoconhecimento formado no discurso
filosófico interior que é formado a eticidade da conduta e a
racionalidade do pensamento.
Do que segue que o sentido de filosofia na antiguidade
é sempre também comunitário, é atividade a ser realizada
em comum, é exercício de pensamento direcionado a ação.
A abstração, pois, da filosofia enquanto discurso teórico
objetiva sempre a formação da eticidade do agir humano.
180
Hadot nos fala de um princípio, expresso no termo

grego symphilosophein, que o autor traduz por “filosofia
em comum” e torna-se contributivo a compreensão dos
argumentos precedentes.
O symphilosophein representa, Hadot (2009, p. 94), “ao
contrário de nossos dias, o aspecto pessoal e comunitário da
filosofia”.
Tal significado, expressa claramente aquela dupla
dimensão do theorein grego. Assim, o modo de vida filosófico
é sempre a expressão de uma dupla formação, teórica de um
lado e moral de outro, nisto encontram-se as duas dimensões
discursivas da filosofia antiga, conforme propõe Hadot, e
aqui apresenta-se como essenciais ao ensino de filosofia.
A transformação de si é a formação pessoal consoante
ao aprimoramento da própria condição humana, expressa,
tanto na racionalidade do pensamento como na virtude da
ação. Logo, toda a modificação pessoal é sempre abertura de
mudança as sociedades as quais pertençamos.
Em suma, pode-se conceber como provável contribuição
do modo de vida filosófico ao ensino de filosofia a formação
educativa de consciências sabedoras de si mesmas que, nestas
condições, propiciarão ao futuro gerações essencialmente
éticas e, por esta condição mesma, cuidadoras de si mesmas
e do meio natural e material a que pertençam.
E mais, ter-se-á educado para a autonomia do
pensamento que escapa ao egoísmo, pois a raiz deste
pensamento autônomo estará o princípio que todos somos
uma individualidade sempre em comum porque nunca
sozinhos ou nunca isolados na manifestação de si, pois
é na integração política e pública de nós mesmos que
181
encontramos o principal sentido da existência humana, o

“Outro” que não é o “Eu” mesmo, mas tem si a identidade
comum ao nos identificarmos, reciprocamente, como
humanos.
EXERCÍCIOS ESPIRITUAIS
COMO FORMAÇÃO DE UMA EDUCAÇÃO CÍVICA E MORAL
No último diálogo de Platão, Leis (643e-644a), tem-se

claro a diferenciação que o filósofo apresenta entre uma
formação técnica, direcionada ao exercício de uma profissão
e, ao que o filósofo denomina educação.
[...] educação para a virtude, que vem desde a infância

e nos desperta o anelo e o gosto de nos tornarmos
cidadãos perfeitos, tão capazes de comandar como de
obedecer [...] essa é a única modalidade de educação
que tentamos definir, a única, segundo o meu modo
de pensar, que merece ser assim denominada. A que
tem por finalidade a aquisição de riquezas ou de
qualquer modo de força ou habilidade que não leve
em consideração a sabedoria e a justiça, é vulgar e
nada nobre e não merece absolutamente o nome de
educação.
É evidente a relação entre educar-se e tornar-se cidadão.

Neste aspecto há duas virtudes consideradas indispensáveis,
a sabedoria (sophía) e a justiça (diké). É claro pois, que o que
se deve chamar de educação difere-se de instrução, e é neste
sentido que o ensino puramente formal e procedimental não
pode constituir-se como a única opção de ensino.
182
Se somente assim o for, corre-se o risco de formar

gerações desprovidas de senso de humanidade e de
consciência cívica, e são exatamente estas as qualidades que
modicam e aprimoram as sociedades, fundamentalmente,
sociedades imensamente desiguais e injustas, no qual a
sociedade brasileira acaba por servir de exemplo.
Todavia, esta questão não é apenas social, mas é também
profundamente moral. Mas, antes de se tratar deste quesito,
caro a educação filosófica, apresenta-se os seguintes
argumentos.
É evidente que o que se denomina de ensino formal,
base das relações entre professores, alunos e conteúdos a
desenvolverem-se em escolas ou universidades, prevê o
conhecimento de saberes específicos para a compreensão do
mundo, do trabalho, da natureza, das relações econômicas
e sociais na ampla complexidade que compõem a vida
humana ao longo da História.
Quando se trabalha conteúdos de matemática, este
estudo ambiciona não somente o saber indispensável desta
área à vida humana, mas também, o desenvolvimento do
raciocínio que predispõe e possibilita aprender o próprio
saber matemático. Assim, tem-se uma dupla dimensão
de ensino: a de instruir, ou seja, tornar o aprendiz capaz
de calcular, fazer operações e utilizar-se de fórmulas
para determinado fim, e, de outra parte, a dimensão
que corresponde ao trabalho do próprio pensamento na
aprendizagem da matemática.
É a este pensamento que pensa a si próprio na
aprendizagem, seja da matemática ou em química que
183
mais se vincula a educação. E por quê? Porque opera uma

transformação no indivíduo. Quem aprende algo não
retorna ao ponto inicial e, este aprendizado realmente
pertencente ao indivíduo, também irá compor o que o
indivíduo é.
Quando Platão postula que a educação é educação para
a virtude, tem-se esta dimensão do ensino que ultrapassa
a técnica para o desempenho de determinada função
ou atividade humana. Platão pensa, portanto, é neste
aprendizado que irá integrar o indivíduo durante toda a
sua existência, expressando o que se é na conduta. Tem-
se assim uma educação direcionada ao caráter, aquilo que
transcende a técnica por ser o fundamento do próprio ser da
pessoa. Este é o fim dos exercícios espirituais que integram
a filosofia como modo de vida, por isso, são exercícios que
verdadeiramente educam.
Se fosse-nos autorizado modificar os termos, a filosofia
como modo de vida, carrega consigo uma profunda proposta
de reforma de mentalidade cultural. A mentalidade cultural
é dependente, do que historiadores chamam de tempo de
longa duração, conceito historiográfico introduzido pelo
historiador francês Fernand Braudel. Escreve Vainfas (1997,
p.134): “à concepção de mentalidades, é concebida como
estruturas de crenças e comportamentos que mudam muito
lentamente, tendendo por vezes à inércia e à estagnação” 8.
Do que segue que o modo de vida filosófico seria
uma prática que ambiciona modificar certos caracteres
predominantes a caracterizar, de forma geral, os indivíduos
e as sociedades, em aspectos que predominam por muito
tempo, longamente, nas culturas e civilizações.
184
Para propiciar ou acelerar a modificação destes laços

de mentalidade cultural, entram em cena os exercícios
espirituais que Pierre Hadot (2009, p. 137) conceitua da
seguinte forma: “Prática voluntária, pessoal destinada a
operar uma transformação do indivíduo, uma transformação
de si [...] Os exercícios espirituais se realizam no discurso
interior que orientam a nossa ação”.
É possível perceber a relação entre este discurso interior
que transforma e o que Platão chamou de educação. Assim,
os exercícios espirituais pertencem àquela dimensão
do discurso filosófico que ambiciona a transformação/
configuração de novas maneiras de ser e de proceder.
Neste intuito, o resultado que se prevê é o da
transformação moral. Logo, mediante os argumentos aqui
apresentados, o indivíduo educado não se utilizará da
instrução jurídica para obter benefícios pessoais, e nem
fará como fim da instrução química, a produção de armas
químicas ou de bombas.
Os exercícios espirituais em sua relação com a educação
humana, são “práticas de si” que objetivam formar para a
civilidade, para uma formação realmente humanística que
demonstra conhecer a responsabilidade adquirida com o
conhecimento. O que se quer alcançar com tal atividade é
uma disposição, ou seja, formar uma tendência interna a
princípios morais fundamentais 9.
Passa-se a análise do seguinte exemplo de exercício
espiritual 10, conforme os preceitos do estoicismo romano 11,
na certeza de contribuir à reflexão conjunta a problemática
do ensino de filosofia.
185
Em todos os teus atos, ditos e pensamentos, procede

como se houvesses de deixar a vida dentro de pouco.
Desempenha cada ação de tua vida como se fosse
a última isenta de toda leviandade. É da perfeição
moral passar cada dia como se fosse o último, sem
comoções, nem torpores, nem fingimento. Que a
morte esteja diante de teus olhos a cada dia e jamais
terás algum pensamento baixo ou algum desejo
excessivo 12.
Esta exortação de Marco Aurélio revela o exercício

espiritual platônico de filosofia como preparação para
a morte 13. No estoicismo, conforme Hadot (2004, p.
277), revela “um exercício de atenção a si mesmo e de
vigilância”. E complementa (idem, p. 277): O pensamento
da possibilidade da morte confere seu valor e sua gravidade
em todo momento e em toda ação da vida”.
A ideia de finitude existencial do homem, contribui,
conforme a tradição estóica, ao aprimoramento moral.
Deve-se preocupar e eleger como centro de nossas ideias
e ações o que realmente importa a vida humana. Assim, o
valor das ações encontra-se na virtude em que a própria
ação pode manifestar e produzir. O telos da vida é vive-
la virtuosamente, procurando o justo, o bom, a verdade, e
afastando-se das paixões que escravizam.
A ética antiga funciona como uma terapia do cuidado
de si que almeja vencer as tendências internas que somente
buscam satisfazer o indivíduo, quanto aos seus desejos,
prazeres e ambições materiais.
Nota-se a proximidade, contra qualquer ideia de
anacronismo, dos postulados estóicos e sua correlação a
186
presente contemporaneidade, época manifesta do excesso e

do culto egoístico de si. Portanto, o exercício espiritual que
propõe pensar na brevidade da vida carrega consigo esta
consciência moral da responsabilidade que se tem sobre
o presente, sobre as ações praticadas e sobre o legado que
será deixado há futuras gerações.
A profundidade desta reflexão filosófica contribui
à formação educativa a todos que a ela se dispõem, e
fogem do ensino procedimental promovido na maioria
das instituições de ensino, presa ao formalismo e as regras
determinantes e determinadoras de muitos postulados
pedagógicos que somente objetivam instruir para servir ao
mercado, mas não para educar para a autonomia, para a
crítica e para a eticidade.
Os exercícios espirituais são múltiplos, pertencentes
a muitas e diferentes escolas filosóficas da Antiguidade.
Citamo-lo somente um exemplo, para servir a demonstração
de que muito tem-se excluído do ensino de filosofia.
Porquanto quer-se extrair desta, o profundo valor trazido
de sua originalidade antiga que é o autoconhecimento, o
exame de si, a consciência que devemos adquirir para ser
possível, saber que é possível, pensar e almejar um mundo
realmente melhor.
NOVAS POSSIBILIDADES E ALGUNS VELHOS PROBLEMAS14
Em entrevista à Revista Época (2016, p. 68-69), a

Madre Montserrat del Pozo 15, freira espanhola que recebeu
a missão do Vaticano de investigar o que era feito de mais
187
eficaz em educação do mundo, chega a algumas conclusões

consideradas cruciais ao ponderar-se sobre a atividade de
ensino e a educação. Reproduz-se aqui algumas de suas
conclusões mais relevantes a investigação proposta.
Na seguinte pergunta: “Como se desenvolve o
pensamento crítico do aluno?” Ao que responde a Madre
(idem, p. 68): “É preciso uma mudança sistêmica no colégio,
que vise instaurar a reflexão crítica em todo os níveis da
escola, da gestão ao aluno. Para isso, existe uma série de
protocolos. O resultado são instrumentos que transformam
as aulas numa aula de pensamento”.
A partir do referido argumento é possível asserir que
“a aula pensamento” não se restringe a aulas de filosofia. O
pensamento que pensa sobre si mesmo no ato de aprender
é capaz de criar significados para o aprendizado realizado.
Interliga-se conteúdo e prática, teoria e experiência
ordinária.
Criar significados a si mesmo do aprendido gera
sentido a aprendizagem tanto quanto ao ensino. Porque
aprender é maior que ensinar no sentido de que o aprender
é constitutivo a própria condição humana. Como postulava
Aristóteles no início de sua Metafísica, A 1: “Todos os
homens têm, por natureza, desejo de conhecer”.
Esta proposição de Aristóteles é fundamental. Porque
se deve unir em sala de aula este princípio natural da
natureza humana ao conhecimento, e associa-lo ao
processo de aprendizagem. E como é possível fazer esta
transposição entre teoria e prática? Crê-se que a hipótese
proposta pela Madre é um caminho de excelência para tal
fim. Mas, para isso, é necessário repensar a ocupação dos
188
espaços oferecidos a cada disciplina do currículo escolar

obrigatório, bem como, as avaliações a serem aplicadas.
Neste sentido não se pode querer uniformizar as aulas
e as avaliações, sejam estas últimas, realizadas tendo em
vista avaliações internas para que o aluno avance nos anos
escolares ou em relação a avaliações externas que objetivam
às universidades. Deve-se pensar, fundamentalmente
no caso do ensino médio, o que este é ou deve ser em si
mesmo, e não em relação a continuidade ou não dos estudos
formais.
O mundo contemporâneo gerou uma mentalidade
particularmente voltada a um único centro, que se
constitui no que se chama “mercado”. Neste sentido a
própria educação se mercantilizou. O valor do indivíduo
e da cidadania passou a ser o correspondente do lugar em
que se ocupa nos meios de produção.
Sem dúvida, o sistema capitalista, a partir de sua
formação nos séculos XI e XII e consequente consolidação
e hegemonização nos séculos seguintes, trouxera avanço as
sociedades, mas também propiciara a diminuição do valor
indivíduo como pessoa em sua dignidade humana.
Em consequência, grande parcela da juventude cultiva
e compartilha de certos hábitos, crenças e costumes que
são meros resultantes da grande influência externa que
recebem, a todo instante, em meios físicos e virtuais
de grandes marcas, companhias e multinacionais e de
corporações, anula-se, em grande medida, o indivíduo
pensante que pense em outras possibilidades de ser em
outros modos de vida.
189
Existe uma certa força vinculada ao grande capital que

teme e procura evitar aqueles que destoam do uniforme. E
claro, nisto se inclui certas instituições e escolas teóricas que
consideram prejudicial à educação para a autonomia e para
a criticidade da cultura e do pensamento. Mas prejudicial
a quem? Como bem pondera o professor e antropólogo
Juvenal Arduini, (2002, p. 22):
Procura-se adaptar as pessoas às normas existentes

e leva-las a reproduzir-se como cópias da situação
predominante. Enquadra-se o rebanho humano
no código uniformista. Impõe-se à população o
paradigma oficial. Em quem diverge do ‘consenso’ é
condenado como herege. Assim, o mundo continua a
ser o mesmo, dominado pelos mesmos, usado pelos
mesmos, usurpado pelos mesmos.
Neste sentido, não se pode exigir por exemplo, no

tocante as avaliações, que as disciplinas tenham o mesmo
propósito avaliativo ou, o que é ainda pior, tenham as
suas avaliações marcadas no calendário de forma externa,
isto é, com datas marcadas pela, comumente é assim
realizado — nas salas de coordenação pedagógica — pois
isto revela, no fundo, uma superficialidade no processo de
ensino e aprendizagem, pois trata os conteúdos de maneira
puramente formal e impossibilita grandemente “a aula
pensamento”, proposta pela Madre Montserrat e, da mesma
forma, portanto, atividades que pensem o conhecimento
no processo do aprender para a compreensão e atuação no
mundo e na sociedade.
190
O trabalho da Madre Montserrat (2016, p. 68) realizado

por décadas, demonstra a seguinte conclusão geral: “Em
escolas muito distintas, encontrou um problema comum:
elas não formavam pessoas capazes de lidar com o mundo
de forma autônoma. Aos adolescentes que saíam da
escola, faltava capacidade de análise. Faltava autoestima e
autoconhecimento”.
Nestas ponderações, nota-se o quanto a proposta de
Hadot em relação aos aspectos gerais e fundamentais que
caracterizam a filosofia antiga podem contribuir ao ensino
de filosofia e ao ensino em geral.
Primeiramente, a questão da autonomia 16. A autonomia
é um saber necessário para a vida prática e as relações
humanas, sejam estas na família, entre amigos, ou nas
relações sociais em geral. Ser autônomo significa saber
conduzir-se na vida de maneira responsável e coerente.
Ao jovem, significa criar em si mesmo condições
racionais, morais e emocionais para libertar-se sadiamente
e, de forma gradual, aos que lhe são responsáveis,
transferindo a responsabilidade do outro para si. Promove-
se assim a consequente maturidade adulta, e abstrai-se a
dependência excessiva que parece prevalecer nas sociedades
contemporâneas.
Quanto à questão da ausência de capacidade de análise
referida pela Madre, considera-se que esta é dependente,
desta falta que a Madre revela haver de autoestima e
autoconhecimento. Pois, a dificuldade cognitiva para
analisar objetos exteriores vincula-se a ausência do
exercício de analisar a si próprio.
191
Aquele que não é iniciado no autoconhecimento, isto é,

no preceito socrático do exame de si, não cria condições de
análise ao que se lhe apresenta como exterior a si mesmo. É
esta ausência que se propõe a sanar na “aula pensamento”.
Porquanto, quando há o que poder-se-ia denominar-se de
educação para o pensar cria-se condições de análise sobre
si próprio e sobre objetos exteriores que se apresentem
para análise, sejam estes pertencentes as aulas de química
ou biologia, história ou literatura.
Neste intuito cria-se um “espaço comum” ao redor
do conhecimento. Em consequência, o aprender não será
automatizado como saber que visa sempre e somente a
algum fim, seja este, a aprovação final no ano escolar ou ao
êxito em exames esternos para a continuidade dos estudos
em outro nível.
Considera-se que a dimensão discursiva da filosofia
que almeja a transformação de si, cria, em sua prática de
exercício espiritual, novas perspectivas e possibilidades
quanto à escolha do modo de vida, reforça assim, a conquista
da autonomia, do autoconhecimento e, em consequência,
aumenta a autoestima porquanto possibilita ao sujeito
conhecer-se a si mesmo e indagar-se quanto a coerência ou
não de seu próprio conduzir existencial.
CONCLUSÃO
O artigo propôs demonstrar o quanto é possível

pensar o ensino de filosofia como problema filosófico,
a partir da utilização de conceitos cruciais que, embora
192
não fossem pensados em sua originalidade ao ensino de

filosofia, possibilitaram desenvolver novas perspectivas
para problematizar a questão fundamental do ensinar e
aprender filosofia.
Os estudos de Pierre Hadot sobre filosofia antiga
fundamentam-se em dois princípios fundamentais como
fora demonstrado: “a filosofia como modo de vida” e os
“exercícios espirituais”.
A partir deste viés interpretativo utilizou-se lhe de tais
conceitos ou princípios, aos quais fundamentam o caráter
comum da filosofia antiga, ao longo dos séculos que a
cobrem, para se lhe utilizarem como possível caminho
interpretativo às questões que envolvem o ensino e o
aprendizado de filosofia.
Neste propósito, contribuiu-se a esta elaboração
hermenêutica, servindo-se de alguns postulados sugeridos
pela filósofa e Madre espanhola, Montserrat del Ponzo.
Como resultado da precedente elaboração deste artigo,
algumas conclusões tornam-se possíveis, tais como:
O ensino de filosofia perpassa a atividade do filósofo
desde suas origens históricas na Antiguidade grega. O
filósofo antes mesmo de ser ou tornar-se um professor é
um educador. Pois um dos objetos mais caros ao saber em
que se ocupa tem na educação do homem e das sociedades
uma expressão direta de seus propósitos e indagações.
Portanto, a filosofia, tal como existiu e fora praticada
na Antiguidade, em suas principais dimensões discursivas
que expressa o binômio grego de theorein pode e deve ser
utilizado para o aprendizado e o ensino de filosofia. E isto
em relação a diferentes conteúdos filosóficos. Porquanto o
193
fundamento é um só: interpretar e compreender o mundo

para tornar-se possível a sua transformação.
Contudo e, crê-se haver demonstrado, não há modificação
nas sociedades, nos costumes e na mentalidade cultural sem,
no entanto, haver previamente construído a transformação
do homem em si mesmo.
E, esta transformação profunda no pensamento e
no comportamento humano que almeja a eticidade nas
relações, a autonomia e a criticidade, tornam-se possíveis
na atividade constante de certos exercícios que, por sua
vez, promovam o indispensável saber de si.
Indagar-se sobre qual o ensino e qual a educação que se
deve construir é questionar-se sobre a própria vida humana,
sobre os modos de existência que estão sendo praticados
na vida pessoal e na vida coletiva na contemporaneidade
de nosso tempo.
Acredita-se, com convicção, que a filosofia pode ainda
mais contribuir à formação de condutas que reflitam o
melhor do ser humano em cada individualidade humana.
Afinal, como viver, sem indagar-se pelo sentido da própria
vivência? Por que estudar se não haver o saber que indaga
sobre o próprio aprender? Quais os motivos a tanto e
variado conhecimento se as intenções são de sustentar a
ignorância?
“Uma vida sem exame não é [será] digna de ser
vivida 17”.
194
NOTAS
1
Doutor em Filosofia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande
do Sul (PUC-RS). E-mail: [email protected].
2
Como bem pondera Reale (2005, p. 404): “Podemos, em suma, dizer que
a constante da filosofia grega é o theorein, ora acentuado na sua valência
especulativa, ora na sua valência moral, mas sempre de modo tal, que as
duas valências se implicam reciprocamente de maneira estrutural [...]
os gregos consideraram sempre como verdadeiro filósofo, apenas aquele
que demonstrou saber realizar uma coerência de pensamento e de vida e,
portanto, aquele que soube ser mestre não só de pensamento, mas também
de vida.” [Itálico no original].
3
Sobre estas e outras habilidades e competências concernentes ao ensino e
aprendizagem de filosofia, consultar Orientações Curriculares para o Ensino
Médio: ciências humanas e suas tecnologias, v. 3, 2006. (pp 29-34). Mediante
este documento governamental, produzido pelo Ministério da Educação
(Secretaria de Educação Básica), revela-se o quanto a temática deste artigo
pode ser inovadora e contribuidora a novas práticas de ensino de filosofia,
sem excluir-se o que já se encontra oficialmente proposto.
4
Como assere Aristóteles (165a 20): “Ora, para certa gente é mais proveitoso
parecer que são sábios do que sê-lo realmente sem o parecer (pois a arte
sofística é o simulacro da sabedoria sem a realidade, e o sofista é aquele que
faz comércio de uma sabedoria aparente, mas irreal)”.
5
Em síntese ao apresentado por Pierre Hadot (2004, pp. 253-258).
6
Consoante a nota 1 deste trabalho.
7
O próprio trabalho de desenvolvimento e argumentação desenvolvido para
este artigo, é exemplo de atividade filosófica, isto é, de conceitos utilizados
para a compreensão de determinada subárea da filosofia, reutiliza-se tais
conceitos para servir de contribuição e reflexão a outra subárea filosófica.
O trabalho de atualização e reutilização de conceitos, pois, integra a prática
teórica da filosofia. Considera-se tal prática como útil à docência de filosofia,
na medida em que contribui não somente a sua compreensão teórica, mas
também a sua correlata efetivação prática.
8
Afirma Ginzburg (1988, p. 16): “Insistindo nos elementos comuns,
homogêneos, da mentalidade de um certo período, somos inevitavelmente
induzidos a negligenciar as divergências e os contrastes entre as mentalidades
das várias classes, dos vários grupos sociais, mergulhando tudo numa
mentalidade coletiva indiferenciada e interclassista. ”
195
9
Assere Hadot (2009, p. 99): “As obras filosóficas da Antiguidade não se
compõem para expor um sistema, senão para produzir um efeito de formação.
Criar nos leitores e auditores uma disposição determinada. ”
10
“A palavra ‘espiritual’ permite compreender com maior facilidade que
exercícios como estes são produto não somente do pensamento, mas também
de uma totalidade psíquica do indivíduo que, em especial, revela o autêntico
alcance de tais práticas: graças a elas o indivíduo ascende ao círculo do espírito
objetivo, que significa que volta a situar-se na perspectiva do todo”. (Hadot,
2006, p. 24).
11
Conforme Hadot (2004, p.187): “A escola estóica, fundada por Zenão no
fim do século IV a. C, ganha novo impulso por volta da metade do século
III, sob a direção de Crisipo [...] O discurso filosófico estóico comporta três
partes, a física, a lógica e a ética [...] É certo que, até o século II d.C., a doutrina
estóica era ainda florescente no Império romano: basta citar Sêneca, Musônio,
Epicteto e Marco Aurélio. ”
12
Marco Aurélio, Meditações, II, 11; II, 5, 2; VII, 69. Citado em Hadot (2004,
p. 277).
13
Encontra-se no diálogo platônico Fédon (64a): “Os homens ignoram que os
verdadeiros filósofos trabalham durante toda sua vida na preparação de sua
morte. ”
14
Neste subtema o objetivo é direcionar algumas reflexões para a prática
docente. Toma-se como ponto de referência a própria experiência docente no
magistério de educação básica do autor deste artigo.
15
Madre Montserrat del Pozo é filósofa pela Universidade da Pensilvânia e
mestre em psicologia pela Universidade de Massachusetts, ambas nos Estados
Unidos.
16
Para o professor e especialista em ensino de filosofia e filosofia da educação,
Walter Omar Kohan (2009, p.70): “O ensino de filosofia — ou de maneira
mais ampla, uma educação filosófica — exige autonomia por todas as partes:
autonomia da própria filosofia diante de outros saberes e poderes, autonomia
do professor ante os marcos institucionais que o regulam; autonomia de quem
aprende ante a quem ensina e os outros aprendizes. As exigências de autonomia
são diversas, múltiplas”.
17
Platão (38a). Entre colchete é acréscimo do autor deste artigo.
196
REFERÊNCIAS
ARDUINI, J. Antropologia: ousar para reinventar a humanidade.

6. ed. São Paulo: Paulus, 2002.
ARISTÓTELES. Dos Argumentos Sofísticos. Tradução Leonel

Vallandro e Gerd Bornheim. In: Os Pensadores. v. IV. São Paulo:
Abril Cultural, 1973.
HADOT, P. La Filosofía como forma de vida: Conversaciones

con Jeannie Carlier y Arnold I. Davidson. Traducción María
Cucurella Miquel Barcelona: Ediciones Alpha Decay, 2009.
HADOT, P. Ejercicios espirituales y filosofía antigua. Prefácio de

Arnold I. Davidson. Traducción Javier Palacio. Madrid: Ediciones
Siruela, 2006.
HADOT, P. O que é a Filosofia Antiga? Tradução Dion Davi

Macedo. 2. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2004.
JAEGER, W. Paideia: A Formação do Homem Grego. Tradução

Artur M. Parreira. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
KOHAN, W. Filosofia: o paradoxo de aprender e ensinar. Tradução

Ingrid Müller Xavier. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009.
(Coleção Ensino de Filosofia)
PLATÃO. Apologia de Sócrates, Críton, Laques, Cármides, Lísis,

Eutífron, Protágoras, Górgias. In: Diálogos. Tradução Carlos
Alberto Nunes. São Paulo: Edições Melhoramentos, 1970.
PLATÃO. Leis e Epínomis. Tradução Carlos Alberto Nunes. v.

XII-XIII. Pará: Universidade Federal do Pará, 1980.
197
POZO, M. A estabilidade do professor sabota a educação.

[Entrevista concedida]. In: Revista Época. São Paulo, n. 930, 11 de
abril, 2016. pp. 68-70.
REALE, G. História da filosofia antiga. Tradução Marcelo

Perine. 5. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2005. (Série História
da Filosofia)
VAINFAS, R. História das Mentalidades e História Cultural.

In: VAINFAS, R; CARDOSO, C. F (orgs). Domínios da
História: ensaios de teoria e metodologia. Rio de Janeiro:
Campus, 1997.
198
ASPECTOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
NO PERÍODO CLÁSSICO GREGO
Sudelmar Dias Fernandes1
RESUMO: Esse estudo buscou realizar uma reflexão

problematizada de algumas questões do pensamento filosófico
do período clássico sobre a educação, discutidas a partir das
ideias dos filósofos; Sócrates, Platão e Aristóteles. Contempla
a importância de seus pressupostos no processo de criação
da própria filosofia, sua condição racional na perspectiva
do logos, e da formação do povo grego. O presente trabalho
contextualiza a discussão inicialmente através do modelo
educativo mítico formulado segundo os contos de Homero.
Este texto foi desenvolvido por meio de um estudo teórico
descritivo através de revisão bibliográfica do tipo narrativa,
possibilitando inferir problemáticas investigativas sobre a
temática da educação, discutidas a partir das ideias dos três
principais filósofos da era clássica da filosofia.
PALAVRAS-CHAVE: Educação; Filosofia; Formação; Clássico.
ABSTRACT: This study sought to make a problematized reflection

of some questions to the philosophical thought of the classic period
about the education, discussed from the philosophers’ ideas;
Socrates, Plato and Aristotle. It contemplates the importance
of its presuppositions in the process of creation of the own

philosophy, its rational condition in the perspective of logos,
and the formation of the Greek people. The present work
contextualizes the discussion initially through the mythical
educational model formulated according to the tales of
Homer. This text was developed through a descriptive
theoretical study through a bibliographical revision of the
narrative type, making it possible to infer investigative
problems on the subject of education, discussed from the
ideas of the three main philosophers of philosophy’s classic
era.
KEYWORDS: Education; Philosophy; Formation; Classic.
200
O período antigo da filosofia ocidental fica caracterizado

de forma decisiva pelas diversas tentativas em produzir
explicações sobre a realidade do mundo, a relação do homem
consigo mesmo e sua ação na polis. Estas especulações
estavam de certa forma associadas às vontades e desejos de
deuses e mitos. Tais narrativas eram trazidas principalmente
pelos contos e poemas dos dois maiores escritores da época,
Homero e Hesíodo (700 a.C.). Por consequente, a partir dos
conhecimentos advindos destes contos dar-se-á a construção
de um saber mítico, de uma cultura centrada nas histórias
divinizadas. Tornando-se, portanto, a mais importante fonte
de educação da Grécia antiga.
Nesta perspectiva, tem-se nas figuras de seus dois maiores
ídolos, Aquiles, na Ilíada, e Odisseu, na Odisseia (século VII
a.C.), heróis e modelos do protótipo civilizatório aristocrático
grego. Prontamente, Homero tornou-se a principal referência
para a educação de toda a sociedade helênica. Segundo
JAEGER (1995), Homero teve a capacidade de expressar
através de seus poemas e contos uma visão ética e estética
dentro de uma proposta cultural e educacional. Além disso,
está concepção homérica foi capaz de sobreviver às próprias
condições que a motivaram. Assim, completa Jaeger:
Homero é o representante da cultura grega primitiva.

Já apreciamos o seu valor como “fonte” do nosso
conhecimento histórico da sociedade grega mais antiga.
Mas a sua descrição imortal do mundo cavalheiresco é algo
mais do que um reflexo involuntário da realidade na arte.
Este mundo de grandes tradições e exigências é a esfera
mais elevada da vida, na qual a poesia homérica triunfou e
da qual se nutriu. O Pathos do sublime heroico do homem
201
lutador é o sopro espiritual da Ilíada. O ethos da cultura

e da moral aristocrática encontra na Odisséia o poema
da sua vida. A sociedade que produziu aquela forma
de vida desapareceu sem deixar qualquer testemunho
para o conhecimento histórico, mas a sua representação
ideal, incorporada na cultura homérica, converteu-se no
fundamento vivo de toda a cultura helênica (JAEGER,
1995, p. 66).
Em resposta ao modelo educativo homérico de perceber

a realidade posta no mundo, o período clássico da filosofia
direciona suas investigações para novas formas especulativas
na tentativa de buscar conhecer as coisas. Volta-se para o
homem e suas relações com o mundo. Com isso, a filosofia
inaugura outras perspectivas de reflexão sobre a realidade
do mundo, contidas nele mesmo.
Nesta continuidade, por volta de VI e V a.C. surgem
os primeiros pensadores, que mais tarde passam a ser
reconhecidos pela história da filosofia como “pré-
socráticos” (ARANHA, 2003). Inicia-se com eles uma série
de questionamentos sobre a legitimidade do conhecimento
e da educação assentada tão somente nas informações
extraídas dos contos míticos. Os pensadores pré-socráticos
iram perceber que as explicações dadas para os fenômenos
da experiência humana deveriam ser encontradas na própria
natureza das coisas. Ou seja, passam a concentrar suas
investigações no próprio universo. De modo que, destas
especulações, surgem diversas concepções sobre o princípio
que rege o mundo — o arché. Com isso, a interpretação
destes fenômenos deveria passar necessariamente pelo
exame sistemático da razão humana.
202
Já podemos observar a diferença entre pensamento

mítico e filosofia nascente: os filósofos divergem entre
si e a filosofia se distingue da tradição mítica oferecendo
uma pluralidade de explicações possíveis, uma atitude
característica do filósofo (ARANHA, 2003, p. 84).
Corroborando a este princípio, já no período clássico

da filosofia para os seus três maiores expoentes: Sócrates
(469-399 a.C.), Platão (427-347 a.C.) e Aristóteles (384-
322 a.C.), o primeiro grande exercício do conhecimento
humano é o compromisso com a verdade. Para tanto, deve o
pensamento preservar a causa e a mesma forma, ou seja, como
o conhecimento verdadeiro se apresenta ao homem em seu
processo de investigação pelo exercício da prática racional.
Deste modo, a filosofia grega busca a própria superação
da mítica educacional, afirmando a condição do homem
como centrada em uma essência imutável e eterna, perfeita
em si mesma, mas comprometida e vinculada com a ação
direta dos fenômenos causais. Todo o esforço da filosofia,
além de investigar os objetos do mundo, será também buscar
conhecer a natureza humana, sua ontologia, igualmente
presente no mundo. É precisamente a partir desta natureza
humana que a filosofia busca investigar a direção de sua ação,
de sua natureza.
O interesse dos filósofos gira, de preferência, não em

torno da natureza, mas em torno do homem e do espírito;
da metafísica passa-se a gnosiologia e a moral. Daí ser
dado a esse segundo período do pensamento grego
também o nome de antropológico, pela importância
e o lugar central destinado ao homem e ao espírito
203
no sistema do mundo, até então limitado à natureza

exterior (PADOVANI, 1974, p. 107).
Em vista disso, a filosofia que nasce na Grécia como

possibilidade de explicar racionalmente todos os aspectos
da realidade no universo, assim como a realidade das ações
humanas presentes no mundo, surge também simultaneamente
como uma proposta de educação para o indivíduo. A educação
constitui deste modo, uma problemática com a qual o homem
se confronta na transmissão do conhecimento mítico para
o racional. Neste sentido, os gregos, reconhecidos como
os fundadores da educação ocidental, buscavam através do
esforço individual na polis uma educação pautada na realidade
posta no mundo.
Por outro lado, se pode inferir que o nascimento da
filosofia, na Grécia, tem como consequência o desenvolvimento
de uma pedagogia, ou seja, o ideal prático problematizado na
capacidade de conhecer a realidade como forma de educação
do homem durante sua existência. Esta experiência educativa,
é assim dominado de paideia: uma formação geral que tem
por tarefa construir o homem como homem e como cidadão.
Platão, segundo Jaeger, define paideia da seguinte forma:
“[...] a essência de toda a verdadeira educação ou paideia é a
que dá ao homem o desejo e a ânsia de se tornar um cidadão
perfeito e o ensina a mandar e a obedecer, tendo a justiça
como fundamento” (JAEGER, 1995, p. 147).
Do conceito inicial dado ao termo “paideia” (paidos -
criança), que significava simplesmente “criação de meninos”,
este se alarga e toma um sentido muito mais abrangente,
consolida-se como a concretização idealizada de um padrão
204
educativo na Grécia antiga, como afirma JAEGER (1995).

Mas, como esclarece o autor, o entendimento das atividades
educativas da paideia só será estruturado a partir do século V
a.C. e vai se assentar em praticas educativas bastante antigas:
“Não se pode utilizar a história da palavra paideia como fio
condutor para estudar a origem da educação grega, porque
esta palavra só aparece no século V” (JAEGER, 1995, p. 25).
Por consequência, a crescente abrangência nas ações e
práticas educativas idealizadas pela concepção da paideia
passa a incorporar também a continuidade do processo
educativo durante toda a vida do homem grego, estendendo-
se, por conseguinte, para além dos períodos apenas escolares.
Por isso, a paideia adquire um significado maior:
[...] cultura entendida no sentido perfectivo que a palavra

tem hoje entre nós: o estado de um espírito plenamente
desenvolvido, tendo desabrochado todas as suas
virtualidades, o do homem tornado verdadeiramente
homem (MARROU, 1966, p. 158).
Ademais, entre os filósofos pré-socráticos, os sofistas

terão o mérito de reconhecer a importância do sujeito
humano, já que, para eles, “o homem é a medida de todas
as coisas” (COTRIM, 2010, pg 184), e vão radicalizar este
conceito para defender a ideia de que os homens deveriam,
tão somente, buscar a realidade daquilo que conseguem
perceber.
Etimologicamente, a palavra sofista tem origem grega e
quer dizer “sábio” (COTRIM, 2010). Estes mestres andarilhos
se deslocavam entre as cidades gregas ensinando aqueles
205
que podiam lhes remunerar. Conheciam diversos saberes:

matemática, filosofia, dialética, erística, retórica, oratória,
entre outros. Contudo, não se prendiam apenas a ensinar,
buscavam também questionar o estilo autoritário das leis,
dos valores, das crenças e das ideias dominantes. Esta
forma de pensar e de agir dos chamados filósofos sofistas
será decisiva para desencadear algumas transformações na
civilização helênica. Como resultado, isso, levaria a Grécia a
repensar o modelo de educação vigente (JAEGER, 1995).
É precisamente nesta conjuntura de especulações que os
sofistas estão inseridos, e onde suas atividades educativas
atingem o apogeu. É ai que surge também, concomitantemente
a todo este processo, a figura do filósofo Sócrates (c. 470-399
a.C.), cujo pensamento se desloca para outras maneiras de
investigar as questões especulativas da finalidade prática da
realidade proposta pelas sofistas. Discordando, frontalmente
das ideias defendidas por estes filósofos, Sócrates volta-se
não para o homem empírico do conhecimento vulgar, das
experiências vividas e praticadas através das tentativas e
erros com interesses egoístas, como defendiam os sofistas.
De outra forma, vai compreender o homem a partir de sua
essência, da natureza que lhe é peculiar, isto é, das finalidades
morais deste homem.
Assim como os sofistas, Sócrates começa criticando o
conhecimento empírico, vulgar, comum, entretanto ele vai
mais além, não restringindo suas especulações filosóficas
a uma crítica pura e simplesmente cética. Mas, transcende
o saber sensível, individual e mutável na busca do logos
racional, um saber que tenha possibilidades universais, de
características imutáveis.
206
A sua filosofia assume, portanto, condições e finalidades

práticas morais, agora sob uma única condição, deve ser
orientada pela razão. Deste modo, Sócrates recoloca a
problemática da educação (paideia) humana, agora sob novas
e revolucionárias perspectivas, centrada na virtude (areté).
Propõe uma reforma intelectual e moral propugnando outras
bases no educar dos cidadãos gregos, na expectativa de que
as ações exercidas lhe dessem as condições necessárias para
um olhar reflexivo das práticas em suas próprias vidas.
A Sócrates interessam o homem e suas ações,

exatamente aquelas tidas como virtuosas, numa época
em que ser virtuoso é quase sinônimo de ser cidadão e
tudo se justifica em nome da virtude — até mesmo as
injustiças. Ele o que é a sabedoria, a beleza, a coragem,
a justiça porque procura, a partir desses diversos
aspectos da virtude, chegar à questão das questões: o
que é a virtude?
Conhecê-la torna-se, assim, o principal objetivo do
verdadeiro conhecimento — só prática o mal quem
ignora o que seja a virtude, e quem tem o verdadeiro
conhecimento só pode agir bem. Desse modo,
conhecimento e virtude tornam-se sinônimos. Com
Sócrates as questões morais deixam de ser tratadas
como convenções baseadas nos costumes, as quais se
modificam conforme as circunstâncias e os interesses,
para se tornarem problemas que exigem do pensamento
um elucidação racional (COLEÇÃO OS PENSADORES,
HISTÓRIA DA FILOSOFIA, 2004, p. 44-45).
Sócrates (471/470-399 a.C.), portanto, se apresenta para

o logos de forma inovadora, tanto na especulação filosófica
207
quanto para a educação, de tal forma que seu pensamento

fornece condições para se fazer inferências pertinentes entre
filosofia e educação forjada na mesma finalidade, qual seja:
a reflexão racional e prática da vida. Deste modo, Sócrates
é considerado não apenas um dos principais modelos
de filósofo, também o é na qualidade de um dos grandes
educadores da humanidade.
Por conseguinte, reconhecer a possibilidade de uma
educação socrática advém principalmente do seu método
peculiar de investigação. MONDOLFO (1971) partilha o
método socrático como um diálogo crítico (dialética) que
se desenvolve em dois momentos: a refutação ou ironia e a
maiêutica.
As duas etapas do método, a refutação e a maiêutica,
podem ser compreendidas a partir do seguinte processo:
a primeira etapa, denominada de refutação ou ironia,
caracteriza o momento em que Sócrates procura mostrar a
seus interlocutores suas incertezas, suas contradições, a sua
insuficiência ao defender posições sobre algo que acreditava
ser o conhecimento verdadeiro. É nesta etapa que surge
a possibilidade de emergir a verdade. É o momento que
possibilita o surgimento da verdade pela supressão do erro,
confirmada pela seguinte passagem:
Ele forçava a definir o assunto em torno do qual versava

a pesquisa; depois aprofundava-se de vários modos
na definição: explicitava as falhas, as contradições às
quais levava; convidava em seguida a tentar uma nova
definição e, com o mesmo procedimento, confutava-a, e
assim por diante, até o momento em que o interlocutor
reconhecia-se ignorante (REALE, 1993, p. 310).
208
Em seguida, logo após a etapa da refutação, Sócrates

apresenta a seus interlocutores uma série de novas questões.
Através de perguntas metodicamente elaboradas com a intenção
de fazer emergir a luz o verdadeiro logos, do qual, pelo diálogo,
seu interlocutor estará apto a conhecer, por já possuir o saber
interior, necessitando apenas de alguém que o ajude a encontrá-
lo mediante um processo análogo à arte da parteira, ilustrado
nesta citação:
Dissemos que, para Sócrates, a alma só pode alcançar

a verdade “se dela está grávida”; ele, de fato, como
vimos, professava-se ignorante e, portanto, negava
decididamente ser capaz de comunicar aos outros
um saber, ou, pelo menos, um saber constituído de
determinados conteúdos. Mas, como a mulher que está
grávida no corpo tem necessidade do obstetra para dar à
luz, assim o discípulo que tem a alma grávida da verdade
tem necessidade de uma espécie de obstetra espiritual
que ajude esta verdade a vir à luz, e esta é, justamente, a
maiêutica socrática (REALE, 1993, p. 312).
Está é, portanto, a base filosófica e educativa de Sócrates.

Ao utilizar seu método, que de forma apropriada refuta o
conhecimento demonstrado. Por consequente, a presunção
do saber, desloca este mesmo conhecimento presente no
sujeito para aquilo que pretende saber em essência, não em
aparência. Somente assim se poderia estar seguro de oferecer
ao indivíduo uma educação que o faça reconhecer a beleza
e a bondade, tanto à bondade e beleza em si mesmo quanto
na polis.
Para HADOT (1999), a questão central do método
socrático é a tomada de consciência por parte do sujeito de
suas contradições e incertezas em relação a um suposto saber.
209
Ainda segundo o autor, agindo deste modo o indivíduo se

distância em parte de si mesmo para se identificar, agora,
com Sócrates, em um movimento dialógico dialético. Neste
instante há a retomada da consciência de si, pondo-se a
si mesmo no cerne do problema. Consequentemente, a
verdadeira problemática educativa socrática não está em se
buscar o conhecimento verdadeiro, mas, a natureza do saber
racional de si, e como este saber deve promover o cuidado
do homem.
Platão (427-347 a.C.), o segundo filósofo do período
clássico, foi discípulo de Sócrates e se torna um dos maiores
filósofos de todos os tempos, mudando radicalmente o
cenário do pensamento ocidental, introduzindo novas
concepções na história da filosofia. Platão irá versar sobre
praticamente todos os grandes temas da filosofia e suas
investigações e discussões se tornaram referência inesgotável
e presentes até hoje para as reflexões filosóficas.
[...] a força dessa síntese é tal que, em pleno século

XX, o filósofo inglês Alfred N. Whitehead dirá que
a história da filosofia não passa de uma sucessão de
notas de rodapé da obra de Platão. Ou, como afirmará
o francês François Châtelet, somos todos discípulos de
Platão (COLEÇÃO OS
PENSADORES, HISTÓRIA DA FILOSOFIA, 2004, p.
46).
Mesmo entendendo como excessivos esses comentários,

o certo é que Platão constrói uma das maiores obras do
pensamento filosófico.
210
Possivelmente, por receber em sua formação intensa

influência do pensamento socrático, marcando profundamente
sua educação e sua obra, alguns historiadores da filosofia
identificarão em muitas passagens dos Diálogos de Platão
(1995) forte aproximação com seu mestre. Contudo, este
fato não diminui em nenhum momento a originalidade ou
personalidade encontrada em toda extensão de sua produção
filosófica.
Por conseguinte, devido a esta proximidade intelectual do
seu mestre, Platão inicialmente inquieta-se com sua própria
formação aristocrática, bases que modelaram sua educação
e pelas quais está subjugado. Segundo GHIRALDELLI
(2009), a partir desse momento Platão passa a problematizar
de forma contundente como a elite dirigente, condutora da
política em seu tempo. Tornando-se, portanto, critico e
opositor da forma injusta de se fazer e de se pensar a política
a sua época.
Na sua obra A República (2014), Platão em seus diálogos
explicita, entre outras coisas, sua percepção de como seria
uma sociedade justa. Sua ideia de justiça é delineada através
do sistema metafísico no Diálogo de Timeu, em que ele
elabora a teoria, segundo a qual o mundo surge por vontade
de um criador, o Demiurgo, atribuindo a cada coisa uma
dada finalidade. Assim, Platão entende o universo de forma
dualista: o mundo inteligível (kosmos noetós) de onde
derivam todas as ideias, modelos, formas, que são sempre as
mesmas, imutáveis, e de onde nascem todas as ideias de bem
e o mundo sensível (kósmos horatós), onde se encontram as
ideias pelas quais percebemos as coisas, como elas surgem
e desaparecem aos sentidos, ou seja, mutáveis (CHAUÍ,
2009).
211
Já no Dialogo de Fédon, na mesma obra, Platão estabelece

sua teoria das almas. Para ele, a alma tem a função mediadora
entre o universo sensível e o universo inteligível. Platão
distingue três partes da alma: alma racional (razão),formada
pela alma superior, destina-se ao conhecimento das ideias e
localiza-se na parte superior, tem como atributo principal a
sabedoria. A alma irascível, está associada à vontade, dando
ao homem o ânimo necessário para enfrentar os problemas e
os conflitos, localiza-se no peito e tem como atributo primário
a força. Já a alma concupiscente, a mais inferior de todas, se
constitui pelos desejos e necessidades básicas. Localiza-se
no ventre e tem como atributo a moderação. Por acharem-
se hierarquizadas as várias estruturas que compõem a alma
têm na alma racional a papel de buscar educar as outras duas
almas no sentido das ideias de bem, justiça, a felicidade.
A “irascível”, por sua natureza, encontra-se

predominantemente do lado da razão, mas pode
aliar-se também àparte mais baixa da alma, caso
seja corrompida por má educação. Existe, portanto,
correspondência perfeita entre as virtudes da
Cidade e as virtudes do indivíduo. O indivíduo é
“temperante” quando as partes inferiores da alma se
harmonizam com a parte superior e a ela obedecem;
é “forte” ou “corajoso” quando a parte “irascível” da
alma sabe manter com firmeza os ditames da razão
em meio a todas as adversidades; é”sábio” quando a
parte “racional” da alma possui a verdadeira ciência
daquilo que é útil a todas as partes (ciência do
bem). E a “justiça” será aquela disposição da alma
pela qual cada uma de suas partes realiza aquilo
212
que deve e do modo como deve realizar (REALE,

