Elementos de Historia Da Ed mat-WEB PDF

ELEMENTOS DE
HISTRIA DA
EDUCAO
MATEMTICA
ANTONIO VICENTE MARAFIOTI GARNICA
LUZIA APARECIDA DE SOUZA
ELEMENTOS DE
HISTRIA DA EDUCAO
MATEMTICA
Conselho Editorial Acadmico
Responsvel pela publicao desta obra
Adriana Cesar de Mattos

Marcus Vinicius Maltempi
Romulo Campos Lins
Rosana Giaretta Sguerra Miskulin
Silvio Csar Otero Garcia
ANTONIO VICENTE
MARAFIOTI GARNICA
LUZIA APARECIDA DE SOUZA
ELEMENTOS DE
HISTRIA DA EDUCAO
MATEMTICA
2012 Editora UNESP
Cultura Acadmica
Praa da S, 108
01001-900 So Paulo SP
Tel.: (0xx11) 3242-7171
Fax: (0xx11) 3242-7172
www.editoraunesp.com.br
[email protected]
CIP Brasil. Catalogao na fonte

Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ
G222e
Garnica, Antonio Vicente Marafioti

Elementos de Histria da Educao Matemtica / Antonio Vicente
Marafioti Garnica, Luzia Aparecida de Souza. So Paulo : Cultura
Acadmica, 2012.
384p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-7983-293-2
1. Matemtica Estudo e ensino. 2. Matemtica Histria. I. Souza,

Luzia Aparecida de II. Ttulo.
12-7624. CDD: 510

CDU: 51
Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de

Ps-Graduao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)
SUMRIO
Apresentao 7
1. Educao Matemtica, Histria,
Histria da Matemtica e
Histria da Educao Matemtica 17
2. Sobre propostas de interveno:
Histria e historicidade como temas
no cotidiano escolar 49
3. Histria oral e histria oral em
Educao Matemtica 93
4. Analisar imagens em estudos historiogrficos:
parmetros, possibilidades e exemplos 121
5. Memrias de uma escola isolada rural:
um exerccio de anlise documental 143
Antes de prosseguir... 167
6. A Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da
Universidade de So Paulo 175
6 AntonioVicenteMArAfiotiGArnicA LuziAApArecidAdeSouzA
7. O Movimento Matemtica Moderna 223

8. O I Colquio Brasileiro de Matemtica 277
9. Os Movimentos Matemtica Moderna:
mobilizaes 317
10. Os Movimentos Escola Nova: mobilizaes 341
Referncias bibliogrficas 371
APRESENTAO
Sobre as intenes e princpios deste livro
Nos antigos livros de Matemtica, o adjetivo elementar com-

punha, como substantivo (Elementos de...), o ttulo de vrias obras,
indicando como que uma filiao aos Elementos, de Euclides: resul-
tados mais elaborados eram obtidos numa cadeia formal de argumen-
tao que se iniciava com pressupostos bsicos, noes fundamentais,
axiomticas ou primitivas. Aps as reformas educacionais francesas
dos anos 1790-1800, em grande parte sustentadas pelos ideais ilumi-
nistas (uma alterao que, embora muito significativa e revolucionria,
vigorou por muito pouco tempo), elementar passou a significar
introdutrio, simples, e a caracterizar essencialmente as obras
voltadas para o ensino. nesse sentido, por exemplo, que se pode di-
ferenciar um ttulo como Trait du Calcul Differentiel et du Calcul In-
tegral, de um lado, e Trait lmentaire du Calcul Differentiel et du
Calcul Integral, do outro (Garnica, Gomes & Andrade, 2012).
Foi considerando esse sentido mais contemporneo que op-
tamos por chamar este livro de Elementos de Histria da Educao Ma-
temtica: quando o elaboramos, entendemos que ele deveria voltar-se
discusso de algumas questes fundamentais a esse campo de co-
nhecimento, mas que deveramos discuti-las de um ponto de vista
introdutrio, pois o pblico visado por ns no constitudo pelos
pesquisadores especializados, mas sim pelos recm-chegados Edu-

cao Matemtica, sejam eles estudantes iniciantes em programas
de ps-graduao ou estudantes de graduao; sobretudo de cursos de
licenciatura, cuja formao acadmica inicial contm disciplinas em
que temas historiogrficos relativos ao ensino e aprendizagem da
Matemtica tm ou poderiam ter espao.
A meta de produzir um material introdutrio implicou, para
ns, autores, no apenas considerar temas julgados centrais His-
tria da Educao Matemtica, mas tambm abord-los numa lin-
guagem acessvel. Os temas eleitos foram alguns conceitos-base do
trabalho com Historiografia (como as noes de Histria e Historio-
grafia, de fontes historiogrficas, de procedimentos e metodologias
para uma operao historiogrfica, de apropriao/mobilizao,
de leitura), pensando-os, todos, no domnio da Educao Mate-
mtica, j que os autores no so historiadores, e sim professores de
Matemtica e pesquisadores em Educao Matemtica que tm a
Histria como potente aliada para suas prticas de investigao.
Alm disso, pensamos em privilegiar, no livro, a discusso sobre a
possibilidade de implementar efetivamente, como experincia para o
ensino e para a pesquisa, esses temas.
A operacionalizao desses temas para as salas de aula acarretou
no apenas discutir aspectos subjacentes a intervenes possveis,
mas a discusso de implementaes efetivas, ocorridas, e a propo-
sio de implementaes potencialmente significativas. Assim, neste
texto h tanto a descrio de atividades realizadas com crianas em
salas de aula do ensino fundamental, como exemplos de temas e
modos de trabalhar com estudantes de cursos de licenciatura, em
projetos de iniciao cientfica. Muitos dos captulos deste livro
foram, inclusive, pensados e elaborados a partir de projetos de ini-
ciao cientfica.
O leitor perceber, ainda, a opo preferencial por focar temas
relativos aos anos iniciais do atual ensino fundamental ou ao que, no
passado, foi chamado de escola de primeiras letras. Essa dispo-
sio est vinculada ao fato de a maioria dos captulos ter sido elabo-
rada a partir de um trabalho de doutorado no qual um grupo
ELEMENTOS DE HISTRIA DA EDUCAO MATEMTICA 9
escolar1 foi um dos personagens centrais. Essa opo foi intencional

no apenas para que o livro pudesse servir tambm aos cursos de Pe-
dagogia, mas para exemplificar um dos princpios fundamentais que
o livro defende: essencial, ao praticar Histria da Educao Mate-
mtica, explicitar o lugar do autor, o espao a partir do qual o
autor fala. Isso exige, j nesta introduo, uma explicao prvia.
Num dos captulos deste livro, o leitor deparar-se- com a afir-
mao de que
a proposta didtico-pedaggica dos grupos escolares, centrada na

trade escrever-ler-contar, formalmente no privilegiava um desses
eixos em detrimento dos outros, mas no equivocado afirmar que,
se procurssemos uma nfase temtica, ela certamente recairia sobre
o domnio da leitura e da escrita de modo que tais competncias pu-
dessem apoiar o surgimento de um esprito cvico e de civilidade. Os
livros de leitura, usualmente, valiam-se de fbulas, contos de fundo
moral, ensinamentos relativos higiene e ao comportamento em so-
ciedade. Nesse cenrio, a Matemtica no se revelar de forma no-
tvel ou diferenciada. Alfabetizar matematicamente equivaleria a
ensinar os modelos elementares de contar e operar aritmeticamente
e parte de uma estratgia que no pode ser percebida como sepa-
rada da estrutura da instituio e, portanto, das outras disciplinas e
intenes pedaggicas gerais dos grupos escolares. Nesse sentido, o
estudo dessas instituies de ensino difere significativamente, por
exemplo, do das escolas secundrias, cujos programas de Matem-
tica eram discutidos paralelamente aos das demais disciplinas, em
meio a uma poltica educacional que, em seu incio, demandou uma
1. Os grupos escolares foram instituies de ensino de primeiras letras criadas no

Brasil no fim do sculo XIX e extintas em meados da dcada de 1970. O tra-
balho em questo a tese de doutorado de Luzia Aparecida de Souza (Souza,
2011), defendida no Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da
UNESP/Rio Claro sob a orientao de Antonio Vicente Marafioti Garnica. A
variedade de fontes criadas para esse estudo e a multiplicidade das abordagens
metodolgicas mobilizadas justificam tom-lo como elemento de base para este
livro.
dinmica poltica de enfrentamentos pblicos dentro da prpria

rea, sem muita vinculao aos demais campos. Assim, ainda que
o estudo dos grupos escolares no revele, inicial e propriamente, as
questes matemticas, ele est legitimamente inscrito nos hori-
zontes da pesquisa em Educao Matemtica.
Mais explicitamente, queremos sublinhar que quem fala sobre os

grupos escolares ou sobre o ensino de primeiras letras ou sobre Histo-
riografia, aqui, neste livro, so educadores matemticos tentando se
apropriar de um conhecimento para a Educao Matemtica e a partir
desta, ainda que em contato muito prximo com outras reas do
conhecimento nas quais, possivelmente, esses temas j foram mais
plena ou profundamente abordados. Entretanto, se uma parte signifi-
cativa dos captulos ter como atores prticas e contedos escolares
diversos e no apenas aqueles naturalmente associados ao ensino de
Matemtica, alguns captulos voltam-se mais especificamente a t-
picos ligados Matemtica do ensino superior ou chamada Ma-
temtica Cientfica e, nesses captulos, os leitores notaro uma
proximidade temtica muito forte com a Histria da Matemtica. Do
mesmo modo, assumimos, tambm nesse caso, que importa quem
fala e de onde se fala: a inteno, ao trazer para a discusso aspectos
sobre a criao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Uni-
versidade de So Paulo (FFCL/USP) e, particularmente, dentro
dessa instituio, sobre a criao e o funcionamento inicial da Seo de
Matemtica , bem como ao abordar a realizao do I Colquio Bra-
sileiro de Matemtica, privilegiar a importncia dessas histrias,
fazendo delas tpicos extremamente relevantes para a Histria da
Educao Matemtica.
At aqui, escrevemos sobre os temas que este livro discute e a
partir de qual lugar essas discusses so feitas. Sobre o modo de fazer o
que se pretende, dissemos que optamos por uma linguagem mais sim-
ples, acessvel a estudantes de graduao e de incio de ps-graduao,
para os quais esses temas podem ser interessantes ou importantes.
Mas, alm disso, queremos ressaltar, ainda considerando o modo
como as discusses so feitas, um outro fator. Com efeito, a ns pare-
ceria natural que o leitor perguntasse por que, se tematizamos em boa

parte do livro a escolarizao inicial e os contedos mais elementares de
Matemtica tratados nesses nveis iniciais, o ttulo do livro no oferece
indicaes nesse sentido. A justificativa simples: este livro no tenta,
propriamente, contar a histria dos grupos escolares, nem tenta contar
a histria da Seo de Matemtica da Universidade de So Paulo, ou do
I Colquio Brasileiro de Matemtica, ou do Movimento Matemtica
Moderna, ou de qualquer outro evento ou situao que seja. Nossa
inteno problematizar a Histria da Educao Matemtica, discutir
alguns de seus temas a partir de eventos e situaes especficas. Assim,
os grupos escolares, os contedos matemticos, a Faculdade de Filo-
sofia, Cincias e Letras da USP, o I Colquio Brasileiro de Matem-
tica, a Escola Nova ou o Movimento Matemtica Moderna no figuram
aqui como protagonistas, mas como disparadores de uma discusso
sobre a Histria da Educao Matemtica e suas potencialidades, os
modos de conduzir pesquisas e intervenes nesse campo e, sobretudo,
como meio de exemplificar a concepo de Historiografia que defen-
demos: a Histria da Educao Matemtica no um campo em que
meramente se estuda o passado da Educao Matemtica, mas um
campo em que se problematiza o passado a partir do presente.
Finalmente, uma ltima considerao: pensamos em elaborar os
captulos independentemente uns dos outros, para que o leitor os leia
na ordem que julgar mais adequada e para que o professor dos cursos
de licenciatura possa recortar um texto ou outro para usar como apoio
em suas disciplinas ou mobiliz-los, todos, numa sequncia que aten-
da a seu plano de curso. Para auxiliar o leitor a fazer suas opes, des-
crevemos a seguir, em linhas gerais, os temas e as abordagens de cada
um dos captulos em suas intenes especficas.
Captulo por captulo
O captulo 1, Educao Matemtica, Histria, Histria da Ma-

temtica e Histria da Educao Matemtica, foi elaborado para ser-
vir como introduo geral ao livro, j que nele so discutidos elementos
centrais (o que Histria; como se faz Histria; o que so fontes; como

as fontes tm sido mobilizadas; do que trata a Histria da Educao
Matemtica; quais diferenciaes podem ser feitas entre Histria
da Matemtica e Histria da Educao Matemtica, entre Histria e
Historiografia, entre fontes e documentos; aspectos gerais das meto-
dologias para a prtica da Historiografia, entre outros) que sero reto-
mados amide em todos os demais captulos.
O captulo 2, Sobre propostas de interveno: Histria e histori-
cidade como temas no cotidiano escolar vem dividido em trs sees,
e concerne a maneiras como poderiam ser mobilizados alguns dos te-
mas discutidos no captulo anterior em projetos de interveno efetiva
em escolas. A primeira seo, Circunstncias: acasos e intenes,
explicita os bastidores de uma interveno realizada com crianas e
que teve como objetivo discutir com as crianas e com seus profes-
sores o conceito de historicidade prxima, ou seja, despert-las para
a histria que as cerca e que as constitui como seres histricos num
lugar especfico (sua vizinhana, sua casa, sua escola, seu bairro, sua
cidade), repleto de resduos do passado que podem e devem ser inter-
rogados no presente. A interveno, ela prpria, fundamentada,
descrita e analisada na segunda seo do captulo, Crianas e orali-
dade: iniciativas e possibilidades na construo de verses histricas.
Essa iniciativa relatada guiada mais fortemente pela metodologia
da histria oral, ainda que a ela se junte a iniciativa de recuperao de
acervos escritos e iconogrficos. Uma possibilidade mais diretamente
voltada a intervenes escolares a partir da recuperao e estudo de
arquivos segue discutida na terceira seo do captulo, A recuperao
de acervos e o estudo de seus materiais, na qual se sugere a potencia-
lidade do trabalho direto em (e com) arquivos de fontes escritas para a
elaborao de estratgias de interveno e modos eficientes e exe-
quveis para recuperao e organizao de acervos.2 Mais especifica-
2. Um projeto de recuperao (realizado com alunos de iniciao cientfica) foi efe-

tivamente implantado e suficientemente descrito nessa terceira seo, ainda que
no seja dado a esse projeto o mesmo relevo dado quele realizado com as
crianas, apresentado na segunda seo do captulo.
mente, ao final dessa parte, so comentados aspectos de uma

metodologia especfica, a hermenutica de profundidade, para con-
duzir as anlises de textos, sejam eles escritos, iconogrficos, arqui-
tetnicos, orais, ou de qualquer outro tipo.
Depois de abordados alguns temas bsicos para a Histria da Edu-
cao Matemtica e projetos possveis de interveno nesse campo,
uma metodologia especfica, a histria oral, desenvolvida numa rea
especfica, a Educao Matemtica, pauta as discusses do captulo 3,
Histria oral e histria oral em Educao Matemtica. Nesse texto,
alguns elementos mais procedimentais, como as textualizaes efeti-
vados discretamente nas intervenes do captulo anterior, mas mobi-
lizados, com maior nfase, em alguns dos captulos seguintes , so
esmiuados. Ademais, so dados exemplos de pesquisas conduzidas
segundo essa metodologia. Nesses exemplos, voltam cena as escolas
de primeiras letras, mas surgem tambm as escolas secundrias e os
projetos de formao de professores em cursos superiores ou em cur-
sos localizados, como os promovidos pela Campanha de Aperfei-
oamento e Difuso do Ensino Secundrio, a Cades, implantada no
Brasil na dcada de 1950.
A possibilidade de analisar imagens mais especificamente as
fotografias o tema do captulo 4, Analisar imagens em estudos
historiogrficos: parmetros, possibilidades e exemplos. Parte-se do
princpio de que as fontes iconogrficas podem desempenhar, nos es-
tudos em Histria da Educao Matemtica, um papel menos coad-
juvante do que, por exemplo, o de servir apenas como ilustrao.
Assim, tenta-se compreender esse recurso trazendo, ao mesmo tempo,
exemplos de anlises especficas. Visa-se, tambm, com esse captulo,
complementar a abordagem das possibilidades procedimentais e me-
todolgicas para a prtica da Histria da Educao Matemtica, j
que a oralidade e os documentos escritos so tematizados mais deta-
lhadamente em outros captulos.
Memrias de uma escola isolada rural: um exerccio de anlise
documental, o captulo 5, um estudo sobre um determinado tipo de
instituio de ensino as escolas isoladas , desenvolvido tendo como
recurso apenas documentao escrita. Ao mesmo tempo que com-
plementa a discusso sobre a escolarizao voltada s primeiras letras,

concentrando-se em escolas elementares vinculadas a grupos esco-
lares, mas afastadas dos centros urbanos, o estudo serve de exemplo
para a possibilidade de mobilizar sobretudo materiais escritos no as
fontes orais, nem as fontes iconogrficas, tematizadas em outros cap-
tulos , como os livros de registros escolares (cuja recuperao as-
sunto do segundo captulo).
Os trs captulos seguintes (os captulos 6, A Faculdade de Filo-
sofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo; 7, O Mo-
vimento Matemtica Moderna; e 8, O I Colquio Brasileiro de
Matemtica), ao mesmo tempo que trazem cena trs assuntos im-
portantes da Histria da Educao Matemtica, so tambm exem-
plos da aplicao de um dos procedimentos bsicos da histria oral: as
textualizaes. Assim, nesses captulos, as textualizaes ou o exer-
ccio de textualizar integralmente determinada fonte oral ou comple-
mentar textualizaes ou transcries previamente disponveis so
mobilizadas no apenas como exemplos de operaes legtimas e
significativas para conhecer determinadas situaes e eventos, mas
tambm como possibilidades de apoiar intervenes em salas de aula
nas quais se pretende desenvolver estudos e projetos em Histria da
Educao Matemtica.
Os dois ltimos captulos, assim como ocorre nos trs captulos
anteriores, podem ser concebidos como formando um nico bloco:
ambos focam movimentos educacionais bastante conhecidos, cujo
impacto na Educao e na Educao Matemtica inegvel: tratam-
-se do Movimento Matemtica Moderna (j apresentado, a partir de
uma perspectiva, no captulo 7) e do Movimento Escola Nova. Esses
movimentos, entretanto, so aqui problematizados luz de um con-
ceito que julgamos fundamental aos estudos em Histria da Educao
Matemtica, qual seja, o da mobilizao/apropriao. Defendemos
que um texto constitui-se a partir da leitura e que, portanto, importa
fundamentalmente o significado atribudo a esse texto por um deter-
minado leitor, na atividade de leitura. Pensar o Movimento Matem-
tica Moderna e o Movimento Escola Nova como textos o que de
modo algum estranho se considerarmos a virada hermenutica que
se impe nas Cincias Sociais a partir da dcada de 1970 implica

considerar as vrias leituras possveis, pelos vrios leitores possveis,
desses movimentos. Implica considerar como esses leitores mobili-
zam, em suas prticas, no os movimentos propriamente ditos,3
mas as leituras que fazem desses movimentos e a partir das quais
criam hbitos de ao que adotaro em suas prticas cotidianas, por
exemplo, nas salas de aula. Assim, os captulos 9 (Os movimentos
Matemtica Moderna: mobilizaes) e 10 (Os movimentos Escola
Nova: mobilizaes) discutem esse tema especfico apresentando es-
tudos que tiveram como fontes tanto textos escritos quanto orais ser-
vindo tambm, ento, como exemplos no apenas da problematizao
de determinados temas (no caso a Matemtica Moderna e a Escola
Nova) para a Histria da Educao Matemtica, mas da possibilidade
e potencialidade de imbricar, num mesmo estudo, diferentes mate-
riais de suporte e distintos tipos de anlise.
A defesa das potencialidades criativas e criadoras que provm do
entrecruzamento de temas distintos e de fontes, procedimentos meto-
dolgicos e formas de anlise diversos , em ltima instncia, o tema
central deste livro.
Os autores
3. preciso considerar que, segundo essa abordagem, no existe algo chamado

Movimento Matemtica Moderna ou algo chamado Movimento Escola
Nova, mas leituras desses movimentos, significados atribudos por agentes es-
pecficos em lugares e situaes especficas. Ou seja, importa, aqui, o modo
como determinados atores sociais leitores se apropriam de determinadas
prescries, legislaes, resduos comunicativos, entre outros, e, a partir deles,
criam suas prticas cotidianas visando efetivar ou subverter o que pensam ser
essas prescries, o que pensam determinar essas legislaes, etc. O termo
apropriao, entretanto, carrega em si a existncia de algo prvio (ou seja,
apropriar-se pode significar tornar prprio algo preexistente), o que contradiz
a ideia que aqui tentamos defender. Por isso, utilizamos, ao menos inicialmente,
o termo mobilizao para fazer referncia a essa disposio de tornar pr-
prio, j que todas as atribuies de significado so criaes primeiras e no
(re)criaes ou retomadas de significados j existentes. Tendo elaborado essa
ideia, podemos passar a usar tanto o termo mobilizao quanto o termo apro-
priao.
1
EDUCAO MATEMTICA, HISTRIA,
HISTRIA DA MATEMTICA E
HISTRIA DA EDUCAO MATEMTICA
Neste captulo pretendemos discutir algumas articulaes entre

Histria e Educao Matemtica no contexto da formao de profes-
sores de Matemtica. Segundo nossa concepo de formao, pr-
tica inerente desse contexto a investigao cientfica, ou a postura
investigativa.
Interessados em motivar ou at talvez viabilizar as prticas
investigativas nas salas de aula dos futuros professores (nas licen-
ciaturas) e dos professores em exerccio (nos ensinos fundamental e
mdio), tentamos, neste livro, propor estudos e anlises que possam
orientar os leitores quanto postura docente e aos recursos didticos
que podem ser utilizados em suas aulas de Matemtica. Entretanto,
no nosso intuito listar uma sequncia de procedimentos e exerccios
a serem aplicados diretamente em sala de aula. na interao cons-
tante entre professor e alunos que se torna possvel avaliar a adequao
ou eficincia de um mtodo ou exerccio. O que funciona bem em
uma sala pode no funcionar em outra, e certo que toda proposta
seja geral, como essa, seja especfica requerer adequaes.
As possibilidades (pedaggicas e didticas) para o ensino so
muitas e nenhum curso de licenciatura conseguiria apresentar e dis-
cutir todas e cada uma delas. Assim, um eixo fundamental na for-
mao do professor a necessidade de esses cursos serem pautados
pela inteno de motivar provocar seria um verbo at mais adequado

o aluno a desenvolver uma atitude crtica e comprometida em re-
lao sua profisso, criando/alimentando/mantendo nele o desejo
pela busca constante por novas formas de interveno, outros modos
de dizer e fazer, novas e diferentes perspectivas que devem ser imple-
mentadas para um ensino de Matemtica cada vez mais significativo.
Interlocues
Refletir, atuar e sistematizar so trs componentes essenciais ao

que chamamos postura investigativa. A Educao Matemtica uma
prtica social e a comunidade que a produz, que nela atua, que sobre
ela reflete, que a sistematiza, volta-se para compreender a Matem-
tica em situaes de ensino e aprendizagem. Pode-se, em princpio,
assumir que existe uma abordagem mais prtica da Educao Mate-
mtica, desenvolvida por todos aqueles que, em um ambiente ou
outro, em um momento ou outro, ensinam Matemtica; e existe
tambm uma abordagem mais terica da Educao Matemtica, de-
senvolvida por todos aqueles que fazem pesquisa nessa rea em insti-
tuies acadmicas. Essa , porm, uma diferenciao simplista, mas
que deve servir por enquanto para uma discusso sobre Educao
Matemtica que, pensamos, ser refinada no decorrer deste livro. Se
dizemos que essa abordagem simplista porque, dentre outros in-
meros fatores, os professores de Matemtica no necessariamente
apenas do aulas de Matemtica, mas tambm devem (ou deve-
riam) refletir e sistematizar essas reflexes sobre suas prticas. Por
outro lado, os pesquisadores em Educao Matemtica no poderiam
(ou no deveriam) produzir suas pesquisas em total desvinculao dos
locais e situaes em que se ensina e aprende Matemtica, das prticas
efetivas mobilizadas para ensinar Matemtica. Mais ainda: no
apenas nas salas de aula, nem nas escolas, que se ensina e se aprende
Matemtica (h inmeras outras instncias e situaes em que o en-
sino de Matemtica se manifesta e que, portanto, fazem parte do ce-
nrio no qual o educador matemtico transita).
A Educao Matemtica, como um campo de investigao, , se-

gundo Maria ngela Miorim e Antonio Miguel,1 um campo aut-
nomo de investigao, o que significa j existir uma comunidade
relativamente bem configurada de pesquisadores2 que atuam nessa
rea, bem como publicaes,3 cursos de formao,4 interferncias po-
lticas especficas, eventos prprios,5 etc.
As pesquisas em Educao Matemtica, sempre voltadas a com-
preender a Matemtica em situaes de ensino e aprendizagem, en-
volvem investigaes sobre diversos temas (que muito frequentemente
so chamados de linhas de pesquisa em Educao Matemtica): o
estudo de currculos, a formao de professores, a criao e anlise de
situaes didticas, as potencialidades metodolgicas da modelagem
matemtica, a Histria da Matemtica como recurso para o ensino
dessa cincia, a resoluo de problemas, a informtica e as outras m-
1. Maria ngela Miorim e Antonio Miguel so professores da Faculdade de Edu-

cao da Unicamp, com extensa produo no campo da Educao Matemtica.
de autoria da profa Maria ngela Miorim o livro Uma introduo Histria da
Educao Matemtica brasileira, um dos primeiros exerccios de sistematizao
relativos a uma das reas tratadas por este captulo, o que a torna uma das precur-
soras no estudo desse tema no Brasil.
2. Os currculos de pesquisadores brasileiros podem ser todos consultados, integral
e gratuitamente, na Plataforma Lattes do CNPq, bastando acessar <http://
lattes.cnpq.br/>. No currculo Lattes h informaes para contato, formao,
atuao e todas as publicaes (em livros, revistas, anais de eventos) e projetos
com os quais o pesquisador est ou esteve envolvido.
3. Citamos como exemplo o Boletim da Educao Matemtica (Bolema), a Revista
Zetetik, da Unicamp, e o Boletim Gepem, as trs mais antigas publicaes da rea
no Brasil. Esses peridicos esto todos disponveis on-line, gratuita e integral-
mente.
4. Como as licenciaturas em Matemtica, nas quais a Educao Matemtica tema
central, discutido formalmente em disciplinas especficas, e os programas de ps-
-graduao em Educao Matemtica e em Ensino de Cincias e Matemtica.
5. Citamos, como exemplos, o Encontro Brasileiro de Estudantes de Ps-Gra-
duao em Educao Matemtica (Ebrapem), o Encontro Nacional de Educao
Matemtica (Enem), o Seminrio Nacional de Histria da Matemtica (SNHM)
e o Seminrio Internacional de Pesquisa em Educao Matemtica (Sipem), que
so eventos realizados no Brasil. H, ainda, os eventos internacionais, como o
Psychology of Mathematics Education (PME), o International Congress on Ma-
thematics Education (ICME), etc.
dias como formas de apoiar o ensino de Matemtica, a Filosofia

da Matemtica e da Educao Matemtica, o estudo das relaes entre
matemticos e educadores matemticos, da Matemtica do ma-
temtico e da Matemtica do professor de Matemtica, a Psico-
logia da Educao Matemtica, a Histria da Educao Matemtica, a
alfabetizao em Matemtica, a linguagem matemtica em seus ml-
tiplos vnculos com outras linguagens, a Etnomatemtica, as concep-
es de professores, alunos e familiares, o estudo das tendncias de
pesquisa em cada uma dessas temticas, das metodologias de pes-
quisa criadas/efetivadas na rea, dentre outros tantos temas.
Assim, tambm um reducionismo pensar Educao Matemti-
ca como um mero sinnimo de ensino de Matemtica, ou consider-la
como um campo cujos esforos, todos, so, sempre e apenas, voltados
a desenvolver atividades julgadas interessantes para ensinar Matem-
tica (ainda que desenvolver estratgias visando a um ensino mais efi-
ciente e a uma aprendizagem mais significativa de Matemtica seja
um foco importante da Educao Matemtica).
Dados seus interesses, as pesquisas vinculadas a essa rea tm se
estruturado a partir da interlocuo com, por exemplo, a Psicologia, a
Matemtica, a Educao, a Antropologia, a Sociologia, a Filosofia,
a Histria, dentre outras, pois pensar a Matemtica em situaes de
ensino e aprendizagem implica compreender quem aprende, como se
pode aprender, em quais situaes vivem os que aprendem e ensinam,
quais recursos esto (ou poderiam estar) mo, como se relacionam
os que ensinam e aprendem Matemtica, etc. Ou seja, o prprio ob-
jeto da Educao Matemtica (o ensino e a aprendizagem de Mate-
mtica) interdisciplinar, e entend-lo obriga o educador matemtico
a transitar por muitas reas e cenrios, conhecer diversos tericos e
experincias.
Neste livro estamos mais diretamente interessados em discutir a
Histria da Educao Matemtica e, neste captulo especificamente,
queremos traar algumas linhas demarcatrias entre a Histria da
Matemtica e a Histria da Educao Matemtica. Podemos iniciar
essa discusso estabelecendo que cabe Educao Matemtica es-
tudar como, no tempo, se tm desenvolvido as produes, como se
tm dado as alteraes e manutenes nesse grande cenrio em que a

Matemtica, seu ensino e sua aprendizagem acontecem. Trataremos,
portanto, de Histria, e por isso importante iniciarmos pensando
sobre o que Histria.
A Histria, ou, mais propriamente, a Historiografia,6 ser aqui
pensada, de forma geral, como o estudo dos homens no tempo e no
espao. Mas como no se vive s, e sim em comunidade, poderamos
enunciar essa concepo de Histria exatamente como faz Marc
Bloch, um historiador francs do incio do sculo XX: a Histria o
estudo dos homens, vivendo em comunidade (esse um acrscimo
nosso conhecida frase de Bloch), no tempo.
o mesmo Marc Bloch quem nos ensina que a Histria no ,
propriamente, o estudo do passado (como usualmente ouvimos di-
zer), mas uma cincia nutrida pelo dilogo entre o presente e o pas-
sado, um dilogo no qual o presente sempre toma a frente, pois no
presente que nos surgem questes cujas respostas podem ter mais sig-
nificado se as entendermos em seu processo de constituio, que se d
no tempo. Do mesmo modo que a noo de Histria como cincia do
passado deve ser questionada (como fizemos antes), tambm deve-
mos observar que no existe uma nica Histria, ou uma Histria
verdadeira, ou, ainda, uma reconstituio verdadeira do passado. O
que existem so verses histricas, construdas, com rigor,7 a partir de
6. Podemos fazer uma distino entre Histria e Historiografia. Histria seria como
que o fluxo em que as coisas ocorrem no tempo, e a Historiografia seria o registro
desse fluxo, as narrativas a partir das quais podemos conhecer e tentar compreender
aspectos desse fluxo. A disciplina escolar que comumente chamamos de Histria
, na verdade, a tentativa de compreenso da Histria (do fluxo em que vivemos) a
partir de fontes e anlises historiogrficas. Resumindo, a Histria o fluxo con-
tnuo em que vivemos; a Historiografia o registro e estudo desse fluxo a partir das
informaes que se tem sobre ele. Neste texto, entretanto, vamos usar Histria e
Historiografia de uma forma mais livre que , inclusive, usual.
7. Note que, embora afirmemos que no h algo a que se possa chamar A Histria
verdadeira, mas verses histricas, assumimos tambm que as verses, quais-
quer que sejam, devem ser construdas legitimamente, plausivelmente, ainda que
no haja convergncia entre as verses. No se faz Historiografia de qualquer
jeito. H regras para isso, h procedimentos. Mas, mesmo seguindo rigorosa-
uma diversidade de fontes. Sendo assim, preciso ter cuidado: neste

livro, quando falamos de Histria, tentamos falar a partir de um modo
alternativo quele que grande parte de ns aprendeu nas escolas. Se-
gundo uma viso que julgamos j ser ultrapassada, a Histria era vista
como a cincia que buscava a origem das coisas e cujo principal inte-
resse estava em ligar datas a fatos e a nomes prprios. Esse modo de
conceber Histria, aos poucos, tem se alterado. Vejamos um exemplo
bem ntido disso. As antigas atas de um grupo escolar, uma escola pri-
mria que funcionou numa cidade do interior do Estado de So Paulo
de 1920 a 1975, registram que no dia 18 de julho de 1942, em uma das
reunies pedaggicas dessa escola, os professores ouviram uma srie
de orientaes sobre o ensino de Histria. Essas orientaes aos pro-
fessores foram cuidadosamente registradas:
a) Dizer com presteza que fizeram: Caxias, Barroso, Antonio Joo,

Padres Nbrega e Anchieta, Feij, Calabar, Jos Bonifacio, Oswaldo
Cruz, Santos Dumont, Rodrigues Alves, Princesa Isabel, Tira-
dentes, Jos do Patrocinio, etc.; b) Dizer com presteza o que lem-
bram essas datas: 1554, 1532, 1624, 1792, 1808, 1815, 1822, 1831,
1888, 1889, 1930, etc.; c) Por que so gratas aos brasileiros as
datas: 15 de novembro, 7 de setembro, 13 de maio, 19 de novembro,
19 de abril, etc.? [...] Feito isto, [o professor] falar sobre o povoa-
mento do Brasil, partindo dos trs troncos principais: No norte:
Maria do Espirito Santo Arcoverde (filha do cacique Arcoverde) que
se casou com Jernimo de Albuquerque. No centro, Paragua (filha
do cacique Taparica) que se casou com Diogo lvares Corra. No
sul, Bartira (filha do cacique Tibiri) que se casou com Joo Ra-
malho. Organizadas as primeiras famlias, estas se multiplicaram e
formaram assim o nosso povo.
mente esses procedimentos, o que deles resulta so verses que podem reforar ou
contradizer outras verses, e todas so verses legtimas se constitudas de modo
fundamentado, plausvel, argumentado. Assim, defendemos que o que rege a ela-
borao de verses historiogrficas no a veracidade, mas a plausibilidade.
A Histria, nessa verso escolar mais antiga, voltava-se a nomes

(e no a quaisquer nomes, mas aos nomes dos heris, dos grandes au-
tores, dos grandes cientistas, etc.), datas, acontecimentos pontuais e
buscava pela origem, nesse caso, do que reconheciam, poca, como
sendo o povo brasileiro. Como outro exemplo interessante para esta
nossa discusso sobre as abordagens historiogrficas e os interesses e
verses histricas, podemos citar mais especificamente a Proclamao
da Repblica. A Historiografia contempornea afirma que a Rep-
blica, no Brasil, no foi um projeto popular, como ocorreu, por exem-
plo, na Frana.8 A elite nacional apoiou o movimento que resultou na
instituio da Repblica, mas o povo estava alijado desse processo.
Portanto, uma das primeiras tarefas do novo governo foi tornar popu-
lar, tornar conhecido e aceito, o regime republicano. Essa populari-
zao envolveu a criao de escolas especficas (nas quais as crianas
eram ensinadas a honrar e admirar a nova forma de governo), a criao
de heris especficos (Tiradentes, por exemplo, o primeiro heri
criado pela Repblica),9 e a memria de situaes especficas (uma
8. Na Frana, a Revoluo Francesa, no final do sculo XIX, culminou na queda da

Monarquia (no tempo em que Lus XVI e Maria Antonieta, entre outros tantos,
foram guilhotinados) e envolveu um grande nmero de manobras polticas, como
a constituio de assembleias constituintes nas quais tomavam parte represen-
tantes de vrios segmentos da populao. Mesmo que o povo propriamente di-
zendo no participasse formalmente desse movimento, a discusso sobre a
necessidade de novos tempos, de novos rumos, de novas polticas alcanava a rua,
e o que se teve como resultado desse processo foi a promulgao de um regime
republicano com participao popular.
9. Joaquim Jos da Silva Xavier apelidado Tiradentes pela habilidade em arrancar
dentes sem ter formao especfica para isso o maior heri nacional brasileiro,
tido como mrtir do movimento que levou o Brasil independncia de Portugal.
Tiradentes foi enforcado no Rio de Janeiro em 21 de abril de 1792. Tanto sua
biografia quanto os traos de seu carter so incertos, vagamente registrados: de
Tiradentes no conhecemos um esboo fisionmico confivel, nem podemos de-
cidir se foi um consistente revolucionrio ou apenas uma personagem til s
causas da Repblica implantada no pas em 1889. Dentre tantos revolucionrios
de biografia mais documentada, com configurao de carter e fisionomias
menos lacunares, foi Tiradentes o escolhido a representar o sucesso da causa
republicana: to logo proclamada a Repblica, j o dia 21 de abril de 1890 foi
feriado. O regime militar, em 1965, declarou Tiradentes Patrono da Nao
memria criada, na qual batalhas, conquistas, heris, etc. comearam

a participar do imaginrio popular e se tornaram parte indistinta da
memria do povo, como se sempre tivessem existido e como se sua
importncia fosse inequvoca). A Historiografia republicana uma
historiografia nacionalista, pois feita para defender alguns interesses
especficos, no caso o interesse do recm-criado projeto republicano
mostra que a Histria no neutra; movida por interesses e cria as
verses que so vistas como adequadas para uma determinada comu-
nidade num determinado tempo.
Devemos tambm ressaltar e esse talvez seja outro modo de en-
tender o que Histria10 que h, sempre, mudanas e permanncias,
pois, no fluxo temporal, algumas coisas se alteram (com menos ou
mais rapidez) e outras se mantm (por um certo tempo, s vezes longo,
s vezes curto... s vezes demasiadamente longo).
O movimento histrico no um movimento contnuo, linear.
Do mesmo modo que as coisas se alteram, muitas permanecem sem
alterao. Um bom exemplo disso, j que estamos tratando de His-
tria da Educao Matemtica que muito prxima da Histria da
Educao , o caso do uniforme escolar. Se fizermos um estudo sobre
os uniformes escolares (esse elemento to usual, to cotidiano), veremos
que ele permanece como uma caracterstica do sistema escolar. Usam-
-se uniformes (na escola, nas fbricas, nos hospitais, etc.) desde tempos
Brasileira. Os espaos em branco no registro de sua trajetria permitiam que ele

fosse visto por uns como o defensor dos valores que os militares pretendiam re-
presentar e, por outros, como um revolucionrio contrrio aos valores defendidos
pelo poder institudo. Sobretudo, agradava populao a fuso de dois aspectos:
o Tiradentes heri defensor da Ptria e o Tiradentes cone religioso que, como um
quase Cristo, protagonizou uma paixo, percorrendo seu calvrio. Mas, sobre-
tudo e este o trao que pretendemos realar , Tiradentes havia nascido no
Estado de Minas Gerais. Ao contrrio de outros estados brasileiros onde viveram
grandes revolucionrios, defensores das causas da ptria, Minas Gerais consti-
tuiria, j em meados do sculo XIX, com os estados de So Paulo e Rio de Janeiro,
o centro poltico do pas.
10. Nesse sentido, podemos dizer, por exemplo, que a Historiografia o estudo das
alteraes e permanncias das coisas no fluxo temporal. A Historiografia o es-
tudo da durao, e tudo, no tempo, vive entre mudanas e manutenes.
muito antigos. O uniforme serve para diferenciar, criar uma identidade

comum, vincular certos indivduos a um grupo, a uma instituio,
constituindo como que alguns laos que se julga necessrio manter. Em
tempos passados, vimos, por exemplo nas escolas religiosas, que os
estudantes usavam batinas como uniformes, o que os vinculava no s
a uma comunidade escolar, mas a uma comunidade escolar bem mar-
cada, diferenciada por sua opo pela religiosidade. O uniforme, em-
bora seja um elemento que permanece no sistema escolar, tambm
muda. Hoje em dia, os uniformes no so os mesmos que os de antiga-
mente; eles seguem os novos padres de moda, as novas possibilidades
dos tecidos modernos, e no apenas isso: tambm servem a outras fun-
es. Os uniformes continuam diferenciando os membros de um deter-
minado grupo (uma determinada escola, por exemplo), mas essa
diferenciao, atualmente, responde tambm a um outro fator: a segu-
rana dos elementos desse grupo, j que vivemos numa poca mais con-
turbada, em alguns aspectos, do que as passadas. Como o fluxo histrico
se desenvolve entre manutenes e permanncias, tornou-se tambm
anacrnico pensar na Historiografia como tendo a funo de buscar a
origem das coisas: a origem uma iluso o mesmo Marc Bloch dizia
que devemos derrubar o dolo das origens , j que sempre pode-
remos retornar para um antes do antes do antes. Por exemplo, buscar
pelas origens da escola brasileira significa voltarmos quantos anos no
tempo? Se retornarmos dcada de 1950, veremos como o sistema se-
cundrio comeou a ser constitudo (e o sistema de ensino secundrio
da poca certamente desempenha algum papel no que hoje o ensino
mdio no Brasil ou, pelo menos, nos ajuda a compreend-lo); se vol-
tarmos a 1934, teremos a criao da primeira universidade (que certa-
mente influenciou no movimento de constituio do sistema secundrio
de ensino)... e, antes disso, houve a escola dos jesutas, pouco depois de
o Brasil ser descoberto em 1500 (esse sistema jesutico teve certa-
mente alguma influncia no modo como concebemos educao), mas
os jesutas que aqui vieram eram europeus, e viviam em pases onde os
sistemas educacionais so bem mais antigos que os nossos (qual seria a
influncia desses sistemas em nosso sistema?). Ou seja, sempre h um
antes, e um antes, e um antes. Por isso, quando optamos por registrar
algo historicamente historiograficamente , parece mais sensato arbi-

trar um incio, escolher um perodo, um ponto no tempo a partir do
qual possamos falar. Afinal, a origem de algo no justifica que, hoje,
esse algo seja assim ou assado. A origem no justifica a permanncia,
pois o movimento histrico no pode ser apreendido linearmente. Na
educao brasileira de hoje temos, certamente, a manuteno de alguns
traos do que foi nosso sistema educacional no correr dos anos, mas
nossas escolas, nosso sistema educacional, no o sistema dos jesutas,
nem nossa universidade hoje o que era a primeira universidade brasi-
leira (alguns traos dessa universidade, algumas marcas que serviram
de modelo universidade de hoje, podem ter se mantido, mas houve
muitas alteraes nesse modelo). Certamente aprendemos com a His-
tria, mas isso no significa dizer que a Histria um movimento total-
mente controlvel, que se deixa contaminar tanto pela origem que no
permite que algo, tendo comeado de um modo, adquira, com o correr
do tempo, caractersticas novas, transcendendo o que era, criando novas
possibilidades, ou at mesmo regredindo. por isso tambm que, ao
trabalhar com Histria de um ponto de vista contemporneo, temos
deixado de lado a noo de progresso, ou seja, a perspectiva de que
algo, a partir de sua origem, progride linearmente do mais velho para o
mais novo, do mais atrasado para o mais adiantado, do antigo para
o moderno, do lacunar para o pleno...
Todas essas ideias vm tona quando falamos em Histria,
quando optamos por praticar Historiografia. E para se pensar nas
possibilidades de dilogo entre Histria e Educao Matemtica ne-
cessrio, portanto, sempre considerarmos como concebemos Histria,
at que ponto sabemos argumentar consistentemente pelas concep-
es que temos e que, portanto, precisamos defender. Alm disso,
deve-se reforar um ponto: nem a Educao Matemtica nem a His-
tria (como se pretendia que fossem, em outros tempos) uma cincia
exata. Ambas as reas trabalham com o estudo dos significados que
algum produz/produziu para algo vivido ou sabido: a Histria se ali-
menta da memria, pois impossvel resgatar o passado como se ele
fosse uma coisa que, escondida ou esquecida, pudesse ser encontrada
ou recuperada em si, exatamente como .
Mas quanto Histria da Educao Matemtica, por exemplo, o

que se pode considerar depois de tantas coisas terem sido ditas? A
Histria da Educao Matemtica exercita um dilogo entre Histria,
Educao e Matemtica, chamando cena para esse dilogo uma
vasta gama de outras reas do conhecimento. A Histria da Educao
Matemtica visa a compreender as alteraes e permanncias nas pr-
ticas relativas ao ensino e aprendizagem de Matemtica; dedica-se a
estudar como as comunidades se organizavam para produzir, usar e
compartilhar conhecimentos matemticos e como, afinal de contas, as
prticas do passado podem se que podem nos ajudar a com-
preender, projetar, propor e avaliar as prticas do presente.
Recursos para a pesquisa historiogrfica
Os estudos realizados a partir dessa interlocuo entre Educao