2003, p. 160).
Este princípio educativo presente na teoria platônica das

almas está baseado na visão de um homem virtuoso. Com
isso, Platão constrói algo que vai além de possíveis entraves
psicológicos que a teoria da alma possa suscitar e propõe um
modelo no qual os valores éticos sejam compreendidos pela
educação e pela filosofia universalmente livres de qualquer
questionamento, mas guiadas sempre pela razão.
Com isso, Platão pretende explicar a forma como a alma
busca superar as paixões e os desejos originários do corpo
e como o homem deve adquirir a justa virtude denominada
de temperança. Neste sentido, não sujeitar a alma racional
às suas camadas inferiores será fundamental para que o
indivíduo se torne um ser virtuoso. Sendo que esta virtude
consistirá a base do caminho para o autoconhecimento.
Deste modo, o surgimento do homem justo, defende Platão,
nasce naquele que consegue dominar as paixões da matéria,
a cólera, os apetites e desejos da alma pelo aprimoramento
do uso da razão.
Consequentemente, segundo Platão, a percepção de
virtude no homem passaria necessariamente pelo respeito
aos elementos que constituem a natureza primária da
realidade humana que atuariam em uma sociedade justa. E,
para tal, ele vai advogar uma profunda mudança na cultura
e na educação, de modo que se construa a justa paideia.
Assim, reafirmando a verdadeira ideia de justiça. Com isso,
ele pretende se distanciar definitivamente do modelo mítico
e épico de conceber a educação para pensá-la em novas
bases, sob a primazia da razão e em busca do logos.
213
Para tanto, estas novas bases educacionais estarão

diretamente ligadas à capacidade que o homem terá em
assimilar os valores morais aos valores do conhecimento.
Por conseguinte, sua preocupação maior se volta para
uma educação em que o homem priorize a justiça, mesmo
reconhecendo que esta forma de educador, necessariamente
não assegure sua intenção — já que, o homem pode se
desviar deste caminho. Neste sentido, procura, por um lado,
desenvolver meios educativos que garantam a formação da
alma virtuosa e, por outro, pensa nos processos de degenerescência
inerentes às modalidades do estado. Nesse sentido, segundo
JAEGER:
Platão tira imediatamente daqui outra consequência:

se só existe uma forma de justiça, existem, em
contrapartida, muitas formas de degenerescência
dela, com o que desperta de novo em nós a recordação
da medicina e da saúde. E assim, em face do Estado
“natural” da justiça e da alma que a ele corresponde
aparece uma pluralidade de formas degeneradas de
Estado e de alma. A missão da educação, que até
aqui, parecia limitar-se à formação do tipo normal
e “natural” da alma sã, é, assim ampliada de chofre
para abranger uma esfera nova: a do conhecimento
das modalidades anormais do Estado e das formas
de degenerescência da cultura do indivíduo que
lhes correspondem. A união de ambas as partes, a
filosofia da educação, condicionada essencialmente
à composição do Estado platônico e só pode
compreender-se e justificar-se tomando por modelo
a ciência médica (JAEGER, 1995, p. 812).
214
Por conseguinte, a tese da paideia postulada por Platão

incorpora ideias reparadoras para alma, suficientemente
forte no combate a degenerescência do estado. Com isso,
Platão pretende, em suas ideias um poder livre de sinais
egoístas e ilógicos, um poder apenas e tão somente voltado
para a vontade pura, que em essência visa o bem.
Ainda em A República (2014), Platão, sugere o que seria
a educação do povo em uma sociedade justa. Uma formação
especial e distinta, filosófica para aqueles que terão a missão
de governar. Ele expõe sua compreensão do que é o processo
pedagógico filosófico através da “alegoria da caverna”,
método pensado e desenvolvido pelo filósofo ao assumir o
governo.
Conta, então, a historieta que havia alguns prisioneiros
em uma caverna, presos e acorrentados numa situação de
só poder olhar para sua frente, no fundo da caverna. Estes
prisioneiros jamais poderiam sair desta caverna. Deste modo,
eles nunca conheceriam o mundo real, a parte exterior da
caverna. Entre os prisioneiros e o muro há uma fogueira
que queima constantemente. O fogo ilumina imagens de
bonecos que estão colocados sobre o murro, produzindo
efeitos de sombras projetadas na parede do fundo da caverna.
Então, tudo o que os prisioneiros veem são os movimentos
provocados pelo efeito do fogo sobre os bonecos, resultando
nas sombras avistadas por eles.
Em função disto, os prisioneiros passam a acreditar que as
sombras existentes fazem parte da realidade, efetivamente são
seres reais. Em determinado momento um dos prisioneiros
consegue fugir da caverna e ao chegar do lado de fora, ao se
deparar com sol (a luz), inicialmente não consegue enxergar
215
e por alguns instantes quase o cega. Mas, logo volta a

enxergar e a perceber o mundo exterior, à caverna, com seus
contornos, formas variadas e cores múltiplas. Ele logo passa
a atribuir a esta nova visão de realidade um grau maior do
que sua visão anterior, ou seja, das sombras projetadas na
caverna. Com isso, o prisioneiro, agora livre das amarras,
percebe que as sombras são as verdadeiras ilusões e não são
seres reais a se movimentarem, e sim, vultos dos bonecos
projetados na parede.
Platão recoloca a questão refletindo na hipótese do
prisioneiro liberto em algum momento, se dispôs em voltar à
caverna, relatando aos que permaneceram acorrentados sua
façanha, que ele, de fato, agora, enxergou a realidade daquilo
que pensará ser ilusão, fatalmente eles não acreditariam em
seu feito, bem como, o castigaria furiosos por terem sidos
acusados de não enxergarem a realidade.
Neste sentido, para GHIRALDELLI (2009):
O que está em jogo são as distinções entre o mundo

inteligível, que no limite é banhado pelo Sol, que faz
o papel do bem, e o mundo sensível e ilusório, que é o
mundo representado, na alegoria, pelas sombras. Todos os
homens estão, é claro, no mundo sensível. Andam, comem,
dormem — assim vivem no mundo que é continuamente
mutável, do fluxo de alternância, que Heráclito viu como
sendo o mundo real. Ora, é um mundo existente, porém
imperfeito. O mundo imutável, o que se pode chamar
de real, não é uma realidade perfeita; no entanto, neste
mundo, com o os pés no chão, pode-se captar a que está
na realidade não sensível, no mundo real daquilo que não
muda: o lugar das formas. Todas as formas estão ali, reais,
216
e o ambiente é alimentado e mantido por uma das formas,

a forma do bem — que, na alegoria da Caverna, É o Sol
(GHIRALDELLI, 2009, p. 79).
Com efeito, se pode inferir, nesta direção, que a ideia

de educação platônica está voltada para impulsionar a
juventude na direção dos universais, aprendido como real,
mas, tendo consciência que o universo sensível, mesmo que
exista, é ilusório.
Retomando a discussão da ideia de paideia justa,
defendida por Platão em A República, será indispensável
a educação caminhar no sentido da virtude humana,
numa convergência para o estado justo. Esta formação
está diretamente ligada ao desenvolvimento das condições
virtuosas e verdadeiras conduzidas pelas ideias de bem. Isso
seria possível à medida que as paixões e desejos da alma se
tornassem subordinadas as virtudes do bem, como também
a partir da emancipação humana do universo sensível.
Em síntese, que fosse possível guiar a visão do pensamento
em direção ao mundo inteligível, das ideias imutáveis. Mais
ainda, uma educação com ênfase na cultura, próxima dos
atributos superiores da alma, formando-a para exercer a
supremacia sobre as faculdades inferiores, as coisas mutáveis,
temporais e corruptíveis.
Assim, entende Platão que a paideia é à base da formação
do homem grego, numa perspectiva do estado governado
pela justa razão, suplantando as camadas inferiores da
alma humana. Estariam, então, a partir destas inferências,
colocados os objetivos e condição para a efetivação da
cidade justa, onde o povo buscaria sua formação, sempre
217
em conformidade com sua própria condição de classe, se

adequando às leis do estado justo.
Estão postas, desta maneira, a função da filosofia
defendida por Platão, sendo o filósofo seu condutor. Tendo
como premissa, se afastar das coisas do mundo sensível,
ou seja, das coisas mutáveis, temporais e corruptíveis, não
se deixando levar pelas paixões e desejos. De posse destes
atributos o filósofo estaria preparado para governar, mas,
especialmente educar os cidadãos para a justiça e para a
verdade. Conforme argumenta JAEGER:
[...] para Platão, a tese do reinado dos filósofos nasce

da consciência de que é a Filosofia a força construtiva
deste novo mundo em gestação, isto é, precisamente
aquele espírito que o Estado pretende destruir na
pessoa de Sócrates. Só ela, a força que criou o Estado
perfeito no mundo do pens amento, é capaz de colocá-
lo em prática, se lhe derem o poder necessário para o
fazer (JAEGER, 1995, p. 839).
Ainda segundo o autor, Platão advoga que, por seus

atributos, os filósofos devem ser os verdadeiros mestres,
ensinado os cidadãos no estado, por serem naturalmente
reconhecidos como referências de sabedoria e justiça,
podendo ser seguidos e copiados com facilidade. Isso em
função das qualidades adquiridas por suas almas, agora,
instruídas pela razão.
A percepção da sabedoria que norteia o deslocamento
do mestre filósofo do universo sensível em direção ao
mundo inteligível das ideias, do bem, por intermédio do
uso da razão e da dialética, indica o modelo, o espelho a
218
ser seguido pelo cidadão comum na polis. Esta imagem

introjetada do mestre filósofo como protótipo e exemplo de
conhecimento e virtude implica a condição de uma prática
filosófica em oposição aos prazeres mundanos — ascetismo,
neutralizando qualquer tendência em contrário advinda do
mundo corruptível.
Por conseguinte, os saberes, que serão praticados e estarão
a serviço do ensino exercido pelo mestre filósofo, são os
valores do conhecimento, do qual lhe é próprio e legitimado
pela concepção do modelo educacional de um ideal de estado
justo e pela divindade. Assim Jaeger comenta:
Converter-se-á em ‘demiurgo’ e trocará a única tarefa

criadora que nas circunstâncias atuais lhe é dada
realizar, a sua própria formação, pela formação de
caracteres humanos, tanto no campo da vida privada
como no do serviço público. Converter-se-á assim
no grande pintor que estruturará a imagem da polis
autêntica à luz do modelo divino que traz dentro de si
(JAEGER, 1995, p. 861).
Tal poder lhe é outorgado primeiramente pelos

saberes que lhe são próprios, bem como pelo estado, e
referendado pelos ideais divinos que possui, restando ao
povo amá-lo enquanto sábio e seguir seus ensinamentos,
apresentando-se a serviço do estado justo, buscando sua
formação de cidadão.
Tanto essa teoria pedagógica quanto o ideal político
em que se fundamenta-se enraizar am profundamente no
pensamento e na cultura ocidental. Por elas, a educação
tornou-se sinônimo de cultura do espírito, sendo pensada
219
como um meio de livrar o homem de sua natureza corpórea

e mundana, na qual estaria aprisionado. Assim, o paradoxo
entre a educação como um livre desenvolvimento das
faculdades natur ais e a educação como um processo de
restrição dessa mesma liberdade parece se desfazer na obra
de Platão na medida em que postula uma restrição imediata
da liberdade, tendo em vista o seu verdadeiro conceito; o
sumo bem a serem realizados plenamente apenas na cidade
justa.
Aristóteles (384 a.C.-322 a.C.) nasceu em Estagira, na
Calcídia, era professor e criou sua própria escola, o Liceu.
Não escreve uma teoria específica sobre educação, mas, ao se
estudar sua obra, principalmente Ética a Nicômacos (2009)
e A Política (2006), se encontra ambiente suficientemente
consistente para que se possam identificar elementos
teóricos voltados para a educação. Nesta perspectiva, de
uma forma geral, se pode pensar que as teses defendidas
nestes dois textos permitem a este estudo falar em uma
pedagogia aristotélica direcionada para a virtude e para a
política, enquanto processo educativo do cidadão inserido na
polis. Desta forma, estas duas obras oferecem os elementos
pedagógicos de uma educação para o bem viver.
Contudo, o modelo pedagógico aristotélico, neste estudo,
estará muito próximo da pedagogia platônica no sentido da
paideia, descrito a partir do século V a.C. Esta definição
propõe aos gregos um modelo de educação fortemente
vinculado à formação integral do cidadão, tornando-o um
homem de bem e virtuoso (JEAGER, 1995).
Mesmo reconhecendo a discussão semântica da palavra
Paidéia, esta será tratada neste trabalho como um processo
220
educativo para cultivo das virtudes superiores do homem em

si mesmo, e do homem na polis pela ação e atitude do bem.
Por este conceito hermenêutico, este estudo busca fazer uma
interface com a expectativa grega do ideal educativo.
Neste sentido, a educação proposta por Aristóteles
pretende construir um conjunto de situações concretas que
leve o homem a buscar aquilo que lhe é próprio por natureza,
em potência, ou seja, a capacidade de tornar-se naquilo que
esta subjacente: ser racional, ser social, um ser que pertence
ao estado.
Por conseguinte, a teoria das quatro causas que tenta
dar conta da questão do movimento, coloca e estabelece
as condições para que este estudo possa especular a
compreensão das potencialidades naturais aristotélicas no
campo pedagógico; causa material: aquilo que constitui as
coisas, causa formal: natureza partícula que determina a
matéria, causa eficiente: ação que produz o movimento e
atua na transformação, dando forma a matéria e, por último,
a causa final: trata-se da intenção, objetivo ou finalidade que
uma determinada coisa se constitui.
Aristóteles compreende que a causa finalista está contida
também e expressa no processo da vida animal e vegetal em
sua própria essência. Neste sentido, se busca inferir a idéia
de uma maior importância atribuída por ele a “causa final”.
Esta ilação parece ficar claro através do pensamento de S.
Tomás de Aquino na obra Suma Teológica. (2003) vol. III,
pg. 150: “E como todo agente age em vista de um fim”. Mas
também, através do exemplo demonstrado pelo próprio
Aristóteles em que descreve um escultor que esculpi a estatua
do saldado ateniense com a finalidade de exaltar o heroísmo
grego.
221
É, portanto, através do deslocamento dos mesmos efeitos

especulativos das causas finais aristotélicas que este estudo
pretendem reconhecer o conhecimento enquanto finalidade
da educação, formando o indivíduo para o bem viver na
sociedade. E, para tal, necessita de uma ação pedagógica
que contemple a máxima de que o cidadão está contido no
estado.
Como não há senão um fim comum a todo o Estado, só

deve haver uma mesma educação para todos os súditos.
Ela deve ser feita não em particular, como hoje, quando
cada um cuida de seus filhos, que educa segundo a
sua fantasia e conforme lhe agrada; ela deve ser feita
em público. Tudo o que é comum deve ter exercícios
comuns. É preciso, ademais, que todo cidadão se
convença de que ninguém é de si mesmo, mas todos
pertencem ao Estado, de que cada um é parte e que,
portanto, o governo de cada parte deve naturalmente
ter como modelo o governo do todo (ARISTÓTELES,
2006, p. 78).
Neste contexto, encontramos duas afirmações

imprescindíveis para uma boa ação pedagógica.
Primeira: somos partes de um todo. A segunda; o governo
do todo deve dirigir o governo das partes. Unindo as duas
afirmações podemos inferir que a educação deve formar o
indivíduo para se tornar cidadão e este deve harmonizar-
se com o todo. Como cada indivíduo é parte viva do todo,
deve receber uma educação que seja pública, isto é, a
mesma para todos, pois somente pela educação pública o
indivíduo tornar-se-á um bom cidadão.
222
Em conclusão, fica demonstrado neste estudo que a

filosofia ocidental na forma como ela se consolida em nossa
formação foi inaugurada com a perspectiva de encontrar
a realidade do mundo nela mesma e não mais no divino,
no mito. Procura questionar, desta forma, a validade do
conhecimento mítico. Neste sentido, o texto traz as teses
dos três grandes filósofos clássicos como primeiro grande
exercício do conhecimento, além do compromisso com a
verdade. Verdade esta, percebida tal qual ela se apresenta ao
homem que aplica a razão na sua descoberta. Assim, para
os três filósofos gregos as explicações dadas aos fenômenos
da nossa experiência deveriam ser encontradas na própria
natureza das coisas.
Como resultado deste processo especulativo destaca-se
a figura de Sócrates — Considerado o grande educador da
Grécia antiga, ele busca através do seu método de ensino,
estimular a procura da verdade, ou seja, despertar no homem
o conhecimento de contido em si próprio. Acredita em um
saber interior verdadeiro.
A pedagogia socrática consistia em convidar seus
discípulos para o desapego dos conhecimentos postos. Em
seus ensinamentos públicos nas praças, conduzia os jovens
a refutarem os conteúdos prontos de maneira irônica. Com
isso, Sócrates cria seu método pedagógico a maiêutica, pelo
qual ele interrogava seus discípulos, ajudando-os a parir,
trazer à luz as ideias e os esclarecimentos apresentados para
os fenômenos da realidade da natureza das coisas.
Em síntese, a tarefa essencial da educação socrática é
fazer com que o homem emerja do mundo das aparências,
enxergando a luz do “verdadeiro ser”.
223
A filosofia platônica irá procurar em seu modelo

educativo (paideia) ser capaz, de contestar aquilo que
fora produzido nas teses defendidas pelos sofistas. Suas
ideias pretendiam reestruturar as coisas que denominava
como prejudicial aos cidadãos gregos, posto pelos sofistas,
colocando-os no caminho reto. Para tal, a filosofia platônica
pretende educar o homem sob a primazia da razão, e essa,
deveria se sobrepor as esferas inferiores da alma humanas, a
temperança, fazendo-a abandonar as paixões e os desejos.
Estes seriam, portanto, os predicados essencias, prescritos
por Platão para a construção do estado justo no qual o povo
deveria ser educado em conformidade com aquilo que lhe
é próprio por natureza evocando do estado justo, suas leis
justas. Estão, portando, a partir destas inferências dadas as
bases contidas na educação idealizada por Platão que visava
conduzir o homem através de suas pré-disposições racionais,
orientado pelas leis de um estado justo, bem edificadas num
estado ideal.
É possível concluir que Aristóteles o último dos filósofos
da tríade clássica, não era idealista como seu mestre
Platão. Defendia práticas mais racionais. Pensava que as
ideias estavam nas coisas, ou seja, na própria essência. Sua
proposta educacional estaria assentada em três principais
vertentes que por sua vez seriam fruto do desenvolvimento
virtuoso do homem: sua potencialidade inata, seu hábito e a
sua educação. Ele acreditava que o homem poderia vir a ser
uma criatura de valores mais elevados pela prática da ação
nobre. Onde se educava na própria prática, no próprio habito
da ação virtuosa realizada. Assim, segundo Aristóteles,
aprende-se fazendo, e se educa ao tornar-se mais justos, isto
é, agindo justamente.
224
Em suma, este estudo procurou delinear alguns

aspectos filosóficos imbricados com a temática da educação
a partir de um olhar voltado para o pensamento dos três
maiores representes do período clássico: Sócrates, Platão e
Aristóteles.
NOTA
1
Professor do IF Baiano (Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia
Baiano), Campus Governador Mangabeira/Bahia. Doutor em Ciências
da Educação pela Universidade Americana/Assunção — Paraguai. Email:
[email protected].
REFERÊNCIAS
ABBAGNANO, N. Dicionário de filosofia. 1. ed. São Paulo:

Martins Fontes, 2007.
ABRÂO, B. S. (Org.). História da filosofia. Coleção os Pensadores.

1. ed. São Paulo: Nova Cultural vol. I, 2004.
AQUINO, T. Suma Teologia. Vol. III, São Paulo. Ed. Loyola,

2003.
ARANHA, M. L. A.; MARTINS, M. H. P. Filosofando. Introdução

à Filosofia. São Paulo. Moderna, 2003.
225
ARANHA, M. L. A.; MARTINS, M. H. P. História da educação e

pedagogia: geral e Brasil. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2014.
ARISTÓTELES. A política. São Paulo: Martins Fontes, 2006.
ARISTÓTELES. Etica a nicômaco. São Paulo. Atlas, 2009.
BACHELARD, G. O racionalismo aplicado. Tradução Nathanael

Caixeiro. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1977.
CANTOSPERBER, Monique (Org.). Dicionário de ética e filosofia

moral. São Leopoldo — RS: Editora Unisinos, 2003.
CANTOSPERBER, Monique (Org.). Dicionário de ética e filosofia

moral. São
CHAUI, M. Convite à Filosofia. São Paulo. Ática, 2010.
COTRIM, G.; FERNANDES, M. Filosofar. 1. ed. São Paulo:

Saraiva, vol. único, 2010.
DANILO, M. Iniciação à história da filosofia,dos pré-socráticos a

Wittgenstein. 8. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004.
GHIRALDELLI, P.J. Filosofia e história da educação brasileira.

2.ed. Barueri, São Paulo, Monole, 2009.
HADOT, P. O que é a filosofia antiga? São Paulo: Lisboa, 1999.
JAEGER, W. W. Paideia: a formação do homem grego. Tradução

Parreira, A. M. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
226
MANACORDA, A. M. História da educação: da antiguidade aos

nossos dias. São Paulo: Cortez, Autores Associados, 1989.
MARROU, H. I. História da educação na antiguidade. São Paulo:

Editora Herder, 1966.
MINAYO, M. C. S. Pesquisa social: teoria, método e criatividade.

Petrópolis/RJ: Vozes, 2001.
MONDOLFO, R. O pensamento antigo. 3. ed. V. 1. São Paulo:

Mestre Jou, 1971.
PADOVANI, H.; CASTAGNOLA, L. Historia da filosofia. 10. ed.

São Paulo: Melhoramentos, 1974.
PILETTI, N.; PILETTI, C. História da educação. 7. ed. São Paulo:

Ática, 2003.
PLATÃO. A república. Rio de Janeiro, Zahar. 2014.
PLATÃO. Diálogos. São Paulo: Cultrix, 1995.
PLATÃO. O banquete. Tradução, notas e comentários de Donaldo

Schüler. Porto Alegre: L&PM, 2013.
REALE, G. História da filosofia antiga.Das origens a Sócrates. São

Paulo: Loyola, vol. 1., 1993.
REALE, G. História da filosofia: filosofia pagã antiga, v. 1. São

Paulo: Paulus, 2003.
227
REALE, G. Platão. 2. ed. São Paulo: Loyola, 2007.
SANTOS, B.S. Um discurso sobre as ciências. 10. ed. Porto:

Afrontamento, 1998.
228
A RITMANÁLISE DA EDUCAÇÃO:
A IMAGEM DA CRIANÇA EM BACHELARD
Gabriel Kafure da Rocha1
RESUMO: O presente artigo pretende tratar a função

metodológica da ritmanálise como caminho para ir
além na capacidade criativa de produzir e transmitir o
conhecimento. Para isso, utilizaremos de Gaston Bachelard
sua a imagem primordial da criança no desvelamento
do instante e da problematização da intuição. Com isso,
abordaremos o diálogo entre obras como A filosofia do
não (1974), A intuição do instante (2007) e A Dialética da
Duração (1994).
PALAVRAS-CHAVE: Bachelard; Infância; Instante; Duração;

Ritmo.
ABSTRACT: This article aims to address the methodological

function of ritmanálise as a way to go beyond in the creativity
capacity to produce and transmit knowledge. To achieve this
objective, Bachelard’s primordial image of the child in the
unveiling of the moment and the problematics of intuition.
With that, we will cover the dialogue between Works as The
philosophy of no, The intuition of the instant and The Dialectic
of Duration.
KEYWORDS: Bachelard; Childhood; Instant; Duration;

Rythm.
230
I. CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Se fizéssemos isso, haveria uma pedagogia do tempo,

uma pedagogia da educação. [...] o ritmo da escola é um
ritmo que não é estudado. Nós não fazemos os programas
passando pela psicologia, e não vimos, especificamente,
[...] a atividade vibratória da criança. (BACHELARD,
1937, p. 30).
O presente artigo consiste numa aproximação ao pensamento

de Gaston Bachelard (1884-1962) junto à proposta da
ritmánalise ou ritmo-análise empreendida pelo filósofo,
ideia que, colocada em certo momento de sua obra, consistiu
em um ponto de intersecção entre os conceitos temporais
de duração e instante2. Por esse motivo, é possível dizer que
tal categorização pode ser considerada como método na
estratégia de formação e deformação de imagens em ritmos.
Nesse caminho, será necessário primeiro desdobrar a questão
do tempo como duração, que consiste não somente como
um obstáculo epistemológico3, mas também como um erro
propedêutico, diante dos fatos que delinearão o ensino das
ciências, em geral, e diante da imagem entre criança-adulto,
professor-aprendiz.
Bachelard entende que não existe somente uma forma
de se apresentar a racionalidade do real, para ele, a realidade
é um conjunto de confrontos e contradições que por sua
vez, no curso da história, se dão como rupturas, ou seja,
elas não duram, mas se apresentam num instante como
verdade e atomização do tempo. O instante seria como o
prisma da noção da descontinuidade, de modo que é nessa
231
atomização que está a chave da unidade do conhecimento

como uma realidade “entre dois nadas”, ou seja, tomando
o nada como uma ideia da clareza que possibilita o início,
valor e intensidade da instância presente.
Assim, ao adentrar no instante como possibilidade
e intensidade da formação do conhecimento, a presente
investigação começa então com a seguinte hipótese dentro
do processo da propedêutica da aprendizagem: se, para
Bachelard, os piores alunos são os melhores cientistas, é
possível contemplar também que os melhores professores
podem ter sido então os piores alunos 4. O juízo de valor
que a sociedade traça perante a educação acaba por ser
abarcado na filosofia bachelardiana como uma relação
entre a ciência e o ensino, de modo que é preciso estar
atento à premissa ligada principalmente ao erro. Visto
que o posicionamento diante dele precisa superar a sua
representação enquanto obstáculo a ser descartado, para
então desconstruir a imagem própria do erro em direção
a uma dimensão em que nele está um dos aspectos mais
valiosos do processo do conhecimento.
Urge então esclarecer primeiramente a questão: qual
é a imagem que Bachelard desenha sobre o professor
e o aluno e o que há de obstáculos e/ou rupturas entre
tais? Primeiramente, o professor pode ser visto como
o facilitador do incentivo ao aluno pelas perguntas do
conhecimento. O professor/filósofo deverá sempre se
renovar com suas formas de perguntar e questionar, ele
deve mostrar ao aluno qual é a melhor forma de entender
e delinear a pergunta na busca pela qual o aluno encontre
seu motivo inventivo à pesquisa. O professor nega a
232
aparência das convicções rápidas e funda a incerteza como

estratégia de aproximação da realidade, essa, pelo menos,
é uma das interpretações possíveis da relação educação e
ciência presentes justamente na Filosofia do não (1974).
Para ensinar o aluno a inventar, o professor deve
primeiramente mostrar-lhe a capacidade de descobrir o
que já foi descoberto. Reconstruir o que já foi inventado e,
depois, dialeticamente negar o conhecimento prévio para
inventar o novo.
No caminho da dualidade ciência-poesia, natureza e
artificialidade, a característica fundamental dos binômios
conceituais é a sua complementariedade. A unidade dessa
oposição tem como ponto de encontro o ritmo, que em
suas pontuações e instantes, aproximam ou distanciam
esses binômios da própria relação professor-aluno, ensino
(ciência) e aprendizagem (poética, ou melhor, estética,
visto que é instante em que deve se iniciar o gosto pelo
conhecimento).
Tal relação abre espaço para uma discussão que gira
em torno da relação da metafísica no processo intuitivo
em que o erro e a retificação são fundamentais para a
manutenção e inovação da dualidade do conhecimento.
Em um primeiro eixo, no qual a perspectiva da
intuição da infância, aliada ao psiquismo do instante e da
epistemologia do erro pode revelar uma nova perspectiva
de uma ontologia propedêutica em Bachelard, demonstra
que o ritmo do aprendiz-professor é metabólico e
educativo na medida que a sua própria imagem da criança
é um desdobramento da sua formação quando adulto.
Logo, o gosto pelo conhecimento deve ser fundamento e
233
estimulado diante das delineações mais pedagógicas5, o que

geraria uma grande reflexão sobre várias características da
história da educação e como podem ter tido consequências
erradas ou pelo menos em desacordo com suas próprias
teorias.
Levando em conta que os próprios erros se configuram
numa valorização de novas possibilidades do processo
educativo, o segundo eixo que nos debruçaremos na
presente investigação, no qual a metafísica tem uma
influência na noção de intuição como duração, nos leva
a algo mais problemático. Na fase diurna, Bachelard
tece várias críticas à noção de intuição como obstáculo
epistemológico, contudo, a partir da Dialética da duração
(1994) 6, começa a ocorrer uma virada nessa noção. A
obra, apesar de pender ainda para o lado mais diurno
do filósofo, acaba por ser, junto com a Intuição do
instante (2007), uma das obras que emergem a noção de
descontinuidade 7. Logo, a própria intuição atende uma
descontinuidade, posto que se a duração só pode ser
apreendida intuitivamente, a descontinuidade do instante
passa então a relação intuitiva do que é sentido (duração)
e observado temporalidade.
Pode afirmar-se desta que é uma análise de fenómenos

rítmicos às escalas da matéria (desde a radiação), da
vida e do espírito, consoante o conceito criado pelo
filósofo bracarense Lúcio Alberto Pinheiro dos Santos
(1889-1950) e divulgado por Gaston Bachelard em
La Dialectique de la Durée (1936). Mas esta definição
deverá parecer insuficiente à luz de uma interpretação
magnificatória que mostre, por um lado, que a
234
ritmanálise é uma filosofia criacionista do movimento

rítmico universal e por outro, que ela corresponde a
um novo paradigma de conhecimento. (CUNHA, 2008,
p. 165)
O que Rodrigo Cunha pretende é estabelecer a gênese do

conceito de ritmanálise em Portugal, esclarecendo que antes de
Bachelard, já havia um profundo diálogo entre dois filósofos
portugueses, Leonardo Coimbra e Lúcio Pinheiro dos Santos,
contudo, essa questão não é o objetivo do presente artigo. É
interessante que nessa linha de pensamento, Bachelard realiza
uma ontogênese do ser e do indivíduo na perspectiva da
ritmanálise. Nesse sentido, pretendemos introduzir, com essa
ontogênese do instante, um paradigma para a temporalidade
perante ao conhecimento realizado pela criança.
II. A PROPEDÊUTICA DO RITMO
No período em que Bachelard escreve A dialética da

duração, momento das obras em que se evidencia uma
chamada “tentação bergsoniana”, é dito que o resultado dos
estudos que aliavam a Intuição do Instante e da Dialética
da Duração se constituíram numa “dialética autógena”
que tenta equilibrar o bergsonismo entre as polaridades
da continuidade e descontinuidade. A dita propedêutica
dessa fase, no âmbito dessa tendência, foi o germe de
uma epistemologia que subjaz tanto ao poeta quanto a
ciência. Logo, por algum motivo era preciso uma forma de
235
psicologia que fizesse voltar a pré-condição da filosofia, e

essa devia ser sempre a motivação das zonas do instante.
O que é fundamental na crítica ao impulso da continuidade
bergsoniana é que ela impediu a ideia do nada, a dita primeira
ideia clara que emerge da metafísica. Segundo Gagey, em
seu livro sobre a conversão do imaginário, “O saber do
tempo não é devido à pobreza desta intuição que dura, ou a
memória de um tempo passado e armazenado.” Esse saber em
questão, dentro da perspectiva do esclarecimento da ciência
do tempo como instante, é a constatação do nada justamente
como a evidência de que tudo precisa ser construído a todo
momento.
A questão do instante, para Bachelard, é o próprio
problema da intuição da duração. O filósofo coloca-se de
um ponto de vista diferente da intuição do cogito, pois, por
meio do instante é possível adentrar nos vazios da história
como totalidade e com isso retirar desses vazios algo novo. A
intuição, de fato, é uma fonte de acesso a esses conhecimentos
e o instante é a realidade da intensidade que se preenche e se
esvazia da contraposição das realidades dessa totalidade. Ele,
o instante, é o átomo do tempo.8
Ritmo e palavra fazem vivenciar a intuição da realidade e
a única realidade temporal é o instante suspenso por nadas (o
nada do passado e o nada do futuro entre o eterno e presente
agora). É daí que surge a onda rítmica do universo, das
deformações que o instante provoca no espaço-tempo como
ondas rítmicas. Meditar sobre a presença só acontece no
instante e dele, com suas multiplicidades, surge a memória,
como a repetição do instante ou da órbita da rotina. Daí que
a própria criança irrompe sua cognição, posto que até certa
236
fase, a criança só tem a memória do que é mais próximo dela

e ainda assim precisa de uma fase de repetições para que se
habitue e memorize certas imagens e acontecimentos.
O instante como ruptura do ser se faz necessário nesse
processo construtivo da memória, pois é disso que irrompe
as novidades propedêuticas, fruto muitas vezes dos próprios
aprendizados dolorosos. Os momentos em que a criança teve
suas primeiras quedas ao aprender a andar são marcos da
memória, em que as palavras antes e depois começam a fazer
sentido a partir dos pontos de referência. Tais pontos que se
não tiverem dimensão são como instantes sem duração que
nos levam a noção do tempo.
É interessante lembrar como o tempo e espaço se dispõe

em dimensões, que na física, “os autores afirmam que o
tempo compartilha com o espaço a propriedade de ser
um ‘lugar’ (aspecto da segunda dimensão do espaço
ontológico), porém tem uma natureza mais ‘dinâmica’
(primeira dimensão). Apresenta as características de
‘causa’ (quarta dimensão), sendo uma espécie de ‘lugar
que pode efetuar mudanças)’. [Isto é,] ao mesmo tempo
discreto e contínuo (terceira dimensão). (MARTINS,
2004, p. 100)
É a dimensão da experimentação dos atos como

continuidade, que dá a tentativa de conexão entre o ritmo
do nosso ser e do cosmos encontrando uma sincronia dos
fenômenos, que podem nos levar até mesmo além das
dimensões contínuas. É como um ajustamento entre o devir
e a ação do indivíduo que faz com que a criança se aproprie
e domine seus movimentos num instante atemporal, pois
237
nela ainda não há consciência da memória subjetiva. Essa

é justamente a possibilidade uma ontologia da percepção
de si, do próprio conhecimento que se desenvolve a partir
da consciência do vir-à-ser da criança como conhecimento
dela mesma ao se tornar um indivíduo.
Entendendo que as construções dessas noções
substituem a duração pela ideia da memória do ritmo, essa
é a descrição da energia do crescimento do universo dentro
da criança. Por esse processo, a criança vai expandindo seu
mundo dentro de um universo como um todo, ela vai se
apercebendo de que o mundo não gira ao redor de si, mas
da complexidade de como as pessoas se tornam eixos umas
das outras.
A melhor metáfora que Bachelard utiliza para essa
descoberta é a música, isto é, o hábito da noção de
continuidade. Ele demonstra, contudo, numa imagem
harmônica que é pela ruptura do arco contra o violino
que se desenvolve o som. Da mesma maneira que os
hábitos de um músico demonstram como a clareza de
captar a essência de uma síntese se dá nos instantes, ainda
sobre esse hábito, no geral, o seu caráter “está inscrito
no ser. A nosso ver, seria melhor dizer, empregando a
linguagem dos geômetras, que o hábito está exscristo ao
ser”. (BACHELARD, 2007, p. 69)
A exscrição dos hábitos seria uma oposição ao
realismo abstrato na medida em que a complexidade
deles correspondesse a simultaneidade de sensações como
qualidade, harmonia e ritmo. Por isso, nessa medida, a
matéria é um próprio hábito do ser que quando sustenta
um ritmo, no ato da repetição do instante, isso é visto
238
como um ato psicológico ou o hábito-ritmo. “Bachelard vai

mostrar que a duração nada mais é do que uma reconstrução
psicológica que nasce da repetição de ritmos. O ritmo é que
dá a continuidade da duração, pois o passado é um hábito
presente, e o futuro, um ritmo antecipado”. (BULCÃO,
2009, p. 187)
O entendimento do indivíduo como soma de
acidentes ou instantes, ou mesmo de ultrapassagem de
obstáculos que o fazem vir-a-ser, é a constatação de que
o ser é velar e desvelar na medida em que é ele mesmo
descontínuo. Há uma profundidade meta-imagética,
metalinguística da realidade do instante como uma
espécie de ser espelho do espelho, reflexo do reflexo.
“A concepção do indivíduo como somatório integral
dos ritmos é, talvez, suscetível de uma interpretação
cada vez menos substancialista, cada vez mais longe da
matéria e mais perto do pensamento”. (BACHELARD,
2007, p. 73). Nessa proximidade ou distanciamento
da matéria para o pensamento, o hábito se representa
na ideia do progresso, no entanto, isso se contrapõe
também ao grau técnico de progresso científico e
mesmo propedêutico que estamos buscando nessa
investigação. Então, enquanto o instante adiciona a
novidade temporal ao progresso, essa renovação é uma
reinvenção em que interagem interior e exterior, aqui e
agora, numa reinvenção dos horizontes do mundo.
“Subitamente, a achatada horizontalidade, e o tempo
deixa de correr, passando a jorrar como a eterna fonte da
juventude de Silöe”. (BULCÃO, 2009, p. 192). É importante
ressaltar que duração, hábito e o próprio ritmo são
239
fenômenos que decorrem do instante e a importância

que esses fenômenos revelam, se deu a partir da leitura
de Bachelard da obra Siloë de Gaston Roupnel (1871-
1946), vista como uma chave da compreensão do universo
mítico e até o científico demonstram como essa teorização
tem um peso e um valor muito grande para a filosofia
bachelardiana. Contudo, essa compreensão exige um
processo de desconstrução da realidade extremamente
árduo, que é paradoxalmente natural na criança e no
poeta.
A poesia que mais se aproxima do que pode se
concretizar como unidade do ser e do objeto é que “o
poeta é, então, o guia natural do metafísico que quer
compreender todas as potências de ligações instantâneas,
o ímpeto do sacrifício, sem se deixar dividir pela dualidade
filosófica grosseira do sujeito e do objeto”. (BACHELARD,
2007, p. 107)
III. A POÉTICA E OS OBSTÁCULOS NA INFÂNCIA
“A infância é fonte de nossos ritmos. É na infância que os

ritmos são criadores e formadores. É preciso ritmanalisar o
adulto para devolvê-lo à disciplina da atividade rítmica à qual
ele deve o florescimento de sua juventude”. (BACHELARD,
1994, p. 134). Para falar da infância em Bachelard, é essencial
compreender que ela dura a vida inteira, ou seja, ela tem sim
uma efetividade de uma duração instantânea que anima o
desencanto da vida adulta. Nisso se mostra que a criança que
fomos é a chave para a criação de conceitos e devaneios. A
240
infância, em termos propedêuticos, tem como característica

uma indução, pois tudo o que a criança aprende é fazendo, ela
investiga o mundo de uma maneira essencialmente científica.
Ser criança é poder ser tudo, pintor, escultor, caçador,
músico, médico, etc. A maneira como a criança forma e
deforma sua visão da matéria aponta que os jogos infantis
de ficção e construção, de armazenamento das imagens serão
fundamentais para as atividades que irá exercer quando adulto.
A criança consegue ver o que o adulto já perdeu de vista,
por isso é um desafio para o adulto resgatar e ressignificar a
criança que há em si. Significa tirar a univocidade de sentidos
que a realidade tende a substancializar na mente dos adultos.
Esse processo é fundamental na medida em que o encanto
pela novidade, pelas primeiras cores9 guardadas na memória
que podem voltar a renascer no adulto.
A memória funciona como animus, face da consciência
que revela a história, já a imaginação é representado pelo
animus, face da consciência que revela os valores íntimos
do ser. Ora, essa complementariedade entre memória e
imaginação, animus é o que dá sentido a dialética de Bachelard
como relação entre o grande e pequeno, horizontal e vertical,
de dentro e de fora ou mesmo da criança e do adulto. A
disposição em que as crianças vivem entre o mundo real e o
imaginário, por serem espontaneamente curiosas e críticas do
mundo, lhes faz descabidas de preconceitos, ora, o que num
sentido fenomenológico, para Bachelard, é que a criança é a
própria imagem da miniatura.10
De tal modo que, para a criança, o fascínio pelo grande vai
dando lugar ao adulto com o fascínio pelo pequeno. Nota-se,
por exemplo, que um grande urso de pelúcia toma lugar do
241
valor do fantástico por uma pérola, por exemplo, para alguém

na fase adulta. É aqui que é importante ressaltar que Bachelard
não quer uma visão da criança como miniatura do adulto. É o
que na tese de André Martins, entra em questão justamente no
ponto em que o tempo intuitivo, das ações da própria criança
evoluem numa direção da homogeneidade. É aí que as análises
da infância, nos experimentos de Piaget, mostram como as
perspectivas dos movimentos e velocidades do tempo como
objeto-tempo físico e sujeito-tempo psicológico descentram a
intuição.
Talvez seja essa deformação da intuição que Bachelard
quisesse empreender ao criticar a intuição bergsoniana e que
Piaget analisa [como] o ‘tempo vivido’[...]. Em oposição

à hipótese de uma ‘intuição imediata do tempo’, Piaget
procura mostrar como a constituição de um tempo
psicológico também passa por uma coordenação de
movimentos, mas agora de movimentos do sujeito, e não
de objetos do mundo exterior. (MARTINS, 2004, p. 94)
Haveria de ser visto, então, num segmento da presente

reflexão, em que medida Piaget corrobora ou rompe com a
própria noção de Bergson. É possível afirmar que realmente
Piaget teve uma influência bergsoniana, como o próprio
Bachelard teve também e a tomou como perspectiva de
embate. Contudo, o essencial desse contexto é perceber que
em comum à propedêutica do ritmo em Bachelard, há que se
convir, que há uma adequação com a teoria piagetiana. Logo,
da mesma maneira que há uma evolução da ideia do tempo
intuitivo por meio dos conceitos comuns de obstáculos e
conquistas, assim também há a importância que
242
Piaget, assim como Bachelard antes dele, teria usado o

conceito de obstáculo através do termo representação.
Mas no caso de Piaget, havia a intenção de descrever as
concepções errôneas das crianças. (EICHLER, 2014, p.
77)
Há com isso, em alguns estudos, uma aproximação bem

consolidada no campo pedagógico entre ambos os pensadores,
tentando demonstrar a espontaneidade da racionalidade infantil,
assim como também uma certa noção de obstáculos. No entanto,
para Piaget, os obstáculos eram vistos como algo negativo e por
Bachelard como essencialmente positivos e necessários. Isso se
deu talvez porque Piaget considerou a possibilidade de obstáculos
gerarem um conflito cognitivo, já para Bachelard, os obstáculos
acompanham o desenvolvimento da criança até o adulto
eternamente pelas rupturas das próprias fases do crescimento de
um indivíduo.
IV. A QUESTÃO DO NÃO
Se uma das primeiras coisas que as crianças aprendem a dizer

é o não, então isso é fruto da socialização cognitiva da própria
sociedade. A criança representa de certa forma, o espírito pré-
científico, na medida em que o erro nele se desvela nelas a partir
de suas próprias negações. Ou seja, essa tendência pelo não,
caso seja negada, torna-se a própria negação do erro do espírito
científico da sociedade em relação à educação das crianças.
Algumas tendências pedagógicas querem afirmar que é melhor
evitar o próprio ensino do ‘não’ para a criança, mas de fato,
243
ontologicamente, a dualidade entre sim e não é inseparável.

A aceitação do não é uma espécie de fundamentação para
superação de obstáculos. Ora, essa é a primeira dialética do
conhecimento do mestre e do aprendiz na medida em que o
aprendiz aprende a dizer não ao próprio mestre, quando ele
é capaz de ter o espírito crítico da construção do seu próprio
conhecimento. “Bachelard vai ressaltar que o erro tem uma
função positiva na gênese do saber, e é exatamente isso que
explica a dialética que caracteriza o pensamento científico da
atualidade”. (BULCÃO, 2009, p. 198).
Uma reflexão que se desvela da proposta bachelardiana é
uma recorrência ao que vai se desvelando na materialidade dos
os fenômenos da ciência, assim como eles vão sendo descobertos
pela curiosidade do pesquisador, o ânimo que parte da sua
interioridade é justamente o sentimento curioso infantil. Ora, é
o encantamento desses fenômenos que em um momento dizem
não a opinião da infância eterna.
Quando Bachelard fez a referência à psicanálise em La

dialetique de la durée, não estava especialmente atento
à obra de Freud. O seu interesse em nessa altura, residia
nos trabalhos de um filósofo português Lúcio Pinheiro
dos Santos que terá escrito o livro La rythmanalyse, onde
se opõe Leonardo da Vinci ao contrapor a criatividade
deste gênio, não a uma visão do passado traumático, mas
a uma ‘infância eterna’ que seria tida como a fonte dos
ritmos criadores no adulto. (GASPAR, 2010, p. 70)
Logo, para Bachelard, a maneira como a criança conhece

os fenômenos é um desapego da ação mesma do fazer. Toda
a indução da criança é interação entre observação (instante)
244
e sentimento (duração). A multiplicidade criativa da criança

mostra a natureza plural do conhecimento, assim como os
primeiros cientistas tinham uma polivalência de conhecimentos
(Leonardo Da Vinci, por exemplo, era pintor, escultor,
engenheiro, etc). Todos nós, quando “crianças, éramos pintor,
modelador, botânico, escultor, arquiteto, caçador, explorador.
E o que aconteceu com tudo isso?” (BACHELARD, 1994, p.
76)
Esse conhecimento indutivo que inventa, destrói e
reconstrói é justamente o tornar-se do processo, o devir do
conhecimento pelos diferentes esforços de dor e de prazer na
criança ou mesmo no adulto. Só que a maneira como a criança
começava a lidar com a informação e deformar a realidade
ludicamente nos faz questionar, o que leva ao esquecimento
que obstaculizaria tudo isso?
Aí que entra o papel do professor, esse cientista que já
foi criança e que por isso conhece e tem domínio dos gestos
investigativos, é ele que, de maneira intuitiva, agora terá que
sintetizar o seu momento pedagógico com a perspectiva
criadora em que o aluno sinta-se encontrado na sala de aula,
como um espaço íntimo da sua capacidade de criar. Nesse
sentido, é lógico que se torna fácil entrar no discurso de que
essa é uma bela teoria, mas que na prática a realidade da
educação é muito mais complicada, visto que, no ideal da
complexidade da teoria é preciso que o aluno tenha direito
e acesso as ferramentas e técnicas de ponta, em laboratórios
tenha um acesso livre. Contudo, sabe-se que isso está muito
longe de acontecer por medidas burocráticas ou mesmo de
segurança e preservação do patrimônio.
245
Sem contar que a maioria das escolas sequer tem à

disposição os aparatos técnicos que perfaçam a possibilidade
dessa exercitação. Mesmo com isso, não se pode deixar
esquecer que a representação do mundo comece a perder o
sabor, na medida em que o apetite pelo conhecimento vai se
perdendo é como a valor em um adulto em que as próprias
cores do mundo vão se acinzentando. E o gosto pela ciência
perde lugar pela religião ou televisão.
Ora, mas é aí que entra o aspecto peripatético originário
e espacial do conhecimento. É aí que mora a esperança em
que o professor, assim como o aluno, deve deixar literalmente
a escola em nome da ciência. A pedagogia de Bachelard é
vertical, pois seu eixo está situado no desejo de grandeza, na
atualização da potência e da vontade. Por meio da simplicidade,
ele, Bachelard (o professor-cientista-filósofo) convida a uma
pedagogia do risco em encontrar o ritmo da felicidade na
exterioridade. O pedagogo deve convidar os estudantes a
se aventurar e não simplesmente ficar se insinuando como
detentor de um saber hierárquico.
Na cidade científica11 é preciso dialetizar os conceitos, é
preciso pensar filosoficamente a realidade. Quando se sai da
escola, é preciso agrupar os conhecimentos e se perguntar
sobre o que compõe a realidade exterior. Ora, qual é a
história das ruas? Como é feita a matéria que cobre o chão?
Como surgiram as indústrias que formam os produtos das
lojas fora da escola? Enfim, não é possível dar a garantia do
conhecimento, mas sim o dinamismo da sua complexidade
interdisciplinar. O mestre que ajuda a questionar deve auxiliar
também a interessar os alunos em como os problemas são
colocados, ele deve justamente se ver como a criança na sede
246
de conhecer tudo a sua volta. Menos do que resultados e

soluções, o importante é a valorização do caminho.
Esse é um apontamento de um primeiro erro na
pedagogia do crescimento humano, o processo de
esquecimento da infância pelo gosto de certezas históricas
que dogmatizam o pensamento. Contudo, isso tem a ver
com a experiência de assumir a complexidade do mundo,
de uma dualidade que vai além da razão e emoção, que
vai além da objetivação e subjetivação. É preciso dizer
não a decadência da própria educação e criar uma nova
perspectiva a partir de métodos cada vez mais simples de
compartilhamento de informações.
Nesse sentido, do mesmo modo que na infância a
criança foi estimulada a ter coragem de encarar o desconhecido
(ou seja, o mundo como o todo). Assim também, esse
desconhecido, no campo da educação torna-se um necessário
que se relaciona consigo mesmo. Dessa forma, ao desejar a
mudança, este necessário não é mais ‘ter’ condições. Ora, não
seria diferente, pois o necessário é inerente à sua natureza
porque o necessário ‘É’ no instante preciso do agora. O
possível não se deixa predicar pelo necessário, já que reclama
para si o porvir.
Claro que é preciso tomar cuidado com a necessidade do
desconhecido, é preciso trabalhar desconfiadamente com
a fenomenologia do campo do “não ser do que não é” (a
consciência, de um ponto de vista sartreano) e a ambiguidade
do devir que ela tem como sua natureza. É preciso lembrar-se de
que o inconsciente é também necessário para a educação.
A pergunta bachelardiana sintetiza, então, a questão: como
equilibrar o conhecimento imaginário com o pensamento
247
pedagógico? Como não podar a capacidade imaginativa

da criança? É preciso que as crianças e os jovens possam
compreender a complexidade do mundo e ser capazes de
contraporem-se às técnicas e tecnocracias. Em A intuição do
Instante, Bachelard vai caminhar pela chamada “pedagogia do
descontinuo” em que a concepção de tempo como instante se
dá todo momento no processo pedagógico.
A tentativa de homogeneidade é o primeiro erro
denunciando por essa pedagogia em que se pensa que há uma
continuidade entre a criança e o adulto. O que na verdade
há, sim, é uma descontinuidade como a compreensão
de um método de discursividade, como organização da
diversidade dos pontos de vista, mas que há também agora
continuidades da memória e da noção do ritmo.
Para Bachelard, a escola é uma demonstração do
humanismo e do fato de que a única continuidade verdadeira
do ser humano é a aprendizagem. Essa dinâmica exige que
mestre e discípulo tenham a capacidade de inverter seus
papéis. Seus pensamentos devem estar intimamente ligados
na invenção de seus devires.
Em A poética do devaneio (1996)12, Bachelard relembra
que o conhecimento devia ser uma virtude prática, ter uma
finalidade, uma forma de trabalho crítico do seu próprio
aspecto técnico. O trabalho é um valor primordial, ele
sempre recomeça e se reconstitui, mutanti mutandis, o
dinamismo do trabalho exige certa poética para lhe dar
sentido. “Separado de seu ser para os homens, cria-se, sob
a inspiração do mundo, um ser para o mundo. Eis o ser da
infância cósmica.” (BACHELARD, 1996, p. 100).
248
O ser da duração que era entendida como substância

anteriormente, mas que agora é o devir do fenômeno, nessa nova
perspectiva, dessubstancializa-se como a duração da substância e
observa-se em sua manifestação como novidade. A duração é o
nada, um ataque sem repouso, o instante é o preenchimento da
intensidade da potencialidade de aprender.
Para sair dessa dualidade, é preciso o salto, “Tudo ficará claro,
por exemplo, se, para entrar no domínio em que se imagina,
nos fizessem saltar no limiar do absurdo” (BACHELARD, 1974,
p. 294). Esse salto que é uma das características próprias da
descontinuidade, que proporciona o olhar vertical para o mundo
em que estamos, agora pode observar o horizonte daquilo que
pensávamos anteriormente, que agora pode ser desconstruído na
ritmanálise do instante descontínuo do conhecimento criador,
que salta no espaço-tempo e produz propedeuticamente o
conhecimento novo.
V. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O élan ritmanalítico seria tangível em alto grau na obra

de Bachelard, não só na perspectiva epistemológica
do modelo rítmico aplicado, como especialmente nos
trabalhos em torno da “imaginação material” e da
dialéctica do psiquismo, particularmente na versão
ritmanalítica, de resto abrindo portas criacionistas às
epistemologias contemporâneas. Uma ritmanálise da
obra bachelardiana no seu conjunto, entre ciência e
poética, encontra precisamente na expressão multímoda
da experiência do ritmo, não uma convergência
anfibológica, mas sim o pulsar de um novo paradigma
sapiencial. (CUNHA, 2008, p. 167)
249
A experiência estética de meditar sobre a descontinuidade

do tempo, por meio da noção do ritmo e seus instantes,
evidencia em suspensão o problema da composição não
substancialista. A continuidade psíquica faz da vida uma
obra, um hábito da síntese da descontinuidade mais rítmica.
É a convergência da liberdade e necessidade por determinar a
vibração da exterioridade. O ritmo é o poder de organização
dessa grande desordem substancial e caótica que é a realidade.
Ora, a ideia da substância é a separação absoluta entre espaço
e tempo e isso tem que ser desconstruído.
Se o processo de crescimento e evolução da criança é
justamente esse aprendizado de separação para a cognição do
tempo da vida, então a ‘Visão de mundo’ (Weltanschauung)
fenomenológica permite o retorno as noções mais intuitivas.
Por sua vez, tão encantado e irritado com o tempo-

duração ele [Bachelard] quer que dialétizar o conceito.
Dar-se uma filosofia da infância feliz, para fundar outra
forma na própria razão, o direito pensado para uma
vida subjetiva, enquanto porque não basta oferecer um
refúgio para os poderes secretos da alma, talvez seja
impossível ganhar a aposta. (GAGEY, 1969, p. 80)
Desse modo, A Intuição do instante demonstra por

fim uma serenidade e um repouso como um acordo
transparente de encontro com a fonte da alma poética, essa
base filosófica da afirmação de si e de sua criança interior,
por toda a vida. Bachelard nos mostrou como sua noção de
instante perpassa pelas querelas do surgimento das ideias da
filosofia moderna, redimensionando e organizando a noção
de hábito, ritmo e instante dentro de um direcionamento
250
pedagógico e propedêutico da aceitação de diferentes formas

de racionalidade, dedução, indução e educação do saber
científico. Por sim, é sempre bom lembrar que “a ciência é
a estética da inteligência”, essa frase célebre da Formação
do espírito científico que deve imprimir sempre ritmo a essa
propedêutica criadora e produtora do conhecimento, desde a
criança até o adulto.
NOTAS
1
Doutorando em Filosofia pela UFRN e Professor do Instituto Federal do
Sertão Pernambucano. E-mail: [email protected].
2
Para a análise desses conceitos, nos utilizamos dos livros A intuição do
Instante (publicada originalmente no ano 1933) e a Dialética da Duração
(publicação original de 1936). São duas obras que dialogam entre si a respeito
do conceito de tempo e da crítica ao bergsonismo da época.
3
Esse é um conceito essencial na teoria de Bachelard. Apesar do conceito
de obstáculo aparecer inicialmente em A formação do Espírito científico
(publicada em 1938), utilizaremos aqui o delineamento conceitual utilizado
em A filosofia do não, do ano de 1940.
4
De fato, tal afirmação é feita aqui como uma paráfrase da paráfrase, visto
que tal inspiração se deu devido à citação que diz “O físico Gaston Bachelard,
no seu livro A Formação do Espírito Científico [...], diz-nos que ‘os melhores
alunos são os piores alunos’ e ‘os melhores alunos são os piores cientistas”.”
(Marques, 2014, p. 40) no Livro A ecologia Humana no Brasil, organizado
pelo Prof. Dr. Juracy Marques. Contudo, ao conferir A formação do espírito
científico, não encontramos efetivamente lá tal citação. Uma citação que
guarda alguma semelhança, mas evidentemente não quer dizer a mesma
coisa, é a da célebre questão pedagógica que Bachelard proferiu em uma
conferência de 1952 que diz: “Numa palavra, a escola é feita para a sociedade.
Mas como tudo seria mais claro, mais agradável para o coração do homem,
251
se, invertendo a proposição, disséssemos: a sociedade é feita para a Escola. A

Escola é um fim.” (BACHELARD, 1967. p. 34).
5
A dimensão pedagógica que mais parece se afinar com a perspectiva
bachelardiana é o construtivismo de Jean Piaget (1896-1980). Em uma das
poucas referências que Bachelard faz à Piaget, encontramos, ainda no texto A
vocação científica e a alma humana, conferência já citada e proferida em 1952,
a seguinte citação: “Perante uma criança que aprende, maravilhamo-nos com
a sua maravilhosa surpresa. E, o que é menos sensível, surpreendemo-nos
com a nossa inesperada capacidade pedagógica. Sabemos tanto, a criança
sabe tão pouco, por isso que a súbita alegria nos invade ao ensiná-la! Justa
ou injustamente muitas vezes injustamente , supomos ser capazes de nos pôr
ao nível da criança. Na cidade onde Jean Piaget ministra o seu prestigioso
ensino, desnecessário se torna insistir nessa comum satisfação que anima
a criança interrogada e o psicólogo que a interrogou.” (Bachelard. Ibid., p.
22 — grifos nossos).
6
Podemos considerar, nesse sentido, que a própria incorporação da teoria
de Lúcio Pinheiro dos Santos, de La rythmanalyse, publicado originalmente
no prefácio e no VIII capítulo do texto bachelardiano La dialectique de la
durée de 1933 foi uma intuição na perspectiva de desconstrução do sistema
bergsoniano. Ora, quando Bachelard aceita todo o sistema de Bergson (1859-
1941), mas abdica justamente da duração — o conceito pilar do seu sistema —
ele propõe justamente que as intuições são continuístas são também obstáculos
do conhecimento, elas tem sua utilidade na dimensão noturna, mas no aspecto
diurno devem aceitar a natureza da sua própria ruptura rítmica.
7
Em Bachelard, existe a noção de descontinuidade temporal e
descontinuidade científica, que ele também chama de ruptura
epistemológica. Tomando o sentido de ambas descontinuidades como
um principio filosófico a ser aplicado na educação, abordaremos mais à
frente a descontinuidade epistemológica no sentido prático da essência
do obstáculo, não é necessariamente a noção do obstáculo epistemológico
de A formação do espírito científico, mas o entendimento essa noção em
A filosofia do não que coloca o obstáculo como parte da estrutura do
conhecimento como origem primeira da busca. “Bachelard ne leur a
consacré que deux chapitres de La Philosophie du non, alors qu’il a écrite
un livre entier sur les obstacules que entravent la connaissance du réel.”
(PARIENTE, 2001, p 30).
252
8
Vale ressaltar que a própria imagem do átomo, nas Intuições atomísticas
(1975), mostra como Bachelard tinha uma representação de destruição e
reconstrução entre os modelos de física clássica e quântica. Tal afirmação
se presentifica no fato de que as Intuições atomísticas foi uma das primeiras
obras epistemológicas de Bachelard. E mesmo nela, as intuições são
também uma partícula de uma fenomenotécnica, na medida em que o
átomo, por exemplo, foi uma intuição antiga, um fenômeno criado do
nada ou pelo menos das observações empíricas que os gregos tinham da
partícula indivisível que compunha uma realidade e que a partir de tal
intuição formou-se toda uma própria ciência: a química. “En effet, une fois
que l’intuition a pris son point de départ dans l’expérience, cette intuition
peut se développer en se à la propre force de l’expérience.” (BACHELARD,
1975. p. 10).
9
Sob esse assunto, é interessante a leitura da tese de Noemi Favassa, na
perspectiva da percepção das cores ser também um desenvolvimento
humano, do preto e branco ao colorido, na tese referida, há uma frase
significativa que relembra como para Bachelard as cores se tornam palavras
na medida em que no caminho de uma cor à outra, se há uma interpretação
de como se dão essas passagens, ocorre algo semelhante a passagem de uma
ciência a outra, ou conforme a própria passagem processo de aprendizado,
então “Apreender no processo do movimento criativo da passagem de uma
cor a outra é estar no mais etéreo do fenômeno, é alcançar a tenuidade da
linha divisória e imaginária ‘entre’ as cores, podemos dizer de certa forma,
que é apreender o inapreensível no devir que só a imaginação dá acesso.”
(QUEIROZ, 2013. p. 93).
10
Um texto interessante de Bachelard, O mundo como capricho e miniatura.
Eis que, nesse texto, a miniatura é oposta ao o mundo como resultado do
capricho, fragmentado e direcionado a um objeto específico, o mundo que
se põe como um outro que está diante de si, esse é o mundo da razão e da
representação científica.
11
Bachelard via que o lugar do conhecimento deve contar mais do que um
agrupamento de pessoas, ele deve ser uma polis, uma ágora em que haja
comunhão de pensamentos, principalmente do racionalismo aplicado aos
domínios das teorias, das técnicas e da verificabilidade que confirme e
ensine a normalizar a ciência.
253
12
Tal obra, com seu capítulo “Devaneio voltados para a infância”, geraria
todo um novo artigo a respeito da poética e imaginário infantil. É curioso
que em uma carta de 31 de Outubro de 1959 à Henri Bosco (amigo e escritor
o qual dedicou o seu livro Terra e os devaneios da vontade), pouco antes de
escrever tal livro, Bachelard disse: “Quand vous allez lire mon prochain livre
vous verrez que l’enfance est um des pôles de mês rêveries. Ici j’étais devant
une engance héroïque. Je ne sais pourquoi je me tout entier aux enfances
courageuses, aux enfances qui lutte[nt] contre la misére. Il y a là une
croissance d’homme que me donne, em lisant, de l’énergie.”. (BACHELARD
in: MORZEWSKI [org.], 2013, p. 37).
REFERÊNCIAS
BACHELARD, Gaston. La continuité et la multiplicité temporelle.