Matemtica e Histria tm se valido das mais diversas fontes. Fontes
so os resduos de que o historiador (ou o educador matemtico que
decide trabalhar com a Histria da Educao Matemtica, ou o pro-
fissional qualquer que seja ele que deseja compreender seu campo
a partir de uma investigao historiogrfica) dispe ou os resduos que
os historiadores criam para iniciar suas investigaes. H autores
que fazem uma diferenciao entre fontes e documentos: fontes se-
riam os resduos do passado que chegam at ns; documentos so as
fontes que, num determinado momento, em determinadas condies
e segundo determinados interesses tomamos efetivamente como re-
cursos para uma investigao. Fontes podem existir ou ser criadas e
permanecerem sem ser tomadas como recursos de pesquisa. Um an-
tigo acervo de livros e registros numa biblioteca, por exemplo, tem
fontes. Essas fontes, segundo alguns autores, s sero chamadas de
documentos quando um leitor atento ler esses livros, estudar esses
registros e, portanto, us-los como recursos para uma pesquisa espe-
cfica. Neste livro como acontece na linguagem usual no cuida-
remos de a todo momento diferenciar fontes de documentos, mas essa
diferenciao traz, em si, um elemento fundamental que deve ser res-
saltado: o que importa a leitura, os significados que atribumos s

coisas e no propriamente as coisas (em outras palavras, podemos
afirmar que as coisas nada so se no nos damos conta delas). Isso, por
sua vez, leva alguns autores a afirmar que um texto, em si, no existe:
o que faz com que o texto exista a atividade de l-lo, a ao de atri-
buir significado a ele: o texto a criao de uma leitura. Sem a leitura,
um livro, por exemplo, um conjunto de folhas com sinais grficos
registrados nelas. Note, tambm, que fontes e documentos no so
apenas materiais em papel. H fontes orais (podemos registrar as
coisas que as pessoas nos dizem por exemplo, quando fazemos uma
entrevista com elas e usar essa fonte oral como documento oral,
mesmo que esses registros da oralidade no fiquem apenas gra-
vados, mas sejam transcritos e, portanto, gerem documentos escritos,
criados a partir da oralidade); h fontes arquitetnicas (so comuns
estudos sobre como um espao arquitetnico d significado a algumas
prticas ou a alguns momentos da histria de uma comunidade, e
mesmo a situaes muito comuns por exemplo, as grandes igrejas
que ocupam um lugar de destaque nos centros das cidades, a fachada
imponente das escolas antigas em relao s fachadas mais simples
das escolas mais recentes, etc. podem nos dizer alguma coisa, ou
seja, so formas arquitetnicas que podem ser lidas, tomadas como
texto, para compreendermos as tramas sociais, econmicas, tempo-
rais, etc. de uma determinada comunidade que vive ou viveu em meio
a essas construes e que, via de regra, no atentam para elas);11 h
11. Veja, por exemplo, esse pequeno artigo publicado num jornal de Bariri, uma ci-
dade do interior do Estado de So Paulo, com o ttulo O Grupo Escolar Prof.
Euclydes Moreira da Silva: narrativa e lugar de memria: No Brasil, ao con-
trrio do que aconteceu, por exemplo, na Frana, a proclamao da Repblica
no foi um movimento popular. Na Frana, a queda da Monarquia implicou uma
srie de revoltas das quais participaram militares, polticos, filsofos, comer-
ciantes, trabalhadores, etc. No Brasil, a passagem de um sistema imperial para
um regime republicano foi um projeto pensado e desenvolvido pela elite. Disso
resultou, nos anos que se seguiram a 1889, a necessidade de propagandear para a
populao a natureza e as vantagens de um regime poltico novo. A estratgia
para essa popularizao dos ideais republicanos envolveu diretamente a criao
de smbolos (uma bandeira, os hinos, a inveno de um grupo de heris, etc.) que
passavam a representar o novo, o vitorioso, o correto, o justo, em detrimento do

atrasado, do antigo, do equivocado, do elitizante. A educao do povo, portanto,
deveria incorporar a defesa desses smbolos e, para isso, um novo sistema escolar
foi pensado. Foi assim que surgiram os grupos escolares. At o Imprio, a for-
mao das crianas acontecia em algumas poucas instituies criadas exclusiva-
mente para esse fim e existentes apenas nas grandes cidades. Na maioria dos
casos nas pequenas cidades, por exemplo havia pequenas escolas, que ocu-
pavam prdios particulares ou, s vezes, um ou dois cmodos da casa de um pro-
fessor pago pela comunidade para ensinar as primeiras letras isto , ler,
escrever e contar s crianas. No havia, propriamente, um sistema educa-
cional, mas iniciativas desvinculadas umas das outras, escolas isoladas. A ideia da
Repblica foi agrupar essas escolas, reunindo-as pela proximidade. Com o
tempo, foram construdos prdios prprios e uma legislao especfica para essa
reunio de escolas. a isso que chamamos Grupos Escolares: uma escola que
segue um conjunto especfico de leis e funciona num prdio prprio, reunindo
escolinhas anteriormente existentes. A reestruturao educacional republicana
ocorreu j a partir do ano de 1890, e a febre dessas construes durou at meados
do sculo XX (na dcada de 1950 uma outra febre comeava a tomar conta do
pas: a construo de prdios para o funcionamento das escolas secundrias). Os
prdios dos Grupos Escolares eram estruturas enormes, vistosas, neoclssicas,
pois tambm esses prdios eram smbolos republicanos: alm de reunir as escolas
isoladas, tinham como funo mostrar populao que, ao contrrio do Imprio,
a Repblica preocupava-se com a formao da infncia. A Repblica no cons-
trua escolas, meramente: construa templos de saber. A organizao das ativi-
dades escolares nesses Grupos envolvia tambm outras novidades: criou-se a
seriao (ao contrrio do que acontecia at ento, os anos de vida escolar passaram
a ser divididos em sries, cada srie ocupando uma sala, cada sala com seu pro-
fessor, todos os professores coordenados por um diretor; cada aula num horrio
marcado pelo relgio, cada srie seguindo um programa especfico...). Nada disso
existia antes dos Grupos Escolares, e se hoje esse sistema de organizao
comum, ele reflexo dessa poltica educacional do incio da Repblica. Em Ba-
riri, exemplo disso o Grupo Escolar Prof. Euclydes Moreira da Silva, hoje Es-
cola Municipal Prof. Euclydes Moreira da Silva (a estrutura dos Grupos Escolares
foi extinta por volta do ano de 1975 e a administrao dos seus prdios passou,
com o tempo, ao poder municipal). possvel perceber a estrutura monumental
desse prdio, principalmente se considerarmos como era Bariri no incio dos anos
de 1910, quando seu primeiro Grupo Escolar foi construdo. O prdio tem uma
estrutura perfeitamente simtrica, com cada um dos lados destinado a um dos
gneros: direita, as classes masculinas, esquerda as femininas, pois a rgida
moral da poca exigia essa separao (ainda hoje as palavras meninos e me-
ninas esto esculpidas na fachada). Isso nos mostra que tambm as estruturas
arquitetnicas so uma forma de narrativa, pois elas nos contam coisas sobre a
fontes escritas e iconogrficas. Quando dizemos que fontes podem ser

criadas, estamos nos referindo aos registros que um pesquisador cria
para fazer sua pesquisa (por exemplo, uma entrevista que ele faz para
conhecer prticas que interessam a ele), mas, de qualquer forma, uma
fonte ou melhor, um documento, se considerarmos a distino aqui
discutida sempre criada, independente de estar disponvel ou no,
pois a leitura (e o leitor) que a faz dizer alguma coisa, o leitor, no ato
da leitura, que atribui significado fonte, que a faz falar, tornando-a
documento.
importante reiterar que a pesquisa historiogrfica se orienta por
questes que esto sempre localizadas no tempo presente12 (ou seja,
no tempo do pesquisador). a partir do presente que se constroem
verses sobre o passado e que indcios do passado so interrogados.
igualmente importante reiterar que um documento no fala por si,
histria, sobre as prticas, sobre as pessoas, sobre a comunidade. Os prdios dos

Grupos Escolares nos contam, por exemplo, sobre o papel da escola em relao
comunidade: as cidades, de um modo geral, no incio do sculo XX, padeciam
com graves problemas decorrentes da falta de saneamento bsico. Por uma cam-
panha dos mdicos sanitaristas da poca, as noes de higiene corporal eram en-
sinadas nos Grupos Escolares, e com isso as crianas levaram essas noes s
famlias, e das famlias os cuidados com o corpo e com o ambiente passaram
s cidades. Foi assim em todo o pas e, portanto, foi assim tambm em Bariri.
Todas essas informaes esto perto de ns, nos prdios de nossas cidades, nas
histrias que nossos pais e avs contam, nos livros das bibliotecas e arquivos
pblicos, nos cadernos de antigos alunos e professores. Mas preciso que aten-
temos para que essas coisas no sejam, para ns, apenas prdios, historietas, li-
vros e cadernos: preciso que olhemos para tudo isso, como resduos que so, na
verdade lugares de memria, da nossa memria e da memria da comunidade
da qual fazemos parte. por isso que hoje afirmamos que a memria no algo
alojado e escondido dentro de ns, mas algo social, compartilhado. E por isso
que precisamos aprender a ler as narrativas do mundo, que muitas vezes esto
onde ns pouco suspeitamos. Esto, por exemplo, naquele prdio frente do
qual passamos todos os dias sem sequer perceber que ele pode nos contar tantas
histrias...
12. Essa outra lio de Marc Bloch (2001): a Histria uma cincia problematiza-
dora, constituda a partir de questes que o presente prope e cujas respostas so
sondadas a partir dos passados que, compostos, podem ser perscrutados, criados
pelo historiador.
mas responde s perguntas que lhe so feitas. Assim, um mesmo do-

cumento pode dizer coisas diferentes a pesquisas diferentes, depen-
dendo do que cada pesquisador deseja estudar.
Como exemplo, observemos a Figura 1. Trata-se do registro foto-
grfico do corpo docente do ensino primrio, no ano de 1949, mais
especificamente, professores do Grupo Escolar Eliazar Braga, da ci-
dade de Pederneiras/SP.
Figura 1 Foto do acervo Eliazar Braga.
Esta mesma foto pode responder a perguntas distintas e servir a

pesquisas distintas: uma pesquisa vinculada ao estudo sobre gnero
na educao infantil teria interesse na quantidade de homens e mu-
lheres presentes e, talvez, no quanto isso estaria vinculado a uma ten-
dncia nacional; uma pesquisa com algum interesse em questes
raciais poderia ater-se a questionamentos sobre as caractersticas dos
profissionais responsveis pelo ensino naquela instituio (no h,
nessa fotografia, um nico professor negro ou professora negra, por
exemplo); uma investigao voltada a conhecer e compreender os cos-
tumes poderia deter-se nas roupas, na arquitetura do espao escolar
(na altura do teto e das portas, bem diferente do que vemos nas cons-
trues mais modernas), na decorao da sala e da mesa, etc.
Um documento abre perspectivas de anlise, mas dificilmente d
conta, sozinho, de montar todo um cenrio. Assim, quanto maior a
quantidade e diversidade de documentos disponveis, mais funda-
mentado estar o pesquisador e mais legitimadas estaro suas com-
preenses, seus argumentos.
Alm das fotografias, so considerados fontes para a escrita da his-
tria os cadernos de alunos, os livros didticos, boletins, exames, planos
de ensino, documentos pessoais, desenhos, documentos escolares (li-
vros de ponto, dirio de classe, livro de matrcula, atas de reunies pe-
daggicas, de associaes de pais, de exames, etc.), objetos escolares
(mveis e utenslios utilizados para o ensino), monumentos, entrevistas
com antigos alunos, professores, diretores, inspetores de ensino, etc.
A construo de verses histricas (da Matemtica, da Educao
Matemtica ou do que quer que seja), caso possvel, deve valer-se das
mais diversas fontes, para que seja possvel articular diferentes infor-
maes.
Considerando as diversas possibilidades de abordar tema to
vasto como o das interlocues da Educao Matemtica com a His-
tria, a sequncia deste captulo pautou-se numa escolha: optamos
por tecer, em seguida, algumas consideraes sobre a Histria da Ma-
temtica e a Histria da Educao Matemtica.
Histria da Matemtica
Com os trabalhos de Maria ngela Miorim e Antonio Miguel

aprendemos que a Histria da Matemtica investiga
[...] todas as dimenses da atividade matemtica na histria em todas

as prticas sociais que participam e/ou participaram do processo de
produo de conhecimento matemtico: os modos de constituio e
transformao dessa atividade em quaisquer pocas, contextos e pr-
ticas; as comunidades de adeptos e/ou as sociedades cientficas li-
gadas a essa atividade; os mtodos de produo e validao do

conhecimento matemtico gerados por essa atividade; os processos
de abandono e incorporao de objetos antigos ou novos de investi-
gao por essa atividade; a natureza e os usos sociais dos conheci-
mentos produzidos nessa atividade; os produtores de conhecimentos
que se envolveram com essa atividade; as obras nas quais esses co-
nhecimentos foram expostos; as instituies sociais que promoveram
e/ou financiaram essa produo, etc. (Miguel & Miorim, 2002,
p.186).
Podemos complementar afirmando que a Histria da Matem-

tica exercita um dilogo entre Histria e Matemtica, visando a com-
preender as alteraes e permanncias nas prticas relativas produo
de Matemtica; a construir verses sobre como os conceitos matem-
ticos se desenvolveram e como a comunidade que trabalha (produz)
Matemtica se organiza/organizava com respeito necessidade de
produzir, usar e compartilhar conhecimentos matemticos.
Ao falar sobre pesquisa (que deve caracterizar tanto a formao
quanto o exerccio da atividade do professor de Matemtica), h que
se falar em alguns cuidados metodolgicos (no caso, relacionados
investigao no campo da Histria da Matemtica). Para tanto, consi-
deremos o que nos ensina W. S. Anglin, um conhecido autor de textos
sobre a Histria da Matemtica.
Esse autor inicia um de seus textos com uma caricatura13 do tpico
livro de Histria da Matemtica e, ento, discute a necessidade de um
13. Uma caricatura tem o objetivo de carregar, exagerar caractersticas, acentuando

vcios e hbitos particulares de uma situao real. A caricatura proposta por An-
glin retrata assim um modelo de praticar (escrever) Histria da Matemtica: A
matemtica representa a sntese da Razo. Ela originou-se no Egito e na Mesopo-
tmia. Contudo, comeou realmente na Grcia, porque foi l que surgiu a mate-
mtica pura, e a matemtica pura melhor do que a matemtica aplicada, porque
a Razo pura melhor do que a Razo impura. Os matemticos gregos mais not-
veis foram Eudoxo, Apolnio, Arquimedes e Hipcia. Hipcia fez muito pouco
se comparado a Arquimedes, porm, foi a nica mulher que estudou matemtica.
Assim, podemos ficar certos de que sua real importncia foi ocultada pelo chau-
vinismo machista. Os gregos foram simplesmente esplndidos, apesar de prefe-
livro sobre a Histria da Matemtica ser equilibrado quanto mobili-

zao do contedo matemtico e reconhecer como importantes as
muitas formas de atividades intelectuais e religiosas (se possvel articu-
lando-as no contexto de produo do conhecimento matemtico). Na
escrita de histrias da Matemtica na historiografia da Matemtica
h que se cuidar para no atribuir a uma nica pessoa ou povo a pro-
duo de um conhecimento que sofreu influncia de diversas pessoas,
povos, culturas. Anglin (2001) assinala, ainda, para a coerente postura,
a necessidade de tornar evidentes as posies daqueles que escrevem
histria, produzem conhecimento, de modo a deixar claro o lugar de
onde fala o autor (o que, por sua vez, justifica suas nfases e omisses).
rirem a geometria e rejeitarem o movimento na matemtica. Infelizmente, a

superstio e a ignorncia foram responsveis por um retrocesso quando Cirilo, o
bispo cristo, mandou matar Hipcia (em 415 d.C.). Por cerca de mil anos, nin-
gum na Europa ocidental produziu qualquer matemtica. Enquanto isso, os
rabes estavam desenvolvendo a lgebra. Embora Alkh Warizmi no tivesse con-
seguido provar o teorema de Pitgoras para tringulos retngulos no issceles,
foi um algebrista magnfico. Ele descobriu duas solues para uma equao qua-
drtica e usou trs diferentes valores para . No sculo XVI, a Europa se rebelou
contra a Igreja, e a Razo (e a felicidade) voltaram. Continuando de onde Hipcia
havia parado, Newton e Leibniz inventaram o Clculo e introduziram o movi-
mento na matemtica. O estranho foi que Newton e Leibniz trabalharam inde-
pendentemente um do outro. Por isso, ambos so merecedores do louvor e da
glria pela criao do Clculo. No sculo XIX, a Razo realmente atingiu o seu
apogeu. Antes disso, o Clculo no era muito rigoroso (em parte, porque o Cl-
culo lida com movimento). Hoje, contudo, o Clculo a coisa mais racional e
rigorosa possvel. Infelizmente, no podemos dizer-lhes muito a respeito da ma-
temtica dessa poca, porque ocuparamos todo o nosso tempo e energia apenas
para descobrir o que est acontecendo. Sabemos, contudo, que ela maravilhosa.
Nesse tempo havia o extraordinrio matemtico X. Ele nasceu na Ruritnia e
todos os ruritanos verdadeiramente patriotas evidentemente estavam muito or-
gulhosos dele. Um dos pais de X morreu quando ele era muito jovem e X de-
monstrou habilidades maravilhosas aos trs anos de idade. O progenitor de X
que sobreviveu queria que ele fosse um encanador, mas ele persistiu em suas pes-
quisas matemticas at que ficou arruinado e desempregado. Ningum ofereceu
a X um emprego em uma Universidade, porque no havia quem fosse capaz de
entender sua demonstrao do teorema central que diz no existir quadrado m-
gico 44 cujas entradas so os quadrados dos primeiros dezesseis nmeros in-
teiros positivos (Anglin, 2001, p.12).
Contrrio criao de mitos em torno de uma vida particular (em

uma busca infindvel sobre qual matemtico criou o qu primeiro) e
excessiva valorizao de uma cultura em detrimento de outra, Anglin
ressalta uma postura fundamental: no papel da Histria prestar
homenagens. O autor defende como mais esclarecedora a relao entre
um trabalho de Matemtica e as tecnologias (por exemplo, os disposi-
tivos de clculo: bacos, rguas de clculo, computadores, entre ou-
tros) que marcavam o contexto de criao daquele conceito.
Ainda em relao construo de verses histricas acerca da
Matemtica, Anglin faz alertas quanto ao trabalho com cronologias.
Para o autor, h que se cuidar para no organizar de modo estanque e
meramente cronolgico (Ano 1857 aconteceu tal coisa. Ano 1930
fulano descobriu tal conceito...) as informaes que se pretende co-
municar, pois isso formaria no leitor a ideia equivocada de que nada
ocorreu num determinado perodo,14 ou de que um povo se coloca
como superior a outro, ou, ainda, de que interessante pensar em li-
nhas evolutivas no estudo da Histria.
No Brasil, de modo geral, autores tm afirmado a necessidade de
uma maior quantidade de textos acerca da Histria da Matemtica e
fazem crticas como a de que parte considervel dos textos existentes
no consideram as questes socioculturais prprias ao contexto de
produo matemtica, voltando-se mais para os resultados produ-
zidos (teoremas, demonstraes) do que para seu processo de cons-
truo (tentativas, dificuldades, erros, mtodos).
Alm de estudos sobre a historiografia da Matemtica, h diversos
outros que tm se dedicado a analisar os usos dessa tendncia no en-
14. Esse problema verifica-se tambm na Historiografia em geral. comum nos livros
de Histria, por exemplo, indicar a Idade Mdia (ou o Medievo, como tambm
chamado esse perodo) de Idade das Trevas, o que pressupe no ter havido,
poca, produo alguma de conhecimento (seja artstico, cientfico, literrio), ne-
nhuma forma de iluminao ao conhecimento. O mesmo se aplica aos arquivos que
so chamados arquivos mortos, como se o fato de serem arquivos inativos, ou
seja, no usados no dia a dia das escolas, implicasse que no se pode, a partir deles,
produzir conhecimento (historiogrfico, por exemplo). Como esses equvocos, in-
felizmente, so usuais, o apelo de Anglin faz todo o sentido.
sino de Matemtica. possvel observarmos por exemplo, nas ava-

liaes feitas pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)15 ,
consideraes positivas sobre livros didticos nos quais os contedos
so bem trabalhados mobilizando a Histria da Matemtica (alm da
realidade social e da interlocuo com outras reas).16 Nos PCN
(Brasil, 1997), a Histria da Matemtica, junto com a Etnomatem-
tica, indicada para que se compreenda a dinmica de produo do
conhecimento matemtico histrica e socialmente. Os PCN (Brasil,
2000) indicam o trabalho com a Histria da Matemtica de modo a
relacion-la com a histria da humanidade.
O conhecimento da histria dos conceitos matemticos precisa fazer

parte da formao dos professores para que tenham elementos que
lhes permitam mostrar aos alunos a Matemtica como cincia que no
trata de verdades eternas, infalveis e imutveis, mas como cincia di-
nmica, sempre aberta incorporao de novos conhecimentos.
Alm disso, conhecer os obstculos envolvidos no processo de

construo de conceitos de grande utilidade para que o professor
compreenda melhor alguns aspectos da aprendizagem dos alunos
(Brasil, PCN, v.3, 1997, p.26).
Uma leitura dos textos que se dedicam a discutir a Histria da
Matemtica no contexto do ensino de Matemtica nos permite ma-
pear distintos objetivos e argumentos em torno de suas potenciali-
dades e limitaes. A Histria da Matemtica pode ser vista como
15. Iniciativa do Ministrio da Educao, o PNLD tem como um de seus objetivos

avaliar, selecionar, adquirir e distribuir livros didticos s escolas pblicas de
ensino fundamental e mdio. A seleo feita aos livros submetidos gera, a partir da
lista dos aprovados, guias com resenhas que vo auxiliar os professores na escolha
do livro-texto a ser adotado por eles.
16. Essa possibilidade didtica da Histria da Matemtica no recente, embora ela
tenha sido mais intensificada com o correr do tempo. Em fontes coletadas para pes-
quisas em Histria da Educao Matemtica (esse tema ser retomado em seguida)
encontramos narrativas de antigos professores do ensino primrio quanto ao cui-
dado que eles tm para, em suas salas de aula, explorar a Histria da Matemtica.
tendo o objetivo de justificar o ensino da Matemtica, de ser ins-

trumento para a formalizao de conceitos e a construo de um pen-
samento crtico, ou de se tornar fonte de mtodos de ensino ou de
problemas prticos a serem explorados na sala de aula.
Estudos realizados sobre a influncia da Histria da Matemtica
no ensino ou das tendncias quanto ao seu uso como apoio didtico-
-pedaggico apontam que essa vinculao tem a potencialidade de
tornar o ensino mais atrativo ao aluno, alm de contribuir para que este
veja a Matemtica como uma cincia em construo, inacabada, em
constante aprimoramento. O estudo da Histria da Matemtica con-
tribuiria, nesse sentido, para tornar a Matemtica mais humana,
para questionar o ensino tecnicista, sensibilizar o professor para as po-
tencialidades da anlise de erros17 (com base nas dificuldades que His-
toricamente emergiram da criao/explorao de certo contedo),
propor um ensino mais contextualizado (com a explorao da Histria
da Matemtica em suas relaes com as artes, culturas, religies).
Trabalhar com Histria da Matemtica no ensino de Matemtica,
por outro lado, no necessariamente significaria ensinar Histria da
Matemtica em sala de aula. H uma diferena entre, por um lado,
valer-se da Histria da Matemtica para ensinar Matemtica e, por
outro, ensinar Histria dessa cincia. No primeiro caso, a Matemtica
o objetivo e a Histria da Matemtica um meio; no outro, a Histria
da Matemtica seria o objetivo. Segundo alguns autores, no primeiro
caso ensinar Matemtica tendo a Histria da Matemtica como re-
curso, ferramenta, apoio , os estudos sobre a Histria dessa cincia
poderiam fundamentar e orientar os professores, tendo uma in-
fluncia indireta nas aulas.
Romlia Souto,18 no fim da dcada de 1990, afirmava que, at
aquele momento, o que existia era um grande rol de potencialidades
17. H vrias pesquisas voltadas anlise de erros e avaliao. Pesquise e veja quais as
tendncias mais recentes para se pensar essas aes to presentes na prtica profis-
sional do professor!
18. Romlia Mara Alves Souto professora de Matemtica da Universidade Federal
de So Joo Del Rey, em Minas Gerais, e especialista em Histria da Matemtica
e Educao Matemtica, tendo desenvolvido sua dissertao de mestrado sobre
que no passavam de possibilidades. Hoje, se analisarmos o cenrio,

temos a impresso de que houve algum avano nesse cenrio, ainda
que seja um avano tmido: h, hoje em dia com frequncia e em
abundncia a tentativa de explorar possibilidades de trabalhar com
a Histria da Matemtica voltada para o ensino; mas h, ainda, muito a
ser feito. Um ponto, porm, nos parece importante para guiar esses
esforos de ter a Histria da Matemtica como apoio didtico-peda-
ggico: preciso ter cuidado para no ensinar Matemtica fazendo,
em separado, referncias sobre suas histrias (para no tornar o uso
da Histria da Matemtica como uma sequncia divertida, mas pouco
til, de historietas sem vnculo com o contedo que se pretende en-
sinar ou a questo que se pretende discutir); e preciso cuidar para
no cairmos naquele discurso antigo de que h uma coisa a se ensinar
de um lado e, de outro lado, os modos de ensinar essa coisa, pois,
quando um professor se dispe a ensinar algo, ele faz mais que isso:
ele sempre ensina tambm sobre o modo, o mtodo, o fundamento de
ensinar. Isso extremamente significativo, e deve ser considerado
quando estamos formando professores. A Histria (ou as histrias)
usualmente exerce um fascnio muito grande, e por isso corremos um
srio risco de, ao abordar trechos histricos como curiosidades parte,
ensinar que a Histria da Matemtica e Matemtica so indepen-
dentes e devem continuar sendo vistas assim. Como dizer que algo ou
algum independe de sua histria? Como temos conseguido sustentar
essa separao no ensino de Matemtica por tanto tempo? Ser essa
uma das justificativas para a dificuldade que usualmente os alunos
enfrentam para atribuir significados a essa disciplina, aos seus con-
tedos?
Do mesmo modo que vrios autores discutem as potencialidades
do uso didtico da Histria da Matemtica, outros mobilizam dis-
cursos contrrios que tambm devem, aqui, ser considerados. Isso
pode ocorrer devido pequena quantidade de textos de Histria da
as potencialidades didtico-pedaggicas da Histria da Matemtica para o ensino

de Matemtica.
Matemtica disponveis a professores do ensino bsico ou abor-

dagem equivocada de alguns textos existentes que, apostando mais na
abordagem de resultados e nas biografias, no permitem a explorao
daquilo que daria abordagem historiogrfica uma perspectiva mais
ampla,19 permitindo que ela fizesse diferena efetiva no processo de
construir conhecimento. Alm desses fatores limitantes, h quem
apresente resistncia ideia afirmando que a Histria da Matemtica
no oferece informaes significativas quanto compreenso da pr-
pria Matemtica e que, portanto, os momentos reservados explo-
rao de contextos histricos seriam mais bem aproveitados se fossem
usados para estudar mais Matemtica.
Nesse cenrio, como voc se posiciona? Essa pausa que propomos
extremamente importante, tendo em vista que um professor s con-
segue trabalhar bem com um mtodo ou abordagem se realmente acre-
ditar nele. Podemos imaginar, por exemplo, o quo desastroso pode ser
19. Por exemplo, as tecnologias e mtodos utilizados em determinada poca e como a

cultura de diversos povos, em determinados contextos, permitiu o surgimento de
um conceito e/ou uma forma de explorao nova, inusitada, at ento inexistente.
Veja, por exemplo, o caso das demonstraes em Matemtica. Alguns autores
afirmam que a necessidade das demonstraes rigorosas em Matemtica (ou, em
outras palavras, o surgimento da Matemtica como cincia hipottico-dedutiva)
se d exatamente por conta de a cultura grega guiar-se pela discusso coletiva,
pblica e intensa de tudo o que ocorria no mundo grego (essa abordagem
tambm chamada de externalista, pois vai buscar a resposta ao problema fora da
Matemtica, isto , na cultura grega em que a Matemtica era produzida).
Outros afirmam (e essa uma justificativa internalista, pois busca a resposta
apenas no interior da produo matemtica) que a Matemtica tornou-se uma
cincia hipottico-dedutiva quando os gregos enfrentaram o problema de traar
um segmento de reta cuja medida era a mesma medida da diagonal de um qua-
drado de raio 1 (ou seja, o problema da irracionalidade da raiz de 2). Consi-
dera-se adequado tendo como ponto de partida essas duas justificativas, a
internalista e a externalista que a) em outra cultura, o problema da irracionali-
dade da raiz de 2 poderia no ter sido suficiente para transformar a Matemtica
em cincia hipottico-dedutiva; e b) mesmo na cultura grega isso poderia no ter
ocorrido se o problema da irracionalidade no tivesse aparecido. Esse exemplo
mostra claramente a importncia do contexto na produo matemtica, e mostra,
tambm, como o mundo externo (as prticas sociais como um todo) e uma pro-
duo especfica (uma prtica social em particular) se articulam.
um professor que odeia Matemtica e que no acredita em sua impor-

tncia se incumbir de seu ensino nos primeiros anos da educao escolar
de uma criana. Do mesmo modo, seria desastroso um professor de
Matemtica tentar usar a Histria como apoio didtico pedaggico
se no acreditasse na potencialidade dessa abordagem para ensinar Ma-
temtica.
Histria da Educao Matemtica
Segundo Antonio Miguel e Maria ngela Miorim,
quando destacamos da atividade matemtica aquela dimenso que

se preocupa exclusivamente em investigar os processos sociais in-
tencionais de circulao, recepo, apropriao e transformao
dessa atividade, estaremos distinguindo [...] um novo campo de in-
vestigao que denominamos histria da educao matemtica.
(2002, p.187)
Ou, reiterando o que j dissemos: a Histria da Educao Mate-

mtica exercita um dilogo entre Histria e Educao e Matemtica,
chamando cena para esse dilogo uma vasta gama de outras reas do
conhecimento. A Histria da Educao Matemtica visa a com-
preender as alteraes e permanncias nas prticas relativas ao ensino
e aprendizagem de Matemtica; a estudar como as comunidades se
organizavam no que diz respeito necessidade de produzir, usar e
compartilhar conhecimentos matemticos e como, afinal de contas, as
prticas do passado podem se que podem nos ajudar a com-
preender, projetar, propor e avaliar as prticas do presente.
As primeiras produes em Histria da Educao Matemtica te-
riam surgido, segundo Miguel & Miorim (2002), como fragmentos
ou captulos de textos de histrias gerais das civilizaes, de histrias
mais gerais da educao ou mesmo de histrias particulares da mate-
mtica (p.181).
Esse campo de investigao constitudo, segundo esses autores,

por todo estudo histrico que investiga:
[...] a atividade matemtica na histria, exclusivamente em suas

manifestaes em prticas pedaggicas de circulao e apropriao
do conhecimento matemtico e em prticas sociais de investigao
em educao matemtica do modo como concebemos esse campo em
todas as dimenses dessa forma particular de manifestao da ativi-
dade matemtica: os seus modos de constituio e transformao
em qualquer poca, contexto e prticas; a constituio de suas comu-
nidades de adeptos e/ou de suas sociedades cientficas; os mtodos
de produo e validao dos conhecimentos gerados por essa atividade
[...]. (Miguel & Miorim, 2002, p.187)
Essa linha de pesquisa incorpora estudos diversos que pretendem

contribuir com as polticas pblicas da/para educao ao voltarem-se
ao estudo sobre como vm se formando os professores de Matemtica
no pas; como se do, historicamente, os processos de apropriao das
leis e propostas educacionais; como questes polticas e culturais es-
truturam uma proposta educacional para uma determinada poca;
quais alteraes de currculo de Matemtica foram implementadas ao
longo do tempo e com que interesse; como, quando e por que a escola
foi estruturada do modo como hoje; que discursos sobre ensino e
educao deixaram suas marcas na perspectiva (plural) dos profes-
sores, dentre outros.
Se, por um lado, a Histria da Matemtica parece apresentar pos-
sibilidades mais imediatas para as salas de aula (servindo como apoio
para ensinarmos Matemtica) e, talvez por isso, esteja mais presente
nos discursos dos professores, precisamos, por outro lado, nos voltar,
agora, para as contribuies que a Histria da Educao Matemtica
pode nos oferecer, visando a uma melhor compreenso das prticas
escolares.
Registros de dirios de classe, provas antigas, cadernos de alunos,
livros didticos, fotografias e narrativas de professores tm sido vasta-
mente explorados como documentos pelos mais diversos grupos de
pesquisa dedicados a compreender a histria da dinmica escolar e,

mais particularmente como parte dessa dinmica a Matemtica
Escolar.20
O exerccio historiogrfico, como j dissemos, fica enriquecido
quando mobilizamos, de forma articulada, o maior nmero e tipos de
fontes possveis. Na viso aqui defendida, entretanto, esse exerccio
no se d em busca do estabelecimento de uma verdade nica e in-
questionvel. Estudos dessa natureza trazem tona resqucios de ex-
perincias ressignificadas pela lembrana de quem as relatou, no
passado (em atas, dirios de classe, etc.) ou no presente (em entre-
vistas, por exemplo), e a partir deles podemos produzir significados s
prticas s quais nosso interesse se dirige. Toda questo que dispara
um estudo historiogrfico est fincada no presente, assim como no
presente que esto fincados nossos ps ao transitar por mtodos e es-
tudos sobre o j acontecido.
O estudo dos trabalhos produzidos em Histria da Educao Ma-
temtica, nas salas de aula de uma licenciatura em Matemtica, certa-
mente contribuem para uma melhor compreenso acerca do processo
20. A Histria da Matemtica Escolar pode ser vista como uma parte do que cha-
mamos de Histria da Educao Matemtica. A Histria da Matemtica Escolar
est diretamente interessada em como, na escola, a Matemtica vem se articu-
lando, vem sendo ensinada no correr dos tempos. Esse estudo, obviamente, en-
volve fatores que escapam sala de aula e por isso no to ntida a distncia
entre a Histria da Educao Matemtica e a Histria da Matemtica Escolar.
Entretanto, se considerarmos que a Matemtica que circula nos domnios da es-
cola no necessariamente aquela Matemtica produzida pelos matemticos (ou
seja, se considerarmos que a Matemtica Escolar no uma transposio ou uma
simplificao ou uma descaracterizao da Matemtica desenvolvida pelos mate-
mticos, mas uma Matemtica prpria; ou, ainda, se conseguirmos caracterizar a
Matemtica profissional em relao Matemtica que vai escola, ou, segundo
alguns pesquisadores, a Matemtica do matemtico daquela Matemtica do pro-
fessor de Matemtica, ou, mais ainda, se considerarmos que a Educao Mate-
mtica volta-se a compreender as instncias e o contexto em que ocorrem o ensino
e a aprendizagem de Matemtica, e que aprender e ensinar Matemtica no algo
que ocorre apenas na escola), estaremos j estabelecendo uma diferenciao entre
a Histria da Educao Matemtica, a Histria da Matemtica e a Histria da
Matemtica Escolar.
educativo. Um exemplo pode ser dado a partir dos estudos de Souza

(2011), que revelam o que poderamos reconhecer como uma espcie de
fracasso no entendimento das prticas escolares. Essa questo surge do
reconhecimento de que, nas prticas da instituio escolar que essa au-
tora estuda, h sempre referncias a orientaes metodolgicas para o
ensino, mas, ao mesmo tempo, a comunidade escolar parece no se
apropriar das questes mais essenciais dessas orientaes: as indicaes
so compreendidas, sempre, de forma pouco profunda, pouco signifi-
cativa como que num sobrevoo. Souza reconhece, em seus estudos,
uma certa impotncia das propostas pedaggicas em estruturar algo
que dialogue com os interesses da escola (p.394).
Romulo Lins, um educador matemtico brasileiro, explicita sin-
teticamente o que julga serem os termos gerais as intenes que
devem pautar qualquer proposta educacional:
No sei quem voc ; preciso saber. No sei tambm onde voc est
(sei apenas que est em algum lugar), preciso saber onde voc est para
que eu possa ir at l falar com voc e para que possamos nos entender
e negociar um projeto no qual eu gostaria que estivesse presente a pers-
pectiva de voc ir a lugares novos. (Lins, 1999, p.85)
Passa por essa perspectiva a ideia de que uma parceria funcional

entre universidade e escola bsica deve obrigatoriamente partir das
necessidades e interesses da escola, pois, historicamente, cursos e pa-
lestras com orientaes vindas de fora da escola no tm surtido os
efeitos desejados. Desse modo, entender a dinmica escolar impres-
cindvel para que saibamos onde a escola est, o que a escola quer,
como a escola , para, depois de termos nos encontrado nesse
lugar, decidirmos como podemos criar estratgias para, juntos com
a escola, caminharmos para lugares diferentes.
A Histria da Educao Matemtica tem dado contribuies sig-
nificativas para viabilizar uma proposta educacional pautada nos
termos anteriores, elaborando e divulgando pesquisas e fontes com a
inteno de melhor compreender as prticas de ensino, de formao,
de avaliao, as relaes de poder, etc. que ocorrem na escola e que, ao
fim e ao cabo, caracterizam a pluralidade de coisas, pessoas, situaes

e contextos que chamamos de escola.
Pensemos em alguns exemplos: sabemos que a educao brasi-
leira como sistema educacional nacional muito recente. Nossa
primeira universidade no sentido mais pleno da palavra21 foi a
Universidade de So Paulo (USP), criada em 1934. Nosso sistema na-
cional de ensino timidamente comea a se construir na ltima dcada
do sculo XIX exatamente quando so criados os grupos escolares,
aos quais j nos referimos, e nossas escolas de ensino secundrio s
comeam a se multiplicar, de modo a atender mais adequadamente
um grande nmero de alunos, em diversos estados do pas, em meados
da dcada de 1950. Como eram formados os professores de Matem-
tica que lecionavam nessas escolas? Como esse sistema educacional
foi se espalhando pelo pas? Quais materiais eram usados para o en-
sino das mais diferentes disciplinas? Quando se iniciaram os cursos
especficos para formao de professores sejam os do ensino inicial,
sejam os do ensino secundrio? Como o ensino era organizado e que
concepes essa organizao engendrava? Como atender adequada-
mente do ponto de vista educacional um pas de dimenses conti-
nentais, como o Brasil? As diferentes regies tiveram/tm as mesmas
oportunidades? Tm/tiveram as mesmas condies? Como os con-
tedos de Matemtica eram tratados nessas escolas? Quando surgiram
os primeiros livros didticos para apoiar os professores em suas aulas
de Matemtica? H diferenas significativas entre os livros mais an-
tigos e os atuais? O que essas diferenas significam do ponto de vista
do aprendizado? Essas diferenas alteram, com o passar do tempo, o
modo como a Matemtica e o seu ensino tm sido concebidos?
21. Antes da USP existiam escolas de ensino superior ainda que isoladas e em
quantidade muito reduzida espalhadas pelo pas. Essas escolas no constituam
um espao sistemtico e plural para o estudo de diversas reas: voltavam-se a al-
gumas reas especficas, e eram dirigidas elite (dessas reas, as mais comuns
eram o Direito, a Engenharia e a Medicina). A prpria Universidade de So Paulo
foi criada, em 1934, a partir de escolas superiores j existentes, dentre as quais a
Escola Politcnica de So Paulo e a Escola de Direito do Largo So Francisco.
So vrias as questes que podem ser formuladas, e importante

notar que no estamos to afastados temporalmente de situaes
muito distintas da atual. Talvez voc, leitor, no tenha ouvido falar
sobre a prova dos noves, mas seu pai, ou seu av, certamente ouviu.
A Matemtica que eles dominam, por terem conhecido e usado a
prova dos noves, diferente da sua?
Um estudo realizado por Antonio Miguel e Maria ngela Miorim
(2002) nos permite perceber que, em livros mais antigos, o contedo
logaritmos era tratado logo aps o contedo das sequncias num-
ricas (as PAs e as PGs, por exemplo). Nos livros mais atuais, esse
contedo consequncia do estudo das funes... Se o conceito de
logaritmo o mesmo, por que ele aparece em momentos distintos em
livros didticos de diferentes pocas? O conceito de logaritmo , ento,
o mesmo, independente da sequncia em que aparece ou, depen-
dendo do modo como aparece, um logaritmo diferente? Que efeitos
essa sequenciao tem para o aprendizado dos alunos? melhor,
mais adequada, a sequncia de hoje? Nos livros de Matemtica mais
antigos, o contedo determinantes est quase sempre presente,
mas o contedo matrizes no. Por que, hoje, o contedo determi-
nantes aparece nos livros e no nosso imaginrio como necessa-
riamente vinculado ao contedo matrizes? Quando essa vinculao
comeou a acontecer? As notaes matemticas o modo como re-
presentamos os conceitos matemticos se alteram? Para melhor ou
para pior? Melhor e pior a partir de qual ponto de vista? Do ponto de
vista de quem?
Em legislaes mais antigas por exemplo, as diretrizes para o en-
sino fundamental no Estado de So Paulo do fim da dcada de 1920 ,
era indicada a necessidade de decorar a tabuada. Nas diretrizes da
dcada de 1960, essa necessidade no parece ser to vital ainda que
decorar a tabuada no seja visto como indesejvel. J nas dcadas
posteriores a 1970, so marcantes os discursos sobre a necessidade de
entender o processo, e no a necessidade de decorar a tabuada... Em
trinta ou quarenta anos houve uma mudana de concepo funda-
mental quanto memorizao e funo da memorizao nas prticas
escolares. Quais as possveis causas disso? A Matemtica que seu av

aprendeu bem provavelmente a partir de uma dinmica de repe-
ties e exerccios-tipo diferente da Matemtica que voc aprende
hoje? As alteraes nas diretrizes curriculares podem ser, efetiva-
mente, sentidas no dia a dia das salas de aula? Por qu?
Essas so algumas das muitas questes que podem ser estudadas
segundo uma abordagem historiogrfica e que, por se referirem dire-
tamente Matemtica em situaes de ensino e de aprendizagem, so
do domnio daquilo que chamamos de Histria da Educao Mate-
mtica. Ns pensamos que fazer tais questionamentos e buscar res-
pond-los pode ampliar nosso conhecimento sobre as prticas de
formao e atuao de professores, e pode parametrizar as escolhas
que precisamos fazer, como professores de Matemtica, no dia a dia
das nossas escolas.
Via de regra, o professor de Matemtica no frequenta o iderio
popular como algum muito disposto a enfrentar questes relativas
Historiografia. De modo ainda mais geral, aparentemente, o trata-
mento ao tema Histria em nossas salas de aula tambm tem deixado a
desejar, pois parece que insistimos numa abordagem de almanaque,
com citaes, datas, nomes e invenes. Para reverter esse quadro,
preciso investir na formao dos nossos alunos. possvel, por
exemplo, conduzir as crianas das sries iniciais num processo em que
elas se percebam como seres histricos? Isso influenciaria a qualidade
do ensino que elas tm recebido? Ajudaria os professores das diferentes
disciplinas? Poderia ajudar o professor de Matemtica?
Consideraes
Este captulo teve como objetivo apresentar alguns dos movi-

mentos investigativos em torno das temticas Educao Matemtica,
Histria, Histria da Matemtica e Histria da Educao Matem-
tica, esboando possibilidades de trabalhos a serem desenvolvidos
durante a formao do professor de Matemtica. No se trata de apre-
sentar essas temticas como elementos que garantiriam a motivao

ou interesse dos alunos, mas de considerar, junto com os alunos, al-
gumas dentre as tantas possibilidades das quais um professor pode se
valer em sua constante busca por aprimoramento. Alm disso, este
texto pretende iniciar um dilogo que nos levar a outros temas, na
sequncia deste livro.
2
SOBRE PROPOSTAS DE INTERVENO:
HISTRIA E HISTORICIDADE COMO
TEMAS NO COTIDIANO ESCOLAR
No captulo anterior, comentamos brevemente que a Histria da