Bulletin de la Société française de philosophie. Paris, 1937.
BACHELARD, Gaston. A vocação científica e a alma humana.

In: Bachelard & Schrödinger & Auger & Santillane & Durbale.
O homem Perante a ciência: texto integral das conferências e dos
debates dos Encontros Internacionais de Genebra. Tradução Mário
Braga. Lisboa: Publicações Europa-América, 1967.
BACHELARD, Gaston. A Filosofia do não: ensaio de uma filosofia

do novo espírito científico. Tradução Joaquim José Moura Ramos.
In: Bachelard & Schrödinger & Auger & Santillane & Durbale.
Col. Os Pensadores. São Paulo: Abril, 1974.
BACHELARD, Gaston. Intuitions atomistiques. Paris: Vrin, 1975.
254
BACHELARD, Gaston. A dialética da duração. Tradução Marcelo

Coelho. 2ª ed. São Paulo: Ática, 1994.
BACHELARD, Gaston. A poética do devaneio. São Paulo: Martins

Fontes, 1996.
BACHELARD, Gaston. A intuição do instante. Tradução Antônio

de Padua Danesi. Campinas, SP: Verus Editora, 2007.
BULCÃO, Marly. O racionalismo da ciência contemporânea —

Introdução ao pensamento de Gaston Bachelard. Aparecida, SP:
Idéias & Letras, 2009.
CUNHA, Rodrigo. A Filosofia do Ritmo Portuguesa: da

Monadologia Rítmica de Leonardo Coimbra a Lúcio Pinheiro
dos Santos e a Ritmanálise. In: Philosophica. Lisboa: Serra d’Ossa
Edições, 31, 2008, p. 161-191.
EICHLER, Marcelo. A recepção diacrônica da obra de Jean

Piaget na didática das ciências francófona. Schéme — In: Rev.
Eletrônica de Psicologia e Epistemologia Genéticas. Marília: V. 6,
n. 2 — Ago-Dez/2014. p. 68-92.
GAGEY, Jacques. Gaston Bachelard ou la conversion a l’imaginaire.

Paris: Editions Marcel Riviére. 1969.
GASPAR, Ana. Entre o conceito e a imagem - o lugar da psicanálise

na obra de Gaston Bachelard. Lisboa: Coleção Thesis. 2010.
MARQUES, Juracy. Ecologias Humanas. Feira de Santana-BA.

UEFS, 2014.
255
MARTINS, André. Concepções de estudantes acerca do conceito

de tempo: uma análise à luz da epistemologia de Gaston
Bachelard. Tese de Doutorado em Educação. São Paulo: Usp,
2004.
MORZEWSKI (Org). Les Cahiers Henri Bosco: Correspondance

Gaston Bachelard – Henri Bosco. Paris: Artois Presses Université,
2013.
PARIENTE, Jean-Claude. Le vocabulaire de Bachelard. Paris:

Ellipses, 2001.
PIAGET, J. A Noção de Tempo na Criança. Rio de Janeiro: Record.

S/d.
QUEIROZ, Noemi, A ontologia da cor na fenomenologia

estética bachelardiana. Tese de Doutorado em Filosofia. Natal:
UFRN, 2013.
256
FOUCAULT, DELEUZE E A MÁQUINA ESCOLAR:
A ESCOLA COMO DISPOSITIVO DE PODER
E A PRODUÇÃO DE CORPOS DÓCEIS
Bruno Abílio Galvão1
RESUMO: Os conceitos de “máquina abstrata” e “agenciamento”

do filósofo Gilles Deleuze, elaborados a partir de seus estudos
sobre Michel Foucault, nos permitem compreender as
relações de poder na escola. O espaço escolar, caracterizado
como um agenciamento, ao atualizar uma máquina abstrata,
estabelece uma forma de relação entre os indivíduos fazendo
funcionar uma maquinaria complexa, produzindo certo tipo
de indivíduo, cujos objetivos, traçados desde a revolução
industrial, perpetuam-se até hoje. Portanto, o objetivo de
nosso trabalho é compreender o papel da escola na sociedade
por meio do pensamento de Gilles Deleuze e Michel Foucault
acerca do poder. O método utilizado é de pesquisa bibliografia
referente a tais pensadores e também sobre a escola. Esse tema
se torna relevante pelo fato de nos proporcionar uma postura
crítica em relação, não só ao papel da escola, mas também à
postura dos integrantes desse espaço.
PALAVRAS-CHAVE: Agenciamento; Corpos Dóceis; Escola;

Máquina; Poder.
FOUCAULT, DELEUZE E A MÁQUINA ESCOLAR: A ESCOLA COMO...
ABSTRACT: The concepts of “abstract machine” and “agency”

of the philosopher Gilles Deleuze, developed from his
studies of Michel Foucault, allow us to understand the power
relations in school. The school environment, characterized as
an agency, to upgrade an abstract machine, establishes a form
of relationship between individuals by operating a complex
machine, producing certain type of individual, whose goals,
strokes, since the industrial revolution, perpetuating up to
date. Therefore, the aim of our work is to understand the
school’s role in society through the thought of Gilles Deleuze
and Michel Foucault’s power. The method used is bibliographic
research on such thinkers as well as research on the school.
This issue becomes relevant because give us a critical stance in
relation not only to the role of the school, but also the attitude
of the members of that space.
KEYWORDS: Agency; Docile Bodies; School; Machine;

Power.
258
INTRODUÇÃO
Deleuze, ao pensar a questão do poder e do saber em

Foucault, o faz utilizando os conceitos de “máquina abstrata”
e “agenciamento”. A máquina abstrata corresponde, segundo
ele, ao conceito de “diagrama” de Foucault, que é, além de
um conceito que se refere às formações discursivas, um
mapa das relações de poder exercidas em determinados
espaços. Por sua vez, o “agenciamento”, correspondendo ao
conceito de “dispositivo”, se refere ao espaço físico em que
as relações de poder são efetuadas. A forma de exercício de
poder nos agenciamentos é configurada segundo a “máquina
abstrata”, o mapa, que determina posições diagramáticas em
um espaço.
A partir desses conceitos classificamos a escola como
um “agenciamento” que atualiza uma “máquina abstrata”
formada, em parte, pelos discursos referentes à criança e à
necessidade de educá-la de acordo com certas finalidades
sociais. A escola, ao atualizar uma máquina abstrata,
proporciona a formação de determinado tipo de sujeito
por meio de um modo específico de relações de poder,
caracterizado por Foucault como “poder disciplinar”. Porém,
não nos deteremos na análise dos mecanismos disciplinares,
mas sim seguiremos no sentido de analisar a constituição
da escola segundo os conceitos deleuzianos de “máquina
abstrata” e “agenciamento” e mostraremos, também, segundo
quais objetivos o poder disciplinar exercido participa de um
ideal político, ocupando uma função social.
Trabalharemos então, uma vez que há a interseção do
pensamento desses dois pensadores, com Foucault e Deleuze
259
e com alguns autores complementares sobre o assunto, ou

seja, nosso método se restringe ao estudo de bibliografias
sobre o tema. A relevância desse assunto se afirma no
fato de proporcionar o questionamento sobre as relações
estabelecidas entre os diversos indivíduos integrantes da
escola e o papel dela na sociedade.
DELEUZE E OS CONCEITOS DE
“MÁQUINA ABSTRATA” E “AGENCIAMENTO”
Segundo Nabais (2009), os conceitos de “máquina

abstrata” e “agenciamento” foram elaborados por Deleuze
a partir de seus estudos sobre as relações de poder em
Foucault 2. Tais estudos culminaram em uma obra que
leva o nome do mesmo, sendo Foucault considerado por
Deleuze (2005, p. 33) como “um novo cartógrafo”. Mas, qual
o sentido de um filósofo ser classificado como “cartógrafo”?
A cartografia trata de um estudo científico pautado na
produção de mapas, uma vez que, para se produzir um
mapa, é necessário haver um espaço físico e concreto como
referência. Portanto, Deleuze, ao caracterizar Foucault
como cartógrafo, o faz devido ao fato de ele, ao analisar um
espaço, ser capaz de mapear algo.
Um mapa pode ser composto por diversos elementos de
acordo com o objeto ao qual se planeja mapear. Há mapas
específicos para cada tipo de necessidade. Qual é, então, o
objeto que Foucault, ao analisar determinados espaços, vem
a mapear? Deleuze afirma que Vigiar e Punir (2007) é uma
obra que marca, no pensamento de Foucault, a transição
260
de uma analítica do saber para uma “cartografia do poder”.

Por conseguinte, Foucault é um cartógrafo que, por meio de
suas análises dos diversos espaços, traça um “diagrama” do
poder. Traçar um diagrama do poder significa mostrar seu
funcionamento independente de qualquer obstáculo, sem
outorgá-lo a nenhum uso específico. O diagrama é o mapa,
a cartografia é extensiva a todo campo social.
Diremos, então, que o diagrama “é a exposição das
relações de forças que constituem o poder” (DELEUZE,
2005, p. 46) em um espaço. Essas relações de forças são
sempre “estratégicas, microfísicas, difusas, elas constituem
funções puras, formam um campo abstrato” (NABAIS,
2009, p. 10). O diagrama não aponta o poder enquanto
realidade passiva, mas sim suas relações que ocorrem no
mais capilar elemento constituinte desse espaço e, também,
das estratégias de manipulação de tais relações. O campo
traçado é abstrato, mas as relações são concretas e, cada
relação, por minúscula que seja, corresponde a uma linha
ou vetor traçado nesse campo abstrato em que uma ação
ocasiona uma reação, e uma atuação estratégica num
determinado espaço ocasiona reações mais abrangentes,
como uma engrenagem que, ao girar, movimenta outra,
produzindo movimento cujo objetivo final é a produção
de um efeito esperado. Observando esse funcionamento do
poder por meio do conceito de diagrama, Deleuze concebe
esse conjunto de engrenagens do poder como uma máquina
e, uma vez que o campo traçado é abstrato, a máquina
também é abstrata.
Deleuze pretende, ao buscar elementos para seu conceito
de “máquina abstrata” em Vigiar e Punir, mostrar como são
261
exercidas as relações de poder (NABAIS, 2009). Então, o

diagrama ou máquina abstrata não é uma intelecção pura
no sentido platônico, mas sim uma abstração ou saber
produzido a partir das relações estratégicas de poder que
constituem modelos e, provavelmente, são aplicados em
espaços diferentes.
A máquina abstrata é um saber estratégico originado
das relações de poder em uma determinada localidade.
Ao ser aplicado em outro espaço, este saber estratégico
proporciona a configuração de certas formas de relações
- técnicas de exercício de poder - de um espaço a outro
estruturando novas relações de poder. A esses espaços
em que a máquina abstrata é aplicada Deleuze (2005)
denomina de “agenciamentos”. Se, por um lado, temos a
máquina abstrata que corresponde ao diagrama das relações
de poder, o agenciamento é onde se efetua o mapeamento
das relações de força no plano concreto e também onde
as estratégias discursivas são efetuadas. Logo, o campo
traçado como mecanismo de poder, contendo todas as suas
estratégias e vetores de força, pode ser aplicado em outro
espaço cuja função é agenciar e efetuar as relações de poder
mapeadas. A máquina abstrata atua, dessa forma, como
causa dos agenciamentos, efetuando-se por meio destes
simultaneamente. Esse processo se chama “causa imanente”,
que significa:
[...] causa que se atualiza em seu efeito, que se integra no

seu efeito, que se diferencia no seu efeito. Ou melhor, a
causa imanente é aquela cujo efeito a atualiza, a integra
e diferencia. Por isso nela há correlação, pressuposição
262
recíproca entre a causa e o efeito, entre a máquina

abstrata e os agenciamentos concretos (é a esses que
Foucault reserva mais frequentemente o nome de
“dispositivos”). (DELEUZE, 2005, p. 46)
Por consequência, a causa imanente corresponde à

atuação de algo abstrato, a máquina ou diagrama, em algo
concreto, agenciamento ou dispositivo para Foucault.
A máquina ou mapa de relações de poder são efetuados
somente no plano concreto, portanto, todos os elementos
traçados, os mecanismos abstratos, são atualizados nos
agenciamentos que, por sua vez, efetuam visivelmente as
relações de poder.
A máquina abstrata é efetuada como causa imanente,
sendo ela o mapa ou diagrama transposta num espaço
concreto proporcionando relações de poder. Mas, as relações
de poder mapeadas no diagrama existem somente, enquanto
real, quando atualizadas pelos agenciamentos, o poder não
existe em si mesmo, mas possui uma realidade virtual. O
virtual “deve ser definido como uma estrita parte do objeto
real — como se o objeto possuísse uma de suas partes no
virtual, e aí mergulha-se como uma dimensão objetiva”
(DELEUZE apud Zoabichivile, 2007, p. 62). Então o
poder integra, enquanto realidade virtual, um objeto real.
Mas, como o virtual se relaciona com o real?
“O virtual é a insistência do que não é dado”
(Zoabichivile, 2007, p. 62), ou seja, é a insistência e
movimentação de uma força que interfere no estado do que está
posto como “dado”, determinando certa forma de movimento
ou redirecionamento do mesmo. O poder, enquanto virtual,
263
atua no âmbito das possibilidades, dos acontecimentos

possíveis que podem ocorrer no real. É no real que ele se
atualiza. O poder é “a propensão para fazer, a disposição para
agir” (NABAIS, 2009, p. 11), mas essa propensão e disposição
Deleuze não atribui aos agentes, mas sim as estabelecem
como “propriedades das máquinas abstratas” (NABAIS, 2009,
p. 11). Portanto, as ações são realizadas por um agente, mas
o que proporciona agir de determinada forma estabelecendo
relações de poder é de propriedade da máquina. A máquina
é o efetuador de determinadas formas de relação.
A máquina abstrata atualiza-se nos agenciamentos
concretos, mas, a constituição desses agenciamentos não
se limita apenas à arquitetura espacial. O espaço, sem
os agentes, não funciona, a escola não existe sem que
haja alunos e professores e outros elementos humanos,
igualmente as fábricas e o exército. Portanto, a atualização
da máquina ocorrerá nesses elementos que Deleuze chama
de “substâncias qualificadas” (NABAIS, 2009, p. 11). Os
agenciamentos não atualizam a máquina apenas pelo fato
de suas substâncias qualificadas permanecerem no espaço,
há, além disso, “funções finalizadas” (NABAIS, 2009, p.
11) que desencadeiam uma forma de relação de poder. No
caso do agenciamento escola, suas substâncias qualificadas
possuem uma função finalizada, educar, que desencadeia
um regime de poder disciplinar.
Porém, ao atualizarem-se no real, os efeitos da máquina
abstrata não são exatos, pois, uma vez que a máquina é
um diagrama de múltiplas relações de poder e estas, ao
sobrecaírem sobre os agentes dos agenciamentos lhes
configurando determinada função finalizada, não há
264
garantias de como essas implicações serão efetuadas pelo

indivíduo, deixando, ainda, aberta a possibilidade de
resistência.
Podemos dizer que uma máquina possui duas
realidades, uma abstrata, que contém a tecnologia do poder
a ser exercida nas relações em determinados espaços, e
outra concreta, que funciona segundo as determinações
da primeira atualizando e promovendo os efeitos do
poder. A máquina então é um composto de estratégia ou
tecnologia, espaço físico e material humano, confluindo
para um funcionamento em que cada agente desse espaço
atue como uma engrenagem, como peça de uma estrutura
maior, cujas atitudes são impulsionadas pelos mecanismos
de poder presentes na máquina abstrata, direcionando-as
para que um todo se mantenha funcionando, sustentando
assim a funcionalidade dos agenciamentos ou dispositivos
de poder.
Realizada essa apresentação dos conceitos deleuzianos a
partir do pensamento de Michel Foucault, direcionemo-nos
então para uma máquina específica, a escola, que funciona
como agenciamento atualizador das relações de poder
demarcadas por um diagrama pedagógico disciplinar,
exercendo uma função como dispositivo de poder. Nossos
próximos passos consistem em mostrar o surgimento
histórico da máquina escolar, bem como sua função social
e política, depois a constituição de um conceito que integra
a formação discursiva que compõe a máquina abstrata, o
de “criança” que, a partir deste, esses indivíduos passarão
a serem vistos como possibilidades específicas (corpos
dóceis) se submetidos a um regime disciplinar.
265
CONTEXTO DO APARECIMENTO DA MÁQUINA ESCOLAR
O modelo de máquina escolar presente é o produto

da relação entre diversas práticas discursivas (máquinas
abstratas) e relações de poder efetuadas em diversos
agenciamentos, que configuraram toda a sociedade moderna.
A modernidade é marcada por uma série de fenômenos
políticos e econômicos, sendo, talvez, o mais significativo, o
surgimento das indústrias, que ocasionou várias mudanças
na relação homem — trabalho e também na forma com
que este passou a ser compreendido segundo a mudança
das necessidades de produção. Antes, num período pré-
moderno, o trabalhador dispunha dos meios de produção e
tinha total controle de todos os processos na elaboração de
seu produto, do tempo e da maneira em que seria produzido,
pois o produto final era fruto de sua arte. Posteriormente,
com o advento da indústria, o indivíduo é submetido a
executar determinadas funções no processo de produção em
uma escala de tempo previamente definida. Esse processo
de desenvolvimento industrial também proporcionou o
aumento da população urbana, num primeiro momento
devido à migração da população rural para os grandes
centros em busca de melhores condições de sobrevivência
(Enguita, 1989) e, posteriormente, com estratégias de
controle da população, enquanto aspecto orgânico, visando
à preservação da vida, o que Foucault chamará de “biopoder”
(FOUCAULT, 2007).
Dessa forma, a modernidade é marcada por um momento
em que há a consolidação de novos mecanismos econômicos
e, também, por uma crescente população urbana. O que, a
266
princípio, são fenômenos que se complementam, pois, com o

surgimento das fábricas, há uma demanda por trabalhadores
que é sanada com o aumento da população. O homem passa a
ser visto como peça adaptável aos mecanismos de produção,
pois a indústria necessita de componentes humanos em suas
estruturas para funcionar. O crescimento demográfico urbano
demanda, independente de empregada em postos de trabalho
ou não, a necessidade de se criar mecanismos de controle
sobre os indivíduos, pois, com o crescimento demasiado da
população, precisava-se “civilizar” as massas e cuidar para que
suas “impurezas”3 não se propagassem para toda a sociedade,
para isso a necessidade de um biopoder. O biopoder é uma
tecnologia utilizada com o intuito de preservar a vida num
sentido em que permite, ao se esquadrinhar e individualizar
as populações, produzir conhecimentos referentes aos
processos biológicos, por exemplo, a quantidade de mortes
e nascimentos que ocorrem, informações sobre a saúde da
população, etc. Mediante tal saber produzido, estabelecem-
se formas de intervir e controlar tais movimentos biológicos
da população. Esta tecnologia de poder é aplicada segundo
a compreensão do corpo enquanto espécie, objetivando sua
perpetuação sadia na medida em que proporciona o controle
sobre determinada população.
Diante dessas mudanças sociais, o Estado desenvolve
com o objetivo de controle populacional num sentido de
biopolítica e também de força de produção, o que Foucault
chama de governamentalidade (FOUCAULT, 2010). A
governamentalidade é uma tecnologia que, diante de todo o
267
corpo social, delimita o espaço de cada indivíduo tornando

possível governar a vida de cada um, direcionando-a para
um fim específico e ditando normas de conduta. Essa arte
de governar surge pela associação entre “o jogo da cidade” e
o “jogo do pastor” (BUJES, 2002, p. 76).
O jogo do pastor constitui-se num tipo de relação
pautada no cuidado de um indivíduo, o pastor, para com
os demais, o rebanho. O pastor mantém o olhar sobre cada
ovelha procurando identificar as fragilidades presentes e
zelar por cada uma. Ele exerce, nesse mecanismo, a função
de guia, pois, além de cuidar do rebanho, o direciona a
determinadas posições visando manter viva cada ovelha.
Já o jogo da cidade surge com o crescimento populacional
dos centros urbanos e tem por objetivo estabelecer formas
coletivas de convivência. Trata-se de uma tecnologia
voltada à população como um todo, pretendendo mantê-
la sobcontrole ao estipular modos padronizados de vida.
O controle estabelecido por essa técnica não vem somente
manter ou reter a população em seus domínios, mas busca
também aprimorar todo o corpo social não só em fatores
econômicos, mas também em questão de saúde, o que
proporcionará o surgimento de alguns saberes para suprir
tais necessidades: “inicialmente, a estatística, a economia e
a demografia; depois a saúde pública; logo adiante, todas
as áreas psi (a psiquiátrica, a psicologia, a psicanálise)”
(VEIGA-NETO apud BUJES, 2002, p. 77).
Então, com a associação dessas duas técnicas, obtém-se
uma forma de governo racional e inteligente, capaz de obter
268
determinados resultados ao provocar determinados movimentos

ou mudanças na vida social. Portanto, governo segundo Foucault
(apud BUJES, 2002, p. 77) é:
[...] a maneira de dirigir a conduta dos indivíduos ou

de grupos: [governamento] das crianças, das almas,
das comunidades, das famílias, dos doentes. Ele não
recobria apenas formas instituídas e legitimas de
sujeição política ou econômica; mas modos de ação
mais ou menos refletidas e calculadas, porém todos
destinados a agir sobre as possibilidades de ação dos
indivíduos. Governo, neste sentido, é estruturar o
eventual campo de ação do outro.
Dessa forma, a governamentalidade permite ao Estado

dispor corpos e os dirigir para se obter certos efeitos. Tais
disposições e direcionamentos ocorrem em locais e com
práticas diferentes, mas cada estrutura, como a da escola,
da fábrica, do exército, etc., mantêm-se conectadas umas às
outras e ao Estado, pois o efeito esperado nessas instituições
é o mesmo: dirigir a vida social de cada indivíduo. Para isso,
“o conjunto de práticas, de rotina e de rituais institucionais”
(BUJES, 2002, p. 79) é orientado por metas determinadas
segundo um processo de racionalização da população, o que
torna tais atividades governamentais. Em meio a esse cenário
e a essas tecnologias de poder, surge o modelo de escola
atual, instituições governamentais, máquinas, gerenciando a
vida de pessoas e produzindo determinadas subjetividades,
objetivando um efeito: aprimorar, cuidar e controlar o
corpo social em sua micro — partícula, nos gestos, hábitos e
pensamentos.
269
A FORMULAÇÃO DO CONCEITO DE CRIANÇA E A INFLUÊNCIA

DE ALGUNS PENSADORES NA CONFIGURAÇÃO DAS PRÁTICAS ESCOLARES
A gênese da escola moderna, cujo modelo ainda se

perpetua, ocorreu mediante dois fatores: primeiro, o aumento
populacional urbano europeu motivado pelo desenvolvimento
industrial (já citado anteriormente), proporcionando um
crescimento no número de pessoas marginalizadas que
se aglomeraram nas cidades, formando uma população de
mendigos, constituídas por pessoas adultas acompanhadas
de seus filhos e crianças órfãs; e segundo, a uma mudança na
concepção de criança.
Na segunda metade do século XVI, diante do aglomerado
de braços inativos que povoavam as cidades e viviam
às margens dos mecanismos de produção, surgiu uma
preocupação com essas pessoas como já foi demonstrado.
Via-se nelas uma força produtiva desperdiçada e, nas
crianças, uma possibilidade de utilização e garantia de futura
mão de obra, procurava-se evitar que, quando adultas, elas se
tornassem, segundo os discursos das autoridades da época,
sujeitos criminosos, como podemos ver abaixo o depoimento
de um rei datado de 1548:
Em estes reinos de seis ermos a esta parte, pessoas

piedosas tem dito ordem para que haja colégios de
meninos e meninas, desejando dar remédio à grande
perdição que de vagabundos, órfãos e crianças
desamparadas havia [...] porque é certo que ao se
remediar estas crianças perdidas põe-se obstáculos
aos latrocínios, delitos graves, e enormes, que por se
270
criarem livres e sem dono, aumentam, porque se tendo

criado em liberdade de necessidade hão de ser quando
grandes gente indomável, destruidora da lei pública e
corrompedora dos bons costumes, contaminadora das
gentes e pessoas. (VARELA apud ENGUITA, 1989, p.
109)
Constatamos, dessa forma, que havia uma preocupação

por parte do governante em direcionar o desenvolvimento
social de tais crianças, mantendo-as sob controle. Visando
controlar tais grupos sociais, edificam-se, nesta época, os
“grandes enclausuramentos”, para os adultos instituiu-se
o internamento em “workhouses, hópitaus, zvchthausen”
(ENGUITA, 1989, p. 108) e para as crianças, os orfanatos,
onde recebiam preparação disciplinar para serem introduzidas
em manufaturas. A criança, qualificada como mão de obra
barata e futura, despertava grande interesse nos industriais,
que encomendavam grande número para serem submetidas
a trabalhos em suas indústrias.
Aliado ao processo de internação das crianças e seu
direcionamento para o mundo do trabalho, ocorre também
na modernidade uma mudança na forma de concebê-la, o
que, junto com seu enclausuramento, propiciará o surgimento
da escola. A criança passa a ser percebida como um ser
inacabado, carente e individualizado, reconhecendo-se a
necessidade de resguardo e proteção. Portanto, esta deve ser
instruída e preparada para ser integrada à sociedade devido
às suas carências e, tratando-se de uma sociedade industrial,
isso se concretiza ao torná-la um operário. A criança é um
ser maleável que pode ser modelado e, aproveitando-se
271
de sua imatura razão, constituído como o indivíduo que a

sociedade necessita, um que não questione sua condição. É
importante destacar que o modo como essa educação procede
não se dá da mesma forma para todos, “de fato, tal como nos
dias de hoje, existia então diferentes infâncias cujas formas
de socialização variavam consideravelmente” (VARELA E
ALVAREZ – URIA apud BUJES, 2002, p. 47).
Os modos de educação se diferenciam de acordo com
a classe social que a criança ocupa, havendo três tipos de
realidades para a criança segundo sua classe, a pertencente à
nobreza, à burguesia e a criança pobre marginalizada. Diante
dessas realidades, as formas e objetivos com os quais se devem
educar as crianças serão formulados a partir de contribuições
filosóficas da época. No início da modernidade, o pensamento
inatista ainda perpetuava e outorgava superioridades
essencialistas à nobreza que, dessa forma, justificava sua
posição social. Os nobres sustentavam a ideia de que nasciam
dotados de capacidades cognitivas superiores às demais
classes, o que causava um descontentamento na burguesia
que se fortalecia e reivindicava posição social similar à
nobreza. Para isso, as ideias de Locke foram fundamentais
para contestar a superioridade inata da nobreza. Locke dizia
que todo o conhecimento que o indivíduo possui é captado
pelos sentidos, portanto, o que constitui e qualifica o sujeito
é fruto da organização de suas experiências (BUJES, 2002).
Porém, o que se pretendia não era defender a igualdade de
direitos da criança em geral, mas sim promover uma ruptura
entre nobreza e burguesia, mostrando que estas podem ter a
mesma educação e direitos, uma vez que possuem capacidades
iguais.
272
Locke também afirmava que a criança era dotada de uma

natureza bárbara e próxima à selvageria, concluindo que esta
carece de razão e por isso necessita ser instruída. Para Locke,
“é preciso desviar a criança da sua natureza que a torna frágil
para conduzi-la à razão” (BUJES, 2002, p. 48) e igualmente
para Descartes, “as crianças não são confiáveis porque lhes
falta razão — sinal de sua animalidade e selvageria — sua
natureza é voltada para o prazer, o instinto, a desordem”
(BUJES, 2002, p. 49). A partir desse pensamento, a criança
é apresentada como possuidora de um mal natural e esta,
sendo incapaz de por si só transcender a essa condição, faz-
se necessário intervir em suas vidas, o que, a partir de termos
foucaultianos, chama-se governamentalização da infância.
Essa concepção da natureza infantil como maléfica sofre
uma mudança com a publicação da obra Emílio de Rousseau
em 1762. O modelo de educação apresentado nesse livro
tem como base a distinção entre o homem natural (utópico)
e o social, dizendo que a natureza humana não é maléfica
e que esta traz algumas potencialidades que devem ser
desenvolvidas. O mal, para ele, está na sociedade que pode vir
a corromper o homem (BUJES, 2002). Então, sua proposta de
educação visa desenvolver primeiramente tais possibilidades
para depois, com o direcionamento do mestre, ser instruído
na conduta social. Trata-se de um desenvolvimento pautado
numa liberdade direcionada pelo mestre, pois este, tendo
convivido durante determinado tempo com seu aluno,
produz um saber sobre sua natureza, cabendo a ele conciliar
as vontades e impulsos naturais com as leis da sociedade,
para isso Rousseau diz:
273
A pobre criança que não sabe nada, que não pode

nada, que não conhece nada, não está à vossa mercê?
[...] Sem dúvida não deve ela fazer o que quer, mas não
deve querer senão o que quiser que ele faça; não deve
dar um passo que não tenhas previsto; não deve abrir a
boca sem que saibais o que vai dizer. (ROUSSEAU apud
BUJES, 2002, p. 50).
A educação proposta por Rousseau consiste numa

liberdade “bem regulada”. A criança é submetida a uma
autoridade cujas leis são assimiladas e internalizadas por ela,
sendo estas, ditas por Rousseau no Contrato Social (1999),
a vontade geral de toda a sociedade. Assim, o bom cidadão
é produzido por um processo de autoformação e também
automonitoramento, pois desenvolve sua própria natureza
e, ao mesmo tempo, com os direcionamentos do mestre,
sua vontade consiste em querer nada além das leis sociais,
vivendo de acordo com elas como se fossem suas próprias
aspirações. Há uma introjeção da lei no corpo do indivíduo, a
lei, de origem externa, corresponde consigo mesma no corpo
do indivíduo.
Kant também propõe uma educação pautada na
liberdade do sujeito, uma liberdade que, segundo ele, deve
ser construída:
Um dos maiores problemas da educação é o de poder

conciliar a submissão ao constrangimento das leis com
o exercício da liberdade. Na verdade o constrangimento
é necessário! Mas de que modo cultivar a liberdade? É
preciso habituar o educando a suportar que sua liberdade
seja submetida ao constrangimento de outrem. [...] Sem
274
essa condição [...] terminada a sua educação, não saberá

usar sua liberdade. (KANT apud BUJES, 2002, p. 52)
Portanto, a proposta de Kant, concordando com Rousseau,

é pautada no desenvolvimento de uma liberdade de ação
administrada pelo acatamento das leis, esse processo Foucault
chama de “incorporação do soberano” (BUJES, 2002, p. 52).
Não se trata, portanto, de uma liberdade inata, mas sim de
uma liberdade construída em que a repressão pela lei esteja
na própria racionalidade do indivíduo.
[...] nas ideias de Kant e Rousseau — como de resto,

em todas as análises sobre a educação — está presente
uma concepção de sujeito: um sujeito único e singular,
que está no centro dos processos sociais, alguém que
vai atingir a maioridade através da razão, mas que
necessita de educação para que tal processo se dê na
direção desejada de sua inteira destinação [...]. (BUJES,
2002, pág. 54)
Como demonstrado, a concepção de criança e

como educá-la é preocupação de vários pensadores da
modernidade, dentre os quais citamos Locke, Descartes,
Rousseau e Kant. A partir dessa ligeira exposição, pudemos
ver que estes pensadores defendiam a ideia de que a criança,
por carecer de instrução, deve ser educada. Seu processo de
amadurecimento deve ser outorgado a outrem que, sendo
o portador do saber, proporcionará o cultivo de algumas
características e comportamentos referentes aos valores
da época. Portanto, o projeto de educação que se constrói
na modernidade é um projeto civilizador, consiste em
275
estabelecer e determinar normas de conduta tornando-as

naturais mediante um processo de acatamento e submissão
às mesmas. Aliado a essa mentalidade, para alcançar estes
fins, surgem na modernidade técnicas de educar, ou, em
outras palavras, técnicas de submissão à lei e a ordem, que
terão como alvo a criança. Tais tecnologias compõem o que
Foucault chama de disciplina.
O CORPO COMO ALVO DO PODER E A PRODUÇÃO DE CORPOS DÓCEIS
Como dissemos, a máquina abstrata é causa imanente

de certas relações de poder, ou seja, atua simultaneamente
ao seu efeito e tem como alvo o corpo do individuo. É na
relação entre indivíduos, e por meio destes, que proporciona
determinados modos de ação produzindo realidades,
efetuando-se e atualizando-se nestes. Portanto, o corpo é o
alvo do poder e também portador deste enquanto realidade
virtual. O poder provoca, ao passar pelos corpos “imersos
em suas redes” (VEIGA-NETO, 2004, p. 74), transformações
nos mesmos.
De uma maneira simplificada, ele se manifesta como

um agente (uma ação) capaz (que tem capacidade) de
alterar o estado de um corpo. Pode — se entender tal
capacidade como um poder de força, de modo que
faz sentido chamarmos de poder a uma ação que se
exerça sobre o estado de um corpo. É isso que Foucault
entende por poder: uma ação sobre ações. (VEIGA-
NETO, 2004, p. 74)
276
Dessa forma, o exercício do poder consiste em uma ação

capaz de comandar outras ações, de governá-las moldando
certo tipo de indivíduo. O poder possui uma “positividade”
(MACHADO, 1988), pois, ao afetar os corpos modificando-
os e os moldando física e subjetivamente, sempre tem
consigo uma carga de objetivos. Seguem em seus fluxos
determinados direcionamentos que reorientam aqueles que
sofrem seu efeito. A carga de interesses políticos agregados a
esse fluxo visa não à aniquilação do corpo e da subjetividade
e nem ao afastamento da vida social, impedindo a atividade
do indivíduo, mas sim
gerir a vida dos homens, controlá-los em suas ações

para que seja possível e viável utilizá-los ao máximo,
aproveitando suas potencialidades e utilizando um
sistema de aperfeiçoamento gradual e contínuo de suas
capacidades. Objetivo ao mesmo tempo econômico
e político: aumento do efeito de seu trabalho, isto
é, tornar os homens força de trabalho dando-lhes
uma utilidade econômica máxima; diminuição de
sua capacidade de revolta, de resistência, de luta, de
insurreição contra as ordens do poder, neutralização
do efeito de contra — poder, isto é, tornar os homens
dóceis politicamente (MACHADO, 1988, p. 193).
O corpo dos indivíduos assim é representado

conceitualmente, corpo maleável passível de dominação
e utilização, corpo produtivo e, se bem governado, fonte
de riquezas. Essa é a visão moderna sobre o homem
comum, o homem das multidões e das massas descoberto
ao se individualizar cada célula do corpo social. Tal
277
representação é fruto do pensamento moderno. Vejamos

então como tal conceito de corpo se configurou.
Foucault fala que a descoberta do corpo como objeto
maleável e manipulável, “objeto alvo de poder” (FOUCAULT,
2007, p. 117), ocorreu devido a dois fatores: primeiro ao
pensamento cartesiano, pois, a partir de Descartes, o corpo
humano é concebido como composto orgânico formado
por várias estruturas que funcionam interconectadas,
como aparelhos mecânicos; em segundo lugar, devido às
instituições como o exército e a escola. Nessas instituições, o
corpo é visto como passível de controle, ou seja, as operações
integrantes do campo de possibilidades do corpo podem
ser submetidas a uma ordem, descobrindo, dessa forma, o
caráter de utilidade do corpo. Portanto, o corpo torna-se um
objeto analisável e também manipulável, pois é submetido
a um controle que o insere em uma função de utilidade,
trata-se de um composto orgânico maleável, passível de
ser moldado, “é dócil um corpo que pode ser submetido,
que pode ser utilizado, que pode ser transformado e
aperfeiçoado” (FOUCAULT, 2007, p. 118). Em relação ao
efeito e produto do poder, podemos dizer que este, ao atuar
no corpo, o torna útil e obediente. A esta modalidade do
poder Foucault chama de “poder disciplinar” (FOUCAULT,
2007, p. 119).
O poder disciplinar tornou-se questão para Foucault no
momento em que percebe, ao desenvolver uma analítica da
história das penalidades jurídicas, que com o surgimento
das prisões aparecem mecanismos que permitem um
controle quase total dos prisioneiros (MACHADO, 1988).
Ele observa também que tais mecanismos de controle
278
estão presentes em outros espaços institucionais, como por

exemplo, a escola, os quartéis, as fábricas, os hospitais, etc.
Em sua analítica, ele descreve o poder disciplinar como um
composto de técnicas que se originaram em locais diversos,
não se trata de uma “descoberta súbita” (FOUCAULT, 2007,
pág. 119), mas sim de um composto de tecnologias mínimas
de poder que, com o decorrer de acontecimentos históricos,
foram se perpetuando, aperfeiçoando e sendo reunidas em
espaços comuns.
A disciplina é um conjunto de técnicas que, além de
manter um controle sobre determinado grupo de pessoas,
também atua sobre o corpo e a subjetividade de cada
indivíduo. É esta técnica que proporciona fabricar “corpos
submissos e exercitados, corpos dóceis” (FOUCAULT,
2007, p. 119). Trata-se de uma grande descoberta para a
modernidade, pois, com a crescente população e também a
necessidade de força de trabalho para as fábricas, proporciona
um processo de adequação população — trabalho. Por meio
da disciplina se organiza a massa desordenada de pessoas
e os individualizam, governamentalizando e direcionando-
os. Nas escolas capturam-se as crianças, nos hospitais os
doentes, nas fábricas os adultos e nos quartéis os militares,
o Estado moderno funciona disciplinarmente, composto
de vários mecanismos disciplinares interligados, trata-se
de uma tecnologia eficaz que proporciona intensificar os
meios de produção de forma pouco custosa.
O poder disciplinar, dessa forma, “funciona como uma
rede que os atravessa (aparelhos, instituições, corpos 4) sem
se limitar a suas fronteiras” (MACHADO, 1988, p. 194),
reúne “[...] métodos que permitem o controle minucioso
279
das operações do corpo, que asseguram a sujeição constante

de suas forças e lhes impõem uma relação de docilidade
— utilidade [...]” (FOUCAULT apud MACHADO, 1988,
p. 194). A disciplina proporciona a utilização racional e
política do corpo. Com seus mecanismos, ao esculpir o
homem moderno, assim como uma técnica artística de talhar
pedras e dela extrair um corpo antes representado segundo
a vontade do artista, calculado no detalhe, atuando no mais
minucioso elemento do corpo humano, govenamentalizando
os pequenos gestos e as pequenas posturas.
CONCLUSÃO
A partir das investigações realizadas, podemos afirmar

que a escola é uma máquina cujo funcionamento se dá pelo
movimento das engrenagens mediadas por relações de poder
disciplinar efetuadas segundo um diagrama. O diagrama,
como vimos, consiste em discursos normativos que atribuem
determinadas funcionalidades aos elementos do dispositivo
(ou agenciamento), dessa forma, a escola compreendida como
um agenciamento está interligada com a governamentalidade
estatal, pois esta lança mão dos diversos dispositivos como
táticas civilizatórias. Queremos dizer que o Estado, ao
regulamentar o funcionamento do dispositivo escolar, tem
por objetivo a formação de indivíduos segundo um modelo
pré-estabelecido, uma normatividade.
Portanto, toda a pedagogia implantada nas escolas tem,
como pano de fundo, uma funcionalidade que visa certos
objetivos políticos. Atrelado aos discursos pedagógicos, os
280
regulamentos escolares delimitam as funções que o professor

deverá cumprir para que o objetivo final seja alcançado,
portanto, atualiza sobre este, como exemplo, uma função
qualificada descrita no diagrama. Sua função está localizada
estruturalmente de maneira tática em que este tenha sua
liberdade de ensino direcionada e governamentalizada,
cumprindo o papel de direcionar a ação dos alunos. O professor
é a “mão de longo alcance” do Estado que governa os gestos e
as atitudes dos alunos, construindo sua subjetividade.
A máquina abstrata comporta, em seu corpus discursivo,
o “entendimento” da “condição natural” e da “ideal” da
criança interpondo estre essas polaridades, estratégias que
transformem uma na outra. A máquina apresenta, como
formação discursiva historicamente construída, o conceito de
criança como um ser em formação que por si só é incapaz
de maturação, logo é necessário um cuidado e um zelo para
direcioná-la a um ideal esperado, que Foucault caracteriza
como indivíduo normalizado ou corpo dócil. Percebemos que
nessa linha traçada de uma compreensão a outra, a criança tem
a normalidade apenas como potencialidade, portanto, suas
características que a aproximam da “selvageria”, como diria
Descartes, devem ser neutralizadas, pois não corresponde
com a normalidade de um cidadão civilizado.
Retomamos então a questão que propomos em nosso
objetivo para melhor compreendê-la: qual o papel da escola na
sociedade segundo o que apresentamos por meio de Deleuze
e Foucault? Esses filósofos nos permitem pensar a escola
inserida em um projeto maior de civilização ou socialização
dos sujeitos, pois o Estado visa um modelo de indivíduo que
produza riquezas e não questione sua situação social ou, até
281
mesmo, que defenda a situação estratégica que estrutura

a sociedade. Como isso é possível? Por meio de diversos
agenciamentos que atualizam, nos corpos, esse modelo de
indivíduo por meio de relações de poder e a escola atualiza,
como um desses agenciamentos, não só a norma cidadã, mas
também um conjunto de regulamentos e práticas pedagógicas
que solicita a cada indivíduo mover-se de acordo com as
demais engrenagens, contribuindo com o funcionamento da
máquina como um todo. Assim a criança saberá, ao ter sido
“formada” pela escola, mover-se da maneira esperada em
qualquer espaço da sociedade.
NOTAS
1
Mestre em Filosofia — PPGFIL UFES. E-mail: brunoabiliogalvao@hotmail.
com
2
Advertência: embora este artigo publicado na obra Lei, Segurança e Disciplina
ocupe as páginas 71-109, a versão online deste artigo não segue a numeração
e nem a mesma quantidade de páginas do original, portanto, como tivemos
acesso à versão online e esta cita a referência original, optamos por segui-
la, porém a numeração das páginas, por estar discordante, optamos pela do
arquivo online ao qual tivemos acesso.
3
A população pobre, além de carecer de cuidados, também carregava uma
carga de preconceitos morais. Cf. ENGUITA, 1989.
4
Parênteses nosso.
282
REFERÊNCIAS
BUJES. M. I. E. Infância e maquinarias. Rio de Janeiro: DP&A,

2002.
DELEUZE, G. Foucault. São Paulo: Brasiliense, 2005.
ENGUITA. M. F. A face oculta da escola: educação e trabalho no

capitalismo. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
FOUCAULT, M. Vigiar e Punir. Rio de Janeiro: Vozes, 2007.
FOUCAULT, M. Microfísica do Poder. Rio de Janeiro: Graal,

2010.
MACHADO, R. Ciência e Saber: A Trajetória da Arqueologia de

Michel Foucault. Rio de Janeiro: Graal, 1988.
NABAIS, C. P. A Dobra Deleuze — Foucault. In: CASCAIS,

A. F.; LEME, J. L. C. e NABAIS, N. (Eds.). Lei, Segurança
e Disciplina: trinta anos depois de Vigiar e Punir de Michel
Foucault. Lisboa: CFCUL, 2009, p. 71-109. Disponível em:
http://cfcul.fc.ul.pt/biblioteca/online/pdf/catarinanabais/
adobradeleuzefoucault.pdf Acesso em: 16/08/214.
ROUSSEAU. Jean Jacques. O contrato social: princípios do direito

político. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
VEIGA-NETO, A. Foucault e a educação. 2ª Ed. Belo Horizonte:

Autêntica, 2004.
283
ZOURABICHVILI. F. O Vocabulário de Deleuze. Rio de Janeiro:

Relume Dumará, 2004.
284
A FILOSOFIA “OBRIGATÓRIA”: PAULO FREIRE,
GRAMSCI E A LEI 11684/2008
Reinaldo Ramos da Silva1
RESUMO: O objetivo deste artigo é o de relacionar, em

perspectiva crítica, os conceitos de “filosofia espontânea”
em Antonio Gramsci e de “pedagogia libertadora” (ou da
autonomia) em Paulo Freire com os limites e possibilidades
da Filosofia enquanto disciplina escolar a partir dos marcos
legislativos que regulamentam seu ensino, considerando
as aproximações e distanciamentos entre as diretrizes
preconizadas pelo texto legal e a prática docente segundo
as especificidades deste campo do saber, tomando como
parâmetro a Lei federal de número 11684/2008 que institui
sua introdução no rol de disciplinas obrigatórias da grade
curricular das escolas de nível secundário, em suas três
séries, em todo o país.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Filosofia; Filosofia Espontânea;

Pedagogia Libertadora; Pedagogia da Autonomia; Lei
11684/2008.
ABSTRACT: The aim of this paper is to relate into a critical

perspective the concepts of “spontaneous philosophy”
in Antonio Gramsci and the “pedagogy of freedom” or
“pedagogy of autonomy” in Paulo Freire with the limits

and possibilities of Philosophy as a school subject since
the legal frameworks that regulates its teaching process,
considering the approaches and distances between the law
text and the classroom practice according to the specificities
of this knowledge field, holding the parameter of the
federal law of number 11684/2008 which determinates its
introduction in the group of mandatory disciplines of the
Brazilian secondary school system.
KEYWORDS: Teaching Philosophy; Spontaneous Philosophy;

Pedagogy of Freedom/´Pedagogy of Autonomy; Brazilian federal
law nº 11684/2008.
286
A Lei de Diretrizes de Bases da Educação de 1996 não

regulamentava o ensino das disciplinas de Filosofia e
Sociologia. Seu artigo de nº 36 apenas indicava que o
estudante ao término do ensino médio pudesse “demonstrar”
ter o “domínio dos conhecimentos de Sociologia e
Filosofia”, atrelados à noção de “exercício da cidadania”,
sem desenvolver os meios pelos quais se promoveria a
consecução deste objetivo. Foi a própria imprecisão do
texto que deu azo para a regulamentação. O marco legal de
certa maneira parecia já haver sido “desenhado”, de maneira
a preparar as condições para um posterior reordenamento
curricular com a reintrodução das duas disciplinas, como
nos mostra o texto do referido artigo:
O currículo do ensino médio observará o disposto na

Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes:
(...)
§ 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação
serão organizados de tal forma que ao final do ensino
médio o educando demonstre:
(...)
III — domínio dos conhecimentos de Filosofia e de
Sociologia necessários ao exercício da cidadania.
A Câmara de Educação Básica aprovou parecer e

resolução que tratam da inclusão obrigatória das disciplinas
de Filosofia e Sociologia no currículo do Ensino Médio a
partir do parecer CNE/CEB nº 38/2006, aprovado em 7 de
julho de 2006, que, dentre outras coisas, afirmava:
287
Para garantia do cumprimento da diretriz da LDB,

referente à Filosofia e à Sociologia, não há dúvida
de que, qualquer que seja o tratamento dado a esses
componentes, as escolas devem oferecer condições
reais para sua efetivação, com professores habilitados
em licenciaturas que concedam direito de docência
desses componentes, além de outras condições, como,
notadamente, acervo pertinente nas suas bibliotecas.
(Parecer CNE/CEB nº 38/2006).
Também subsidiaram a alteração da LDB que tornaram

as duas disciplinas componentes curriculares obrigatórios
nos três anos do ensino médio nas redes pública e privada a
Resolução CNE/CEB nº 4, de 16 de agosto de 2006, que alterou
o artigo 10 da Resolução CNE/CEB nº 3/98, que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, o
Parecer CNE/CEB nº 22/2008, aprovado em 8 de outubro de
2008 e a Resolução CNE/CEB nº 1, de 18 de maio de 2009. O
Parecer CNE/CEB nº 22/2008 destaca: “Nesta oportunidade,
pode-se acrescentar que as escolas devem definir claramente o
papel desses componentes no seu currículo, destinando carga
horária suficiente para o seu adequado desenvolvimento”.
Resolução CNE/CEB nº 1, de 18 de maio de 2009
dispunha, em seu primeiro artigo, que
Os componentes curriculares Filosofia e Sociologia

se tornavam obrigatórios ao longo de todos os anos
do Ensino Médio, qualquer que seja a denominação
e a organização do currículo, estruturado este por
sequência de séries ou não, composto por disciplinas
ou por outras formas flexíveis.
288
Em seu artigo segundo estabelecia que:
Os sistemas de ensino deverão estabelecer normas

complementares e medidas concretas visando à inclusão
dos componentes curriculares Filosofia e Sociologia em
todas as escolas, públicas e privadas, obedecendo aos
seguintes prazos de implantação:
I — início em 2009, com a inclusão obrigatória dos
componentes curriculares Filosofia e Sociologia em, pelo
menos, um dos anos do Ensino Médio, preferentemente a
partir do primeiro ano do curso;
II — prosseguimento dessa inclusão ano a ano, até 2011,
para os cursos de Ensino Médio com 3 (três) anos de
duração, e até 2012, para os cursos com duração de 4
(quatro) anos.
Retiramos e destacamos os trechos acima das resoluções

e pareceres para demonstrar o caráter abrangente e inédito
na história destas disciplinas quanto ao arcabouço legal que
então se instituía. Apesar de terem estado presentes de forma
descontinuada em diversos momentos da educação brasileira
e tendo experimentado um longo período de exclusão após a
ditadura iniciada em 1964, resultando no seu total banimento
no ano de 1971, pela primeira vez, tanto a disciplina de Filosofia
quanto a de Sociologia estavam presentes de modo integral em
uma etapa completa do ensino básico, concomitantemente. O
simbolismo do fato histórico ganhava especial destaque por ter
acontecido durante o governo de Luís Inácio Lula da Silva, na
gestão de Fernando Haddad no Ministério da Educação: durante
os dois mandatos presidenciais de Fernando Henrique Cardoso,
sociólogo de formação e ex-aluno de Florestan Fernandes2,
289
a pressão da sociedade civil e de intelectuais da educação no

sentido de aprovar a obrigatoriedade do ensino das duas
disciplinas foi repetidamente rechaçada. Um dos luminares da
política educacional do governo Fernando Henrique, o também
sociólogo Simon Schwartzman declarou na ocasião:
Introduzir mais cursos obrigatórios é tornar os

currículos mais rígidos e mais burocráticos, sem
nenhuma garantia de que os alunos vão ganhar
algo com isto. Por que sociologia e filosofia, e não
economia, direito ou antropologia? Além do mais,
como estas áreas são controversas, e a maioria dos
cursos superiores brasileiros nestas áreas não são
bons, o mais provável é que ensino acabe sendo
dado por professores sem a mínima condição de
transmitir aos alunos os conteúdos realmente ricos e
interessantes que a filosofia e sociologia podem ter.
A obrigatoriedade destas disciplinas foi uma vitória
dos sindicatos de sociólogos e de professores de
filosofia, que ganharam assim empregos garantidos
para os que têm estes diplomas. Bom para eles, mas
um retrocesso a mais no péssimo ensino médio que
temos no país. (SCHWARTZMAN, 2007).
Por conta de sua promulgação, o presidente em exercício,

José de Alencar declarou: “Precisamos dessas duas matérias
para nos facilitar o exercício da democracia”. Na mesma linha
simplificadora, César Callegari, conselheiro do CNE declarou
que a decisão estimularia os estudantes a desenvolverem o
espírito crítico. “Isso significa uma aposta para que os alunos
possam ter discernimento quando tomam decisões e que sejam
290
tolerantes porque compreendem a origem das diversidades”.