Matemtica parece ser mais usual no discurso de professores que a His-
tria da Educao Matemtica. Alm disso, apontamos que, mesmo
havendo muito a se fazer no que diz respeito a propostas que efetiva-
mente usem a Histria da Matemtica como recurso didtico, ela apa-
rentemente faz parte, na maioria das vezes, de projetos de interveno
em escolas. Um argumento em favor dessa nossa observao so os li-
vros didticos atualmente no mercado. Quase obrigatoriamente, nos
livros-textos que atualmente circulam pelas escolas, h recortes sobre
situaes e personagens da Histria da Matemtica, na tentativa de mo-
tivar os alunos para o aprendizado de algum contedo, ou mesmo vi-
sando a uma certa cultura geral, informaes aqui e ali que pretendem
enriquecer o cotidiano escolar nas salas de aula de Matemtica. Ainda
que haja notveis excees nesse cenrio, parecem realmente ser menos
usuais projetos de interveno usando, por exemplo, a Histria da Ma-
temtica Escolar, a Histria das Instituies Escolares ou, de modo
mais geral, a Histria da Educao Matemtica como recurso didtico.
Assim, nos perguntamos: possvel implementar, em salas de aula,
projetos de trabalho que visem discusso de temas-base, funda-
mentais ao trabalho historiogrfico? Esses projetos promoveriam uma
aproximao posterior ou concomitante com as vrias histrias
particulares (a Histria da Matemtica, a Histria da Educao, a

Histria da Educao Matemtica...) no contexto escolar? Projetos
dessa natureza ou seja, projetos voltados a mobilizar conceitos pr-
prios aos fazeres historiogrficos, s concepes de Histria podem
ser desenvolvidos por professores de Matemtica? So essas as questes
que, nesse captulo, pretendemos considerar.
I Circunstncias: acasos e intenes
A ideia dessa primeira possibilidade de interveno que aqui

apresentamos nasceu de um projeto de pesquisa desenvolvido como
doutorado no Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica
da UNESP/Rio Claro (Souza, 2011) cujo objetivo foi avaliar a organi-
zao de uma trama de investigao e interveno que, tendo a his-
tria oral como metodologia norteadora, visava a integrar vrias
comunidades e, ao mesmo tempo, fazer funcionar vrios projetos. O
dinamismo e a pluralidade de situaes e subprojetos envolvidos
nessa proposta exigem um detalhamento.
Em nossas prticas de pesquisa temos priorizado a histria oral
como perspectiva metodolgica. Isso no implica, entretanto, reduzir
nossas fontes quelas coletadas oralmente nem que essa pesquisa tenha
um tema propriamente historiogrfico.1 Ao contrrio, implica pro-
duzir uma gama diversificada de fontes e situaes a partir das quais
um determinado objeto possa ser focalizado e, consequentemente, in-
1. Isso significa que podemos conduzir uma investigao usando a histria oral
como metodologia, sem necessariamente ter a inteno de disparar uma ope-
rao historiogrfica. Valer-se da histria oral, entretanto, sempre implicar al-
guns cuidados historiogrficos posto que uma das funes do oralista criar
fontes que so, potencialmente, queira ou no o pesquisador, historiogrficas.
Criar fontes ou torn-las documentos disso tambm j tratamos no cap-
tulo 1 uma expresso simplificada, j que todo documento , em essncia, uma
criao. Ou seja, documentos no so objetos materiais pedras, papel, fitas
magnticas , so leituras, atribuies de significados, apropriaes intencionais
das informaes inscritas em determinados suportes materiais ou manifestaes.
Um documento s nasce da interrogao.
vestigado. A essa opo subjazem vrios princpios dos quais trata-

remos ao longo deste livro. No momento, interessa saber que todo
trabalho com histria oral, segundo os tericos que temos usado como
referncia, deve ser compartilhado, de algum modo,2 com a comu-
nidade de colaboradores que o tornou possvel. Tentando compreender
as possibilidades dessa tarefa que se impunha a todo um grupo de pes-
quisa a saber, criar mecanismos para que uma determinada pesquisa,
seu processo e seus resultados pudessem ser compartilhados no
apenas entre os membros da comunidade acadmica, mas tambm com
o grupo de colaboradores das pesquisas que realizamos , decidimos
tomar como tema de investigao exatamente essa necessidade e suas
potencialidades. Isso exigia, portanto, a escolha prvia de um tema
especfico a ser investigado de modo que, durante a investigao, fossem
gerados registros no apenas para a investigao, mas tambm sobre o
processo de investigao. A pesquisa visava, ento, investigar a investi-
gao, o que implicava tematizar o modo como a comunidade de cola-
boradores foi (ou poderia ter sido) envolvida nesse processo e como os
resultados da pesquisa retornaram (ou poderiam ter retornado, ou
poderiam retornar) comunidade de colaboradores.
Nossa opo foi por conduzir um estudo sobre grupos escolares,3
em especial sobre o Grupo Escolar Eliazar Braga, que funcionou na
2. Desde que seja um modo exequvel, que vise aproximao autntica com o ob-
jeto e no ao mero cumprimento de uma exigncia formal.
3. J tratamos, ainda que brevemente, no captulo 1, dos grupos escolares e alguns
elementos da histria dessas instituies de ensino. Entretanto, no custa reiterar
que os grupos escolares surgiram como promessa de superao de uma determi-
nada situao de ensino e foram institudos segundo as ideias e mtodos de ensino
que orientavam a organizao do ensino primrio no pas no final do sculo XIX e
incio do sculo XX. Os grupos escolares foram criados com a proposta de su-
perar as classes isoladas em que vrios professores tinham que improvisar, em
sua prpria casa, um espao para ministrar suas aulas em troca de uma ajuda de
custo em seu aluguel. Alm de espao prprio e comum a diversos alunos e pro-
fessores, a criao desses grupos escolares levou distribuio de alunos em sries
anuais com contedos especficos a serem trabalhados em cada uma delas e
constituio de um corpo de professores, trazendo tona a necessidade de coor-
denao de atividades no mbito das unidades escolares. Para Saviani (2004), a
implantao dos grupos escolares a partir de 1890 representou o incio da escola
cidade de Pederneiras, interior (centro-oeste) do Estado de So Paulo,

de 1920 a 1975. Como toda opo, essa tambm dependeu de algumas
circunstncias, alm do interesse de estudar o modelo educacional
dos grupos escolares. So elas:
o poro do antigo grupo escolar da cidade de Pederneiras

hoje a Escola Municipal Eliazar Braga4 abrigava um consi-
dervel arquivo inativo do qual soubemos casualmente;
pblica no Brasil. Cabe ressaltar que a pedagogia jesutica, as aulas rgias e movi-
mentos descontnuos at 1890 caracterizam-se como antecedentes da organizao
pblica do ensino no pas. Os grupos escolares, logo aps sua criao, foram iden-
tificados como um fenmeno tipicamente urbano, j que, na zona rural, ainda
prevaleciam as escolas isoladas. Estas ltimas, entretanto, por serem de carter
provisrio, tenderiam a desaparecer, ao passo que os grupos escolares passariam
a ser identificados como escolas primrias propriamente ditas. Implantada no
Brasil a partir do Estado de So Paulo, como parte da reestruturao do ensino
que se iniciou pela reforma da escola normal em 1890 (Souza, 1998), a estrutura
dos grupos escolares foi extinta em meados da dcada de 1970. Adotando o m-
todo intuitivo, revelando uma influncia americana nos primeiros momentos das
reformas educacionais, os grupos escolares seguiam princpios racionais, pau-
tados na diviso do trabalho e no atendimento a um grande nmero de crianas
dos centros urbanos que se agitavam e prometiam um crescimento sob o novo
modelo poltico. O governo, sempre estimulando a contribuio dos particu-
lares em troca da homenagem pblica, em poucos anos concretizou diretrizes
pedaggicas bastante diferenciadas daquelas vigentes no Imprio para suas es-
colas urbanas. O projeto da Repblica no foi um projeto popular (Carvalho,
2006) e era necessrio levar os ideais republicanos para alm da elite que o havia
possibilitado: nisso, o modelo educacional projetado para os grupos escolares
teria muito a contribuir. A ordem; a defesa aos preceitos de higiene; a diviso ra-
cional do tempo; as atividades sequenciais e ininterruptas atendendo a um mesmo
tempo, num mesmo espao (agora racionalmente subdividido em sries e salas),
um grande contingente de alunos; o esforo por consolidar um imaginrio socio-
poltico republicano com os exames, as festas de encerramento, as exposies
escolares e as comemoraes cvicas (Souza, 1998, p.23); a arquitetura eloquente
dos prdios especialmente projetados tm essa funo de afirmar a Repblica,
divulgando um iderio que tenta afastar as prticas da Repblica das do Imprio,
tidas ento como obscurantistas.
4. Com a extino dos grupos escolares em meados da dcada de 1970, os prdios
ocupados por essas instituies passaram a ser controlados pelos governos esta-
duais ou, mais recentemente, pelos municpios, que neles fizeram funcionar es-
colas de ensino fundamental.
a cidade de Pederneiras, alm de prxima a Rio Claro (cidade

sede do Programa de Ps-Graduao no qual a pesquisa foi
desenvolvida) e a Bauru (cidade em que h uma unidade da
UNESP qual esto vinculados membros do grupo de pes-
quisa no qual este trabalho se inscreve) onde nasceu (e o
grupo escolar a instituio em que estudou) o orientador do
trabalho (um fator em nada desprezvel, posto que, com isso,
o acesso s autoridades educacionais do municpio foi facili-
tado);
o municpio prontamente aceitou firmar conosco uma par-
ceria: devolveramos integralmente recuperados todos os do-
cumentos do arquivo inativo relativo ao perodo de vigncia
do grupo escolar5 desde que tivssemos acesso livre ao acervo
e pudssemos transferi-lo para a cidade de Bauru para recu-
perao e pesquisa;6
ao mesmo tempo, a atual direo da escola municipal per-
mitiu que desenvolvssemos projetos com seus alunos.
Um estudo inicial desse acervo permitiu que selecionssemos in-

formaes que apoiariam as entrevistas com antigos professores e di-
retores do grupo escolar; os alunos que ocupam as salas do antigo
prdio puderam contribuir formulando questes que foram inte-
gradas ao roteiro das entrevistas; as antigas fotografias e edies do
jornal escolar foram recuperadas e estudadas; uma campanha para
resgatar materiais dispersos foi criada e divulgada pelas emissoras de
5. O poro do edifcio em questo servia como depsito para uma infinidade de re-
gistros escolares e outros materiais posteriores dcada de 1970.
6. Os trabalhos duraram cerca de trs anos, e o arquivo, integralmente restaurado,
foi devolvido ao municpio. Uma descrio bsica de todos os documentos e um
roteiro de identificao por etiquetas acompanha, hoje, o conjunto de docu-
mentos recuperados. O processo de recuperao envolveu cinco pesquisadores e
os materiais do arquivo serviram de base para o desenvolvimento de quatro in-
vestigaes paralelas, de iniciao cientfica. Todos os documentos foram higieni-
zados pgina a pgina; clipes, grampos e fitas adesivas foram substitudos;
encadernaes foram refeitas; novas pastas e fichrios foram adquiridos; e os li-
vros de registros foram encapados e etiquetados.
rdio e peridicos da cidade e da regio, depoimentos de antigos pro-

fessores e diretores do grupo escolar foram textualizados,7 passaram a
integrar complementando o arquivo inativo recuperado e hoje dis-
ponibilizado comunidade; e alguns projetos de interveno foram
desenvolvidos com os alunos do ensino fundamental daquela escola.
Um desses projetos visou a aproximar os estudantes do conceito de
historicidade: pretendamos que os alunos se percebessem seres hist-
ricos, situados num espao marcado pela historicidade (seja sua es-
cola, sua famlia, sua cidade, sua vizinhana). Foi, portanto, a ideia de
historicidade prxima que conduziu esse projeto realizado com
cerca de cinquenta crianas de 7 a 10 anos de idade, das salas de ter-
ceiro, quarto e quinto anos que, poca, estudavam nas salas do
prdio do antigo grupo. O projeto pensamos levou os alunos a
transformar suas curiosidades em roteiros de busca e possibilitou que
se percebessem capazes de produzir e contar histrias ligadas sua
escola, sua famlia, sua comunidade. Foi, portanto, esse o cenrio
que possibilitou a interveno da qual trataremos neste captulo.
Professores de Matemtica desenvolvendo projetos cujo tema no
necessariamente o contedo matemtico ou o ensino de Matemtica
podem causar e certamente causaram, nessa nossa experincia cer-
ta perplexidade. Algumas vezes essa perplexidade paralisa, outras ve-
zes motiva. Esse estranhamento pode revelar-se de pronto caso o
professor tente, em sua escola, desenvolver os pequenos projetos que
so o tema central deste texto, j que a proposta de algumas dessas
intervenes no foi, propriamente, ensinar Matemtica ainda que
alguns dos projetos apresentados tenham a Matemtica como tema de
fundo e que a Matemtica possa ser mobilizada, primria ou secunda-
riamente, em vrios deles , mas propor situaes em que a historici-
dade possa ser problematizada, criando um clima em que a criana
possa conscientemente conceber-se como ser histrico, transitando
por lugares praticados, reconhecendo seu presente e reconhecendo-
7. Uma textualizao disso trataremos mais detalhadamente em outro momento

deste livro uma edio do texto escrito elaborado a partir de uma entrevista.
se no presente , tanto em sua singularidade quanto em sua coleti-

vidade, como fruto de uma trama que se compe, contnua e
cotidianamente, entre a memria de um passado e a perspectiva de
um futuro, j que a Histria uma prtica social interpretativa e pro-
blematizadora, e no deveria ser vista propriamente como uma cin-
cia do passado, mas como aquela que procuraria estabelecer um
dilogo do presente com o passado, no qual o presente tomaria e con-
servaria a iniciativa.
Os projetos aqui propostos, portanto, podem ser desenvolvidos
por uma equipe de professores de distintas disciplinas, se houver in-
teresse destes. No havendo, esses projetos podem ser tranquila-
mente coordenados por professores de Matemtica, desde que estes
tenham a inteno de conhecer e dominar certos conceitos e perspec-
tivas que, infelizmente, poucas vezes esto presentes em sua formao.
De qualquer modo, essas propostas so essencialmente interdiscipli-
nares, pois, ao mesmo tempo, mobilizam diversos conceitos e per-
mitem problematizar diferentes objetos, situaes, disciplinas escolares
e posturas.
Este captulo pretende tanto discutir essa proposta de fato reali-
zada quanto a possibilidade de efetivar outras propostas, e para isso
vem dividido em trs sees. A primeira esta introduo tem a
funo de apresentar as circunstncias que permitiram a criao e a
aplicao de um projeto especfico; a segunda composta por um
texto sobre o projeto efetivamente desenvolvido com os alunos do an-
tigo Grupo Escolar Eliazar Braga;8 a terceira foca a possibilidade de
elaborar projetos relacionados ao trabalho de recuperao de arquivos
escolares e discute (em linhas gerais) um referencial terico que pode
ser mobilizado para estudar materiais escolares.
8. Nesse projeto, a metodologia da histria oral tem presena marcante. Na segunda

seo deste captulo, outras abordagens metodolgicas esto presentes. Posto que
a histria oral a principal metodologia com a qual os autores tm trabalhado, um
captulo especfico ser reservado a discusses mais detalhadas sobre esse modo
de fazer pesquisa.
II Crianas e oralidade: iniciativas e possibilidades

na construo de verses histricas
A histria local como foco de investigao
Segundo Deusdedith Junior (2008), a Histria Cultural
valoriza o cotidiano e o percebe dinmico e vivo; [...] amplia o sen-

tido de cultura para alm do erudito e [percebe] a cultura [como
constituda] pelas intersees [entre] as representaes, as identi-
dades e as produes de sentidos da vida humana; [permitindo],
enfim, tratar das relaes sociais como acordos e conflitos forma-
dores da histria. (p.201-2)
Interessado em explorar um conceito genrico, o de cidade pe-

quena, Deusdedith Junior usa o termo cidade para simbolizar um
encontro de outros que se organiza em coletivos (embora conti-
nuem a se perceber individualmente) que no so somente mais o
grupo familiar. O autor aborda a necessidade de buscar o que se es-
conde atrs do bvio, do natural, das certezas institudas sobre a ci-
dade, permitindo, a nosso ver, superar a ausncia de histria como
caracterstica atribuda cidade pequena e justificada pela sua iden-
tificao com o atrasado, o inferior, o arcaico, o antigo, enfim, com o
lugar onde as coisas j aconteceram e nada mais h que agir por ali
(p.211). O tipo de histria proposto por Deusdedith Junior (2008)
articula-se com as propostas mais recentes de trabalho com memria e
histria local.
Segundo Oliveira & Zamboni (2008), o estudo da histria local
tem se tornado cada vez mais importante para o ensino, e as discusses
sobre esse tema tm girado em torno da busca por estratgias de apren-
dizagem. As possibilidades ressaltadas pela literatura nessa rea, se-
gundo as autoras, so: contribuir para uma maior insero do aluno em
sua comunidade, visando faz-lo perceber-se em sua historicidade,
criando sua identidade e a identidade daquilo que o cerca; possibilitar,
a partir do cotidiano, aes investigativas; promover a participao do
estudante em atividades de anlise de diferentes aspectos (econmico,

poltico, social, cultural) e colaborar para que ele perceba as mudanas
e permanncias dos homens e das situaes no fluxo temporal, um
ingrediente essencial para a criao de uma concepo sobre Histria.
Oliveira & Zamboni (2008) afirmam, ainda, que a viso de que o
ensino de Histria seria abstrato demais para as crianas j foi supe-
rada, e que projetos dessa natureza podem ser desenvolvidos desde a
educao infantil, com vistas formao de conceitos e ao desenvolvi-
mento de uma conscincia histrica. Embora percebam essa mu-
dana, as autoras afirmam que a perspectiva de que se deve partir do
concreto e do prximo ainda uma marca profunda nas propostas de
ensino de Histria e, segundo elas, uma perspectiva a ser reavaliada:
No lugar de tentar compreender se a criana capaz ou no de cons-

truir um determinado conhecimento devido ao seu carter abstrato,
buscamos compreender como e por que determinadas respostas so
elaboradas e, a partir da compreenso do raciocnio exposto pelos
alunos, construir um caminho, ou vrios, para a aprendizagem. (p.180)
Nesse mesmo texto, as autoras relatam uma pequena parte de es-

tudo mais amplo, realizado com o objetivo de compreender o processo
de construo do conhecimento histrico a partir da identificao dos
saberes prvios dos alunos e das possveis mudanas desses saberes na
sala de aula. A parte relatada trata da realizao de uma entrevista
com alunos da segunda srie do ensino fundamental (atualmente, ter-
ceiro ano do ensino bsico) sobre seus conhecimentos prvios acerca
da cidade onde moram. Um ano depois (na srie em que esse contedo
seria abordado), foi aplicada uma avaliao com dez questes de ml-
tipla escolha que contemplavam as categorias temporalidade, histria
de vida, localidade, e deduo e inferncia sobre as fontes. Com a ava-
liao em mos, iniciava-se um dilogo com os alunos, de modo que
eles pudessem justificar, argumentativamente, suas respostas e suas
mudanas de opinio durante a conversa. As autoras afirmam que, ao
trabalhar com crianas, nos deparamos com afirmaes de extrema
simplicidade, mas,
ao tentar entender como essas crianas pensam, damo-nos conta da

complexidade que escondem ao formularem conceitos sobre o
mundo em que vivem. Esta a essncia do processo de ensino-
-aprendizagem nas sries iniciais: compreender a complexidade do
pensamento infantil que se esconde atrs da incisiva objetividade
desta idade implacvel. (p.41)
A partir da anlise de dados, Oliveira & Zamboni (2008) con-

cluem que as palavras usadas pelos pesquisadores, como histria,
passado e cidade, careciam de significado para a criana e tornavam
impossvel a elaborao de narrativas. Tendo feito essa anlise ainda
em processo, foi possvel a alterao de alguns termos e expresses
(passado para no tempo de; Londrina para o lugar em que
voc mora) para que fosse possvel s crianas construir narrativas
nas quais manifestassem seu conhecimento sobre determinado tema.
Dessa forma, as autoras concluem que conceitos e capacidades vo
sendo construdos durante o desenvolvimento do trabalho e defendem
que no se deve esperar que as crianas dominem uma certa gama de
conceitos para que possam comear a aprender Histria.
[...] precisamos refletir e traar outras concepes para o trabalho

com a Histria Local nas sries iniciais. Esta no pode ser entendida
somente como um ponto de chegada para o ensino da Histria, ou
interpretada como histria do local, na qual o aluno domina alguns
fatos, nomes e datas. (Oliveira & Zamboni, 2008, p.186)
A pesquisa por ns realizada busca analisar um exerccio interdis-

ciplinar em que a percepo da historicidade e da identidade do indi-
vduo e de sua comunidade seja a base de um trabalho que atinja a
histria das disciplinas, da instituio escolar e da cultura local, bem
como busca investigar a importncia e as potencialidades da cons-
truo de narrativas e da preservao da memria local.
Aproximando-nos das discusses de Neves & Martins (2008)
acerca das intersees entre o trabalho com documentos escolares e a
memria educacional, a proposta desta pesquisa analisar a potencia-
lidade da produo de narrativas histricas geradas numa interveno

com crianas, partindo no somente do como e por que suas respostas
so elaboradas (como nos propem Oliveira & Zamboni, 2008), mas,
prioritariamente, da capacidade que essas crianas tm de problema-
tizar o ambiente escolar.
Neves & Martins (2008) destacam que
[...] espaos onde se privilegia a memria como acervo e patrimnio,

mas espaos tambm em que a cultura se faz memria, podem ser
abertos tanto para auxiliar o professor em muitos de seus procedi-
mentos administrativos dirios quanto para subsidiar outras de suas
prticas. [...] os acervos relacionados aos temas de trabalho em sala
de aula e a documentao escolar comeam a servir como suporte
historiografia e preservao sociocultural tanto dos grupos que
atuam nesses espaos quanto da comunidade na qual esses grupos
esto localizados. (p.44)
Este nosso texto privilegia a discusso de trs iniciativas de tra-

balho com histria local, a partir da interveno por ns realizada com
as crianas da Escola Municipal Eliazar Braga. Segundo pensamos,
so iniciativas que, desvinculadas de interesses especficos de uma
disciplina, contribuem para uma formao interdisciplinar que visa
postura investigativa e, como consequncia, ampliao das possibi-
lidades do trabalho docente.
Arquivos escolares, oralidade e infncia: iniciativas
Trabalhar com crianas utilizando histria oral nas escolas no

um assunto novo. Benadiba & Plotinsky (2001) apresentam um ver-
dadeiro manual sobre como trabalhar esse tema com crianas, vi-
sando construo histrica de um arquivo escolar.
Alm de propostas para trabalhar a histria oral com crianas,
Benadiba & Plotinsky (2001) apresentam alguns parmetros iniciais
para quem escolhe os mtodos da histria oral. Dessa forma, abordam
a necessidade de um projeto de pesquisa com objetivo bem delimi-

tado, com critrios para seleo de possveis depoentes, para a elabo-
rao de um roteiro, enfim, vrios procedimentos que ressaltam a
delicadeza do processo de produo de registros orais. Nesse texto, os
autores indicam inicialmente a importncia de trabalhar os arquivos
escolares, procurando discutir questes como: por que e para que
criar arquivos? Quais as caractersticas do arquivo para a histria da
escola? Por que o arquivo deve/pode ser fundamentalmente oral?
Para Benadiba & Plotinsky, o trabalho conjunto de alunos e pro-
fessores com arquivos escolares seria um meio de compreender e di-
namizar os vnculos desses atores com a escola, contribuindo para que
haja uma maior identificao entre eles e seus cenrios escolares, tor-
nando-os parceiros na conservao dos testemunhos do passado.
Mencionam, de forma mais especfica, as potencialidades de trabalho
com arquivos nas aulas de Histria, sugerindo us-los para a pro-
duo de conhecimento e para a mobilizao de alunos e professores
que, juntos, a partir desses arquivos, comporiam histrias sobre a es-
cola e a comunidade. Segundo os autores, desenvolvendo esse tipo de
trabalho com arquivos escolares, os alunos tero contato com o pas-
sado de pessoas que construram sociedades e criaram uma cultura
prpria; podero perceber as mudanas e permanncias desenvol-
vendo e enriquecendo suas prprias ideias sobre o passado, confron-
tando-as com o presente e, ainda, por meio de histrias, relatos e
documentos, conhecero prticas sociais passadas de pessoas e grupos.
Para Benadiba & Plotinsky, as fontes orais devem ter papel de
protagonistas no arquivo, dado que as situaes de entrevista pro-
movem a interao entre geraes.
Os autores apontam a histria oral como uma metodologia espe-
cfica das Cincias Sociais, problematizando as entrevistas e, de modo
geral, a produo de fontes orais.
Ao abordar a construo de um arquivo, apresentam planos, ob-
jetivos e etapas de trabalho prevendo um momento de capacitao
para o trabalho de criao (que envolve a seleo de informantes, a
realizao e o registro de entrevistas), recuperao, conservao, orga-
nizao e utilizao de fontes histricas.
Para o trabalho com o arquivo da escola, docentes e alunos co-

meam utilizando-se da histria oral (cujo conceito teria sido com
eles esboado em momento anterior) na elaborao de roteiros e na
realizao das entrevistas com ex-alunos, ex-diretores, ex-profes-
sores, ex-funcionrios. Segundo os autores, essa fase inicial de
grande importncia para conhecer o arquivo j existente, pois os de-
poentes podem fornecer informaes relevantes sobre fatos no re-
gistrados anteriormente ou mesmo esclarecer registros escritos j
disponveis.
Cabe ressaltar que a forma complementar como vista a varie-
dade de documentos disponveis construo de uma narrativa hist-
rica, identificada nas propostas de Benadiba & Plotinsky, tem se
mostrado dominante nos debates metodolgicos na Histria da Edu-
cao. Nesse sentido, percebe-se que o discurso sobre a supremacia de
algumas fontes em detrimento de outras usual em outros tempos
tem caminhado rumo ao desaparecimento, retirando de cena uma jus-
tificativa at pouco tempo considerada central para a construo de
uma nova fonte: o preenchimento das lacunas deixadas por fontes j
existentes e previamente consultadas.
A atividade de entrevistar recomendada, pelos autores, aos
alunos maiores, por ser um trabalho minucioso e complexo, refor-
ando que a tentativa de um trabalho com transcrio com essas
crianas mostra-se invivel. Alertam ainda para a importncia de que
toda a escola participe nesse projeto, visando a evitar que ele seja
abandonado antes do trmino das atividades, seja por falta de re-
cursos, incentivo ou apoio da escola. Esse envolvimento da escola no
significa o envolvimento de todas as salas ao mesmo tempo (o que
seria interessante caso houvesse equipamentos suficientes), mas en-
volve uma programao das atividades de modo a incluir, a cada ano,
uma ou duas sries diferentes para que, ao fim do ensino mdio, todos
tenham participado e contribudo com as atividades do projeto. Em-
bora necessria, essa programao acaba por permitir que as ltimas
turmas desenvolvam atividades sem nunca terem participado da
construo do arquivo, o que tornaria necessria a exposio de todo o
trabalho j realizado at chegar quela etapa.
Os autores alertam para alguns fatores comuns na realizao de

entrevistas, quais sejam: os depoentes acreditam que somente as his-
trias de vida de grandes personalidades so importantes e (por isso
mesmo) subestimam sua capacidade de memria, muitas vezes assus-
tando-se quando do primeiro contato. Dessa forma, h a necessidade
de uma certa insistncia por parte do pesquisador.
Vislumbrando a capacitao de alunos e professores para a reali-
zao de entrevistas, os autores preveem a diviso da sala em grupos
(de 4 a 6 pessoas) para realizao de entrevistas entre os colegas. Dentro
de cada grupo, um aluno far o papel de observador relatando poste-
riormente o que julgou significativo. Essa atividade pressupe a ante-
cipao de alguns problemas que podem surgir no momento das
entrevistas, bem como introduz dificuldades, preparando os alunos
para agir em situaes inesperadas.
Benadiba & Plotinsky (2001) sugerem, ainda, que participem
outras pessoas, no relacionadas com a sala (como funcionrios e ou-
tros professores), para serem entrevistadas pelos grupos de alunos
sobre um tema escolhido em conjunto. Uma vez realizadas as entre-
vistas, parte-se para a anlise das dificuldades e de possveis encami-
nhamentos.
Aps discutir as etapas de fundamentao e capacitao para
o trabalho com histria oral com as crianas e seus professores, os au-
tores estruturam propostas mais especficas ligadas faixa etria consi-
derada. A pretenso que, alm de relatar as atividades desenvolvidas,
essas propostas atuem como disparadoras de outras possibilidades de
investigao nas escolas.
As atividades propostas so separadas da seguinte forma: para
os pequenos, para os no to pequenos, para os maiores, ha-
vendo tambm uma atividade para todos.
i) Na proposta para os pequenos, a inteno focar os jogos

praticados na escola, as brincadeiras de antigamente. Os
alunos podero, a partir de uma realidade significativa como a
de jogar, analisar as caractersticas ldicas de diferentes gera-
es, incorporando a noo de processo histrico, fazendo-os
perceber-se parte desse processo histrico. A atividade pro-

posta entrevistar seus pais, avs e vizinhos para saber sobre
as brincadeiras de seus tempos. Para isso preciso que ela-
borem um roteiro de entrevista, tomando como ponto de par-
tida suas prprias experincias ldicas. importante lembrar
que, se esse projeto pretende motivar uma compreenso mais
plena do espao escolar, as pessoas selecionadas para entre-
vista devem apresentar vnculo com a instituio a ser estu-
dada. Realizadas as entrevistas, os autores propem a indicao
dos jogos mais citados e o relato das caractersticas de cada
brincadeira.
ii) A proposta para os no to pequenos diz respeito ao resgate
das festas de comemoraes cvicas nas escolas. A inteno
dessa proposta levar os alunos a perceber a escola como uma
promotora de laos comunitrios e reconstruir, por meio de
fotos e testemunhos, celebraes que comumente ocorriam
nas instituies escolares em pocas passadas. Uma das possi-
bilidades emergentes desse estudo a anlise do contexto his-
trico de muitas celebraes, de forma a estabelecer relaes
entre elas e a forma de record-las. Benadiba & Plotinsky
(2001) justificam a escolha e relevncia dessa temtica pelo
sentido pedaggico sempre atribudo s festividades escolares
e por sua potencialidade de incluir os jovens na discusso sobre
a identidade nacional. Uma possibilidade desse estudo a ex-
plorao de conflitos sociais. Como roteiro de trabalho, os au-
tores apresentam a separao de todo material do arquivo
referente s festas escolares e sua ordenao por perodos, se-
guida da busca por informaes que os delimitem e caracte-
rizem. Posteriormente, deve-se prever um confronto desses
materiais com outras fontes por exemplo, revistas e folhetos/
vdeos de propagandas que possam enriquecer a anlise do
processo histrico. Os resultados dessas anlises podem ser
estruturados como peas teatrais que simulem as festas estu-
dadas e sua relao com as comemoraes atualmente encon-
tradas nas instituies escolares.
iii) A proposta para os maiores busca relacionar a escola e o bairro

em que ela est inserida. A inteno motivar os jovens a ana-
lisar o espao como produto das necessidades sociais da comu-
nidade; a reconstruir as caractersticas do bairro ao longo de sua
histria (permanncias e mudanas) e, a partir de uma realidade
mais significativa para eles pois mais prxima , a valorizar a
escola como um espao fundamental interao. Prope-se que
os alunos envolvam-se em um trabalho de campo, levantando
em entrevistas informaes com os moradores do bairro e con-
frontando essas informaes com o material do arquivo, de
forma a perceber as diferentes verses histricas existentes. O
relatrio resultante desse estudo pode estruturar-se como uma
narrativa escrita ou na forma de pea teatral, tendo como foco a
reconstruo de um dia da vida de alguma pessoa do bairro.
iv) A ltima proposta, sugerida para todos, trabalha o conceito
de tempo histrico. O objetivo formar nas crianas a ideia do
conceito de periodizao a partir da vida pessoal ou familiar,
aprofundando a noo de tempo histrico por meio da anlise
de materiais e construindo, com base nessa anlise, uma linha
temporal. A sugesto de Benadiba & Plotinsky , portanto,
que os alunos se tornem capazes de construir periodizaes e,
para isso, comecem construindo periodizaes de suas vidas.
Uma outra atividade sugerida pelos autores a entrega de
fotos e outros materiais do arquivo para que os alunos as colo-
quem em ordem cronolgica, justificando sua ordenao a
partir de caractersticas do material analisado.
Um outro trabalho envolvendo histria oral, mais especifica-

mente voltado memria de gente comum, o que vem sendo de-
senvolvido pelo Museu da Pessoa,9 um acervo virtual de narrativas
orais, fundado em 1991, com o objetivo de construir uma rede, aberta
comunidade, de histrias de vidas e de instituies.
9. <www.museudapessoa.net>.
Uma histria de vida , sem dvida, uma forma poderosa de en-

tender uma pessoa. Mais do que isso, conhecer por meio da escuta ou
da leitura um grupo de histrias de vida uma maneira incrvel de
expandir nossa viso de mundo, pois elas so peas de informao
nicas, que nos mostram como as diferentes pessoas criam suas pr-
prias realidades.10
De forma especfica, Cludia Leonor, do Museu da Pessoa, uti-

liza a histria oral em trabalhos com crianas que buscam resgatar a
histria do local onde vivem.
O Museu da Pessoa tem um programa de formao que objetiva a
capacitao de educadores, mediadores de diferentes instituies e in-
tegrantes do prprio museu para o desenvolvimento e implantao de
projetos para preservao e divulgao da memria. Esse programa
ramifica-se em trs frentes:
1) Sensibilizao
Trata-se de encontros de curta durao que visam a possibi-
litar o contato com conceitos bsicos acerca da memria e da
histria por meio de atividades individuais e coletivas.
2) Formao
Engloba atividades de formao continuada de profissionais
de diferentes instituies visando implantao e/ou conti-
nuidade de projetos de registro, preservao e difuso da me-
mria em suas prprias organizaes e comunidades.
3) Memria local na escola
Realizada pelo Museu da Pessoa e pelo Instituto Avisa L (no
governamental) por meio de parcerias com as secretarias mu-
nicipais de Educao, estaduais de Ensino e de Assistncia So-
cial, essa frente prope intervenes em escolas da rede pblica
do ensino fundamental de diversos estados do pas visando a
envolver a comunidade escolar no registro da memria local.
10. <www.museudapesssoa.com.br>.
O projeto conta com o patrocnio de empresas e institutos pri-

vados valendo-se da Lei Federal de Incentivo Cultura no
8.313/91. O objetivo desta ltima frente que os alunos se en-
volvam no registro das memrias da comunidade local por
meio de tcnicas da metodologia utilizada na histria oral, con-
tribuindo para a construo de histrias sobre os municpios.
Segundo os colaboradores desse projeto do Museu da Pessoa, ao

ouvir, representar e contar histrias de vida, as crianas tm a oportu-
nidade de estreitar as relaes humanas na comunidade e de se desen-
volver integralmente em atividades de leitura, escrita, oralidade,
pesquisa na Internet e produo de contedo.
Por meio dessas intervenes, os alunos podem perceber a His-
tria de forma mais ampla, acrescentando a esse campo narrativas de
pessoas comuns sobre poltica, educao, economia, cultura, dentre
outros temas. Desse modo, os alunos responsabilizam-se pela criao
de fontes que acenam para a diversidade de perspectivas e envolvem-
-se num projeto que engloba valorizao e preservao do patrimnio
e da memria locais.
No espao eletrnico do Museu da Pessoa esto disponveis al-
gumas consideraes sobre como trabalhar com memria nas dife-
rentes sries, como escolher um tema, como trabalhar com as memrias
dos alunos e de seus familiares, e como preparar um roteiro de en-
trevista, entrevistar, transcrever e produzir textos sobre a memria
escolar.
As propostas apresentadas pelos profissionais ligados ao Museu
dividem-se tambm por faixas etrias distintas:
i) Pr-escola: prevista para crianas a partir dos 4 anos de idade,

essa proposta pode ser efetivada em rodas de conversa por
meio de leituras ou de entrevistas/conversas com idosos. A
definio de um tema e do produto que pretende gerar fun-
damental. Dessa forma, sugerem-se os seguintes procedi-
mentos: sugesto e escolha de um tema a ser trabalhado (como
brinquedos e brincadeiras, as crianas de antigamente, as his-
trias de nossas avs, dentre outros); levantamento do que as

crianas j sabem sobre o assunto e suas curiosidades; leitura
de livros que abordam a memria e a vida de antigamente, es-
colha do entrevistado e elaborao das questes a serem feitas;
entrevista a ser realizada na classe com um idoso, elaborao
de pequenos textos sobre a entrevista e desenhos sobre as in-
formaes que mais lhes interessaram e, por fim, a elaborao
de um produto final acerca da entrevista realizada e das desco-
bertas feitas (caderno ou livro ilustrado, lbum de fotos).
ii) Anos iniciais do ensino fundamental: o trabalho com as
crianas nessa fase de escolaridade pode explorar diferentes
tipos de textos e conceitos como histria do bairro e da cidade,
mudanas e permanncias, lugar. Nessa faixa etria, o trabalho
com memria pode integrar: sugesto de temas e levantamento
do que j se sabe e pretende conhecer; registro das informaes
levantadas por meio de textos e desenhos; produo de auto-
biografias e autorretratos das crianas; levantamento de infor-
maes por meio de conversas com familiares; leituras de
textos; passeios; pesquisas em livros e na Internet; socializao
das descobertas em rodas de conversa e registro dessas discus-
ses em grupo ou individualmente, por meio de produes es-
critas; seleo e convite de depoente, elaborao de roteiro,
realizao da entrevista, elaborao de legendas para fotos e
desenhos da entrevista, elaborao de produtos como livros,
exposio, mural e insero dos contedos produzidos em sites
apropriados.
iii) Segundo ciclo do ensino fundamental e ensino mdio. Nesse
nvel, o trabalho com a memria proposta de forma a se arti-
cular s diferentes reas do conhecimento como Histria,
Cincias e Lngua ou mesmo a regies interdisciplinares como
tica e Cidadania.11 Para os profissionais do Museu da Pessoa,
os relatos podem gerar uma percepo mais humana acerca de
11. Note-se que no h referncia explcita Matemtica.

fatos histricos como as guerras e as mudanas provocadas na

cidade; podem, ainda, proporcionar uma melhor compreenso
dos modos de vida do passado e do presente, aprofundando
seus conhecimentos e vnculos com suas comunidades. O tra-
balho com a memria, proposto para essa faixa etria, prev:
elaborao de um projeto e suas etapas; sensibilizao dos jo-
vens para suas prprias memrias (valendo-se de recursos
como a autobiografia e objetos pessoais); organizao de grupos
(de trs a quatro pessoas) para a realizao de entrevistas;
construo de roteiro e diviso de tarefas (delimitando os res-
ponsveis pelo som, imagem, fotos, entrevistadores) para a
realizao da entrevista, transcrio e digitalizao/edio de
imagens; e, por fim, orientao sobre os produtos finais a
serem elaborados.
De forma geral, essas propostas levam os alunos de diversas sries

construo de histrias a partir de fotografias, objetos e entrevistas
com depoentes da comunidade, socializando suas construes na
forma de textos e desenhos. Um objetivo comum a todas as atividades
apresentadas o aprendizado, por parte dos alunos, sobre sua prpria
cidade e sua famlia, e seu engajamento em atividades que valorizem a
construo de narrativas por meio do relato oral.
Uma experincia
Visando a produzir narrativas diferenciadas acerca do Grupo Es-

colar Eliazar Braga (que funcionou, de 1920 a 1975, no mesmo prdio
da atual Escola Municipal Eliazar Braga) e, ao mesmo tempo, estudar
a exequibilidade de um projeto que, envolvendo crianas, explorasse a
oralidade na construo de narrativas, desenvolveu-se um projeto
com alunos de uma turma do terceiro, uma do quarto e uma do quinto
ano do ensino fundamental na Escola Municipal Eliazar Braga.
O projeto, que propunha explorar a noo de histria local tendo
a oralidade como meio tanto para conhecer quanto para divulgar his-
trias, foi bem recebido pela coordenadora pedaggica da escola e

pelas professoras responsveis pelas respectivas sries. Sendo esta
uma primeira iniciativa na escola, as atividades foram organizadas
para um curto perodo de tempo (cinco semanas).
O projeto previa algumas fases: a) a explorao do prdio onde
as crianas estudam e a busca por alguns objetos ou espaos da poca
do grupo escolar; b) ouvir e contar histrias sobre objetos e curiosi-
dades encontradas durante a busca; c) instigar as crianas a buscar
histrias sobre a poca de funcionamento do grupo escolar com seus
pais, avs e vizinhos; d) motiv-las a procurar por fotos, livros ou
cadernos da poca; e) narrar as histrias ouvidas, os materiais cole-
tados e os processos de busca; f) organizar um roteiro para entre-
vistar uma ex-aluna do grupo escolar; e, g) assistir ao vdeo resultante
dessa entrevista.12
As trs salas de aula indicadas pela coordenadora foram convi-
dadas a participar, e, uma semana antes de iniciar o projeto, foi solici-
tado aos alunos que representassem sua escola por meio de um
desenho. Essas ilustraes foram guardadas visando a permitir, ao
pesquisador, a identificao da existncia ou no de algum elemento
novo, significativo, nas representaes posteriores dessas crianas.
Tendo entre 7 e 10 anos, o desenho foi escolhido como uma forma de
registro mais adequado devido idade dos participantes.
Na sala do terceiro ano, os locais registrados foram a quadra, o
palco, o parquinho, as salas de aula e a sala de informtica. Verde: assim
muitos representaram a quadra de esportes da escola. Um campo gra-
mado. Outros, entretanto, o representaram como o de futebol de salo,
colorido. No centro, um grande crculo, e nas laterais de crculo re-
presentando onde so cobrados os escanteios. Para algumas crianas,
esse local s tem sentido quando utilizado e, por isso, as represen-
taes no do campo, mas de partidas de futebol sendo jogadas no
12. Envolver um maior nmero de crianas no momento da composio do roteiro

implicou a impossibilidade de t-las, todas, presentes no momento da entrevista.
Assim, o roteiro criado coletivamente foi usado na entrevista feita pelos pesquisa-
dores responsveis pelo projeto e gravada em vdeo.
campo, o desenho como registro de um momento vivo, de um movi-

mento. Em alguns casos, os jogadores usam uniformes de times co-
nhecidos. O palco da escola, localizado no ptio, foi desenhado com
formato retangular e suas escadas laterais (alguns registraram o ba-
nheiro prximo ao palco). Sobre ele, pessoas se apresentando. As salas
de aula foram desenhadas por algumas crianas. Com uma porta ao
canto, a mesa da professora (com a professora) no centro da folha,
acima dela o ventilador e, frente, carteiras com livros e alunos. Em
outros desenhos aparece somente um aluno e a professora, como se o
mundo escolar se restringisse professora e ao desenhista. Para as car-
teiras e cadeiras, a cor marrom. Em outros desenhos, balanos, escor-
regador, gangorra, flores, sol e nuvens representavam o parque da
escola (que na realidade no tem balanos, escorregadores, gangorras
nem flores) em um belo dia de vero. Dentro de um grande retngulo,
mouse, teclados e mesas com computadores registram a sala de infor-
mtica. Houve os que privilegiaram a fachada antiga do prdio, suas
grandes escadas laterais e centrais e as vrias janelas distribudas em
dois andares.
Os alunos do quarto ano registraram os mesmos locais, mas
muitos deram destaque ao ptio e cozinha. O campo verde no se
alterou, mas o prdio e o palco ganharam telhados e a sala de inform-
tica aparelhos de ar-condicionado. A sala de aula ganhou lousa e, nela,
riscos que representavam a escrita da professora (postada frente da
classe, com o giz), mesas com material escolar dos alunos e, em uma
folha, a seguinte observao: Eu gosto da classe porque nela que eu
aprendo boas maneiras. No ptio, crianas brincando e a cozinha
com duas grandes mesas e suas cadeiras. Do lado, uma lixeira, bebe-
douros e banheiros.
O ponto preferencial dos alunos do quinto ano foi a fachada do
prdio: um grande retngulo dividido em duas partes, representando
dois andares, com vrias janelas. No centro do retngulo, uma porta
a do segundo andar com sua grande escadaria. Nas laterais do re-
tngulo, duas escadas menores e, abaixo, verdes gramados mesclados
com o marrom dos caminhos de entrada e o colorido do jardim que
termina no porto de entrada.
A primeira semana do projeto foi organizada em torno de um

bate-papo entre Vanessa Lopes Menezes que coordenou as ativi-
dades desse projeto e as crianas de cada sala. Essa conversa privile-
giou a discusso sobre a possibilidade de criar, conhecer e narrar
histrias suas ou da comunidade , ainda que as crianas no fossem
plenamente alfabetizadas.
Considerando com as crianas que tanto pessoas quanto objetos
e construes tm sua histria uma histria que essas crianas po-
deriam conhecer, ouvir e contar foram apresentados registros foto-
grficos feitos no prdio da Escola Municipal Eliazar Braga. Essas
fotos mostravam, por exemplo, um mesmo lugar sendo utilizado
atualmente e em tempos passados, na poca do grupo escolar, alm
de objetos especficos que ainda hoje encontram funo em lugares
especficos da instituio (como o piso j raro, com ladrilhos hidru-
licos, no alto da escada, ou o relgio Ansonia, do incio do sculo XX,
no piso superior). Feita a apresentao das imagens, solicitou-se aos
alunos que, durante a semana, identificassem cada um dos lugares e
descobrissem onde cada um daqueles objetos, hoje, se encontrava no
prdio.
No encerramento dessa primeira reunio, pediu-se que as
crianas perguntassem aos pais, avs e vizinhos sobre o grupo escolar
e que, na medida do possvel, trouxessem, para cpia, na semana se-
guinte, fotos, livros, enfim, qualquer registro daquela poca.
Na semana seguinte, os alunos relataram seus sucessos ou fra-
cassos na identificao dos locais fotografados e expostos a eles no
encontro anterior. A cada projeo das fotos, um esclarecimento
sobre sua localizao no prdio e um histrico sobre o objeto e sua
funo hoje e poca em que ali funcionava o Grupo Escolar Eliazar
Braga.
No fim desse e nos encontros seguintes, o espao concedido pelas
professoras em suas aulas foi dedicado aos contadores de histria. As
crianas descobriam, em conversas com pais e avs, informaes
sobre o grupo escolar e inscreviam-se para narr-las.
Desse modo, surgia um cenrio com lendas urbanas, uniformes,
merendas, diviso de salas por gnero, a presena de pipoqueiros pr-
ximos ao porto de sada, o pomar, o comportamento dos alunos na

frente dos professores, memrias de toda uma comunidade.
Algumas dessas memrias foram organizadas na estria apresen-
tada a seguir com personagens citadas pelos alunos. Trata-se de uma
pequena trama que engloba algumas de suas descobertas em um for-
mato mais prximo de nossos contadores de histria.
E foi assim: no princpio um grande prdio em construo e, de re-

pente...
Bom dia a todos. com grande alegria que dou incio a essa
festa e com imenso orgulho que eu, coronel Eliazar Braga, vejo o
terreno por mim doado dar lugar a to moderna construo. Que essa
instituio educacional possa fazer muito pela nossa populao pe-
derneirense!
E assim seguiu uma grandiosa festa de comemorao registrada
nos jornais de ento.
Essa obra chamou a ateno de todos pelas suas propores, gi-
gantescas se comparadas s casas da poca. Imaginava-se como essa
obra no desmoronava.
As crianas da cidade no viam a hora de chegar o primeiro dia
de aula. E ele chegou.
Bruna13 estava em sua casa ansiosa e acordou meia hora antes de
sua me chamar:
Bruna! Voc j est pronta! E eu achando que voc ainda estava
dormindo.
Que nada, mame, j estou pronta. Fiquei de passar na casa da
Carla para irmos juntas, tchau!
Calma! Espera! Voc j... olhe que menina, j foi.
E assim Bruna e Carla caminharam at a escola encontrando
seus amigos Paulinho, Jorge, Beatriz e Andr.
Na casa de Gabriela, o ritmo era o mesmo:
13. Os nomes utilizados nessa trama so fictcios.