Ambos reproduzem um fraseado de uso tão corrente que
seu desgaste cumula seu próprio esvaziamento simbólico,
facilmente absorvidos pelo senso comum em seu sentido
ingênuo, acrítico, do pensamento enquanto instância incapaz
de produzir significações complexas — o que torna uma atitude,
ironicamente, radicalmente antifilosófica, mas perfeitamente
ajustada a um sistema político cooptado por uma ideologia
cuja estratégia de dominação utiliza-se perversamente do
expediente da despolitização do debate público em todas as
esferas possíveis, esterilizando significados em enunciados
curtos e de aspecto puramente retórico. A este respeito, nos
diz o professor Silvio Gallo:
Pensando especificamente no Ensino de Filosofia, há

uma ideia que se generalizou dentre nós: aquela que
afirma que a Filosofia desenvolve o “senso crítico”
dos estudantes. Esse discurso foi central nas décadas
de 1970 e 1980, na medida em que a luta pela inclusão
da Filosofia nos currículos era parte da luta contra
a ditadura. Porém, parece-me que essa posição é
complicada. Por um lado, porque se a crítica é inerente
à atividade filosófica, politicamente sabemos que,
ao longo da história, se ela serviu para questionar os
poderes instituídos, serviu também para garantir essa
instituição. E por outro, porque se defendemos uma
educação crítica, essa tarefa não pode ser exclusiva
da Filosofia, mas precisa ser assumida por todas as
disciplinas. (GALLO, 2011).
291
Problematizando um pouco mais o debate, é possivelmente

temerário pensar na introdução de qualquer disciplina como
“solução” para os problemas da educação no Brasil. Porém, a
má interpretação do texto da LDB, que define os currículos
por áreas de conhecimento e não por disciplinas, permitiu
pressões equivocadas e o lobby de diversos setores privados no
sentido dessa excessiva “disciplinarização” da escola, levando
a um inchaço do currículo. Esta concepção de escola, no
limite, deverá algum dia resultar em especialidades infinitas,
incomunicáveis, confinadas aos seus “50 minutos” semanais
de exposição de conteúdos. Se os pareceres e resoluções
do CNE que subsidiaram o retorno da Filosofia à escola
recomendavam “carga horária suficiente para o seu adequado
desenvolvimento”, as secretarias estaduais, por seu turno,
orientadas por resoluções locais modeladas por pressões de
grupos privados organizados, preconizadores de modelos
gerenciais de gestão na educação, dificilmente cumprem o texto
legal. Até porque a recomendação de “carga horária suficiente”
é uma definição que pode ser, com má fé, compreendida
como imprecisa e interpretada ao sabor dos interesses de
ocasião dos gestores públicos, quando afastados das pressões
dos setores da sociedade civil com participação direta nas
questões educacionais. Tanto a Filosofia quanto a Sociologia
ficam costumeiramente relegadas a posições coadjuvantes nas
grades de disciplinas na maioria dos estados da federação, com
a carga horária reduzida ao mínimo em função da disputa com
disciplinas como empreendedorismo e ensino religioso.
Para situar a discussão proposta acerca da introdução do
caráter obrigatório do ensino de Filosofia no Brasil, optamos
por estabelecer uma reflexão em torno de dois olhares sobre
292
a Filosofia enquanto prática considerados marcos analíticos

essenciais para interpretar politicamente os projetos em
disputa no campo da educação em nossa sociedade nas
recentes décadas como possibilidades de resistência diante das
pressões hegemônicas transnacionais de caráter neoliberal. E
para subsidiar tal reflexão, façamos, a título introdutório, uma
breve narrativa sobre alguns dos papéis da Filosofia em seu
percurso histórico como campo do saber:
Consideramos o ato de filosofar como uma atividade da
razão. Uma variação da atividade racional tal e qual as demais
ações não fisiológicas abrigadas no edifício da cultura em
seu sentido mais amplo — i.e, o lugar tem início o humano
e onde finda o natural. Desta feita, está separada em grau,
não em gênero, de qualquer atividade manual ou intelectual
que envolva uma mediação simbólica exercida historicamente
pela espécie cognominada de Homo Sapiens Sapiens — não
simplesmente o “homem que sabe”, mas o “homem que sabe
que sabe”. A distinção deve servir para demarcar o estatuto
ontológico da consciência frente ao da existência e tem também
o papel de situar um campo específico, o da existência no tempo
— que caracteriza o estado de consciência — inaugurando a
história, a possibilidade de legar no tempo as marcas do agir
no mundo e de pensar as possibilidades da existência a partir
deste agir e de suas limitações. O agir humano passa a ser
pensado em escala, cosmologicamente, do confronto entre as
várias consciências contrapostas a partir da tensão inaugural
do pensamento: confrontar a finitude tornada consciente com
o desejo de tocar o infinito manifestado sob variadas formas,
mas, sobretudo, na imaterialidade, no além do homem, no
espaço que se coloca em princípio para além das categorias do
pensamento especulativo.
293
A história tradicional da filosofia nos aponta que o primeiro

movimento desta razão foi na direção daquilo que conhecemos
por pensamento religioso, manifesto nas inúmeras mitologias
que buscavam dar conta de uma ordenação “primitiva” da
realidade a partir das categorias de conhecimento compatíveis
ao estágio civilizatório das primeiras sociedades humanas. A
razão que se inaugura no percurso que a tradição convenciona
legendar com “razão ocidental”, de matriz helênica, esteve
inicialmente vinculada ao esforço de traduzir a natureza por
meio de uma narrativa cosmológica — rompendo com as
determinações axiológicas características da narrativa mítica,
profundamente hierarquizada (discurso de autoridade) e
refratária ao exercício da reflexão que se funda na dúvida
(dogmática). Aquiescer ao que propõe esta narrativa
(hegemônica) implica pressupor que a filosofia, strictu sensu,
nasce por volta do século VI a.c., na região mediterrânea
da Jônia. Implica em uma dissensão entre um “pensar”
alegadamente assistemático, não rigoroso, pré-crítico e outro,
de natureza sistemática, rigorosa, crítica, ou seja, “filosófico”.
Esta philia, esta disposição do espírito é de caráter
fundante para o exercício de uma atividade interessada apenas
no conhecimento per se e, por extensão, na recusa radical de
qualquer inversão valorativa que trouxesse para o limiar da
investigação dita filosófica o desejo de auferir ganhos de outra
natureza senão a própria recompensa da “busca pelo saber”
que se empreende. Esta asserção torna-se mais facilmente
verificável nos embates teóricos do período clássico, mormente
nos diálogos platônicos que registram veemente censura
ao modelo filosófico empreendido pela escola sofística. A
filosofia, esta atividade desinteressada, filha do “espanto” e
294
da curiosidade, torna-se “filosofia” apenas quando adequada

a uma normatização instrumental, capaz de fazê-la distinta
das demais atividades do pensamento humano, para não se
confundir com as artes, com a religião, com as protociências e
com o engenho humano em geral.
Buscando cada vez mais esta distinção, a filosofia antiga
em seu período antropológico desenha seu curso sobre
uma calha metafísica. O dualismo platônico, ao estipular o
campo da filosofia como o da busca epistêmica, abre o fosso
que torna o fazer filosófico uma atividade de poucos e para
poucos, característica daqueles que “ousam” empreender por
meio da crítica a atividade de partejar conceitos, sem ter-lhe
facultado o direito ao uso de “anestésicos” (as ilusões dos
sentidos, o “aprisionamento da vida material”) nem o recurso
a métodos alternativos ao “parto natural”. A imagem épica do
filósofo como o indivíduo que rompe os grilhões da doxa e
se atira ao mundo corajosamente na busca da elevação por
meio do emprego da racionalidade torna-se, paradoxalmente,
um mito fundador do modelo civilizatório que grassou na
tradição ocidental e empresta ao fazer filosófico um caráter
eminentemente aristocrático. Na teoria política platônica, ao
destemido “filósofo” caberia a tarefa de conduzir, tornar-se
prócer, iluminar as massas aprisionadas à doxa.
Uma das imagens utilizadas por Sócrates para descrever
sua atividade é o de “parteiro de ideias”, em alusão ao método
conhecido por maiêutica, herdado da atividade profissional
de sua mãe, Fenarete, conforme nos é narrado por Platão no
diálogo Teeteto. A atitude “generosa” de eleger interlocutores
indistintamente, muito mais interessada no propósito dialético
de “dar à luz” ao conceito, elide na aparente horizontalidade
295
relacional uma epistemologia ainda profundamente

hierarquizada, explicitada por Platão em sua metafísica. A
doxa nutre a episteme durante toda a gestação do conceito.
Porém, ao nascer, a primeira é imediatamente separada
da segunda e tratada como refugo, tal e qual o envoltório
placentário em relação ao nascituro. Não se trata aqui de
fazer um elogio do senso comum, mas sim de reconhecer
sua importância na formação do pensamento filosófico, uma
espécie de “chão comum” ou “ponto de partida”, essencial
para a filosofia como própria condição de possibilidade.
Antonio Gramsci lança luz sobre esta questão ao reabilitar
o senso comum elevando todos os homens à categoria de
filósofos, situando a filosofia em terrenos mais amplos que o
da tradicional ratio fundada pelos helênicos em contraposição
às narrativas mitológicas. Gramsci traz para os campos
da linguagem, da religião e da cultura como os campos
fundadores da filosofia, ampliando, por conseguinte, os limites
conceituais do próprio “fazer filosófico” alterando seu caráter
distintivo, seu “selo de origem”. A filosofia passa a ser uma
marca do agir humano em um sentido agora verdadeiramente
universal — nada mais apropriado para um pensamento que se
pretende reformador. Vemos sem prejuízo para o conceito um
movimento de “vulgarização” da filosofia, no sentido primeiro
de “para o povo”, coerentemente ao sistema teórico-político
fundado no papel dos intelectuais para o fortalecimento de
hegemonias alternativas ao modelo dominante, como nos
aparece no seguinte trecho:
É preciso, portanto, demonstrar preliminarmente que

todos os homens são ‘filósofos’, definindo os limites e
296
as características desta ‘filosofia espontânea’, peculiar

a ‘todo o mundo’, isto é, da filosofia que está contida: 1)
na própria linguagem, que é um conjunto de noções e de
conceitos determinados e não, simplesmente, de palavras
gramaticalmente vazias de conteúdo; 2) no senso comum e
no bom senso; 3) na religião popular e, consequentemente,
em todo o sistema de crenças, superstições, opiniões,
modos de ver e de agir que se manifestam naquilo que
geralmente se conhece por ‘folclore’. (GRAMSCI, 1999,
vol. 1, p.93).
A pressuposição de que determinados homens são

naturalmente mais ou menos inclinados à atividade filosófica
atua de modo inocente ou intencional no sentido de sustentar
uma ordem que se baseia na produção do consenso em um
caminho contrário ao de uma sociedade igualitária. Pensar a
filosofia apenas como um saber altamente especializado tem
como contraefeito investir-lhe um manto de hermetismo,
operando no sentido da construção de uma sociedade anti-
igualitária. Ao contrário do que se pode supor, não se trata
de uma visão romântica ou ingênua supor que todo homem
é filosofo. Trata-se, sim, de uma visão coerente com todo
o sistema teórico que Gramsci produziu, correlato à sua
filosofia da práxis, que reposiciona a filosofia no terreno
da mediação simbólica exercida pela linguagem ordinária
que faz do homem ator consciente no campo da realidade
natural. Não há dicotomia entre a ação prática e a reflexão.
Ambos se constituem continuamente. A separação em grau
entre o senso comum e o bom senso se dá pelo esforço de
superar a adesão a um determinado ponto de vista por conta
297
dos obstáculos iniciais que caracterizam os preconceitos que

acomodam os indivíduos em função das posições que ocupam
dentro da sociedade, sobretudo o conforto do pertencimento
— por classe, por etnia, por geração, por nacionalidade, por
religiosidade ou por demais fatores culturais, como exposto
no trecho em destaque:
Após demonstrar que todos são filósofos, ainda que a seu

modo, inconscientemente — já que, até mesmo na mais
simples manifestação de uma atividade intelectual qualquer,
na ‘linguagem’, está contida uma determinada concepção
do mundo, passa-se ao segundo momento, ao momento
da crítica e da consciência, ou seja, ao seguinte problema:
é preferível ‘pensar’ sem disto ter consciência crítica, de
uma maneira desagregada e ocasional, isto é, ‘participar’
de uma concepção do mundo ‘imposta’ mecanicamente
pelo ambiente exterior, ou seja, por um dos muitos grupos
sociais nos quais todos estão automaticamente envolvidos
desde sua entrada no mundo consciente (e que pode ser a
própria aldeia ou a província, pode se originar na paróquia
e na ‘atividade intelectual’ do vigário ou do velho patriarca,
cuja ‘sabedoria’ dita leis, na mulher que herdou a sabedoria
das bruxas ou no pequeno intelectual avinagrado pela
própria estupidez e pela impotência para a ação), ou é
preferível elaborar a própria concepção do mundo de uma
maneira consciente e crítica e, portanto, em ligação com
este trabalho do próprio cérebro, escolher a própria esfera
de atividade, participar ativamente na produção da história
do mundo, ser o guia de si mesmo e não mais aceitar
do exterior, passiva e servilmente, a marca da própria
personalidade? (GRAMSCI, 1999, vol. 1, p.93).
298
Gramsci nos chama atenção para o fato de que não há

possibilidade nenhuma de estarmos completamente a salvo
destes preconceitos — exceto pela via do autoengano — dos
quais a filosofia moderna procurou nos “livrar” a partir de
uma “assepsia metodológica” que procurava através de uma
espécie de “certificado de origem” assegurar a possibilidade
humana de produzir conhecimento cientificamente válido.
Ver o filósofo no homem ordinário é uma operação necessária
para tornar possível a realização de um projeto de sociedade
permeável ao novo para tornar o indivíduo sensível a este
novo, conferindo-lhe “condutibilidade” na relação com os
intelectuais especializados. Negar esta possibilidade é afirmar
a manutenção das estruturas que perpetuam a desigualdade.
O conceito gramsciano de filosofia, em vez de pretender
liberar o ser humano da caverna, despoja o filósofo do lugar
“amigo privilegiado do saber” para fazê-lo próximo dos outros
homens.
Não ressoa impróprio afirmar que o conceito amplo de
“filósofo” que Gramsci utiliza pode valer-se da base racional
aristotélica para explicar seu funcionamento. Todo homem
carrega em si a potência de todas as atividades humanas,
cuja realização em ato dependerá da ação conjunta das
causas analiticamente descritas em sua metafísica (formal,
eficiente, material e final). A habilidade manual pouco
ordinária permite ao homem comum, por exemplo, a
capacidade de fixar um prego à parede sem grande esforço.
A habilidade desenvolvida o faria profissional de marcenaria
ou carpintaria, à guisa de exemplo. O mesmo ocorreria com
o fazer filosófico, grosso modo, ou para ser mais específico,
com a atividade intelectual de maneira geral. Ao perceber nos
299
vestígios de tradições anteriores ao seu tempo ideias advindas

de sistemas filosóficos arcaicos — seja na religião, na cultura
popular e sobretudo na linguagem, que Gramsci situa como
condição de possibilidade para o exercício pleno da filosofia
(cabe aqui indicar o trabalho do filósofo estadunidense
Richard Rorty sobre a linguagem com o uso de “metáforas
mortas”, sendo que a metáfora tão presente nas mitologias
acaba sendo ao fim do seu turno um elemento fundador e
objeto da própria filosofia — eis aqui a ironia da razão que se
pretende soberana, pura). Por esta razão Gramsci nos chama
a atenção para o fato de que quanto maior a extensão lexical
de um idioma, mais elevadas as possibilidades do exercício da
filosofia, dada a maior possibilidade de variações conceituais
e de categorias de pensamento aplicáveis ao movimento de
apreensão descritiva do real. Segundo ele:
Pela própria concepção do mundo, pertencemos

sempre a um determinado grupo, precisamente o de
todos os elementos sociais que compartilham um
mesmo modo de pensar e de agir. Somos conformistas
de algum conformismo, somos sempre homens-massa
ou homens-coletivos. O problema é o seguinte: qual é
o tipo histórico de conformismo, de homem-massa do
qual fazemos parte? Quando a concepção do mundo
não é crítica e coerente, mas ocasional e desagregada,
pertencemos simultaneamente a uma multiplicidade
de homens-massa, nossa própria personalidade é
compósita, de uma maneira bizarra: nela se encontram
elementos dos homens das cavernas e princípios da
ciência mais moderna e progressista, preconceitos
de todas as fases históricas passadas estreitamente
300
localistas e intuições de uma futura filosofia que será

própria do gênero humano mundialmente unificado.
(GRAMSCI, 1999, vol. 1, p.93).
Com boa dose de ironia, Descartes, talvez considerando o

senso comum um espaço distinto do espaço da falta de bom
senso (que consistiria na dificuldade em inferir logicamente
ou de aduzir coerentemente pela observação do real), afirmou
que “o bom senso é a coisa do mundo mais bem distribuída:
todos pensamos tê-lo em tal medida que até os mais difíceis de
contentar nas outras coisas não costumam desejar mais bom
senso do que aquele que têm” (1983, p. 5). A reflexão gramsciana
não pretendia contemplar o estabelecimento de uma empresa
filosófica que ambicionasse refundar a metafísica ocidental
limpando o terreno da ciência, devastado pelo ceticismo
que marca o fim da idade média, como no caso do pensador
francês. Gramsci, intelectualmente situado no campo do
materialismo histórico, pretende oferecer uma perspectiva
do “bom senso” muito mais cara à filosofia política, acenando
com uma possibilidade real de que o bom senso não se trata
de uma recompensa duvidosa ao fim de uma escalada fatigante
por uma elevação íngreme e acidentada. O bom senso seria
o núcleo sadio do senso comum, elemento comum a todos
os indivíduos, mesmo quando não têm consciência de terem
problemas filosóficos.
Gramsci propõe um conceito amplo de filosofia e esta
abertura tem um papel estratégico para o sistema que
nos propõe de disputa por hegemonia. As definições de
filosofia têm sido tão controversas para a própria filosofia
que chegar a afirmar que todos os homens são filósofos não
301
constitui nenhuma irresponsabilidade. A questão é em

qual enquadramento, sobre qual filosofia se fala quando se
pretende fazer caber sob ela toda a racionalidade. O sentido
que nos propõe Gramsci é o mais amplo possível, quase
esgarçado, no limite da ruptura. Gramsci, neste aspecto,
se vê ombreado com o positivista lógico Karl Popper, ao
esfumaçar a fronteira entre filosofia e senso comum, estando
o segundo mais próximo a uma epistemologia crítica;
enquanto o primeiro, às condições de possibilidade da sua
filosofia da práxis. O movimento desejado através da crítica
é o de afastamento do circunstancial, do tempo presente. É o
movimento de compreensão do histórico, do processual, das
questões estruturais e estruturantes do mundo dos homens.
Deste estranhamento inicial é que se torna possível lançar as
bases de uma atividade filosófica rigorosa e sistemática que
caracteriza o labor do intelectual especializado, uma vez que
nada em filosofia se constitui original e é no próprio campo
da linguagem que se desfazem e se reinterpretam os nós que
constituem os problemas com os quais ela se depara e diante
dos quais se interpõe em posição interpretativa, como nos
aponta novamente Gramsci:
Criticar a própria concepção do mundo, portanto,

significa torná-la unitária e coerente e elevá-la até
o ponto atingido pelo pensamento mundial mais
evoluído. Significa também, portanto, criticar toda a
filosofia até hoje existente, na medida em que ela deixou
estratificações consolidadas na filosofia popular. O
início da elaboração crítica é a consciência daquilo que
é realmente, isto é, um ‘conhece-te a ti mesmo’ como
produto do processo histórico até hoje desenvolvido,
302
que deixou em ti uma infinidade de traços acolhidos

sem análise crítica. Deve-se fazer, inicialmente, essa
análise. (GRAMSCI, 1999, vol. 1, p.93).
Chegamos à compreensão de que a ideia de senso

comum igualada à ideia de “chão comum” ou de “norte
comum” no enquadramento destacado neste artigo pode
servir conceitualmente para a interpretação das funções da
escola e da filosofia, para além de seu campo disciplinar
específico, comunicando-se com um ideal pedagógico que
tenha a Práxis como pedra angular do processo relacional
indivíduo-sociedade. A última citação em destaque aponta
para a formação do indivíduo a partir “nosce te ipsum” em
um sentido agora muito mais encarnado e humano que em
sua matriz socrático-platônica. Falamos em um significado
cindido pela “afetação” das massas tornada possível a partir
da ação de intelectuais comprometidos com a construção
de uma “contra-hegemonia”. Esta difusão nada mais seria
que a ação do indivíduo como retransmissor, variando em
grau de “sensibilização”. Do “homem-massa” ao “intelectual
orgânico” novamente haveria a separação por grau, não
por gênero, segundo Gramsci:
[...]todo grupo social, ao mesmo tempo em que se

constitui sobre a base original da função essencial que
ele assume no campo da produção econômica, cria
organicamente uma ou mais camadas intelectuais que lhe
asseguram homogeneidade e consciência de sua própria
função, não somente no setor econômico, mas também
nos setores social e político [...] (GRAMSCI, 1999, vol.
1, p.125).
303
Desta feita, o intelectual orgânico funcionaria como

um elemento de difusão, em uma metáfora que interpreta o
“homem-massa” em analogia a pulsos elétricos de maior ou
menor amperagem, segundo o amadurecimento crítico por eles
vivenciado, fazendo a “energia” de transformação social circular
gradativamente em maior amplitude e maior força, conforme
o sucesso do projeto político delineado em sua “Práxis”.
A ampliação da “condutibilidade” é a própria condição de
possibilidade de propagação dos valores contra-hegemônicos.
Tal ampliação deveria por fim emanar-se até produzir as
transformações esperadas na realidade segundo o conceito de
“bloco histórico” (conjunto complexo e contraditório, onde
a superestrutura é o reflexo do conjunto das relações sociais
de produção compreendido em sua expressão concreta,
histórica). Esta ampliação visaria alcançar a participação dos
entes sociopolíticos descritos como “intelectuais tradicionais”,
egressos da elite culta, que viriam a atuar in tempore conforme
a ação política dos intelectuais orgânicos, segundo sua
disputa por hegemonia até o momento da dissolução da
distinção entre saberes e fazeres outrora hierarquizados pela
oposição “populares versus eruditos” enquanto manifestações
fundamentais do sectarismo que mantém ordenado o sistema
desigual de distribuição de bens materiais e imateriais na
sociedade de consumo. A passagem abaixo ilustra bem esta
definição:
No momento da crise do ‘bloco velho’, burguesia e

proletariado disputam a aliança dos intelectuais
tradicionais, cuja adesão torna-se possível e ocorre
‘espontaneamente’ nos momentos em que um grupo
304
social determinado aparece como historicamente

progressista, isto é, quando ele promove os interesses
da sociedade como um todo, não somente satisfazendo
suas exigências fundamentais, mas também
ampliando progressivamente seus próprios quadros,
através da conquista constante de novas esferas de
atividades econômico-produtivas. (GRAMSCI apud
MACHIOCCHI, 1982, p. 195):
Já Paulo Freire atualiza o conceito de conscientização

com o sentido de aquisição de uma visão libertadora da
realidade (aqui entendida no sentido de pedagogia da
libertação ou pedagogia da autonomia), com o objetivo
de permitir aos oprimidos a reversão de sua condição,
relacionando essa tomada de consciência a uma ação política
e educativa a um só tempo, uma concepção libertadora
da educação. Essa práxis é considerada libertadora pela
finalidade de ir até à raiz dos processos de opressão.
Essa leitura da realidade, análoga à dialética do senhor e
do escravo presente em Hegel, tem por objetivo oferecer
ao oprimido a possibilidade de lutar contra os processos
que engendram sua condição e tornar-se criador de uma
nova realidade. Tida como sua maior obra “A Pedagogia
do Oprimido” é sobretudo o caminho de um fazer-se
humano, uma vez que a opressão é uma ação que funciona
no sentido da desumanização, da negação da identidade,
pela via da negação dos direitos fundamentais da pessoa e
de seu reconhecimento social.
Gramsci percebeu a importância dos aspectos políticos
e culturais para a transformação da sociedade, para além do
305
determinismo histórico-econômico da tradição marxista,

enfatizando a transformação filosófica, política e cultural
na sociedade civil como caminho para disputar o poder.
Freire, assim como Gramsci, percebe essa potencialidade
de organização da sociedade civil, fazendo-se valer de todas
as instituições capazes de influenciar a população, não se
limitando à escola, pensando a construção da autonomia
dos indivíduos coletivamente constituídos em uma práxis
político-pedagógica contra-hegemônica. Segundo Freire,
Quem, melhor que os oprimidos, se encontrará

preparado para entender o significado terrível de uma
sociedade opressora? Quem sentirá, melhor que eles,
os efeitos da opressão? Quem, mais que eles, para ir
compreendendo a necessidade da libertação? Libertação
a que não chegarão pelo acaso, mas pela práxis de
sua busca; pelo conhecimento e reconhecimento da
necessidade de lutar por ela. Luta que, pela finalidade
que lhe derem os oprimidos, será um ato de amor, com
o qual se oporão ao desamor contido na violência dos
opressores, até mesmo quando esta se revista da falsa
generosidade referida. (FREIRE, 1970, P.17).
Ligada ao movimento da Teologia da Libertação, a

práxis freireana também é mais do que a de um humanismo
cristão: constitui-se em um humanismo radical, porque
se realiza pela fé no homem e não na salvação. Realizar
a potência transformadora do homem é um projeto que
nasce, sobretudo da crença radical na capacidade do
homem recriar-se e de recriar a realidade à sua volta. E é
possivelmente neste aspecto que a Filosofia laica de Gramsci
306
e a confessional de Freire se encontram. Em suas próprias

palavras, “estudar não é um ato de consumir ideias, mas de
criá-las e recriá-las”. Ao pensar o Cristo na sua radicalidade
humana, pode-se ver, não a ponte para uma redenção
mística, mas para um encontro concreto com um projeto
de origem que é a marca da criação: ao fazer-se consciente,
ao tornar-se apto a ler o mundo, a potência que se realiza
é a potência divina (criador) no homem (criatura). Fazer-
se imagem e semelhança de Deus neste caso ocorre a
partir do reconhecimento de si em relação ao mundo e
aos outros. A consciência crítica é a realização humana do
projeto “divino”: ou seja, ser semelhante a Deus é criar, não
obedecer. O crítico é o transgressor. O transformador é o
que rejeita a ordem e a recria a partir de sua experiência
material, concreta.
Cristo é uma figura universal. Freire percebeu como
sendo mais fértil propor a transformação política a partir
de uma apropriação catequética do pensamento cristão, que
procurar a transformação da estrutura da sociedade a partir
da negação da religião. Encontrar-se com o cristianismo do
ponto de vista da ação de um intelectual contra-hegemônico
tem uma profunda imbricação com a conjuntura histórica
da década de 60, que a partir da experiência da teologia da
libertação, viu surgir, pelo mundo em geral, e pela América
Latina em particular, a possibilidade real de uma alteração
na correlação das forças em disputa no cenário político,
graças ao seu poder de mobilização junto às massas. E foi
pela autenticidade do pathos que lhe animava a ação política,
que esta teve a potência inspiradora e o alcance ainda hoje
pulsantemente vivos.
307
Fosse a adoção da via teológica um mero recurso

estratégico de aproximação com as massas, seu modelo de
intervenção não lograria permanência nem alcance. Seu
modelo de humanismo é revolucionário, porque reúne
ação educativa à ação política. O conceito de autonomia,
para além do projeto iluminista, ganha em Paulo Freire
uma atualização do compromisso gramsciano que remete
ao pensamento marxista da ação engajada, da relação
indissociável entre pensamento e ação.
Ao endossar a fé como caminho e não como obstáculo
para a consecução deste ideal transformador, ele atualiza
Gramsci, ao entender que a mudança da estrutura não é
possível sem conceber o potencial de todo homem como
filósofo. E atualiza Marx, ao dizer que ao filósofo cabe
transformar e não meramente pensar o mundo. Sua ideia
de Cristo é a de um Cristo radicalmente humano, dialético
(concebendo a ideia do humano como o ontologicamente
histórico, contraditório) e portador de uma mensagem
de natureza profundamente política. Após este percurso
teórico, podemos aqui retomar a discussão do marco legal
que discorre sobre a regulamentação do ensino de Filosofia
no Brasil.
A Filosofia enquanto caminho de formação humana,
enquanto via de realização da construção das potencialidades
humanas, presente de forma marcante nas obras de Gramsci
— que tem por base o respeito ao conceito de uma Filosofia
espontânea, diante das condições estruturais da educação
brasileira, corre o risco de tornar-se uma Filosofia anêmica,
instrumentalizada, refugo de um projeto de escola, ora vista
como assunto de difícil penetração. Ou seja, se estivermos
308
buscando pensar a partir de uma matriz freireana ou

gramsciana de educação, o sentido da Filosofia enquanto
componente curricular apareceria complementarmente a
um projeto que tem a Filosofia como prática permanente,
como atitude diante da realidade, como condição de
transformação política do mundo e como fundamento da
própria ação pedagógica. Não seria uma “supradisciplina”,
tampouco uma disciplina entre disciplinas, mas sim, o
próprio substrato humanizador, elemento fundante do
pensamento e da cultura, pela via da palavra, enquanto
instância primordial da humanização. A Filosofia disciplinar,
sem o devido cuidado, poderia facilmente tornar-se mais
uma ferramenta bancária. Sobretudo em um modelo de
sociedade pautado pela ideologia do consumo conspícuo.
Em verdade, é novamente temerário avaliar o êxito
do intuito legal de fomentar a ampliação da capacidade
crítica dos educandos, por meio da introdução da Filosofia
na grade obrigatória do ensino médio — por carência de
fundamentação empírica e pelo fato óbvio da criticidade
não ser um objeto dado a aferições — o que não nos obriga
a assumir um paradigma positivista de reflexão. Mas há
elementos claros que apontam para o sucateamento contínuo
da escola pública e do incessante projeto de perpetuá-
la enquanto uma máquina produtora de desigualdades,
perfeitamente funcional ao nosso modelo de integração
ao capital-imperialismo. Trazer a Filosofia para a escola
dentro destas condições pode, talvez, significar no máximo
reduzir sua função ao campo estético: uma beleza que não
transforma. O pensamento reduzido à forma ou um saber
fetichizado, a glória da educação bancária. A esterilização
309
em massa do potencial transformador que se processa

em cada âmbito humano: do profissional, ao artístico, ao
afetivo, ao político. Segundo Freire,
A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os

educandos à memorização mecânica do conteúdo
narrado. Mais ainda, a narração os transforma em
“vasilhas”, em recipientes a serem enchidos pelo
educador. Quanto mais vai se enchendo os recipientes,
com seus “depósitos”, tanto melhor educador será.
Quanto mais se deixem docilmente encher, tanto
melhores educandos serão. Em lugar de comunicar-
se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os
educandos, meras incidências, recebem pacientemente,
memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária” da
educação, em que a única margem de ação que se oferece
aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-
los e arquiva-los. Na visão “bancária” da educação, o
“saber”é uma doação dos que se julgam sábios aos que
julgam nada saber. Doação que se funda numa das
manifestações instrumentais de ideologia da opressão
— a absolutização da ignorância, que constitui o que
chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual
esta se encontra sempre no outro. (FREIRE, (1970, p.
33).
A Filosofia passa a fazer figuração em uma escola com

cada vez menos sentido, espremida dentro das engrenagens
da máquina tecnocrática. A atuação docente, segundo a
pedagogia freireana, deve estar atenta para o risco tanto da
prática irrefletida, que se reduz a mero ativismo, quanto da
reflexão sem prática, que se reduz ao formalismo infecundo,
310
à estetização da racionalidade. E o formalismo também

pode redundar no cumprimento da rotina burocrática do
trabalho como aspecto fundamental da atividade docente,
dando muito mais ênfase às chamadas, às notas, aos
conselhos de classe que ao processo educativo em si. Este
tipo de postura resulta como processo de conformação,
caro ao docente que também tem seu trabalho precarizado,
explorado. É mais fácil tornar-se opressor a partir das
ferramentas concedidas pelo estado e reproduzir a
opressão, que se envolver profundamente no compromisso
ético de educar, escondendo-se atrás de responsabilidades
numéricas e não políticas.
Sendo assim, a institucionalização à base do “canetaço”
ainda remete à nossa histórica inclinação ao mandonismo.
Uma vez reduzida à sua mera aparência, a Filosofia torna-
se peça secundária na estrutura curricular, elemento
coadjuvante do processo bancário de educação que se
fortaleceu ainda mais no período da onda neoliberal e
da globalização. Crer que a introdução da Filosofia como
componente curricular seja suficiente para proporcionar
aos educandos formação crítica sólida e elementos
consistentes para sua emancipação, formação política e
para a cidadania, carrega grau de ingenuidade similar ao da
crença de que a Lei Áurea bastaria para resolver a questão
do negro no Brasil.
O modo procrastinador pelo qual lidamos com o
espólio dos anos ditatoriais nos impediram de perceber
(coletivamente) o quanto estávamos ainda imersos em
um sistema predominantemente antirrepublicano, com a
prevalência do interesse privado sobre o interesse público;
311
um sistema herdeiro de relações e estruturas de poder

semeadas desde o tempo do Brasil colônia. Descobrimos,
pouco a pouco, o quanto vivemos em uma democracia
asfixiada, parcial. Talvez um passivo originário do processo
de distensão “lento e gradual” e incompleto — porque
consagrou a impunidade de crimes imprescritíveis. Sem
a profunda revisão de um projeto societário que passa
necessariamente pela ideia de democracia que desejamos
para nós enquanto país, a disciplina seguirá sendo um
dos adornos das “prateleiras da perfumaria”, tendo seu
caráter de saber elitizado, reverenciado, distante dos ideais
transformadores necessários para a Filosofia, na visão de
Antonio Gramsci e de Paulo Freire. Ocorre que há um
distanciamento, um fosso, uma perda crucial de contato
entre os intelectuais contra-hegemônicos e as massas. O
conceito de estado ampliado limita ainda mais esta disputa,
uma vez que a estratégia ideológica de esvaziamento da
esfera pública faz da escola um espaço esterilizado para
o debate político, máquina onde se constroem valores
opostos aos da democracia, construídos sobre uma cultura
de silêncio e passividade, porque não há uma percepção
coletiva de apropriação do espaço para além da esfera
privada.
Nesse sentido, percebemos um afastamento claro entre
o pensamento escolanovista e o de Paulo Freire. Pensar o
potencial transformador da Filosofia o levava para muito
além do espaço da escola. E pensar a Filosofia, segundo o
pensamento de Antonio Gramsci e Paulo Freire, significa
pensar também para além da função especializada do
docente de Filosofia em sua limitação disciplinar — o que
312
não significa que sua presença na escola seja desnecessária.

Se é verdade que sua presença está longe de ser condição
suficiente de transformação da realidade educacional e
societária do país, também é verdade que não seria por sua
ausência que teríamos efeito inverso. O que devemos atentar
é para os riscos de conformação, de apassivamento, de crer
ingenuamente que basta a presença soberana da Filosofia
na estrutura curricular da escola para que a transformação
se produza, ato contínuo. Sem representar um poder
subversivo, sem contaminar todos os campos disciplinares
com sua insubordinação, com seu destemor à dúvida, ao
questionamento, à produção de conceitos, à humanização
como valor universal, a Filosofia perde a alma e passa a ser
parte do jogo.
Nesse sentido, cabe ao professor assumir para si o papel
de agente processador desta transformação e levar adiante
a missão de educar com cada vez maior consciência acerca
do caráter político deste ato. Desta feita, Paulo Freire que
propôs alternativas de ação pedagógica fora da escola para
promover seu ideal de educação popular, provavelmente
enxergaria com restrições o alcance da Filosofia enquanto
disciplina escolar, em sintonia com o ideal de transformação
social defendido por Gramsci, sem perceber na figura
do professor de Filosofia qualquer primazia no sentido
de conduzir o projeto de conscientização dos oprimidos
— por não entender a Filosofia como matéria exclusiva
de um segmento da atuação docente. O professor de
Filosofia pode — e deve — ser aqui entendido como mais
um dos agentes de transformação, em igualdade política
e intelectual aos demais profissionais da educação. Para
313
tanto, é fundamental para o educador compreender a

importância da desconstrução do mito da neutralidade
e reforçar a visão da ação educativa enquanto ação
política, como aponta Freire (1996, p.70), “Que é mesmo
a minha neutralidade senão a maneira cômoda, talvez,
mas hipócrita, de esconder minha opção ou meu medo de
acusar a injustiça? Lavar as mãos em face da opressão é
reforçar o poder do opressor, é optar por ele”.
Mais importante que sua inserção na matriz curricular
obrigatória é a ampliação dos espaços que permitam a ação
contínua das práticas de construção de autonomia, o que
significa levar adiante o projeto de quebra das condições
de opressão e reprodução das desigualdades presentes
historicamente em nossa estrutura social, dentro e para
além dos muros da escola.
NOTAS
1
Doutorando em Educação pela Universidade Federal Fluminense
(UFF). E-mail: [email protected].
2
As menções à Fernando Henrique Cardoso e Florestan Fernandes não se
devem apenas ao fato de serem ambos não casualmente oriundos do campo
das Ciências Sociais, mas sobretudo por serem também intelectuais de
incontestável referência na formação do pensamento político e sociológico
brasileiro contemporâneo.
314
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei nº 9394/96. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Disponível em http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm#art36§1iii (acessado em
18/07/2014).
BRASIL. Lei nº11684/2008. Altera o art. 36 da Lei no 9.394,

de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes
e bases da educação nacional, para incluir a Filosofia e a
Sociologia como disciplinas obrigatórias nos currículos
do ensino médio. Disponível em: www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11684.htm (acessado
em 18/07/2014).
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional da

Educação/Câmara da de Educação Básica. Parecer CNE/CEB
nº22/2008, aprovado em 8 de outubro de 2008. Do parecer sobre
a inclusão obrigatória das disciplinas de Filosofia e Sociologia
no currículo do Ensino Médio. Disponível em: http://portal.
mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2008/pceb022_08.pdf (acessado em
19/07/2014).
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional

de Educação/Câmara de Educação Básica.Resolução nº 1
de 15 de maio de 2009. Dispõe sobre a implementação da
Filosofia e da Sociologia no currículo do Ensino Médio,
a partir da edição da Lei nº 11.684/2008, que alterou
a Lei nº 9.394/1996, de diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB). Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
dmdocuments/resolucao_cne_ceb001_2009.pdf (acessado
em 19/07/2014).
315
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de

Educação/Câmara de Educação Básica. Resolução nº 4, de
agosto de 2006. Altera o artigo 10 da Resolução CNE/CEB nº
3/98, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/
arquivos/pdf/rceb04_06.pdf (acessado em 19/07/2014).
COUTINHO, Carlos Nelson. De Rousseau a Gramsci. São Paulo:

Boitempo, 2011.
COUTINHO, Carlos Nelson. Cultura e Sociedade no Brasil.

Ensaios Sobre Idéias e Formas. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
DESCARTES, R. Discurso do Método; Meditações; trad. Bento

Prado Jr. e J. Guinsburg. — São Paulo: Abril Cultural, 1983.
DANTAS, R. Filosofia, educação e história. In: KOHAN,

W. (Org.). Ensino de filosofia: perspectivas. Belo Horizonte:
Autêntica, 2002.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à

prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1970.
FREIRE, P. Cartas à Guiné Bissau. São Paulo: Paz e Terra, 1978.
GALLO, S. http://filescola.blogspot.com.br/2011_10_01_archive.
html. Campinas, 2011.
GRAMSCI, A.Cadernos do Cárcere, volume 2; edição e tradução

Carlos Nelson Coutinho; co-edição, Luiz Sérgio Henriques e
316
Marco Aurélio Nogueira. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,

Civilização Brasileira, 1999.
MACCIOCHI, M. H. A Favor de Gramsci. Rio de Janeiro: Paz e

Terra; 1982.
MARX, K.; ENGELS, F. A Ideologia Alemã, São Paulo: Martins

Fontes, 1998.
REALE, G. História da Filosofia Antiga: II Platão e

Aristóteles. Tradução Henrique Cláudio de Lima Vaz e
Marcelo Perine. São Paulo: Loyola, 1994.
REALE, G. Pré-Socráticos e Orfismo. Tradução Henrique

Cláudio de Lima Vaz e Marcelo Perine. São Paulo: Loyola,
1994.
POPPER, K. Em Busca & um Mundo Melhor. Lisboa: Ed.

Fragmentos, 1989.
RORTY, R. A Filosofia e o Espelho da Natureza. Tradução

Antonio Trânsito; revisão César Ribeiro de Almeida. Rio de
Janeiro: Relume-Dumará, 1995. p.193.
SCHWARTZMAN, A Obrigação de Ensinar Filosofia

e Sociologia na Escola. Disponível em: http://alias.
estadao.com.br/noticias/geral,introduzir-mais-cursos-
e-tornar-os-curriculos-mais-rigidos-e-burocraticos.
Busca em: 19/07/2014.
317
A ÉTICA FILOSÓFICA DO UBUNTU NA SALA DE AULA:
UM DEBATE SOBRE O RACISMO
NO FUTEBOL BRASILEIRO
Carlos Eduardo Gomes Nascimento1
Da Liberdade eram mito,

No rosto a dor do aflito,
Negra a cor da escravidão(...)
Da nossa vida primeira,
Foram a luz verdadeira
Das nossas crenças perdidas
Luiz Gama
RESUMO: O artigo apresenta a prática docente no Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), no
curso de licenciatura em Filosofia, sobre o tema: a ética do
ubuntu, um princípio da filosofia africana. O texto é resultado
da pesquisa e realização da atividade com os estudantes do
ensino médio no Colégio Estadual Duque de Caxias em
Salvador na Bahia, objetivando o diálogo filosófico em sala de
aula, através da reflexão crítica e social acerca da existência
dos casos de injúria racial no Brasil, em especial, no futebol
brasileiro. O texto, também, evidencia a importância do
PIBID na construção de projetos na educação básica, que
possibilitam a ressignificação do olhar do sujeito enquanto
futuro docente de filosofia no ensino médio. Com efeito,

a relação entre filosofia e educação, segundo a vivência da
filosofia africana da ética do ubuntu, pode possibilitar uma
experiência filosófica e didática na luta contra o racismo.
PALAVRAS-CHAVE: Filosofia Africana; Educação; Racismo e

Ubuntu.
ABSTRACT: The article presents the teaching practice in

the Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID) in the course Philosophy at Universidade Federal
da Bahia on the theme: the ethics of ubuntu, a principle of
African philosophy. The text is the result of research and
realization of activity with high school students in the Colégio
Estadual Duque de Caxias in Salvador de Bahia, aiming the
philosophical dialogue in the classroom, through criticism
and social reflection about the existence of cases of racial
slur in Brazil, especially in Brazilian football. The text also
highlights the importance of PIBID in construction projects
in basic education, which make it possible to reframe the
subject’s view as future teachers of philosophy in high school.
Indeed, the relationship between philosophy and education,
according to the experience of African philosophy of ubuntu
ethic, can allow a philosophical and didactic experience in
the fight against racism.
KEYWORDS: African Philosophy; Education; Racism and

Ubuntu.
320
INTRODUÇÃO
O país do futebol é racista? A aparente ideia de democracia

racial existente no Brasil parece ser uma idealização criada
na imagem do futebol como esporte popular e democrático,
que une ricos e pobres, brancos, negros, índios e mestiços,
principalmente, por conta da visibilidade mundial do talento
dos jogadores brasileiros, que em sua maioria são descentes de
homens negros e que, na história do Brasil, foram subjugados
à condição de escravizados, até o dia 13 de maio do ano
de 1888, quando foi sancionada, pela princesa Isabel, a Lei
Imperial nº 3.353, chamada “Lei Áurea”, que declarava extinta
a escravidão no Brasil.
Por outro lado, no decorrer do século, se iniciou um novo
processo de segregação social no Brasil que atingiu homens,
mulheres, crianças, jovens e velhos, em sua maioria negros,
em um processo de marginalização política e econômica,
conforme as lições de Darcy Ribeiro em seu livro O povo
brasileiro — a formação e o sentido do Brasil (1995):
Em consequência, os ex-escravos abandonam as

fazendas em que labutavam, ganham as estradas à
procura de terrenos baldios em que pudessem acampar,
para viverem livres como se estivessem nos quilombos,
plantando milho e mandioca para comer. Caíram, então,
em tal condição de miserabilidade que a população
negra reduziu-se substancialmente (RIBEIRO, 1995, p.
228).
Nesta perspectiva, a ação do projeto “A ética filosófica

do ubuntu na sala de aula: um debate sobre o racismo no
futebol brasileiro” do Programa de Iniciação à Docência
321
e Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior (PIBID/CAPES), no curso de licenciatura de
filosofia da Universidade Federal da Bahia (UFBA),
pretende a mobilização da comunidade escolar, abarcando,
principalmente, os estudantes do ensino médio, os professores,
gestores educacionais e responsáveis, na imanência de uma
reflexão da consciência humana sobre a formação étnica
da cultura negra para o Colégio Duque de Caxias, que está
localizado no bairro periférico e histórico da Liberdade, onde
ocorreram várias batalhas pela Independência da Bahia, em
1823.
O bairro da Liberdade faz parte da região da periferia de
Salvador, que apesar de ser berço de diversos movimentos por
ações afirmativas e políticas públicas de reparação para os
brasileiros de matriz africana, ainda carece de infraestruturas
básicas e medidas de assistências nas áreas de saúde e
educação, para a sua população constituída do maior número
de moradores negros na cidade.
Com a finalidade de provocar nos alunos do Colégio
Duque de Caxias uma reflexão ética dos valores universais da
relação entre os homens, mulheres e o mundo, por meio da
mudança do olhar filosófico europeu para a prática filosófica
e espiritual, através da vivência ética do ubuntu, um princípio
fundamental e essencial da filosofia africana, a fim de
fomentar o debate acerca da problemática do estudo de caso
— o racismo, que de maneira geral está interligado à condição
social e política que se encontra a construção histórica do
sujeito.
Trazer uma reflexão sobre as formas de combate contra
o racismo, que ainda está entranhado na vida cotidiana da
322
sociedade brasileira, visto que os estudantes do Colégio

Duque de Caxias são em sua maioria afrodescendentes,
permite que possam construir um olhar singular, a partir de
uma perspectiva de resistência contra a subjugação do sujeito
aos discursos de poder, como é o caso do racismo. Com isso,
a atividade identifica os diversos modos que o discurso de
racismo, por parte da sociedade brasileira, vem aparecendo em
vários meios de comunicação, evidenciando a sua existência
no Brasil, não apenas nas relações sociais, como também no
futebol brasileiro.
Deste modo, a temática do projeto explora o conceito
filosófico africano, na prática ética do ubuntu, contra a
violência do regime racista e segregacionista do apartheid,
ocorrido durante todo o século XX, na África do Sul,
suprimindo pela violência física os direitos e princípios da
dignidade humana dos homens e mulheres negros em favor
de uma pequena elite branca, enquanto o resto do mundo
ficava de braços cruzados, indiferente às mazelas vividas pelo
povo negro sul-africano.
A partir daí a ideia do projeto a ser desenvolvido em sala
de aula para estudantes do ensino médio tem como guia o
resgate do espírito do conceito ético do ubuntu praticado por
Nelson Mandela, que se elegeu presidente da África do Sul
em 1994, e Desmond Tutu, conhecido líder espiritual sul-
africano na resistência contra o feroz racismo praticado pelas
instituições e na busca de reconciliação entre os homens na
África do Sul.
No Brasil, atualmente, é através da paixão nacional
pelo futebol que a ideia de uma convivência pacífica e do
respeito às diferenças vem caindo por terra, diante dos
323
recentes casos de crime de injúria racial, que demonstra uma

realidade assustadora nos campos de futebol do país, onde se
acreditou que poderia haver o princípio de igualdade que está
indissociável da efetivação democrática, isto é, asseverando a
ideia do sociólogo Florestan Fernandes no livro: A integração
do negro na sociedade de classes, de que no Brasil se vive
uma ideia do “mito da democracia racial”2, posto que, após
abolição, os negros nunca foram tratados como iguais.
Assim sendo, o projeto é composto de dois momentos:
No primeiro momento, articulação junto aos estudantes
com a exposição deste conceito da filosofia africana sobre o
significado histórico e humano da prática ética do ubuntu.
Por conseguinte, no segundo momento, faz-se a formação
estrutural para o recurso estratégico a ser desenvolvido na sala,
propondo no plano de aula, a realização do debate que deve
envolver todos os estudantes da turma de ensino médio, sob
a orientação do professor supervisor, mas com a participação
de todo o coletivo de bolsistas do PIBID de filosofia do
Colégio Duque de Caxias, acerca das problemáticas centrais,
que devem ser exploradas pela turma: Existe o racismo no
Brasil e no futebol brasileiro? Por que o racismo se contrapõe
aos princípios éticos? Através da ideia do conceito ético do
ubuntu é possível mudar esta realidade no Brasil?
Cada estudante elabora individualmente um texto
dissertativo-argumentativo, com a finalidade de exposição do
ponto de vista de cada um sobre o tema proposto, no caso, o
combate ao racismo, em que devem ser observadas, de modo
fundamentado os elementos desenvolvidos durante as etapas
anteriores. Espera-se que os alunos escrevam sobre a mudança
do olhar do sujeito ético, tomando por princípio ético, em
324
filosofia africana, a prática do conceito do ubuntu, diante dos

casos de injuria racial no futebol brasileiro, resguardando que
é um dever de todos os cidadãos em denunciar este crime
para as instituições legais competentes.
1. A AÇÃO PARA O PROJETO: ENSINO E

APRENDIZAGEM DO CONCEITO FILOSÓFICO
No processo de ensino de filosofia, cabe ao professor

observar se o estudante aprendeu a lidar com o conceito
filosófico e se ele será capaz de conseguir organizar e expor
sua opinião fundamentada nas leituras colhidas no decorrer
do processo, isto é, se a aprendizagem sobre o conteúdo
filosófico de fato está expressa nos argumentos desenvolvidos
pelo estudante.
Este processo é para que o jovem possa escrever um texto
crítico, a partir de um contexto filosófico, expressando-se por
meio de argumentos que põem em análise o senso comum, a fim
de se tornar um sujeito consciente e aberto ao conhecimento
em sua liberdade de pensar e se expressar coletivamente.
A atividade objetiva superar a dificuldade de construção
de gêneros textuais dissertativos, a partir de temas filosóficos,
tendo como foco o tema “A prática ética do ubuntu como
forma de resistência e combate ao racismo no Brasil”, para que
se possa trazer para o estudante um espírito de reflexão sobre a
formação histórica da organização social e política no Brasil.
Com isso, o projeto tem como um potencial impacto a
provocação da necessidade e da importância de se aprender
Filosofia no ensino médio, isto é, o despertar para o exercício
325
filosófico, saindo do senso comum e indo em direção a

uma consciência crítica, que é exigida tanto na formação
educacional por um cidadão ativo e que possa ser um agente
crítico transformador da sua realidade.
Os recursos estratégicos para a ação do projeto consistem
na leitura de trechos de textos críticos de natureza filosófica,
sociológica, jornalística e também jurídica, que serão a
base para comunicação oral, através de um debate mediado
pelos bolsistas, que vivenciam a experiência da licenciatura
em filosofia. A atividade é supervisionada pelo professor,
fomentando a interpretação dos textos, verbais e imagéticos,
no desenvolvimento do espírito crítico e argumentativo dos
estudantes.
A aplicação do projeto deve estar em conformidade
com o conteúdo programático organizado pelo professor
supervisor do Colégio Estadual Duque de Caxias, visto que
o projeto em desenvolvimento envolve uma ação coletiva
entre todos bolsistas do PIBID de Filosofia e a comunidade
do colégio, na dinâmica transdisciplinar entre o conteúdo de
filosofia que também poder abarcar os objetivos com outras
disciplinas, como artes, literatura, história e sociologia, com
a finalidade de compartilhar o conhecimento e contribuir
para o ensino e aprendizagem em filosofia na comunidade
escolar.
O planejamento escolar deve fazer parte deste processo
de humanização na reflexão e análise que atravessa todo um
campo de acesso ao conhecimento da construção histórica
da realidade social brasileira. Com isso, a análise do contexto
da prática social e educativa não se deve limitar à área das
ciências pedagógicas, apenas, mas para todos os conteúdos
326
explorados no ensino médio, de maneira transdisciplinar.