Mame! Mame! Voc j arrumou um saquinho de arroz14 para

eu levar meu material?
Sim, minha querida, est aqui.
Todos os dias, na frente da escola, no paravam de chegar crianas
da cidade e dos stios da redondeza. Os do stio sempre chegavam a
p e, muitas vezes, descalos, pois no havia transporte nem dinheiro
para o calado.
As crianas que iniciavam seus estudos no Grupo Escolar Eliazar
Braga, quando finalmente entraram no prdio, ficavam encantadas
com tamanha estrutura e ordem. Apesar de todos reconhecerem
nele uma certa grandiosidade e at charme, o prdio era, para muitas
crianas, escuro e assustador. Do lado de fora, o reboque ainda exposto
ajudava a criar um clima de penumbra, para alguns reforado pela
presena de um poro que, desde o incio, era cheio de histrias.
Este prdio teve algumas pequenas mudanas ao longo do
tempo. Fala-se de uma escada bem azul e, em sua base, o cho de
terra. Havia ainda um laboratrio e um lindo pomar de onde vinha,
muitas vezes, o lanche para as crianas.
Num primeiro momento, as salas eram separadas, meninos
numa sala e meninas em outra. As crianas achavam que isso ocorria
porque as mulheres deveriam ser educadas para serem donas de casa,
domsticas, e os meninos educados para sustentar a casa, trabalhar
fora. Isso elas achavam, mas ningum justificava o porqu dessa se-
parao.
As carteiras eram de madeira, com o assento dobrvel, de dois
lugares, e os alunos tinham seu lugar fixado na sala. Na carteira havia
o tinteiro, onde se colocava a tinta para molhar a pena. Usava-se
tambm o mata-borro para enxugar a tinta que demorava a secar.
14. A simplicidade ou inexistncia dos materiais escolares e os saquinhos de arroz

que os envolviam para garantir uma certa limpeza caracterizavam as crianas que
viriam a ser apoiadas pela caixa escolar. Os alunos tambm aprenderiam, com o
desenvolvimento dessa nossa proposta de interveno, que a merenda no era
gratuita para todos. Os que podiam pagar contribuam com uma mdica quantia
que ajudaria a integrar o saldo da caixa escolar.
Depois de certo tempo, os alunos no podiam mais frequentar as

aulas sem o uniforme, que era bermuda azul-marinho e camiseta
branca com as iniciais da escola. Todos tinham que usar! Os mais
carentes, que no tinham condies de comprar, usavam uniformes
financiados pela caixa escolar. Uniformes significavam ordem, pa-
dronizavam, de modo que as crianas mais pobres no se sentissem
inferiores.
Do lado de fora da escola, a agitao das crianas em seu en-
contro dirio com o pipoqueiro e com o vendedor de raspadinha. Do
lado de dentro, professoras bravas, rgidas, que chegavam a impor
castigos corporais. Perceberam isso quando Andr fez uma traves-
sura na sala e levou uma reguada da professora. E tambm quando
Laura, aluna do segundo ano, pegou um rato para assustar a profes-
sora. Meu Deus! No quero nem saber qual castigo levou! Teria sido
com a palmatria ou teria ficado horas em p na frente do crucifixo
no corredor principal? Quantas crianas no passaram pela frente
desse crucifixo para pensar e repensar, por um longo tempo, suas
aes...
A disciplina sempre tinha que ser mantida, por isso os castigos.
No podia. No podia correr, no podia ir desarrumado escola, no
podia ir ao banheiro toda hora (s no recreio), no podia ir para a sala
de qualquer modo (ao tocar o sinal iam de dois em dois para a classe),
no podia deixar de fazer as tarefas, etc.
Bruna, Carla, Gabriela, Andr, Beatriz, Jorge e Paulinho... to-
das as crianas adoravam o recreio:
Crianas, agora faremos um intervalo e logo voltaremos para
terminar a chamada oral da tabuada.
Oba! Oba!
As crianas ficavam eufricas.
Gabi, Bruna, Lais! Vamos brincar de amarelinha?
Do outro lado:
Jorge, vamos jogar pio?
Agora minha vez no lencinho branco!
Vamos pular corda?
Essas eram as brincadeiras mais frequentes no recreio, alm de

roda-roda e passa anel.
Havia tambm muitas lendas sobre o Grupo Escolar Eliazar,
pois muitos diziam que ali, antes da construo do prdio, havia sido
um cemitrio. Quando as crianas se juntavam era aquele fuzu:
Pessoal, sabe o que eu fiquei sabendo?
No, o qu?
E logo juntavam todos numa roda para contar e ouvir atentos.
L no poro tem um monte de fantasmas.
Nossa! Verdade?
Ah! Eu tambm sei de uma coisa: no ms de maro e no ms
de setembro, aparece um monstro, o monstro do poro, que quer
pegar todas as criancinhas.
Ah... e a do banheiro vocs no sabem! a mulher da gilete, ela
trouxe uma gilete para a escola e se matou dentro do banheiro, agora
ela fica atrs de todas as meninas para mat-las com a gilete.
Por um instante, silncio:
Gente! Escutem... estou ouvindo um barulho que vem l do
poro.
Vamos l ver!
De repente, um menino aparece e prega um susto:
Buuuuu!
Seu chato... era voc ento!
Ai... me ajudem aqui, acho que machuquei minha perna.
Isso sempre acabava mal.
As travessuras das crianas de Pederneiras concentraram-se por
dcadas no Grupo Eliazar Braga, at a criao do 2o Grupo Escolar,
em 10 de agosto de 1958, quando as crianas da cidade e dos stios
vizinhos comearam a se dividir entre as duas instituies.
O Grupo Escolar Eliazar Braga foi e ainda , mesmo depois de
34 anos de sua extino, muito valorizado pela comunidade de Pe-
derneiras.
Das descobertas feitas pelas crianas sobre o grupo escolar, emer-

giram dvidas e curiosidades sobre como o espao em que estudam
foi vivenciado por seus pais e avs. Enquanto essas questes iam
sendo agrupadas, as crianas faziam, com a professora responsvel
pela sala, novos desenhos ligados ao grupo.15 As indagaes surgidas
nas trs turmas foram, ento, agrupadas a partir da seguinte orien-
tao: Se pudessem conversar, neste momento, com algum que es-
tudou aqui na sua escola antes de 1975, o que perguntariam?.
Elaborou-se ento um roteiro com os temas que os mobilizavam
ainda naquele momento.
1) Em que poca estudou no Grupo Escolar Eliazar Braga?

2) Os alunos eram educados, comportavam-se em sala de aula?
3) O que acontecia com eles quando faziam artes, quando no
faziam as tarefas?
4) Como eram as salas de aulas, as carteiras?
5) O que era o mata-borro? Do que era feito?
6) Estudou no grupo na poca em que tinha um pomar?
7) Os alunos tinham acesso a esse pomar? Podiam pegar as
frutas?
8) E o uniforme, como era?
9) A escola fazia bastantes festas, por exemplo, como agora, que
tempo de festa junina?
10) Tinha quadra de esportes?
11) Tinha educao fsica?
12) Dizem que a merenda era paga, voc lembra mais ou menos o
valor?
13) Matemtica era difcil?
14) Os professores costumavam desenvolver projetos com as
crianas?
15) O que tinha no poro?
16) Por que meninos estudavam em salas separadas da das me-
ninas?
15. Nesses desenhos no se percebeu diferenas significativas em comparao aos

anteriores.
A preparao dos alunos para conduo de uma entrevista no

seria possvel no tempo disponvel em sala e, por isso, eles no partici-
param diretamente de sua realizao. Por meio desse roteiro, foi en-
trevistada a ex-aluna do Grupo Escolar Eliazar Braga, ex-diretora da
Escola Municipal Eliazar Braga e, naquele momento, secretria de
Educao e Cultura no municpio de Pederneiras, Tereza Hilrio da
Silva.
O vdeo produzido durante essa entrevista foi apresentado aos
alunos participantes do projeto e fomentou uma discusso entre eles e
suas professoras sobre o que teriam a dizer, quando mais velhos, sobre
a escola de hoje, como responderiam s perguntas que eles haviam
elaborado. Um dos encaminhamentos propostos por algumas crianas
foi o da necessidade de estarem, todos, mais atentos s coisas que fa-
zemos no presente.
Consideraes
At aqui, apresentamos ainda que de forma incipiente, pois op-

tamos por descrever e no por analisar em profundidade formas
de interveno possveis visando a privilegiar e motivar a elaborao de
narrativas, com crianas de 7 a 10 anos, a partir de um conceito central:
o da historicidade prxima. Centra-se mais especificamente na histori-
cidade do ambiente escolar, mas pode ser ampliado de modo a incluir
outros enfoques, como a vizinhana da escola, a rua, o bairro, a cidade,
a regio, etc. uma proposta que acena para possibilidades nas prticas
cotidianas dos professores das sries iniciais, podendo envolver toda
a comunidade escolar. O professor de Matemtica, particularmente,
alm de envolver-se nessas atividades de carter mais geral, pode pensar
em complementar essa proposta tematizando, por exemplo, programas,
mtodos e legislaes especficas para a sala de aula de Matemtica,
bem como os recursos didticos e as diferentes exigncias que, a cada
poca, a instituio escolar e, como parte dela, o ensino de Matemtica
e seus atores impe s crianas. Acena, ainda, para a importncia de
despertar e mobilizar o interesse de crianas pequenas (aos quais Bena-
diba & Plotinsky indicam a explorao de jogos infantis) por uma

grande variedade de temas relativos histria da educao, permitindo
que informaes mais elaboradas possam ser trabalhadas. Basta ob-
servar alguns dos temas abordados espontaneamente pelas crianas
quando de suas conversas com parentes e vizinhos sobre o Grupo Es-
colar Eliazar Braga: as brincadeiras da poca, os uniformes escolares,
aspectos do ensino numa determinada poca, prazeres e desprazeres li-
gados ao ambiente escolar, a identificao de antigos professores, dire-
tores e alunos, as avaliaes, as regras, dentre tantos outros elementos,
surgem ou podem ser chamados cena.
As narrativas tm sido apontadas por autores como Bolvar (2002)
como potencialidades a serem exploradas na rea da Educao. Elas
so apresentadas como forma de exteriorizao de sentimentos, repre-
sentaes necessrias para a percepo de si e, dada essa percepo,
para a considerao de possibilidades de mudanas, transformaes.
Dessa forma, o sujeito constitui-se como ser histrico no momento
em que se narra.
As possibilidades de desenvolvimento com crianas de um tra-
balho sobre memrias e oralidade so muitas e contribuem significati-
vamente para uma leitura diferenciada do espao escolar. Tornarem-se
mais expressivos, curiosos, investigadores, aproximarem-se de pais
e avs com interesse em suas histrias de vida, identificarem-se, a si e
aos espaos que praticam, como histricos e, por fim, perceberem-se
como potenciais narradores de histrias so, certamente, potenciali-
dades de um trabalho dessa natureza.
III A recuperao de acervos e

o estudo de seus materiais
Os projetos discutidos a seguir, como possibilidades para a sala de

aula, so mais indicados para estudantes do ensino mdio, podendo
tambm ser aplicados, com as devidas adaptaes, para crianas do fi-
nal do ensino fundamental. Do mesmo modo, obviamente, adaptaes
podem e devem ser feitas nos projetos sugeridos anteriormente, de tal

forma que possam ser aplicados a estudantes de sries posteriores s do
incio do ensino fundamental. As intenes dos projetos, suas naturezas
efetivar intervenes que aproximem os estudantes de uma perspec-
tiva historiogrfica ou que, a partir de uma perspectiva historiogrfica,
apoiem a compreenso e o trabalho com conceitos prprios sua for-
mao , mantm-se em todos os casos, mas alteram-se alguns proces-
sos e focos, dependendo do pblico que se pretende mobilizar.
As duas propostas apresentadas em sequncia exploram docu-
mentao escrita e envolvem, por isso, o resgate,16 a recuperao e a
constituio de arquivos, mas, certamente, podem tambm mobilizar
a histria oral como os projetos j apresentados. Ao resgate de mate-
riais escolares (como livros, cadernos, boletins, livros de atas, pro-
gramas de ensino, etc.) pode aliar-se a elaborao de roteiros de
entrevistas que, realizadas e convenientemente transcritas/textuali-
zadas17 teriam seus resultados incorporados aos acervos resgatados. A
16. Em alguns casos, com razo, o termo resgate tem sido evitado nos trabalhos
historiogrficos, pois pressupe a existncia prvia de algo. Assim, segundo as
concepes contemporneas, imprprio dizer resgate histrico, posto que
isso pressuporia uma histria de algum modo oculta, mas preexistente, a ser des-
coberta. As histrias que as fontes permitem elaborar so interpretaes, cria-
es, apropriaes e, portanto, so sempre nascentes. Entretanto, muitas vezes,
necessrio resgatarmos, em sentido lato, materiais dispersos, esquecidos, per-
didos, armazenados de forma tosca, vtimas de uma decomposio que a m con-
servao acelera. Dentre os que trabalham com Histria da Educao, resgates
dessa natureza so bem conhecidos, sendo usual ocorrerem emergencialmente.
17. Os termos transcrio e textualizao so prprios do trabalho com a his-
tria oral. A transcrio o primeiro momento de transformao da oralidade
em texto escrito, o registro em caracteres grficos compreensveis do que foi
gravado no momento da entrevista. Nesse momento, o pesquisador tenta manter-
-se o mais fiel possvel ao que ouve na fita, registrando inclusive os erros de
linguagem, interrupes, situaes e sensaes por ele percebidas como sig-
nificativas (nisso pode ajud-lo o dirio de campo no qual ficam registradas suas
impresses). A textualizao , na verdade, uma srie de momentos relativos a
uma elaborao textual que ocorre a partir da transcrio. Cumpre textuali-
zao refinar estilisticamente a transcrio, podendo o pesquisador alterar a
ordem de frases, suprimir vcios de linguagem (cuidando para no descaracte-
anlise desses materiais e/ou a disposio de tornar esse processo de

resgate instncia inicial de uma operao historiogrfica18 depender
dos envolvidos.
Naturalmente, pelo teor dos dois projetos aqui apresentados, os
cursos superiores de formao de professores que ensinam Matemtica
(basicamente os cursos de Pedagogia e de licenciatura em Matemtica)
so instncias privilegiadas para sua aplicao. Um dos projetos tem
como tema central a anlise de livros didticos de Matemtica; o outro,
a anlise de textos oficiais de orientao (programas de ensino)
tambm relativos Matemtica. Optamos por incluir, ao final deste
captulo, algumas (breves) consideraes sobre anlise de livros did-
ticos: so elaboraes que fundamentam essa anlise e, ao mesmo
tempo, sugerem procedimentos para realiz-la. Antes disso, porm,
apresentamos algumas consideraes sobre a recuperao de arquivos,
que podem auxiliar pelo menos do ponto de vista tcnico os que
desejarem se lanar a essa tarefa, que pode fazer parte de um projeto de
interveno com estudantes de diferentes nveis de escolaridade.
Sobre a recuperao de (e o trabalho com) materiais escolares
Os projetos at agora apresentados esto ou podem estar inte-

grados a uma iniciativa de recuperao de acervos. Coletar materiais
em campanhas dirigidas comunidade ou recuperar materiais dispo-
nveis na escola exige um esforo tcnico que, na maior parte das
rizar os modos de falar do depoente), manter a distino entre entrevistador e

entrevistado ou excluir suas interferncias criando um texto contnuo, em pri-
meira pessoa, etc. O resultado desse processo de textualizao (que ser cha-
mado, por fim, de a textualizao da entrevista) depende do domnio
lingustico e literrio do elaborador, mas preciso que o depoente, de alguma
forma, reconhea aquele registro como sendo um registro possvel e legtimo do
que ocorreu durante a entrevista. O depoente que tem pleno direito s suas
memrias ter em mos, no tempo devido, a transcrio e a textualizao para
permitir, em carta de cesso, a utilizao daqueles registros pelo pesquisador.
18. Uma operao historiogrfica , em sntese, o movimento de elaborao de uma nar-
rativa historiogrfica a partir das fontes que o historiador optou considerar/criar.
vezes, limitam as possibilidades dos envolvidos. Os materiais exigidos

para higienizao de papis antigos, por exemplo, incluem produtos
qumicos especficos, trinchas, pincis, papis e plsticos especiais,
alm de um cuidado com a segurana (da sade, do arquivo e do am-
biente) que implica a necessidade de luvas, mscaras, ar-condicio-
nado, estufas, etc. Essas disposies so aplicadas em bibliotecas e
instituies especializadas, e dificilmente uma equipe amadora
como a que compomos para desenvolver nossos projetos em escolas
tem condies de atend-las plenamente. Assim, ficamos entre a
impossibilidade e a necessidade de recuperar arquivos. A sada pos-
svel relativizar as exigncias desse trabalho tcnico, reduzindo-as a
um nvel tal que a recuperao possa ser feita de modo responsvel,
sem danificar o arquivo e sem causar problemas de sade aos envol-
vidos e ao meio ambiente.
Arquivos escolares
Neves & Martins (2008) ressaltam que as fontes de pesquisa his-

trica colaboram para a permanncia de memrias escolares, bem
como para a valorizao da cultura material da escola:
O trabalho referente s fontes de pesquisas escolares, assim como

as motivaes dos pesquisadores, que contribuem, posteriormente,
para a organizao desses acervos e sua divulgao, so importantes
elementos para o dilogo entre a histria e os sujeitos escolares, nos
espaos de arranjo desses documentos (arquivos e/ou centros de
documentao e memria, conforme o caso) e na prpria escola.
(p.38-9)
Considerando o documento como resultado de articulaes entre

objetivos e propostas de organizao, desenvolvimento de atividades
previstas por organismos de documentao e suas relaes com o meio
externo, os autores afirmam que o envolvimento de pessoas da escola
na organizao de sua prpria documentao gera uma percepo da
escola como espao cultural e a necessidade de torn-la mais conhe-

cida, afastando algumas possibilidades de descaso no mbito educa-
cional e governamental, e ressaltam a importncia da construo de
arquivos histricos escolares para a valorizao e compreenso dos
processos pedaggicos, chamando a ateno tanto para a necessidade
de esses arquivos serem mantidos na prpria escola, quanto para a
necessidade de a escola utilizar seus documentos abrindo seu acervo
para a comunidade de pesquisadores.
Vidal (2007) que investigou o cotidiano do Instituto de Edu-
cao do Rio de Janeiro preocupa-se com a utilizao e valorizao
de documentos mantidos pelas escolas como fontes histricas. A au-
tora tambm desenvolveu, durante quatro anos e com a ajuda de pro-
fessores, alunos e administradores da escola, o projeto Preservando a
memria do Ensino Pblico paulista: a Escola de Aplicao (Feusp),
1959-1999. Nesse estudo, os alunos envolveram-se em todas as
etapas (tomados os devidos cuidados quanto documentos de acesso
restrito). Nos termos de Vidal, tal como historiadores, os alunos tra-
balhavam em sala de aula recriando a histria da escola e da comuni-
dade com base nos documentos escolares. O exerccio de organizao
do arquivo escolar, compartilhado por professores e alunos, mobi-
lizou a comunidade escolar a doar documentos para o acervo, estrutu-
rando o Centro de Memria da Escola de Aplicao, que, segundo a
autora, foi nomeado pelos alunos como Memo.
O Memo efetuava, assim, a sntese de dois movimentos simultneos e

convergentes: criava condies para a realizao da pesquisa histrica
em educao pela disponibilizao de um farto conjunto documental
a investigadores internos e externos instituio escolar (respei-
tando-se as condies inerentes a um espao de frequncia de alunos e
aos critrios da gesto administrativa da documentao); e permitia
que alunos e professores se assenhoreassem do papel dos construtores
e conservadores da memria educacional. (Vidal, 2007, p.63)
Considerando sua experincia, a autora elenca quatro temas

centrais pesquisa com acervos escolares: a relao entre arquivos
corrente e permanente, a natureza do documento em educao, a

problemtica do descarte e a finalidade de preservar a documentao
escolar.
Por um lado, os gestores da educao, segundo a autora, em sua
grande maioria, tendem a se preocupar com o arquivo corrente (ou
vivo), que tem importncia mais funcional quanto s atividades bu-
rocrticas da instituio de ensino. Por outro lado, h as queixas de
pesquisadores em Histria da Educao quanto ao descaso das escolas
com seus documentos antigos (o arquivo morto), que, com rars-
simas excees, no tm mais valor legal nem so teis burocratica-
mente. Nesse impasse entre importncia e negligncia, entre arquivos
ativo e inativo, a soluo proposta pela autora envolve a possibili-
dade de um trabalho conjunto entre as secretarias de escolas, arqui-
vistas e historiadores para que nem o descarte crie as lacunas das quais
os pesquisadores se queixam, nem fique a escola inoperante tendo em
vista o pouco espao e a demanda crescente de documentos. Prope,
ainda, uma reflexo acerca da noo de documento escolar e um con-
sequente encaminhamento de ideias sobre o que preservar e o que
descartar.
[...] imprescindvel um dilogo constante entre arquivistas, educa-

dores e historiadores da educao na criao dos instrumentos de
destinao, na implementao do trabalho e na avaliao (contnua)
da sistemtica instaurada. fundamental tambm a contratao e
formao de funcionrios que possam atuar de maneira especializada
na gesto documental. Por fim, imprescindvel que as aes no se
restrinjam ao mbito administrativo, mas que acolham e estimulem a
participao de toda a comunidade escolar com o fito de conferir sig-
nificado social atividade. Afinal, todo esse movimento s se justi-
fica porque se sustenta na proposta de preservao da memria e de
fortalecimento da cidadania por parte dos sujeitos da educao es-
colar. (Vidal, 2007, p.65-6)
Segundo a pesquisadora, muito mais fcil encontrar, em ar-

quivos escolares, documentos relativos s atividades administrativas
do que indcios acerca dos processos de ensino e aprendizagem. Em-

bora alguns desses ltimos documentos sejam encontrados, a autora
assinala para uma espcie de hierarquia [que] orienta o processo: so
ainda mais dificilmente localizveis os registros efetuados por alunos
do que os feitos por professores (p.66). Se a escola tem sua histria
estruturada por meio de registros escritos, as relaes pedaggicas
efetivam-se mais marcadamente pela oralidade, que enreda as tramas
do cotidiano. Embora no esteja argumentando pelo aumento da
massa documental sob a guarda da escola, a autora alerta quanto
necessidade de um olhar mais atento para a dimenso da oralidade
na constituio dos fazeres escolares e, nessa medida, para o exerccio
do arquivamento (p.67).
Alm dos registros escritos e orais, h ainda os recursos materiais,
como os lpis de pedra, o mata-borro, as lousas de uso individual,
dentre outros a cultura material escolar que, segundo Vidal (2007),
[...] nos permite conhecer as estratgias de conformao da corporei-
dade dos sujeitos impostas pelos mecanismos do poder, ao mesmo
tempo [que] pode trazer elementos para a percepo de tticas de
subverso inventadas por alunos e professores (p.68). Assim, o que e
como preservar e descartar?
A proposta seria que, a partir de negociaes entre historiadores,
arquivistas, educadores e gerenciadores, a escola pudesse, em contato
com museus escolares e centros de documentao e de memria, dis-
ponibilizar seu acervo ou criar condies para mant-lo envolvendo
o micro (as aes individuais de docentes, discentes...) e o macro (o
poder pblico) na problemtica do descarte. O acmulo de documen-
tao escrita ocorre no apenas devido produo contnua, mas
tambm devido s modernas tcnicas de preservao documental que
garantem uma vida til bem maior aos documentos antigos.
A digitalizao, por exemplo, poderia ampliar as possibilidades
de acesso aos acervos. Entretanto, esses processos so rapidamente
superados, e a necessidade de atualizao de um equipamento, pro-
cesso ou software pode gerar uma tarefa complementar e infindvel a
ser desempenhada por escribas eletrnicos. Mas impossvel re-
cusar os avanos tecnolgicos, pois, para alm de seu crescimento ace-
lerado, a linguagem digital tem permitido a construo de outras

prticas de escrita e leitura, que oferecem maneiras novas de orga-
nizar, hierarquizar e distribuir a informao e combinaes de est-
mulos visuais e sonoros impensveis para o suporte papel (p.36).
Segundo Vidal (2000), necessrio, pois, um dilogo com a Ar-
quivologia, essa prtica criada no sculo XIX que tem procedimentos
a partir dos quais um documento avaliado segundo sua importncia
burocrtica e legal, e que poderia regular a manuteno e o descarte de
fontes. De acordo com a autora, preservar documentos no significa
guard-los todos, mas cuidar de avali-los, descartando o desneces-
srio e criando condies mnimas de sobrevivncia do suporte fsico
(materialidade) e da informao do documento (p.39). Isso envol-
veria certo conhecimento sobre tcnicas de higiene, registro, organi-
zao e acondicionamento.
No caso do Grupo Escolar Eliazar Braga, o acervo trabalhado foi
selecionado de um corpo bastante grande, ainda que homogneo, pois
no poro do antigo prdio havia documentos de 1920 at os dias
atuais. Nosso trabalho que, reiteramos, no envolvia somente o es-
tudo do acervo para construo de verses histricas daquele grupo
escolar, mas tambm um processo de organizao/recuperao do
acervo que, como ficou evidente, era um dos interesses centrais dos
nossos parceiros de pesquisa no municpio cuidou de separar desse
corpo documental apenas os registros referentes ao perodo de vi-
gncia do grupo escolar, ou seja, os anos de 1920 a 1975.
A preocupao com o processo de higienizao, recuperao (se-
gundo as possibilidades tcnicas e econmicas dos envolvidos), orga-
nizao, cadastramento e estudo desse acervo (com cerca de novecentos
documentos) implicou parcerias com a Escola Municipal Eliazar
Braga, as secretarias de Educao e Cultura de Pederneiras, o CNPq,
alunos de licenciatura em Matemtica que tiveram as primeiras
fases de suas pesquisas de Iniciao Cientfica vinculadas a esse pro-
cesso e a Faculdade de Cincias da UNESP/Bauru, que nos cedeu
uma sala climatizada para alocao e recuperao do acervo. O tra-
balho de higienizao, recuperao e organizao dos documentos se-
guiu as orientaes do manual de Baeza (2003), escolhido por ser de
fcil acesso ( disponibilizado em site oficial do Instituto Mario

Covas) e conter indicaes simples, claras e exequveis, caractersticas
que visam a facilitar a consulta por parte dos responsveis pelo ar-
quivo. O arquivo esteve alocado na UNESP, sob nossa responsabili-
dade, de abril de 2007 a setembro de 2009, gerando vrios estudos
ligados dinmica escolar do Grupo Eliazar Braga.19
A pesquisa de Kakoi (2008) dedicou-se elaborao de um catlogo
contendo um mapeamento dos contedos de cada um dos documentos
do acervo, visando a facilitar a consulta ao material recuperado.20
19. O acervo das escolas isoladas (ncleos escolares usualmente rurais vinculados
administrativamente ao grupo escolar) no foi considerado nesta pesquisa, mas foi
tambm, posteriormente, recuperado e devolvido ao municpio de Pederneiras.
20. O texto a seguir parte do relatrio de iniciao cientfica de Kakoi (2008). A des-
crio do acesso ao acervo e da recuperao, higienizao e sistematizao dos ma-
teriais, feita por Kakoi no texto, um excelente roteiro de atividades para o trabalho
com arquivos escolares, posto que, ao mesmo tempo, exequvel a equipes no es-
pecializadas e no negligencia os cuidados mnimos necessrios a uma empreitada
como essa:
No ano de 2007, foi possvel, aps algumas reunies com a Secretria de Edu-
cao do Municpio de Pederneiras sra. Tereza Hilrio da Silva e com a di-
reo da atual Escola Municipal Eliazar Braga, que funciona no antigo prdio do
Grupo Escolar, termos acesso ao arquivo inativo da Instituio, guardado at
ento no poro. Feita uma prvia separao, organizao e catalogao, o material
foi provisoriamente removido para uma sala climatizada, disponibilizada pelo
Departamento de Matemtica da UNESP/Campus de Bauru. Alocados no poro
encontravam-se todos os tipos de documentos usuais ao funcionamento de uma
instituio de ensino, como por exemplo: livros de atas, termos de visita, mapas
de movimentao, boletins de frequncia de professores, dentre outros. Junto
tambm se achavam os documentos das Escolas Isoladas vinculadas ao Grupo
Escolar Eliazar Braga. No entanto, esta pesquisa no se dedica ao estudo do ar-
quivo dessas Escolas Isoladas (outro projeto cuida dessa documentao), apesar
de reconhecermos a importncia dessas escolas no contexto educacional da poca.
Com visitas agendadas junto direo da escola para o trabalho in loco no ar-
quivo, primeiramente foi separado todo o material do Grupo Escolar relativo ao
perodo de 1920 a 1975, datas de criao e extino do Grupo, dado que tambm
havia na sala documentos mais recentes e de outras instituies. Em decorrncia
da poeira excessiva, o material foi previamente higienizado, no prprio local, com
flanelas, seguindo-se uma separao em blocos por tipo e espcie [por exemplo,
livros de frequncia (tipo) foram subdivididos entre frequncia de alunos e de
professores (espcies)]. Feita a separao e organizao prvia do arquivo, ainda
Foram resumidos todos os livros de atas (de exame, de reunies peda-

ggicas, da caixa escolar, dentre outras) do arquivo, bem como a lo-
calizao de cada volume no conjunto, alm de uma explicao geral
da natureza, funo, caractersticas e condies de cada documento.
no poro, esboou-se um catlogo em que cada documento foi listado. Essa lis-
tagem foi conferida por uma historiadora do municpio de Pederneiras, especial-
mente designada para a conferncia do material antes de sua remoo. Num
ambiente mais adequado, a sala do GHOEM na UNESP/Bauru, de melhor es-
trutura fsica e tecnolgica, dada a existncia de computador, impressora, scanner,
ar-condicionado, dentre outros recursos, iniciou-se o trabalho mais minucioso de
higienizao, recuperao, complementao e manuteno do arquivo. Iniciou-se
tambm um trabalho paralelo de constituio de acervo iconogrfico relativo ao
Grupo Escolar a partir de registros disponveis na Instituio e outros materiais
recolhidos junto comunidade do municpio; e foi iniciada a coleta de depoi-
mentos com antigos alunos, professores, administradores e funcionrios do
Grupo Escolar. Paralelamente, foram estudadas estratgias para a formao em
servio dos professores das redes municipal e estadual da cidade de Pederneiras,
visando a implantar em salas de aula projetos cujo tema central seria o conceito de
historicidade prxima. Foram tambm pensados modos de comprometer a co-
munidade escolar com o processo de recuperao do arquivo e convenc-la da
importncia desse resgate para a histria das instituies escolares do municpio.
Quanto questo tcnica, nesse processo de recuperao do arquivo morto
seguimos as indicaes de Baeza (2003). De acordo com os procedimentos reco-
mendados, o arquivo j na sala climatizada da UNESP foi adequadamente
higienizado, retirando a poeira existente e as peas de metais que enferrujavam os
papis, deteriorando-os com o passar do tempo. Foram tambm retiradas fitas
adesivas velhas que amarelavam os documentos e, em alguns casos, omitiam gra-
fias, citaes e datas (problemas tambm notados com as ferrugens). As peas de
metal foram substitudas por outras, de plstico, visando a conservao (manu-
teno) e maior durabilidade do arquivo. Os documentos unidos por clips e
grampos metlicos foram separados por folhas de almao buscando preservar os
grupos de papis. Livros antigos foram re-encadernados e todos os livros do
acervo foram encapados com papel adequado na cor preta. Novas pastas foram
adquiridas para organizar o conjunto de documentos que se encontrava em pastas
deterioradas. Recuperado esse material, cada exemplar do acervo foi catalogado
com etiquetas de cores diferentes para cada tipo de material. J no primeiro se-
mestre iniciou-se a sistematizao mais minuciosa dos contedos de cada um dos
livros do arquivo. Essa pesquisa pretende descrever os Livros de Atas (Atas de
Reunies Pedaggicas, Atas de Exame, Atas de Conselho, Atas do Caixa Es-
colar, entre outras) para que possa ser criado, a partir dessa descrio, um registro
especfico que facilite o acesso a esses materiais para pesquisas futuras.
Neves & Martins (2008) evidenciam a relevncia do envolvi-

mento das pessoas da escola no trabalho com arquivos. Ainda que
tenhamos pretendido envolver toda a comunidade do municpio, a
mobilizao mais efetiva deu-se com personagens mais prximas
no passado e no presente ao cotidiano escolar daquela instituio.
Na atual Escola Municipal Eliazar Braga que ocupa o antigo prdio
do grupo , nossas intervenes entre professores e alunos tiveram
como objetivo tanto a valorizao e a preservao de documentos
quanto a problematizao do ambiente escolar em um contexto his-
trico. Essa mobilizao de um coletivo nem sempre familiarizado
com as instncias de pesquisa foi, desde o princpio, julgada funda-
mental nossa proposta. Se dela os resultados materiais foram
poucos,21 no foi desprezvel a movimentao de toda a cidade em
torno do projeto, que parece ter colocado, pelo menos durante o pe-
rodo de interveno, o grupo escolar e sua histria na ordem do dia
nas rodas de conversa.
21. Da comunidade vieram (como emprstimo, para cpia) livros das dcadas de
1950 e 1960, fotografias, cadernetas (boletins), um documento de admisso,
cartas, jornais, uma certido de batismo e um diploma; e, como doao, Enciclo-
pdias de Cincias e Tecnologia (dcada de 1960) e trs livros (dcadas de 1910 e
1930). Surpreendentemente, um morador da cidade nos levou um tijolo que, se-
gundo ele, foi usado na construo do grupo escolar e havia sido dado a ele du-
rante uma das reformas do prdio. Vrios foram os casos em que entrevistados
lamentavam o fato de ter se desfeito de documentos pensando que estes no te-
riam mais valor algum. Nesse sentido, os objetivos das campanhas no municpio
so avaliados positivamente. Esse despertar para a importncia e necessidade de
preservao de documentos lembrada por Simson e Giglio (2001): [...] po-
demos perceber que o trabalho com a memria no qual os velhos tm papel
fundamental no nos aprisiona no passado, mas nos conduz com muito mais
segurana para o enfrentamento dos problemas atuais. Ao permitir a recons-
truo de aspectos do passado recente, o trabalho com a memria tambm possi-
bilita uma transformao da conscincia prpria documentao histrica
(ampliando essa noo que abarca, agora, os mais diversos suportes: textos, ob-
jetos, imagens fotogrficas, msicas, lugares, sabores, cheiros), compreendendo
seu valor na vida local, pensando maneiras de recuper-la e conserv-la (p.160).
Analisar formas simblicas
importante lembrar que todos os projetos aqui sugeridos tm

como proposta central sublinhar o conceito de historicidade de modo a
motivar, nos envolvidos, discusses sobre a inscrio de cada um e de
todos num movimento cujo estudo envolve ideias-chave como pre-
sente, passado, futuro, manuteno, alterao, durao e apropriao,
dentre outros. Os materiais didticos, por exemplo, tm seguramente se
manifestado como uma constante nas prticas escolares uma perma-
nncia , mas necessrio investig-los procurando colocar em relevo
as alteraes que ocorrem nessa permanncia aparente. Ainda que, na
histria da escola ou, mais geralmente, na histria do ensino , os li-
vros didticos tenham sempre estado presentes, como se do as altera-
es que, nesse cenrio, significam a incorporao e o abandono de
conceitos, objetos, abordagens, formas de materialidade? Mudam for-
matos e grafias, novas cores e elementos grficos so empregados pelas
editoras. Quanto ao contedo, quais assuntos permanecem e como per-
manecem? Como essa permanncia se manifesta em meio s alteraes
propostas para atender os sinais dos tempos? Como as alteraes dia-
logam com (promovendo ou negando) a permanncia de determinadas
posturas? Por que determinada ordenao? O que essa ordenao signi-
fica e como ela permite compreendermos um conceito, em si e no
tempo? Um conceito, segundo uma ordenao, manter-se-ia como o
mesmo conceito numa outra ordenao? Problematizar o livro did-
tico, portanto, no somente pode permitir ao estudante perceber-se a si
prprio como inscrito historicamente, mas tambm perceber a escola e
a Matemtica como inscritas historicamente.
Alm disso, devemos notar que, aos projetos de recuperao de ar-
quivos escolares, natural que se sigam propostas de estudo do material
recuperado e esses materiais no so apenas livros didticos, mas con-
tribuem significativamente para a compreenso do espao escolar. John
Thompson, um socilogo ingls, fixa uma expresso (emprestada da
filosofia de Paul Ricoeur) hermenutica de profundidade que nos
ajuda a interpretar as coisas do mundo e, consequentemente, as coisas
da escola, os documentos escolares dos arquivos, os livros didticos, etc.
Formas simblicas e a hermenutica de profundidade
O trabalho de Oliveira (2008), cuja inteno foi esboar um

campo metodolgico possvel para a anlise de livros didticos de
Matemtica,22 originou-se de uma inquietao quanto s poucas
possibilidades de encontrar, na Educao Matemtica, estudos que,
tendo essa anlise como tema, apresentassem uma discusso metodo-
lgica julgada satisfatria. Alega o autor que, apesar de a Educao
Matemtica ter desenvolvido ensaios analisando obras didticas,
ainda era sensvel a ausncia de uma reflexo metodolgica mais siste-
mtica, apurada e fundamentada sobre essas anlises postas em fun-
cionamento. Um estudo das concepes vigentes sobre a anlise de
livros didticos nos grupos de pesquisa que, em Educao Matem-
tica, voltavam-se a esse tema, levou Oliveira a interessar-se pela filo-
sofia de Paul Ricoeur e, posteriormente, levou-o at a obra de John B.
Thompson, que, tambm tendo Ricoeur como interlocutor, trata de
uma hermenutica contempornea para as formas simblicas:23 a
hermenutica de profundidade.
A metodologia de interpretao de John B. Thompson compe-se
de trs movimentos analticos que, embora apresentados em sepa-
rado, ocorrem concomitantemente: a anlise scio-histrica, a anlise
formal ou discursiva e a interpretao/reinterpretao.
22. Notemos que o projeto de Oliveira trata mais especificamente de livros didticos,
embora a hermenutica de profundidade, estudada por esse autor, dirija-se an-
lise de formas simblicas, um conceito mais amplo que abarca os livros didticos.
Nossa inteno, aqui, que, a partir da apresentao dessa hermenutica, o leitor
possa ter indicativos de como analisar as formas simblicas quaisquer que
sejam elas que deseja tomar como objeto de estudo.
23. Pode-se definir forma simblica como toda produo humana intencional e,
nesse sentido, um livro uma forma simblica e, portanto, passvel de ser anali-
sada pelo que Thompson chama de referencial metodolgico da hermenutica de
profundidade (HP). Segundo Oliveira (2008, p.37), as formas simblicas so
construes carregadas de significados produzidos em condies espao-psquico-
-temporais especficas e impossveis de serem identicamente reproduzidas de
um autor. Formas simblicas so aes, falas, escritos e imagens que servem,
de um modo ou outro, para sustentar ou estabelecer relaes de poder (p.29).
O objetivo da anlise scio-histrica elaborar uma verso das

condies sociais e histricas da produo, circulao e recepo
das formas simblicas. Num quadro metodolgico, esse momento da
anlise vem subdividido em cinco etapas que apontam focos de inte-
resse: situaes espaotemporais, campos de interao, instituies
sociais, estrutura social e meios tcnicos de construo e de trans-
misso. No mbito dessa anlise, cada uma dessas etapas possui seu
objetivo, que Oliveira (2008) e Garnica & Oliveira (2008) assim iden-
tificam: a) situaes espaotemporais: o foco volta-se s peculiaridades
espaciais do local e do perodo em que as formas simblicas so pro-
duzidas e circulam inicialmente; b) campos de interao: volta-se o
foco ao campo constitudo por e constituinte das instituies.
Trata-se de um conjunto de posies e trajetrias que determinam al-
gumas relaes entre pessoas e oportunidades. Segundo Garnica &
Oliveira (2008, p.39), , por exemplo, o que mantm um autor reno-
mado publicando sem que sua obra necessite passar pelos mesmos
crivos a que as dos novos autores so submetidas; c) instituies so-
ciais: so escolas, famlias, comunidades de bairro, sistemas de ensino,
editoras, as sociedades cientficas, sindicatos, etc. que influenciam
direta ou indiretamente a produo de livros didticos; d) estrutura so-
cial: chama a ateno para a importncia de identificar e analisar [...]
assimetrias e diferenas relativamente estveis que caracterizam as
instituies sociais e os campos de interao (Thompson, 1995,
p.367), por exemplo, as distines de cor, raa, gnero, posio social
no panorama de elaborao, produo e circulao das formas simb-
licas; e) meios tcnicos de construo e transmisso: referem-se, no caso
dos livros e outros documentos escritos, a caractersticas como enca-
dernao, diagramao, figuras, entre outras. A anlise contextual do
emprego desses recursos pode, por exemplo, dar indicaes sobre a
representatividade do texto em sua poca.
Analogamente, a anlise formal ou discursiva est dividida em
etapas que, em seu conjunto, visam a analisar as caractersticas estru-
turais, internas, de uma forma simblica, seus elementos constitu-
tivos, suas inter-relaes; a entender no caso dos textos escritos o
modo como a histria contada, como um texto composto; a
harmonia da forma, o modo como a sequncia de assuntos e a apre-