Sendo assim, as ideias então desenvolvidas atravessam como
um fio condutor para uma ressignificação da educação no
Brasil.
As novas dimensões e o impacto das questões em
exposição para os estudantes de ensino médio sobre o tema do
racismo no futebol surgem para que o planejamento didático
na escola que possa formular novas diretrizes, tanto no seu
campo teórico e metodológico quanto prático no uso de
suas atribuições e competências frente às diversas situações
cotidianamente encontradas na realidade brasileira.
2. A ÉTICA FILOSÓFICA DO UBUNTU NA SALA DE AULA
O ubuntu é o espírito ou princípio filosófico fundamental

da vida do povo africano, sendo um conceito que compõe
o reconhecimento do ser humano consigo mesmo e com
os outros, por uma indelével experiência entre os homens,
mulheres e o mundo em uma harmonia universal.
A construção conceitual dos princípios da ética
ocidental, que estão na origem das cidades-estados, pólis,
na Grécia Clássica (V a. C.), tive como fonte marcante o
aparecimento do pensamento filosófico, em especial, a
filosofia de Sócrates, que é considerado o pai da filosofia
ética no ocidente. Nesta esteira, podemos encontrar
caraterísticas em comum com o espírito do ubuntu, o que
pode ser observado na expressão filosófica do cuidado de si
e cuidado dos outros, quando Sócrates chama atenção dos
cidadãos de Atenas:
327
Tu ateniense, cidadão da maior cidade e mais célebre

por sabedoria e poder, não te envergonhes de pensar em
acumular o máximo de riquezas, fama e honras, sem
te preocupar em cuidar da inteligência, da verdade e da
tua alma, para que se tornem tão boas quanto possível?
(PLATÃO, 2000, p. 88).
Deste mesmo modo, a filosofia grega em sua origem

possuía na sua prática ética uma preocupação com o princípio
universal do cuidado com a alma (psykhé), a saber, a alma
como um princípio de natureza ou espiritual, vital para a
convivência entre os homens, que deve ser continuamente
cuidado, a fim de cultivar a paz e o diálogo na formação
política da comunidade humana.
O pesquisador moçambicano José P. Castiano, no livro
Referenciais da Filosofia Africana (2010), traz uma leitura
da expressão de vida e da prática ética do ubuntu com as
concepções conceituais da filosofia ocidental:
Ubu-ntu é a categoria epistemológica e ontológica

fundamental no pensamento dos povos Bantu,
expressando o ubu uma compreensão generalizada
da realidade ontológica do Ser enquanto Ser, e o ntu
assumindo formas e modos concretos de existência num
processo contínuo (CASTIANO, 2010, p.156).
O princípio filosófico e ético do ubuntu ganha um caráter

de modo de vida para os sujeitos que buscam a liberdade como
uma condição ontológica indissociável da prática dos valores
humanos éticos. Este espírito livre e de resistência foi descrito
no manifesto do movimento da juventude do The African
328
National Congress (ANC), Congresso Nacional Africano

(CNA), que contou com a participação de Nelson Mandela,
em 1944. Neste manifesto está descrito em um dos seus
princípios, o pensamento ético do ubuntu: “O africano quer o
universo como um todo orgânico que tende à harmonia e no
qual as partes individuais existem somente como aspectos da
unidade universal”.
A prática ética do ubuntu representou a experiência da
tradição filosófica do homem negro contra a violência na
reconciliação política e na constituição de sujeitos. Agruras
e sofrimento do povo negro não significou o esquecimento,
mas um fator de resistência por uma luta na ressignificação
dos sujeitos. Por esta razão, o princípio da prática ética do
ubuntu, como revela Mandela em entrevista quando diz: “eu
só posso ser eu através de você e com você”, pode parecer-nos
estranho, mas poderá sinalizar para um caminho de criação
de uma ideia ou princípio que poderá unir a sociedade
brasileira plural.
Neste contexto, mesmo com a existência de uma cultura de
mercado para o consumo, que prega o sujeito individualista,
tornando o sujeito uma coisa a ser explorada, gerando uma
“confusão dos espíritos” (2015, p.50), conforme diz Milton
Santos no livro Por uma outra globalização do pensamento
único à consciência universal. Esta confusão sobre ser dos
sujeitos acaba sendo a tônica dominante produzida pelo
poder mídia sobre a opinião pública na realidade social
brasileira, onde o político é cooptado pelo poder econômico,
assim como em muitos países em desenvolvimento. Com
isso, a busca por um pensamento de uma “consciência
universal” na prática ética da filosofia africana do ubuntu
329
na construção da realidade social do Brasil pode vir a ser

uma perspectiva de ressignificação para o sujeito que não
conhece sua história.
Isto é, para que o brasileiro, em especial o
afrodescendente, possa encontrar novos caminhos para
compreender sua própria história, visto que muitos
homens, mulheres e crianças do grupo etnolinguístico
“Banto” (ba-ntu, significa “humanos”) da África
Subsaariana foram trazidos e escravizados aqui no Brasil
e mesmo assim resistiram e reproduziram sua visão de
mundo dentro da formação histórica e sociocultural
brasileira, o projeto aqui explorado visa em certa medida
resgatar o pensamento presente na nossa formação
cultural brasileira.
Com efeito, a prática do racismo, testemunhada
em atos ocorridos no Brasil, em especial nos recentes
casos no futebol brasileiro, configura o crime de injúria
racial, que está previsto no Art. 140. §3º do Código Penal
Brasileiro: “Injuriar alguém, ofendendo-lhe a dignidade
ou o decoro na utilização de elementos referentes a raça,
cor, etnia, religião, origem ou a condição de pessoa idosa
ou portadora de deficiência. Pena de reclusão de um a três
anos e multa”.
Porém, o que devemos combater e trazer ao espírito
de reflexão filosófica dos jovens estudantes é que aqueles
que cometem esse tipo de crime, que ofende o princípio
da dignidade da pessoa humana, através do preconceito
e da discriminação, seja por raça, gênero, sexo, condição
social ou psicofísica, acabam tendo uma condenação ética
diante de si mesmo e jurídica perante toda a sociedade,
que não pode aceitar mais este tipo de ato hediondo.
330
3. POR UMA RESSIGNIFICAÇÃO DO OLHAR

DO DOCENTE DE FILOSOFIA
O pensamento africano por um longo tempo foi

negligenciado e marginalizado nas salas de aula do Brasil
resultado de uma tentativa de apagar o seu passado
escravocrata, uma vez que mesmo nos dias atuais a questão
do abismo socioeconômico entre brancos e negros não foi
dirimida. Basta reconhecer o alto índice de desemprego e
morte dos jovens negros no Brasil, evidenciando um retrato
trágico da forma que o sistema de repressão do Estado age
pelo braço armado das suas polícias.
Por outro lado, a Lei nº 10.639/2003, que estabeleceu a
inclusão da temática da história e cultura afro-brasileira no
ensino básico, ainda é fonte de estranheza em boa parte da
sociedade brasileira. A Lei regulamentou um outro olhar do
sujeito para os estudantes e professores no ensino básico,
que necessitam refletir a história das ideias no Brasil,
através do entendimento genealógico da nossa constituição
histórica enquanto sujeitos.
Com efeito, os africanos e seus descendentes não
tinham voz nem vez, pois eram o objeto da história
dos outros, dos fenômenos históricos no período da
modernidade de repressão ao sujeito: o colonialismo dos
séculos XVI ao XVIII e neocolonialismo do século XIX
e XX, conforme descreve Michel Foucault em seu curso
no Collège de France, que foi transformado em livro Em
Defesa da Sociedade (2009):
331
Nunca se deve esquecer que a colonização, com suas

técnicas e suas armas políticas e jurídicas, transportou,
claro, modelos europeus para outros continentes (...)
Houve toda uma série de modelos coloniais que foram
trazidos para o Ocidente e que fez com que o Ocidente
pudesse praticar também em si mesmo algo como uma
colonização, um colonialismo interno (FOUCAULT,
2010, p. 86).
O regime segregacionista e racista do apartheid na África

do Sul, teve o respaldo da prática discursiva da modernidade
do sistema colonialista, trazido pela pretensa lógica
universal da ciência, na produção de discursos de poder
sobre a subjetividade, a fim de fundamentar a inferioridade
dos colonizados e escravizados, tal como divulgou a razão
do pensamento iluminista de Voltaire sobre africanos
escravizados pelo domínio europeu, em suas Cartas filosóficas
(2008), que foram enviadas para o cientista natural Linnaeu,
A raça negra é uma espécie humana tão diferente da

nossa quanto a raça de cachorros spaniel e dos galgos,
pode se dizer que a sua compreensão, mesmo que não
seja de natureza diferente da nossa, é pelo menos muito
inferior (VOLTAIRE, 2008, p. 54).
Deste modo, a razão dos colonizadores infligiu ao

continente africano não apenas na exploração dos recursos
naturais (pelas potências econômicas europeias e norte-
americana), mas também no sacrífico da carne e na subjugação
da alma do povo escravizado, segundo a cor da pele, nos quatros
cantos do mundo, onde teve sua cultura e manifestações
332
religiosas negadas e suprimidas, principalmente, por fontes

normativas das instituições do Estado.
Como, por exemplo, ocorreu no Brasil, após a abolição
da escravatura, a criminalização da prática da capoeira,
pelo Código Penal, de 1890, que prescrevia: “Art. 402. Fazer
nas ruas e praças públicas exercício de agilidade e destreza
corporal conhecida pela denominação capoeiragem. Pena —
de prisão por dois a seis meses”. Demonstrando a tentativa
de dominar o corpo e o espírito dos afrodescendentes, para
assim qualificá-los como vadios e torná-los homens dóceis
para o Estado3.
Se deve então questionar: será mesmo que a reflexão
da prática dos princípios éticos na modernidade, por meio
da relação entre a ideia de sujeito e a busca da autonomia
e da liberdade contra a sujeição histórico cultural, só pode
ser articulada para os jovens do Ensino Médio nos colégios
públicos no Brasil, unicamente através da realização do
pensamento filosófico europeu?
O debate nas aulas de filosofia, geralmente guiados pelos
livros didáticos, contempla, por vezes, somente como as
únicas perspectivas de se pensar e agir nesta relação ética entre
o sujeito e a liberdade segundo o pensamento europeu. No
entanto, em particular, os professores de filosofia, que estão
na linha de frente da educação brasileira, em propor aos seus
alunos outras experiências para a construção de um sujeito
ético, que não deve apenas se contentar com a exposição das
experiências vindas do continente europeu, mas também
com outro olhar sobre a constituição do sujeito.
Com efeito, trazer outro olhar para o sujeito por meio
do pensamento africano poderá ampliar as perspectivas
333
sobre a ética, a partir de diferentes maneiras de lidar com o

conhecimento e com a maneira como o sujeito em liberdade
vem a se relacionar com todo o mundo humano e natural.
Nesta esteira, ressalta no artigo “Filosofia da ancestralidade
como filosofia africana: educação e cultura afro-brasileira”, o
professor e educador Eduardo David de Oliveira:
Os temas da Ética, da Política e da Epistemologia

são privilegiados e abordados de acordo com uma
perspectiva geopolítica e geocultural que resultarão,
em síntese, na perspectiva da Ancestralidade. Em solo
brasileiro, a Filosofia da Ancestralidade reivindica
para seu fazer filosófico a tradição dinâmica dos povos
africanos — especialmente a tríade: nagô, jêje e banto-,
como leitmotiv do filosofar (OLIVEIRA, 2012, p. 30).
É o momento do educador brasileiro e professor de

filosofia, que carrega também em seus genes o DNA oriundo
do continente africano abrir os olhos para a sua convivência
no cotidiano com a cultura de matriz africana, para assim
emergir novos referenciais de subjetividade, a fim de
despertar os indivíduos na relação ensino-aprendizagem,
por um método no pensamento do professor Dante Gallefi:
“filosofar transdisciplinar que não é regido pela mecânica
do conhecimento sedimentado e instituído, pois se guia pelo
indeterminado e pela abertura radical para a atividade de
investigação permanente” (GALLEFI,2013, p.5).
Contudo, os professores e educadores devem estar
sempre atentos às novas experiências na educação, por
uma tomada autônoma de consciência e ação livre para os
334
sujeitos em formação cultural, isto é, a partir da atitude e da

transformação do pensamento em uma sociedade tão diversa
como é a brasileira, almejando outro horizonte, mais plural,
para as formas de pensar o amor ao saber, a filosofia, nas
relações humanas.
Os bolsistas do PIBID serão em sua maioria os futuros

profissionais da educação nas escolas da rede pública de
ensino. Enquanto, futuros educadores devem desde já ter a
capacidade de identificar a problemática e explorar soluções
e experiências do cotidiano para que a ação de ensinar
e aprender tenha uma grande força na tarefa humana e
histórica na nova construção da realidade social brasileira
e na afirmação do anseio por liberdade, por justiça e de luta
para todos os cidadãos brasileiros.
O critério de ação ética, que vincula professores e
estudantes junto ao mundo, carece de maior ampliação
de ideias nas salas de aula do Brasil para que assim possa
ser estimulado um diálogo fecundo e criativo com outras
matrizes de pensamento. Deste modo, trazer para sala de
aula o princípio ético do ubuntu, como uma experiência do
pensamento e da vida humana que está imanente na filosofia
africana pode vir a se tornar uma fonte de encantamento para
o processo do ensino e aprendizagem entre o licenciando em
filosofia e os jovens estudantes brasileiros.
Com efeito, a construção da liberdade intelectual e
cultural para os educadores no Brasil deve passar por um
335
esforço de transformação dos referenciais de subjetivação

para que agora o brasileiro, dono da descoberta de sua própria
história, possa se revelar enquanto sujeito transformador
do processo educacional no Brasil. Portanto, a lição do
princípio ético do ubuntu no presente projeto para o PIBID
de Filosofia no Colégio Duque de Caxias quer alcançar a
esperança aos jovens estudantes na construção de uma
nova experiência filosófica para a sociedade brasileira sem
qualquer discriminação.
NOTAS
1
É estudante do curso de licenciatura em Filosofia da Universidade Federal da
Bahia. E-mail: [email protected];
2
Acerca da ideia de democracia racial no Brasil podemos ler no prefácio de
Gilberto Freyre no livro “Negro no futebol brasileiro” (1947) de Mario Filho,
assim diz Freyre: “O futebol, no brasil, ao engrandecer-se em instituição
nacional, engrandecesse também o negro, o descendente de negro, o mulato,
o cafuzo, o mestiço. E entre os meios mais recentes — isto é, dos últimos vinte
ou trinta anos — de ascensão social do negro no Brasil, nenhum excede em
importância, ao do futebol” (FILHO, 2003, p. 24).
3
Com isso, podemos lembrar a luta contra discursos racistas na ciência da
criminologia, aqui na Bahia, principalmente por Nina Rodrigues que buscava
provar por evidências empíricas a predisposição do negro ao crime. Manuel
Querino, intelectual baiano, assume a responsabilidade e resistência contra
aquele racismo científico, em diversos textos como O colono preto como fator
da civilização brasileira (1918): “Foi o trabalho do negro que aqui sustentou por
séculos e sem desfalecimento, a nobreza e a prosperidade do Brasil: foi com o
produto de seu trabalho que tivemos as instituições científicas, letras, artes,
comércio, indústria, etc., competindo-lhe, portanto, um lugar de destaque que,
como fator da civilização brasileira” (QUERINO, 2013).
336
REFERÊNCIAS
CASTIANO, José P. Referenciais da Filosofia Africana —

Em busca da Inter subjetivação. Moçambique: Publicada
pela Universidade de Desenvolvimento da Educação
Básica na Província de Gaza. 2010. Link: https://pt.scribd.
com/doc/108807202/Jose-P-Castiano-Referenciais-da-
Filosofia-Africana-Em-busca-da-intersubjectivacao_
Acesso em 13 de setembro de 2014.
FERNANDES, F. A Integração do Negro na Sociedade de Classes.

3ª ed. São Paulo: Ática, 1978.
FILHO, Mario. O Negro no futebol brasileiro. São Paulo: Mauad,

2003.
FOUCAULT, M. Em Defesa da Sociedade. São Paulo: Ed. Martins

Fontes, 2009.
GALEFFI, D. Por que ensinar Filosofia hoje? Texto apresentado

em: II Simpósio Estadual sobre o Ensino de Filosofia da UERN:
Mossoró, 2013.
GAMA, Luiz. Primeiras trovas burlescas de Getúlio. Salvador:

Editora P55, 2011.
OLIVEIRA, E. D. Filosofia da ancestralidade como filosofia

africana: educação e cultura afro-brasileira. Revista Sul-
Americana de Filosofia e Educação. Número 18: maio-
out/2012, p. 28-47. Link: http://periodicos.unb.br/index.
php/resafe/article/view/7029. Acesso em 13 de setembro
de 2014.
337
PLATÃO. Apologia In. Coleção Pensadores. São Paulo: Editora

Nova Cultural, 2000.
QUERINO, M. O colono preto como fator da civilização brasileira.

Salvador. Editora P55, 2013.
RIBEIRO, D. O Povo Brasileiro — A Formação e o Sentido do

Brasil. São Paulo: Editora Companhia das Letras, 1995.
SANTOS, M. Por uma outra globalização do pensamento

único à consciência universal. São Paulo: Editora Record,
2015.
VOLTAIRE. Cartas Filosóficas. Tradução Marcia Valeria

Martinez de Aguiar. São Paulo: Editora Martins Fontes,
2008.
Vídeo: Nelson Mandela Link: https://www.youtube.com/

watch?v=9QnEaKZ_4kY.
338
UMA INTRODUÇAO AO ENSINO DE FILOSOFIA
A PARTIR DA LITERATURA: A FILOSOFIA DE
JEAN-PAUL SARTRE COMO PONTO BASE
Rivelino dos Santos Matos1
RESUMO: Este artigo tem por objetivo apresentar a

construção de um Plano de Aprendizagem em que pese o
ensino de Filosofia no Ensino Médio a partir da literatura,
tendo como ponto base a filosofia de Jean-Paul Sartre
como forma introdutória de aproximação do aluno ao
universo filosófico. Para isso, abordou-se a literatura
enquanto fresta para adentrar à Filosofia, ressaltando
as semelhanças temáticas e questionamentos universais
comum ao campo da filosofia. O artigo ressalta ainda, o
caráter flexível e atrativo da literatura, a importância da
didática do olhar e o uso das TIC com meio de tornar as
aulas mais dinâmicas e convidativas.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino; Filosofia; Literatura; Didática;

TICS.
ABSTRACT: This article aims to address the construction

of a Learning Plan in spite of the teaching of philosophy
in high school from the literature, with the base point of
the philosophy of Jean-Paul Sartre as an introductory way
UMA INTRODUÇÃO AO ENSINO DE FILOSOFIA A PARTIR DA...
to approach the student to the philosophical universe.

For this, we will approach the literature as crack to enter
the Philosophy, highlighting the thematic similarities and
common universal questions to the field of philosophy.
The article points out also attractive flexible character of
literature, the importance of teaching the look and the use
of TIC with means of making the classes more dynamic and
inviting.
KEYWORDS: Education; Philosophy; Literature; Didactics; ICT.
340
1. INTRODUÇÃO

O rigor argumentativo da Filosofia sempre pareceu ser, ao
professor de Filosofia do Ensino Médio, uma das principais
dificuldades para o ensino da disciplina, o que faz com
que, muitas vezes, a aula de Filosofia torne-se enfadonha e
desmotivante para o os alunos, bem como para o professor
que vê na resistência às reflexões e questionamentos de temas
filosóficos uma problemática para a sua práxis educativa.
Nesse sentido, o presente trabalho tem como problema a
seguinte questão: como apresentar um plano de aprendizagem
que aproxime o estudante do Ensino Médio do conhecimento
filosófico? Para isso têm-se como objetivo geral reconhecer
na literatura um meio para tornar aulas de Filosofia mais
atrativas e menos cansativas; e como objetivos específicos,
incorporar as TIC aos planos de aulas, reconhecer a filosofia
sartreana como um ponto base entre as duas disciplinas, e
evidenciar a literatura enquanto ferramenta para o ensino de
Filosofia, aproximando o aluno do Ensino Médio ao universo
filosófico a partir da literatura.
É válido supor que no mundo contemporâneo a Filosofia
não goza da afeição de boa parte do alunado do ensino
médio e ensiná-la tem se configurado um grande desafio
a muitos educadores. Cabe ao professor de filosofia buscar
alternativas para eliminar tais empecilhos e fazer do ensino
de filosofia uma atividade mais prazerosa e convidativa, mais
relacionada ao mundo e às vivências dos alunos. Ensinar
Filosofia como se fazia há décadas atrás possivelmente não
seja mais tão eficiente, pois somos homens do nosso tempo,
e precisamos vê-la e debatê-la em sala de aula com novos
341
moldes e diferentes didáticas. Nesse sentido entendemos

que, com a construção de um Plano de Aprendizagem, o
docente de Filosofia poderá relacionar seus conhecimentos
filosóficos ao conhecimento da sua sala de aula e com uma
perspectiva didática criar ações pedagógicas que rompam
velhos paradigmas e aproxime o estudante da Filosofia, sob
um olhar mais reflexivo.
Dentro desse pensar a respeito do ensinar Filosofia no
Ensino Médio, entende-se a interdisciplinaridade, sobretudo
a utilização da literatura enquanto ferramenta para o ensino
de Filosofia, como uma possível solução inicial que permite
não apenas romper com o rigor argumentativo da Filosofia,
mas também flexibilizar e dar maior mobilidade aos temas
filosóficos, aproximando-os mais dos alunos e permitindo-
lhes uma relação mais prazerosa com a Filosofia. Assim,
conclui-se que a construção de um Plano de Aprendizagem
contribuirá efetivamente para o alcance dos objetivos
propostos. Dessa maneira, será recorrente nos Planos de
Aulas a incorporação das TIC objetivando a elaboração de
uma didática mais motivadora, no que tange vivermos em
tempos altamente tecnológicos nos quais nossos alunos estão
inseridos e atuam como agentes transformadores.
A metodologia abordada neste trabalho foi baseada
em pesquisas bibliográficas acerca da relação ensino-
aprendizagem do componente de Filosofia para o ensino
médio. Baseou-se também nas partilhas de conhecimentos
que ocorreram nos fóruns dos componentes ministrados
no Curso de Especialização no Ensino de Filosofia Para o
Ensino Médio promovido pela UAB/UFBA e na experiência
da docência em Filosofia.
342
A metodologia pode ser compreendida como sendo a

forma de organizar ou ordenar etapas de ação e pesquisa a
serem seguidas a fim de atingir determinado objetivo. Em
uma ação investigativa, o pesquisador deve elaborar um
método de pesquisa e segui-lo para o seu sucesso acadêmico,
pois é o caminho ou via para realização de seu trabalho. Mais
ainda, a metodologia deve constituir-se ferramenta contínua
do professor de Filosofia, seja na construção de um plano de
aprendizagem e/ou mesmo na elaboração de suas aulas.
Sendo assim, o presente trabalho primará por um
método que possibilite veicular conteúdo, aprendizagem e
posicionamento critico no que tange o ensino de Filosofia
através da filosofia Sartreana, objetivando a construção de
uma ação reflexiva acerca de conceitos filosóficos tendo como
“facilitador” a flexibilidade e maleabilidade literária sem,
contudo, banalizar a Filosofia. Esse cuidado nos é sugerido
no PCNEM (1999): “esse zelo metodológico se justifica na
medida em que nem se pode ter a veleidade de pretender
formar filósofos profissionais e nem se deve banalizar o
conhecimento filosófico”.
Faz-se necessária uma metodologia ampla, profunda e
pautada em pesquisas bibliográficas que favoreça o enlace entre
elementos literários e filosóficos, sem que o aluno confunda
e/ou trate como iguais ambas as disciplinas. É importante
que o discente perceba suas distinções e contribuições para a
compreensão tanto de uma como de outra. No entanto, suas
opiniões precisam estar fundamentadas e distanciadas de um
censo comum, ao que os gregos chamavam de doxa.
Desse modo, a metodologia que será empregada terá
como referência a obra filosófica de Jean-Paul Sartre como
343
fonte fundamental e “norteadora” dos conteúdos, discussões,

pequenos seminários e avaliações escritas que objetivarão a
reflexão a partir das experiências de mundo (existenciais) do
aluno para a construção de um pensamento filosófico critico
e mais rígido. E mais ainda, que permita ao aluno examinar o
problema que a todo o momento se apresenta ao ente (aluno)
nas relações com as coisas do mundo, consigo mesmo e com
o outro.
Por isso, é importante não esquecermos, ao elaborarmos
uma metodologia, o conhecimento de mundo do aluno, sua
capacidade investigativa. Segundo Porto (2006, “s/p”), “não
basta informar o aluno, apresentar-lhe um conhecimento
acabado, porque ele só compreenderá aquilo que ele próprio
elaborar, ou seja, aquilo que for resultado de suas investigações
intelectuais”.
Também serão realizados, para a elaboração do Plano
de Aprendizagem, fichamentos dos referenciais e leituras
complementares: Ética e literatura em Sartre (2004), A náusea
(2006), O muro (2005), A idade da razão (1996), com A morte
na alma (1983) O existencialismo é um humanismo (2012) e
pesquisas na internet.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEORICA
O presente trabalho cujo tema que serve como ponto

base é o ensino de filosofia a partir da literatura consiste
na elaboração de um plano de aprendizagem a ser aplicado
no 1º ano do ensino fundamental. Para isso, será aplicada
uma didática fundamentada na dialética, que paute-se no
344
construir/reconstruir e que estabeleça um vínculo entre

ensino e aprendizagem embasada na teoria educativa de
Paulo Freire, fomentado em uma práxis que não se vê pronta
e acabada, mas em constante desenvolvimento.
No processo educacional é necessário e impreterível
que se reconheça no aluno um fator essencial para toda e
qualquer construção de conhecimento. Nesse sentido, é
preciso dirimir a idéia arcaica do aluno como receptáculo
de conteúdos e inseri-lo em um ambiente educacional
em que ele seja construto e construtor de conhecimento.
Partindo desse pressuposto reconhecemos na didática um
papel fundamental na construção do processo de ensino-
aprendizagem.
Didática, do grego techne didaktiké (Τεχνή διδακτική),
é uma expressão que se pode traduzir por arte ou técnica
de ensinar, ou seja, ocupa-se das estratégias de ensino e
das metodologias que devem ser elaboradas conforme os
elementos e características do ambiente educacional em que
o professores e alunos estão inseridos.
Teoria e pratica nem sempre andam juntas, por isso é
importante que a didática abarque conteúdos como: espaço
escolar, alunos, recursos, comunidade, cultura etc., pois
possibilitarão a elaboração de estratégias de ensino que
realmente possam ser aplicadas. Assim, considerando a
demanda e, mais ainda, a rápida evolução digital/tecnológica
que envolve e desenvolve-se na sociedade contemporânea,
faz-se essencial que o professor busque praticas que criem
mecanismos de construção do conhecimento que abranjam
a utilização das TIC.
345
Estamos cercados por tecnologias e fazemos uso

delas diariamente. Por esse motivo e porque elas forjam
subjetividades que ainda não foram percebíveis pela escola,
incorporá-las, enquanto recurso didático, para a construção
do ensino-aprendizagem constitui uma necessidade da escola
às circunstâncias sociais de hoje. Por outro lado, segundo
Tânia Maria Esperon Porto (2006, p. 45) as contribuições das
TIC como: rapidez, recepção individualizada, interatividade
e participação, hipertextualidade, realidade virtual e
digitalização/ideologia são potenciais educativos.
Ensinar requer técnica, requer que nos eduquemos ao
mesmo tempo em que educamos, que nos transformemos
ao mesmo tempo em que transformamos, que nos
movimentemos quando causamos movimento, requer
sobretudo que desenvolvamos a didática do olhar (ensinar
a olhar) para a construção de um efetivo ensino de Filosofia
em salas de 1º ano em que a relação ensino-aprendizagem
seja dinâmica e profícua e, mais ainda, que seja uma aula
“massa”, como se diz na gíria corrente.
Sempre que lemos e/ou escrevemos sobre educação
somos conduzidos a pensá-la como transformação, como
instrumento transformador do aluno, do aprendiz, do ‘ente’
que se educa. Mas numa didática do olhar é preferível pensá-
la como movimento, pois toda transformação, a toda pratica
pedagógica, toda técnica, toda mudança começa por um
movimento.
Para Candau (1984), a didática tem por objetivo o como
fazer a prática pedagógica, mas este só tem sentido quando
articulado ao que fazer e ao por que fazer. Dessa maneira,
estando discutidas as propostas, traçamos possivelmente
346
uma discussão acerca da didática. Isto pressupõe movimento

constante. Devemos ser homens do nosso tempo, diria Jean-
Paul Sartre. Já Freire diria que a leitura do mundo precede a
leitura da palavra.
O nosso mundo e o nosso tempo é cada vez mais
tecnológico, e o uso de novas tecnologias na educação já não
suscita dúvidas ou polemicas, mas reflexões pontuais acerca
de como nós, professores, nos apropriaremos das TIC. O que
fazer e por que fazer uso delas enquanto recurso didático
para o ensino de Filosofia?
Talvez o primeiro passo seja começarmos a desenvolver
a didática do olhar para que junto com nossos alunos
enxerguemos as TIC. Não apenas como diversão, como
peças úteis a um determinado fim, mas também como
instrumentos de aprendizado, como ferramenta de
construção de conhecimento. O segundo passo é ver que
falarmos em didática do olhar não é algo desconexo, pois
se prestarmos atenção veremos o quão apelativo são as TIC
ao olhar. Celulares, tabletes, computadores, vídeos, jogos,
apps e etc., nos aprisionam o olhar, ou seja, as inovações
tecnológicas apelam a este sentido.
Olhar é conhecer, aprender, é fazer novas descobertas. É
o que fazem nossos alunos diante das TIC, e se o professor
ainda resiste a essas inovações é porque não entende, porque
ainda não aprendeu a ver. Estamos diante de uma geração
que aprende inglês diante de imagens de televisão e de jogos
de computadores, por menus de celulares, que prefere a tela
de um celular a uma folha de papel.
A didática do olhar é, inicialmente, um movimento. E
compreendê-la será de grande valia para o ensino de Filosofia
347
em que se proponha o uso das tecnologias da informação. A

didática é uma tarefa a ser elaborada pelo professor tendo em
consideração muitos aspectos, é um papel fundamental para
que se estabeleça e se construa a relação ensino-aprendizagem
em aulas de Filosofia. No entanto, é sempre um registro,
um plano escrito, elaborado, esquemático, e compete ao
professor concretizá-lo da melhor forma possível.
Sob tal perspectiva é válido pensar uma didática que
tenha como foco uma introdução ao ensino de Filosofia
a partir da literatura: a filosofia de Jean-Paul Sartre como
ponto base, por se entender como uma ponte que contempla
esse olhar investigativo e critico-reflexivo, por se tratar de
uma literatura que questiona por um ser existencial, por um
mundo e “ser-no-mundo” em que se percebe uma ação, ou
melhor, uma filosofia da ação.
O Homem é tão-somente, não apenas como ele se

concebe, mas também como ele se quer; como ele se
concebe após a existência, como ele se quer após esse
impulso para a existência. O homem nada mais é do
que aquilo ele faz de si mesmo. (SARTRE, 2012, p. 10)
Isso requer liberdade, e, porque não dizer, uma educação

libertadora que possibilite aos alunos conceberem-se livres
e construtores de seus próprios conhecimentos e, portanto,
responsáveis por essa construção? Segundo Paulo Freire
(1998), ou melhor, numa didática freiriana, há uma “exigência”
de que na elaboração pedagógica se conceba a educação
enquanto pratica libertadora:
348
Educação que desvestida da roupagem alienada e

alienante, seja uma força de mudança e de libertação.
A opção, por isso, teria de ser também, “educação” para
a “domesticação”, para a alienação, e uma educação
para a liberdade. “Educação” para o homem-objeto ou
educação para o homem-sujeito. (FREIRE, 1998, p.45).
Para Gerd Bornheim (1986);
O tema da liberdade é ponto central do pensamento

e como que resume toda a sua doutrina. Sua tese é
insólita: a liberdade é absoluta ou não existe. Sartre
recusa todo determinismo e mesmo qualquer forma
de condicionamento desenvolvimento. (BORNHEIM,
1986, p.199).
Tanto Sartre quanto Freire têm em seus pensamentos um

ponto fulcral em comum: a liberdade como fundamento da
subjetividade. Independente de quaisquer forças coercitivas,
de quaisquer condições situacionais, é sempre o sujeito
responsável por si, por sua própria construção. A teoria
educativa de Paulo Freire é norteada por conceitos como
liberdade, autonomia, emancipação. Princípios interligados
ou como sinônimos para a construção contínua de uma
prática educacional libertadora. Outro ponto semelhante
entre ambos os estudiosos diz respeito à concepção acerca do
homem. Em Sartre temos o ser-aí, lançado ao mundo, não
projetado e por fazer-se:
[...] o homem existe primeiro, se encontra, surge

no mundo, e se define em seguida. Se o homem, na
349
concepção do existencialismo, não é definível, é

porque ele não é, inicialmente, nada. Ele apenas será
alguma coisa posteriormente, e será aquilo que ele se
tornar. Assim, não há uma natureza humana, pois não
há um Deus para concebê-la. O homem é, não apenas
como é concebido, mas como ele se quer, e como se
concebe a partir da existência, como se quer a partir de
elã de existir, o homem nada é alem do que ele se faz.
(SARTRE, 2012, p. 19).
Frente a esse conceito de homem em si, Sartre

caracteriza a liberdade de escolha, e a posteriori de
autonomia. Faz-se importante teoria educacional que
valoriza e, sobretudo, conceba o ato educativo como algo
libertador e subjetivo. Embora Freire, ao contrario de
Sartre, fale de uma “natureza humana”, ele a concebe como
inacabada, e o homem como um devir. Que busca sempre,
e ao mesmo tempo é inacabado:
É uma natureza em processo de estar sendo com

algumas conotações fundamentais sem as quais não
teria sido possível reconhecer a própria presença
humana no mundo como algo original e singular. Quer
dizer, mais do que um ser no mundo, o ser humano
se tornou uma Presença no mundo, com o mundo e
com os outros. Presença que, reconhecendo a outra
presença como um “não-eu” se reconhece como si
própria. Presença que se pensa a si mesma, que se sabe
presença. (FREIRE, 1998, p. 9)
O que se pretende ao traçar essa relação de pensamento

entre Paulo Freire e Sartre é evidenciar que ambos
comungam ideias acerca da liberdade e da subjetividade
350
como necessárias a toda e qualquer transformação e,

portanto, fundamentar a escolha da teoria educativa de
Freire no que tange a elaboração de um trabalho que
pretende introduzir o ensino de Filosofia no 1° ano
do ensino médio tendo como ponto base a filosofia
sartreana.
Para isso serão consultadas obras de Paulo Freire para
fins didáticos e pedagógicos: Pedagogia da Autonomia
(1998), Educação como prática da liberdade (1979),
Educação e Mudança (1983) e Pedagogia do Oprimido
(1978). Embora Freire se constitua o teórico basilar no
que tange a didática deste Plano de Aprendizagem, outros
teóricos também contribuirão para algumas pontuações,
entre eles: Rodrigo (2009), Rezende (2005), Campaner
(2012), Romão (2002), Nunes (2003), Libâneo e outros
que eventualmente venham a contribuir para um modelo
didático em sala de aula. Quanto às obras de Sartre, serão
utilizadas as que mais marcaram sua filosofia, a saber: A
náusea (2006), O muro (2005) A idade da razão (1996) e
A morte na alma (1983). E ainda, Silva (2004), Rohden e
Pires (2009).
Outro ponto que levou a escolha de Paulo Freire a
fundamentar esse trabalho foi sua visão frente as TIC.
Não tenho dúvida nenhuma do enorme potencial de

estímulos e desafios à curiosidade que a tecnologia
põe a serviço das crianças e dos adolescentes das
classes sociais chamadas favorecidas. Não foi por
outra razão que, enquanto, secretario de educação
da cidade de São Paulo, fiz chegar à rede das escolas
municipais o computador. Ninguém melhor do que
351
meus netos para me falar de sua curiosidade instigada

pelos computadores com os quais convivem. (FREIRE,
1978, p. 34)
Freire já antevia a importância dessas tecnologias na

construção do conhecimento, hoje provavelmente daria
grandes contribuições nesse sentido. O tecnológico é algo
concreto e cotidianamente recorrente em nossos dias, está
presente em tudo o que fazemos. Portanto, a unidade escolar
não pode abster-se desse conhecimento, tampouco contentar-
se na mera utilização dos recursos dessa tecnologia, mas
apropriar-se dessa linguagem, desse conhecimento para
desenvolver um planejamento pedagógico que abarque e
contemple as nuances da realidade dos alunos. Olhar o
mundo sob a concepção dos jovens.
Toda leitura e, por conseguinte, toda interpretação de
mundo precede a leitura da palavra. Crê-se que com a Filosofia
aconteça o mesmo e, assim, pode-se passar da leitura do mundo
para a “leitura” da Filosofia. O ensino de Filosofia a partir
do cotidiano, do mundo do aluno. Mundo este conectado e
recorrente de novas tecnologias. Para Freire (1983), “a leitura
do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta
implica a continuidade da leitura daquele”.
[...] trazem consigo de compreensão de mundo, nas

mais variadas dimensões de sua prática na prática
social de que fazem parte. Sua fala, sua forma de
contar, de calcular, seus saberes em torno do chamado
outro mundo, sua religiosidade, seus saberes em torno
da saúde, do corpo, da sexualidade, da vida, da morte,
da força dos santos, dos conjuros. (FREIRE, 1998, p.
85-86)
352
Em suma, o presente Plano de Aprendizagem objetiva

proporcionar um ensino de Filosofia no ensino médio
mediado pela filosofia de Sartre numa perspectiva
educacional de Paulo Freire, em que se considere a
literatura como auxiliadora, como instrumento facilitador
para o ensino de Filosofia, enquanto instigadora e, porque
não dizer, enquanto um “convite” literário ao mundo da
Filosofia.
3. APLICAÇÃO EM SALA
O Plano de Aprendizagem aqui exposto se propõe

especificamente aproximar o aluno do Ensino Médio do
universo filosófico. Para tal propósito serão elaborados
dez planos de aulas para a componente de Filosofia, com
carga horária de quatro aulas de 50 minutos cada uma e
tendo por temas: Ética, Filosofia Política, Ontologia,
Filosofia da Linguagem, Teoria do conhecimento, Filosofia
da Ciência, Estética, Filosofia da Arte e Modernidade
e Liberdade. Este último contará com a realização de
uma pesquisa objetivando a aprendizagem investigativa,
cujo tema será apresentado pelo professor, bem como os
critérios metodológicos atentando para instrumentos que
caracterizam uma pesquisa.
Todos os Planos acima citados terão por finalidade: o
ensino do conteúdo de Filosofia, o uso da literatura como
ferramenta metodológica e a filosofia de Sartre como ponto
base, como mediação entre a literatura e a Filosofia, para que
se possa estabelecer a indispensável aproximação do aluno
353
com a Filosofia. Assim, todos os Planos contarão com uma

leitura literária/filosófica de Sartre. Ora estabelecendo uma
relação temática entre literatura e Filosofia, ora partindo da
literatura para a Filosofia essa intersecção partirá, sempre
que possível, do contexto literário sartreano (narrativas e
personagens) como forma de “um pensar, de um analisar e
questionar a própria realidade do aluno.
Essa mediação far-se-á também através de exposições
em sala de aula (seminários, debates, textos) de temas
filosóficos presentes nos romances de Sartre. Os conflitos
das personagens, as dúvidas e sensações que experimentam
servirão como mote dialógico para que o aluno reflita sobre
as questões existenciais que permeiam o homem e ao mesmo
tempo o colocam como responsável pelo que faz com elas e/
ou pelo que faz de si mesmo. E se a experiência é estímulo ao
pensamento, então uma forma de estimular o pensamento dos
alunos acerca de questões filosófica é partir de experiências
relatadas na literatura, como os fatos corriqueiros, presentes
nos romances de Sartre, e que muitas vezes também são
comuns no dia-a-dia dos alunos, como por exemplo: andar
na praia, atirar uma pedra no mar ou observar a raiz de
um castanheiro (acontecimentos presentes em A Náusea)
que em Sartre nos permitem uma investigação existencial
semelhante à vivida por seus personagens. Desse modo, a
leitura (romance), ou “o relato” como diria Matthew Lipman,
instigará o pensamento e fará com que os alunos adentrem
aos conceitos filosóficos, sem que essa reflexão cause um
distanciamento do pensamento radical tão característico da
filosofia.
354
Outra forma como se tecerá essa mediação é através

de vídeos e textos na internet que exponham os conceitos
filosóficos sartreanos para em seguida buscá-los nas obras
romanescas do filósofo (textos de Sartre previamente
selecionados), convidando assim o aluno a não só refletir
as questões filosóficas como também lhe permitir perceber
tais questões “diluídas” de maneira menos rígida através
da literatura para assim melhor compreender os conceitos
do filósofo (já nos moldes radical/rígido do pensamento
filosófico). Dessa maneira, acredita-se ser possível a
intersecção entre a filosofia e a literatura sartreana de modo
a atender os objetivos propostos.
Também presente e não menos indispensável na elaboração
dos planos será a realização de atividades que necessitem
ou nas quais se possa utilizar as TIC como ferramentas de
pesquisa e acessos a conteúdos temáticos (busca no Google,
Wikipédia, criar grupos no facebook e WhatsApp, leitura e
downloads de obras filosóficas e romances de Sartre etc.)
por meio de tablets e celulares não apenas como fonte de
pesquisa, mas também por seu caráter lúdico e prazeroso,
pois considerando os tempos de globalização e de sociedade
altamente informatizada em que vivemos é producente
que façamos uso das tecnologias que cotidianamente nos
cercam.
Embora não seja objetivo desse trabalho, sua efetiva
realização coaduna a reflexão de algumas características
de nosso tempo, a saber: as TIC no cotidiano e o acesso do
conhecimento na sociedade de informação, acarretando quiçá
uma intervenção pedagógica (tendo em vista a resistência de
muitas escolas no uso dessas tecnologias) que privilegie o
uso as Tecnologias de Informação e Comunicação.
355
Em suma, os Planos de Aula não só aproximarão o

aluno do universo filosófico como também permitirão ao
professor de filosofia ensiná-la de modo crítico, reflexivo e
condizente com a realidade do aluno, dando à Filosofia menos
rigor tanto pelo uso das TIC como pelo uso da literatura.
O objetivo dos Planos não se restringe à aproximação
da Filosofia por parte do aluno do Ensino Médio, mas,
consequentemente, introduzir novas ferramentas que
permitam ao sujeito pensar, romper padrões de mundos
e ideias com as quais se relacionam e estabelecer novos
e elaborados questionamentos, pois filosofar é em certo
aspecto um fazer na ausência da realidade enquanto objeto
concreto é “bulinar o real para descortinar o sensível”, por
esta razão a literatura, esse mexer o real, esse imaginar se.., se
mostra instrumento facilitador não só para o aprendizado da
filosofia, mas para o desvelar do mundo e, por conseguinte,
do próprio Ente.
O ensino de Filosofia no Ensino Médio sempre teve

em seu bojo algumas dificuldades fulcrais, a saber: o
rigor argumentativo, o vocabulário altamente técnico e o
distanciamento do cotidiano do aluno. O que se aduz dessa
argumentação é que o ensino de Filosofia no Ensino Médio
carece de uma aproximação com a realidade do aluno, com
seu cotidiano e “conhecimento de mundo”. É um ensino que
muitas vezes parece distante das experiências dos alunos.
356
Tal “distanciamento” acaba por acarretar a falsa idéia de

que a filosofia é algo restrito ao universo acadêmico, sem
espaço ou sentido em outros lugares. Isso contribui para uma
resistência às aulas de filosofia, tornando-as enfadonhas,
desmotivantes para o aluno e também para o professor.
Desse modo, o intento do presente trabalho foi pender
para questões que possibilitassem a construção de um plano
de aprendizagem cujo objetivo seja aproximar o aluno do
Ensino Médio ao universo filosófico. Se as Orientações
Curriculares Para o Ensino Médio propõem despertar no
aluno o interesse pela reflexão filosófica, bem como uma
capacidade e habilidade argumentativa, quase sempre
apoiados na tradição, no entanto, isso não significa começar,
necessariamente, pelos autores clássicos e/ou mesmo pela
linguagem própria da filosofia.
Assim, parece mais facilitadora uma metodologia que se
utilize da linguagem cotidiana dos alunos, que seja reflexiva
da realidade vivida pelos alunos, possibilitando que a
filosofia tenha maior significado frente aos educandos. Essa
linguagem mais cotidiana, mais informal e representativa da
realidade do aluno é comum à literatura. Uma linguagem
mediadora, facilitadora para o ensino de filosofia no ensino
médio, pois permite ao aluno ir aos poucos universalizando
seu olhar, habilitando-os e aproximando-os de outros saberes,
de outras formas argumentativas, a exemplo: a Filosofia,
menos imagética, mais formal e incisivamente analítica e
questionadora.
O uso da literatura no ensino médio enquanto ferramenta
para o ensino de Filosofia compõe uma metodologia que parte
do olhar apurado e imagético (situações e cenário narrados,
357
subjetividade das personagens etc.) da literatura mesmo que

informal, ficcional, e não menos real enquanto possibilidades
lógicas de manifestar-se na realidade para uma argumentação
formal, argumentativa e filosófica.
Se a ficção imita e/ou corresponde ao real e as ideias
são oriundas das experiências então se pode afirmar que a
literatura é uma representação dessas experiências, suas
situações narradas são passiveis de ocorrerem na realidade e,
portanto, conduzem ao questionamento, ao dar sentido aos
porquês? Esse “pensar literário/subjetivo” pode propiciar e,
porque não dizer, facilitar a introdução do ensino de Filosofia
no Ensino Médio, constituindo-se em um instrumento
privilegiado para se “ensinar” Filosofia. Sartre, ao escrever
seus romances, teve a clara intenção de expor seus conceitos
filosóficos para conduzir seus leitores às reflexões filosóficas
existencialistas. A partir da obra de Sartre, não seria nenhum
absurdo pensar a literatura enquanto escolha filosófica, uma
ferramenta vantajosa para a comunicação de sua filosofia
através de personagens romanescas.
Sendo assim, pensar um plano de aprendizagem para o
ensino de Filosofia no 1º ano do Ensino Médio é não somente
relevante como também um meio facilitador para a introdução
da Filosofia a alunos do Ensino Médio. Nesse sentido, ensinar
Filosofia tendo como ponto base a filosofia de Jean-Paul
Sartre configura nesse trabalho essa ferramenta facilitadora,
mediadora e preparatória ao ensino de filosofia de modo mais
prazeroso, menos resistente e muito mais profícuo. A escolha
por Sartre evidencia a aproximação e/ou a possibilidade de
aproximação, de dialogo, entre Literatura e Filosofia. Mais
ainda, a Literatura como vinculo, como ferramenta de ensinar
Filosofia.
358
Filosofia e Literatura dialogam entre si, pois abordam

temas que são universais e proporcionam a reflexão critica-
reflexiva. A literatura possui uma leitura imagética da
realidade, que conduz a experiências vividas no cotidiano,
com as coisas do mundo. Literatura é o tomar conhecimento
dos fenômenos possíveis ou não, vividos ou imaginados. Isso
permite adentrar ao questionamento, desperta duvidas. A
filosofia é o ato constante de questionar, é o educar da razão.
Aciona pensamentos, desperta o desejo do conhecimento.
Desse modo, compreende-se a literatura como meio
importante para a condução do aluno a esse questionar, a esse
pôr em movimento o pensar que tanto caracteriza a Filosofia,
além de tornar mais prazeroso menos “conceitual” o ensino
de Filosofia no Ensino Médio.
Conclui-se que o Plano de Aprendizagem apresentado
viabiliza o ensino de filosofia de modo a romper as resistências
iniciais da maioria dos alunos à disciplina, bem como
favorece um aprendizado mais enriquecedor se considerado
a interdisciplinaridade entre formas de saberes distintas e
harmônicas. Caráter também fundamental nesse trabalho
é o uso das TIC, que por se tratar de algo comum ao uso
cotidiano dos alunos, e que permeia os contextos escolares,
familiares e sociais acabam por agregar riqueza ao Plano de
Aprendizagem apresentado.
A tecnologia tem estado cada vez mais presente na
sociedade na medida em que se torna ferramenta para as
mais diversas ações: trabalho, comunicação, lazer etc., ou
seja, vivemos a era da informação digital e nossos alunos são
abarcados, influenciados e naturalmente se apoderam desse
conhecimento. Assim, trazer o uso das TIC para a sala de aula
359
não apenas enriquece o trabalho do professor como favorece

a criação de um ambiente mais “lúdico” e motivador, visto o
fascínio que nutrem os jovens por essas tecnologias.
Por isso, crê-se na possibilidade de aplicação desse Plano
de Aprendizagem, não esquecendo a difícil tarefa em inserir
as novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC)
aos planos de aulas, uma vez que existem “opiniões” muitas
vezes desmotivantes de colegas professores com relação ao
uso das TIC, que junto a já diagnosticada resistência dos
alunos do Ensino Médio à disciplina de Filosofia configuram
as principais dificuldades na implementação deste Plano de
Aprendizagem.
Por outro lado, seu caráter desafiador, a incorporação
das TIC, a abordagem da literatura como ferramenta de
introdução ao saber filosófico, a possibilidade do professor
de filosofia estruturar melhor suas aulas, e mais ainda, a troca
de saberes entre aluno x professor sempre que os conteúdos
forem relacionados à realidade dos educandos constituem as
principais contribuições do Plano de Aprendizagem.
NOTA
1
Especialista em Lingüística e Literatura pela Faculdade Zacarias de Goes
(FAZAG) e Especialista em Ensino de Filosofia no Ensino Médio pela
Universidade Federal da Bahia (UFBA). E-mail: [email protected]
360
REFERÊNCIAS
BORNHEIM, Gerd. A. Debates de filosofia: Sartre — Metafísica

e Existencialismo. São Paulo: Perspectiva, 1986.
CABRAL, J. F. P. A Estética na Filosofia de Platão e Aristóteles.

Brasil Escola. Disponível em: <http://www.brasilescola.com/
filosofia/a-estetica-na-filosofia-platao-aristoteles.htm.>.
Acesso em: 01 ago. 2015.
CANDAU, V. “A didática e a formação dos educadores” – da

exaltação à negação: a busca da relevância. In: CANDAU, V.
(org.). A didática em questão. Petrópolis: Vozes, 1984a. p.
12-22.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à

prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro:

Paz e Terra, 1979.
FREIRE, P. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

1983.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

1978.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1990.
SARTRE, Jean-Paul. O existencialismo é um humanismo.

Petrópolis-RJ: Vozes, 2012.
361
SARTRE, Jean-Paul. A náusea. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,

2006.
SARTRE, Jean-Paul. A idade da Razão. Tradução Sergio Milliet.

Rio de Janeiro: Saraiva de Bolso, 2012.
SARTRE, Jean-Paul. Com a Morte na Alma. Tradução Sergio

Milliet. Rio de Janeiro: Saraiva de Bolso, 2012.
SILVA, F. L. E. Ética e Literatura em Sartre. São Paulo: UNESP,

2004.
362
A “DISCIPLINA” FILOSOFIA
COMO PROMOTORA DO DEBATE SOBRE IGUALDADE
E DIFERENÇA NO AMBIENTE ESCOLAR
Sérgio Fernando Maciel Corrêa1
RESUMO: O artigo que apresentamos ao leitor é a

exposição formal da memória das atividades realizadas
durante o curso de aperfeiçoamento UNIAFRO da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Todas as
intervenções pedagógicas aconteceram com a primeira
turma do Ensino Técnico em Eletromecânica Integrado ao
Ensino Médio do Campus de Sapiranga –RS, do Instituto
Federal Sul-Rio-Grandense (IFSul). Optamos por relatar
o desempenho das quatro práticas em sala de aula que o
curso de aperfeiçoamento propôs aos cursistas. Ante a este
fato, prevenimos que se trata de texto expositivo-reflexivo
e não de uma pesquisa científica rigorosa. Salientamos
ainda que o êxito de todo o trabalho pedagógico aconteceu
devido ao envolvimento de vários colegas professores
e suas respectivas disciplinas junto com os setores de
ensino, pesquisa e extensão do Campus.
PALAVRAS-CHAVE: Diversidade; Igualdade; Preconceito;

Filosofia; Interdisciplinaridade.
A “DISCIPLINA” DE FILOSOFIA COMO PROMOTORA DO DEBATE SOBRE...
ABSTRACT: The article we present to the reader is

the formal exposition of the memory of the activities
performed during the improvement course UNIAFRO
of the Federal University of Rio Grande do Sul. All
pedagogical interventions happened to the first class
of technical teaching at Electromechanics Integrated
to high school of Campus de Sapiranga — RS of Federal
Institute of Education, Science and Technology Sul-Rio-
Grandense (IFSUL). We chose to report the performance
of the four practices in the classroom that improvement
course proposed to course participants. Faced with this
fact, we warned that this is an expositive-reflective text
and not a rigorous scientific research. We point out that
the success of the entire pedagogical work was due to
the involvement of several fellow teachers and their
respective disciplines along with the educational sector,
research and extension of the Campus.
KEYWORDS: Diversity; Equality; Prejudice; Philosophy;

Interdisciplinarity.
364
INTRODUÇÃO
O artigo que apresentamos pretende ser um relato acerca das

práticas de ensino construídas com a turma do Curso Técnico
em Eletromecânica integrado ao Ensino Médio a partir
da disciplina de filosofia. Alertamos o leitor que algumas
atividades se estenderam para além desta turma específica,
abrangendo toda a comunidade escolar. Em linhas gerais,
trata-se de um projeto pedagógico amplamente colaborativo,
cuja marca é a interdisciplinaridade2, porque diretamente
envolveu quatro disciplinas: Filosofia, Sociologia, Língua
Portuguesa e Iniciação ao Trabalho.
No interior das instituições de ensino, educadores se
deparam com problemas referentes à fragmentação dos
saberes, à falta de conexão entre os diversos ‘ramos’ do
conhecimento. É a ideia de divisão, de isolamento e de
segmentação do objeto do conhecimento defendida pelo
cartesianismo no início da modernidade. Esta especialização
dos saberes é apontada, por muitos estudiosos, como um dos
fatores determinantes que levam à evasão escolar, ao fracasso
na aprendizagem, à falta de base dos estudantes. Por isso
mesmo a interdisciplinaridade não é um ato criativo, mas é
um ato reativo a esta desconexão dos saberes e da crise que
vive a educação formal: “Espera-se da prática interdisciplinar
a superação desse quadro de supervalorização e de
fragmentação das disciplinas” (FEITOSA, 2004, p. 89).
Por outro lado, diríamos que a filosofia é sempre propensa
à abertura e à relação com as ciências, as técnicas e as artes.
Essa natureza da filosofia é anterior ao seu disciplinamento
na educação formal. Em vista disso, é quase que impossível
365
encerrar a filosofia como uma disciplina fechada dentro de

um currículo. Porém, não cabe a este artigo a problematização
desta visão de interdisciplinaridade e do disciplinamento da
filosofia3. Com efeito, esta qualidade dialogal da filosofia se
concretiza sempre a partir de conceitos e problematização
desses mesmos conceitos. Nesta linha, o intuito da atividade
aqui descrita foi dialogar com outras disciplinas a partir da
problematização do conceito de raça e de racismo. Neste caso,
concordamos com a passagem: “A filosofia não se fecha em si
mesma, ensimesmada, mas abre-se sempre a outrem, busca
a relação” (GALLO, 2004, p. 04). A iniciativa do relato que
segue se deve também ao fato de que os direitos humanos
são um tema transversal e coube à disciplina de filosofia
a condução dos trabalhos a partir de uma perspectiva de
diálogo e de problematização de conceitos e preconceitos
com outras disciplinas.
O objetivo primário desta atividade interdisciplinar foi
o de incrementar as práticas docentes e construir uma visão
crítica e melhor embasada sobre a questão das Políticas de
Promoção da Igualdade Racial na Escola. Paralelo a isso,
buscamos propagar uma reflexão na comunidade escolar
sobre as questões de gênero e étnicas que caracterizam
o público de estudantes que procura o ensino técnico.
Também foi de nosso interesse mobilizar os colegas do curso
de aperfeiçoamento UNIAFRO para conhecerem o “jovem”
Campus Sapiranga do IFSul4, bem como convidá-los a
apresentar aos seus estudantes a modalidade de ensino técnico
e tecnológico que se faz presente na região de Sapiranga na
modalidade de educação pública, gratuita e de qualidade por
meio do Instituto Federal Sul-rio-grandense. Portanto, esta
atividade também teve um aspecto extensionista.
366
Todo processo teve sua relevância porque constatamos

que os estudantes, em sua maioria, são relutantes com a
questão do negro e das cotas raciais. Colhemos dos nossos
estudantes, no início dos trabalhos, uma posição quase
unânime de que a História não pode, de forma alguma,
condicionar o presente e que, portando, “precisamos
esquecer a História e construir a outra trajetória inédita,
daqui para frente5”. Tratamos a política de cotas como
uma política paliativa cuja relevância é reconhecer o erro
histórico cometido pela sociedade brasileira. Consideramos
relevante a necessidade legal de pôr em prática a Lei
10.639/2003 através de uma retomada histórica sobre
a escravidão e a presença contemporânea do negro na
sociedade. Acentuamos que história do negro está para além
da escravidão e destacamos a relevância de sua cultura, de
sua musicalidade, de sua religiosidade, etc. Estas questões
partem do princípio de que a Disciplina de Filosofia em
seu fazer precisa problematizar a ordem social e formas de
conviver. Também o clássico tema filosófico da formação
do caráter e da perspectiva da alteridade forneceu sentido à
construção desta prática.
BASES TEÓRICAS E LEGAIS DE DISCUSSÃO
Em todo universo educativo é importante reconhecer e

respeitar a diversidade no ofício de fazer e refazer a cada dia
uma sociedade mais democrática através de ações educativas.
Por isso, salientamos a necessidade de políticas afirmativas
que procurem fomentar a igualdade de condições entre
367
os diferentes. Acreditamos em práticas educativas que

conciliam os conceitos de diversidade e tolerância em busca
de uma sociedade antirracista e tolerante. Sensível a estes
aspectos os Parâmetros Curriculares Nacionais sugerem
para o ensino de Filosofia: “Contextualizar conhecimentos
filosóficos, tanto no plano de sua origem específica quanto
em outros planos: o pessoal-biográfico; o entorno sócio-
político, histórico e cultural” (BRASIL, 2000, p.50). Da
mesma forma cremos que esta pauta precisa estar na
primeira ordem das políticas de Estado no processo de
formação dos seus cidadãos. Por tal razão concordamos
com o que Munanga escreve em um texto recente:
No plano político, o reconhecimento da diversidade

cultural conduz à proteção das culturas minoradas.
Por exemplo: as culturas indígenas da Amazônia
e de outras partes do continente americano, que
estão sendo destruídas, seja pelas invasões de seus
territórios, seja ainda pela criação das reservas onde se
acelera a deterioração das sociedades e dos indivíduos.
Nos países da diáspora africana se coloca a mesma
questão política do reconhecimento da identidade dos
afrodescendentes (MUNANGA, 2014, p. 35).
O mesmo autor desenvolve, em outro texto, a noção de

negritude, um conceito forjado no âmbito da escravidão dos
povos africanos e da colonização da América, cuja função é a
superação da carga de preconceitos e segregação que os negros
enfrentam desde então. Porém, ainda há muito a ser discutido
e atitudes precisam ser revistas para que as desigualdades
e o racismo possam ser superados. Neste sentido a palavra
368
do professor Munanga vem ao encontro de muitas posições

assumidas pelos estudantes no início do trabalho, mesmo sem
conhecerem o debate em torno do conceito de negritude:
Uns consideram a negritude superada e ineficaz, pois

a realidade colonial que a provocou não existe mais.
Outros a entendem como uma extensão da linguagem
racista branca que lhe deu origem: uma mistificação de
natureza colonial, daí sua incapacidade de criar uma
ruptura. Em outras palavras, o conceito de negritude
assumiu a inferioridade do negro forjada pelo branco
(MUNANGA, 1996, p. 06).
A formação de uma consciência política, no sentido da

construção de um bem coletivo, é de interesse de qualquer
sistema educativo que procura se legitimar perante a
sociedade. Por isso, expor os estudantes a questão dos
movimentos sociais, em especial o movimento negro, se
faz pertinente para mobilizar os jovens e ao mesmo tempo
“sacudir” velhas tradições que alguns supõem superadas,
mas estão mais presentes do que nunca e continuam
fundamentando desigualdades e preconceitos. Por este
prisma Ghedin registra:
O ensino de filosofia no espaço escolar, além de ter o

encargo de oferecer ao educando um referencial da cultura
produzida pela disciplina em sua tradição histórica
deve propor-lhe uma formação ético-política que lhe
possibilite compreender significativamente as relações de
poder presentes na sociedade atual e sua responsabilidade
ética na humanização dessa sociedade (GHEDIN, 2009,
p. 38).
369
Quando abordamos problemas específicos e atuais da

questão do preconceito racial no Brasil concordamos com a
posição de Munanga que no livro Rediscutindo a mestiçagem
no Brasil: identidade nacional versus identidade negra
salienta as dificuldades do povo brasileiro em mobilizar-
se na criação de uma sociedade mais igualitária e justa.
Por certo não solucionaremos estas questões que estão
nas “raízes do Brasil”, mas exporemos através do ensino de
filosofia, os estudantes a questões tão pertinentes de ordem
política e ética:
Todos os movimentos sociais, incluído o dos negros,

lutam pela justiça social e por uma redistribuição
equitativa do produto coletivo. Numa sociedade
hierarquizada como a brasileira, todos encontram
dificuldades para mobilizar seus membros em
torno da luta comum para transformar a sociedade.
Os movimentos operários ainda não conseguiram
mobilizar todos os seus membros, vítimas das
relações de trabalho e de produção dentro da
sociedade capitalista, ainda menos no seio de um
capitalismo periférico, de escassa cidadania como o
brasileiro (MUNANGA, 1999, p. 13).
A discussão sobre o conceito de raça e o racismo a ele

inerente sempre ocuparam espaços na sociedade brasileira.
Ora, esteve em pauta a tentativa de superação deste conceito;
ora, na tentativa de justificá-lo, inclusive, em postulados
científicos. Houve tempos em que os cientistas brasileiros,
com base em teses eugenistas 6 quiseram “melhorar” a raça
do povo brasileiro, tratando do encontro de imigrantes
370
oriundos de sistemas sociais antagônicos e com hábitos

culturais distintos, promovendo muito mais preconceito
e exclusão do que uma sociedade brasileira “melhorada”.
Este tema é amplamente discuto pela professora Simone
Rocha no seu livro: Eugenia no Brasil: Análise do Discurso
Científico no Boletim da Eugenia: 1929-1933. A autora
destaca que:
Enquanto na Inglaterra, no final do século XIX,