sentao de cada tema ou tpico alm de sua coerncia interna in-
duzem o leitor ao objetivo da obra.
A fase de interpretao/reinterpretao a instncia em que os
significados so criados (a cada momento de enfrentamento com a
obra) e, ao final do processo, diz mais especificamente do momento
de registro dos significados atribudos, pelo pesquisador, forma
simblica analisada. Segundo Oliveira (2008, p.43), a interpretao
ou reinterpretao a reflexo sobre os dados obtidos no processo de
anlise, relacionando contextos e elementos de forma a explicitar um
significado possvel forma simblica. Para Garnica & Oliveira
(2008), nesse momento que as relaes entre a produo e as formas
de produo, as influncias do contexto sociopoltico que interferiram
no produto final devem ser construdas.
A diviso didtica dessa metodologia (as trs fases subdivi-
didas, cada uma com suas etapas) no deve induzir o leitor a pensar
no referencial metodolgico da HP como um processo linear. Os mo-
mentos analticos ocorrem concomitantemente24 e, segundo Oliveira
(2008), esse fazer pleno de inter-relaes que produz uma interpre-
tao para a forma simblica. O modo como essas trs etapas de an-
lise sero mais eficientemente aplicadas depender do pesquisador e
das particularidades de seu estudo. Mesmo Thompson, ao reco-
mendar e defender esse referencial, no acredita que ele, por si s,
possa responder a perguntas a priori e, portanto, no decorrer de um
exerccio de anlise, outros mtodos (complementares) podem surgir,
sendo alguns mais adequados que outros, dependendo do objeto es-
pecfico de anlise e das circunstncias da investigao.
24. Talvez seja legtimo enunciar essa disposio de enfrentamento com a forma sim-
blica em dois momentos: o da elaborao e o da exposio. Certamente, o mo-
mento da exposio implica a construo de uma narrativa ordenada, ao passo
que o momento da elaborao pleno de desordenaes e indeterminaes, ca-
tico como qualquer processo metodolgico de vis qualitativo (Garnica, 2008b).
3
HISTRIA ORAL E HISTRIA ORAL EM
EDUCAO MATEMTICA
As pesquisas desenvolvidas a partir de recursos que invocam a

oralidade e a memria so usuais; todas as investigaes de natureza
qualitativa, de uma forma ou outra, parametrizam suas aes a partir
da coleta de informaes tornadas manifestas pela oralidade. Mais
que isso: a constituio de um mtodo que ressalta a importncia da
memria, da oralidade, dos depoimentos, das vidas das pessoas jul-
gadas essenciais de algum ponto de vista para compreender os
objetos que as investigaes pretendem focar, so comuns, desde
muito tempo, no Brasil e no mundo. A histria oral um dentre esses
mtodos.
O surgimento das novas tecnologias de registro notadamente o
gravador porttil foi uma revoluo similar quela da imprensa, per-
mitindo vislumbrar uma pluralidade de recursos para investigaes.
A expresso histria oral surge entre os americanos, embora focos
bastante ntidos de prticas comuns possam tambm ser detectados
na Europa. histria de seu surgimento vincula-se, via de regra, o
nome de Allan Nevins, devido s gravaes que realizou com perso-
nalidades americanas dentre as quais se destaca a biografia de Henry
Ford logo aps a Segunda Grande Guerra. Nevins nega essa pater-
nidade afirmando que
A histria oral nasce da inveno e da tecnologia modernas. [...] Co-

mecemos reavaliando o mito de que eu fundei a histria oral. A his-
tria oral fundou-se. Ela tornou-se uma necessidade patente, e teria
sido trazida vida em vrios lugares, teria desabrochado sob vrias e
distintas circunstncias, de qualquer modo. (Nevins apud Dunaway
& Baum, 1996, p.33)
A expanso das atividades industriais e a ateno aos excludos

nesse processo de industrializao no mundo contemporneo intensi-
ficam, numa srie de estudos de casos, a utilizao das memrias gra-
vadas como recursos para a pesquisa. No se trata mais de privilegiar
as grandes personalidades pblicas, mas de voltar o olhar particula-
ridade dos marginalizados. mais propriamente no intervalo entre-
guerras que a histria oral comea a considerar como foco principal as
populaes marginalizadas e casos discrepantes na norma social vi-
gente. Com isso, as biografias surgem como instrumento privilegiado,
embora a inteno mais fortemente detectada seja a de estudar, a
partir de particularizaes, os processos e contornos que permitem,
criam, mantm e reproduzem a marginalizao, o desvio, a exceo.
em seu processo de desenvolvimento que a histria oral passa a es-
tudar grupos e populaes de segmentos mdios, que do um pano-
rama mais ntido da realidade.
Atualmente parece haver um interesse generalizado nos processos
que envolvem as memrias, individuais ou coletivas, voluntrias ou
involuntrias; vivemos um momento histrico em que a sociedade
dos meios de massificao pretende homogeneizar e o tem feito vio-
lentamente todas as formas de saber e de comunicao social. Nesse
cenrio a histria oral pode desempenhar funo singular. Segundo
Thompson (1992), trs fatores distinguem e validam a abordagem a
partir de evidncias orais: a oralidade permite ressaltar, tornando mais
dinmicos e vivos, elementos que seriam inacessveis; a evidncia oral
permite compreender, corrigir ou complementar outras formas de re-
gistro (quando existem); e a evidncia oral traz consigo a possibilidade
de transformar objetos de estudos em sujeitos, ao evitar que,
como na historiografia clssica, os atores da Histria sejam com-
preendidos a distncia e (re)elaborados em uma forma erudita de

fico.
Como mtodo de pesquisa com procedimentos mais plenamente
configurados (pois se inicia sua reflexo metodolgica), a histria oral
surge em meados das dcadas de 1960/1970. Trata de abordar o acon-
tecimento social sem classificaes prvias, optando por abrir os v-
rios planos discursivos de memrias vrias, considerando as tenses
entre as histrias particulares e a cultura que as contextualiza. O su-
jeito, que se constitui a si prprio no exerccio de narrar-se, explica-se
e d indcios para compreender o contexto no qual est se consti-
tuindo. Nos anos 1970, tambm a Amrica Latina comea a participar
mais intensamente do movimento da histria oral. No Brasil, embora
haja registros de pesquisas desenvolvidas segundo abordagem similar
em tempos mais remotos (vinculadas Sociologia e Psicologia So-
cial), a Associao Brasileira de Histria Oral fundada em 1975 e a
aplicao desse recurso por universidades e outras instituies fla-
grante a partir da dcada de 1980.
Ainda que em Educao Matemtica tenhamos preservado a ex-
presso histria oral, talvez mais adequado fosse nos referirmos a
essa modalidade de investigao como abordagem qualitativa de
pesquisa que vincula oralidade e memria, ainda mais no Brasil,
onde a influncia dos historiadores relativiza-se diante das influncias
vindas, por exemplo, das Cincias Sociais.
Histria oral e pesquisa qualitativa
Como histria oral, entendemos a perspectiva essencialmente

hbrida e multifacetada de, diante da impossibilidade de constituir
fontes que recriem a histria, registrar algumas das vrias verses
possveis, aos olhos de atores sociais que vivenciaram certos contextos
e situaes, considerando como elementos essenciais nesse processo
as memrias desses atores via de regra negligenciados pelas aborda-
gens oficiais sem desprestigiar, no entanto, os dados oficiais, sem
negar a importncia das fontes escritas primrias, dos arquivos, dos
monumentos, dos tantos registros possveis, os quais consideramos

uma outra verso, outra face dos fatos.
A Histria , como sentencia Cohen (2000), apenas um outro
texto em uma procisso de textos possveis e no uma garantia de
qualquer significao singular. Entendemos, portanto, a histria oral
como mtodo de pesquisa qualitativo que nos permite compreender e
constituir registros historiogrficos no apenas para pesquisas pro-
priamente historiogrficas.
Ainda que correndo o risco de sermos repetitivos, essa afirmao
deve ficar bem marcada, por isso a dizemos de outro modo: o que sig-
nifica afirmar que este trabalho um trabalho que tem como meto-
dologia a histria oral?. Significa, antes de qualquer coisa, que o
trabalho cuida de constituir fontes das quais ele prprio e outros
podem nutrir-se para focar determinados objetos de pesquisa. Essa
caracterizao, entretanto, no suficiente para distinguir o tra-
balho que mobiliza a histria oral de outros tantos trabalhos que,
para serem desenvolvidos, coletam entrevistas, transcrevem-nas e
utilizam-nas para tecer um emaranhado analtico do qual resultam
compreenses sobre determinados temas. Boa parte dos trabalhos de
pesquisa em Educao Matemtica, abraando uma ou outra perspec-
tiva qualitativa de investigao, faz isso. Qual, ento, a distino pos-
svel? Nos trabalhos que mobilizam a histria oral, alguns parmetros
especficos so seguidos, e tais parmetros so, basicamente, a srie de
procedimentos que cuida da constituio das fontes, aliada a uma
fundamentao especfica desses procedimentos. Onde e como, ento
pode-se perguntar a Histria participa disso? A Histria ou a
Historiografia participa desse processo dada a inteno clara e expl-
cita que o oralista tem, a de registrar memrias, relatos de experincias
vividas e, a partir delas, intencionalmente, constituir fontes histricas,
registrando experincias vividas. O surgimento da histria oral, por-
tanto, tem sentido numa certa poca e em certas condies que
Hartog chamaria de o Regime de Historicidade contemporneo ,
em que se torna legtimo registrar subjetividades que passam os re-
gistros a ser fontes para a constituio de narrativas que podem cir-
cular no meio acadmico, por exemplo. Se a constituio intencional
de fontes define o esforo do oralista, preciso que esse oralista se

cerque de cuidados, tendo clara, por exemplo, uma concepo sobre o
que , para ele, praticar Historiografia, o que so fontes, quais suas
potencialidades, qual o alcance e a legitimidade dos discursos poss-
veis a partir das fontes que ele disponibiliza, em que perspectiva de
cincia suas intenes e suas atividades se inscrevem, quais as ideolo-
gias e como se manifestam, tanto na criao como na divulgao e
apropriao das fontes criadas, etc. Por que, quando ingressa na Edu-
cao Matemtica como forma potencial de promover pesquisa, essa
nomenclatura no foi alterada? Exatamente para realar o fato de que
a histria oral em Educao Matemtica uma apropriao (criativa)
de histrias orais j desenvolvidas em outros campos, como a Antro-
pologia, a Sociologia, os Estudos Culturais, a prpria Histria, etc.
Ressalte-se que a incorporao da histria oral Educao Matem-
tica, ao mesmo tempo que explora criativamente tradies de outros
campos, mantm uma tradio bastante consolidada na rea: a de mo-
bilizar parmetros qualitativos de investigao que tambm se apoiam
na oralidade, na coleta de depoimentos que, de um modo ou de outro,
so analisados segundo perspectivas vrias. A histria oral cria fontes
que diversas tramas qualitativas de pesquisa permitem explorar.
Assim, pode-se usar a histria oral concebendo-a apenas como uma
tcnica de constituir fontes a partir da oralidade. Essa, entretanto, no
a perspectiva que defendemos. Para ns, a histria oral metodo-
logia de pesquisa que envolve a criao de fontes a partir da oralidade
e compromete-se com anlises coerentes e sua fundamentao (que
pode envolver ou no procedimentos usados em outros tipos de pes-
quisa). O diferencial essa criao intencional de fontes a partir da
oralidade e a fundamentao que se estrutura para essa ao. Essa
mesma fundamentao orienta, inclusive, prticas de anlise na pes-
quisa. Assim, nossos pressupostos indicam, sim, como construir
fontes, mas tambm por que constru-las e como valer-se delas. In-
dicam, ainda, questes geradoras de pesquisa e abordagens de anlise.
Quando cria fontes, o oralista no est, necessariamente, impondo-se
a desenvolver uma operao historiogrfica em sua plenitude, mas
deve conhecer os trmites gerais de uma operao historiogrfica, j
que ele a possibilita, ao prover, seja para a pesquisa, seja para alguma
forma possvel de interveno prtica, registros que podem iniciar um
outro movimento de registro, narrativas que implicam a possibilidade
de constituir outras narrativas. Quando cria fontes, o oralista pode,
inclusive, dispor-se a partir delas para a constituio de uma narrativa
historiogrfica. A elaborao da fonte, apenas ela, no o todo de uma
operao historiogrfica. A fonte pode alimentar uma operao histo-
riogrfica, nunca confundir-se com ela. Assim, as fontes criadas ao
mobilizarmos a histria oral podem servir aos mais diversos fins. Re-
gistros de experincias vivenciadas ou fantasiadas, relatos de factuali-
dades vividas ou desejadas, expresses de como o passado comportava
outros futuros que se consolidaram ou no no presente , recursos
para a busca de referncias as mais diversas possveis, as fontes criadas
poderiam ser apropriadas por cineastas que, a partir delas, preten-
dessem compor roteiros; poderiam ser usadas por fenomenlogos
que, a partir delas, poderiam lanar-se a anlises ideogrficas e nomo-
tticas, voltados a compreender determinados temas; poderiam servir
a uma anlise de discurso; ser usadas no ensino fundamental e mdio
como inspiraes para composies escolares ou para trabalhos em
sala de aula que tivessem como inteno, por exemplo, levar os estu-
dantes a compreender sua cidade, sua escola, sua famlia, sua histori-
cidade prxima; poderiam apoiar a reflexo de profissionais (dentre
os quais, obviamente, estudantes e pesquisadores) sobre suas pr-
ticas; ser objeto de estudo dos gerenciadores de polticas pblicas in-
teressados em conhecer como determinados atores sociais enfrentam
cotidianamente temas como violncia, segurana, escolaridade, etc.
As fontes cuidadosa e legitimamente constitudas podem servir a
inmeras finalidades, participando, inclusive, de trabalhos acadmicos
voltados a compreender a Histria da Educao Matemtica no Brasil.
Basta que se mobilize a histria oral para constituir fontes cujo foco
temtico permita a leitura de aspectos que um determinado uso delas
quer realar.
Nesse panorama, os memorialistas so constituidores de regis-
tros: constroem, com o auxlio de seus depoentes-colaboradores,
fontes que so enunciaes em perspectiva, verses que com-
pem cenrios possveis e preservam vozes muitas vezes alternativas e

dissonantes aos fatos histricos.
Considerar a histria oral como mtodo qualitativo de pesquisa
implica tambm inscrev-la como uma possibilidade diante das ca-
ractersticas do que Lyotard define como ps-modernismo, momento
em que se declara uma morte aos centros e uma desconfiana das
metanarrativas. Como afirma Jenkins (2005), os antigos quadros de
referncia anglocentrados, eurocentrados, sexistas, etc. j no so
mais considerados legtimos ou naturais e no h consenso quanto s
verdades radicadas nas metanarrativas teolgicas, nas metanarrativas
cientficas ou filosficas, nem quanto aos programas unidirecionados
de progresso, reforma e emancipao do homem. O passado preen-
chido ontologicamente pelos homens do passado pode tambm ser
redescrito infinitamente.
De um lado, o passado podendo ser lido nesse campo de inte-
resses diversos, cada um desses interesses produzindo seus textos e
suas leituras (estabelecendo, portanto, o passado em si como uma
ausncia); do outro lado, o passado assentado como a verdade defi-
nida e definidora da histria autorizada. No entre, a possibilidade
de mais pessoas e mais grupos produzirem suas prprias histrias
uma prtica discursiva que possibilita a mentalidades do presente ir
ao passado para sond-lo e reorganiz-lo de maneira mais adequada s
suas necessidades para que possam dar visibilidade a aspectos do
passado antes ocultos ou dissimulados, que foram desconsiderados ou
postos de lado (Jenkins, 2005), uma histria que mostra que o passado
comportava outros futuros alm daquele que se processa no presente
(Souza, 2005).
Metodologias, mtodos, procedimentos...
Metodologia no mero exerccio tcnico que o pesquisador de-

senvolve procurando resultados, e no , tambm, apenas um con-
junto de procedimentos que o pesquisador executa ao se exercitar
tecnicamente. Metodologia ser aqui concebida como algo que inclui,
sim, um conjunto de procedimentos (cuja funo tornar mais siste-

mtica a procura do pesquisador por compreender determinado objeto
que se lhe impe como perturbador), mas, alm disso, inclui uma fun-
damentao desses procedimentos.
O humano tem suas crenas e nestas que ele busca segurana
para a tomada de decises que o conduzem na vida. Crenas, por-
tanto, so crenas apenas se, a partir delas, constitumos hbitos de
ao. Mas o mundo desafia essas nossas crenas, pois nossos hbitos
de ao nem sempre do conta dos conflitos aos quais nos expomos.
Perante uma perturbao, uma impossibilidade, sou forado a criar
outros hbitos que alteram minhas crenas e inscrevo a vida, assim,
como um processo de fixao de crenas.
O que chamamos de cincia um dos discursos, dentre os v-
rios possveis, aos quais nos apegamos nesse processo de fixao de
crenas, e os modos cientficos de compreender, portanto, constituem
o que temos chamado o mtodo cientfico, que, como qualquer m-
todo, visa a uma economia de foras, uma organizao, estando a ele
vinculada uma ideia de eficcia: procuramos seguir um conjunto de
regras que, servindo como um guia contra o erro, nos permita elaborar
estratgias para agir.
A histria oral, pensada como mtodo de pesquisa, exige conside-
rarmos o sujeito que a adota e o horizonte em que ela adotada, o que
a inscreve numa perspectiva qualitativa, do domnio das Humani-
dades, cujo solo constitudo pelas narrativas.
Pergunta de pesquisa, escolha de depoentes
Toda pesquisa requer um planejamento prvio, e por planeja-

mento prvio entendemos que ningum se lana a investigar deter-
minado fenmeno se no tiver constitudo suas intenes a respeito
dessa investigao. Com o desenrolar do trabalho, essas intenes vo
sendo reformuladas, complementadas, refeitas, mas h que se ter uma
configurao inicial para que o trabalho se desenvolva: todo projeto
de pesquisa uma fantasia que vai se tornando realidade medida
que a pesquisa se desenvolve. Por intenes de uma pesquisa enten-

demos a explicitao da questo que dirigir o estudo. Essa questo
diretriz, que muitas vezes, de modo equivocado, tomada como uma
mera sentena interrogativa, vai direcionar os esforos do pesqui-
sador, a elaborao de suas estratgias de ao. Do planejamento ini-
cial da pesquisa, portanto, constam no s o esboo de uma pergunta
diretriz, mas tambm uma listagem prvia dos depoentes que o pes-
quisador julga importantes para auxili-lo nessa empreitada, e a ela-
borao de um roteiro das perguntas para as entrevistas.
Deve-se esclarecer ao depoente, alm da natureza da investigao
e dos procedimentos, a possibilidade de ele ter em mos, previamente,
o roteiro das entrevistas. Pode-se imaginar que esclarecer mais pro-
fundamente ao depoente a natureza de suas intenes (indo alm da
disponibilizao prvia, ao colaborador, do roteiro da entrevista) in-
viabiliza as anlises, pois envieza as narrativas. Defendemos o oposto:
alm de ter necessariamente que se pautar pela tica da pesquisa,
deixar claras, aos depoentes, essas intenes, far com que os depoi-
mentos tambm possam ser analisados pelas ausncias (sabendo,
em linhas gerais, as cercanias que o pesquisador pretende visitar, por
que o depoente no trata daquele assunto? Por que trata do tema se-
gundo uma tal abordagem e no outra?, etc.).
Entrevistas
Entrevistas so dilogos acerca de algo (o objeto da pesquisa) e

so tanto mais ricas quanto mais ocorrerem num clima de cumplici-
dade entre entrevistador e entrevistado. Essa cumplicidade, via de
regra, exige que o pesquisador conhea aspectos daquilo que o de-
poente narra. A fluncia da narrativa demanda interlocuo e essa
interlocuo demanda um horizonte comum a partir do qual um
tema focado. Ainda que seja possvel uma entrevista em que o de-
poente ensine ou explique algo a um entrevistador totalmente
ignorante acerca do que lhe ensinado ou explicado, mais ricas so as
situaes nas quais o pesquisador interage com o depoente, pergun-
tando, complementando, valorizando as experincias que a ele so

relatadas.
equivocado supor que uma pessoa no possa narrar, para
outra, algo que vivenciaram juntas. As experincias so vividas par-
ticularmente, e mesmo dois interlocutores que tenham participado
das mesmas situaes, passado pelas mesmas experincias, podero
elaborar e narrar essas vivncias segundo uma perspectiva nova,
desconhecida do outro. Sempre h entre dois interlocutores um es-
tranhamento visceral, primrio, fundado na impossibilidade da co-
municao plena do que foi experienciado e na particularidade desse
modo de experienciar. Mesmo nos casos mais especficos, portanto,
a entrevista um momento em que se tenta ultrapassar a incomuni-
cabilidade da experincia, com o que detalhes, percepes e focos
so reconstitudos e partilhados.
Uma entrevista pode ser, tambm, um momento de embate, no
qual, por conhecer o ambiente sobre o qual o depoente narra, o entre-
vistador a ele se contrape, exigindo, por exemplo, uma explicitao
mais clara de seus pressupostos ou uma tomada de posio. Certa-
mente h, nessa perspectiva, a possibilidade de interrupo da interlo-
cuo e, por isso, o pesquisador deve avaliar cuidadosamente essa
opo. De todo modo, h que se negar veementemente a neutralidade
do pesquisador, quer no momento da entrevista, quer em outras ins-
tncias do processo de investigao. O pesquisador no neutro e no
deve mostrar-se neutro para seu colaborador: deve interagir com ele,
cativ-lo para t-lo como interlocutor; deve ouvi-lo, podendo contest-
-lo ou no, mas nunca e isso fundamental manter em relao ao
seu depoente uma postura de afastamento silencioso que, querendo
manifestar neutralidade e imparcialidade (com o que j contamina
negativamente os parmetros que situam sua abordagem como quali-
tativa), demonstra tambm desinteresse, implicando, via de regra, a
quebra da interlocuo.
Afirmam alguns autores que os pressupostos do pesquisador insi-
nuam-se quando ele se prepara previamente para sua imerso na pes-
quisa. certo que nossas convices e pressupostos insinuam-se no
nosso modo de ver o mundo e, certamente, em nosso modo de conduzir
as investigaes. Est baseada nessa constatao nossa afirmao de

que o processo de anlise no um momento estanque na pesquisa, mas
um movimento que atravessa todo o processo, desde suas intenes ini-
ciais. tambm a partir dessas consideraes que assumimos no serem
os dados de uma pesquisa coletados como se estivessem disponveis,
em uma forma estvel, independente daquele que vai colet-los. Mas
equivocado pensar que devido a nossas intenes j dispararem um
processo hermenutico nossos pressupostos determinam nossa traje-
tria de investigao, que, assim determinada, no pode passar por
um processo de contnuas reformulaes e sofrer alteraes significa-
tivas. Ainda que haja uma insinuao de nossos pressupostos no enca-
minhar da investigao, ingnuo pensar que no haja possibilidade de
que outros fatores, no aventados por ns, surjam. A aceitao desses
surgimentos no programados (que levaro a reconfiguraes no de-
senho de pesquisa inicialmente proposto) faz parte da postura neces-
sria para conduzir investigaes de natureza qualitativa. Assim, se por
um lado devemos evitar a ingenuidade de que nossos encaminhamentos
so neutros, devemos tambm evitar o determinismo da afirmao de
que, linearmente, nossos pressupostos impedem o surgimento de situa-
es que no tenham sido pr-programadas.
Outras estratgias podem disparar as narrativas de nossos de-
poentes: fotografias, outros relatos, livros, lembranas comuns a entre-
vistador e entrevistados, pequenas fichas com termos ou expresses
deixadas mo para guiar a rememorao/narrao, etc., podem ser
elementos fundamentais para a quebra de barreiras do primeiro con-
tato, trazendo tona algumas lembranas, criando uma atmosfera
para o dilogo. O depoente organiza lembranas, ideias, expe pontos
de vista. No decorrer da entrevista, conforme a sensibilidade e a ha-
bilidade do entrevistador, a conversa poder adquirir um carter in-
formal e desinibido, levando o depoente a discorrer de modo mais
livre. Nessas nuances da linguagem pode estar o objeto de anlise do
pesquisador, pois um depoimento, alm de dados, manifesta as cer-
canias de um discurso que no s reconstitui o que est sendo nar-
rado, mas , ele prprio, instncia de constituio de situaes e
sujeitos. Narrando-se, os depoentes explicitam plenamente a subjeti-
vidade que o pesquisador deve respeitar ao tramar suas anlises.

exatamente por isso que, nas pesquisas conduzidas segundo os par-
metros da histria oral, as questes de anonimato salvo rarssimas
excees1 no se impem, como usual ocorrer s demais modali-
dades qualitativas de pesquisa. Na verdade, as intenes do pesqui-
sador em esconder sob pseudnimos seus colaboradores, em quaisquer
modalidades de pesquisa qualitativa, frequentemente resvalam para
um pseudoanonimato, dado que as caractersticas gerais do depoente
devem sempre ser tornadas pblicas, j que as percepes do nar-
rador esto vinculadas s suas experincias e aos lugares que ocupam
no mundo. Explicitar de uma forma ou outra quem so os de-
poentes necessrio at para avaliar a pertinncia desses depoentes
no processo de construo solidria das compreenses que a pes-
quisa busca.
Depoimentos e microfsicas
Os depoimentos que coletamos pretendem captar, de algum

modo, a microssociedade em que esto inseridos os depoentes, suas
prticas, as percepes que eles nos permitem compreender. Mas
tanto ns, como pesquisadores, quanto nossos depoentes, compreen-
demos essa trama de existncias e experincias a partir de um filtro
essencial: o presente. Vemos o mundo com nossos ps fincados no
presente. Assim, o esforo ao analisar o depoimento o de tentar
retraar essa microfsica, sob a perspectiva que possvel ao pesqui-
sador, a partir dos depoimentos e dos referenciais de que dispe.
Nisso esto envolvidas algumas questes centrais: o depoente reco-
nhece como questes as questes que coloco? Como captar a narrativa
de um tempo que no vivi? Como criar com o depoente um espao
comunicativo de tal modo que a interlocuo seja mais fluente? Essas
1. As mais usuais dessas excees tm sido os casos em que a identificao do de-

poente implica violncia, em qualquer de suas formas opresso, punio, ex-
cluso, etc. , ao entrevistado, por conta de seu relato.
perguntas se tomarmos o vis procedimental para respond-las

nos levam a cuidar da elaborao de nossas intervenes, quando lis-
tando nossas perguntas de corte, quando programando nossas
entrevistas, etc. Mas o pesquisador (com o p no presente, com suas
prticas de habitar, de vestir, de trabalhar, de descansar, de viver uma
poca, de atribuir significado ao que vive) quem executa as anlises,
tentando ao mximo recuperar, nesse presente e munido dos referen-
ciais de que dispe, as redes de poder, no como foram, mas como so
possveis a ele compreend-las, resgat-las.
Tambm os depoentes veem o mundo a partir do seu presente e
dos seus parmetros atuais. As lembranas, quase sempre, passam
pelo crivo dos valores atuais, resultantes da inter-relao sociedade-
-indivduo, que determinam um tipo de discurso, de prtica, de expe-
rincia. Mas h ocultamentos, h o que no pode aparecer no
discurso, as relaes que causam desconforto em face dos valores as-
sumidos na vida cotidiana. No h teoria ou terico que d conta, de
modo pleno, quando estamos perante o relato do outro, sobretudo se
sabemos que h sempre algo desconfortvel, infernal, provocante
naquilo que consideramos como sendo bom e valioso e no que, por-
tanto, decidimos comunicar. Mas h alternativas para compreen-
dermos a microssociedade em que nos inserimos e escaparmos da
confortvel superfcie da narrativa dos depoentes e de ns prprios:
entender como, no presente, valorizamos nossas prticas de habitar,
vestir, trabalhar, descansar...
Podemos tentar subverter esse suposto de que sempre vemos o
mundo a partir de um presente e de um lugar se nos perguntarmos:
temos que ver as coisas a partir de um lugar? possvel nos si-
tuarmos em lugar algum? Temos condio de nos colocar fora do
nosso tempo? Podemos conduzir nosso pensamento de modo a con-
frontar a naturalidade com que vemos as coisas a partir de tempos e
lugares? Tais questes perpassam nossos modos de usar a histria oral
como recurso de pesquisa, pois nossas concepes no so dispara-
doras, ou organizadoras de prticas: nossas concepes so nossas
prticas, assim como uma teoria no expressar, no traduzir, no
aplicar uma prtica: ela uma prtica. Tratar essas questes, por-
tanto, implica considerar seriamente como tratamos nossos colabora-

dores e seus depoimentos.
S uma entrevista basta? H duas possibilidades de resposta a
essa questo: a) no, uma entrevista (ou milhares delas) no basta
para compreendermos um cenrio, e ficamos numa posio indefen-
svel se tentarmos argumentar por esse caminho, pois estaramos, de
fato, defendendo uma verdade e, mais que isso, a verdade. Mas,
b) uma nica entrevista pode ser suficiente se o meu objetivo no for
compreender um cenrio: ela bastar se meu objetivo for a entrevista,
ela prpria; se pretendssemos captar o que foi dito, do modo como foi
dito por algum. Se tomarmos essa via, nosso objetivo ser registrar esse
depoimento, torn-lo pblico, consider-lo fonte, referncia para ou-
tros, e talvez esses outros queiram utilizar esses meus registros para
constituir cenrios, ou constituir uma verdade, a verdade, ou seja
l o que esses outros desejarem fazer. Num vis mais restrito dessa se-
gunda possibilidade, h os defensores da concepo de que caberia
histria oral apenas essa constituio de registros: podemos, se qui-
sermos, apenas constituir fontes, mas neste captulo defendemos
a possibilidade de ultrapassar esse aspecto, focando, especialmente, a
possibilidade que tm os depoimentos de produzir realidades, para o
que uma anlise pertinente.
Transcries e textualizaes
Para alguns pesquisadores que utilizam a histria oral como re-

curso metodolgico, a fonte, por excelncia, o registro sonoro. Para
outros, o texto escrito com o registro do momento da entrevista. Essa
discusso incua se pretendemos com ela decidir qual o suporte que
mais representa a realidade do momento da entrevista, pois qual-
quer suporte que seja um registro do momento e, como registro, um
filtro. O momento vivido no se deixa apreender totalmente por ne-
nhum instrumento, por nenhum tipo de registro. Mesmo a lin-
guagem, por meio da qual a narrativa se manifesta, j filtrada pelo
tempo histrico, pelas condies socioculturais e mesmo pelas limita-
es naturais do momento da comunicao. No h um registro defi-

nitivo de fatos, pois no h fatos; h sempre uma percepo, um
modo de comunicar as intenes, algo que se mostra em perspec-
tiva, uma perspectiva (a do falante) que mais frequentemente com-
preendida segundo outra perspectiva (a do ouvinte) e as perspectivas,
quaisquer que sejam, escapam s tentativas de apreenso plena quer
pela malha da imagem, quer pela do som ou da escrita. Mesmo que
estejamos num meio fluido em que ouvinte e falante, significativa-
mente, trocam de posio, nenhum deles tem a prerrogativa de do-
minar o discurso do outro; e ainda que nenhum deles possa registrar
ou controlar as formas como os significados so atribudos ao que foi
dito ou ouvido, algo permanece: permanecem registros, permanecem
resduos. Caber ao pesquisador optar pelo registro que julgar mais
til, dadas as limitaes impostas para divulgao e conservao dos
vrios registros possveis. A opo entre a gravao ou a escrita , por-
tanto, de ordem tcnica, no filosfica.
O momento seguinte ao das entrevistas o da degravao da ora-
lidade registrada. A degravao (ou transcrio) uma alterao do
suporte da entrevista (seja ele magntico ou digital) para o papel, a fi-
xao do dilogo por meio de caracteres grficos. A degravao, em
geral, um processo demorado e minucioso, quando o pesquisador
registra o momento da entrevista que depois passar por outros trata-
mentos. Os tratamentos posteriores degravao so conhecidos
como textualizaes.
A textualizao um processo em que o pesquisador se lana
sobre o depoimento (j no suporte de papel o que facilitar sobrema-
neira esse trabalho) no mais de modo to tcnico como quando
lanou-se degravao (para a qual existem, inclusive, aparelhos pro-
jetados chamados transcritores e softwares especficos). No h
aparelhos que textualizem, pois essa uma ao essencialmente hu-
mana de atribuio de significado.
H nveis de textualizao: o pesquisador pode optar apenas por
excluir do texto da transcrio alguns elementos prprios da orali-
dade (usualmente chamados apoios, muletas ou vcios de lin-
guagem) e preencher algumas poucas lacunas que tornaro mais
fluente a leitura do depoimento. Frequentemente, o prprio de-

poente exige essa limpeza, pois no se reconhece na transcrio,
visto que oralidade e escritura so modos muito diferentes de expres-
so.2 Alm dessa textualizao inicial, o pesquisador pode optar por
reordenar o fluxo discursivo, e essa reordenao pode ser feita tem-
tica ou cronologicamente. Alguns pesquisadores optam por inserir
subttulos, realando temas. H inmeras formas de proceder nas
textualizaes, e, certamente, a mais ousada dessas formas a trans-
criao, a criao de uma situao (que pode ser totalmente fictcia
em seus personagens e situaes) a partir das informaes dispon-
veis na transcrio. A transcriao consiste na elaborao de um texto
em que o autor assume o discurso do depoente, trabalhando nele se-
gundo seus interesses. Essa interveno ocorre com a inteno de
aperfeioar o texto e deve ficar claro, para o leitor, a construo da
narrativa por um autor o pesquisador que literariamente molda o
depoimento na direo dos objetivos do seu trabalho. A transcriao
est radicada no teatro da linguagem de Barthes e na traduo cria-
tiva de Haroldo de Campos (Seara, 2006), impondo-se como um
processo no qual o autor do trabalho assume a voz dos entrevistados
e cria um discurso prprio. Para Campos, transcriar traduzir le-
vando em conta a reconstituio da informao esttica do original
para o portugus. O processo exige tcnicas sofisticadas e uma fami-
liaridade com a criao literria que, usadas com maestria, valorizam
a narrativa e permitem ao leitor um dilogo com o texto, extraindo
dele suas prprias anlises e concluses, dando sentido a frases, pala-
vras e expresses apenas insinuadas num gesto, num olhar, no mo-
mento da entrevista. Na transcriao, o narrador aparece mediando o
vivido por si e pelo outro e em seu empreendimento tentar-se- expor
2. No portugus falado no Brasil, num grau muito mais acentuado do que ocorre
com o portugus de Portugal, muito ntida a distino entre a lngua falada e a
escrita, e no somente pela grande quantidade de grias e estrangeirismos intro-
duzidos no cotidiano, mas pelo prprio modo do brasileiro de apropriar-se da
linguagem, permitindo-se, com liberdade, conotaes alm do sentido referencial
e literal das palavras e expresses.
no s a emoo do depoente, mas tambm a do entrevistador. A

fico no tem a conotao de falsidade, mas de criao, de in-
corporao de uma personagem com o intuito de mediar os depoi-
mentos obtidos (Seara, 2006).
Transcrio, textualizao e transcriao so procedimentos. Mas
enganoso ver esses momentos de trabalho com o texto meramente
como uma tcnica em cuja essncia est apenas uma preocupao esti-
lstica. Para alm da mera tcnica, esses momentos so estratgias de
ao metodolgica, instncias de familiarizao em relao ao que foi
narrado pelo depoente. Muito do que ocorre no momento vivo da en-
trevista pode ter passado despercebido pelos atores que a vivenciaram
e, assim, o trabalho posterior com o texto da oralidade, tornado mais
facilmente manipulvel devido escritura, um esforo de resgate
para a atribuio de significados.
E por serem estratgias de ao metodolgica, transcrio, tex-
tualizao e transcriao denotam uma forma de conceber conheci-
mento e implicam, seguramente, uma concepo de histria oral
atrelada a uma epistemologia especfica.
A interferncia no registro escrito do depoimento frequente-
mente questionada. Deve-se compreend-la no como uma interven-
o num texto que de outro, mas sempre como uma elaborao do
pesquisador a partir do que o outro narrou. um texto, portanto, de
autoria coautorada, impregnado de interpretaes, pois a escrita
do pesquisador j est manifestando os momentos daquela herme-
nutica que foi disparada no mesmo instante que a prpria possibi-
lidade da pesquisa foi aventada. As perspectivas do pesquisador, de
um modo ou de outro, inscrevem-se junto ao registro escrito daquele
momento evanescente do contato face a face do entrevistador com o
entrevistado.
Deve-se assumir que no h, definitivamente, neutralidade em pes-
quisa. Ainda que preservemos e divulguemos somente a fita gravada,
ainda que nos bastem as transcries em seu estado mais bruto, toda
uma gama de possibilidades e interpretaes j se insinuam. Como
estratgia para dar ao depoente cincia sobre o que dele ser regis-
trado, h um momento reservado s correes e conferncias, ao final
do qual uma carta de cesso de direitos por ele assinada, contendo

todos os termos segundo os quais a divulgao e o uso dos textos (es-
critos e orais, gravados) ocorrer.3 Trata-se de um cuidado de natureza
tanto tica quanto jurdica. A carta de cesso de direitos um instru-
mento que ser mais bem elaborado conforme as decises e possibi-
lidades dos envolvidos. Para alguns, o registro oral da cesso j
suficiente; para outros, o documento h que ser detalhadamente ela-
borado (alguns pesquisadores afirmam que essa situao usual aos
entrevistados com maior grau de escolaridade e s figuras pblicas ou
a depoentes cujas famlias, temerosas, exigem maior clareza nos
termos do contrato). De certo h que, tambm nesse caso, no
existem regras rgidas: nas pesquisas que temos acompanhado, viven-
ciamos vrias situaes que nos permitem assegurar que no h como
caracterizar aprioristicamente esses momentos. Uma constatao que
vem se mantendo de forma mais estvel de que os mais velhos, so-
bretudo aqueles que, com a pesquisa, se veem pela primeira vez na
posio de narradores, contando suas experincias (que, via de regra,
eles assumem como desinteressantes, ainda que nem sempre pensem
assim) demoram-se mais nos momentos de checagem, exigindo in-
meras idas e vindas, reescritas, correes. Alguns memorialistas de-
fendem que alguns depoentes querem manter-se, tanto quanto
possvel, na posio de personagem.
Exerccios em Educao Matemtica
No Brasil, o Grupo de Pesquisa Histria Oral e Educao Mate-

mtica tem realizado sistematicamente, em Educao Matemtica, pes-
quisas a partir dos referenciais metodolgicos da histria oral. Uma das
intenes do grupo realizar um mapeamento histrico sobre a for-
mao de professores de Matemtica no pas. Entende-se um mapea-
mento como o traado de uma configurao aberta, uma possibilidade
3. A ntegra da textualizao, conferida e autorizada pelo depoente, deve ser tornada

pblica no corpus das pesquisas.
de reescritura das condies em que ocorreu essa formao, dos modos

com que se deu a atuao desses professores, do como se apropriavam
dos materiais didticos, seguiam ou subvertiam as legislaes vi-
gentes. Como exemplo, apresentamos, na sequncia deste captulo,
trs pesquisas que ajudam a compor um cenrio sobre a formao do
professor de Matemtica no interior do Estado de So Paulo: o pro-
fessor caipira.
O professor caipira
Na Sociologia brasileira, o termo rstico est vinculado ao uni-

verso das culturas tradicionais do homem do campo, e concebido
como prximo expresso cultura camponesa. Para designar os as-
pectos sociolgicos do homem que habitava o interior do Estado de
So Paulo, usa-se o adjetivo caipira para exprimir um modo de ser,
um tipo de vida diferenciado daquele dos grandes centros, nunca sig-
nificando um tipo racial. Perguntamo-nos, ento: como eram for-
mados e como atuavam os professores caipiras, num momento
histrico em que as instituies formadoras de professores em nvel
superior estavam distantes do interior, fixando-se apenas na capital e
nas grandes cidades?
A educao dos caipiras sempre foi vista como misso heroica: os
processos usuais de escolaridade eram vistos como secundrios em re-
lao necessidade de um projeto de regenerao moral, j que o cai-
pira era concebido como contrrio aos estudos acomodado e pouco
ambicioso , pois a natureza lhe dava, sem esforos, o bsico para a
subsistncia.4 Alguns poucos trabalhos em Histria da Educao, fo-
cando o perodo da Primeira Repblica,5 apontam o modo perverso
com que essa regenerao julgada necessria devido impermeabi-
4. Essas eram as disposies textuais do Anurio da educao paulista, de 1917 (De-

martini, 1979).
5. O perodo chamado de Primeira Repblica, na Histria do Brasil, compreende
os anos de 1889 a 1930.
lidade do caipira em relao escola foi realizada. O estudo de Mar-

tins (2003), voltado formao e atuao dos professores e alunos de
escolas rurais entre as dcadas de 1950 e 1960 (dcadas que antecedem
o xodo rural, que comea a ocorrer mais intensamente a partir dos
anos 1970), mostra que, nesse quadro, pouco foi alterado. Malgrado o
grande interesse e ateno com que as comunidades rurais viam a pos-
sibilidade e a necessidade de educao formal (exatamente o contrrio
do que afirmavam os documentos das polticas educacionais da poca
e boa parte da Sociologia brasileira), as escolas rurais seguiam o cri-
trio de manter o oferecimento de classes at o terceiro ano, impe-
dindo as crianas do campo de terminar o curso primrio (composto
de quatro ou at cinco anos de escolaridade). Somente os grupos esco-
lares instituies constitudas no fim do sculo XIX e extintas em
1975, geralmente instalados nas cidades ofereciam ensino at o
quarto ano. Obrigadas a trabalhar para auxiliar no oramento fami-
liar, era comum que as crianas abandonassem os estudos ao terminar
o terceiro ano primrio. Ao discurso da igualdade de oportunidades
intensamente proclamado por professores e pelas polticas republi-
canas no se articulavam esforos para a igualdade de condies.
O professor que atuava nas escolas rurais era formado em escolas
normais e nenhuma diretriz especfica relativa aos hbitos, expe-
rincias e clientela da zona rural era discutida durante essa formao.
Aliadas a essa preparao lacunar devem ser consideradas as dificul-
dades naturais enfrentadas por esses professores. Habituados vida
urbana ainda que em pequenas cidades , eram precocemente le-
vados a morar em stios e fazendas, muitas vezes necessitando do am-
paro dos proprietrios rurais,6 convivendo com as dificuldades de
locomoo e falta de materiais didticos. A extrema vigilncia dos ins-
petores de ensino (que, restringindo-se a uma posio de controle tc-
nico, aplicavam as provas finais aos alunos e faziam visitas-surpresa
6. Essa disposio dos fazendeiros, muitas vezes divulgada como de boa vontade,
escamoteava interesses polticos, como a necessidade de fixar os colonos para a
formao de grupos de eleitores e o desejo de valorizar a propriedade. Essas pr-
ticas eram tambm comuns na Primeira Repblica.
para verificao dos dirios de classe) e a falta de apoio pedaggico

eram toleradas pelos professores que buscavam transferir-se o mais
rpido possvel para um grupo escolar prximo. Trazendo em seus
depoimentos uma viso idlica do campons dcil, com seus hbitos
saudveis e seu modo de ser autntico e natural um bom sel-
vagem , o professor da escola rural, saudoso e vido pela urbani-
dade, fazia do campo uma terra de passagem, deixando gravados,
nessa sua curta permanncia, rastros que apontavam vivamente para a
distino entre a posio de conforto das cidades em relao vida di-
fcil do campo. Seus depoimentos nos permitem compreender que o
discurso da modernizao, do bem-estar e do acesso aos bens de con-
sumo, por eles to rdua e amplamente divulgado, atuava no sentido de
favorecer o desligamento do caipira de suas razes, sendo um dos ele-
mentos propulsores do xodo rural. O que se ensinava no campo
dizem com orgulho os antigos professores era tal e qual o que se
ensinava na cidade, julgando fundamental essa educao para que o ca-
boclo pudesse ingressar na vida urbana quando abandonasse o campo;
um abandono que ocorreria mais cedo ou mais tarde devido s precrias
condies da vida campesina, condies essas sempre ressaltadas, di-
reta ou indiretamente, pelos professores aos seus alunos. Do mesmo
modo que os documentos oficiais da poca, os discursos dos professores
confundem a necessidade de minimizar as diferenas de condio de
vida entre as zonas rurais e urbanas com a necessidade de retirar o
homem do campo.
Quanto relao entre escola, famlia e comunidade, o estudo de
Martins mostra que era comum a prpria comunidade tomar para si a
responsabilidade de construir as escolas, no se submetendo simples-
mente s condies dadas, mas desenvolvendo estratgias para ga-
rantir acesso ao saber escolar, tentando ultrapassar a precariedade do
sistema oferecido pelo Estado, embora tais iniciativas, como efeito
colateral indesejado, colaborassem para a iseno de responsabilidade,
pelos poderes pblicos, no que diz respeito manuteno e desenvol-
vimento dos ncleos escolares rurais e seus entornos. Ressalte-se,
tambm, a decisiva participao da famlia na educao formal dos
filhos. Nesse sentido, Martins detecta, em relao ao ensino de Mate-
mtica, que os processos iniciais de contagem e rudimentos das opera-