Francis Galton (1822-1911) cunhava o termo
“eugenia”, como a ciência do melhoramento da espécie
humana, no Brasil discutia-se a questão da imigração
e miscigenação, entre os imigrantes com aqueles que já
habitavam o país, inclusive os indígenas. Muitas vezes
as propostas de medidas a serem tomadas incluíam
mecanismos de seleção ou mesmo exclusão (ROCHA,
2014, p. 13).
O conceito de raça superior ou raça inferior pode não

mais estar na linha de frente das pesquisas científicas,
ou não ser relevante no debate público, ou ainda não
servir mais para justificar ideologias racistas, mas num
passado recente foi bastante usado. Por isso é importante
sempre fazer memórias deste passado não muito distante,
para que eventos recentes como o Nazismo fomentado
na Alemanha dos anos trinta do século XX, o Apartheid
da África do Sul nos anos quarenta e a limpeza étnica
promovida na Sérvia em 1992 não venham manchar
com outras roupagens a história da humanidade. Assim,
concordamos com a hipótese dessa autora que apresenta
o racismo “à brasileira” que, paradoxalmente, não admite
371
que é racista: “A questão é admitir que o racismo também

está presente no Brasil... e que o negro é uma das vítimas
prediletas desse racismo”. (VALENTE, 1998, p. 17).
Diante do exposto, o processo didático-pedagógico do
ensino de filosofia não se limita à reflexão sistemática, não
é e não pode ser um exercício intelectual ou mero esforço
cognitivo de caráter subjetivo, mas assumimos com Ghedin
que “Ensinar filosofia só tem sentido como prática social,
como ação política que intervém na interpretação e na
situação do mundo em que vivemos” (GHEDIN, 2009, p.
52). Com este horizonte de questões tratamos então de
construir a prática pedagógica.
METODOLOGIA DE ENSINO, DISCUSSÃO DE DADOS E RESULTADOS
O Primeiro Movimento: Encaminhamos as primeiras

atividades com a turma de Ensino Técnico em Eletromecânica.
Digo encaminhamos porque envolvemos neste encontro três
disciplinas na construção dos trabalhos: Filosofia, Sociologia
e Iniciação ao Trabalho. Com a intenção de contextualizar a
discussão e incrementar os argumentos planejamos o encontro,
que ocupou dois períodos, nos seguintes momentos:
— Debate para sondar a opinião dos estudantes sobre a
questão racial na escola e no mercado do trabalho.
— Apreciação do vídeo cujo conteúdo eram imagens
sensibilizadoras e a letra e a música “Carne” do artista Seu Jorge.
— Apresentação, comparação e debate sobre dados da
escolarização e a presença do negro no mercado de trabalho.
— Divisão de grupos e encaminhamento das atividades de
entrevista propostas no módulo I do curso de aperfeiçoamento.
372
O debate inicial foi planejado com o objetivo de

fazer um diagnóstico da opinião dos estudantes sobre o
conceito de raça, a questão das desigualdades, a formação
do povo brasileiro e a questão das cotas. Trabalhamos com
perguntas sobre o que eles entendiam por raça, a relação
entre diferença e desigualdade e a “brasilidade” do brasileiro.
Surgiram respostas como, por exemplo, que a raça poderia
ser definida a partir do local onde a pessoa nasceu. Neste
caso, o europeu seria uma raça, os africanos seriam outra raça
etc... Na questão das desigualdades, os estudantes usaram
inicialmente desigualdade como sinônimo de diferença.
Contudo, alguns usaram a desigualdade como origem dos
preconceitos e injustiças. Com relação ao povo brasileiro,
destacou-se muito que a cultura festiva é o que define o povo
brasileiro.
Porém, fomos interpelando as respostas e os estudantes
concordaram que há muitas diferenças nas manifestações
culturais brasileiras e que muitas vezes estas diferenças se
traduzem em desigualdades. Neste momento da discussão, a
imensa maioria da sala se colocou contra as cotas, usando o
argumento que é uma questão de decisão e vontade pessoal
de cada indivíduo ingressar numa instituição educacional
ou fazer uma escolha profissional.
Em seguida, usamos o vídeo da música “A Carne”7.
Em geral os estudantes fixaram o refrão e ficaram cantando
repetidamente após a aula. Em nossa análise este momento
cumpriu a sua função que era a de sensibilizar para a questão
da desigualdade, da injustiça e a relação que elas estabelecem
com a cor da pele das pessoas. Este tópico da aula preparou
para o seguinte, que tinha por objetivo apresentar e discutir
373
os dados do ano de 2010, 2012 e 2013 sobre a questão

escolar e trabalhista do negro no Brasil.
No penúltimo momento pedagógico do encontro,
apresentamos a definição de desigualdade contida no
Inciso II do Parágrafo Único do primeiro artigo da lei
12.288 de 2010 — O Estatuto da Igualdade Racial, que ora
citamos aqui:
II — desigualdade racial: toda situação injustificada

de diferenciação de acesso e fruição de bens, serviços
e oportunidades, nas esferas pública e privada, em
virtude de raça, cor, descendência ou origem nacional
ou étnica;8
Justificamos que a existência desta lei se deve a um dos

objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil,
que estão formalizados no terceiro artigo da Constituição
Brasileira no seu inciso III, (explicamos a natureza da
Constituição e um pouco da hierarquia das leis) que
citamos aqui: “Art. 3º Constituem objetivos fundamentais
da República Federativa do Brasil: [...] III — erradicar a
pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades
sociais e regionais; ” 9
Assim iniciamos a apresentação dos dados de 2010.
Com base em dados do IBGE de 2010 concluímos que em
primeiro lugar quem é mais bem remunerado no Brasil:
é o homem branco, em segundo lugar a mulher branca e
em terceiro, o homem negro (preto ou pardo) e em quarto
lugar a mulher negra (preta ou parda). Por isso, as mulheres
brancas tendem a receber mais que homens negros e
mulheres negras.
374
O próximo encontro pedagógico ficou agendado para

as três semanas seguintes quando aconteceria o retorno das
atividades de entrevista. E assim se efetivou. Este professor
que escreve e a professora de sociologia do Campus nos
organizamos para prestigiar e debater as entrevistas realizadas
pelos estudantes. Em grupos de quatro estudantes, as entrevistas
foram sendo apresentadas e polêmicas foram surgindo. Deste
primeiro encontro, concluímos que os estudantes são bastante
relutantes com a questão do negro e das cotas raciais. Neste
momento, nós professores intervimos no debate, afirmando
a questão da herança cultural, dos condicionantes sociais, da
formação da personalidade segundo a psicanálise. A conclusão
que chegamos é que há muito o que fazer para sensibilizar os
estudantes para o debate e a questão racial na escola!
O Segundo Movimento: As novas atividades atingiram
todas as turmas de estudantes do Campus e a maioria dos
servidores. Primeiro, cabe ressaltar que planejamos e
executamos os trabalhos a várias mãos: este que vos escreve
com a Disciplina de Filosofia, a professora Rita de Cássia
com a Disciplina de Iniciação Profissional, a professora
Érica Oswald com Língua Portuguesa e a professora Juliana
Palhares com Sociologia. Este momento de planejamento foi
importante, pois pela Filosofia houve uma aproximação de
diversos campos do conhecimento que puseram em sintonia
suas disciplinas e seus conteúdos e mesmo suas práticas
pedagógicas. Por isso, reafirmamos com Ghedin que “A
questão interdisciplinar é epistemológica, antropológica e
metodológica e possui também implicações éticas e políticas
na prática da escola e do ensino” (GHEDIN, 2009, p. 110).
375
As atividades ocorreram em dois momentos. Com os

estudantes do período noturno (três turmas), que são os que
frequentam cursos subsequentes ao ensino médio, tivemos um
encontro que durou quatro horas-aula no qual os professores
se propuseram a abordar os temas do racismo, escravidão,
profissionalização e escolarização do negro, inclusive a lei de
cotas. Este encontro foi dividido em dois momentos.
No primeiro momento propusemos uma aula expositiva e
dialogada. Não foi um momento tranquilo, pois há estudantes
que resistem à ideia de que existe racismo no Brasil. Também
quando se aborda a lei de cotas e a escolarização do negro, há
muita divergência de pontos de vista. Mas embasamos nossas
falas em dados do IBGE, fontes históricas e o debate foi muito
produtivo e instigante. Já no segundo momento deste encontro,
nos propusemos a comentar o documentário: “História do
Racismo: Um legado Selvagem”, que os cursistas UNIAFRO
viram no decorrer do segundo módulo do aperfeiçoamento.
Foi de muita valia, pois sensibilizou, chocou, e claro, surtiu os
efeitos desejados. Deste grupo pedimos uma produção textual
que ficou sob a responsabilidade da professora de Língua
Portuguesa.
Já a atividade do Griôt10, foi construída com a turma do
vespertino. Ressaltamos que não conseguimos uma pessoa
negra com as características sugeridas para as atividades.
Mas em contato com o movimento negro de Sapiranga, eles
sugeriram o contato com a professora historiadora Dóris Rejane
Fernandes, sapiranguense que tem doutorado e experiência na
área de História, com ênfase em História agrária, fundiária,
conflitos e relações de poder.
376
Dedicamos três horas-aula para este encontro. Foi muito

importante, pois pudemos atingir não somente os estudantes
do Ensino Médio Integrado, mas toda a comunidade
do Campus: Estavam presentes grande parte do pessoal
terceirizado que cuida da segurança, manutenção e limpeza
do Campus, servidores técnicos administrativos, docentes e
equipe gestora do Campus. A palestra foi conduzida com
muito diálogo, abordando exatamente a presença do Negro
em Sapiranga, sua contribuição, a questão dos territórios
negros da região, com bastante destaque para os Quilombos
que existem na região de Taquara, Gramado.
A roda de conversa começou com a seguinte questão:
Sapiranga é terra de alemão? Qual a nossa identidade, quem
nós somos? O que realmente tem de presença afro, indígena,
alemã em nossa cidade? Todos nós estamos interligados
pela história. E assim a palestrante conduziu a fase inicial da
conversa: — momento para refletir sobre a discriminação;
— reconhecer a presença negra nos espaços que vivemos; —
aceitar o negro como parte da população — compreender a
relação negros, colonos, brasileiros. Que liberdades deram aos
escravos? Quem é negro? Todo indivíduo identificado com as
características físicas e culturais afro; Como foi a construção
da liberdade negra? Foi uma construção dura, sempre houve
resistências — foi uma construção legal do abandono. Assim,
fechou-se a parte introdutória da palestra-diálogo.
O Terceiro Movimento: No terceiro momento do curso
de aperfeiçoamento UNIAFRO trabalhamos a dança, a música
e instrumentos musicais, de origem africana. Os estudantes
sugeriram e acatamos que se fosse trabalhado com a música
popular africana e os estilos que mais se sobressaem é a
377
Kizomba, Kuduro, Zouk, Gnawa. Organizamos os estudantes

para pesquisar instrumentos musicais que dentre outros
deveriam contemplar: berimbau, atabaque, marimba, kora,
agogô, afoxé. Também planejamos a pesquisa de alguns ritmos
afros que são praticados no Brasil: Jango, Maracatu, Samba de
roda e Capoeira.
Na sequência, selecionamos vídeos sobre capoeira para
trabalhar com os estudantes na aula da tarde. Buscamos
vídeos com o objetivo de trabalhar a questão das vestimentas,
instrumentos musicais de matriz africana. E neste ponto o
fizemos por conceber que o uso da imagem é uma fonte de
reflexão e uma maneira de ampliar a compreensão de mundo.
E neste sentido estamos de acordo com a seguinte tese: “Um
processo de ensino-aprendizagem que usa a imagem como
pretexto para pensar melhor faz-se necessário para auxiliar o
processo de ressignificação do ensino de filosofia” (GHEDIN,
2009, p. 199). Aqui podemos destacar uma dificuldade:
a disciplina de filosofia tem uma baixa carga horária nos
currículos escolares e geralmente é um empecilho ao
desenvolvimento de uma atividade de interpretação de filmes
e documentários. Mas esta é outra questão.
Apesar das dificuldades iniciais da atividade, obtivemos o
retorno dos estudantes e das suas atividades. Em geral ficamos
muito satisfeitos com os resultados dos trabalhos. Tivemos
muitas dificuldades para trabalhar a primeira parte da
atividade proposta pelo módulo, devido à questão do tempo
pedagógico destinado ao ensino de filosofia nas escolas. Mas
como os estudantes vinham há três meses sendo expostos à
temática afro-brasileira e estávamos trabalhando no projeto de
forma integrada e com o horizonte da interdisciplinaridade, os
378
estudantes se apropriaram da ideia e foram em geral muito

comprometidos com as temáticas propostas. Percebemos uma
mudança na visão dos estudantes sobre a questão negra. Dois
grupos citaram as atividades dos dois primeiros momentos e
relacionaram os conceitos trabalhados. Em nossa discussão
com professores envolvidos, salientou-se que atingimos
os objetivos e provocamos algum progresso em questões
constatadas nos momentos iniciais.
O Quarto e Último Movimento: Chegamos ao final
das atividades práticas do curso de aperfeiçoamento
UNIAFRO com os estudantes do Curso Técnico Integrado
em Eletromecânica com a sensação de que a diversidade é
o principal traço da expressão humana, mas que ao mesmo
tempo ela fundamenta o ódio e as relações de poder e
apoderamento. Apesar de o curso, em Eletromecânica,
durar quatro anos, é preciso dar conta de 1200 horas das
disciplinas da área técnica e toda a carga horária do Ensino
Médio Regular. Isso significa que a maioria das disciplinas
trabalha com a carga horária mínima. No caso da disciplina
de Filosofia, da qual sou titular, tenho um período semanal
de 45 minutos, o que dificulta muito as coisas.
Neste módulo, trabalhei mais integrado com a professora
de sociologia, o que amenizou um pouco a questão do tempo
e enriqueceu o debate com os estudantes. A direção da nossa
escola através do Diretor Geral e do Chefe do Departamento
de Ensino, Pesquisa e Extensão (DEPEX) apoiou sempre, tanto
é que incentivou que fosse construído um projeto de ensino
com registro na pró-reitoria de ensino. E neste ponto sabemos
que a qualidade do processo de ensino-aprendizagem não
depende somente dos professores, pois a prática educativa
379
“Inclui todos os agentes e sistemas educativos envolvidos no

processo, entre os quais a instituição escolar, o sistema formal
de educação e o macrossistema social e cultural” (GHEDIN,
2009, p. 132).
No que diz respeito à atividade, em primeiro lugar
propomos um debate sobre uma definição de “raça” proposto
por Pierre van dan Berghe em 1967 no livro Race and Racism:
a Comparative Perspective: “Raça pode significar um grupo
de pessoas que é socialmente definido, numa determinada
sociedade, com raízes comuns devido a cor da pele, tipo de
cabelo, traços faciais, estatura e gosto”11 (BERGHE, p. 1967,
18).
Os estudantes compreenderam, antes de tudo, que a
única possibilidade de falar de raça é a partir deste conceito
das ciências humanas. Ou seja, não é por uma tese das
ciências da natureza que é possível “classificar” as pessoas,
mas se é possível agrupar as pessoas, que seja pelo crivo de
suas relações sociais. Neste sentido, trouxemos para o debate
uma simples fala do professor Munanga que afirma no artigo
Algumas considerações sobre raça que não é a “raça que cria
problema, mas a diferença fenotípica por ela simbolizada
e traduzida em desigualdade” (MUNANGA, 2005-2006, p.
56). Por isso, os estudantes foram capazes de afirmar que a
igualdade entre os povos é muito mais uma questão de política
e ética do que etnobiológica e que as diferenças são físicas
e culturais; e que qualquer hierarquização fundamentada
nestas diferenças desemboca em preconceitos. Mas ainda
são muito resignados com a questão das cotas.
380
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com relação aos estudantes, ficamos com a sensação

de que alguns defendem a meritocracia como se todos
partissem das mesmas condições e as escolhas dos
indivíduos determinassem sua sorte no futuro. Por isso, há
estudantes que constatam o racismo somente nos outros,
o que nos leva a compreender que estas ideologias são
mantidas e aperfeiçoadas como “ferramentas” políticas.
Por isso, concordamos que o enfrentamento das questões
do racismo se farão também com “ferramentas” políticas e
práticas educativas emancipadoras como essa proposta pelo
UNIAFRO.
Mas ao final ficou pertinente para os estudantes que
Os Negros são um grupo social com consciência política.
Que pertencem a um grupo susceptível aos preconceitos e
descriminação racial e que precisam, enquanto Movimento
Negro, conquistar e consolidar direitos e garantias
fundamentais que lhes foram e ainda são usurpados. E ainda
destacamos que a identidade Negra não é a priorística, mas
construída coletivamente na dinamicidade da vida social e
das relações de cooperação e de poder que aí se estabelecem.
No que diz respeito a este professor de filosofia, cursista,
marcou fortemente a importância do trabalho em equipe, a
constatação de que os processos educativos de fato provocam
mudanças de pensamento e atitude. Foi um aprendizado
existencial e profissional, pois consegui aprofundar questões
que dizem respeito ao próprio modo de compreender a vida
e a relações humanas. Pelo lado profissional, aperfeiçoamos
e qualificamos a posição de uma educação progressista,
pública, equitativa e de qualidade e com algum traço de
interdisciplinaridade.
381
NOTAS
1
Professor na Carreira EBTT no IFC (Instituto Federal Catarinense), Campus
Videira, SC. Doutorando em Filosofia Social e Política pela Universidade do
Vale do Rio dos Sinos (Unisinos). E-mail: [email protected].
2
Os termos Inter, Trans, Pluri, Multi e Disciplina que formam as palavras
Interdisciplinaridade, Transdisciplinaridade, Pluridisciplinaridade e
multidisciplinaridade significam: Disciplina seria um saber específico
enquadrado dentro de uma visão única de mundo. Multidisciplinar e
Pluridisciplinar é o estudo de um mesmo objeto por várias disciplinas.
Transdisciplinar é um estudo de um objeto através e além de várias
disciplinas. Supõe-se aqui não a totalidade, mas a complexidade e a
diversidade! Já a interdisciplinaridade é o anseio pela totalidade, seria a
junção de várias disciplinas para estudar um objeto onde ainda prevalece
a ideia de disciplina. Para uma visão mais completa do tema sugerimos
o texto: O ensino de filosofia como uma estratégia contra a tarefa da
interdisciplinaridade de Charles Feitosa In: (KOHAN, 2004, pp. 87-99).
3
Para mais sugerimos leitura de: GALLO, S. e GRISOTO A. A filosofia como
disciplina escolar. In: Revista do NESEF Filosofia e Ensino. Expressões do
filosofar e formação de professores. Curitiba. UFPR, vol. 2, nº 2, fev., mar.,
abr., mai., 2013, p. 5-19.
4
Na época o Campus tinha 10 meses de funcionamento e era desconhecido da
comunidade.
5
Reprodução da fala de uma aluna.
6
É um termo criado por Francis Galton (1822-1911), que a definiu como o
estudo dos agentes sob o controle social que podem melhorar ou empobrecer
as qualidades raciais das futuras gerações seja física ou mentalmente.
7
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=_Ex2E4zKJqM Acesso
em 19/01/2016 às 17h.
8
BRASIL, Lei Nº 12.288, DE 20 de julho DE 2010. Institui o Estatuto da
Igualdade Racial; altera as Leis nos 7.716, de 5 de janeiro de 1989, 9.029,
de 13 de abril de 1995, 7.347, de 24 de julho de 1985, e 10.778, de 24 de
novembro de 2003.Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
Ato2007-2010/2010/Lei/L12288.htm
9
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do
382
Brasil. Brasília, DF: Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/

constituicao/constituicaocompilado.htm
10
São os indivíduos que tinham o compromisso de preservar e transmitir
histórias, fatos históricos e os conhecimentos e as canções de seu povo.
11
Tradução nossa.
REFERÊNCIAS
BERGHE, Pierre L. Van den. Race and Racism: a Comparative

Perspective. NY; Sydney: Wiley, 1967.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação

Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais
(Ensino Médio). Brasília: MEC, 2000.
FEITOSA, Charles. O ensino de filosofia como uma estratégia

contra a tarefa da interdisciplinaridade. In.: KOHAN, Walter
(org.). Filosofia: caminhos para seu ensino. Rio de Janeiro:
DP&A, 2004.
GALLO, Silvio. A Filosofia no Ensino Médio e seu caráter

interdisciplinar. In.: Revista Sul-Americana de Filosofia e
Educação, vol. 1, nº 2, pp. 01-06, 2004.
GHEDIN, Evandro. Ensino de Filosofia no Ensino Médio. 2ª ed.

São Paulo: Cortez, 2009.
383
MUNANGA, Kabengele. Relações Raciais e Diversidade

cultural. In.: Crítica e Sociedade: revista de cultura política,
v. 4, nº.1, pp. 34-45, jul. 2014.
MUNANGA, Kabengele. Algumas considerações sobre raça.

In.: Revista Usp, São Paulo, n.68, p. 46-57, dezembro/fevereiro
2005-2006.
MUNANGA, Kabengele. Negritude: Usos e Sentidos. São Paulo:

Ática,1996.
MUNANGA, Kabengele. Rediscutindo a Mestiçagem no Brasil:

Identidade Nacional Versus Identidade Negra. Petrópolis:
Vozes, 1999.
ROCHA, Simone. Eugenia no Brasil: Análise do Discurso

Científico no Boletim da Eugenia: 1929-1933. Curitiba: CRV,
2014.
VALENTE, Ana Lúcia E. F. Ser negro no Brasil hoje. São Paulo:

Moderna, 1998.
384
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA UM ENSINO
DE FILOSOFIA BASEADO EM VIRTUDES INTELECTUAIS
Matheus de Lima Rui1
RESUMO: Pretendo apresentar aqui a fundamentação de

uma proposta metodológica para o ensino de Filosofia, a
partir de insights sobre a concepção de “virtudes”, elaborados,
principalmente, pela autora contemporânea Linda Zagzebski,
e marginalmente por Gilbert Ryle. Meu objetivo é sustentar
que a mediação entre aluno e conhecimento não ocorre de
forma mágica, ou numa relação passiva do aluno frente ao
conteúdo exposto, mas envolve um contexto epistemológico
relacionado a um conjunto de práticas e habilidades que
estimulem as virtudes intelectuais necessárias para qualquer
aprendizado. Para isso, inicialmente explico o que devemos
entender por metodologia de ensino, dentro da concepção
teórica desenvolvida. Em seguida, esclareço algumas noções
sobre o que chamamos de “conhecimento”, e sua relação com
o aprendizado. Por fim, desenvolvo a ideia chave do trabalho
a partir das considerações sobre virtudes intelectuais.
PALAVRAS-CHAVE: Aprendizado; Conhecimento; Ensino;

Virtudes; Zagzebski.
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA UM ENSINO DE FILOSOFIA...
ABSTRACT: My aim here, is to show the grounds for a

methodological proposal for the teaching of philosophy, from
insights about the conceptions of “virtues”, produced mainly
by the contemporary author Linda Zagzebski, and marginally
by Gilbert Ryle. My goal is claim that, the mediation between
student and knowledge does not occur magically, or from
a passive relationship of the student in front of the exposed
content, but involves an epistemological context related to a
set of practices and skills that stimulate the intellectual virtues
necessary for any learning. For this, first we explain what we
understand by teaching methodology within the developed
theoretical concept. Then clarify some notions of what we
call “knowledge” and its relation to learning. Finally, develop
the key idea of working from considerations of intellectual
virtues.
KEYWORDS: Learning; Knowledge; Teaching; Virtues;

Zagzebski.
386
1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS
A ideia de que o fundamento do ensino de filosofia deve ser

baseado em virtudes intelectuais se deu pela seguinte razão:
assumindo que uma das noções fundamentais sobre a ideia de
“virtudes” é que elas são transmitidas por agentes virtuosos e
são aprendidas por repetição e hábito dos mesmos, devemos
pensar na função do professor como sendo o modelo de
agente virtuoso para desenvolver tais virtudes em seus alunos.
O grande problema é que, muitas das vezes, os professores
exigem o desenvolvimento e aquisição de virtudes que nem
os mesmos possuem. Como pretendo mostrar, a mediação
entre aluno e conhecimento não ocorre de forma mágica, ou
numa relação passiva do aluno frente ao conteúdo exposto,
mas envolve um contexto epistemológico relacionado a um
conjunto de práticas e habilidades que estimulem as virtudes
intelectuais necessárias para qualquer aprendizado.
Pretendo apresentar aqui a fundamentação de uma
proposta metodológica para o Ensino de Filosofia, a partir
de insights sobre a concepção de “virtudes”, elaborados,
principalmente, pela autora contemporânea Linda Zagzebski.
Em um primeiro momento, busco esclarecer alguns conceitos
chave do estudo que está sendo aqui apresentado, juntamente
com a tentativa de responder uma questão sobre a proposta
teórico-metodológica, tendo em vista nossos propósitos:
do que falamos quando falamos em metodologia? Em um
segundo momento, pretendo apresentar alguns pontos
filosóficos fundamentais sobre a ideia de conhecimento:
Quais são os tipos de conhecimento? Como adquirimos
conhecimento de algo? O que é o conhecimento? Por último,
387
tento relacionar como as considerações sobre virtudes

podem desempenhar um papel essencial em nossa prática
docente, em conformidade com as posições apresentadas
sobre conhecimento, aprendizado e metodologia. Portanto,
pretendo começar desenvolvendo algumas considerações
básicas sobre metodologia e ensino de filosofia,
fundamentando minha orientação metodológica para um
ensino de filosofia baseado em virtudes intelectuais. Para
início de conversa, comecemos com algumas considerações
introdutórias sobre o conceito principal de nosso problema,
o conceito de “virtude”.
Quando falamos sobre “virtude”, automaticamente nos
remetemos à filosofia grega, e particularmente à filosofia
moral de Aristóteles. Porém, minha abordagem se dá por
meio de uma retomada desta noção a partir da filosofia
contemporânea, mais especificamente com a autora Linda
Zagzebski na obra Virtues of the Mind (1996). Mas por que
não utilizar Aristóteles? Tal escolha se deu principalmente
por duas razões. Primeiro porque Aristóteles viveu a dois
mil anos atrás, e o contexto social grego é indiscutivelmente
diferente do que vivemos nos dias atuais. A mudança na
sociedade e o desenvolvimento científico não pode ser
um fator irrelevante quando pensamos na reutilização
de um autor para o desenvolvimento de um problema
contemporâneo. Em segundo lugar, vários movimentos
contemporâneos se preocuparam em retomar algumas
ideias de Aristóteles e ideias da filosofia grega em geral, e
parte fundamental dessa retomada acontece na filosofia
analítica contemporânea, reconhecida por sua clareza na
escrita e seu rigor conceitual. Assim, deixamos de lado
388
algumas dificuldades que acabariam ocorrendo na busca

por interpretar exatamente alguns conceitos gregos, o que
seria inevitável ao estudar um autor como Aristóteles.
Logo, fazendo uma apropriação de autores como a
Linda Zagzebski, evito todas as possíveis desvantagens
mencionadas em se trabalhar diretamente com um autor
clássico grego e, principalmente, evito ser alvo de objeções
do tipo: “mas Aristóteles realmente disse isso?”. Ao mesmo
tempo, acredito não deixar a desejar em nenhum ponto no
que diz respeito ao conteúdo do que será exposto.
Apesar da concepção de virtudes aqui apresentada estar
centrada na filosofia de Zagzebski, minha posição teórica
faz uso de alguns outros autores que podem contribuir
para o assunto em questão. Algumas das ideias da filosofia
contemporânea que muito utilizo aqui estão na obra de Gilbert
Ryle, The concepto of Mind (1949), principalmente suas ideias
sobre o “anti-intelectualismo”2 que irão desempenhar um
papel fundamental no pano de fundo teórico da concepção
didática que será apresentada. Portanto, por razões
elucidativas, irei expor sucintamente algumas ideias chaves
da filosofia de Ryle.
Em The concepto of Mind, um dos objetivos centrais de
Ryle é esboçar uma análise do conceito de “mente”, e suas
ocorrências na história da filosofia. Com esse propósito, o
autor também busca demonstrar que o dualismo cartesiano
mente/corpo é uma posição equivocada. Embora os
argumentos do autor sobre o dualismo mente/corpo não
sejam um tópico fundamental em nossa discussão, veremos
que as posições de Ryle sobre noções como “inteligência”,
“intelecto” e “racionalidade” têm sempre como pano de fundo
389
uma reposta à concepção cartesiana de mente, de modo que

Ryle vai se referir à posição Cartesiana apelidando-a de “O
Fantasma na Máquina”. Mas no que tal discussão pode nos
auxiliar aqui, quando o objetivo é fundamentar uma prática
docente baseada em posições filosóficas? Veremos mais à
frente que a noção de virtude intelectual está comprometida
com alguns conceitos chave que podemos encontrar na
filosofia de Ryle, e que tais conceitos mostram-se dentro
do cotidiano escolar, quando falamos em aprendizado e
inteligência. Primeiramente, é importante um esclarecimento
inicial sobre o que Ryle chama de conceitos mentais, e como
vou me apropriar desta concepção.
Podemos começar explicando alguns conceitos
envolvidos no que reconhecemos como a atividade de
“pensar”. Aqui vão alguns dos adjetivos pertencentes a essa
família de noções sobre o que cotidianamente chamamos
de “mental” e que já estamos familiarizados: sensitivo,
cuidadoso, metódico, prudente, lógico, crítico, etc. Ryle
busca explicar como trabalhamos com algumas noções
sobre o aprendizado e o conhecimento e o que acontece, por
exemplo, em situações em que dizemos que alguém é esperto
ou que falta inteligência a uma pessoa.
É importante notar primeiramente que o que chamamos
de “estupidez” não é a mesma coisa, ou o mesmo tipo de
coisa, que a “ignorância”, afirma Ryle. Não existe nenhuma
incompatibilidade entre ser bem informado e ser bobo, e
nenhum impedimento de que uma pessoa que tenha bom
faro para argumentos tenha também uma cabeça ruim
para os fatos. Parte da importância da distinção entre ser
inteligente e possuir conhecimento repousa sobre o fato de
390
que especialistas e leigos tendem a ameaçar as operações

intelectuais como o coração do produto mental; isto é,
eles definem todo tipo de conceito mental em termos de
conceitos de cognição. Eles supõem que o exercício primário
da mente consiste em encontrar respostas para questões e
que as outras ocupações são meras aplicações das verdades
já consideradas. Como o autor afirma: a ideia grega de que
a imortalidade era reservada para a parte teórica da alma
foi desacreditada, mas não dissipada, pelo Cristianismo
(RYLE, 1949).
Segundo Ryle, são duas as combinações que
fundamentam o dogma chamado “fantasma na máquina”
(isto é, a concepção cartesiana dualista sobre a mente): a
primeira consiste na ideia de que teorizar é uma atividade
primaria da mente; a segunda afirma que teorizar é,
intrinsecamente, uma operação privada, silenciosa ou
interna. As pessoas tendem a identificar a mente como o
lugar onde acontecem os pensamentos secretos. Supõe-se,
além do mais, que existe algo misterioso a respeito de como
é que nossos pensamentos se fazem públicos, sem dar-se
conta de que empregamos artifícios especiais para mantê-
los reservados para nós. Isto é, o pensamento é muito mais
externo do que geralmente imaginamos.
Assim como Ryle, pretendo explicar que muitas das
atividades que colocam em manifestação qualidades
mentais não são, em si mesmas, operações intelectuais
ou efeitos de operações intelectuais. A prática inteligente
não é dependente da teoria, pelo contrário, teorizar é uma
prática entre outras que pode ser feita com inteligência
ou estupidez. Essa tese da filosofia de Ryle será fulcral,
391
e terá diversas implicações, em nossa discussão final

sobre as “virtudes intelectuais” como o fundamento
de uma prática docente a partir do pensamento de Linda
Zagzebski. Entretanto, como já foi dito, gostaria de esboçar
algumas considerações sobre a proposta que aqui estamos
apresentando, uma proposta metodológica.
2. POR QUE NÃO UMA METODOLOGIA PRONTA?

UMA ANÁLISE DO ARGUMENTO DO REGRESSO DE GILBERT RYLE
Mais uma vez farei uso da filosofia de Ryle, não sobre

um assunto que o mesmo tenha se preocupado diretamente,
mas sobre o modo como podemos compreender seu “anti-
intelectualismo” dentro de um problema sobre métodos
em filosofia. Como parece fundamental, devemos iniciar
essa investigação com uma pequena pergunta: O que é um
método? Tomemos como exemplo a definição oferecida por
Jaqueline Russ (2010, p. 16): um método é um conjunto de
procedimentos lógicos e racionais, que permitem chegar a
um fim.
Retomando o tema central de nossa investigação,
podemos dizer que, quando o assunto diz respeito à
formação didática do professor, uma frase sempre aparece
com devido destaque: “Não existe uma receita pronta!”.
Podemos interpretar isso de algumas formas distintas,
mas assumirei que tal afirmação expressa a rejeição de
um conjunto de regras que ditam o que o professor deve,
ou não, fazer em sala de aula, um tipo de passo-a-passo.
392
Como vimos, Jaqueline Russ afirma que um método é um

conjunto de procedimento lógicos racionais. Mas qual é a
viabilidade de aplicar esse conjunto de procedimentos, e o
que seriam essas regras? Vamos analisar com uma pouco
mais de preciosidade esse conceito de método e regras.
Penso que aqui a autora se refere à assimilação de regras
(ou informações) que permitem a uma pessoa executar bem
ou mal certa atividade, uma metodologia completa, contendo
um conjunto de “regras proposicionais”, parecendo implicar
em uma receita. E como já foi dito: receita não existe!
Um conjunto de regras que seja capaz de orientar
“normativamente” certa prática seria semelhante à
assimilação de regras de xadrez, onde basta que você
compreenda bem as regras para ser capaz de realizar a
atividade de jogar xadrez com devido sucesso. Entretanto,
segundo Ryle, um conjunto de regras assim assimiladas
conduziria a um problema de regresso conceitual infinito.
Vou explicar sua razão. Para o filósofo britânico, “quando
se atribui a alguém predicados tais como ‘astuto’ ou ‘bobo’,
‘prudente’ ou ‘imprudente’, tal descrição não lhe atribui
conhecimento ou ignorância de alguma verdade, mas sim
uma habilidade para se fazer certo tipo de coisa” (RYLE,
1949, p. 27). Pensemos que desse modo não existe um
método “astuto” ou “bobo” por si mesmo.
Segundo o autor, existem muitos tipos de ações
inteligentes cujas regras ou critérios não se encontram
formuladas. “Uma pessoa é incapaz de responder quando se
exige as máximas ou cânones de base para se fazer uma boa
piada. De tal modo, a prática do humorista é independente
de sua teoria” (RYLE, 1949, p. 27). Aqui parece existir uma
393
lacuna entre o conteúdo do método a ser formulado e a

habilidade de execução de tal atividade.
Quem acredita que todo tipo de ação ou atividade
pode ser reduzida a um tipo de descrição informativa é
chamado por Ryle como parte da “tradição intelectualista”.
A objeção decisiva ao legado intelectualista é a seguinte: “a
consideração de proposições é em si mesma uma operação
que pode ser executada de um modo mais ou menos
inteligente ou torpe. Então, se para qualquer operação que
possa ser executada inteligentemente se requer a execução
prévia e inteligente de outra operação, é logicamente
impossível romper o círculo” (RYLE, 1949, p. 30).
Assim Ryle explica:

Consideraremos alguns aspectos que dão origem a
esse regresso. De acordo com o legado intelectualista,
toda vez que alguém atua inteligentemente, seu ato
é dirigido e precedido por outro ato interno que
consiste em considerar uma proposição normativa
apropriada. Porque um herói não considera em
suas ações, regras como a de cozinhar ou regras
pertencentes à lógica formal? O que faz que alguém
tome a proposição apropriada ao invés de outra? A
reflexão inteligente sobre o atuar consiste, entre outras
coisas, em considerar o relevante e deixar de lado o
inapropriado. Devemos então dizer para o herói que
ele deve refletir melhor sobre seu ato para que sua
ação seja inteligente? Este regresso infinito mostra
que a aplicação de um critério apropriado não implica
no reconhecimento de um processo que considere tal
critério (RYLE, 1949, p. 31).
394
Como veremos no tópico seguinte, Ryle trabalha com

a uma distinção fundamental entre o conhecimento por
habilidade (know-how) e o conhecimento por descrição
(know-that). Argumentando contra o legado intelectualista,
o autor pretende sustentar que existe um tipo de
conhecimento, o know-how, que não pode ser redutível a
uma descrição detalhada da execução. Logo, se entendemos
que a prática docente dentro de uma sala de aula envolve
uma habilidade de execução, é impossível que se construa
um método com a capacidade de tornar uma aula boa ou
má, por si mesma, independente da habilidade de execução
daquele que ministra a aula.
Para o autor, a suposição absurda do legado intelectualista
é, em termos gerais, que qualquer tipo de ação herda o título
de inteligente de uma operação interna, anterior, que consiste
em planejar o que fazer. Se somos tolos, nossos planos serão
tolos, se somos inteligentes nossos planos serão inteligentes.
Em consequência, de acordo com o argumento anteriormente
apresentado, nosso processo de planejamento intelectual
herda seu título de outro processo anterior, que consiste em
planejar o plano, e esse processo pode ser, por sua vez, tolo
ou astuto. Desse modo, o regresso é infinito e a reduz ao
absurdo a teoria que sustenta que para uma operação ser
inteligente ela deve estar precedida por uma operação prévia
do tipo intelectual: “O que distingue os atos sensatos dos
tolos não é seu parentesco e sim seu procedimento. Este tem
aplicações não só para as ações intelectuais, mas também
para as práticas” (RYLE, 1949, p. 31).
395
Podemos reduzir as considerações sobre método aqui

apresentadas da seguinte forma: se toda tarefa, tanto
prática quanto intelectual, fosse resultado da assimilação
e realização de um bom método, toda atividade seria
boa se o método fosse bom, e seria ruim se o método
fosse ruim. Entretanto, parece que este não é o caso.
Baseando-se nas afirmações de Ryle, pretendo sustentar
que uma didática fundamentada em virtudes intelectuais
não pode ser resultado de uma metodologia dada, pré-
estabelecida. Assim, a prática docente não pode ser o
resultado de uma descoberta de regras fundamentais que
podem ser transmitidas para outra pessoa em forma de
uma metodologia, ou de uma “pedagogia da didática”. Da
mesma forma, a “didática virtuosa” envolve um conjunto
de realização, tanto teóricas como práticas, assumindo
que a habilidade de se ministrar uma boa aula não é algo
que possa ser transmitido em informações. Entretanto,
existe um modo em que ela pode ser compartilhada por
outras pessoas de forma relativamente eficiente, que seria
da seguinte maneira: “Olha só como eu faço, assim eu dou
uma boa aula”. Desse modo, como andar de bicicleta, dar
uma aula não é uma habilidade que pode ser transmitida
meramente através de proposições, ou a formulações
de um conjunto de regras. Como veremos a seguir, a
prática docente baseada em virtudes intelectuais, exige o
trabalho esclarecido dos três tipos de conhecimento que
reconhecemos na tradição filosófica, o conhecimento por
habilidade, por descrição e por familiaridade.
396
3. TIPOS DE CONHECIMENTO E O PAPEL DO PROFESSOR
Para investigar nossas questões sobre ensino e

aprendizado, é inevitável que tenhamos de dar uma
resposta sobre o que é o conhecimento e como ocorre seu
aprendizado. Neste ponto, pretendo oferecer uma análise
sobre quais são os tipos de conhecimento que existem e
como ocorre o processo de aquisição dos mesmos.
Tradicionalmente, reconhecemos na filosofia três
tipos fundamentais de conhecimento, o conhecimento
por familiaridade, por habilidade e o conhecimento
proposicional. O conhecimento por familiaridade (ou
conhecimento direto) é resultado do contato do sujeito,
através da experiência, com a porção de realidade conhecida.
O conhecimento por habilidade (ou know-how) é aquele
conhecimento que avalia se uma execução foi executada
de forma mais ou menos excelente. E o conhecimento
proposicional (ou know-that) é o que o sujeito conhece por
meio de uma proposição, ou uma descrição informativa,
verdadeira sobre o mundo.
O conhecimento por familiaridade é reconhecido,
principalmente, a partir da filosofia de Bertrand Russel 3.
Um exemplo desse tipo de conhecimento seria quando
um professor diz que crianças de 4 a 5 anos sabem o
caminho que vai de casa até a escola e vice-versa Este saber
é um saber por familiaridade, embora muitas vezes os
professores não se preocupem exatamente com o que isso
significa. Elas tinham familiaridade com aquele caminho,
podemos dizer. O conhecimento por habilidade é dado, por
exemplo, ao dizermos que alguém sabe andar de bicicleta,
397
sabe jogar futebol e sabe falar inglês. Não se está dizendo

que se tem conhecimento proposicional, mas que se têm
o conhecimento de habilidades específicas para andar de
bicicleta, jogar futebol e falar inglês.
O conhecimento proposicional, o que alguns chamam
de conhecimento teórico, se dá quando um sujeito,
por exemplo, diz saber que Porto Alegre é a capital do
Rio Grande do Sul. Claro, não é necessário que seu
conhecimento se dê por meio de experiência direta, mas
de conhecimento geográfico. Ele pensa que as evidências
para acreditar que o Porto Alegre é a capital do Rio Grande
do Sul são mais fortes do que o contrário. Assim, o sujeito
afirma conhecer esta proposição e, assim, atribuiríamos
conhecimento a ele dizendo “S sabe que Porto Alegre é a
capital do Rio Grande do Sul”. Não estamos dizendo que
S tem conhecimento por familiaridade, afinal, ele pode
nunca ter ido ao Rio Grande do Sul e nem a Porto Alegre,
nem que ele tem conhecimento por habilidade, mas que
ele conhece o conteúdo desta afirmação.
Estes três tipos de conhecimento têm funções específicas
dentro de um processo de ensino. O conhecimento por
familiaridade é um tipo muito usado por professores
que ensinam as crianças a reconhecerem coisas como
a associação entre nomes de cores e as próprias cores
representadas por tal nome, mesmo que elas ainda não
saibam ler. Elas também são ensinadas a reconhecerem
figuras de animais. Este é um tipo de conhecimento
usado, por exemplo, em jogos de memória, onde devemos
reconhecer duas figuras semelhantes e seus respectivos
lugares para podermos virar as cartas certas. O jogo da
398
memória é usado por muitos professores para desenvolver

nas crianças o conhecimento por familiaridade (UCHÔA,
2012).
Quando o professor tem em mente que o conceito
de conhecimento não é unívoco, mas que ao usarmos tal
conceito podemos estar falando de três sentidos diferentes,
sua aplicação aos alunos pode ser mais eficaz. Já vimos
algumas aplicações dos conceitos de conhecimento por
familiaridade e de conhecimento por habilidade (UCHÔA,
2012). É essencial, para nossa fundamentação de uma
didática baseada em virtude, que não seja negligenciado
tal distinção, pois quando dizemos que a principal função
do professor é transmitir, na medida do possível, e mediar
a relação entre o conhecimento científico e o aprendizado
do estudante, devemos ter em mente qual tipo de
conhecimento pode ser transmitido e como podemos fazer
para que o aluno possa aprendê-lo.
Um dos conceitos centrais para modelo didático aqui
apresentado é o de conhecimento por habilidade (know-
how). Em vista de tais propósitos, utilizo novamente
algumas ideias presentes na filosofia de Ryle:
Existem certos paralelismos entre know-how

e know-that. Falamos em aprender a tocar um
instrumento e falamos de aprender que algo é o caso;
de averiguar como se podam árvores e de averiguar
se houve determinado acampamento romano em
certo lugar. Podemos admirar como e podemos
admirar que. Por outro lado, nunca dizemos que
alguém crê, ou opina, como. Na medida em que é
correto perguntar pelos fundamentos ou razões que
399
fazem alguém aceitar uma proposição, tal questão

não pode acontecer no que diz respeito a sua
habilidade de jogar cartas ou de investir dinheiro
(RYLE, 1949, p. 28).
Seguindo tal raciocínio, o conhecimento por habilidade

não é somente um objeto de estudo de disciplinas como
artes e educação física, mas a habilidade é parte fundamental
do aprendizado do aluno, sendo ele prático ou teórico.
O que quero dizer pode ser resumido da seguinte forma:
desenvolver uma virtude intelectual é, em partes, uma
habilidade. Como veremos, uma das características centrais
da noção de virtude é que ela é assimilada e aprendida por
repetição, e não meramente por descrição. Assim, podemos
eliminar completamente de uma prática virtuosa uma ideia
que é compartilhada como um ditado popular que diz “faça
o que eu digo, mas não faça o que eu faço”.
Também podemos extrair da filosofia de Ryle, como já foi
mencionado anteriormente, sua posição anti-intelectualista,
que é uma característica típica da noção de virtude. O autor
faz questão de deixar claro que a prática eficiente precede
a teoria. Assim, a aplicação de métodos é produto de uma
investigação crítica.
Foi sabido que Aristóteles (que foi o primeiro a

formular as regras para o raciocinar correto) que ele
e os demais raciocinavam às vezes inteligentemente
e às vezes não. No que se segue, é possível realizar
inteligentemente certas operações sem que seja
possível ter em conta as proposições que determinam
como executá-las. Algumas ações inteligentes não
400
estão reguladas pelo conhecimento prévio dos

princípios que as regem (Ryle, 1949, p.30).
Vimos que o conhecimento de conteúdo é apenas uma

forma de conhecimento, mas é sobre esse que o professor deve,
em grande parte, repousar seu ensino, pois o conhecimento
proposicional é o único conhecimento capaz de ser transmitido
de forma direta. Mas o papel do professor não pode ser reduzido
à transmissão do que ele aprendeu de modo proposicional para o
modo proposicional que o aluno aprende.
Como veremos, Zagzebski substitui a meta epistêmica
tradicional, presente em Platão e Aristóteles, de que o objetivo
do empreendimento filosófico como um todo é ter crença
verdadeira, pelo conceito de compreensão. Isso implica em
uma integração dos três tipos de conhecimento; e apesar do
conhecimento proposicional ser o único capaz de ser integramente
transmitido, é impossível que ocorra a compreensão sem haver
conhecimento por habilidade e familiaridade. A autora busca
justificar que compreensão surge da ideia grega de techne, ou
seja, de atividades práticas que não são puramente cognitivas,
envolvendo o entendimento do todo em suas partes interligadas,
incluindo, portanto, a representação não proposicional do
mundo. Compreensão, segundo ela, resultaria do exercício
daquilo que Aristóteles define como phronesis (sabedoria
prática): uma qualidade racional que leva à verdade no tocante
às ações relacionadas com os bens humanos. Essa seria uma
virtude intelectual que regula as demais virtudes promovendo
o entendimento também das estruturas não proposicionais
da realidade, algo essencialmente diferente do conhecimento
vinculado a um objeto proposicional, como entende a análise
tradicional.
401
Em acordo com a noção de virtude presente em

Zagzebski, veremos que o conhecimento é visto de um
modo um tanto quanto divergente da tradição. Assim como
o conhecimento não pode ser reduzido ao conhecimento
proposicional, mas sim integrado com a “sabedoria”, a
relação entre epistemologia e ética é salientada e, segundo a
autora, tais conceitos são inseparáveis.
4. SOBRE CONHECER, APRENDER, ENSINAR

E TER UM BOM CARÁTER INTELECTUAL
Pretendo agora apresentar as posições gerais de

Zagzebski sobre a noção de virtudes intelectuais, mostrando
como podemos conectar algumas das considerações da
autora sobre as virtudes com tudo o que foi dito até então,
complementando, assim, nossa orientação metodológica
para uma didática baseada em virtudes intelectuais.
Primeiramente, é importante notar que “virtude” não é
um conceito técnico, assim não é tão simples oferecer uma
definição precisa de tal conceito. Para a autora, não ser
definível é uma das virtudes do conceito de virtude.
Um dos propósitos de Zagzebski é lidar com virtudes
morais e intelectuais sob uma única teoria e mostrar que essa
teoria pode ser utilizada para a análise de alguns conceitos
principais da epistemologia normativa, incluindo os
conceitos de conhecimento e crença justificada (ZAGZEBSKI,
1996, p.14). A autora pretende desenvolver um modelo
de epistemologia elaborado a partir do modelo da ética
das virtudes aristotélica. Veremos, assim, que a avaliação
402
epistemológica, antes de mais nada, é uma subárea da

avaliação ética. Em vista de nossos propósitos, podemos
dizer que a relação ensino-aprendizagem é também uma
subárea de nossas práticas, não simplesmente um processo
teórico de aquisição e transmissão de conhecimento.
É importante lembrar que, segundo Aristóteles, são
dois os tipos de virtudes, as morais e as intelectuais 4.
A virtude intelectual é adquirida através do ensino, e
assim, necessita de experiência e tempo. A virtude moral
é adquirida, por sua vez, com resultado do hábito. Este
se tornou o procedimento padrão pelo qual a filosofia
conduziu grande parte de suas investigações: as virtudes
se dividem em dois grupos, e é ao grupo das virtudes
morais que se dedica o grosso das atenções. Todavia,
Zagzebski irá optar por um caminho alternativo: as
virtudes intelectuais não são um tipo distinto de virtude.
Para a autora, as características que distinguem os dois
tipos de virtudes não são capazes de sustentar tal divisão,
e as virtudes intelectuais devem ser tratadas como um
subconjunto das virtudes morais, no sentido aristotélico
desta noção. Como ela afirma:
Eu argumentarei que uma virtude intelectual não

difere de certas virtudes morais mais do que uma
virtude moral difere de outra virtude moral, que os
processos relacionados aos dois tipos de virtudes
não funcionam independentemente, e que a tentativa
de analisá-las em dois campos distintos da filosofia
acaba por distorcer fortemente a natureza de ambas.
Virtudes intelectuais são mais bem compreendidas
como formas de virtudes morais. Zagzebski elabora
403
uma teoria baseada em virtude e baseada no ato, não

um modelo consequencialista, como grande maioria
dos modelos epistemológicos contemporâneos
(ZAGZEBSKI, 1996, p.139).
Retomando novamente a filosofia de Aristóteles,

podemos encontrar um argumento auxiliar para a
sustentação da separação das virtudes em duas espécies
sugerido na Ética à Nicômaco. Ele se baseia na ideia de que
virtudes intelectuais são passíveis de ensino, enquanto as
morais são hábitos adquiridos pelo exercício. Entretanto,
Zagzebski imagina que “os estágios do aprendizado das
virtudes intelectuais são exatamente paralelos aos estágios
de aprendizagem das virtudes morais, como descritos
por Aristóteles” (ZAGZEBSKI, 1996, p.150) — ou seja, as
virtudes intelectuais também podem ser aprendidas por meio
da imitação das pessoas virtuosas e da gradativa formação
de hábitos em relação a certos sentimentos ou ações.
Esse processo também inclui a imitação e a formação de
hábitos (e o desenvolvimento de habilidades) relacionados
a cada virtude particular. Retomando aqui o que foi dito
anteriormente nas considerações iniciais, encontramos
mais algumas razões para escolher a “nova roupagem” da
concepção de virtude oferecida por Zagzebski ao invés da
concepção clássica de Aristóteles.
Uma ideia central na proposta apresentada é alterar o
modo como geralmente é conhecido o processo de ensino
enquanto um processo meramente teórico, desvinculado
das relações e avaliações éticas. A filosofia tradicionalmente
tem considerado o ato como objeto de avaliação da ética,
404
e a crença como o objeto da epistemologia. A proposta

de Zagzebski é, segundo sua própria avaliação, original:
em substituição a qualidade de crenças como primeiro
objeto de avaliação, sua teoria das virtudes se ocupará
primeiramente das características internas da pessoa:
A reação das pessoas comuns à impropriedade

epistêmica não consiste apenas em dizer que a crença
de uma pessoa é injustificada, mas em direcionar
a avaliação para a pessoa mesma, denominando-a
de [possuir uma] “mente estreita”, “descuidado”,
“intelectualmente covarde”, “rasteiro”, “desatento”,
“preconceituoso”, “rígido” ou “obtuso” (...). É claro que
as crenças formadas como resultado destes defeitos são
avaliadas negativamente, mas quaisquer termos para
esta avaliação negativa, tais como “injustificado” ou
“irracional”, falham em informar qualquer outra coisa
além da avaliação negativa isolada (ZAGZEBSKI, 1996,
p 17).
Outra vantagem da teoria de Zagzebski é não tratar

conceitos epistemológicos como impessoais. A autora
sustenta que a epistemologia contemporânea é “impessoal”,
enquanto foca sobre valores epistêmicos que são impessoais:
“o valor que consiste na posse da verdade e o valor da
racionalidade e da crença justificada” (ZAGZEBSKI, 1996,
p. 22.). Há, porém, outro valor epistêmico tão importante
quanto estes, que é a sabedoria, e este valor não é impessoal,
já que a sabedoria deve ser desenvolvida por cada indivíduo
em particular. “A sabedoria, entendida como a posse
harmônica das diversas virtudes, unifica as proposições
405
conhecidas, unifica suas motivações e seus valores”