es fundamentais eram, muitas vezes, desenvolvidos em casa. Esse
interesse manifestado pela comunidade rural contribui para repen-
sarmos aquele quadro de averso do caipira pela educao formal.
A formao dos professores que ensinavam Matemtica nas es-
colas primrias apresenta-se como bastante lacunar, mas os contedos
a ser ensinados eram variados e nem sempre cumpridos plenamente.
Poucos docentes conseguem atingir um aprofundamento maior nos
temas de Matemtica e chegar, por exemplo, ao estudo das fraes e
porcentagens. H muita nfase em relao ao sistema decimal prati-
camente restrito contagem , s quatro operaes fundamentais,
resoluo de problemas simples, e s tabuadas do dois do nove, deco-
radas. As grandes dificuldades em relao ao ensino e aprendizagem
dos problemas no estavam nas operaes que deviam ser resol-
vidas, mas na compreenso de seu contedo tanto pelos professores
quanto pelos estudantes e de qual estratgia utilizar em sua reso-
luo. Maiores dificuldades, entretanto, eram encontradas quando se
tratava da operao de diviso (principalmente por trs algarismos) e
falta de habilidade para decorar tabelas de multiplicao, uma vez que,
at o terceiro ano, os estudantes j deviam saber (usualmente signifi-
cando decorar) as tabuadas, o que possibilitaria agilidade nas opera-
es e no encaminhamento dos problemas.
Mesmo diante dessas vrias dificuldades e lacunas, os alunos ru-
rais que continuaram os estudos avaliam, nos depoimentos, sua for-
mao como adequada. Mas o fato de alguns terem superado, ao menos
em parte, as desigualdades de condies oculta o que, para a maioria,
foi fator determinante para o abandono dos estudos.
Na dcada de 1950, quando o sistema educacional rural ainda no
dava sinais visveis de esgotamento (hoje as escolas rurais esto em
pleno processo de extino no interior do Estado de So Paulo) e ser-
viam como uma prova de fogo no incio da carreira,7 quando o xodo
rural e o fenmeno geral de urbanizao do Estado de So Paulo cau-
7. significativo registrar que os professores depoentes da pesquisa consideram

como incio da carreira o momento em que assumem aulas em reas urbanas.
savam ainda poucas preocupaes e quando, portanto, a reforma

agrria era um discurso poltico ou tema de investigaes econmicas
e agronmicas especializadas, comea a expanso do ensino secun-
drio para o interior, para o que se efetuou uma onda de construo de
novos prdios escolares. No se trata mais, portanto, das escolas pri-
mrias: era a expanso do ensino secundrio. Como, porm, prover de
professores essas escolas construdas em cidades do interior, distantes
da capital e de outras grandes cidades do estado onde havia alguns
cursos de formao de professores? Da necessidade urgente de formar
professores para as escolas secundrias surge a Campanha de Aperfei-
oamento e Difuso do Ensino Secundrio (Cades), em 1953. Embora
dando tratamento emergencial ao problema, a falta de professores
para preencher os quadros das escolas continuava flagrante quase
uma dcada depois (Baraldi, 2003). A literatura especializada em
Educao e em Histria da Educao Brasileira guarda um silncio
injustificado quanto a essa campanha, pois, para o interior do Estado
de So Paulo e tambm para o restante do pas , a Cades desempe-
nhou papel to ou mais importante que as faculdades de Filosofia no
que diz respeito formao de professores.
A implementao efetiva dos cursos da Cades ocorreu a partir de
1956. Esses cursos intensivos de preparao aos exames de sufi-
cincia conferiam aos aprovados o registro de professor secundrio e
o direito de lecionar onde no houvesse professores formados por fa-
culdades de Filosofia. De modo geral, tinham durao de um ms
(janeiro ou julho, pocas de frias escolares no Brasil) e eram elabo-
rados a fim de suprir as deficincias dos professores, at ento leigos
ou com formao muito distante da pretendida, referentes aos as-
pectos pedaggicos e aos contedos especficos das disciplinas que
lecionariam ou at mesmo j lecionavam. O material estudado sobre
a Cades nos permite perceber sua forte carga humanista, no raras
vezes indicando uma interveno radical e explcita da ideologia da
Igreja Catlica. Pouco depois de ter obtido seus certificados pela
Cades, os professores de Matemtica seriam confrontados com uma
mudana radical nos programas de ensino: o Movimento da Mate-
mtica Moderna.
Os professores, subjugados pelas determinaes ditadas pelos

grupos que, no Brasil, contriburam para a implantao da Matemtica
Moderna, viram seus cotidianos alterados e ansiavam pelo momento
em que poderiam voltar a ensinar a Matemtica despida de mo-
dismos que, segundo eles, foram passageiros e incmodos. Do mesmo
modo como no houve um cuidado para a implantao da Matemtica
Moderna no pas, no se discutiu com os professores as crticas que le-
varam falncia do modelo defendido pelo movimento. Desprepa-
rados para atuar em sala de aula com aquela Matemtica que deveria
pautar-se primordialmente pelo cuidado com as estruturas, pela
ateno com o raciocnio dedutivo e com a linguagem da teoria dos
conjuntos, que, desde a dcada de 1930, vinha sendo adotada na pr-
tica profissional da Matemtica acadmica pelo Grupo Bourbaki, os
professores encontraram como sada uma operacionalizao tcnica e
apoucada, promotora da memorizao e da mecanizao, em relao ao
tratamento dos novos contedos, que a eles era facultada em cursos
de treinamento bastante pontuais. Ainda que prticas bastante inova-
doras e significativas, tributrias do movimento, tenham sido implan-
tadas em algumas (poucas) escolas, foram inmeras as crticas negativas
tanto no panorama nacional quanto no internacional. Pesavam sobre os
modernizadores, por um lado, avaliaes contundentes como as de
Ren Thom e Morris Kline, e, por outro, a situao dos professores, j
totalmente entregues obrigatoriedade da implementao tcnica que
lhes era possvel. No tendo sido pelos professores compreendida a
proposta, muito menos foram a eles compreensveis as crticas pro-
posta. Na afirmao de Pires (2008):
Do mesmo modo que no houve preparao adequada para a entrada

dos professores no Movimento Matemtica Moderna, tambm no
houve discusso suficiente para que pudessem entender o que estava
sendo criticado no trabalho com os conjuntos ou os prejuzos acarre-
tados pelo excesso de algebrismo, ou abandono da Geometria, ou da
falta de vnculos com o cotidiano, crticas essas que foram impor-
tantes para a elaborao das propostas que orientaram os currculos
nas dcadas de 1980 e 1990.
No fim da dcada de 1960 surgem as primeiras faculdades no in-

terior do Estado de So Paulo, tornando os cursos e os exames promo-
vidos pela Cades desnecessrios, posto que sua funo de agilizar a
formao de professores no foi suficiente para torn-la uma inter-
ventora para a formao continuada, do que pouco se falava poca.8
Em 1971, os exames da Cades perdem definitivamente sua validade.
No incio da dcada de 1970, portanto, foram vrias as frentes de
presso ao professorado: a Matemtica Moderna, a promulgao da
Lei no 5.692 que, alm de outras alteraes no sistema de ensino,
trazia a novidade do estabelecimento da escolaridade de primeiro grau
em oito sries e, com a perda de validade do registro temporrio
dado pela Cades, a necessidade de, em regime de urgncia, procurar
obter uma formao formal, em instituio de ensino superior. O
registro definitivo para continuarem suas prticas letivas nas escolas
secundrias, portanto, vieram de instituies recentes, muitas delas
vagas:9 formar torna-se formalizar.
A contaminao da formao do professor de Matemtica do
interior do Estado de So Paulo pelas prticas desenvolvidas nas insti-
tuies mais antigas (dentre as quais s faculdades de Filosofia re-
servado um papel fundamental) j se mostra no discurso dos depoentes
do trabalho de Baraldi, que focalizou a regio oeste do estado.10 Em
pesquisa realizada numa regio mais afastada, porm, esse entrelaa-
8. Projetos sistemticos de formao continuada para ministrar cursos de treina-

mento a professores em servio surgem, com enorme nfase, no fim da dcada de
1970, curiosamente num momento em que se registrou a diminuio mais signi-
ficativa no salrio dos professores. A origem desses cursos parece ser, portanto,
uma necessidade de responsabilizar o professor pelas precariedades do sistema de
ensino, o que acabava por justificar seus baixos salrios. Recente estudo desen-
volvido no mesmo grupo de pesquisa Silva (2006) , trata mais especificamente
de projetos de formao continuada da dcada de 1970.
9. Escolas vagas ou cursos vagos so expresses depreciativas usadas mais co-
mumente, no Brasil, para as instituies que mantinham atividades de formao
universitria cujas exigncias quanto frequncia eram bastante flexveis.
10. Dos depoentes de Baraldi, apenas dois realizam estudos universitrios em institui-
es especficas, fugindo sina dos cadesianos. Um deles, o nico formado pela
Universidade de So Paulo, atuou na regio como professor dos cursos da Cades.
mento entre um novo espao de atuao e os antigos celeiros centrais

de formao de professores fica ainda mais explcito no discurso de
seus atores: trata-se do trabalho de Galetti (2004), que estuda a regio
denominada Nova Alta Paulista, localizada no extremo oeste do Es-
tado de So Paulo. Para essa investigao foram coletados depoi-
mentos de professores de Matemtica atuantes de 1950 a 1970, que
colaboram para a continuidade do mapeamento proposto.
Os professores que atuaram na Nova Alta Paulista so pioneiros,
oriundos de regies mais velhas do estado que, ao assumirem suas
funes no magistrio, integram-se ao projeto expansionista instalado
na regio a partir das primeiras dcadas do sculo XX, tornando-se
atores no s do processo educacional e cultural, mas tambm do
processo colonizador de uma rea distante dos grandes centros.
poca, essa regio contava com um sistema precrio de transportes e
de comunicao, nela predominando a cultura do caf em pequenas
e mdias propriedades, e sua fora de trabalho constitua-se, basi-
camente, de imigrantes italianos e japoneses que no dominavam a
lngua portuguesa. Esses professores recm-chegados regio tm
formaes diferenciadas e seus depoimentos permitem perceber isso
com clareza. Num universo dominado por professores primrios
formados pelas escolas normais e pela Cades , havia professores for-
mados em universidades na capital do estado. Nessas universidades
centrais, esses professores conviviam com docentes experientes, dentre
os quais havia estrangeiros e pesquisadores de renome no campo da
Matemtica; utilizavam bibliografia variada e tinham acesso a biblio-
tecas com bons acervos. Ao chegarem Nova Alta Paulista, encon-
tram uma paisagem que exigiu alteraes nas estratgias pedaggicas
e culturais que dominavam. Precisaram ser criativos, uma vez que
a nova situao requeria prticas diferentes daquelas vigentes nas re-
gies mais velhas. Assim, o ensino de Matemtica que se desenvolve
na regio peculiar, surpreendentemente semelhante e ao mesmo
tempo diferenciado daquele das regies antigas do estado, pois, man-
tendo os contedos matemticos que so tradicionalmente traba-
lhados nas escolas, criam-se novas prticas visando transposio
para o novo espao. A colonizao implica aculturao: os professores
provenientes dos grandes centros elaboram e mantm um projeto

para ensinar a Matemtica que dominavam aos filhos de migrantes e
imigrantes: so professores-colonizadores.
Os agentes do processo de colonizao no se reduzem queles
que trabalham e cultivam o solo. Um grande rol de trabalhadores,
dentre eles os da educao, so tambm colonizadores. Para os pro-
fessores de Matemtica, o verbo colo assume o seu sentido bsico: o
de tomar conta, com o significado de cuidar, cuidar do ensino da
Matemtica.
O novo bandeirante11 e o professor de modo diverso do que
aconteceu no sculo XVIII, quando o bandeirante de So Paulo e os
padres jesutas travaram uma luta de morte conciliam suas prticas,
atuando, cada um ao seu modo, no projeto de colonizao. Enquanto
uns plantam e comercializam, outros constroem estradas e ferrovias,
outros, ainda, contribuem para um projeto de formao escolar e cul-
tural. Esses professores no se dedicam apenas ao ensino da Matem-
tica Escolar, mas tambm desenvolvem um projeto expansionista no
que diz respeito ao ensino da Matemtica. Eles direcionam a trajetria
escolar dos filhos dos colonizadores buscando dar-lhes acesso a tradi-
cionais escolas secundrias e universidades da capital. Repete-se, por-
tanto, um ciclo de excluses similar quele j apontado quando
tratvamos da escola rural: a desigualdade de condies no caso, a
inexistncia de determinadas escolas ou universidades na regio faz
que os filhos dos colonizadores busquem as escolas dos grandes cen-
tros, uma distoro que, de certa forma, pode tambm ser explicada
pela necessidade de diferenciao de um determinado grupo em re-
lao a outros. Para facilitar a frequncia de alunos da zona rural s
atividades escolares, os professores-colonizadores da Nova Alta Pau-
lista chegam a acolh-los em suas prprias residncias. Cuidam
tambm da formao complementar dos demais professores da regio,
11. So chamados bandeirantes os membros de um dos principais grupos de colo-

nizadores brasileiros, que se dirigem aos novos espaos, no sculo XVIII, num
pas ainda pouco explorado territorialmente, para apropriar-se de riquezas natu-
rais e fundar cidades.
uma vez que, sendo amigos pessoais de matemticos conhecidos no

cenrio nacional, os recebem em visita regio para aulas e reunies
nas quais se instala um outro tipo de cruzamento, aquele entre a Ma-
temtica acadmica conhecida e produzida nos grandes centros e a
ensinada nas escolas pelos professores da regio.
Essas rpidas consideraes acerca da formao do professor
caipira, estudada a partir da perspectiva da histria oral, parecem ser
suficientes para nos revelar tons distintos nessas investigaes em re-
lao queles temas que tm sido privilegiados pela Histria da Edu-
cao Matemtica Brasileira.
Para a configurao de um cenrio, certamente so importantes
as fontes de natureza arquivstica, tanto quanto o a memria dos
grandes vultos, dos acadmicos renomados, dos secretrios, minis-
tros, presidentes e responsveis pelas polticas pblicas. Fontes assim
nos tm dado contribuies fundamentais, mas importante ressaltar
a necessidade de focar tambm os que efetivamente frequentaram os
corredores e ptios, conviveram com os alunos, prepararam as me-
rendas, viveram o dia a dia das escolas e no apenas uma sua ideali-
zao. No se trata de ouvir apenas os excludos, os casos desviantes,
mas de tambm ouvi-los e ressaltar suas perspectivas nesse cenrio em
que, mais frequentemente, o foco na prima-dona tem apagado coro e
orquestra.
Julgamos que, na composio de nosso mapeamento, uma rica
pluralidade de aspectos pode ser resgatada a partir da narrativa dos
professores, relatos que imprimem vida ao traado histrico e preen-
chem as infinitas e profundas entrelinhas dos registros escolares. Tais
narrativas tm sido registradas e interpretadas por ns como verdades
que os sujeitos enunciam como suas, sendo assim aceitas. A memria
filtra, reordena, fantasia. A memria interpreta, redimensiona, in-
venta, complementa. A memria nos permite constituir textos como
o so aqueles que compem o nosso mapeamento nos quais tambm
ns, como pesquisadores, reordenamos, interpretamos, fantasiamos,
estabelecemos verdades que julgamos poder sustentar. assim esse
mapeamento coletivamente constitudo: um outro texto na procisso
de textos possveis, sem a pretenso de uma significao singular.
4
ANALISAR IMAGENS EM ESTUDOS
HISTORIOGRFICOS: PARMETROS,
POSSIBILIDADES E EXEMPLOS
As prticas de pesquisa que temos desenvolvido ancoram-se na

importncia da interlocuo entre reas para que, a partir dessa inter-
locuo, possam ser criados por apropriao criativa objetos e pro-
cedimentos prprios da pesquisa em Educao Matemtica. O objeto
matemtico nem sempre suficiente para configurar a especificidade
de uma rea cujo tema central a Matemtica em situaes de ensino
e de aprendizagem: muitas vezes, fundamental delinear com clareza
o espao escolar e a sociedade em que a Matemtica mas no s a
Matemtica transita, e tanto o espao escolar como a sociedade tm
um histrico de apreenses notvel j desenvolvido por outras reas,
dentre as quais, mais especificamente, at por conta da anterioridade
histrica de constituio, ressaltamos a Educao, a Histria, a Socio-
logia, a Antropologia e a Psicologia Social. Assim, no se deve estra-
nhar, por exemplo, que a Histria da Educao tenha j formado um
arsenal de compreenses sobre a escola que ultrapassa o solo em que
transitam os pesquisadores da Histria da Educao Matemtica.
certo, porm, que, dominando esse espao escolar em suas caracters-
ticas mais amplas, escapa aos historiadores da Educao a especifi-
cidade do objeto matemtico, que, certamente, ter implicaes nesse
espao j configurado. por isso que, via de regra, os pesquisadores
cujos trabalhos pretendem vincular Histria e Educao Matemtica,
se apoiam nos trabalhos da Histria da Educao. Nossa experincia,

porm, tem mostrado que essa interlocuo frequentemente de
mo nica (usualmente nos apropriamos dos estudos em Histria da
Educao, mas dificilmente nota-se um esforo de aproximao, to
grande quanto o nosso, da Histria da Educao em relao ao que
fazemos em Educao Matemtica). Essa interlocuo tem sempre se
mostrado truncada pelo senso comum que caracteriza a imerso das
outras reas nas questes mais prximas do ensino e da aprendi-
zagem de Matemtica. So inmeras as justificativas que poderiam
ser dadas em relao a isso, mas esse no o tema central aqui. De-
fendemos, portanto, que cabe aos educadores matemticos a apro-
priao de uma gama imensa de compreenses j disponveis de
modo a formar nossas estratgias de pesquisa e configurar nossos ob-
jetos. Passa por isso, claro, a necessidade de compreendermos e nos
familiarizarmos com tcnicas, questionamentos e fundamentaes
que, quando dominadas em sua forma de produo, so trazidas para
a Educao Matemtica, constituindo-se em algo novo, gerado num
processo de fuso criativa advindo de interlocues vrias. Entre-
tanto, nesse processo, nem sempre estar ressaltado o objeto mate-
mtico propriamente dito, mas o esforo de apropriao nos parece
suficiente para defender essa estratgia como legitimamente inscrita
nas searas da Educao Matemtica. Este captulo um exemplo
claro disso, principalmente devido aos seus dois objetos centrais: a
anlise de fotografias e os grupos escolares.
No h estudos em Educao Matemtica sobre a utilizao de
fotografias com intenes historiogrficas. Quando muito, essas ima-
gens participam dos nossos estudos como ilustraes, sem uma trama
de fundo a guiar sua utilizao ou anlise. Os procedimentos para a
interpretao de iconografias, entretanto, so j tema familiar His-
tria da Educao e, certamente, Histria da Arte, para ficarmos em
apenas dois exemplos. Este captulo talvez seja um dos primeiros es-
foros em Educao Matemtica quanto anlise de fotografias e,
ento, um esforo por dominar um modo de produo que defende-
remos como profcuo nossa rea, com possveis implicaes futuras,
ainda que no trate de Matemtica ou de Matemtica Escolar.
Por outro lado, h os grupos escolares.1 Se pretendemos entender

como a Matemtica participou da configurao desse espao escolar
emblemtico que inaugura uma concepo (arquitetnica e did-
tico-pedaggica) de escola que permanece at hoje , preciso,
antes, perguntar no pelos livros de Matemtica, ou pelas aulas de
Matemtica, ou pela participao da Matemtica na formao de seus
professores, etc., mas pelos grupos escolares, eles prprios, as prticas
neles criadas e a dinmica de reproduo dessas prticas. Nisso, no
necessariamente ao menos no incio da investigao se revelar
com muita clareza o objeto matemtico, mas uma gama de configura-
es nas quais, aos olhos do educador matemtico de hoje, a Matem-
tica est e estar presente. A proposta didtico-pedaggica dos grupos
escolares, centrada na trade escrever-ler-contar, formalmente no
privilegiava um desses eixos em detrimento dos outros, mas no
equivocado afirmar que, se procurssemos uma nfase temtica, ela
certamente recairia sobre o domnio da leitura e da escrita de modo
que tais competncias pudessem apoiar o surgimento de um esprito
cvico e de civilidade. Os livros de leitura, usualmente, valiam-se de
fbulas, contos de fundo moral, ensinamentos relativos higiene e ao
comportamento em sociedade. Nesse cenrio, a Matemtica no se
revelar de forma notvel ou diferenciada. Alfabetizar matematica-
mente equivaleria a ensinar os modelos elementares de contar e operar
aritmeticamente e parte de uma estratgia que no pode ser perce-
bida como separada da estrutura da instituio e, portanto, das outras
disciplinas e intenes pedaggicas gerais dos grupos escolares. Nesse
sentido, o estudo dessas instituies de ensino difere significativa-
mente, por exemplo, do das escolas secundrias, cujos programas de
Matemtica eram discutidos paralelamente aos das demais disci-
plinas, em meio a uma poltica educacional que, em seu incio, de-
mandou uma dinmica poltica de enfrentamentos pblicos dentro da
prpria rea, sem muita vinculao aos demais campos. Assim,
ainda que o estudo dos grupos escolares no revele, inicial e propria-
1. No trataremos, aqui, em detalhe, dos grupos escolares, pois eles j foram discu-
tidos em outros captulos deste livro.
mente, as questes matemticas, ele est legitimamente inscrito nos

horizontes da pesquisa em Educao Matemtica.
Este captulo tem como tema de fundo a necessidade de am-
pliao das fontes historiogrficas para os estudos em Histria da
Educao Matemtica, trazendo cena as fotografias como recursos
para aprofundarmos nossa compreenso sobre os grupos escolares.
Como consequncia deste e de outros ensaios sobre essas instituies
de ensino e sobre os recursos para estud-las espera-se surgiro
trabalhos cujo tema ser a participao da Matemtica nesse hori-
zonte educacional forjado no fim do sculo XIX.
A fotografia: forma simblica, memento mori
Os retratos das famlias burguesas dos sculos XVIII e XIX, en-

comendados aos pintores, tinham a funo precpua de proclamar a
posio social dos retratados e, no raras vezes, embelez-los, preser-
vando para as geraes futuras um atestado de classe, cultura e privi-
lgios. O alto preo desses retratos, os prazos ditados pela tcnica
empregada e a prpria funo que se esperava que desempenhassem
no indicavam a necessidade de mais do que um ou dois retratos fami-
liares durante toda uma vida. As invenes do francs Daguerre e do
ingls Talbot, pioneiros da fotografia na primeira metade do sculo
XIX, alteraram essa realidade. A prtica de fotografar, hoje bastante
difundida e democratizada a ponto de todo o processo de produo
poder ser desenvolvido por qualquer pessoa, em qualquer momento e
lugar , pode ser entendida como um espao de luta entre a neces-
sidade de captar a beleza (um imperativo ditado pelas artes) e a
realidade/verdade do mundo (que vai lastrear, por exemplo, as ex-
pectativas do jornalismo). Como qualquer forma simblica (Garnica
& Oliveira, 2009), a fotografia perpassada por peculiaridades e sub-
jetividades:
Apesar da presuno de veracidade que confere autoridade, interesse

e seduo a todas as fotos, a obra que os fotgrafos produzem no
constitui uma exceo genrica ao comrcio usualmente nebuloso

entre arte e verdade. Mesmo quando os fotgrafos esto muito mais
preocupados em espelhar a realidade, ainda so assediados por impe-
rativos de gosto e de conscincia [...] [e] impem padres a seus
temas. (Sontag, 2004, p.16-7)
No s o fotgrafo se impe. Muitas vezes, o prprio fotografado

pretende retratar-se segundo uma determinada perspectiva, o que torna
a fotografia no um mero registro, mas um registro daquilo que se
optou por preservar, uma imagem de si propositalmente forjada para
a posteridade. Fotografar colocar-se em relao com o mundo,
permitir escrutnios e, talvez por isso, j desde muito cedo a foto-
grafia tornou-se uma til ferramenta de propaganda, vigilncia e
controle pelos Estados modernos: fotografar apropriar-se da coisa
fotografada, [algo] semelhante ao conhecimento e, portanto, ao
poder (Sontag, 2004, p.14). fotografia, portanto, alia-se como
qualquer forma simblica, reiteramos um processo interpretativo.
Como assinala Brecht, uma foto da fbrica Krupp no revela quase

nada a respeito dessa organizao. Em contraste com a relao amo-
rosa, que se baseia na aparncia, a compreenso se baseia no funcio-
namento. E o funcionamento se d no tempo e deve ser explicado no
tempo. S o que narra pode levar-nos a compreender. O limite do
conhecimento fotogrfico do mundo que, conquanto possa incitar a
conscincia, jamais conseguir ser um conhecimento tico ou pol-
tico. O conhecimento adquirido por meio de fotos ser sempre um
tipo de sentimentalismo, seja ele cnico ou humanista. H de ser um
conhecimento barateado uma aparncia de conhecimento, uma
aparncia de sabedoria; assim como o ato de tirar fotos uma apa-
rncia de apropriao, uma aparncia de estupro. (Sontag, 2004,
p.34)
, pois, necessrio que fotografia siga uma anlise, uma inter-

pretao, que explicite sua dimenso narrativa. Sontag nos lembra
que Baudelaire, em meados do sculo XIX, afirmava melancolica-
mente que a sociedade, degradada, havia se tornado narcisisticamente

extasiada pela fotografia, mtodo barato de disseminar a averso
histria. Sem a dimenso narrativa, as fotografias s fornecem his-
tria instantnea, sociologia instantnea, participao instantnea;
como o so as fotos de filmes:
Uma foto de um filme, que nos permite observar um nico momento

pelo tempo que quisermos, contradiz a prpria forma do filme, assim
como um conjunto de fotos que congela os momentos de uma vida
ou de uma sociedade contradiz a forma destas, que um processo,
um fluxo no tempo. O mundo fotografado mantm com o mundo
real a mesma relao essencialmente errnea que se verifica entre as
fotos de filmes e os filmes. A vida no so detalhes significativos,
instantes reveladores, fixos para sempre. As fotos sim. (Sontag,
2004, p.96)
Portanto, quando a realidade do que retratado na superfcie

plana alia-se subjetividade da interpretao sobre o retratado que a
fotografia pode servir como fonte historiogrfica e participar dos
jogos da histria, tornando-se irremediavelmente narrativa e servindo
Historiografia. Somente quando atrelado a um significado atribudo
e a uma dimenso temporal o registro fotogrfico pode servir a esse
fim, ao contrrio do que desejariam os historiadores positivistas: es-
creve-se Histria exatamente quando se declara a morte da pretensa
objetividade do real. Diante dessa perspectiva, a fotografia pensada
como narrativa, como disparadora de narrativas e analisada a partir de
narrativas j constitudas dialoga com o que temos defendido como
uma das caractersticas predominantes da histria oral: a necessidade
e a legitimidade de ressaltar a subjetividade do narrador, seja ele fot-
grafo, fotografado ou depoente:
O nico e precioso elemento que as fontes orais tm sobre o histo-

riador, e que nenhuma outra fonte possui em medida igual, a subje-
tividade do expositor. [...] Fontes orais contam-nos no apenas o
que o povo fez, mas o que queria fazer, o que acreditava estar fa-
zendo e o que agora pensa que fez. Interessa, assim, o caminho no

qual os materiais da histria so organizados pelos narradores de
forma a cont-la. A construo da narrativa revela um grande em-
penho na relao do relator com sua histria. [...] Construmos
nossas narrativas por meio dos ecos de outras narrativas, por meio da
iluso do autorreflexo, por meio do conhecimento tcnico e hist-
rico, por meio da fofoca, dos devaneios, dos preconceitos, da ilumi-
nao, dos escrpulos, da ingenuidade, da compaixo, do engenho.
Nenhuma narrativa suscitada por uma imagem definitiva ou exclu-
siva, e as medidas para aferir sua justeza variam segundo as mesmas
circunstncias que do origem prpria narrativa. (Alves & Oli-
veira, 2004, p.20-1)
Os antigos historiadores contam que nos desfiles romanos um es-

cravo postava-se ao lado do imperador e, ao mesmo tempo que erguia
sobre sua cabea a coroa de louros que lembrava a vitria festejada,
sussurrava ao seu ouvido um mantra2 que servia para alert-lo de
que, embora a festa ao seu redor parecesse afirmar o contrrio, todas
as vitrias eram vs, e o imperador era mortal. Como esse escravo, as
fotos so memento mori, elas nos lembram da finitude das coisas e da
nossa prpria finitude, da vulnerabilidade e da mutabilidade hu-
manas. A fotografia o inventrio da mortalidade (Sontag, 2004,
p.85). A industrializao da fotografia, o avano da tecnologia, a in-
veno de novos e cada vez mais prticos e acessveis instrumentos de
registro e manipulao de dados nos aproximam mais da constatao
do tempo que passa e, portanto, da velhice e da morte. Mas, parado-
xalmente e disso nos alerta vivamente Norbert Elias , o mundo
contemporneo, ao contrrio do mundo antigo, repudia a morte e seus
rituais. O paradoxo pode ser explicado, talvez, pela banalizao das
experincias do mundo contemporneo, e ainda que ao contrrio do
que pensava Benjamin isso no implique uma derrocada da narra-
tiva, mas a emergncia de novas formas de narrar, implica, sim, uma
2. Respice post te, hominem te memento.

superficializao nos modos de interpretar o mundo que, aparente-

mente, no caso da fotografia, mantm os leitores atuais margem de
uma interpretao que ajude a desvendar, pela memria, as cicatrizes
da vida cotidiana.
Um possvel roteiro para uma interpretao possvel
Em seu livro Testemunha ocular, de 2004, Peter Burke esfora-se

para defender o uso de imagens como evidncias histricas. O es-
tudo de Burke, como fcil notar, aproxima histria e hermenu-
tica, e a importncia do Grupo de Hamburgo o mote inicial para
suas consideraes. Composto por estudiosos alemes com boa
educao clssica e grande interesse por literatura, histria e filo-
sofia, com atuao marcada no perodo que antecede a ascenso de
Hitler ao poder, o Grupo de Hamburgo mostrava especial interesse
pelas formas simblicas e suas relaes com as manifestaes imag-
ticas. Panofsky, um de seus membros, estabelece, num ensaio de
1939, nveis de interpretao para imagens:3 o nvel pr-iconogr-
fico ou nvel do significado natural seria o inaugurador da inter-
pretao, momento de identificao de objetos, eventos, expresses,
etc., presentes na imagem; o momento da anlise iconogrfica, pro-
priamente dizendo, no qual seriam enfocados os significados con-
vencionais de reconhecimento dos elementos apontados no nvel
pr-iconogrfico (no uma mera figura feminina, mas a represen-
tao da Medusa; no um mero grito, mas o grito que acompanha a
decepao; no uma pintura, mas a Medusa de Caravaggio...); e
a interpretao iconolgica, momento em que os significados intrn-
secos obra, provenientes, claro, de um jogo entre as percepes
possibilitadas pelos momentos anteriores, viriam tona, permitindo
3. Garnica & Oliveira (2008) posicionam a obra de Panofsky em relao a um itine-

rrio de influncias (Riegl, Cassirer, Ricoeur e J. Thompson) e Gonzles & Arillo
(2003) do uma descrio bastante similar de Burke (2004) dos nveis de inter-
pretao de Panofsky.
discutir princpios ou atitudes bsicas presentes na imagem, como

as atitudes bsicas relativas nao, a um perodo, a uma classe, a
uma crena, filosofia, etc.). Ainda que nem todos os tericos con-
cordem com as definies e nveis de Panofsky, relativamente fcil
detectar nesses nveis a influncia da tradio hermenutica alem,
particularmente a hermenutica de Ast, com seus trs nveis de in-
terpretao literria que so sincronicamente correspondentes aos
nveis de Panofsky: a interpretao literal; a gramatical ou histrica;
e, finalmente, a interpretao cultural, que visava a captar o esprito
(Geist) de determinada obra, perodo ou sociedade. O roteiro pro-
posto por Panofsky ainda que no seja o nico talvez possa ser
um norteador adequado para esboar alguns elementos que consti-
tuiro, a partir das imagens fotogrficas, uma narrativa. Como
exemplo, apresentamos em seguida alguns componentes de uma
anlise que pode fazer surgir uma narrativa, ainda que no apresen-
temos essa narrativa em sua forma mais lapidada.
Fotografias escolares: um exerccio
Se a fotografia da famlia uma popularizao dos retratos de fa-

mlia, a fotografia de grupos que particularmente nos interessa aqui
uma ampliao da tradio das fotos familiares: ao mesmo tempo
que essa unidade claustrofbica, a famlia nuclear, era talhada de um
bloco familiar muito maior, a fotografia se desenvolve para celebrar,
e reafirmar simbolicamente, a continuidade ameaada e a decres-
cente amplitude da vida familiar (Sontag, 2004, p.19). As fotogra-
fias das famlias, bem como as fotografias escolares coletivas,
testemunham a importncia e a nobreza do conjunto e de seus va-
lores, mesmo que, na realidade, os vnculos sejam tnues, ilusrios
ou fadados ao desaparecimento. Produzidas com uma finalidade
comercial, essas fotografias compreendem um objeto-mercadoria
para a recordao (Souza, 2001, p.79) e os grupos retratados so, ou
mostram-se, como ncleo ou extenso representativa e privilegiada
de uma comunidade na qual se inscrevem, ao mesmo tempo que se
preserva o statu quo dos retratados. Em cada fotografia de classe, o

conjunto retratado representa todas as classes, recriando, por fim, a
prpria escola, o sentido de ser aluno, de ser professor e todos os va-
lores vinculados ao grupo representado (a disciplina, a hierarquia, a
padronizao, o respeito...). Assim, as fotografias escolares como se
poder constatar nas fotografias disponibilizadas a seguir privile-
giam o plano geral, as tomadas amplas, o plano de conjunto e a com-
posio em profundidade. Segundo Gonzlez & Arillo (2003), o
plano geral, ao diluir os personagens no ambiente ou no cenrio, rela-
tiviza o destaque aos indivduos e prioriza o coletivo, enquanto o
plano de conjunto o grupo de personagens diante da escola apre-
senta o coletivo em seu ambiente prximo, mantendo a interao
entre personagens e cenrio. Por sua vez, a composio em profundi-
dade permite uma relao entre os planos de tal maneira que o pri-
meiro plano (ocupado por professores, diretor e vigrio) e o plano
mdio destacam-se sobre o fundo. Essa forma de representao ma-
tricial, alm de ser uma soluo tcnica para o enquadramento, a
reproduo da disposio clssica das salas de aula e representa hie-
rarquicamente os elementos da cena.
Fotografia 1 Escola de alfabetizao da professora Carolina, Pederneiras

(SP), 1920.
Fonte: Acervo da Escola Municipal Eliazar Braga.
Fotografia 2 Classe da professora Olvia Irene Bayerlim Bick. Primeiro

Grupo Escolar de Pederneiras (SP), 1927.
Fotografia 3 Classe do 3o ano masculino A, do professor Pricles Calvino

Lbero Mainardi ( esquerda). Primeiro Grupo Escolar da cidade de Peder-
neiras (SP), 1933.
Fotografia 4 Classes do 4o ano feminino A e B. Grupo Escolar Eliazar

Braga, Pederneiras (SP), 1943.
Fotografia 5 Sede da Escola Masculina do Bairro Ribeiro Grande, Alto

Alegre (SP), 1955/1957.
Fonte: Acervo pessoal de Rodolpho Pereira Lima.
Fotografia 6 Classe da professora Maria de Lourdes Maia Cardoso. Grupo

Escolar Eliazar Braga, Pederneiras (SP), novembro de 1952.
So seis os registros fotogrficos que incorporamos a este cap-

tulo. exceo da Fotografia 5, todas so provenientes do que pode-
ramos chamar acervo da Escola Municipal Eliazar Braga da cidade
de Pederneiras (SP), organizado por ns.4 A escola rural retratada na
nica foto proveniente de acervo privado no uma das unidades iso-
ladas vinculadas ao mesmo grupo escolar retratado nas demais ima-
gens. Entretanto, como a proximidade dos contextos das escolas
rurais da regio inegvel, teremos essa fotografia como base para co-
tejamento entre as realidades educacionais, urbana e rural. Primeiro
Grupo Escolar de Pederneiras e Grupo Escolar Eliazar Braga so
expresses que referenciam uma mesma e nica instituio. O Pri-
meiro Grupo Escolar de Pederneiras, autorizado pelo dcimo presi-
dente do Estado de So Paulo, Altino Arantes Marques, comeou a
4. O processo de recuperao do acervo desse grupo escolar foi discutido no se-

gundo captulo deste livro.
funcionar em abril de 1920, passando a chamar-se Grupo Escolar

Eliazar Braga em 1940, em homenagem ao coronel, nascido em 1858,
na cidade de Monte Santo (MG); aos 17 anos, mudou-se para Bauru
e, cinco anos mais tarde, fixou residncia na pequena vila de So Se-
bastio da Alegria (tornada Comarca de Pederneiras em 1918), onde
faleceu em 1923.
Ao dedicar-se a ler fotografias escolares do ensino primrio na
cidade de Campinas, no perodo de 1897 a 1950, Souza (2001) faz
alertas que tm sincronia com a situao em que as fotos do Grupo
Escolar de Pederneiras foram encontradas. O anonimato, diz a au-
tora, a ausncia de datas e nomes que as identifiquem so indicativos
de uma funcionalidade que se inscreve na ordem afetiva dos signifi-
cados compartilhados e escapa lgica do documento e do arquivo
(p.78-9). O contedo latente de cada fotografia, sua descrio menos
lacunar, possvel quando se encontram, na prpria escola ou na co-
munidade a que a escola serve, pessoas que se recordam dos mo-
mentos ou das pessoas fotografadas. Sem esses referentes, as fotos
permitem, em sua interpretao, no mais que um inventrio de pos-
sibilidades. A fotografia da escola rural (Fotografia 5) foi feita pelo
professor e inspetor escolar que nos cedeu o original para reproduo,
mas, alm das informaes que constam na legenda da imagem, sobre
ela no temos dados mais especficos. As imagens do grupo escolar
foram resgatadas por Reinaldo Tufi Razuk e cedidas escola. Al-
gumas informaes sobre as fotografias surgiram depois que elas
foram expostas em comemoraes da cidade, com a ajuda de antigos
moradores e uma busca aos arquivos disponveis: agora todas esto
datadas e tm identificadas as autoridades escolares retratadas (os
atores do primeiro plano).
Tais fotografias, exceto a de nmero 5, so imagens de um contexto
urbano. A primeira delas, a da escola de alfabetizao da professora Ca-
rolina uma das escolas existentes na cidade antes da implantao do
grupo escolar mostra as crianas na mesma posio que continua
sendo padro para as fotografias escolares posteriores (pelo menos as
da zona urbana). O registro em plano amplo, a professora austera
(nos grandes centros, as saias longas estavam em processo de extino
desde o fim da primeira dcada do sculo XX e foram definitiva-

mente abolidas do dia a dia na dcada de 1920), os alunos enfilei-
rados, os meninos exceo de trs esto todos uniformizados e as
meninas com suas roupas de missa. Registrar a presena na escola
torna-se um evento (mesmo os meninos sem uniforme vestem pa-
lets). Como nos lembra Sontag, embora um evento tenha passado a
significar algo digno de se fotografar, ainda a ideologia (no sentido
mais amplo) que determina o que constitui um evento. Tambm as
dificuldades tcnicas para o registro fotogrfico o preo, a quali-
dade dos materiais, a lentido dos procedimentos, as dimenses do
equipamento, etc. tornavam um evento o dia da foto da classe.
Ainda que em tempos j distantes dos primrdios da fotografia,
nas pequenas cidades que muitas vezes nem contavam com um fot-
grafo eram raros os momentos em que se fotografava. O batizado, a
primeira comunho, o casamento, a formatura, nas famlias mais abas-
tadas talvez alguns aniversrios. Fotografar ou deixar-se fotografar era,
ainda, uma atividade extremamente diferenciadora, especialmente nos
pequenos centros. Na cidade de Pederneiras, em meados do sculo
XX, existia uma nica loja de fotografia a do sr. Mordachini (que
assina a Fotografia 4) , que se tornou, mais tarde, a Foto Cabreva.
No prdio da Cabreva, frente do estdio, grandes vitrines de vidro
expunham ao pblico as fotografias de eventos recm-reveladas. A
fotografia , portanto, um smbolo social de diferenciao. No caso
das fotos escolares, a padronizao das roupas (trajes cuidados, dife-
renciados daqueles do dia a dia) delata a condio social homognea
do grupo e a postura denota um padro de comportamento de en-
quadramento moral. A escola da professora Carolina mostra que a
padronizao, a ordem e a disciplina escolares no so invenes dos
grupos escolares, mas uma forma determinada por uma exigncia
social secular qual tambm os grupos escolares respondem e, mais
do que apenas responder, incorporam substancialmente e reproduzem
enftica e sistematicamente como capital apropriado em favor do
Estado.
Esse modelo de mostrar-se ser reproduzido nas demais fotos da
escolaridade urbana: nos registros do grupo escolar, as crianas no
vestem uniformes, mas suas melhores roupas e, assim, uniformizam-

-se. Meninas encimadas por laos, meninos com trajes imaculada-
mente brancos. A roupa dos meninos difere da do professor e do
diretor apenas pelo calo e a ausncia de gravata, como que reprodu-
zindo um modelo de comportamento social. Na Fotografia 3, especi-
ficamente, apenas a legenda diferencia o professor ( esquerda) do
aluno talvez um pouco mais velho que os demais direita. Situao
similar das batinas adotadas como uniformes em colgios religiosos
(Lonza, 2005). A padronizao dos uniformes para o dia a dia foi re-
gulamentada no adotada, como evidencia a Fotografia 1 na d-
cada de 1930 (Souza, 2001). Uma exceo notvel que justificar
uma anlise mais pormenorizada ocorre nas escolas rurais. Nota-se
que a Fotografia 5 destoa significativamente das demais: a postura
dos alunos para o registro feito pelo professor5 livre das amarras de-
tectadas nas demais fotos; a singeleza do prdio escolar destaca-se
diante da monumentalidade das escadarias e paredes do grupo es-
colar (para que a escola rural pudesse ser registrada talvez uma
opo esttica, talvez pela precariedade da cmera ou amadorismo do
fotgrafo , os alunos precisaram abaixar-se, o que tambm poderia
denotar apreo ao prdio); a nica autoridade escolar presente no
momento do registro ausenta-se da imagem; a escola masculina
(mas h meninas)...6
A diviso das classes por gnero vigorou no ensino pblico at a
dcada de 1970 (Souza, 2001) e foi certamente imposta e mantida por
questes morais. Entretanto, mesmo nos grupos escolares insti-
tuio distintiva nos municpios nota-se a existncia de classes
mistas (Fotografia 6), o que os arquivos do grupo escolar confirmam.
Os registros fotogrficos ao contrrio dos livros de chamada dispo-
nveis no arquivo morto no nos permitem detectar a origem das
5. Eu tinha mquina fotogrfica e levava: ficavam doidos quando viam. Tenho fo-
tografias da molecada na frente da escola, no cavalo... (depoimento de Rodolpho
Pereira Lima em Martins, 2003).
6. [...] homem s podia escolher escolas masculinas. Isso oficialmente, pois muitas
vezes, na realidade, quando havia poucas meninas, o professor dava aula (depoi-
mento de Rodolpho Pereira Lima em Martins, 2003).
famlias, mas, obviamente, a maioria dos alunos era da segunda ou

terceira gerao de famlias imigrantes. Nota-se, entretanto, a pouca
presena de negros: dois alunos negros na Fotografia 1 (a escola da
professora Carolina, uma estrutura escolar talvez mais elitista pois
anterior implantao da escola pblica na cidade , usualmente
mantida pelos pais); uma nica na Fotografia 4, dois ou trs nas Foto-
grafias 2, 3 e 6. Ao estudar as fotografias de escolas primrias da ci-
dade de Campinas, Souza (2001) chegava mesma concluso: os
imigrantes europeus eram atendidos maciamente pela escola p-
blica, mas a presena diminuta de crianas negras nos registros foto-
grficos retrata a excluso social do negro na educao.
Quanto s autoridades registradas em primeiro plano, notam-se
os professores (mais frequentemente as professoras), o diretor e o vi-
grio da parquia local. Tida a escola como extenso do lar, a docncia
era como que extenso da maternidade, acarretando a procura macia
da profisso pelas mulheres.7 Os arquivos escolares, as demais foto-
grafias disponveis e a literatura confirmam a regra. Nesse grupo es-
colar, dos 12 docentes atuantes no ano de 1927, 9 eram mulheres; no
ano de 1933, dos 15 docentes, 13 eram mulheres. Em 1943, havia 13
docentes, todas professoras, e, dos 48 docentes registrados em 1952,8
apenas um era homem. Os cargos de direo, ao contrrio, de 1920 a
1959, foram ocupados por homens (uma nica professora ocupou o
cargo durante esse perodo, por curto tempo). Ainda que a situao
esteja sendo alterada paulatinamente, feminizao de uma profisso,
via de regra, acompanha sua desvalorizao, permitindo o surgimento
de uma burocracia sexista: nas escolas primrias, enquanto os homens
vo se desvinculando do magistrio para assumir cargos de direo e
7. A profissionalizao da mulher e a necessidade de que essa profissionalizao

ocorresse estritamente vinculada s limitaes da natureza feminina e restrita aos
limites da convenincia familiar so, inclusive, temas de decreto-lei durante o Es-
tado Novo.
8. Aparentemente, no ano de 1952, esto registrados todos os docentes vinculados
ao Grupo Escolar Eliazar Braga (incluindo os professores das escolas isoladas), ao
contrrio, por exemplo, dos registros relativos aos anos de 1927, 1933 e 1943,
quando s foram registrados os professores com salas na sede urbana.
superviso com maiores salrios e status diferenciado , resta a sala

de aula s mulheres (que comeam a ocupar os cargos de gerencia-
mento quando direo e docncia iniciam uma aproximao em
termos financeiros e de posio social).9 A proximidade da Igreja com
a escola notada, nas fotografias, pela presena do vigrio. Numa das
fotos do acervo da Escola Municipal Eliazar Braga, um grupo de 12
professoras deixa-se registrar junto a um andor10 de Nossa Senhora
que, aparentemente, havia sido por elas elaborado para alguma festa
religiosa. O vigrio e as bandeiras nacional e estadual, personagens
usuais dos registros fotogrficos escolares junto das autoridades
escolares,11 do um ar ritualstico de integridade, civismo e impor-
tncia ao momento e ao grupo retratados. Sobretudo durante o Estado
Novo flagrante como se constata nas imagens, na legislao e nas
demais documentaes de arquivo a interconexo entre os smbolos
da ptria (representantes da identidade nacional a ser defendida), a
Igreja (emblema da f, do temor a Deus e baluarte em defesa dos laos
sagrados do matrimnio que fundava as famlias) e o Exrcito (de
9. Nos Estados Unidos, segundo Langemann (2000), o processo similar: os ho-

mens abandonam as salas de aula dos nveis inicial e mdio e refugiam-se nos
cargos de gerncia dessas escolas. Com a desvalorizao tambm desses postos de
gerncia, ocorre outra debandada agora rumo s escolas superiores (departa-
mentos ou faculdades) de Educao das quais, em seguida, abandonando as salas
de aula, tornam-se administradores.
10. Um andor um suporte de madeira com braos, que serve de apoio a uma
imagem sacra. Um andor era usualmente carregado por quatro pessoas, e circu-
lava pelas cidades nas procisses religiosas. Algumas procisses, mesmo em ci-
dades pequenas, tinham mais de um andor; o caso, por exemplo, da Procisso
do Encontro, que representa o momento em que Jesus e Maria ficam face a face
pouco antes da crucificao. De um lado da cidade circulavam os homens carre-
gando o andor com a imagem de Jesus martirizado, de outro lado, as mulheres
carregavam o andor de Nossa Senhora das Dores, cuja iconografia traz o corao
apunhalado. Os dois grupos, ao som de matracas os sinos so proibidos na Se-
mana Santa encontravam-se porta da igreja. Uma procisso e seus andores
so, certamente, formas simblicas, abrindo-se a muitas interpretaes.
11. Ao contrrio dos professores retratados sozinhos fotografias 1, 2 e 3 , com o
passar do tempo os professores so cada vez mais frequentemente registrados em
conjunto fotografias 4 e 6 , denotando unidade, algo prprio a uma categoria
profissional.
cujas fileiras provinham as diretrizes para o cuidado com o corpo, na