(ZAGZEBSKI, 1996, p. 22). A sabedoria, neste sentido, não
pode ser mal utilizada; o conhecimento, certamente, pode.
Mas como podemos compreender a noção de
conhecimento a partir de concepções de virtude? Zagzebski
dá a seguinte definição para o conceito de conhecimento:
“conhecimento é o contato cognitivo com a realidade
resultante de virtude intelectual” (ZAGZEBSKI, 1996,
p. 271). Um ato de virtude é um ato em que existe uma
imitação do comportamento das pessoas virtuosas e que
consegue atingir seu objetivo por essa razão.
Desse modo, tanto as virtudes morais quanto as
intelectuais deverão ser compreendidas e assimiladas de
maneiras semelhantes. Como exemplo, temos as virtudes da
compaixão, da confiança e da compreensão, que podem, em
linhas gerais, ser definidas da seguinte maneira: a virtude
da compaixão é uma característica que inclui a disposição
emocional de aliviar o sofrimento dos outros, e o faz de
maneira segura. A virtude da confiança é a característica de
incluir a disposição emocional de confiar naqueles e apenas
naqueles que sejam dignos de confiança, e o faz de maneira
segura. A virtude da compreensão é a característica que
inclui a disposição emocional de se estar aberto a visões dos
outros, mesmo que elas entrem em conflito com as nossas, e
o faz de maneira segura (ZAGZEBSKI, 2012).
Às vezes, um ato ou uma crença têm valor positivo
simplesmente por ser o que uma pessoa virtuosa
normalmente faria nas circunstâncias, sejam ou não
virtuosamente motivados. Há um sentido de correto
quando dizemos que a pessoa fez a coisa correta ao dar o
406
troco certo para o comprador, mesmo que ela não tenha

sido motivada por preocupações morais. Paralelamente,
há um sentido de justificado quando dizemos que uma
pessoa tem uma crença justificada ao acreditar que a Terra
é redonda mesmo que ela não tenha construído razões para
acreditar nisso por si só. Também avaliamos crenças e atos
a partir da motivação do agente. Um ato ou crença que seja
virtuosamente motivado merece crédito, embora quase
sempre os qualifiquemos, mesmo que o ato não envolva o
fazer a coisa certa e a crença não envolva o acreditar na
coisa certa (ZAGZEBSKI, 2012).
É importante ressaltar que não é necessário que o agente
possua determinada virtude para fazer um ato de virtude.
Uma das condições de Aristóteles para a posse de virtude
é que a característica deve estar profundamente arraigada.
Como Zagzebski afirma:
Nesse caso, pessoas que estão aprendendo as virtudes

não possuem uma dada virtude, contudo, não vejo
razão para pensar que elas não possam realizar atos de
virtude, ou seja, atos que sejam tão laudáveis quanto
um ato pode ser em relação à virtude em questão
(ZAGZEBSKI, 2012, p. 182).
Geralmente, em nossas práticas epistêmicas tanto

de ensino como de aprendizagem, temos a tendência a
pensar o conhecimento como uma realização própria, o
que raramente acontece. O fato de nosso conhecimento
depender do conhecimento e da virtude intelectual de
uma grande quantidade de pessoas em nossa comunidade
407
intelectual, bem como de um universo cooperativo,

possibilita que fique claro que não podemos isolar as
condições para o conhecimento em um conjunto de
propriedades independentes do conhecedor, muito
menos em um conjunto de propriedades sobre as quais o
conhecedor tenha controle (ZAGZEBSKI, 2012, p. 183).
Desse modo, podemos afirmar que conhecer é fruto

da realização de um processo virtuoso no qual uma
diversidade de fatores estão envolvidos no processo, tanto
fatores externos, como o “universo cooperativo” envolvido
em nossa comunidade intelectual, quanto processos
internos, como a capacidade de produzir e compreender o
conhecimento como resultado de uma habilidade cognitiva,
uma virtude intelectual. Como vimos, o conhecimento
agora é visto como o contato cognitivo com a realidade
resultante de virtude intelectual.
Podemos dizer também que aprender é o resultado de uma
mediação entre o mundo e nossa mente através de processos
cognitivos virtuosos. É de fundamental importância notar
aqui uma implicação desta tese. A informação apreendida
pelo aluno, ou seja, o conteúdo proposicional assimilado,
nunca é virtuoso ou não simplesmente em razão de seu
conteúdo. É claro que é importante que a crença nesse
conteúdo seja uma crença verdadeira, mas como vimos, a
crença verdadeira, por si mesma, não contém mérito algum,
a crença pode ser verdadeira até mesmo por um processo
408
de sorte. Com a substituição da meta epistêmica da busca

pela verdade, pela compreensão, vemos que o que é mais
importante no aprendizado do aluno não é exatamente o
conteúdo daquilo que é aprendido, mas o processo pelo
o qual o aluno veio a acreditar naquela proposição. Por
exemplo, acreditar em um conteúdo do tipo “a terra gira
em torno do sol” ou “o assassinato é errado”, não é louvável
em si mesmo, pois tais conclusões podem ser fruto de um
processo não virtuoso. Ou seja, o papel do professor deve ser
estimular as atividades cognitivas de modo que desenvolva
em seus alunos a capacidade de formar e justificar crenças
verdadeiras por meio de um processo virtuoso.
Para concluir, a função última e essencial do que foi
apresentado aqui é ser uma orientação para o ensinar.
Essa é a função, por excelência, do professor. Não porque
o aluno não possa ensinar algo, mas porque um modelo de
toda forma de aprendizado se estrutura na figura do agente
virtuoso, aquele que será o objeto de inspiração para o
desenvolvimento e assimilação de novas virtudes. Isso não
significa que o aluno não possua virtudes, mas que elas
não devem estar tão arraigadas quanto no professor, que
cumprirá a função de mestre. Como vimos no pensamento
de Zagzebski, não quer dizer que aqueles que estão
aprendendo as virtudes não possuam uma dada virtude.
Um ato de virtude é um ato em que existe uma imitação
do comportamento das pessoas virtuosas e que consegue
atingir seu objetivo por essa razão.
409
NOTAS
1
Mestrando em Filosofia pela Universidade Federal de Pelotas. E-mail:
[email protected]
2
Anti-intelectualismo é posição que acredita que nem todo conhecimento
pode ser reduzido ao conhecimento descritivo, conhecimento de
informações. Essa tese aparece na filosofia de Ryle, em que o autor busca
delimitar sua posição contra uma posição tradicionalmente reconhecida na
filosofia, do tipo dualista cartesiana, que o autor chama de ‘intelectualistas’.
3
É possível ter acesso à reflexão acerca do conceito em Os problemas da
Filosofia (2005).
4
Podemos conferir essa posição do autor no Livro I, II e VI da Ética a
Nicômaco.
410
REFERÊNCIAS
ARISTÓTELES. Ética à Nicômaco. Coleção os Pensadores. São

Paulo: Nova Cultural, 1991.
GETTIER, E. Is true justified belief knowledge? In: Analysis,

vol.23, nº6, 1963, p.121- 123.
LUZ, A. M. Conhecimento e Justificação: Problemas de

Epistemologia Contemporânea. Pelotas: NEPFil online, 2013.
RUSS, J. Os métodos em Filosofia. Petrópolis: Editora Vozes,

2010.
RUSSEL, B. Os problemas da Filosofia. Tradução Jamir Conte.
Florianópolis: Edições 70, 2005.
RYLE, G. The Concept of Mind. London: Penguin Books, 1949.
UCHÔA, B. E. Epistemologia Analítica na educação. In: Filosofia

e Educação, v. 04, nº 01, 2012, p. 177 – 2012.
ZAGZEBSKI, L. Virtues of the Mind: A Inquiry into the Nature

of Virtue and the Ethical Foundations of Knowledge. New York:
Cambridge University Press, 1996.
ZAGZEBSKI, L. O que é o conhecimento? In: Compêndio de

Epistemologia. Org. John Greco e Ernest Sosa. 2º edição. São
Paulo: Edições Loyola, 2012.
411
A EDUCAÇÃO NO TEETETO DE PLATÃO: UM ESTUDO SOBRE A
EPISTEMOLOGIA DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM
Hedgar Lopes Castro1
RESUMO: O presente artigo tratará da educação intelectual

como temática central do Teeteto de Platão. Em uma
perspectiva de ensino e aprendizagem das ideias, pretende-se
apontar como a maiêutica, a arte do parir, pode transformar
um homem que nada conhece ou que conhece apenas ilusões
falsas em alguém que conhece verdadeiramente. O caráter
da verdade das coisas é o objeto central da dialética, que
procura, ademais, verificar como o homem pode descobrir,
por si só, aquilo que é Uno dentro da multiplicidade
de conhecimentos que possuímos, os quais podem ser
considerados, na verdade, meras impressões e opiniões. Não
nos situando apenas no campo delas, é necessária, sob a
inspiração platônica no Teeteto, uma educação intelectual tal
que possa fazer-nos alcançar o conhecimento, descobrindo,
assim, a verdade. Para isso, é fundamental a arte dialética,
que serve como luz à busca permanente do conhecimento.
PALAVRAS-CHAVE: Conhecimento; Dialética; Maiêutica;

Educação.
ABSTRACT: The present article will treat the intellectual

A EDUCAÇÃO NO TEETETO DE PLATÃO: UM ESTUDO SOBRE...
education like central theme of the Plato’s Teeteto. In a

perspective of teaching and learning of ideas, intend to point
to appear like maieutic, the art of give birth, can change a
man who nothing knows or that whom knows only false
illusions in someone that really knows. The character of
the truth of the things is the central object of the dialectic,
that looks, moreover, to verify how the man can discover, by
himself, what it is One inside the multiplicity of knowledges
that we have, which can be considered, in truth, mere
impressions and opinions. In not situating only in the field
of them, is necessary, under the Platonic inspiration in the
Teeteto, an intellectual education such that can make us
reach the knowledge, discovering, so, the truth. For that, the
art of dialectic is fundamental, which serves as a light to the
permanent search of the knowledge.
KEYWORDS: Knowledge; Dialectic; Maieutic; Education.
414
INTRODUÇÃO
A maiêutica — em grego, maieutiké, a arte do parto — é

introduzida por Platão no início do Teeteto para apresentá-lo
como principal método de Sócrates, no que tange ao ensino
e à aprendizagem, ou à educação intelectual. Na primeira
parte desse trabalho, expõe-se o papel do outro (como
interlocutor) para o alcance do verdadeiro conhecimento.
Em primeiro lugar, faz-se referência às falsidades e
fantasias como extração primeira de todas as respostas que
Teeteto dá às questões de Sócrates, passo a passo, a fim de
descobrir, inclusive, quais são as virtudes que merece o seu
interlocutor. Em segundo lugar, a maiêutica se apresenta
como método capaz de distinguir o múltiplo do uno, e nesse
sentido entra preponderante da dialética, já que esta se
constitui como o método que representa a caminhada em si
da ignorância ao conhecimento último ou supremo (o Bem).
O primeiro capítulo se propõe, então, a investigar a relação
entre maiêutica e possibilidade do conhecimento, passando
por todos os obstáculos a isso. E gira em torno da seguinte
questão: tendo em vista que a maiêutica é um método a
extrair da alma o que lhe é legítimo e verdadeiro, como ela
se relaciona com o conhecimento humano?
Na segunda parte desse trabalho, a maiêutica será
explorada dentro do Teeteto, sem pretensão de exaustão,
especificamente em torno da distinção entre opinião falsa
e verdadeira para responder como o conhecimento pode
ser definido. Porém, é necessária uma ressalva. Segundo
Samuel Scolnicov (2006), o parto das idéias (eidos) só é
415
realizado, no Teeteto, em duas ocasiões: a primeira resposta

— conhecimento é sensação — é confusa, e está desprovida
da consciência plena de seu significado por parte de Teeteto;
a segunda — conhecimento é opinião verdadeira — traz tão
somente um aposto à primeira, além de também se mostrar-
se insuficiente mediante refutações; a terceira e última —
conhecimento é opinião verdadeira acompanhada da razão
— apenas enxerta a razão à opinião, e esta certamente não
tem o mesmo compromisso com a verdade como aquela.
A maiêutica aqui abordada não se destina à análise dessas
respostas, significando elas os resultados mais palpáveis
do parto intelectual: um parto que expõe respostas que
não ultrapassam o nível de hipóteses; sem o alcance de
uma definição do conhecimento, trata-se de um diálogo
aporético.
Scolnicov (2006) esclarece, ainda, que a maiêutica é
uma arte utilizada para dois fins diferentes: o primeiro
é esclarecer as opiniões propostas, tornando claras quais
implicações práticas e teóricas elas possuem; o segundo é
examinar as opiniões expressas em sua verdade ou falsidade,
visando à destruição daquilo que foi descoberto como sendo
falso. Assim, à segunda parte desse trabalho é dedicada
uma explicitação dos impactos e alcances, no intelecto e na
sensibilidade, que a maiêutica proporciona ao homem que
queira elevar a sua opinião ao patamar de conhecimento.
Parte-se da seguinte questão: como a maiêutica interfere
e impacta cada etapa do processo dialético que visa ao
conhecimento propriamente dito?
416
1. NATUREZA DA MAIÊUTICA NO TEETETO
Nos parágrafos que se seguem, será demonstrado

que a arte maiêutica não está comprometida com um
conhecimento concluído ou perfeito: não inicialmente, mas
procura atingi-lo, ao lado da arte dialética. Nessa esteira, ela
busca o conhecimento partindo do pressuposto de que há
a ignorância e a importância desta é fundamental, um fato
que indica que seria impossível, sem a maiêutica, qualquer
relação entre homem e realidade, entre sentir e pensar,
tanto como o próprio significado de um diálogo estaria
inviabilizado.
No princípio do Teeteto, Sócrates aponta para a maiêutica
como instrumento diretamente relacionado à questão e à
possibilidade da sabedoria no homem: do que é verdadeiro e
correto como sendo — em meio à multiplicidade de saberes
trazidos à luz diante de um questionamento ingênuo, como,
por exemplo, o que é a geometria? — A verdade, jamais a
fantasia (151c). A resposta a essa questão certamente não se
dá em definitivo: o respondedor — Teeteto, no caso — lança
mão de suas opiniões a respeito do conceito ou do tema e
nunca chega a uma conclusão definitiva em sua fala. Essa
resposta, baseada em opiniões, é descartada e detratada
por Sócrates, geralmente, visto que não revela nenhuma
legitimidade a alçar-se à condição de verdade, ou capaz de
transmitir o verdadeiro entendimento do que foi perguntado
ou do assunto ou o conceito que necessita esclarecer-se. A
legitimidade só passa a acrescer-se da interlocução entre
questionador e respondedor quando Sócrates usa a maiêutica
para auxiliar o seu interlocutor, pois é ela que faz reluzir
417
o extraordinário dentro do ordinário, ou o uno dentro

do múltiplo. Sócrates, assim, busca auxiliar Teeteto no
descobrir de uma resposta verdadeira, pois somente nessa
medida poder-se-á declará-lo conhecedor de alguma coisa.
Segundo Maria Teresa Schiappa, à possibilidade do
conhecimento a autoconsciência é fundamental; pois é
nessa autoconsciência que se encontram as experiências
comuns que aprofundam a dimensão dos interlocutores
de um diálogo, até mesmo abrindo a possibilidade de que
um diálogo instale e cultive virtudes que cuidam do corpo
e da alma de cada qual 1. Pode-se dizer, nesse sentido, que
faz parte do processo de conhecimento, necessariamente, o
outro: a comunidade está em estrita relação com a alma e
com a sua potencialidade de conhecer e descobrir, a partir
do seu intelecto, a virtude de conhecer exatamente aquilo
que é, seja isso a falsidade, seja a verdade.
A pesquisa por essa descoberta sobre o que as coisas são
é, conforme o exame da história da filosofia que faz Nicola
Abbagnano (1976), totalmente intelectual: Sócrates não
ensina as coisas que Teeteto pode descobrir. Uma estranha
educação se ergue como característica da maiêutica: uma
educação que preza pela ignorância do outro, para que
nele a ausência se faça presença. Apesar de não ver e ter
claro naturalmente o próprio conhecimento, o homem pode
fazê-lo, mas não sem o auxílio de um interlocutor. Essa
defesa da relação com o outro, defendida por Platão no que
diz respeito à emersão da sabedoria e do conhecimento,
através do diálogo de Sócrates com os seus interlocutores,
se contrapõe, ainda segundo Abbagnano, à perspectiva dos
sofistas, que não primava pelo conjunto dos homens nesse
418
processo puramente intelectual, mas pelo individualismo

radical (1976, p. 122). Sócrates, de fato, não desiste em
momento nenhum de estabelecer a interlocução para, aos
poucos, extrair do intelecto de Teeteto o que há de mais
original: está sempre à disposição a saber mais e mais o que
ele tem a dizer, por isso insiste tanto nas perguntas e nunca
se contenta com as respostas a ele oferecidas pelo jovem
rapaz.
A maiêutica socrática não é inócua: ela causa dores em
todo homem que se sente em conflito com relação ao que vai
dar à luz. De tais dores, Sócrates fala em diversos momentos
(148e; 149d; 151a-b). Em primeiro lugar, elas atestam a favor
de que a relação com os outros inevitavelmente contribui
para as falsidades e fantasias que podem surgir ou instalar-
se na alma: as dores nada mais são do que dúvidas que essas
coisas provocam no momento do parto. É muito preocupante
esse fator, mormente porque a sabedoria, para Platão,
tem íntima ligação com a verdade, não com a falsidade e
fantasia. Em segundo lugar, as dores do parto intelectual
que Teeteto e quaisquer interlocutores sofrerão no percurso
maiêutico servem para mostrar que a alma pode e precisa
ser reeducada e que não há uma resposta pronta ou moldada
na qual é necessário chegar. Apesar das perguntas que
Sócrates apresenta constantemente, o diálogo constitui-se
em uma riqueza de caminhos a serem perseguidos; Teeteto
se dispõe a responder tudo que Sócrates pergunta como
que cultuando o seu poder. Sim, porque Sócrates detém
pelo menos dois poderes que contradizem a esterilidade
que ele mesmo assume intelectualmente: o conhecimento
da maiêutica e o de seus princípios. É por meio dela que
419
Sócrates se inspira — porque é o seu método — a efetuar

todas as suas intervenções no diálogo; logo, ele não está na
situação de total ignorância.
O método maiêutico ressalta, principalmente, o quanto
o interlocutor conhece, pondo à prova o conhecimento que
ele diz ter ao ser inquirido, pois incita a uma demonstração
clara. Assim, a maiêutica não apenas faz deflagrar o
conhecimento e as virtudes do interlocutor, mas também
outras virtudes que o ladeiam. Porém, acerca desse papel
da maiêutica, Victor Goldschmidt (2002) acrescenta que o
aluno, se se mantém em uma postura orgulhosa e não se
abre ao conhecimento além de sua crença ou opinião sobre
determinado assunto, torna inútil e vã o esforço e a ciência
do mestre. Assim, a maiêutica não apenas tem o mérito de
alavancar as virtudes e o conhecimento do interlocutor,
mas parte do pressuposto de sua ignorância como algo que
deve ser confessado, para que Sócrates, como interlocutor,
possa considerar as respostas de seu interlocutor até o
momento em que ela caia em aporia 3.
No diálogo, Sócrates pergunta a Teeteto se o aprendizado
não conduz à sabedoria, em uma perspectiva de acrescentar-
se conhecimento especificamente a respeito daquilo
que já se sabia (145a). Teeteto, por sua vez, mostra ter
grande conhecimento sobre a geometria, e com ela sobre
a harmonia, o cálculo e a astronomia. Nisso está implícito
que o conhecimento é particularizado: há conhecimento em
diversos ramos. Entretanto, não está considerado nisso o que
é conhecimento em si. A maiêutica aqui se introduz para
distinguir conhecimento particular de conhecimento em si,
tendo-se principalmente em vista o que é o conhecimento
420
em si, de modo uno, contemplado sob a forma (eidos), não

múltiplo, que levaria a falsas crenças e opiniões, cuja análise
será feita mais tarde.
Em relação a essa multiplicidade, cujas características
não são próprias da alma e que não se quer atingir no
diálogo, movido e circunstanciado pela dialética 2 própria
do método platônico, Victor Goldschmidt (2002) alerta
para o quanto é frequente a confusão entre sabedoria e
ciência dentro do diálogo Teeteto, como se a ciência da
dialética, que visa, em Platão, ao Bem — a uma instância
suprema de conhecimento — fosse equivalente às outras
ciências, cuja reunião do conhecimento proporcionaria ao
homem a sabedoria. É um alerta que diretamente atina para
o rechaço do conhecimento como multiplicidade e para a
importância da dialética 4, a qual não se pode confundir
com o objeto fundamental do diálogo, o conhecimento,
pois de modo algum se lhe equivale. A suposição de tal
equivalência deve-se a que a natureza da dialética é também
o conhecimento, pois o busca e o gera permanentemente;
mas é reprovável fazer disso uma equivalência entre eles. A
dialética apenas torna-se importante no diálogo na medida
em que da ignorância, uma vez admitida, se alça, de fato, ao
conhecimento.
Por outro lado, em comparação à atividade do parto,
a maiêutica é mais árdua e nobre porque Sócrates tem o
trabalho de saber, entre seus filhos, quais são verdadeiros e
quais são falsos, como já foi dito anteriormente. O homem
e a alma são os dois objetos da maiêutica, nunca os corpos.
Ou seja, o interlocutor de Sócrates experimenta a arte da
maiêutica não apenas para que sua alma conceba algum
421
conhecimento, mas também para que ele possa distinguir,

dentre as crenças e opiniões de cada indivíduo, o que em
sua alma é legítimo e verdadeiro, ou falso e quimérico. A
maiêutica é estéril, não inventa nem cria nada; leva em conta
e faz surgir apenas o que já está na alma. Toda invenção que
por ventura o interlocutor de Sócrates pode fazer já é parte
de sua alma, portanto. Se um conhecimento é obtido por
causa do parto maiêutico, jamais o interlocutor pode ousar
dizer que tal conhecimento foi obtido por sua própria causa;
se ele o fizer, estará incorrendo certamente na ignorância,
trocando a verdade por fantasia e mentira. E se porventura a
arte maiêutica não fecundar o conhecimento do interlocutor,
o mestre que a realiza transfere aos sábios essa função.
A melhor via pela qual a maiêutica opera para distinguir
os falsos ídolos do nobre nascimento, por meio da eclosão
de ideias, é pelo questionamento; o critério desta via é tomar
a verdade como debeladora de quaisquer fantasias, quimeras
e falsidades que possam aparecer nessa caminhada. Além de
questões, Sócrates também opera a maiêutica com exemplos
contrapositores às definições tradicionalmente conhecidas
que seu interlocutor, Teeteto, apresenta. Um exemplo disso
dá-se quando Sócrates, ao comparar a ação do vento sob dois
objetos diferentes, diz: “Então, como dizemos que é o sopro
de vento, em si mesmo? Que é frio ou que não é frio? Ou,
persuadidos por Protágoras, diremos que é frio, para quem
sente frio, e não é frio, para quem não o sente frio?” (152b).
Nessa passagem está implicado o seguinte: a maiêutica
procura delimitar o gênero das coisas (a temperatura, por
exemplo) e a relatividade da realidade (o fato de algo estar
ora frio, ora quente, por exemplo). Disso pode-se depreender
422
uma questão central para o conhecimento: tudo que aparece

pode ser entendido como transitoriedade e movimento.
Importa aqui ressaltar não que a realidade experimentada é
a aparência, mas que a maiêutica tem o poder de trazer isso
à luz e à consideração da alma.
Um último aspecto daquilo que é capaz a maiêutica,
ainda quanto ao movimento da realidade, é a associação do
que é conhecimento com o que não o é; em outras palavras,
a maiêutica permite vir à luz aquilo que, anteriormente
denominado falso, também ganha estatuto de ser reconhecido
como parte integrante do que logo poderá ser considerado
como verdadeiro, no que tange à questão central do Teeteto:
“o que é conhecimento?”. Só assim, fazendo as devidas
distinções e rechaçando o que não pode, definitivamente,
ser conhecimento, a maiêutica pode resultar no fruto
que da alma de Teeteto vai nascer. Certamente o método
maiêutico faz investigar a verdade que há na questão do
conhecimento, em contraponto ao seu oposto em termos
intelectuais: a falsidade. Se podemos considerar que Teeteto
está nobremente vazio — sem afirmar suas crenças e opiniões
como se fossem verdades — para produzir novas verdades, ele
imediatamente sai do estado ignorante que supõe conhecer
algo que não é, com certeza, o que realmente conhece; este
seria o estado característico de quem se relaciona com falsos
ídolos, ostentando, portanto, um falso sucesso. É necessário
agora fazer um exame mais específico e detalhado acerca do
que essas opiniões e crenças fazem na alma de um indivíduo,
qual o seu impacto ao alcance do conhecimento e por que
elas sobrevivem ou se mantém sólidas, ainda que a verdade
lhe seja ensinada e mostrada maiêutica e luminosamente.
423
2. MAIÊUTICA EM RELAÇÃO ÀS OPINIÕES E CRENÇAS FALSAS
O empreendimento de Sócrates, segundo Bruno

Guimarães (2014), não pode sempre contar com o
conhecimento genuíno, e por isso é necessário que a
maiêutica seja antecedida pela confutação: um “laxante” da
alma, em prol de preparar o corpo a aprender de fato o que
à alma é ensinado. Sem essa purgação da alma, tudo que
por ventura passe a ser conhecido cai em contradição, em
falsidade ou simplesmente não se sustenta; nem mesmo a
matemática, ciência na qual Teeteto é mestre, chega a ser
confiável sem essa purgação. Esse procedimento, pode-se
depreender das palavras de Guimarães (2014), devia repetir-
se à exaustão, e isso constituir-se-ia nos históricos eventos
em que Sócrates confutava os sofistas para descobrir, no
mais das vezes, que aquilo que eles assumiam como verdade
ou convicção sempre era passível de ser falso, quimérico ou
absurdo. Faz-se necessário, portanto, que haja um rigor e
uma coerência no discurso, o que só é previsto pela verdade;
a maiêutica funciona como um farol que iluminará a alma
para o caminho do conhecimento.
Sócrates e Teeteto escolhem buscar uma definição de
conhecimento abordando a opinião, que, aparentemente,
pode definir-se como conhecimento. Porque uma das
potencialidades próprias da alma é o julgamento ou a
opinião. Em termos de tomar contato com a realidade, há
opiniões falsas e verdadeiras: as falsas não coincidem com
o conhecimento e as verdadeiras, pelo menos a princípio,
coincidem com ele. Se um homem forma opiniões,
necessariamente elas dirão respeito ao saber ou ao não saber.
424
Ao formar-se uma opinião falsa, por exemplo, imagina-

se que uma maçã é uma laranja e que uma laranja é uma
maçã, tornando falso o caráter existencial das coisas, ou
tomando as coisas que se sabe não pelo que elas são, mas
pelo que o homem já conhece: tais são as possíveis confusões
intelectuais que introduzem as questões que, de modo
geral, no Teeteto, passarão a ser investigadas sob a luz da
maiêutica. Ou seja, aquilo que é falso, confuso, contraditório
e até mesmo a opinião verdadeira é resultado da atividade de
parto intelectual que Sócrates estabelece com Teeteto.
Considerando que é impossível uma certificação de que
uma coisa que um homem conhece seja realmente conhecida
por ele, ou garantir que ele realmente não sabe o que diz
não saber, conclui-se que a opinião falsa é impossível de
ser produzida, pois que o homem detido por ela ou crê
conhecer tudo ou se revela não saber tudo. Nessa esteira,
segundo Sócrates, “[...] não será o caso de crer que o que
sabe é o mesmo que não sabe, nem o que não sabe é o que
sabe” (188c). O homem que imagina que sabe de alguma
coisa nada mais está fazendo do que crer nela, sendo isto a
sua opinião: ele crê em um conhecimento de modo tal que
se arroga a excluir um conhecimento que poderia residir
em sua alma como sendo realmente conhecimento; esta
é a primeira explicação para se entender a natureza das
falsas crenças. A maiêutica faz nascer um conhecimento
que, além de não ser verdadeiro, posto ser uma crença, está
solidificado na alma humana.
Sócrates também procura investigar como se dá a
opinião falsa no homem; como ela surge e o porquê de ela
surgir. Diferentemente do enfoque dado anteriormente, no
425
exame do saber e não saber sob o qual o homem constitui

opiniões falsas e verdadeiras, pode-se também pensar o
que é conhecimento sob o aspecto do ser e não-ser. Uma
questão elementar sobre isso pode ser assim formulada:
é possível que se pense o que não existe sobre o absoluto
ou sobre alguma coisa determinada? A resposta é positiva.
Todavia, acredita em uma falsidade todo homem que se põe
a pensar naquilo que não existe. Pensar o ser e o não-ser
profundamente nos faz refletir se é possível mesmo pensar
em alguma coisa que não existe; e pensar-se o não existente
é pensar em nada, ou não pensar. Segundo Eleandro Luís
Zeni (2012), essa passagem do Teeteto só mostra duas coisas:
que Sócrates está analisando um juízo incorreto chamado
allodoxia, que consiste em uma confusão na alma que a leva
a uma substituição de uma coisa pela outra, o que constitui
um equívoco em seu interior. Conclui Zeni (2012), então,
que a allodoxia por si mesma não leva ao falso: o que leva
a ele é considerar a equivalência entre não existir e não-ser
sem referência a uma realidade externa; para resolver isso,
é necessário que o pensamento pense em ambas as coisas
sucessiva ou simultaneamente.
Por outro lado, para afirmar que quem opina sobre nada
opina igualmente sobre tudo, pois a indeterminação do nada
tem o mesmo caráter da indeterminação do tudo, Sócrates
diz que “não é possível, portanto, opinar o que não é nem
sobre o que é, nem em si e por si. [...] Consequentemente,
opinar coisas falsas é diferente de opinar o que não é”
(189b). Quando o homem opina coisas falsas, ele tem noção
do campo do conhecimento em que sua alma está atuando;
diferente de quando ele opina o que não é, pois, neste caso,
426
está apenas negando, ontologicamente, a realidade. Disso

se depreende que as coisas opinadas não guardam relação
nenhuma com o ser propriamente dito, nem com a verdade
— que são as essências, em si e por si. Ao contrário das
essências, que revelam as coisas tal como elas são, as opiniões
falsas se designam por um equívoco no pensamento: é uma
consideração de algo pensado como existente como sendo
outra coisa que não aquela que é por ele considerada. Teeteto,
concordando com Sócrates sobre essa designação do que é
opinião falsa, complementa: “de facto, sempre que alguém
opina o feio em vez do belo, ou o belo em vez do feio, está
verdadeiramente a opinar falsidades” (189c). Pensar o feio
como o que é belo, ou uma coisa bela como o que é feia,
significa conspurcar o pensamento; logo, a opinião falsa
conspurca o pensamento, ainda que este seja precedido por
uma espécie de diálogo, com perguntas e respostas, para
afirmar ou negar alguma coisa.
Mas o julgamento ou a opinião e a crença são igualmente
resultado do pensamento — que se define por um discurso
da alma consigo mesma — “de modo que, sem dúvida”, diz
Sócrates, “chamo opinar a fazer um discurso e à opinião
um discurso dito e dirigido não a outra pessoa, em voz alta,
mas em silêncio e a nós mesmos” (190a). Daqui se pode
extrair a seguinte conclusão: é um louco o homem que,
silenciosamente pensando, produz uma opinião e ainda
tenta estabelecê-la na realidade, como se esta tivesse que se
amoldar àquilo que a sua alma concebeu, ao pensar, como
opinião. Evidentemente, só poderá estar falsa a sua opinião,
visto que a essência, a realidade em si e por si mesma, não
427
está sendo tomada como fundamento do desenvolvimento,

pelo pensamento, dessa opinião.
Partindo do fato de que dialogar é um discurso interno
no homem, como já definiu Sócrates, cabe a seguinte
digressão: se no pensamento se apreende dois objetos e se
se imagina cada um deles, é impossível que o homem diga
ou imagine que um é outro; mas o homem imagina que
um é o outro quando ele pensa em uma coisa sem cogitar
de outra: se ele pensa o que é o belo, por exemplo, sem
cogitar do feio. Logo, mesmo que se pense só em uma coisa
ou nas duas, não é possível tomar uma coisa pela outra ao
se pensar. Quando um homem opina, não necessariamente
troca uma coisa pela outra, ou o que nada havia pela opinião
concebida. E, conforme Sócrates,
por conseguinte, ao que não opina duas coisas, nem

uma delas, não é possível ter uma ‘outra opinião’. De
maneira que, se alguém determinar que a opinião
falsa é ‘opinar outra coisa’, não está a dizer nada, pois a
opinião falsa não pode dar-se em nós nem assim, nem
do modo que dissemos antes (190d-e).
A “outra opinião” depende de averiguar-se o que

não está sendo opinado; isto pressuporia não opinar, o
que seria contraditório. Então, as opiniões falsas sempre
conduzem o indivíduo a desconsiderar tudo que não seja
objeto de sua opinião. Essa é, pode-se dizer, uma diferente
e nova explicação a respeito da natureza das crenças falsas,
considerando o pensamento de modo mais preciso que a
maiêutica pode proporcionar. Ela faz luzir, nesse sentido,
o que é o pensamento e como ele se dá ou se executa
428
pelo homem, não sendo este capaz de enxergar a própria

ciência a respeito da sua apreensão e conquista do que, a
princípio, ele próprio chama de conhecimento, ou que é,
na verdade, uma expressão da sua ignorância.
Voltando a considerar, nessa linha, a relação entre
conhecer e não conhecer — a impossibilidade da tomada
do que se sabe pelo que não se sabe — Sócrates revela ser
possível tal argumentação no campo do conhecimento que
pode ser definido como verdadeiro, não apenas no campo
da falsidade que se apresenta como opinião. Ou seja, Teeteto
pode ver Sócrates em uma praça, por exemplo, e imaginá-
lo sendo outro; tanto isso é possível como aprender uma
coisa que antes era desconhecida. Aqui Sócrates apresenta
o mito da deusa Mnemosine, da qual ele formula uma
metáfora fundamental para o conhecimento: a alma
é dotada de um bloco de cera que permite ao homem
recordar-se do que experimentou anteriormente; esta é a
dádiva da Mnemosine (191d-e).
Essa metáfora serve para tentar resolver o problema da
opinião falsa. Ela assim se constitui (193b-d): as impressões
sensoriais são gravadas nesse bloco, de modo mais ou
menos consistente, mais ou menos limpo, a depender de
cada homem. Enquanto as impressões ou imagens durarem,
mais a memória é capaz de lembrar-se dela. Há homens
cuja imagem na cera é mais viva e duradoura, e outros cuja
imagem é obscurecida e se esvai fugazmente. Do que fica
impresso no bloco, o homem lembra-se e conhece desde
que a imagem persista; o que se apaga corresponde ao
que foi ignorado ou esquecido. Quanto mais indistintas
429
e indefinidas as imagens forem no bloco de cera, mais é

possível o erro, a falsidade.
Pode-se, a partir disso, formular a seguinte indagação:
o que o homem sabe é aquilo do que ele se lembra? Tudo
indica que é positiva a resposta: o saber que é indicado
pelo que está impresso na cera, na alma, equivale, de fato,
àquilo que foi percebido sensorialmente. Porém, para
contraditar essa resposta, Hugh Benson afirma que, “nos
casos nos quais a alma se baseia somente em seus próprios
recursos, podemos pensá-lo como independente do corpo
e, portanto, potencialmente desencarnado, como um estado
pré-natal suposto pela reminiscência” 5. Apesar de explícita
e exaustivamente não se referir à questão da reminiscência,
pode-se verificar, conforme Benson, que o conhecimento
nem sempre equivale àquilo que está impresso na alma; ao
contrário, a reminiscência é um estatuto do conhecimento
que revela a não-dependência do contato sensível com
a realidade para existir a cera à qual Sócrates e Teeteto
atinam.
É preciso frisar-se: o que está impresso na alma não
é uma recordação ou lembrança da qual dependem as
percepções e sensações; estas só permitem a entrada na cera
do que passa a permanecer impresso nela. Segundo Benson
(1993), a memória preserva percepções, que se instalam
espontaneamente nos juízos e imagens internas e se põem à
disposição de uso presente ou futuro; quando tudo funciona
bem, isso torna-se uma fonte de informação completamente
confiável. Nesse sentido, se um homem conhece, por meio
de suas percepções, aquilo que está impresso na cera de sua
alma, é impossível crer que aquilo que ele sabe extrapola
430
o que ele não sabe cognoscível e sensivelmente. Se houver

discrepância entre sensação e conhecimento, é em função
disso que a opinião falsa ocorre. Agora é possível verificar
que a maiêutica aponta para a formação do conhecimento,
não apenas dele em si mesmo: tanto a percepção sensorial
como a cognição intelectual são, na verdade, duas faces da
mesma moeda, porque podem ser confiáveis, mas também
falhas na mesma medida; e porque nenhuma delas está
isenta do erro, das ilusões, das fantasias e da falsidade que
configuram as opiniões e crenças.
O homem que não possui o conhecimento verdadeiro
jamais poderá, evidentemente, afirmar que sabe ou conhece
algo. Isso implica, no campo da percepção, que é impossível
ao homem imaginar que a percepção real seja diferente da
coisa percebida; percebendo alguma coisa, ele se limita o seu
campo sensorial, sendo por isso impossível que o que não
foi percebido seja considerado o que não foi percebido; em
última instância, é impossível que o que não foi percebido
“seja”, já que é falso considerar que as sensações sejam
base única do conhecimento. Nesse sentido, é impossível
confundir a coisa a ser conhecida, percebida e conservada no
bloco de cera, segundo a exposição de Sócrates, com aquilo
que já se sabe e já se percebe, ou com aquilo que não se sabe
e não se percebe. Ademais, a natureza das crenças falsas,
manifestada pelas opiniões falsas, não está perfeitamente
revelada em todas essas possibilidades apresentadas, ainda
que o método dialético pergunta-resposta de Sócrates
em vista do que é requerido inicialmente em um diálogo
tenha sido método fundamental até aqui. Mas a maiêutica
é bastante importante e reveladora a esta altura: ela
431
mostra que o bloco de cera, apresentado por Sócrates, é

um símile questionável (dialeticamente) e passível de
diversos exames, sem os quais o próprio conhecimento
seria embolado e enevoado; a maiêutica revela, portanto,
diversas contradições da alma consigo mesma ao dialogar,
sobretudo se encontra objetos novos nos quais pensar.
Mais uma vez é possível notar, no Teeteto, como a alma é
confundida em meio ao diálogo: são casos em que se forma
opiniões falsas quando o homem toma as coisas conhecidas
por outras conhecidas e percebidas; ou se tomam coisas
conhecidas por não conhecidas, mas percebidas; ou se se
confunde as coisas conhecidas e percebidas com outras coisas
conhecidas e percebidas. Sobre isso Sócrates é claro, dando
três casos semelhantes para a compreensão ampla do que se
está expondo. O primeiro é o seguinte: “se Sócrates conhece
Teodoro e Teeteto, mas não está a ver nenhum deles e não os
apercebe, nunca poderia ter dentro de si mesmo a opinião de
que Teeteto é Teodoro” (192e-193a). Ou seja, Sócrates pode
ter gravada em si a imagem de Teeteto; ela pode apresentar-
se sob diversas sensações: escutando sua voz, visualizando
sua fisionomia; ela, enfim, permanece presente mesmo que
não se apresente sensação nenhuma relacionada a Teeteto.
O segundo caso é o seguinte: “se eu conheço um de vocês
e não conheço o outro e, se não estou a aperceber nenhum
dos dois, nunca poderia crer que o que conheço é o que não
conheço” (193a). Ou seja, se Sócrates apenas conhece Teeteto
e não Teodoro, mas não percebe nem um nem outro, jamais
pode imaginar que aquele por ele conhecido seja aquele que
não conhece. E, finalmente, o terceiro caso é o seguinte: “se
não conheço nenhum dos dois, nem vos estou a aperceber,
432
não poderia crer que o que não conheço é algum outro que
não conheço” (193b). Em outras palavras, se Sócrates não
conhece nem percebe Teeteto nem Teodoro, jamais poderá
crer em que um deles seja outro, porque nenhum Sócrates
conhece. Assim, jamais poderá formular uma opinião falsa
a respeito de Teodoro, tanto no pressuposto de conhecer
ou aperceber-se de ambos como no de não os conhecer,
aperceber-se deles, ou no de conhecer um, mas não conhecer
ou aperceber-se do outro.
Só resta a possibilidade de formar-se opinião falsa
na hipótese de que Sócrates conheça Teodoro e Teeteto
e tenha a impressão de ambos no bloco de cera. Isto é, se
Sócrates não os percebe com muita nitidez, ele concilia
a impressão de cada um de acordo com os seus traços
fisionômicos, para poder reconhecê-los; entretanto, disso
pode resultar um engano, na medida em que a impressão
visual pode corresponder a outro que não aquele do qual
se tem a impressão na memória, o que se daria pela troca
de um homem por outro, ou da posição que ele ocupa no
bloco de cera. Nesse ponto, Sócrates leva ao extremo a sua
maiêutica, tentando, ao mesmo tempo, explicitar o quanto
é falacioso o movimento intelectual, quando baseado em
opiniões sem nenhuma verdade nela implícita. O bloco
de cera e as consequências de seu exame que Sócrates
e Teeteto fazem não são senão a síntese do tortuoso e
falho trajeto de um raciocínio perpetrado pela falsidade
que caracteriza a realidade percebida; esta não passa
de um enxerto na alma cujo exame é invariavelmente
indispensável.
433
Resta ainda uma hipótese que Sócrates introduz: “[...]

se alguém conhece uma pessoa e está a apercebê-la, tendo o
conhecimento dela na percepção, nunca vai crer que tal pessoa
é outra pessoa, a qual não só conhece, como também está a
aperceber, tendo também conhecimento dela na percepção”
(193d-e). Essa hipótese final representa a possibilidade de
conhecer ambos, mas perceber apenas um, não o outro. O
que impede de o homem conciliar o que conhece à sensação
correspondente. Por exemplo: se Sócrates conhece Teeteto
e não Teodoro, o seu conhecimento coincide com a sua
percepção dele; então, jamais poderá Sócrates confundir
Teeteto com outro homem também conhecido e percebido.
A opinião falsa, portanto, produz-se do seguinte modo:
ter conhecimento do que foi conhecido sensorialmente
sem que tal conhecimento coincida com essa sensação; é
equivalente ao erro do arqueiro quando não acerta o alvo.
A opinião falsa significa, de imediato, um erro na conexão
entre percepção feita e conhecimento estabelecido sobre
determinado objeto; porém, anteriormente, trata-se de que
a cera na alma guarda a impressão de uma coisa mesmo
na falta da impressão do outro, o que gera erros, também,
no pensamento, pois que ele se relaciona com a impressão
sensível — guardada na memória — de uma coisa que apenas
está presente na sensação, mas que, na memória, acha-se
ausente. Tais erros se resolveriam se nunca se conhecesse
nada, o que é impossível ao intelecto humano.
Mas, como a percepção e o conhecimento fazem parte
da vida humana como atividades que contatam intelecto
e realidade material ou física, eles sempre se sucederão;
a opinião advinda daí vai sucessivamente alternar-se,
434
volubilizar-se em falsa e verdadeira. Se a correspondência

entre imagem da cera e objeto percebido estiver torta ou
distorcida, própria de uma alma impura, sem clareza e sem
densidade, sempre a opinião será falsa; e ela é verdadeira
apenas quando se ajusta exatamente a cada objeto,
revelando-se uma alma pura, clara e densa (194e). Esse é o
momento em que Platão expõe, no Teeteto, as características
próprias de um sábio. Sob os cuidados da maiêutica, o seu
conhecimento é pleno, legítimo e capaz de debelar todas as
fantasias e falsidades da realidade.
Se a cera da alma for densa e tiver a consistência
adequada, o que é percebido sensorialmente grava-se nela
e torna as impressões puras e duradouras na alma. Pensar
bem depende disso; pensar com acerto é belo, ao passo que
pensar erroneamente é feio. Quanto mais o pensamento
estiver assentado sobre a alma densa e consistente, mais o
homem logra formar pensamentos verdadeiros, sem jamais
se confundirem com as impressões sensíveis, reais. Pois,
desse modo, a alma disporá de um bloco de cera com todas
as suas disposições cristalinamente, bem espaçadas e que
facilmente mostram a relação que cada impressão e imagem,
reclusa na alma, possuem com a correspondente marca
memorial. Esse atingimento chama-se opinião verdadeira.
Segundo Jayme Paviani, “a expressão ‘opinião verdadeira’
indica o saber eficaz, que é verdadeiro, porém, sem precisão
e apenas ocasionalmente” 6. Tal eficácia do alcance da opinião
verdadeira, se se supõe que esta equivale à verdade, nem
sempre poderá dar-se, visto que a realidade sensível assola
e faz equivocar-se todo homem cujo coração é espesso e
435
áspero, repleto de sujo, pois, por não terem densidade,

recebem impressões pouco claras.
Igualmente pouco nítido é aquele bloco de cera que
Sócrates caracteriza como líquido ou úmido, por fundirem
impressões e marcas memoriais com outras, o que as
torna, em pouco tempo, irreconhecíveis, porque a própria
correspondência, dada na alma, fica comprometida.
Acerca disso, complementa Sócrates: “e, ao distribuírem
o que corresponde a outra, não só veem mal, como ainda
por cima ouvem e pensam mal, na maior parte das vezes.
Estes são os que não só se encontram na falsidade, a
respeito da realidade, como são chamados ‘ignorantes’”
(195a). Eis aqui a resposta mais precisa acerca da natureza
das crenças falsas, o que resulta, em última análise,
na ignorância, na emissão de juízos falsos, na falta de
agilidade para relacionar de imediato cada coisa com a
sua marca memorial que lhe é devida; são eles, portanto,
lentos e ouvem mal, além de frequentemente pensar
erroneamente.
CONCLUSÃO
Teeteto é um diálogo aporético. Mas dele se depreende

muitos ensinamentos, sendo a própria maiêutica o
primeiro e maior deles. Considerado como protagonista,
o interlocutor, no diálogo do qual participa, é cada vez
mais condicionado e capacitado a responder perguntas, o
que lhe torna ainda mais virtuoso em termos de educação
436
intelectual. Esta fundamentalmente dá luz e condições

à execução ou arte fértil do que Platão denomina de
dialética, a qual faz um verdadeiro e esplêndido tratamento
purificador daquilo que o substrato da realidade sensível e
do nosso próprio conhecimento comum, na pólis adquirido
durante a vida, pode oferecer-nos a conhecer. No Teeteto,
portanto, é somente sob essa execução ou arte dialética,
por meio da maiêutica, que a alma se relaciona com o
verdadeiro conhecimento, propriamente dito. Não se pode
ignorar as opiniões e propostas à resposta que o interlocutor
aponta para responder a questionamentos socráticos, pois é
exatamente isso que possibilita uma clareza cada vez maior
na alma que busca, sempre, a aquisição do conhecimento,
tornando-se capaz de descobrir quais implicações teóricas
e práticas existentes em cada impressão e opinião que
norteiam e cercam a nossa vida.
NOTAS
1
Mestrado em Filosofia pela Universidade Estadual do Ceará (UECE).
Email: [email protected].
2
AZEVEDO, Maria Teresa. N. S. de. Da maiêutica socrática à maiêutica
platônica. Humanitas. Coimbra. 55 (2003) 265-281. Vol. Lv. MMIII.
3
Dificuldade resultante da igualdade de raciocínios contrários, colocando
o espírito na incerteza e no impasse quanto à ação a empreender
(JAPIASSU, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionário Básico de
Filosofia. 3 ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001).
4
Em Platão, a dialética é o processo pelo qual a alma se eleva, por degraus,
das aparências sensíveis às realidades inteligíveis ou ideias. Ele emprega
437
o verbo dialeghestai em seu sentido etimológico de ‘dialogar’, isto é, de

fazer passar o logos na troca entre dois interlocutores. A dialética é um
instrumento de busca da verdade, uma pedagogia científica do diálogo
graças ao qual o aprendiz de filósofo, tendo conseguido dominar suas
pulsões corporais e vencer a crença nos dados do mundo sensível, utiliza
sistematicamente o discurso para chegar à percepção das essências, isto
é, à ordem da verdade (JAPIASSÚ & MARCONDES, 2001).
5
BENSON, Hugh e colaboradores. Platão. 1. ed. Tradução Vera Porto
Carrero. Rio de Janeiro: Editora Forense Universitária. 1993, p. 203.
6
PAVIANI, J. Filosofia e método em Platão. Rio Grande do Sul: EDIPUCRS,
2001, p. 181.
438
REFERÊNCIAS
ABBAGNANO, Nicola. História da filosofia. 2. ed.Tradução

António Borges Coelho, Franco de Sousa e Manuel Patrício.
Volume I. Lisboa: Presença, 1976.
AZEVEDO, Maria Teresa. N. S. de. Da maiêutica socrática

à maiêutica platônica. Humanitas. Coimbra. 55 (2003) 265-
281. Vol. Lv. MMIII.
BENSON, Hugh e colaboradores. Platão. 1. ed. Tradução

Vera Porto Carrero. Rio de Janeiro: Editora Forense
Universitária. 1993.
JAPIASSU, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionário

Básico de Filosofia. 3 ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
PAVIANI, J. Filosofia e método em Platão. Rio Grande do

Sul: EDIPUCRS, 2001.
PIMENTA, Olímpio; GUIMARÃES, Bruno; ARAÚJO,
Guaracy. Filosofia como esclarecimento. 1. ed. Belo
Horizonte: Autêntica, 2014.
PLATÃO. Teeteto. 3. ed. Tradução Adriana Manuela

Nogueira e Marcelo Boeri. Lisboa: Fundação Calouste
Gulbenkian. 2010.
PLATÃO. Teeteto. 3. ed. Tradução Carlos Alberto

Nunes. Belém: Universitária, 2001. (Coleção Diálogos).
Disponível em: <www.cfh.ufsc.br/~wfil/teeteto.pdf>.
439
SCOLNICOV, Samuel. Platão e o problema educacional. São

Paulo: Loyola, 2006.
ZENI, E. L. Conhecimento e linguagem: um estudo do

Teeteto de Platão. 2012. 93 f. Dissertação (Mestrado em
Filosofia) — Universidade Federal de Santa Maria, Rio
Grande do Sul. 2012.
440
A FILOSOFIA E O SEU ENSINO
SOB O DIAPASÃO DA CRIATIVIDADE
Victor Hugo de Oliveira Saldanha1
RESUMO: O presente artigo tem o propósito de abordar a

filosofia na perspectiva de sua definição e de seu ensino,
especificamente no domínio na educação básica. A
abordagem ora proposta organiza-se numa estrutura
tripartite: na primeira parte, pretende-se tecer algumas
considerações preambulares à questão “o que é a filosofia?”
e, em seguida, traçar dois requisitos fundamentais para
uma possível resposta a esta interrogação. A segunda parte
apresenta a definição deleuzo-guattariana da filosofia
como “a arte de criar conceitos” e assinala a centralidade
do conceito e do problema na caracterização da atividade
filosófica. À vista da definição deleuzo-guattariana da
filosofia como uma atividade per se criativa, definição que
descortina o problema do ensino criativo dessa disciplina,
a terceira parte sugere como possibilidade do exercício da
criatividade no ensino médio a proposta do filósofo Silvio
Gallo de compreender a aula de filosofia como uma oficina
de conceitos.
PALAVRAS-CHAVE: Filosofia; Conceito; Problema; Criatividade;

Ensino.
ABSTRACT: This article aims to address the philosophy

from the perspective of its definition and its teaching,
particularly in the area in basic education. The approach
proposed here thread through three distinct stages: first,
we intend to make a few remarks to introduce the question
“what is philosophy?” And then sketch two fundamental
characteristics for a possible answer to this question. The
second stage intends to expose the definition of Deleuze
and Guattari’s philosophy as “the art of creating concepts”
and present the centrality of the concept and the problem
in the characterization of philosophical activity. From
the Deleuze-Guattarian definition of philosophy as a per
se creative activity, setting that reveals the problem of
creative teaching of this discipline, the third stage suggests
the idea of the philosopher Silvio Gallo to understand the
philosophy class as concepts workshop as possibility of
creativity exercise in basic education.
KEYWORDS: Philosophy. Concept; Problem; Creativity;

Education.
442
I. CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES
ACERCA DA QUESTÃO O QUE É A FILOSOFIA?
Não se pode objetar que toda reflexão acerca de conteúdos,

metodologias e estratégias para o ensino da filosofia, sobretudo
no ensino médio, onde vige a obrigatoriedade dessa disciplina na
grade curricular, perpassa a questão “o que é a filosofia?”. Sobre
essa questão, Deleuze e Guattari declaram:
É uma questão que enfrentamos numa agitação discreta,

à meia-noite, quando nada mais resta a perguntar.
Antigamente nós a formulávamos, não deixávamos
de formulá-la, mas de maneira muito indireta ou
oblíqua, demasiadamente artificial, abstrata demais
[...]. Tínhamos muita vontade de fazer filosofia, não
nos perguntávamos o que ela era, salvo por exercício
de estilo; não tínhamos atingido este ponto de não-
estilo em que se pode dizer enfim: mas o que é isto que
fiz toda a minha vida? (DELEUZE; GUATTARI, 1992,
p.9).
A propositura de tal questão demanda, inexoravelmente,

de seu respondedor a explicitação da especificidade da
atividade filosófica, ou seja, daquilo que singulariza a
filosofia em meio aos demais saberes. Em linguagem
filosófica, essa interrogação exprime a necessidade de
pôr a descoberto a definição ou a essência da filosofia,
que se expressa eminentemente pela pergunta filosófica
“o que é?”2.
443
No texto Qu’est-ce que la philosophie? Heidegger (2005)

afirma que de há muito caracteriza-se a pergunta pelo que
algo é como a questão da essência; e tal questão “torna-se
mais viva quando aquilo por cuja essência se interroga se
obscurece e confunde, quando a relação do homem para
com o que é questionado se mostra vacilante e abalada”
(HEIDEGGER, 2005, p.31). Assim, tanto mais a filosofia se
torna problemática, obscura ou até mesmo malquista para o
homem contemporâneo, mais a questão “o que é a filosofia?”
torna-se vivaz e urge ser respondida. A consecução dessa
resposta talvez possa oferecer um critério por meio do
qual seja possível determinar, ainda que sumariamente, o
porquê da relação do homem com a filosofia se ter tornado
problemática ou, ainda, o porquê da aparente crise da
filosofia na contemporaneidade 3.
Responder à questão “o que é a filosofia?”, isto é,
delinear suas características substanciais, seu modo de
operação, sua finalidade específica, seu objeto próprio
— na hipótese de haver um objeto que lhe seja próprio
— e a circunscrição do seu campo de atividade, não se
afigura uma empresa simples, nem tampouco unívoca.
A plurivocidade dessa questão é claramente atestada
pelos vários modos com que os filósofos conceberam
este problema, desde a antiguidade clássica até a
contemporaneidade, e pela diversidade de definições para
o termo “filosofia” se seguiu dessa compreensão plurívoca
do problema. Inobstante a essas diversas definições de que
a seara filosófica já dispõe, é possível que atribuir uma
definição para a filosofia seja um problema subjacente e
anterior a todos os outros problemas filosóficos; trata-se,
444
talvez, de responder antes de tudo à questão “o que é isso

por meio do qual se tematizou, no decurso de mais de dois
milênios, os problemas que concernem ao ser, à virtude, à
felicidade, ao conhecimento e à política?”. Nada obsta que
tal pergunta ainda seja tão atual quanto premente e que
ainda permaneça nos nossos tempos como um problema
filosófico não superado.
Se, por um lado, não se afigura contra a razão
prestar anuência à compreensão heideggeriana de que a
resposta procurada não deva ser meramente discursiva
(HEIDEGGER, 2005), por outro, parece ser igualmente
razoável consentir que determinar a natureza da filosofia
deva ser, em si mesmo, uma atitude de natureza filosófica,
afinal, a própria interrogação “o que é?” (ti estin) já carrega
consigo um caráter marcadamente filosófico 4. Acerca
do estatuto filosófico não só da maneira de se interrogar,
mas também da maneira de se retorquir à pergunta “o que
é a filosofia?”, Heidegger (2005, p.34-35) pontifica que a
resposta a essa questão “[...] somente pode ser uma resposta
filosofante, uma resposta que enquanto resposta filosofa por
ela mesma”. Logo, a solução para o problema proposto não
deve ser procurada ou construída alhures, mas no interior
da própria filosofia, constituindo-se, assim, uma resposta de
natureza estritamente filosófica.
Ora, se se aquiesce que definir a filosofia seja em si
mesmo um problema filosófico que demanda uma réplica
igualmente filosófica (tal como proposto nos parágrafos
acima), deve-se também aquiescer que a definir seja uma
atitude de natureza tal que admita diversas possibilidades
de enfrentamento do problema “o que é a filosofia?” e, a
445
fortiori, uma diversidade de respostas ou definições,

pois não é desejável que um problema filosófico seja
coarctado, inflexivelmente, a um único prisma. Com
efeito, posto que a formulação de uma definição para a
filosofia está condicionada tanto pelas potencialidades
e limitações de quem se abalança a defini-la, quanto
pelas variáveis históricas e culturais, é eminentemente
improvável que de tamanha diversidade entre pessoas,
épocas e culturas resulte apenas uma única definição ou
que, dentre várias, apenas uma deva ser considerada a
correta. Assim, resulta evidente que qualquer pretensa
definição para a filosofia deve se apresentar de maneira
contingente, quer dizer, deve admitir sua coexistência
com outras possíveis definições ou, simplesmente,
deve entender a si mesma com uma possibilidade entre
outras.
Ao fim e ao cabo, as considerações aduzidas na
primeira parte deste estudo conduzem à hipótese de que
uma boa resposta para a questão “o que é a filosofia?”
deve afigurar-se, preferencialmente, como uma resposta
filosófica e contingencial. Ademais, considerando que
esse último aspecto, o caráter contingencial, implica a
admissibilidade de uma pluralidade de respostas, isto é,
de definições para a filosofia, pode-se também corroborar
a legitimidade da competência de cada filosofia e cada
filósofo para determinar o que é que se entende por
filosofia, uma vez que tal determinação implica já uma
filosofia (GOUHIER, 1947). Por isso, o presente estudo
não tem o fito de propor uma definição que vindique
nem o caráter da necessidade, nem o da universalidade;
446
ao invés, pretende sugerir uma definição para a filosofia

como uma dentre outras possíveis.
II. A DEFINIÇÃO DELEUZO-GUATTARIANA:

A FILOSOFIA COMO A ARTE DE CRIAR CONCEITOS
À vista da vivacidade da interrogação atinente à essência

da filosofia — expressa pela pergunta “o que é?” — e da
pluralidade possível das respostas a essa interrogação, a
segunda parte do estudo ora proposto intenta apresentar
uma resposta ao problema em questão. Logo nas páginas
iniciais da obra O que é a Filosofia? (1992), Deleuze e
Guattari (1992, p.10) propõem uma definição clara e precisa
para o objeto investigado: “a filosofia é a arte de inventar, de
formar, de fabricar conceitos”. Consoante a essa definição
proposta pelos autores franceses, o cânone da filosofia é,
portanto, a criatividade; sua especificidade, o trabalho com
o conceito; e o filósofo, que possui o conceito em potência,
o responsável por essa atividade criadora.
A filosofia, mais rigorosamente, é a disciplina que

consiste em criar conceitos [...]. Criar conceitos
sempre novos é o objetivo da filosofia. É porque o
conceito deve ser criado que ele remete ao filósofo
como aquele que o tem em potência, ou que tem
sua potência e sua competência [...]. Que valeria um
filósofo do qual se poderia dizer: ele não criou seus
conceitos? (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p.13-14).
447
Tendo conferido ao ato de criar novos conceitos

o estatuto de característica definidora da filosofia, os
autores franceses empreendem no primeiro capítulo da
obra supramencionada uma descrição detalhada da ideia
de conceito. Ora, se a atividade filosófica corresponde à
criação de conceitos, não teria, então, uma relevância capital
determinar não só o que é propriamente um conceito, mas
também as condições que possibilitam a sua criação? Por
isso, faz-se mister passar à exposição desses dois aspectos
fundamentais: a natureza do conceito e a condição de
possibilidade da sua criação pelo filósofo, conforme a
perspectiva deleuzo-guattariana.
Silvio Gallo, leitor de Deleuze e Guattari, explica,
citando Merleau-Ponty, a acepção de conceito proposta
pelos autores franceses:
Podemos definir o conceito como sendo uma aventura

do pensamento que institui um acontecimento,
vários acontecimentos, que permita um ponto de
visada sobre o mundo, sobre o vivido. Poderíamos,
aqui, lembrar a célebre afirmação de Merleau-Ponty:
“a verdadeira filosofia consiste em reaprender a ver
o mundo”; parece ser disso que falam Deleuze e
Guattari quando exprimem a ação do conceito: um
reaprendizado do vivido, uma ressignificação do
mundo. [...] O conceito é como um sobrevoo (essa
imagem é reincidente em Deleuze: o conceito como
um pássaro que sobrevoa o vivido...). [...] É por isso
que o conceito é exclusivamente filosófico (GALLO,
2010, p.54, grifo do autor).
448
No percurso argumentativo que forja a noção de

conceito como sobrevoo, reaprendizado do mundo vivido
e instituição de um acontecimento, conforme aduzido por
Silvio Gallo, os pensadores franceses expõem várias outras
características distintivas de um conceito, quais sejam, sua
história, multiplicidade, incorporeidade, absolutidade,
relatividade etc.
Todo conceito possui uma história, não sendo “jamais”,
afirmam Deleuze e Guattari (1992, p.31), “criados do nada”;
um conceito é sempre produto de e composto por outros
conceitos ou por outras fontes não filosóficas já constituídas
historicamente. Por via de consequência, o conceito também
é múltiplo, pois é formado pela conjunção de várias fontes
e elementos (filosóficos ou não), inobstante tudo isso se
encontre totalizado e sintetizado numa unidade conceitual.
Em virtude disso, todo conceito se apresenta sempre como
um “[...] todo fragmentado, como um caleidoscópio, onde
a multiplicidade gera novas totalidades provisórias a cada
golpe de mão” (GALLO, 2010, p.55). Enfim, visto que os
autores definem o conceito de maneira muito mais ampla
na obra O que é a Filosofia?, optar-se-á, neste estudo,
apenas por esta exposição sumária da acepção deleuzo-
guattariana do conceito, a fim de passar ao exame da sua
condição de possibilidade, isto é, daquilo que se constitui
como o ponto de partida para a criação de todo conceito,
a saber: um problema.
Segundo Deleuze e Guattari, todo conceito remete a
um ou a vários problemas, seja a problemas novos, seja a
problemas antigos considerados como mal explicitados ou
449
mal respondidos; a problemas sem os quais o conceito

seria destituído de todo e qualquer sentido.
Dito de outro modo, diferentemente das ciências, cujo
sentido consiste na aquisição de um conjunto de verdades
que responda às questões relativas ao seu objeto de estudo,
a filosofia tem o seu sentido assegurado não tanto pelas
respostas que fornece aos problemas por sobre os quais
se debruça, mas, primordialmente, pela formulação e pela
clara exposição dos problemas em si mesmos.
Os problemas garantem não só a significação da
atividade filosófica, mas também a sua própria existência,
uma vez que eles “[...] abrem um horizonte de sentido, e
que subtendem a criação de conceitos”, conforme elucida
Zourabichvili (2004, p.48) em seu Vocabulário de Deleuze
(2004). Por isso, para Deleuze e Guattari, o conceito é, a um
só tempo, absoluto e relativo; por um lado, é “relativo aos
problemas aos quais se dirige” e, por outro, “adquire ar de
absoluto, pois condensa uma possibilidade de resposta ao
problema” (GALLO, 2010, p.56).
Considerando, pois, tamanha relevância do problema
para a garantia do sentido da filosofia, não seria contra
a razão interrogar-se se não poderia essa demasiada
valorização do problema na investigação filosófica ter sido
a responsável pela filosofia haver auferido menos sucesso
que as ciências na empresa de obter respostas definitivas
para as suas questões, de modo que isso (a demasiada
valorização da perspectiva do problema) pudesse ter
levado a filosofia a se deter excessivamente aos problemas,
por sobrestimá-los, e a descurar do devido interesse às
respostas, por oposição às ciências, sempre ávidas por
450
responder. Na obra Os Problemas da Filosofia (2005),

Russell estabelece uma comparação entre a filosofia e
as ciências no que se refere à eficácia na consecução de
respostas definitivas para seus problemas, dizendo:
[...] não se pode dizer, no entanto, que a filosofia tenha

tido algum êxito na sua tentativa de dar respostas
definitivas às suas questões. Se perguntarmos a um
matemático, a um mineralogista, a um historiador,
ou qualquer outro homem de saber, que conjunto de
verdades concretas foi estabelecido pela sua ciência,
sua resposta durará tanto tempo quanto estivermos
dispostos a lhe dar ouvidos. Mas se fizermos essa
pergunta a um filósofo, terá que confessar, se for
sincero, que a filosofia não alcançou resultados
positivos como os que foram alcançados por outras
ciências (RUSSELL, 2005, p.172-173).
Encontra-se, ainda na obra russelliana, uma possibilidade

de resposta à problemática assinalada acima. Nessa obra,
Russell (2005) afirma que não pode ser atribuído à filosofia
um conjunto de verdades definitivas porque tão logo, no curso
da investigação filosófica, um conjunto de conhecimentos
acerca de um dado objeto torna-se seguro e se consolida, este
conjunto já não pode mais ser chamado filosofia, porquanto
se torna uma ciência específica.
Com base nessa afirmação russelliana, conclui-se, por um
lado, que nos é permitido dizer com considerável margem de
acerto que a perspectiva do problema é, incontestavelmente,
fundamental para a caracterização atividade filosófica,
mas, por outro, nos é interdito afirmar que disso se segue
451
a secundarização ou a marginalização do interesse pelas

respostas — o que poderia ser a causa da filosofia não ter
obtido tanto êxito na consecução de respostas definitivas para
seus problemas se comparada com as ciências. Conforme
a asserção russelliana mencionada acima, embora não se
possa atribuir à filosofia um corpo de verdades universais e
definitivas, não é verdade que a filosofia só tenha auferido
de suas investigações respostas incertas e provisórias, e
nunca conhecimentos sólidos e definitivos; o fato é que esses
conhecimentos, tão logo foram constituídos, se emanciparam
da filosofia, tornando-se uma ciência particular. Nesse
sentido, a filosofia poderia ser compreendida como uma
espécie de maiêutica, cujo mister consistiria, em última
análise, em trazer a lume os diversos conhecimentos a que
chamamos ciência. Segundo Russell (2005), isso explica, em
parte, a acusação imputada à filosofia no que tange à sua
aparente impotência para a obtenção de respostas sólidas aos
seus problemas, como se observa na passagem abaixo:
Todo estudo dos corpos celestes, que hoje pertence à

astronomia, incluía-se outrora na filosofia; a grande
obra de Newton tem por título: “Princípios matemáticos
da filosofia natural”. De maneira semelhante, o estudo
da mente humana, que fazia parte da filosofia, está
hoje separado da filosofia e tornou-se a ciência da
psicologia. Desse modo, a incerteza da filosofia é, em
grande medida, mais aparente que real: os problemas
para os quais já se tem respostas positivas vão sendo
colocados nas ciências, enquanto que aqueles para os
quais não se encontrou até hoje nenhuma resposta
452
exata, continuam a constituir esse resíduo que

denominamos de filosofia (RUSSELL, 2005, p.173).
Aos exemplos fornecidos pelo filósofo britânico poder-

se-ia acrescentar ainda o estudo do conhecimento, que
noutros tempos era empreendido nos domínios da filosofia
e hoje tornou-se epistemologia. Em suma, de acordo com
Russell (2005), não se denomina filosofia senão ao conjunto
de problemas e interrogações que permanecem irrespondidos
de todo ou respondidos, mas de maneira muito geral e
insuficiente.
Em resumo, a identificação de um problema, sua
interpretação e possível resolução — ainda que provisória
— por meio de conceitos caracterizam fundamentalmente a
filosofia, ao passo que a posse de um conjunto de respostas
e de conhecimentos definidos sobre um determinado objeto
constitui — ou, ao menos, deveria constituir — o domínio
das ciências. Disso decorre que não compete à filosofia,
muito embora ela não seja de todo incapaz de fazê-lo, o
enunciado de respostas definitivas em assuntos de qualquer
matéria, pois a finalidade da atividade filosófica é destacar,
conceitualmente, o acontecimento das coisas e dos seres
(DELEUZE; GUATTARI, 1992), e o acontecimento é sempre
singular, nunca universal; ressignificado, jamais definido.
À vista do exposto até aqui, isto é, da apresentação
de uma possibilidade de definição para a filosofia (a
arte de criar conceitos) e da explicitação dos caracteres
fundamentais da atividade filosófica (o conceito e o
problema), fica-se em condições de pontuar a discussão
453
proposta na primeira parte acerca dos motivos pelos

quais a filosofia possa ter se tornado problemática ou
porque ela atravessa um momento de crise, ao menos
aparente, na contemporaneidade.
Na perspectiva de Deleuze e Guattari (1992), a filosofia,
a quem compete por princípio a criação de novos conceitos,
cruzou, recentemente, com vários obstáculos, como a
sociologia e a voga epistemologia, da linguística e da
psicanálise; porém, os pensadores franceses apontam como
o principal óbice para a filosofia na contemporaneidade
a tomada do conceito e da prerrogativa de criá-lo pelo
marketing, pelo design, pela publicidade e, de modo geral,
pelas disciplinas da comunicação. A partir dessa tomada, o
conceito encontrou-se submetido ao comércio de tal modo
que, nos dias atuais, se afigura impossível lançar um breve
olhar à realidade circundante e não constatar, sem grande
esforço, expressões como “um novo conceito de imóvel”,
“um novo conceito de eletrodoméstico”, “um novo conceito
de automóvel” e outras similares. Desde que o marketing
se apropriou da ideia de uma certa relação entre o conceito
e o acontecimento, declaram Deleuze e Guattari (1992,
p.19), “o conceito tornou-se o conjunto das apresentações
de um produto [...] e o acontecimento, a exposição que põe
em cena apresentações diversas e a ‘troca de ideias’ à qual
supostamente dá lugar”.
O simulacro, a simulação de um pacote de macarrão

tornou-se o verdadeiro conceito, e o apresentador-
454
expositor do produto, mercadoria ou obra de arte,

tornou-se o filósofo, o personagem conceitual ou o
artista [...]. Certamente, é doloroso descobrir que
o “conceito” designa uma sociedade de serviços e de
engenharia informática (DELEUZE; GUATTARI,
1992, p. 19).
Tendo, pois, proposto uma resposta para a questão

“o que é a filosofia?”, delineado dois aspectos centrais
para a caracterização da atividade filosófica e aduzido
a interpretação deleuzo-guattariana da aparente crise
da filosofia na contemporaneidade, faz-se necessário
retornar à definição da filosofia como “a arte de formar,
inventar e fabricar conceitos” (logo, como uma atividade
essencialmente criativa), pois é esta definição que descerra
um novo eixo problemático para o presente estudo; eixo este
que se relaciona não mais com a definição da filosofia, mas
com o seu ensino, a saber: se a filosofia é, por excelência,
uma atividade de caráter criativo, por que não sê-lo-ia
também o seu ensino de natureza criativa? Ora, é impossível
pensar os domínios da prática filosófica propriamente dita e
do ensino da filosofia como domínios totalmente disjuntos;
portanto, é razoável que haja uma intersecção, do ponto
de vista da criatividade, entre os domínios do ensino e do
fazer filosófico. E é, precisamente, à possibilidade desta
intersecção, isto é, à possibilidade de conceber o ensino da
filosofia como algo criativo, que se consagra a última parte
deste estudo.
455
III. A AULA DE FILOSOFIA COMO OFICINA DE CONCEITOS:

UMA POSSIBILIDADE DO EXERCÍCIO
DA CRIATIVIDADE NO ENSINO MÉDIO
Pensar a filosofia no contexto escolar desvela quase

automaticamente uma série de questões que, não
obstante venham se tornando cada vez mais recalcadas,
permanecem ainda relevantes e em aberto, pois que não se
pode dizer que já foram respondidas peremptoriamente.
Renata Pereira de Lima Aspis pontua algumas dessas
questões:
É possível que o professor pense: para que defender a

filosofia na escola? O que há de específico na filosofia
que a faz necessária no currículo dos jovens? Qual
filosofia ensinar? Como fazê-lo? Damos aulas de
filosofia ou de filosofar? É possível uma separação das
duas coisas? (ASPIS, 2004, p.306).
Em suma, pode-se condensar em três aquelas questões

inobliteráveis das reflexões de um professor de filosofia:
(i) o que é a filosofia?; (ii) se ela pode ser ensinada, como
fazê-lo?; e, por último, (iii) por que ela deve estar presente
no ensino médio? Tendo dedicado as duas primeiras partes
deste estudo ao exame da primeira questão, urge avançar
à segunda, que pela grandeza do horizonte de reflexões
que enseja obriga-nos a pôr de parte a terceira. Destarte,
o último momento desta reflexão acerca da filosofia e do
seu ensino tenciona apresentar uma sugestão para o ensino
da filosofia na educação básica, de maneira que este ensino
456
não negligencie o estatuto de criatividade que é essencial

à filosofia. Para levar a cabo este desiderato, propõe-se
uma incursão no pensamento do filósofo Silvio Gallo, que,
radicado na definição deleuzo-guattariana da filosofia,
sugere conceber a aula de filosofia como uma oficina de
conceitos. Essa proposta é sistematizada, brevemente,
pelo filósofo brasileiro em quatro passos didáticos, à cuja
exposição se dedicarão os parágrafos seguintes.
No entanto, antes passar à exposição da proposta de
Silvio Gallo, faz-se necessário empreender uma digressão
sucinta com o fito de assinalar (não responder) uma
questão recorrente nas discussões sobre o ensino da
filosofia na educação básica: o papel a ser desempenhado
pela história da filosofia.
In limine, não se pode examinar a questão do ensino
da filosofia sem se remeter à afamada passagem da
Crítica da Razão Pura (2013) em que Kant assevera não
ser possível aprender a filosofia 5, mas tão somente a
filosofar. Como se observa no excerto a seguir, o filósofo
alemão entende não ser possível aprender a filosofia
senão historicamente.
Entre todas as ciências racionais (a priori) só é

possível, por conseguinte, aprender a matemática, mas
nunca a filosofia (a não ser historicamente) [...]. Até
então não se pode aprender nenhuma filosofia; pois
onde está ela? Quem a possui? Por que caracteres se
pode conhecer? Pode-se apenas aprender a filosofar,
isto é, a exercer o talento da razão na aplicação dos
seus princípios gerais em certas tentativas que se
457
apresentam, mas sempre com a reserva do direito que

a razão tem de procurar esses próprios princípios nas
suas fontes e confirmá-los ou rejeitá-los (KANT, 2013,
p. 672-673).
Trazendo a afirmação kantiana de que só se pode

aprender a filosofia historicamente para o fio argumentativo
seguido na presente investigação e considerando tal
afirmação segundo a definição deleuzo-guattariana da
filosofia, é possível supor, em alguma medida, que a
inserção na atividade filosófica requer o diálogo com
aqueles que também já filosofaram no curso da história,
pois os conceitos filosóficos não são criados ex nihilo, ao
contrário, todo conceito remete a outros conceitos, tanto
em seu devir e em suas conexões, quanto em sua história
(DELEUZE; GUATTARI, 1992). Por isso, alguns afirmam
que o aspecto histórico tem lugar não só importante, mas
indispensável no processo do ensino da filosofia, na medida
em que ele situa o aluno em um debate construído graças à
contribuição de diversos filósofos no transcurso da história.
Silvio Gallo (2006), por exemplo, reconhece a necessidade
de que os alunos conheçam a história da filosofia para que
possam aprender o ato de filosofar 6.
No que concerne ao problema relativo ao papel da
perspectiva histórica no ensino da filosofia, pode-se
legitimamente indagar se aquela interpretação que destaca
a necessidade da história da filosofia coaduna com o
pensamento dos autores franceses, que parecem tender a
atribuí-la um papel negativo. A esse respeito, Jeferson Luis
458
de Azeredo (2011, p.46) ressalta que, em Deleuze, “a noção

de história da Filosofia não tende a ser um controle, uma
forma de intimidação que venha a estabelecer fronteiras ou
que sirva de contraposição ao pensado”.
Nesse sentido, Azeredo analisa a concepção de Deleuze
sobre o papel a ser desempenhado pela história da filosofia
no ensino dessa disciplina, nos seguintes termos:
Deleuze [...] já condenava em sua época as escolas

e centros universitários que trabalhavam com uma
noção de história da Filosofia com papel limitador
à criação, pois exigiam ao estudante uma gama
de conhecimentos ligados à história antes de os
possibilitarem o poder de pensar. É importante
lembrar que, para Deleuze, a criação não antevém à
história, mas há entre elas uma dependência mútua;
uma é necessária a outra. Só que não é uma história
que limita e sim que abre o estudante à multiplicidade,
a variações múltiplas, igualmente não é uma filosofia
controlada que vai traçando a história (AZEREDO,
2001, p.46).
No contexto da discussão atinente à necessidade do

emprego da perspectiva histórica no ensino da filosofia,
uma posição mais moderada preconiza que pensar o ensino
dessa disciplina na educação básica exige esforçar-se por
determinar os limites do uso da história da filosofia a fim
de evitar os extremos do excesso e da falta. Conforme essa
visão, os professores devem, seguramente, cuidar para não
incorrer no extremo da falta, pois “[...] ensinar filosofia
459
é também ensinar história da filosofia” (GALLO, 2006,

p.18, grifo do autor); e devem evitar, outrossim, o
extremo do excesso, a fim de não recair no que Gallo
denomina “conteudismo”, isto é, tomar a aula de
filosofia como uma mera transmissão de conteúdos
historicamente produzidos, o que acarretaria a perda do
“[...] desenvolvimento da experiência filosófica como
prática do pensamento” (GALLO, 2006, p.19).
Malgrado às dissidências no tocante à interpretação
da necessidade ou do papel a ser desempenhado pelo
aspecto histórico no ensino da filosofia no contexto da
educação básica (sobretudo se se leva em consideração
o pensamento de Deleuze e Guattari), afigura-se sempre
indispensável pontuar tal questão, entretanto, convém
deixá-la em aberto (já que respondê-la não constitui a
finalidade deste estudo) e retornar ao objeto desta terceira
parte: o ensino criativo da filosofia.
Se, por um lado, Silvio Gallo considera o contato com
a história da filosofia a conditio sine qua non para que se
aprenda a filosofar, por outro, o filósofo brasileiro (2006)
assevera ser necessário uma ruptura com a tradição para
que possa irromper o novo, afinal, criar conceitos sempre
novos é o propósito essencial da filosofia (DELEUZE;
GUATTARI, 1992). Destarte, se a filosofia é concebida pelo
professor como uma atividade per se criativa, então este
deve, necessariamente, adaptar a aula ao estatuto do seu
objeto (a filosofia) e balizar suas estratégias e metodologias
pelo critério da criatividade. À vista disso, é forçoso que
uma aula de filosofia assim concebida não se adequará,
460
de nenhuma maneira, aos modelos de aula comumente

estabelecidos, os quais Silvio Gallo esboça:
[...] aquela [aula] que enfatiza o caráter dialógico,

colocando todos os alunos “em círculo”, para
possibilitar o diálogo em pé de igualdade; aquela
que enfatiza o debate, e não raro não chega a sair
de uma espécie de “arena de opiniões”; aquela em
que o professor traz notícias “fresquinhas” de jornal
para serem analisadas e debatidas, enfatizando o
sentido do cidadão que participa de sua comunidade;
aquela que adquire um “tom enciclopédico”, na
medida em que o professor vai fazendo desfilar
frente aos estudantes uma galeria de filósofos e/ou
sistemas filosóficos, articulados ou não segundo
uma cronologia histórica; aquela em que o professor
desenvolve análise e comentário de textos filosóficos
(GALLO, 2006, p.25).
Em oposição aos modelos supracitados, Gallo (2006,

p.25) propõe conceber a aula como uma espécie de oficina
de conceitos, enfatizando que se se toma por pressuposto a
definição da filosofia proposta por Deleuze e Guattari, então
a aula de filosofia “[...] precisa adquirir um caráter prático,
investigativo, dinâmico, sem, no entanto, cair no senso comum e
no ‘opinionismo’, sem perder a dimensão estritamente filosófica
do conceito”. Citando Deleuze e Guattari, Silvio Gallo explica a
proposta de tornar a aula de filosofia uma oficina de conceitos:
Falar em oficina de conceitos é falar em experimentação,

que remete ao novo, à criação: “pensar é experimentar,
461
mas a experimentação é sempre o que se está fazendo

— o novo, o notável, o interessante, que substituem a
aparência de verdade e que são mais exigentes que ela.”
(Deleuze; Guattari, 1992, p. 143). Por isso, numa aula
de filosofia assim concebida importa mais o processo
criativo, a experimentação, fazer o movimento de
pensamento, do que o ponto de chegada, a solução do
problema, a veracidade do conceito criado. Importa
que cada estudante possa passar pela experiência de
pensar filosoficamente, de lidar com conceitos criados
na história, apropriar-se deles, compreendê-los, recriá-
los e, quem sabe, chegar mesmo a criar conceitos
próprios (GALLO, 2006, p.26).
O filósofo brasileiro sistematiza didaticamente as etapas

de trabalho de uma oficina de conceitos em quatro passos:
1) sensibilização; 2) problematização; 3) investigação; 4)
conceituação.
A primeira etapa desse processo, a sensibilização, visa
suscitar a empatia do aluno com um tema determinado;
nas palavras de Gallo (2006, p.27), “trata-se [...] de fazer
com que os estudantes vivam, ‘sintam na pele’, um problema
filosófico, a partir de um elemento não filosófico”. No
texto Ensi(g)nar Filosofia? (2004), Rui Grácio e Sousa Dias
apresentam um ponto de vista semelhante a esse respeito.
Segundo Grácio de Dias (2004), é preciso, antes de
tudo, considerar que os destinatários do ensino escolar
da filosofia são jovens cujos interesses, assaz modelados
pela tecnocultura, não são apenas pré-filosóficos, mas
antifilosóficos, de maneira que nada neles pede filosofia.
Em virtude disso, os autores portugueses sugerem a
462
necessidade de se induzir o filosófico pelo não-filosófico,

ou seja, de se partir do pré-filosófico ou do não-filosófico
a fim de conduzir os alunos a um tema de cunho filosófico.
Para os autores, “há que [se] ‘insinuar’ o filosófico,
a interrogatividade da filosofia e a pertinência dessa
interrogatividade no não-filosófico” (GRÁCIO; DIAS,
2004, p.7).
A necessidade de se induzir o filosófico nas aulas
do ensino médio demanda, por si mesma, a criatividade
na escolha ou até mesmo na construção dos recursos
não filosóficos destinados a sensibilizar os alunos para
determinados temas que admitem ou, às vezes, reclamam
um enfrentamento filosófico. Quanto a essa utilização
propedêutica do não-filosófico nas aulas de filosofia,
Silvio Gallo (2006, p.27) sugere:
Penso que essa primeira etapa pode ser bem sucedida

com o recurso a peças artísticas: uma música, um
poema, um quadro, um conto, um filme; ou mesmo
um desenho animado, uma história em quadrinhos...
Em suma, algo que chame a atenção dos estudantes,
sobretudo por falar sua própria linguagem, e que
desperte seu interesse por um determinado problema.
A etapa posterior, para a qual se ordena a sensibilização,

é a problematização. Neste estádio da aula, o objetivo é
transformar em problema o tema para o qual o interesse e
a atenção dos alunos foram despertos. O filósofo brasileiro
propõe que essa problematização se refira a vários aspectos
dos temas selecionados e se dê sob várias perspectivas,
463
afinal, trata-se do momento em que “[...] estimulamos o

sentido crítico e problematizador da filosofia, exercitamos
seu caráter de pergunta, de questionamento, de interrogação”
(GALLO, 2006, p.28); e essa interrogatividade que é própria
à filosofia é capaz não só de “[...] despertar no aluno uma
atitude ‘crítica, racional e dialogante’”, mas também “[...]
de fazer da educação filosófica no ensino secundário
um espaço privilegiado da educação para a cidadania e a
democracia” (GRÁCIO; DIAS, 2004, p.6, grifo do autor).
O passo seguinte, a investigação, consiste em buscar
na história da filosofia ferramentas que, posteriormente,
permitirão equacionar os problemas formulados na etapa
anterior. Na investigação, os alunos são postos em contato
com o arcabouço conceitual de que a filosofia dispõe
para a interpretação dos mais diversos problemas que se
apresentam na realidade. Conforme Silvio Gallo (2006),
a visita à história da filosofia como meio de apreciar
um problema propicia ao aluno uma visão particular da
filosofia, ao passo que as várias revisitas, mediadas pelos
vários problemas a serem propostos em aula, ensejarão
uma visão mais abrangente e de conjunto da história da
filosofia.
Por fim, a última etapa de trabalho nessa oficina de
conceitos consiste — como o próprio nome sugere —
na conceituação, isto é, na utilização do instrumental
conceitual adquirido na etapa anterior com vistas a
equacionar os problemas levantados em aula, seja por
meio da recriação daqueles conceitos, seja até mesmo
pela criação de novos conceitos, o que se constitui como
464
o exercício filosófico propriamente dito (GALLO, 2006).

No tocante a esse fazer filosófico condicionado pela aula
de filosofia tomada como uma oficina de conceitos, o
pensador brasileiro sublinha que nem a recriação, nem a
criação de conceitos são tarefas irrealizáveis. Mencionando
Nietzsche e Deleuze e Guattari, Silvio Gallo (2006) afirma
que o simples deslocamento de um conceito de seu
contexto original para o contexto do problema investigado
configura já uma recriação, pois o conceito, fora de seu
uso originário, já não permanece mais o mesmo.
Que fique claro então que a criação (ou recriação)

do conceito não é uma tarefa impossível: não se cria
no vazio, a partir do nada; são os próprios conceitos,
colhidos na história da filosofia, ou seus elementos
próprios, que nos darão a matéria-prima para nossa
atividade de criação ou recriação a partir de nosso
próprio problema (GALLO, 2006, p.29).
CONCLUSÃO
Do exposto no presente artigo, colige-se que, não

obstante seja possível definir a filosofia de maneira diversa,
se se aquiesce com a definição deleuzo-guattariana de que a
filosofia é uma atividade per se criativa, cuja especificidade
consiste na criação de conceitos sempre novos, então o
ensino da filosofia, nomeadamente no escopo da educação
básica, deve estar necessariamente fundamentado no
cânone da criatividade, por cujo ditame devem se orientar
todas as metodologias e estratégias do professor.
465
NOTAS
1
Graduando do curso de Filosofia da Universidade Federal de Uberlândia
(UFU); bolsista de iniciação à docência no Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), subprojeto Filosofia. Email:
[email protected].
2
Heidegger (2005, p.30) sublinha que quando nos perguntamos “o que é?”
(neste caso, deve haver o destaque seja por itálico, seja por aspas, por se
tratar de metalinguagem) “[...] não apenas aquilo que está em questão,
a filosofia, é grego em sua origem, mas também a maneira como nos
perguntamos, mesmo a nossa maneira atual de questionar ainda é grega”.
Quando se pergunta o que é (ti estin) aquilo que designamos filosofia
a questão aproxima-se, automaticamente, daquela maneira de questionar
desenvolvida por Sócrates, Platão, Aristóteles (HEIDEGGER, 2005). Por
isso, na perspectiva heideggeriana, a pergunta o que é? possui um caráter
essencialmente filosófico.
3
Retornar-se-á a essa questão no item II tão logo for apresentada a resposta
de Deleuze e Guattari à pergunta “o que é a filosofia?”.
4
Cf. nota 2.
5
Acerca da propositura kantiana de que a filosofia não pode ser aprendida
(porque não pode ser ensinada), Rui Grácio e Sousa Dias (2004, p.5)
explicam que isso ocorre porque “a Filosofia” enquanto tal não existe;
apenas existem as mais diversas doutrinas filosóficas: “Tomada em si
mesma, como um domínio particular de cognição, a filosofia é inensinável.
Porquê? Porque não existe. Ora, o que não existe não pode, como é óbvio,
ser ensinado. Já Kant afirmava — e a situação, como sabemos, não se alterou
com ele ou depois dele — que para ensinar filosofia seria preciso primeiro
que existisse A filosofia como coisa distinta das doutrinas filosóficas. Ora
o que há, o que sempre houve e haverá, é a pluralidade dessas doutrinas
ou, antes, a pluralidade do que elas corporizam: dos problemas, das teses e
dos conceitos, sempre específicos (relativos a uma filosofia) introduzidos
pelos filósofos”.
6
Há, porém, aqueles que não aquiescem com a ideia do “ensinar a
filosofar” aplicada à prática escolar. Rui Grácio e Sousa Dias (2004, p.6),
por exemplo, se opõe diametralmente a essa concepção, pois, na visão
466
dos autores, “dar-se como objectivo pedagógico ‘ensinar a filosofar’

afigura-se-nos pretensioso, de sucesso mais do que improvável, se se
tiver em conta o conflito, por assim dizer, entre as exigências próprias
do filosofar e o exigível aos nossos aprendizes: se se tiver em conta a
abstracticidade das experiências ‘conceptivas’ que definem o filosofar,
a prática genuína da filosofia, de todo em todo estranhas aos interesses
‘naturais’ (psicologicamente naturais) dos nossos muito jovens alunos,
adolescentes ainda. Não podemos crer que [...] haja alguém que tenha a
veleidade de conseguir com os seus alunos, por mais excelentes que sejam,
‘filosofar’, ‘fazer filosofia’. Todos sabemos que não é nunca disso que se
trata, excepto para quem quisesse dar do filosofar a mais maltrapilha
das imagens, pseudosocrática, de mera discussão de opiniões (por mais
‘crítica’ que a discussão se pretenda)”.
REFERÊNCIAS
ASPIS, R. P. L. O professor de filosofia: o ensino de filosofia

no ensino médio como experiência filosófica. In: Cad. Cedes,
Campinas, v. 24, n. 64, set./dez. 2004, p.305-320.
AZEREDO, J. L. de. O papel da história da filosofia no ensino

médio: uma interrogação a partir de Deleuze. In: SABERES,
Natal — RN, v. 1, n.6, fev. 2011, p.35-52.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de

Janeiro: Ed.34, 1992. Tradução Bento Prado Jr. e Alberto
Alonso Muñoz.
GALLO, S. A filosofia e seu ensino: conceito e

transversalidade. In: Ethica, Rio de Janeiro, v. 13, n. 1, 2006,
p.17-35.
467
GALLO, S. A. O que é a Filosofia da Educação? Anotações a

partir de Deleuze e Guattari. In: Perspectiva, Florianópolis,
v. 34, n. 18, julh./dez. 2010, p.49-68.
GOUHIER, H. La Philosophie et son Histoire. Paris: J. Vrin,

1947.
GRÁCIO, R. A.; DIAS, S. Ensi(g)nar Filosofia? 2004.

Disponível em: <http://www.apfilosofia.org/documentos/
pdf/RuiGracioeSousaDias_ENSIgnar.pdf.> Acesso em:
10 mai. 2016.
HEIDEGGER, M. Qu’est-ce que la philosophie? In: ______.

Martin Heidegger: conferências e escritos filosóficos. São Paulo:
Nova Cultural, 2005. Tradução e notas de: Ernildo Stein. p
27-40.
KANT, I. Crítica da Razão Pura. 5. ed. Lisboa: Fundação

Calouste Gulbenkian, 2013. Tradução Manuela Pinto dos
Santos e Alexandre Fradique Morujão.
RUSSELL, B. Os Problemas da Filosofia. Florianópolis, 2005.

Tradução Jaimir Conte. Disponível em <http://conte.prof.
ufsc.br/russell.html>. Acesso em: 13 jun. 2015.
ZOURABICHVILI, F. O vocabulário de Deleuze. Rio de

Janeiro, 2004. Tradução André Telles. Disponível em:
<http://claudioulpiano.org.br.s87743.gridser ver.com/
wpcontent/uploads/2010/05/deleuze-vocabulario-francois-
zourabichvili1.pdf>. Acesso em: 13 jun. 2015.
468
NORMAS EDITORIAIS
Política editorial
A Revista IDEAÇÃO, do Núcleo Interdisciplinar de Estudos e
Pesquisas em Filosofia, é uma publicação semestral que, com o
apoio da editora da Universidade Estadual de Feira de Santana,
publica textos originais de Filosofia, ou de abordagem ou relevância
filosófica, na forma de artigos, traduções, resenhas ou entrevistas.
Além de seu formato impresso, a Revista também é publicada na
versão on-line, permitindo o seu livre acesso imediato e gratuito.
Informações aos autores

Submissão dos trabalhos: São aceitos trabalhos redigidos em
Português, Francês, Espanhol e Inglês. A extensão de traduções,
resenhas e entrevistas pode variar conforme acordo prévio com
a equipe editorial. Os artigos devem ter extensão máxima de
50.000 caracteres com espaço (extensão média de 18 páginas),
contando com notas e referências. Todos os trabalhos devem
ser encaminhados em versão Word 97-2003, editados com fonte
Times New Roman, tamanho 12, espaçamento entre linhas 1.5,
sem espaçamento entre parágrafos, sem paginação. Os trabalhos
devem ser enviados para [email protected], acompanhados de ofício do
autor no qual este solicita aos editores a publicação de seu texto na
Revista. O artigo deve seguir a seguinte seqüência: título; nome,
seguido de nota de rodapé com vínculo acadêmico/profissional
e endereço eletrônico; resumo, de no máximo 200 palavras; até 5
palavras-chave; abstract; até 5 keywords; texto; referências.
NORMAS EDITORIAIS
Formatação dos textos: As citações com mais de 3 linhas são

destacadas do corpo do texto, com recuo esquerdo de 4.0 cm,
espaçamento entre linhas simples, fonte: Times New Roman,
tamanho 10. A primeira menção de uma obra no texto deve
vir seguida do ano da edição utilizada, tal como constará nas
referências. As referências de citações devem ser apresentadas
no corpo do texto e seguir o modelo “AUTOR, data, página”.
As notas de rodapé devem ser exclusivamente explicativas,
e não de referências, e seu uso deve ser evitado ao máximo.
Quando houver citação em nota de rodapé, ela também deve
seguir o modelo “AUTOR, data, página”. O uso do itálico deve
se restringir a nomes de obras e palavras estrangeiras e, muito
excepcionalmente, ser usado para ênfase. As referências finais,
dispostas em ordem alfabética pelo sobrenome do primeiro autor,
editadas sem parágrafo, com espaçamento simples na mesma
referência e duplo entre referências, devem obedecer à seqüência
a seguir, conforme o caso:
— Livros
SOBRENOME, Iniciais dos primeiros nomes. Título. Cidade:
Editora, Ano da edição utilizada.
— Artigos em Periódicos
SOBRENOME, Iniciais dos primeiros nomes. Título. In: Título do
Periódico. Cidade, volume, número, período e ano, páginas.
— Coletâneas e capítulos de livros

SOBRENOME, Iniciais dos primeiros nomes (do autor). Título.
In: SOBRENOME(S) e NOME(S) ABREVIADO(S) DO(S)
ORGANIZADOR(ES). Título do Livro. Cidade: Editora, Ano da
edição utilizada, páginas.
470
Sistema “duplo-cego” de pareceristas: Assim que os trabalhos são

recebidos pelos editores, são encaminhados ao Comitê executivo,
responsável por avaliar se os textos se adéquam ao escopo
da Revista. Feita esta primeira avaliação, sendo deferidos os
trabalhos, estes são encaminhados a dois pareceristas, conforme
o sistema “duplo-cego”: nem os pareceristas são informados sobre
os nomes dos autores, nem estes sobre os nomes daqueles. Os
pareceres podem: aprovar o trabalho; não aprová-lo; aprová-lo
com a condição de que modificações sejam nele realizadas. Neste
último caso, o trabalho volta ao autor que, por sua vez, terá um
pequeno prazo para proceder às correções.
Revisão: Após o envio da versão final do trabalho, este ainda

passará pela equipe revisora da Revista, que indicará eventuais
incorreções técnicas, gramaticais ou de conformidade às normas
de formatação do texto.
Autoria: Todo o conteúdo dos trabalhos, incluindo referências,

citações, imagens, gráficos e demais dados publicados, são de
exclusiva responsabilidade dos autores e não refletem as opiniões
da equipe editorial da Revista.
471
Editorial Policy
IDEAÇÃO is a biannual journal from the Núcleo Interdisciplinar
de Estudos e Pesquisas em Filosofia that publishes, with the
support of the Universidade Estadual de Feira de Santana Press,
original works on philosophy, or with philosophical approach
or relevance as articles, translations, reviews or interviews. The
journal is published in its printed version as well as in its online
version, allowing open, immediate and free access to its content.
Information to authors
Papers submissions: The journal welcomes submissions in
Portuguese, French, Spanish and English. Papers must not
exceed 50.000 characters with space (about 18 pages), footnotes
and bibliographical references considered. All papers must be
submitted in Word 97-2003 format. The body of the paper is to be
edited in Times New Roman 12, 1,5 line spacing, 6 pt paragraph
spacing and no pagination. Papers should be sent to [email protected]
with a publishing request letter. The paper is to be composed in
the following order: title; author´s name followed by a footnote
with academic / professional ties and e-mail; an abstract no longer
than 200 words; up to 5 keywords; title in Portuguese; an abstract
no longer than 200 words in Portuguese; up to 5 keywords in
Portuguese; text; bibliography.
Papers formatting: Citations longer than 3 lines must be detached

from the body of the text with a 4.0 cm left page margin, simple
line spacing, font Times New Roman 10. The first mention of a
bibliographical reference is to be followed by the used edition´s

publishing year, such as in the bibliography. Citations´ references
should be presented in the body of the text by the author-date
call system. Footnotes must be exclusively explanatory, not
bibliographical, and their usage restricted to the minimum
necessary. Citations in footnotes must follow the author-date call
system. Italics should be restricted to titles of works cited and
foreign words and, exceptionally, to emphasis. Bibliographical
references, at the end of the paper, are to be disposed alphabetically
by authors surnames, edited with default 3,0 left page margin,
with single spacing per reference and 12 pt paragraph spacing
between references. They must also obey the following sequence,
as appropriate:
- Books
SURNAME, personal name initials. Title. City: Publisher,
publishing year of the used edition.
- Journal Article
SURNAME, personal name initials. Title. In: Journal Title. City,
volume, number, period and year, pages.
- Chapters in books
SURNAME, personal name initials (author). Title. In:
SURNAME(S), personal name(s) initials (organizer[s]). Book
Title. City: Publisher, publishing year of the used edition, pages.
Double blind review system: When the editors receive the papers,
they are submitted to the Executive Committee, responsible for
assessing whether or not a text is adequate to the scope of the
journal. After this first evaluation, if the papers are accepted,
474
they are forwarded to two consultants, according to the double

blind peer-review system: the consultants are not informed of the
authors´ identities, nor the authors are aware of the consultants´
names. The peer-reviews may: approve the paper; do not approve
it; approve it on the condition that it suffers revision. In the
latter case, the paper returns to the author, who will have a short
deadline to make the corrections.
Revision: After the paper´s final version is submitted, it will

still be sent to our revision team, which will indicate eventual
technical mistakes, whether grammatical or of disagreement to
our editorial guidelines.
Authorship: All papers´ contents, including references, citations,

images, graphics and other published data are of the authors´
exclusive responsibility and do not reflect the Journal´s editorial
team´s opinions.
475
SUMMARY
DOSSIER PHILOSOPHY AND TEACHING
PRESENTATION
Francis Mary Rosa

Jorge Luiz Nery de Santana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
WHAT IS THE PURPOSE OF TEACHING PHILOSOPHY IN EDUCATION DISCIPLINE? DESIGN/

INVENTION OF PHILOSOPHICAL LEARNING IN EDUCATING TRANSDISCIPLINARY
Dante Augusto Galeffi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
THE CLASS OF PHILOSOPHY AS A CREATIVE WORKSHOP

Felipe Araújo
Filipe Ceppas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
FRAGMENTS OF IDEAS ABOUT TEACHING PHILOSOPHY AND RE-EXISTENCE

Renata Aspis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
CINEMA AND EDUCATION: FROM TECHNICAL REPRODUCTIBILITY TO EMANCIPATORY CINE CLUB ACTION
Alessandro Reina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89
PHILOSOPHY AS A POSSIBILITY TO THE PHILOSOPHICAL EXPERIENCE IN HIGHSCHOOL STEMMING

FROM THE CURRICULAR CONTEXT
Caroline Moraes
Joelson Alves Onofre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111
PHILOSOPHY AND EDUCATION : ISSUES AND CHALLENGES FOR PHILOSPHY TEACHER IN
HIGH SCHOOL
Caio Leone de Almeida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
POSSIBLE ARTICULATIONS OF PHILOSOPHY WITH THE EDUCATION OF THOUGHT

Paulo Sérgio Dantas Vasconcelos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
POSSIBLE CONTRIBUTIONS OF PIERRE HADOT TO THE TEACHING OF PHILOSOPHY

Gabriel Rodrigues Rocha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
PHILOSOPHICAL ASPECTS OF EDUCATION IN THE CLASSICAL GREEK PERIOD

Sudelmar Dias Fernandes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
THE RHYTMANALYSIS EDUCATION: THE CHILD’S PICTURE IN BACHELARD

Gabriel Kafure da Rocha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
FOUCAULT, DELEUZE AND SCHOOL MACHINE: SCHOOL AS POWER DEVICE AND THE PRODUCTION
OF DOCILE BODIES
Bruno Abílio Galvão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
THE “MANDATORY” PHILOSOPHY: PAULO FREIRE, GRAMSCI AND THE LAW 11684/2008
Reinaldo Ramos da Silva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285
THE PHILOSOPHICAL ETHICS OF UBUNTU IN THE CLASSROOM: A DEBATE ON RACISM IN THE

BRAZILIAN SOCCER
Carlos Eduardo Gomes Nascimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
AN INTRODUCTION TO THE TEACHING OF PHILOSOPHY FROM THE LITERATURE: THE

PHILOSOPHY OF JEAN-PAUL SARTRE AS A BASIC POINT
Rivelino dos Santos Matos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339
THE“DISCIPLINE”OF PHILOSOPHY AS PROMOTER OF DEBATE ABOUT EQUALITY AND DIFFERENCE
IN SCHOOL ENVIRONMENT
Sérgio Fernando Maciel Corrêa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363
METHODOLOGICAL GUIDELINES FOR A TEACHING OF PHILOSOPHY BASED ON INTELLECTUAL

VIRTUES
Matheus de Lima Rui . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 385
EDUCATION IN PLATO’S THEATETUS: A STUDY ON THE EPISTEMOLOGY OF TEACHING AND

LEARNING
Hedgar Lopes Castro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413
PHILOSOPHY AND ITS TEACHING IN THE TUNING FORK OF CREATIVITY

Victor Hugo de Oliveira Saldanha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 441
NORMAS EDITORIAIS
Ano 2017 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 469
2017 Year . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 473
SUMMARY
Ideação Especial Edition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 477

Ri2017completa Edesp Web1a479

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Ri2017completa Edesp Web1a479

Enviado por

Dados do documento

Descrição original:

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Ri2017completa Edesp Web1a479

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

e-issn 2359 - 6384

Endereço para correspondência. Adress for correspondence

Ficha Catalográfica: Biblioteca Central Julieta Carteado

Ideação: Revista do Núcleo Interdisciplinar de Estudos e Pesquisas

e-issn 2359 - 6384

DOSSIÊ FILOSOFIA E ENSINO

Francis Mary Rosa

PARA QUE SERVE ENSINAR FILOSOFIA NA EDUCAÇÃO DISCIPLINAR? PROJETO/INVENÇÃO DA

A AULA DE FILOSOFIA COMO OFICINA DE CRIAÇÃO

FRAGMENTOS DE IDEIAS SOBRE ENSINO DE FILOSOFIA E RE-EXISTÊNCIA

CINEMA E EDUCAÇÃO: DA REPRODUTIBILIDADE TÉCNICA À AÇÃO CINECLUBISTA EMANCIPADORA

A FILOSOFIA COMO POSSIBILIDADE DA EXPERIÊNCIA FILOSÓFICA NO ENSINO MÉDIO A PARTIR

POSSÍVEIS ARTICULAÇÕES DA FILOSOFIA COM A EDUCAÇÃO DO PENSAMENTO

CONTRIBUIÇÕES POSSÍVEIS DE PIERRE HADOT AO ENSINO DE FILOSOFIA

ASPECTOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO NO PERÍODO CLÁSSICO GREGO

A RITMANÁLISE DA EDUCAÇÃO: A IMAGEM DA CRIANÇA EM BACHELARD

FOUCAULT, DELEUZE E A MÁQUINA ESCOLAR: A ESCOLA COMO DISPOSITIVO DE PODER E A

A FILOSOFIA “OBRIGATÓRIA”: PAULO FREIRE, GRAMSCI E A LEI 11684/2008

A ÉTICA FILOSÓFICA DO UBUNTU NA SALA DE AULA

UMA INTRODUÇÃO AO ENSINO DE FILOSOFIA A PARTIR DA LITERATURA: A LITERATURA DE

ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA UM ENSINO DE FILOSOFIA BASEADO EM VIRTUDES

A EDUCAÇÃO NO TEETETO DE PLATÃO: UM ESTUDO SOBRE A EPISTEMOLOGIA DO ENSINO E DA

A FILOSOFIA E O SEU ENSINO SOB O DIAPASÃO DA CRIATIVIDADE

Ano 2017 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 469

2017 Year . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 473

Nesse dossiê extraordinário da Ideação sobre Filosofia e

Francis Mary Rosa

Dante Augusto Galeffi1

RESUMO: Trata-se de uma contribuição na direção da

método aprendente em todas as atividades, um saber para

PALAVRAS-CHAVE: Educação Disciplinar; Educar

ABSTRACT: This is a contribution towards the transformation

KEYWORDS: Disciplinary Education; Educating

O ponto de partida para o que proponho discutir neste artigo

habitual, por meio de uma distância epistemológica sempre

Tales, Pitágoras, ou qualquer outro destes nomes de

historiadores da invenção: o iniciador coloca-se no

As palavras de Serres se referem ao que vem primeiro no

É na superfície da percepção que as coisas aparecem e

escolar moderno. Elas perderam de vista a subjetividade

O reino-dos-espíritos, que desse modo se forma no ser-

Nessa passagem, encontra-se a pegada hegeliana da

da ciência absoluta. E aqui se mostra o abismo entre o

2. ENSINAR FILOSOFIA COM QUAL PROJETO HUMANO EM VISTA?

O modo de pensamento ou de conhecimento

Então, qual é o horizonte de formação da educação

compreenderam a importância da Filosofia como campo do

compreender este absurdo? O que aconteceu ao prisioneiro

transcultural do pensamento humano, uma filosofia e um

“Constatamos que os problemas de que trata a filosofia

Apresenta-se na Declaração uma concepção de

A Declaração para a Filosofia não conseguiria se

É necessário aprender a aprender, ou seja, aprender

• a compreender o desafio da complexidade que

Compreendo o aprender a aprender como o filosofar

lugar, o que acontecerá de modo espontâneo ao longo da

3. A APRENDIZAGEM PRÓPRIA E APROPRIADA COMO

Mas é preciso que se tenha um conceito de filosofia