Educao Fsica, uma das discusses educacionais mais incandes-
centes da poca).12
A histria da fotografia nos mostra, em determinado momento,
um embate entre duas posies distintas quanto unidade da huma-
nidade: houve os defensores da ideia de que possvel identificar-se
com algo, em qualquer situao (o que gerou conhecidas sries de
imagens de pessoas comuns, flagradas ou registradas em pose em
diferentes locais do planeta), e os que defendem a existncia de dife-
renas essenciais, que no podem ser abolidas, mesmo entre seme-
lhantes.13 Tentemos, ento, um cotejamento entre fotos escolares:
seriam os alunos identificveis uns aos outros ou irremediavelmente
distintos em suas caractersticas, ainda que participantes de uma
mesma estrutura educacional?
Diferentemente de todas as fotos relativas ao grupo escolar, a Fo-
tografia 5 retrata uma escola rural portanto isolada que com-
punha o universo de unidades escolares vinculadas a um grupo urbano.
A pequena e precria construo da escola do bairro Ribeiro Grande
reflete todas as escolas do campo. Um bairro um espao geogr-
fico em que esto situadas algumas fazendas e pequenos stios que
dispem de moradias para seus proprietrios e empregados. As es-
colas desses bairros so no mais que uma pequena sala, com carteiras
toscas, uma mesa, um ou dois armrios. Um nico degrau leva da es-
cola ao ptio, que nada mais seno a extenso dos quintais, um
campo aberto de terra batida por onde transitavam animais e traba-
lhadores da fazenda. dia de carpir o ptio, e as crianas algumas
descalas, todas com suas roupas cotidianas empunham as enxadas
com as quais o trabalho ser feito. O professor registra a cena. Dis-
12. O ttulo do livro de Horta (1994) resume claramente essas diretrizes do Estado
Novo para a educao: O hino, o sermo e a ordem do dia: a educao no Brasil
(1930-1945).
13. No texto de Sontag (2004), essas posies so contrastadas a partir de duas expo-
sies emblemticas na Histria da Fotografia: a mostra The Family of Man,
organizada por Steichen em 1955; e a exposio de Diane Arbus no Museu de
Arte Moderna de Nova York, em 1972.
tante da pompa dos registros dos grupos escolares, as crianas esto

soltas, espalhadas, ajoelhadas, de ccoras, brincando com a enxada
que tm mo. Nem mesmo em nitidez a foto pode ser comparada
quelas dos grupos escolares, registradas por fotgrafo profissional. A
ausncia de majestade do prdio escolar contrasta com a arquitetura
sempre aproveitada nos registros fotogrficos dos grupos esco-
lares. Muitas vezes reduzidos a um nico cmodo em que se reu-
niam, ao mesmo tempo, trs sries escolares , sem (ou com precrios)
sanitrios, cozinha e ptio, os prdios escolares eram simplesmente a
adaptao de uma casa disponvel, cedida pelo proprietrio rural para
ser utilizada como escola, evidenciando o papel nem sempre com-
preendido pelos acadmicos desempenhado pela comunidade cam-
ponesa na preservao do sistema escolar do campo. O controle das
unidades rurais era feito pelo inspetor de ensino nomeado pelo diretor
do grupo escolar mais prximo. A documentao disponvel mostra
que esse controle pautava-se pelos critrios de excelncia que deve-
riam reger os ncleos urbanos, mas, em contrapartida, cada vez mais o
Estado se eximia das responsabilidades quanto s escolas isoladas.
Malgrado o grande interesse e ateno com que as comunidades rurais
viam a possibilidade e a necessidade de educao formal, s escolas
rurais impunha-se o oferecimento de classes s at o terceiro ano,
impedindo que as crianas da roa terminassem o curso primrio. So-
mente os grupos escolares, instalados nas cidades, ofereciam ensino
at o quarto ano. Obrigadas a trabalhar para auxiliar no oramento
familiar, era comum, nessa fase, que as crianas abandonassem os es-
tudos e, dentre as que permaneciam, os ndices de reprovao eram
altos (constatao que leva alguns acadmicos, de forma grosseira e
linear, a afirmar que o campesino era desinteressado ou avesso for-
mao escolar). Ao discurso da igualdade de oportunidades intensa-
mente proclamado por professores e pela poltica educacional como
uma totalidade nunca se articularam esforos que defendessem a
necessidade de igualdade de condies.
A preferncia dos professores j formados e recm-formados era
por ministrar aulas nos grupos escolares que, instalados em ncleos
urbanos, apresentavam poucas dificuldades para os docentes, que no

precisavam afastar-se do conforto de suas casas.
Os grupos escolares ofereciam melhores salrios e melhores condi-

es de trabalho; alm disso, eram considerados escolas de qualidade
e de grande prestgio social que se estendia ao corpo docente. Locali-
zados nos centros urbanos eram ainda mais atrativos que as escolas
isoladas [urbanas]. Para muitos professores, especialmente as mu-
lheres, trabalhar no grupo escolar significava o mximo de ascenso
na carreira do magistrio, dado que os cargos superiores estavam re-
servados ao sexo masculino. (Souza, 1998, p.73)
Ainda que as condies fossem precrias e que as escolas isoladas

rurais vivessem margem do processo urbano de escolarizao, para-
doxalmente, as inspees cuidavam de impor s professoras, aos
alunos e comunidade do bairro uma padronizao julgada condi-
zente com a estrutura vigente nos grupos escolares. Das professoras
dos ncleos rurais que tinham salrio e status diferenciados, para
menos , exigia-se muito: as carteiras deveriam ser envernizadas, o
nmero de matrculas deveria manter-se estvel, os livros de escritu-
rao deveriam ser impecavelmente preenchidos, as famlias da co-
munidade deveriam ser mobilizadas constantemente, as roupas dos
alunos deveriam ser checadas, os uniformes exigidos e a higiene man-
tida a todo custo. Impunha-se escola isolada como se impunha
tambm aos grupos escolares , nesses anos j distantes da procla-
mao da Repblica, o objetivo de formar almas (Carvalho, 2006), e
sempre foi funo dos inspetores de ensino defender arduamente essa
proposta. Um estudo de caso desenvolvido a partir do livro de visitas
de uma escola isolada da regio de Bauru, apresentado no prximo ca-
ptulo deste livro, aponta que, a cada visita do inspetor, as exigncias
eram intensificadas, voltando-se no apenas ao modo como o professor
deveria conduzir as atividades e cuidar da disciplina ou da higiene dos
alunos: responsabilizavam a professora pelo nmero de matrculas,
pela conservao da escola e chegavam mesmo a cobrar da comunidade
rural os mutires necessrios para reformar o prdio. As autoridades

escolares, guardis da boa educao e responsveis por livrar a popu-
lao suburbana das mazelas da vida no campo, impondo-lhe valores
prprios zona urbana, desfilavam, a cada visita, um rosrio de prescri-
es, obrigaes, controles. Mas os uniformezinhos que as crianas
prometem providenciar no so providenciados; os mutires exigidos
da comunidade no so realizados; as promessas do proprietrio da
fazenda em relao reforma do prdio nem sempre so cumpridas; o
nmero de matrculas no permanece estvel, seguindo mais o calen-
drio natural das colheitas que aquele imposto pelo Estado e contro-
lado pela inspetoria; as exortaes pontualidade dos alunos no
fazem efeito. So subverses. Subverses das quais a Fotografia 5
clara representao icnica, principalmente se comparada s demais
fotografias anexadas a este captulo. Quase tudo distinto: a natura-
lidade das poses, a ausncia da padronizao, a inexistncia da auto-
ridade escolar, a precariedade do prdio, o evento que justifica o
registro. S certo aspecto, entretanto, se mantm: a homogeneidade
social dos retratados. Os componentes do coletivo escolar urbano so
similares uns aos outros tanto quanto o so as crianas da escola rural.
Mas ainda aqui sobrevive uma diferenciao: os alunos das escolas ru-
rais formam coletivos familiares (em sentido estrito), em razo das
famlias numerosas e das salas multisseriadas. Convivem no dia a dia
da escola primos, irmos e vizinhos, um contato que os grupos esco-
lares, se no impedem, limitam. Talvez fosse essa proximidade que
permitia a naturalidade que se pode perceber na Fotografia 5 e, como
consequncia, permitia o exerccio das subverses possveis. Com um
pouco de esforo para ultrapassar a falta de nitidez do registro, at
possvel perceber, no rosto das crianas do campo, o sorriso descon-
trado e travesso contrastando com a sisudez imposta s crianas do
grupo escolar.
5
MEMRIAS DE UMA ESCOLA ISOLADA
RURAL: UM EXERCCIO DE ANLISE
DOCUMENTAL
Sabe-se muito pouco sobre a escola da Fazenda Ponte Alta. As 43

pginas do livro de visitas1 dessa unidade de ensino, rubricadas em
carimbo pelo inspetor do Grupo Escolar de Bariri, sintetizam violen-
tamente vinte anos de atividades. Encontrado no lixo, esse resduo de
tempos idos permite uma reconfigurao daquele cenrio de exign-
cias, prticas, compromissos e descompromissos: uma narrativa dentre
as tantas narrativas possveis.
Num bairro rural da pequena cidade de Bariri, na regio central
do Estado de So Paulo, em 1928, o senhor Edmundo Mazzaferra co-
labora com o Grupo Escolar de Bariri preparando, em sua proprie-
dade, um prdio que abrigaria a Escola Mista da Fazenda Ponte Alta.
Um bairro um espao geogrfico em que esto situadas algumas
fazendas e pequenos stios que dispem de moradias para seus pro-
prietrios e empregados.
As escolas desses bairros so no mais que uma pequena sala,
com carteiras toscas, uma mesa, um ou dois armrios. Pode-se ima-
1. Um livro de visitas um documento no qual os inspetores escolares registravam

suas observaes gerais (sobre o andamento do programa, a organizao da sala, a
frequncia e a pontualidade dos alunos, etc.) nos dias em que visitava determinado
estabelecimento. Os livros de visita das escolas rurais so um dos poucos registros
de escriturao dessas unidades escolares e, alm das observaes dos inspetores,
traziam lista dos alunos matriculados a cada ano e o resultado dos exames anuais.
ginar os degraus que levam da escola ao ptio, que nada mais era seno
a extenso dos quintais, um campo aberto de terra batida por onde
transitavam os animais e os trabalhadores da fazenda.
Essa era a estrutura usual das escolas rurais do interior do Estado
de So Paulo. Como tantas outras, reunidas sob a alada do grupo
escolar que, em Bariri, a julgar pelo livro de registro de nomeaes e
licenas de pessoal, resgatado do mesmo monturo, comeou a fun-
cionar em 1914 , as escolas isoladas funcionavam em cmodos de
madeira, constitudos por apenas uma sala, sem a existncia (ou com
existncia precria) de sanitrios, cozinha e ptio. Os prdios esco-
lares muitas vezes eram simplesmente uma adaptao de uma casa
disponvel na regio, cedida pelo proprietrio rural, para ser utilizada
como escola, evidenciando o papel nem sempre compreendido pelos
acadmicos desempenhado pela comunidade camponesa na preser-
vao do sistema escolar nas zonas rurais. A Escola da Fazenda Ponte
Alta era uma escola isolada, mas essa adjetivao servia tanto para
os ncleos situados em zonas rurais quanto nas cidades. De acordo
com o Anurio Paulista de Educao de 1968 (apud Demartini, 1979,
p.121), pela Lei no 3.303, de 27 de dezembro de 1955, que d nova
redao ao artigo 184 do Decreto no 17.689/47, eram consideradas es-
colas isoladas aquelas em que, dentro de uma rea de dois quilmetros
de raio, houvesse 40 crianas em condies de matrcula nas sedes
municipais, ou 30 crianas, quando se tratasse de sedes de distritos ou
zona rural. Essas escolas isoladas s seriam mantidas caso a frequncia
no fosse inferior a 24 alunos durante o ano, em trs meses consecu-
tivos ou em trs visitas do inspetor.
A necessidade das escolas isoladas sempre foi inconteste, mas a
poltica educacional vigente, que privilegiava flagrantemente os n-
cleos urbanos, as relegava a um contnuo exerccio de carncias.
A Escola Mista da Fazenda Ponte Alta/Bela Vista, em seus vinte
anos de registro,2 foi visitada 46 vezes, 19 delas em dias de exame. Em
seu livro de visitas esto registrados comentrios gerais acerca da escola
2. No h registros de visita ou exame relativos ao ano de 1930.

e da comunidade e, nome a nome, listam-se os estudantes que frequen-

tavam as atividades no ltimo ms de aula, a ltima inspeo do ano
os exames realizada no ms de novembro. Participavam dessas
avaliaes a professora em exerccio e um (ou at dois) inspetor(es) es-
pecialmente nomeado(s) pelo Grupo Escolar de Bariri. Uma prtica
usual que denota certa flexibilidade quanto ao controle dos exames
serem aprovados ou reprovados os alunos ausentes no dia da avaliao
final. Para essa deciso, os inspetores baseiam-se nas notas mensais,
tendo sido ouvida a professora.3 H vrios registros de alunos promo-
vidos ou retidos j no ms de outubro, poca em que se iniciavam as
colheitas, como se pode depreender de algumas outras anotaes. Os
registros das poucas visitas feitas em ocasies que no os exames indi-
cam de modo cru o nmero de matriculados e presentes no dia da visita
17 matriculados, em 12/4/1929; 31 matrculas, 27 presentes, em
15/5/1929, por exemplo e situaes mais gerais (notadamente exi-
gncias da inspetoria s quais a professora deveria responder). Nota-se
que as exigncias eram muitas (sobre como conduzir as aulas, como dis-
ciplinar os alunos, como fazer anotaes nos livros oficiais, como man-
ter a higiene dos alunos e do local de trabalho, como proceder para
aumentar o nmero de matrculas e motivar a frequncia s aulas, etc.)
e em apenas duas ocasies a inspetoria registra que a professora pode
contar com o auxlio do Grupo Escolar de Bariri, oficialmente respon-
svel pelo funcionamento daquela unidade escolar: A professora pode
solicitar o auxlio do servente do GE [grupo escolar] para cuja dispensa o
diretor autorizado a conceder, e ser at obra relevante para o ensino
(16 de abril de 1941) e Destinar s crianas reconhecidamente pobres o
material fornecido pelo Estado (registro inaugural, de 25 de abril de
1928). Note-se, entretanto, que as professoras organizavam festas e ati-
vidades visando a prover e manter um almoxarifado das escolas iso-
ladas, onde se conservavam os materiais livros de leitura, verniz,
vassouras, tinteiros, panos para mesa, cortinas, etc. que o inspetor de
1928 chamava de fornecidos pelo Estado.
3. Reservamos os itlicos para indicar os excertos do livro de visitas, que o docu-

mento-base para este captulo.
Ainda que as condies fossem precrias e que as escolas isoladas

rurais vivessem margem do processo urbano de escolarizao, as
inspees cuidavam de impor s professoras, aos alunos e comuni-
dade do bairro uma padronizao julgada condizente com a estrutura
vigente nos grupos escolares, instituies de prestgio desde sua
criao sob os ventos da Repblica. Muitas das caractersticas desses
ncleos escolares, impostas como modelares pelo governo republi-
cano, foram mantidas em climas distintos, passando inclumes pelo
tempo e fixando-se mesmo no solo do Estado Novo. Das professoras
dos ncleos rurais que tinham salrio e status diferenciados, para
menos, daquelas responsveis pelas aulas em grupos escolares ,
exigia-se muito: as carteiras deveriam ser envernizadas, o nmero de
matrculas deveria manter-se estvel, os livros de escriturao deve-
riam ser impecavelmente preenchidos, as famlias da comunidade
deveriam ser mobilizadas constantemente, as roupas dos alunos de-
veriam ser checadas e a higiene mantida a todo custo. Impunha-se
escola isolada como se impunha tambm aos grupos escolares ,
nesses anos j distantes da proclamao da Repblica, o objetivo de
formar almas (Carvalho, 2006), e sempre foi funo dos inspetores de
ensino defender arduamente essa proposta.
Em 25 de abril de 1928, o inspetor Oscar Augusto Guelli faz sua
primeira visita recm-implantada Escola da Fazenda Ponte Alta:
Procedi hoje verificao dos alunos desta escola mista, regida pela
professora d. Iracema de Oliveira Camponeza do Brasil. Dos 36
alunos matriculados (18 masculinos e 18 femininos), responderam
chamada 29 (15 meninos e 14 meninas) o que equivale a 80,55
(fraco). Constatei a existncia de 24 analfabetos, sendo 13 meninos e
11 meninas. Assisti a algumas aulas e dei outras, notando que a sra
professora se esfora pelo progresso dos seus alunos. Li os trabalhos
grficos e examinei o livro de chamada, nico livro de escriturao
existente na escola. Orientei a sra professora sobre o ensino de leitura,
linguagem, aritmtica, histria, geografia, desenho e trabalhos ma-
nuais. Gostei da disciplina. Recomendo sra professora:
1. Conservar, cuidadosamente, todo o material em uso na escola,

evitando que os alunos o danifiquem por qualquer forma, e ado-
tando para os que escrevem tinta o uso obrigatrio do limpa-
penas.
2. Desenvolver nas crianas hbitos de asseio, dando-lhes, diaria-
mente, conselhos higinicos para a conservao da sade e no
consentindo, para o que lanar mo de conselhos gerais e obser-
vaes que os alunos se apresentem na escola com o vesturio e
corpo sujos.
3. Conservar a escola sempre muito limpa e arranjada com capricho,
trazendo armrio e mesa em ordem absoluta, bem assim todos os
mveis existentes. Um forro modesto, mas bem acabado, sobre a
mesa, e um ramo de flores sobre o armrio so ornatos que muito
contribuem para o bom aspecto da sala.
4. Exigir a boa conservao dos livros e cadernos escolares. Uns e
outros devem ser encapados.
5. Desencorajar o uso da caneca comum. Cada criana deve possuir
a sua canequinha.
6. Escriturar com caligrafia e toda ateno os livros a seu cargo, no
olvidando as recomendaes recebidas.
7. Evitar, nos livros de escriturao, borres, rasuras e emendas.
8. Separar, no livro de chamada, a seo masculina, da feminina, es-
criturando-as em folhas distintas.
9. Fazer a chamada logo aps a entrada da classe, e marcar todas as
faltas e comparecimento. Repetir a chamada depois do recreio,
entrada dos alunos, e cortar o f (assim f) quando algum aluno
tiver entrado tarde, e o c (assim c) quando tiver se retirado. Re-
gistrar, nos ltimos cinco minutos do perodo escolar, o resumo
dirio, computando no nmero de comparecimentos todos os ff
cortados.
10. Dar, semanalmente, aos alunos, notas de aplicao e comporta-
mento, escriturando-as em forma de frao, de maneira que o nu-
merador seja o comportamento.
11. No matricular crianas de idade inferior a sete anos.
12. Trabalhar durante o tempo regulamentar, qualquer que seja o

nmero de alunos presentes, nos dias em que o ponto no for fa-
cultativo.
13. Destinar s crianas reconhecidamente pobres o material forne-
cido pelo Estado.
14. Conseguir que o procedimento dos alunos quer na escola, quer
fora dela, seja sempre moldado nos verdadeiros princpios de
delicadeza e respeito.
15. Abolir os castigos e valer-se da sua ao pessoal para conseguir de
seus alunos os esforos de trabalho e de qualidades de compos-
tura, que deles devem ser esperados.
16. Incitar as crianas ao estudo, inspirando-lhes o gosto, a boa von-
tade natural para o trabalho.
17. Mostrar-se sempre ativa e vigilante, fazendo compreender aos
alunos que na sala de aula nada lhe passa despercebido.
18. Nunca deixar os alunos desocupados e pela sua operosidade a eles
comunicada, pelo seu ensino atraente, e pela animao de suas li-
es, procurar prender a ateno e obter o trabalho perseverante.
19. Palestrar diariamente com os alunos nos ltimos cinco minutos do
perodo escolar, procurando descobrir crianas em idade obrigat-
ria, de 8 a 10 anos, residentes dentro do ncleo, que ainda no este-
jam recebendo instruo e providenciar a matrcula das mesmas.
Ser de grande vantagem para o ensino que as crianas sejam con-
vencidas de que trabalhar para o aumento da matrcula e frequn-
cia escolar, contribuir para a grandeza da Ptria, dever cvico de
que nenhum deve eximir-se.
20. Realizar, semanalmente, o culto Ptria.
As matrculas ainda eram poucas nesse incio de funcionamento

(A matrcula diminuta, bem como a frequncia, registra o inspetor
em 12 de abril de 1929); mas, aos poucos, devido insistncia da pro-
fessora, que visita todas as casas do bairro para o servio de ma-
trcula, os nmeros vo aumentando, de modo que o inspetor, j em
maio de 1929, afirma que a frequncia e as matrculas tm me-
lhorado.
Os inspetores, em suas visitas, tm sempre suas recomendaes:

em 15 de setembro de 1939, o inspetor Domingos Faro, por exemplo,
anota: Fiz referncia necessidade do canto dirio, principalmente do
conhecimento exato de letra e msica do Hino Nacional e Bandeira,
como demonstrao necessria de civismo, que no deve ser arrefecido
nas populaes suburbanas. Em 12 de abril de 1926, o inspetor de dis-
trito Pedro Maciel de Godoy sugere professora substituta Maria
Aparecida Freitas o uso da Cartilha de Tomaz Galhardo; em 25 de
outubro de 1932, registra-se que o processo para o ensino de pro-
blemas deve ser calcado em cinco passos: enunciao, repetio, racio-
cnio, execuo e correo. Os inspetores criticam; em 15 de maio de
1929, anota-se: As crianas falam muito sem que coisa alguma lhes seja
perguntada. Urge que a senhora professora lhes tire, devagar, to feio
hbito. Os inspetores do exemplos modelares e elogiam: em 17 de
agosto de 1931, o inspetor deu aula de noes comuns o verbo e
palestrou com a classe sobre a vida na zona rural; em 22 de outubro de
1940, examinou: os alunos do 1o grau em leitura e verifico que [os alfa-
betizados] leem correntemente e at com expresso para 60% mais ou
menos, e esse fato agrada sobremaneira porque a inspetoria no ignora as
hostilidades do ambiente; A parte esttica est adequada. Em 3 de
junho de 1937: A disciplina boa. Atender s normas ditadas pela
inspetoria, entretanto, essencial para que os elogios ocorram e a
professora tenha seu trabalho reconhecido (A inteligente professora
procura obedecer com rigor s orientaes da inspetoria, merecendo
incmios a sua preocupao em prol do que concerne a ensinamento
cvico 22 de outubro de 1932).
As exigncias so cada vez mais intensificadas, voltando-se no
apenas ao modo como conduzir as atividades docentes e cuidar da dis-
ciplina ou da higiene dos alunos: responsabilizam a professora pelo
nmero de matrculas, pela conservao da escola e chegam mesmo a
cobrar a comunidade rural, desresponsabilizando o Estado. Em 3 de
junho de 1937, o inspetor anota: As carteiras esto exigindo reformas,
que devem ser feitas pela professora e pelos alunos. A examinadora
Maria Jos Rezende, em 18 de novembro de 1938, exige e desculpa a
professora: A inspetoria, com sinceridade, sente verificar ser quase
nulo o aproveitamento deste ncleo, mas reconhece que o que existe em

prol da ordem aqui observada, dos preceitos higinicos, do respeito e cor-
dialidade mtuas, do interesse que a populao comea a prestar aos pro-
blemas do ensino, no se deve seno substituta profa d. Ettanir Martins,
que tem credenciais para elevar, de novo, esta escola ao nvel que merece.
Isso aguarda porque no descr do patriotismo brasileiro. O inspetor
Domingos Faro, na visita seguinte, realizada em 7 de julho de 1939,
com bastante agrado, detecta uma sensvel modificao no ambiente
escolar. Contudo, h muito ainda por fazer. As carteiras que esto em
estado precrio, foram consertadas e envernizadas s expensas da pr-
pria professora. Os alunos, que tm um bom aspecto, prometem arranjar
o uniformezinho escolar, que dever ficar adotado, definitivamente,
para este ano e para todos os posteriores. [...] H desejo, por parte da
professora d. Tundisi, o que de se louvar, de se proceder no bairro uma
iniciativa qualquer, com o concurso dos moradores, a fim de que o prdio
seja reformado, assoalhado, obtendo janelas amplas, e tudo quanto for
necessrio para que as crianas, no perodo escolar, sejam mantidas em
melhor ambiente, em que haja muito ar e muita luz. E o mesmo ins-
petor quem, na visita realizada no dia do exame final, em 17 de no-
vembro de 1939, aponta: O bairro, como acabei mais uma vez de me
certificar, necessita de mais carinho por parte da populao. O prdio
est reclamando uma reforma geral, os alunos necessitam habituar-se
com o uniforme, se tornar mais assduos e pontuais. Na data de hoje,
designada previamente para estes exames, faltaram 7 alunos, o que no
pode agradar. O material sofreu reforma por dedicao exclusiva da pro-
fessora mas acontece que o telhado danificado d passagem a p, chuva e
vento, e prejudica todo o trabalho feito. Fao uma exortao ao pessoal
do bairro, sendo que deste termo ir ter conhecimento o responsvel pela
escola, para que numa comunho de esforos sejam eliminadas as lacunas
aqui apontadas. O proprietrio da fazenda, note-se, o responsvel
pela escola.
professora, que por conta prpria j havia envernizado as car-
teiras, uma nova funo imposta: tendo graciosamente deixado do-
cente a receita do verniz, o inspetor, em 16 de maio de 1940, informa
que exigncia da inspetoria que o envernizamento seja feito no
apenas uma, mas duas vezes ao ano: de 1 a 15 de maro e de 1 a 10 de
novembro. [...] O que no condiz com a natureza dos trabalhos que aqui
esto sendo realizados o prdio da escola que acanhado e que se acha
em pssimo estado de conservao. A professora d. Nomia Magalhes e
a Inspetoria j se entenderam com diversos interessados, na presente
data, entre os quais, com o sr. Edmundo Mazzaferra, que prometeu con-
sertar o telhado da escola, proceder limpeza externa e interna, colocar
vidraas e aprontar dependncias necessrias para os alunos.
A relao das autoridades escolares com a comunidade, entre-
tanto, deteriora-se a olhos vistos. Em 22 de outubro de 1940, o ins-
petor anota: A inspetoria lamenta profundamente um fato: h 4 anos
que nas reiteradas visitas a inspetoria percorre o bairro e pede o concurso
dos moradores no sentido de ser melhorado o prdio, em runas, com ps-
sima aparncia e ameaado de ficar sem telhado. Falou pessoalmente
com o sr. Edmundo Mazzaferra, que prometeu acorooar o pessoal do
bairro no sentido de uma reforma no prdio e passados 8 meses a situao
ainda permanece a mesma. A profa d. Nomia Magalhes, no mesmo
intuito, organizou uma lista que resultou infrutfera, no obstante ter
percorrido numerosas casas de moradores. Na presente visita, a inspe-
toria verifica grandes falhas no telhado, faltas de telha, o que torna o
prdio imprprio para a alta finalidade do ensino, e por isso, autoriza
o auxiliar de inspeo a tomar as providncias que o caso requer, uma
vez que no h mais casa para o funcionamento da escola. Diz a profes-
sora d. Nomia Magalhes que tambm no h mais penso para pro-
fessora, tanto que reside em penso, na cidade de Bariri, e que o mesmo
j vinham fazendo suas antecessoras, d. Carmela Tundisi e outras. A
inspetoria verifica que, de fato, pela falta de comodidade, h necessidade
de remoo da escola.
Percebe-se que as autoridades escolares, guardis da boa edu-
cao e responsveis por livrar aquela populao suburbana das ma-
zelas da vida no campo, impondo-lhe valores prprios zona urbana
em que vivem, desfilam, a cada visita, um rosrio de prescries, obri-
gaes, controles. Mas os uniformezinhos que as crianas pro-
metem providenciar no so providenciados; os mutires exigidos da
comunidade no so realizados; as promessas do sr. Mazzaferra em
relao reforma do prdio no so cumpridas; o nmero de matr-
culas no permanece estvel, seguindo mais o calendrio natural das
colheitas que aquele imposto pelas autoridades e controlados pela ins-

petoria; as exortaes pontualidade dos alunos no fazem efeito. So
subverses. Provavelmente os socilogos brasileiros da dcada de
1950 tenham se pautado em informaes dessa natureza para afirmar
que a populao rural era avessa ao processo educacional formal. An-
tonio Candido parece ser um representante dessa tendncia (ainda
que a documentao oficial seja grosseiramente mais explcita).
Em Os parceiros do Rio Bonito, texto que visa a descrever um
processo e uma realidade humana, caractersticos do fenmeno geral da
urbanizao no Estado de So Paulo, Antonio Candido dedica pou-
qussima ateno escolarizao do caipira:
Desde pequenos os filhos acompanham os pais, familiarizando-se de

maneira informal com a experincia destes: tcnicas agrcolas e arte-
sanais, trato dos animais, conhecimentos empricos de vria espcie,
tradies, contos, cdigo moral. No grupo estudado, eram quase
todos analfabetos, homens e mulheres. Apenas um morador enviou o
filho durante dois anos escola rural, situada a cerca de meia lgua;
mas retirou-o, em seguida, por achar que, sabendo mais ou menos ler
e escrever, j no havia razo para deixar de auxili-lo no trabalho.
Ainda agora, portanto, a famlia para todos a nica instituio edu-
cativa, e certos pais veem com desconfiana a alfabetizao que os
separa muito dos filhos, transformando-os em letrados. Segundo um
morador, a filha que aprende rudimentos de leitura e escrita com a
senhora de um fazendeiro j estava muito adiante dele, porque sabia
ver as letras. E ela prpria alegava no ter necessidade de mais ins-
truo, pois j sabia escrever o seu nome e o dos pais. (Candido,
2001, p.314-5)
Nos vinte anos de funcionamento da Escola da Fazenda Ponte

Alta/Bela Vista, 340 crianas passaram por suas carteiras. Nenhuma
porcentagem ou mdia aritmtica, porm, daria conta de registrar a
catica dinmica das promoes, retenes, sequenciao e frequncia
(matriculada) escola. A menina Abigail, por exemplo, matricula-se
no primeiro ano em 1932, no frequenta a escola nos dois anos se-
guintes (1933 e 1934), volta a fazer o primeiro ano em 1935, sendo

aprovada; faz o segundo ano em 1936, repete o segundo ano em 1937,
no frequenta a escola em 1938, e volta turma do primeiro ano em
1939. O menino Cludio D. cursa o primeiro ano em 1942, o segundo
ano em 1943, e repete trs vezes o terceiro ano (em 1944, 1945 e 1946).
J o caso da aluna Edna mostra uma lacuna sensvel: matriculou-se
em 1932 no primeiro ano, no foi matriculada nos 13 anos seguintes
(de 1933 a 1945) e voltou a cursar o primeiro ano em 1946, no tendo
retornado escola em 1947, nem 1948. Irene, antes de desaparecer
totalmente da lista de matriculados em 1936, cursa quatro vezes o pri-
meiro ano (de 1931 a 1934) e frequenta o segundo ano seu ltimo
em 1935. Cento e quarenta e trs alunos frequentaram a escola
cursando o primeiro ano uma nica vez (tendo sido ou no promo-
vidos para o segundo ano) e, no total, 191 alunos s passaram pelos
bancos escolares para cursar o primeiro ano (56% dos alunos que pas-
saram pela escola). Apenas 9 alunos cursaram os trs anos sequencial-
mente, sem reprovaes (2,6%) e, no total, 28 alunos concluram seus
estudos (at o terceiro ano). Do total de alunos nesses vinte anos de
atividades da Escola da Fazenda Ponte Alta apenas 85 frequentaram
as aulas sem interrupo (ainda que, nesse cmputo, no sejam consi-
deradas as promoes e retenes). H, por exemplo, o caso do me-
nino Pedro, que cursou o primeiro ano seis vezes consecutivas, ou da
menina Nilce, que cursou o primeiro ano em 1941 e 1942, o segundo
ano em 1943 e 1944, e o terceiro ano em 1945 e 1946; ou do menino
Amadeu, que no perodo de 1938 a 1943 cursou trs vezes o primeiro
ano, uma vez o segundo, e duas vezes o terceiro. Esses casos mostram
uma dinmica que exemplifica bem o fracasso dessa escola rural, quer
seja do ponto de vista da permanncia raramente as crianas perma-
necem matriculadas num perodo sem interrupo , quer do ponto
de vista do rendimento escolar. A taxa de alfabetizao das crianas
a julgar pelos comentrios dos inspetores tambm era muito pe-
quena: em 1928, depois de um ano de atividades escolares, apenas
43% dos alunos foram julgados alfabetizados, ainda que 60% dos
alunos tenham sido aprovados; em 1931, dos 34 alunos presentes ao
exame, 20 foram reprovados; em 1932 registra-se 47,2% de alfa-
betizao e 73,6% de promoo; em junho de 1937, o inspetor anota

que 45% ainda no sabem escrever o nome e 62% no reconhecem
letra de forma, afirmando esperar, at a data dos exames, um total de
75% de alfabetizao e promoo, uma porcentagem que nunca foi
atingida pela escola nos seus vinte anos de funcionamento.
Outras fontes concordam acerca do grande nmero de analfa-
betos no campo e do baixssimo nvel de escolaridade da populao
rural, e o pargrafo do texto de Antonio Candido, antes citado, quali-
fica essa situao como fazem outros textos e outros tericos ao
possibilitar uma leitura tendencialmente negativa em relao impor-
tncia que o caipira atribua educao formal. O caipira tem pouco
estudo ideologicamente passa a significar: O caipira escolhe ter
pouco estudo. O caipira atarracado, alijado do sistema produtivo
moderno, carecia de regenerao moral, de sustncia cultural. Con-
siderem-se as disposies do Annuario do Ensino de So Paulo de
1917, citado por Demartini (1979, p.121):
A educao do caboclo e dos seus filhos , a nosso ver, muito mais

difcil e complexa do que a do imigrante. O caboclo, inteiramente
avesso escola, no comprehende a vantagem della para si nem para
seus filhos [...], no tem aspiraes nem conforto de espcie alguma;
tira dos elementos da natureza, com grande facilidade, tudo o que
necessrio sua pouca subsistncia, o que o torna desambicioso [...].
As escolas que se destinarem aos caboclos e a seus filhos, a fim de
preencherem seus fins, precisam ter uma organizao toda especial.
Seu escopo no ser o trato do livro, mas sua regenerao moral, o
levantamento de suas foras, o desenvolvimento de qualidades la-
tentes, que elle as tem, mas sopitadas pelo descaso e abandono
em que tem vivido; devem ter uma funo profundamente regene-
radora.
O estudo de Martins (2003), focando a formao e atuao dos

professores e alunos de escolas rurais entre 1950 e 1960 (dcadas que
anunciam mais claramente o pice do xodo rural dos anos 1970),
mostra que pouca coisa alterou-se nesse quadro. Malgrado o grande
interesse e ateno com que as comunidades rurais viam a possibili-

dade e a necessidade de educao formal, as escolas rurais seguiam o
critrio de manter o oferecimento de classes at o terceiro ano, im-
pedindo as crianas da roa de terminarem o curso primrio. Somente
os grupos escolares, instalados nas cidades, ofereciam ensino at o
quarto ano. Obrigadas a trabalhar para auxiliar no oramento fami-
liar, era comum, nessa fase, que as crianas abandonassem os estudos.
Ao discurso da igualdade de oportunidades intensamente procla-
mado por professores e pela poltica educacional como uma totalidade
no se articulavam, como se pode claramente perceber, esforos
para a igualdade de condies. Segundo Bertaux (1979, p.44-5):
O projeto social daqueles que denunciam as desigualdades um pro-

jeto de moralizao da sociedade capitalista: um projeto reformista
que se apresenta como um projeto progressista, mas est, desde o
incio, condenado impotncia. [...] A ideia de desigualdade de opor-
tunidades escolares a expresso direta da ideologia meritocrtica que
assim se pode resumir: uma sociedade justa uma sociedade que d, a
todos os seus filhos, oportunidades iguais desde o ponto de partida.
No ponto de chegada, pois bem, que ganhem os melhores! (E azar dos
vencidos). Essa forma ideolgica est profundamente enraizada no
aparelho escolar e no igualitarismo pequeno-burgus. [...] Ao enfa-
tizar a desigualdade de oportunidades, a ideia meritocrtica desvia a
ateno do que essencial: as diferenas estruturais de condio, tais
como resultam da estrutura de classe. [...] Ou a igualdade de oportu-
nidades traz consigo a igualdade de condies; ou ento o que
muito mais provvel a desigualdade de condies, a curto prazo,
leva desigualdade de oportunidades.
Essas consideraes estavam distantes de nossos socilogos e ins-

petores de ento. E, na Escola da Fazenda Ponte Alta, o rosrio de
exigncias e controles, desprezado pela comunidade, levou inspetoria
e professora a uma medida drstica: mudar de fazenda a escola do
bairro. Durante a visita dos exames, em 20 de novembro de 1940, re-
gistra o inspetor que acompanhou os exames desta escola mista da
Fazenda Ponte Alta, atualmente instalada no mesmo bairro, mas no

stio Fazenda Bela Vista, dos irmos Minzon.
Dona Nomia tanto quanto as demais normalistas que ocu-
param o cargo de professora na Escola da Fazenda Ponte Alta sub-
mete-se invariavelmente s exigncias da inspetoria. Procurando
trocar o patrono para a escola, surge em cena o senhor Anbal, como
novo benfeitor aliado s expectativas do grupo escolar:
A Inspetoria pe em destaque a dedicao do sr. Anbal Minzon que

s expensas prprias preparou a sala de aula, gratuitamente, der-
rubando paredes, rebocando e pintando com gosto e discrio.
Preparou, por sua iniciativa, um ambiente escolar confortvel e me-
recedor dos nossos aplausos, o que atesta o nvel de cultura e civili-
zao dos nossos lavradores. Quero pr em relevo, aqui, a dedicao
extrema e cheia de vida e amor infncia da profa regente, d. Nomia
Magalhes, que, entrando em entendimentos reiterados com o fa-
zendeiro referido, obteve os bons ofcios acima referidos, e a remoo
do prdio antigo em que se achava, em estado de lamentvel runa,
nos termos precisos das minhas declaraes anteriores. [...] Oxal
as nossas colegas do magistrio imitem a atuao patritica da profa
regente, e praza aos cus para que nos transcursos dos tempos no
se arrefea o entusiasmo de que , atualmente, possuda. (Livro de
visitas, 20/11/1940)
Tudo se faz s expensas prprias de algum, com a iniciativa

prpria de algum, e cada vez mais o Estado desresponsabiliza-se,
cristalizando sua ao de solicitar e controlar sempre, divulgando as
igualdades de oportunidades s quais no segue a igualdade de condi-
es. Em 1941, a nova professora, dona Maria Jos Rodrigues Vianna,
juntava-se a outras professoras de escolas isoladas para manter a sub-
servincia prpria s professoras e s unidades escolares afastadas:
As professoras iro organizar um festival, durante o ms de maio,

para a formao do almoxarifado das escolas isoladas que cons-
tar: livros de leitura, verniz, vassouras, tinteiros, panos para mesa,
cortinas, etc. Alm disso, havendo numerrio, o almoxarifado forne-

cer material consumvel. (Livro de visitas, 16/4/1941)
Em 1940, a situao parece ajeitar-se: a escola funciona em novo

local, com prdio adequado; a professora e a comunidade mantm-se
em seus papis de mantenedoras; o Estado descompromete-se e, por-
tanto, tudo vai bem.
Mas o lobo perde o pelo, no perde o hbito, e as exigncias conti-
nuam. Na mesma visita de 16 de abril, j no novo prdio, as recomen-
daes de Domingos Faro voltam a seu tom inflexvel:
Deixo as seguintes instrues: uniforme em todos os alunos. Acham-

-se uniformizados 14 alunos. Fita no cabelo, de preferncia branca.
As carteiras devem ser reformadas 2 vezes por ano: maro e no-
vembro. [...] Antes da entrada deve haver ginstica respiratria em
trs tempos: posies, ginstica qualquer, respiratria propria-
mente dita. Canto. Os trabalhos grficos esto em ordem. Dever
haver o seguinte: 6 trabalhos de lngua escrita por ms, 6 de cali-
grafia, 3 desenhos. Cada trabalho dever ter a sua nota, a lpis ou
tinta vermelha.
Mas os ventos j haviam comeado a mudar. Aps a crise de 1929

que anunciou uma debandada do campo rumo cidade , a intensi-
ficao das monoculturas, a modernizao das tcnicas e equipa-
mentos agrcolas e as ofertas de emprego nas cidades (graas
expanso industrial no estado) acentuaram o processo de migrao
da populao rural para as zonas urbanas, caracterizando o xodo
rural, que acarretou um inchao das cidades. No incio da Repblica,
70% da populao vivia no campo. Segundo dados do Instituto Brasi-
leiro de Geografia e Estatstica (IBGE) relativos a 1950, ainda per-
manecia no campo cerca de 60% da populao, mas em menos de
vinte anos houve uma drstica alterao nesse cenrio: quase 60% da
populao habitava a zona urbana. Essa inverso tambm perce-
bida quando se analisam os dados do IBGE relativos a essa regio em
que se localiza a Escola da Fazenda Ponte Alta/Bela Vista. Na dcada
de 1950, 63% dessa populao estava concentrada em zonas rurais e

37% em zonas urbanas ou suburbanas. Em 1960, iniciou-se uma in-
verso. Evidencia-se que, nessa dcada, comeava a intensificar-se
mais radicalmente o fenmeno do xodo rural: 54% da populao es-
tava na zona urbana e 46%, na zona rural. Os dados relativos a 1970
confirmam isso, pois 72% da populao concentrou-se nas cidades e
apenas 28% nas zonas rurais. Algumas cidades maiores, como Bauru
e Araraquara, j na dcada de 1950, apresentavam populao urbana
bem maior que a populao rural.
Se em maio de 1940 quando a Escola da Fazenda Ponte Alta co-
memorava seu aniversrio de 12 anos de funcionamento , o inspetor
registrava Encontro [a Escola] funcionando com regularidade e com a
linda matrcula de 50 alunos, a perspectiva para os anos seguintes um
pouco mais pessimista. O mesmo perodo letivo de 1940 termina com
31 alunos matriculados; em 1941 (ano em que, pela primeira vez, h
registros sobre a existncia de uma turma de terceiro ano), so 30
matriculados; no ano de 1942, h 40 matrculas, mas s 29 alunos
comparecem aos exames finais de novembro, e, em 1947 e 1948, a
escola chega ao final do ano letivo com 29 alunos. As justificativas vo
se avolumando: em setembro de 1943, a frequncia baixa devido ao
tempo chuvoso e a poca de colheitas; em 12 de abril de 1945, registra
o inspetor Antonio Azevedo Bittencourt: A professora bastante ze-
loza tendo, porm encontrado dificuldades na frequncia de seus alunos,
pois a matrcula nos ltimos anos tem baixado sensivelmente pelas cons-
tantes mudanas de colonos deste bairro, repetindo essa mesma justifi-
cativa nas anotaes de 16 de setembro de 1946.
Em abril de 1947, o inspetor constata matrculas e frequncia
muito baixas e tanto o patrocnio do sr. Ablio Minzon, um entu-
siasta pela causa educacional (15 de setembro de 1942), quanto a coo-
perativa das professoras das escolas isoladas j comeam a se exaurir:
A professora est lutando para manter a escola no bairro, devido falta
de alunos e penso. [...] Os trabalhos grficos esto sendo feitos em
caderno nico, em virtude dos alunos ainda no terem comprado o mate-
rial necessrio para o aprendizado escolar. Em 26 de setembro de
1947, Bittencourt volta a registrar, isentando a professora, que [...]
matrcula e frequncia no so satisfatrias por motivos que em absoluto

afetam o trabalho e o entusiasmo da professora. Motivos de ordem di-
versa so os que prejudicam a boa matrcula da escola desta fazenda. E
o bairro, que, segundo os registros de 18 de novembro de 1938, era
bastante populoso, que poderia facilmente atingir 40 matrculas,
cujo ritual de matrcula exigia que a professora d. Nomia percorresse
numerosas casas de moradores (22 de outubro de 1940), esvazia-se
em 1948: A matrcula e a frequncia so fracas devido ao bairro ser
pouco populoso (anotaes de Antonio Azevedo Bittencourt, em 21
de agosto).
Por fim, em 20 de novembro de 1948, com 28 alunos presentes
(dos 29 matriculados) so realizados os exames finais. pgina 43 do
livro de visitas verifica-se que 16 alunos foram promovidos, e as fo-
lhas deixadas em branco aps essa ltima escriturao no nos per-
mite conhecer a continuao dessa histria.
A fico, aliada da Histria, nos permitiria criar anos mais pro-
missores para a Escola da Fazenda Ponte Alta localizada, desde 1940,
na Fazenda Bela Vista, mas eles seriam altamente inverossmeis: o his-
trico dessa unidade isolada um histrico de fracassos pontuados
por alguns poucos sucessos que de modo algum podem ser creditados
s polticas pblicas. A escola, caso no tenha sido extinta em data
prxima a do ltimo registro do livro de visitas, deve ter minguado a
olhos vistos.
Os tipos de propriedades rurais e de plantaes predominantes na
regio determinaram a situao econmica e social dos homens que
se relacionavam com a terra. Essas determinaes foram, posterior-
mente, pontos relevantes quanto escolha profissional que pais e pro-
fessores almejavam para os estudantes das escolas rurais. Bertaux
(1979) chama ateno para o fato de que estamos diante de uma ordem
social na qual a identidade social conferida pela profisso, e foram as
formas de relao de trabalho que se estabeleceram no campo que ca-
racterizaram as diferentes categorias de profissionais rurais e, conse-
quentemente, a identidade social e econmica da comunidade. As
condies econmicas dos trabalhadores rurais que no possuam
propriedade tendiam a ser piores do que a dos proprietrios, ainda
que pequenos proprietrios. Essa situao no se aplicava aos admi-

nistradores das fazendas, que tambm tinham situao de vida me-
lhor do que a de outros trabalhadores.
Nas pequenas escolas dos bairros rurais, entretanto, as turmas de
alunos parecem ser, luz das anotaes do livro de visitas, coletivos
homogneos. Os que passam pelos bancos escolares na Fazenda Ponte
Alta/Bela Vista formam, na verdade, coletivos familiares (em sentido
lato) pelo fato de as crianas morarem prximas uma das outras, todas
elas afastadas da cidade; e familiares (em sentido estrito) devido s fa-
mlias numerosas (notadamente so atendidos os netos de imigrantes)
e s salas multisseriadas. Convivem, no dia a dia da escola, primos,
irmos, parentes e vizinhos, um contato que os grupos escolares, se
no impedem, limitam. Nos vinte anos da Escola da Fazenda Ponte
Alta/Bela Vista estudaram 19 crianas da famlia Beltrame, 16 dos
Vendrusco, 13 dos Baio, 11 da famlia Lavagnini. Os Barbieri e os
Marrega enviaram escola dez crianas cada uma. As famlias An-
tonio, Nazzi e Felipe, cada uma, matriculou oito; e os Brunelli, os Bes-
seler, os Bains e os Aras, matricularam seis crianas cada uma.
Registram-se quatro membros da famlia Mazzaferra, os propriet-
rios da Ponte Alta, e trs crianas da famlia Minzon, proprietrios da
Fazenda Bela Vista. De modo geral, apenas vinte famlias foram res-
ponsveis por quase 50% das matrculas feitas na escola num perodo
de vinte anos.
De 1928 a 1948, 15 professoras passaram pela Escola da Fazenda
Ponte Alta. Uma delas, Maria Aparecida de Freitas, substituta, mi-
nistrou as aulas no ano de 1929; e Zuleika Fagundes de Almeida,
professora interina, atuou em 1935 (ano em que houve uma nica
visita do inspetor, no dia dos exames). As demais docentes so carac-
terizadas, no livro de visitas, como professoras. A forma de preen-
chimento das vagas, seja nas escolas isoladas, seja nos grupos escolares,
difcil de caracterizar, pois era usual a interveno bastante decisiva
dos diretores e outras autoridades do municpio, concedendo privil-
gios: manteve-se, nas escolas, uma estrutura administrativa qual,
tratando da implantao dos grupos escolares, Souza (1998, p.77) se
refere como paradoxal, na qual conviviam elementos de racionali-
zao burocrtica com outros pautados nas relaes pessoais, resqu-

cios, por um lado, do patrimonialismo do Estado monrquico e da
estrutura de poder oligrquica implantada com a repblica.
A preferncia dos professores j formados e recm-formados era
pelas aulas nos grupos escolares, pois, instalados em regies urbanas,
apresentavam poucas dificuldades para os professores, que no preci-
savam afastar-se do conforto de suas casas.
Os grupos escolares ofereciam melhores salrios e melhores condi-

es de trabalho; alm disso, eram considerados escolas de qualidade
e de grande prestgio social que se estendia ao corpo docente. Locali-
zados nos centros urbanos eram ainda mais atrativos que as escolas
isoladas [urbanas]. Para muitos professores, especialmente as mu-
lheres, trabalhar no grupo escolar significava o mximo de ascenso
na carreira do magistrio, dado que os cargos superiores estavam re-
servados ao sexo masculino. (Souza, 1998, p.73)
As vagas para as escolas isoladas rurais sempre foram as menos

procuradas. Isso levou Martins (2003) a caracterizar as escolas iso-
ladas rurais, como j dissemos anteriormente, como terra de pas-
sagem, pois tais unidades tornavam-se obrigatoriamente os locais
em que os normalistas iniciavam suas carreiras at que houvesse vaga
para transferncia s escolas urbanas. Note-se, entretanto, que todas
as professoras da mesma regio, em depoimentos coletados para di-
versas pesquisas que temos conduzido, relativas formao de profes-
sores para a educao primria (Garnica & Martins, 2006), afirmam
terem iniciado a carreira docente quando, depois de vrios anos
atuando em escolas rurais, ingressam em escola urbana, ainda que o
tempo de atividades nas escolas isoladas rurais tenha lhes sido til na
contagem de pontos, facilitando a transferncia. Isso revela, em tons
bastante claros, o descaso quanto ao ensino no campo. A zona rural ,
via de regra, descrita como uma regio inspita. Nos relatos das an-
tigas professoras, destacam-se sempre as dificuldades de transporte,
as condies desfavorveis de alojamento nas fazendas, a insalubri-
dade na poca de chuvas, o abandono em que ficavam poca das co-
lheitas, e nem mesmo a docilidade dos alunos campesinos muito

clara nas memrias das antigas professoras servia-lhes como contra-
partida suficiente para esse rol de negatividades. Pode-se tambm
afirmar que, comparando campo e cidade, as professoras divulgavam
a seus alunos rurais, com bastante nfase, as vantagens da cidade
sobre o campo. As ruas asfaltadas, a luz eltrica, a gua encanada, o
acesso aos meios de comunicao (o rdio e, mais tarde, o cinema e a
televiso) e as possibilidades de empregos diversificados eram algumas
dentre as vrias vantagens da cidade que as professoras apresentavam
aos seus alunos, entre saudosas e encantadas, como elementos de dife-
renciao. Ainda que essa propaganda constante no tenha sido ele-
mento decisivo, ela certamente atuou no sentido de promover a
debandada do campo para a cidade, contribuindo para uma verso
equivocada de reforma agrria que implicava, necessariamente, o
abandono da terra (Candido, 2001). Nesse cenrio, a ausncia de pro-
fessores para assumir aulas nas escolas isoladas rurais permitia a qual-
quer pessoa, ainda que minimamente alfabetizada, com a aprovao
do diretor do grupo escolar, assumir aulas nas escolas rurais. No so
raros, inclusive, os casos em que o prprio proprietrio da fazenda
acertava a contratao.
Consideraes
Os grupos escolares foram implantados no Brasil, a partir do Es-

tado de So Paulo, como parte da reestruturao do ensino que se ini-
ciou pela reforma de escola normal em 1890 (Souza, 1998). Adotando o
mtodo intuitivo, revelando uma influncia americana nos primeiros
momentos das reformas educacionais, os grupos escolares seguiam
princpios racionais, pautados na diviso do trabalho e no atendimento
a um grande nmero de crianas dos centros urbanos, que se agitavam e
prometiam um crescimento sob o novo modelo poltico. O governo,
sempre estimulando a contribuio dos particulares em troca da home-
nagem pblica, em poucos anos concretizou diretrizes pedaggicas
bastante diferenciadas daquelas vigentes no Imprio para suas escolas
urbanas. O projeto da Repblica no foi um projeto popular (Carvalho,

2006) e era necessrio levar os ideais republicanos para alm da elite que
o havia possibilitado: nisso, o modelo educacional projetado para os
grupos escolares teria muito a contribuir. A ordem; a defesa aos pre-
ceitos de higiene; a diviso racional do tempo; as atividades sequenciais
e ininterruptas atendendo a um mesmo tempo, num mesmo espao
(agora racionalmente subdividido em sries e salas), um grande contin-
gente de alunos; o esforo por consolidar um imaginrio sociopoltico
republicano com os exames, as festas de encerramento, as exposies
escolares e as comemoraes cvicas (Souza, 1998, p.23); a arquitetura
eloquente dos prdios especialmente projetados tm essa funo de
afirmar a Repblica, divulgando um iderio que a afasta das prticas
obscurantistas do Imprio.
A imposio dos ideais republicanos demandou violncias de v-
rias naturezas, a comear pelas fsicas o caso de Canudos , como
exemplo disso, emblemtico e, at mais notadamente duradouras,
as simblicas. Se nos grupos escolares essa dinmica de imposio do
iderio republicano facilmente detectvel, ela mais escamoteada
nas estruturas implantadas nas escolas isoladas rurais, ainda que todos
os esforos dos inspetores sejam empregados para viabilizar, no
campo, uma escola que atenda aos preceitos das escolas das cidades.
No campo h subverses de vrias tonalidades, muitas vezes como
resposta at inconsciente ao descaso das autoridades com a educao
dos campesinos: ao Estado cumpre o controle, a exigncia; comuni-
dade rural nela includas as professoras cumpre atender s expec-
tativas com docilidade, construindo e conservando escolas, comprando
e distribuindo materiais didticos, organizando festas para construir
um almoxarifado que d conta das demandas mnimas, adequando-se
a poca letiva em detrimento do tempo da natureza, que exige que as
colheitas sejam feitas.
A Escola da Fazenda Ponte Alta/Bela Vista funciona num pe-
rodo j distante daquele da implantao do Estado republicano. J se
vo quase quatro dcadas entre a Proclamao da Repblica quando
d. Iracema Camponeza do Brasil assume suas aulas inaugurando
aquela unidade rural do municpio de Bariri, implantada na fazenda
do sr. Mazzaferra. Sopram, agora, os ventos que levaro ao Estado

Novo de Vargas, e os alunos da Ponte Alta/Bela Vista tambm pas-
saro por esse perodo, encontrando um pas comandado por Gaspar
Dutra quando a escola encerra suas atividades, nessas nossas mem-
rias, em 1948.
Malgrado as diversas diretrizes pelas quais passou a educao na-
cional nesses vinte anos, o que se percebe nos registros do livro de vi-
sitas exatamente a manuteno daquele quadro mais antigo, cujas
prticas j eram vigentes quando o iderio republicano precisava
impor-se. No h um nico registro relativo ao ensino religioso, e h
apenas uma rpida meno Educao Fsica, dois ingredientes fun-
damentais das discusses travadas sobre o destino das escolas p-
blicas durante o Estado Novo (Horta, 1994). Tambm o ruralismo
pedaggico,4 incorporado pragmaticamente pelo Estado Novo, de-
fendendo que educar era fixar e adaptar o homem terra (Werle,
Brito & Nienov, 2007), no se manifesta no registro dos inspetores
alm de uma vaga aluso, na pgina relativa ao ano de 1931 (o inspetor
palestrou com a classe sobre a vida na zona rural).5 Na verdade, no
se notam vnculos entre as exigncias feitas pelos inspetores e um ou
4. O ruralismo pedaggico apresentava-se como uma tendncia de pensamento

articulada por alguns intelectuais que formulavam ideias que j vinham sendo
discutidas desde a dcada de 1920 e que resumidamente consistiam na defesa de
uma escola adaptada e sempre referida aos interesses e necessidades hegemnicas
do setor rural. Este pensamento privilegiava o papel da escola na construo de
um homem novo, adaptado nova realidade brasileira e de uma relao homem
rural/escola pretensamente nova (Werle, Brito & Nienov, 2007).
5. Sabe-se da influncia do ruralismo pedaggico na criao das escolas normais ru-
rais, existentes entre 1930 e 1960. O objetivo precpuo dessas instituies era a
formao de professores para as zonas rurais que defendessem um iderio se-
gundo o qual era necessrio criar uma conscincia agrcola contra o movimento
urbanista dominante (Werle, Brito & Nienov, 2007), afirmando a urgncia de
uma ressurreio agrcola no Brasil (Werle, 2007). O projeto das escolas nor-
mais rurais, entretanto, no teve ampla repercusso, embora tenham sido im-
plantadas em diferentes estados, como So Paulo, Cear, Pernambuco, Rio
Grande do Sul e Rio de Janeiro (Werle, 2007). Na regio paulista em que funcio-
nava a Escola da Fazenda Ponte Alta no h notcias sobre tais instituies nem
sobre a atuao, em outras escolas da regio, de normalistas nelas formadas.
outro iderio (o da Repblica, no incio da implantao dos grupos

escolares; ou o do Estado Novo). H, sim, um conjunto de prescries
que passa inclume, mas do qual no se pode afirmar que mantenha
os traos do incio do perodo republicano nem do primeiro governo
Vargas, posto que a ateno aos smbolos nacionais, a defesa do pa-
triotismo, as exigncias quanto ordem, ao respeito e higiene so
usuais, mesmo hoje, nas instituies de educao bsica.
ANTES DE PROSSEGUIR...
Os trs captulos seguintes tm algumas particularidades que

merecem esse parntese. Em momento anterior, ainda neste livro, fa-
lamos sobre histria oral e sobre possibilidades de projetos de inter-
veno para salas de aula. Os textos que seguem so textualizaes e,
alm de permitir que o leitor conhea, atravs do prisma dos de-
poentes, os eventos e situaes dos quais tratam, podem tambm
servir como exemplo de propostas para sala de aula. Pensamos que a
elaborao de textualizaes e/ou o exerccio de preencher lacunas1
1. Dificilmente o leitor no notar a enorme quantidade de notas de rodap em cada

um dos trs captulos seguintes. Essas notas de rodap so trazidas para o texto no
processo de textualizao. Ao ouvir o registro gravado de determinada entrevista
ou, no caso, das exposies que serviram de base para as textualizaes apresen-
tadas aqui , razovel supor que nomes prprios, palavras e at mesmo frases se
percam. muito comum, ainda, que os depoentes chamem cena referncias,
situaes, nomes, etc., que o pesquisador desconhece. As notas de rodap so re-
sultado dessa busca por compreender o que a gravao registrou, por tramar um
contexto mais amplo para os temas que surgem no momento da interlocuo.
Elabor-las permite ao pesquisador aproximar-se do tema do qual trata a textua-
lizao. Fazer entrevistas, transcrev-las e textualiz-las so momentos inerentes
ao trabalho com histria oral e j pudemos discutir propostas de interveno nas
quais as entrevistas, realizadas pelo pesquisador, desempenham papel funda-
mental. No caso de j terem sido feitas as entrevistas e s caber ao pesquisador o
durante essa elaborao so excelentes atividades para mergulhar o

estudante em determinados temas e faz-lo se aproximar de experin-
cias narradas por depoentes que tratam de situaes significativas
para sua formao. Os captulos seguintes cujos temas so a criao
e os primeiros anos de funcionamento da Seo de Matemtica da
Faculdade de Cincias e Letras da USP, o Movimento Matemtica
Moderna e o I Colquio Brasileiro de Matemtica podem ser le-
vados s salas de aula de licenciaturas em Matemtica tanto pelo as-
sunto de que tratam quanto como exemplos da potencialidade das
textualizaes para os cursos de formao de professores.
O resgate dos trs registros orais apresentados a seguir fez parte de
uma proposta de iniciao cientfica. Tratava-se de recuperar fontes
dispersas, fixadas em suportes menos durveis (como as fitas de vdeo
ou fitas cassete) ou suportes mais dificilmente operacionalizveis no
que diz respeito ao estudo que pretendemos fazer de seu contedo. Para
tanto, esses materiais foram coletados e inicialmente transcritos, degra-
vados, a partir do que passaram por vrias fases denominadas textua-
lizaes , quando so preenchidas lacunas, reordenadas passagens e
minimizados os chamados vcios da oralidade, j que linguagem oral
e escrita so formas muito distintas de expresso. A textualizao uma
edio, mas uma edio diferenciada, por exemplo, daquela do jorna-
lismo usual, pois tenta preservar como que um tom do depoente,
ainda que esse tom j esteja irremediavelmente impregnado, pela pr-
pria natureza do processo e pela manipulao do textualizador, dos
desejos, necessidades e tons desse agente que toma nas mos a tarefa de
textualizar. O que foi dito, como foi dito, nas circunstncias em que foi
dito evanescente, sempre foge, sempre escapa. Resta a esperana de o
exerccio de transcrev-las e/ou textualiz-las (como ocorreu com os trs textos

dos trs captulos seguintes), h ainda um desafio extra: recompor dilogos dos
quais o pesquisador no participou e, muitas vezes, dilogos cujos interlocutores
j no esto mais disponveis para acompanhar o processo de redao, preen-
chendo possveis lacunas, o que torna o exerccio do oralista mais difcil e, por
vezes, at mais gratificante. Levar s salas de aula textualizaes que exigem esse
preenchimento de lacunas , portanto, uma proposta de interveno possvel e
altamente significativa.
depoente ou daqueles que, junto do depoente, viveram a experincia

textualizada reconhecer-se na leitura da experincia fixada pela es-
crita do outro.
Sobre o captulo 6:
a primeira textualizao
O primeiro dos trs captulos que seguem a textualizao2 de

uma reunio ocorrida no Campus da UNESP/Rio Claro no dia 2
de julho de 1991. A apresentao inicial do professor Irineu Bicudo
resume as intenes desse seminrio especial. Para as informaes
mais pontuais referentes ao dia do evento, consultamos os livros de
registro de presena pertencentes ao arquivo do Programa de Ps-
-Graduao em Educao Matemtica da UNESP/Rio Claro, nos
quais foi possvel obter os nomes dos que assistiram ao seminrio, que
tomou parte da manh e parte da tarde. A gravao usada para
esse trabalho foi uma cpia em DVD a partir da fita de vdeo original,
tambm disponvel nos arquivos do programa. Ainda que tenhamos
recorrido verso original disponvel, percebemos que houve algumas
interrupes na gravao e que nem toda a entrevista ficou registrada.
Restaram, ao todo, 1 hora e 57 minutos de gravao, aqui integral-
mente apresentadas.
Do ponto de vista tcnico (que nunca meramente tcnico,
pois tambm nas entrelinhas da tcnica exercitam-se os desejos),
conferimos to detalhadamente quanto possvel grafias, datas, locais,
etc., e tentamos preencher as lacunas que o dilogo animado entre os
participantes do seminrio professores Ubiratan DAmbrsio,
Cndido Lima da Silva Dias, Benedito Castrucci e Edison Farah
deixava abertas. Para complementar algumas informaes, deci-
2. A degravao da fita de vdeo foi feita por Letcia Batagello, ex-aluna da licen-
ciatura em Matemtica da UNESP/Bauru (SP). Uma primeira verso dessa tex-
tualizao foi publicada na Revista Brasileira de Histria da Matemtica, em
2007.
dimos, em princpio, seguir um nico texto: o artigo Histria da

Matemtica no Brasil: uma viso panormica at 1950, de Ubiratan
DAmbrsio (DAmbrosio, 1999). Entretanto, a cada leitura, outras
referncias surgiram e a elas acabamos recorrendo ou para citaes
textuais, ou para indicar ao leitor estudos mais detalhados acerca de
alguns temas que o dilogo entre os quatro amigos apenas tangen-
ciou, ou mesmo para registrar ainda que no tenham sido explici-
tadas algumas tramas que revelam interlocues entre personagens
e/ou relaes entre situaes que nos pareceram extremamente
curiosas e significativas.
Nos trabalhos em histria oral, textualizao segue um mo-
mento de conferncia do registro pelos depoentes. No caso desta textua-
lizao,3 a checagem4 do texto de introduo ao seminrio foi feita pelo
prprio autor daquela apresentao, prof. Irineu Bicudo, e a da en-
trevista aos professores Cndido, Castrucci e Farah foi feita pelo
prof. Ubiratan DAmbrsio. Finalmente, terminadas textualizao e
conferncia, inicia-se um movimento de anlise que, nesse caso, no
foi realizado, posto que o interesse principal era o da divulgao da
fonte histrica.
Sobre o captulo 7:
a segunda textualizao
No ms de abril de 2003, no V Seminrio Nacional de Histria da

Matemtica, reuniram-se, na UNESP/Rio Claro, para uma mesa-re-
donda, as professoras Lourdes de la Rosa Onuchic e Martha Maria de
3. O professor Benedito Castrucci faleceu em 1995, o professor Cndido Lima da

Silva Dias faleceu em 1998 e o professor Edison Farah faleceu em 2006.
4. Nos projetos em histria oral, at por questes jurdicas, pede-se aos depoentes,
aps o processo de transcrio, textualizao e checagem, uma carta de cesso de
direitos para o uso da entrevista pelo pesquisador. Isso no se aplica a este nosso
caso, posto que a fita gravada , j, documento pblico, disponibilizado aberta-
mente em bibliotecas e outros arquivos institucionais.
Souza Dantas e os professores Lafayette de Moraes, Scipione de Pierro

Neto e Rui Madsen Barbosa (coordenador dos trabalhos). Como ttulo
da atividade, O ensino de Matemtica nas dcadas de 1960 e 1970 (s-
culo XX) no Brasil: projetos pedaggicos e produo de livros did-
ticos. A transcrio5 dessa atividade no fez parte dos anais do encontro
(Teixeira & Nobre, 2003) e as discusses, naturalmente, orbitaram em
torno do Movimento Matemtica Moderna. O texto que apresentamos,
aqui, a textualizao da gravao em udio dessa atividade. Para infor-
maes mais pontuais, quando necessrias, mantivemos contato com os
participantes da mesa e consultamos as obras e os sites devidamente in-
dicados e listados na bibliografia. Cabe, porm, uma ressalva em re-
lao ao depoimento da professora Martha Maria de Souza Dantas: o
tempo de apresentao, limitado a vinte minutos iniciais para cada par-
ticipante, com uma curta rodada posterior para complementaes
antes que a seo de questes e comentrios fosse aberta, foi insuficiente
para que ela lesse integralmente o texto que havia preparado. Como
opo, restou-lhe fazer cortes especficos no texto original e ler com
rapidez apenas o que julgou mais adequado para o momento. Toda a
transcrio dessa sua participao como ocorreu com os demais parti-
cipantes foi feita a partir da fita de vdeo disponvel. Aps essa trans-
crio, encontramos no site do Ciaem,6 hospedado pela Fundao
Universidade Regional de Blumenau, a ntegra daquele texto. Assim,
decidimos que as partes ento desprezadas pela professora Martha
Dantas durante a leitura no Seminrio de Rio Claro seriam incorpo-
radas a essa textualizao, mas em notas de rodap, posto que, no corpus
do texto, ficaria registrado somente o que pudemos resgatar a partir da
fita de vdeo disponvel. Talvez essa tenha sido uma deciso purista, por
dar destaque em primeiro plano oralidade, mas foi o que nos pareceu
5. A degravao da fita de vdeo foi feita por Letcia Batagello, ex-aluna da licencia-
tura em Matemtica da UNESP/Bauru (SP), e uma sua primeira verso foi pu-
blicada pela Revista Zetetik, em 2008.
6. O XI Congresso Interamericano de Educao Matemtica (Ciaem) ocorreu em
Blumenau (SC), de 13 a 17 de julho de 2003.
mais acertado; e se decidimos no negligenciar o material encontrado

foi, sobretudo, por nele estarem contidas informaes que julgamos
fundamentais sobre a continuao do primeiro projeto elaborado pelo
Centro de Ensino de Cincias da Bahia aplicado em algumas escolas no
fim da dcada de 1960. Desse modo, nas notas ao depoimento da pro-
fessora Martha Dantas, ler-se- incluso quando a nota for de com-
plementao ao texto efetivamente lido.
A gravao usada para esse trabalho foi uma cpia em DVD a
partir da fita de vdeo original. Mesmo tendo recorrido verso ori-
ginal disponvel, so perceptveis os problemas de gravao: os pri-
meiros minutos, quando o professor Rui Madsen compe a mesa,
esto sem udio; a gravao abruptamente encerrada e uma talvez
a ltima questo ficou sem registro; e a qualidade do som bastante
ruim, talvez pelo tamanho do anfiteatro e/ou pela simplicidade do
equipamento. Ainda assim, foram registradas quase duas horas de
vdeo, totalmente resgatadas nessa textualizao. Como ocorreu no
processo de textualizao do encontro sobre a FFCL da USP, tambm
nesse caso no se aplica a disposio relativa carta de cesso, posto
que a fita gravada a que tivemos acesso era, j, documento pblico.
Ainda assim, a ntegra da textualizao foi enviada aos participantes7
antes de ser encaminhada para publicao.
Sobre o captulo 8:
a terceira textualizao
No mesmo V Seminrio Nacional de Histria da Matemtica, re-

uniram-se, na UNESP/Rio Claro, para outra mesa-redonda essa
coordenada pelo professor Ubiratan DAmbrsio , a professora Elza
Furtado Gomide e os professores Chaim Samuel Hnig, Lindolpho
de Carvalho Dias e Alberto de Carvalho Peixoto de Azevedo. O tema
7. Apenas a professora Martha Maria de Souza Dantas, falecida recentemente, no

foi localizada poca e, portanto, no recebeu, como os demais, a ntegra desse
material antes que ele fosse enviado para publicao.
das discusses foi o I Colquio Brasileiro de Matemtica, um evento

emblemtico, de singular importncia para o desenvolvimento da
Matemtica brasileira. Tambm essa atividade no constou dos Anais
do evento e, portanto, julgamos significativo disponibiliz-la na
forma de textualizao,8 que segue no ltimo captulo desse bloco, o
oitado do livro.
8. A degravao da fita de udio (a nica fonte existente, posto que a mesa-redonda

no foi gravada em vdeo) foi feita por Jos do Carmo Toledo, professor da Univer-
sidade Federal de So Joo Del Rey. Letcia Batagello estudante da licenciatura
em Matemtica da UNESP/Bauru reviu e, quando necessrio, complementou a
primeira degravao. A textualizao e incluso de notas foram feitas por Antonio
Vicente Marafioti Garnica, e conferidas por Jos do Carmo Toledo. Uma primeira
verso integral dessa textualizao foi publicada na revista Perspectivas da Edu-
cao Matemtica, no ano de 2008.
6
A FACULDADE DE FILOSOFIA,
CINCIAS E LETRAS DA
UNIVERSIDADE DE SO PAULO
Irineu Bicudo: Esta sesso, intitulada Faculdade de Filosofia, Cin-

cias e Letras da Universidade de So Paulo: um marco na Histria da
Matemtica do pas, a nossa comemorao do terceiro ano dos Semi-
nrios de Matemtica e Educao Matemtica da UNESP/Rio Claro.1
Meus amigos: como o poeta, num meio-dia de fim de primavera,
tive um sonho com uma fotografia: ver narrada a histria da Matem-
tica na antiga Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Univer-
sidade de So Paulo, onde eu me formara, o mais antigo curso de
1. Os Seminrios de Matemtica e Educao Matemtica foram institudos em Rio

Claro em 9 de agosto de 1988 e desde ento ocorrem semanalmente, s teras-
-feiras, das 14h s 16h. O seminrio do dia 2 de julho de 1991, aqui textualizado,
foi o 84o, e a lista de presena foi assinada por 35 pessoas: Benedito Castrucci,
Cndido Lima S. Dias, Edison Farah, Ubiratan DAmbrsio, Tnia Cabral, R.
R. Baldino, Irineu Bicudo, Ademir D. Caldeira, Arthur B. Powell, Jos Carlos
Gomes de Oliveira, Geraldo A. Bergamo, Lair de Queiroz Costa, Roseli de A.
Corra, Mrcia A. Magnani, Telma A. de Oliveira, Vera Cndida F. de Carvalho,
Dalci Souza Arajo, Carlos R. dos Santos, Luciane F. Zapater, Sarah Tanus,
Valdir Rodrigues, Maria Jos Briguenti, Maria Regina Gomes da Silva, Shirley
Piveta Moreira, Mnica Viveiros, Dumara C. T. Sameshima, Ana Maria Maceira
Pires, Antonio Sylvio Vieira de Oliveira, Antonio Vicente M. Garnica, Win Nee-
leman, Miriam G. Penteado da Silva, Nativi V. P. Bertolo, Rosa Lucia S. Baroni,
Carlos Roberto de Morais e Maria A. V. Bicudo.
Matemtica do pas. Nada daquilo, cuja veracidade jaz em obscuros

documentos, avidamente guardados; nada das estatsticas que mas-
tigam homens para cuspirem nmeros; nada da histria fria que olha
o passado pelo telescpio e o analisa, com mestria bruta, em princ-
pios bsicos, mas mata a alma, os princpios. O que sonhei era a his-
toria viva, a que ainda habita a memria dos homens, a que se conta
com um certo encanto. A longa histria dos acertos e dos desencon-
tros, das alegrias e das angstias, das chegadas e das despedidas. Tudo
o que marca a vida, mas passa ao largo dos registros. preciso contar
essa histria, essa que , no dizer de Ccero, a testemunha dos tempos,
a luz da verdade, a vida da memria, a mestra da vida. Para isso, esto
aqui os professores doutores Benedito Castrucci, Cndido Lima da
Silva Dias e Edison Farah, catedrticos aposentados daquela insti-
tuio, e Ubiratan DAmbrsio, professor titular da Unicamp e cola-
borador do mestrado em Educao Matemtica da UNESP/Rio
Claro.2 Eu, Irineu Bicudo, diretor do Instituto de Geocincias e Cin-
cias Exatas da UNESP de Rio Claro, nesta manh de 2 de julho de
1991, em nome do magnfico reitor de nossa universidade, o professor
doutor Paulo Milton Barbosa Landim, e em meu nome, convido-vos
a juntarmo-nos aos nossos convidados, como hbito fazer-se nas ci-
dades do interior, nas noites frias de inverno, volta das fogueiras,
para revivermos o era uma vez dessa histria desejada.
Ubiratan: Muito obrigado. Eu me considero um indivduo privile-
giado. Tive muita sorte na vida profissional e talvez o maior privilgio
tenha sido ter sido aluno do curso de Matemtica da Faculdade de Filo-
sofia, Cincias e Letras da USP e ter convivido com pessoas do porte
dos nossos entrevistados. Foi uma poca, de 1950 a 1954, das mais fe-
lizes, uma poca de amadurecimento profissional, de aprendizado e de
amadurecimento humano, porque o exemplo dos mestres vai muito
alm daquilo que eles nos ensinam, das lies: so pessoas para as quais
olhamos para o resto da nossa vida como modelo e que acabam sendo
2. O Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da UNESP/Rio Claro

iniciou suas atividades com o mestrado, em 1984. O doutorado foi implementado
em 1993.
algum que a gente sempre quer imitar e de quem queremos estar por
perto. Esse privilgio de eu ter sido aluno dessa faculdade continua com
o privilgio de hoje ter a oportunidade de entrevistar esses trs amigos.
A Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So
Paulo tem uma posio muito importante na histria da cultura brasi-
leira, em particular na histria da Matemtica. Como vocs sabem, a
Universidade de So Paulo foi criada em 1933 [Ubiratan corrigido por
Cndido: 34]... 1934... continuando a aprender com os professores.
[Cndido complementa: 25 de janeiro]... em 25 de janeiro de 34, em
torno da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, qual se agregaram
algumas escolas j existentes, como a Escola Politcnica, a Faculdade
de Medicina, a de Direito e outras. A criao da Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras foi um ponto, um marco, na histria cultural brasi-
leira e, no caso da Matemtica, trouxe alguns professores europeus, em
particular o professor Fantappi,3 o professor Albanese,4 que tinham
3. Luigi Fantappi (1901-1956) foi aluno de Vito Volterra, tendo sido por ele in-
fluenciado. Estudou na Universidade de Pisa e doutorou-se em Matemtica no
ano de 1922, responsabilizando-se logo em seguida pelas cadeiras de Anlise Al-
gbrica da Universidade de Florena e Anlise Infinitesimal da Universidade de
Palermo. Segundo DAmbrsio (1999), Fantappi dominava teorias modernas
de lgebra e Geometria e, naturalmente, de Anlise. Ele foi um dos principais
propulsores da teoria dos funcionais, que teve em Volterra um dos pioneiros. Um
funcional essencialmente uma funo cujo campo de definio um espao de
funes. Com uma conveniente topologia no espao de funes, as noes de li-
mite e continuidade so facilmente estendidas e a partir da se faz toda uma teoria
de anlise. Fantappi introduziu o conceito de funcional analtico, sempre acom-
panhando os conceitos da anlise, nesse caso, o de funo analtica. Ele trouxe
essas ideias para o Brasil e aqui teve inmeros discpulos, dentre os quais se des-
tacam Omar Catunda, Cndido Lima da Silva Dias e Domingos Pisanelli, que
deram importantes contribuies teoria dos funcionais analticos. Para maiores
detalhes acerca da biografia e da produo matemtica de Luigi Fantappi, reme-
temos o leitor ao trabalho de Tboas (2005). Nesse doutoramento desenvolvido
junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da UNESP/Rio
Claro h, inclusive, uma importante e interessante traduo de memrias de aula
de Fantappi (originalmente manuscritas em italiano por Cndido Lima da Silva
Dias) sobre funcionais analticos.
4. Gicomo Albanese nasceu em Geraci Siculo, no ano de 1890, e faleceu em So
Paulo, em 1947. Em Pisa foi assistente de Dini e Nicoletti e, por alguns meses,
como alunos alguns estudantes da Escola Politcnica porque as pri-

meiras aulas foram dadas na Escola Politcnica e dentre esses
primeiros alunos estava o professor Cndido. Eu gostaria que o pro-
fessor Cndido nos contasse um pouco sobre sua primeira reao
quando, como aluno da Politcnica, soube que chegariam professores
estrangeiros dando aula em italiano... qual foi a sensao da turma, de
seus colegas... alguns deles se tornaram tambm, depois, professores
da Faculdade de Filosofia...
Cndido: Bom, eu acho que no vou responder de pronto sua per-
gunta sobre essa impresso, mas, j que voc falou sobre a fundao da
faculdade e de sua importncia, eu gostaria de recapitular rapidamente
o que na minha lembrana e sem documentos aconteceu naquele
perodo. Vocs sabem que em 32 houve um movimento armado de So
Paulo contra o governo central de Getulio Vargas. E So Paulo perdeu,
foi vencido e continuou ento a ser governado por interventores at que,
em agosto do ano seguinte, em 33, foi nomeado interventor o Armando
Salles de Oliveira. E foi uma feliz nomeao, sobretudo do ponto de
vista daquilo que nos interessa, porque logo se teve notcia de que um
dos planos de Armando Salles de Oliveira era fundar, criar, a Universi-
dade de So Paulo. E como j foi dito aqui, at essa poca o ensino supe-
rior era dado pelas escolas isoladas, em particular pela Escola Politcnica,
pela Faculdade de Medicina, pela muito antiga Faculdade de Direito,
alm de outras, Farmcia, etc. Ento, no segundo semestre de 33, eles se
ocuparam eu no me lembro exatamente qual o grupo de pessoas
nomeadas pelo interventor de ento, Armando Salles para organizar
os detalhes da constituio da Universidade de So Paulo. Mas, de
qualquer forma, a pessoa central de toda essa organizao, eu acredito
que tenha sido o Jlio de Mesquita Filho, que por sinal era cunhado do
Armando Salles de Oliveira. Sei de algumas pessoas que tiveram papel
relevante, inclusive o Fernando de Azevedo e o matemtico Theodoro
Ramos, alm de outras figuras ilustres, como Paulo Duarte, muitos ou-
tambm assistente de Severi, em Pdua. Ensinou Geometria na Accademia Na-

vale di Livorno (1920-1923), em Catania (1923-1926), em Palermo (1926-1929)
e em Pisa (1929-1936), partindo para So Paulo em 1936.
tros (nesse grupo de professores certamente havia a umas dez, doze

pessoas).5 E isso foi feito. Eu me lembro como aluno da Politcnica e
lendo jornais e algumas coisas sobre essa elaborao do projeto. E final-
5. Um excerto de um depoimento de Antonio Candido complementa essas informa-

es: Os fundadores da Universidade pertenciam na maior parte a uma elite escla-
recida, geralmente ligada direta ou indiretamente ao Partido Democrtico, fundado
em 1926 (extinto depois em 1930) para tentar romper o monoplio poltico do Par-
tido Republicano Paulista, o famoso PRP, que dominou toda a Repblica Velha,
com base nas oligarquias municipais. Em 1933, Armando Salles de Oliveira foi no-
meado interventor do estado de So Paulo e isso significou a chegada do antigo Par-
tido Democrtico ao poder. Seu cunhado, Jlio de Mesquita Filho, aproveitou a
oportunidade e obteve dele a fundao da Universidade, da qual foi o motor prin-
cipal. Em consequncia, os adeptos do velho PRP se posicionaram contra e pas-
saram a hostiliz-la, achando inclusive que a Faculdade de Filosofia era um luxo e
que havia aqui professores competentes que dispensavam o recurso de estrangeiros.
Do seu lado, as grandes escolas ficaram um pouco enciumadas por perderem o
monoplio do saber, e chegaram, graas ao seu peso no Conselho Universitrio, a
alterar o projeto inicial, que previa, por exemplo, o agrupamento das cadeiras b-
sicas. Em 1938 o perrepista Adhemar de Barros foi nomeado interventor e nomeou
diretor da Faculdade de Filosofia o professor Alfredo Ellis Jnior, perrepista rubro,
com a misso de liquid-la. Mas, curiosamente, Ellis, verificando como eram de
fato as coisas, no apenas rejeitou a tarefa, como tornou-se defensor da Faculdade,
ajudando decisivamente a mant-la. O saudoso professor Erasmo Garcia Mendes
publicou na Revista de Estudos Avanados um artigo importante onde conta isso e
informa que outro fator decisivo foi uma conferncia do professor Luigi Fantappi,
ilustre matemtico da Misso Italiana, que demonstrou a importncia da insti-
tuio. Assim se resolveu o conflito entre setores da elite que poderiam ter abortado
precocemente a nova escola (Candido, s. d). Comentando esse conflito, comenta
Cndido Lima da Silva Dias (Dias, 1994) em depoimento revista do Instituto de
Estudos Avanados da USP: A tentativa de dissoluo da Faculdade de Filosofia
era notria. O interventor em So Paulo era o Adhemar de Barros, que nomeou
para dirigi-la um historiador a quem estava muito ligado Alfredo Ellis Jnior.
Dizia-se, na poca, que a misso deste era acabar com a FFCL, inclusive com o
curso de Matemtica. As coisas caminharam de outro modo porque o professor
Ellis Jnior fez um concurso para a cadeira de Histria do Brasil na FFCL. Devido
a esse fato, e a outros, provavelmente, ele passou a defender a Faculdade de Filo-
sofia. A Matemtica, de forma particular, foi por ele consolidada. No tenho lem-
brana do discurso do professor Fantappi diante da cpula da USP em defesa da
Faculdade de Filosofia, mas ele desfrutava de enorme prestgio e, certamente,
quando se comentava abertamente sobre a possibilidade de dissoluo da FFCL,
deve ter feito intervenes oportunas e justas.
mente, aproveitando a data de 25 de janeiro,6 o decreto da fundao da

Universidade saiu exatamente nesse dia. Eu era aluno da Politcnica,
tinha passado para o terceiro ano e, nessa ocasio, no me encontrava
em So Paulo. Li nos jornais a notcia (na casa de meu tio numa cidade
no muito distante daqui) e at foi surpresa, apesar de ter tido alguma
notcia, foi uma surpresa ler que finalmente tornava-se realidade a Uni-
versidade de So Paulo e, em particular foi o que muito me chamou a
ateno, no momento em que eu li esse jornal , o detalhe sobre a Facul-
dade de Filosofia, Cincias e Letras, suas sees, subsees, etc., inclu-
sive a subseo de Matemtica. E logo depois, no contexto dessa mesma
notcia, havia um comentrio que os professores bsicos seriam no
todos, mas quase todos contratados especialmente na Frana, na Ale-
manha, na Itlia... no sei se de Portugal... faz muito tempo... no per-
turbem a minha memria... (risos). Ento a Universidade foi constituda
e, pela primeira vez, houve Conselho Universitrio, houve reunio de
membros representantes de todas as escolas. Esse convite a professores
estrangeiros para darem as aulas, ento, foi efetivado, e a pessoa, a
ilustre pessoa incumbida de fazer esses contatos, enfim, de contrat-los,
foi o matemtico Theodoro Augusto Ramos, a quem eu aproveito para
render essa homenagem, porque ele era realmente um homem excep-
cional. Infelizmente, morreu um ano e pouco depois disso, com 40
anos. Muito bom matemtico, excelente matemtico. E fez uma escolha
muito ampla. Em particular, no setor da Matemtica, ele no procurou
professor na Frana nem na Alemanha, mas sim na Itlia. E foi muito
bem recebido. Era no tempo da ascenso do fascismo acho que havia
certo interesse estatal em tudo isso , e ele aqui chegou ao fim de abril.
Veja que as coisas no esto to distantes: o decreto era de janeiro... [e
isso ocorreu] em abril de 1934. Nessa poca, havia uma briga, digamos
assim, uma confuso na Politcnica sobre a cadeira de Clculo. Tinham
realizado um concurso em novembro do ano anterior, em 33, e esse con-
curso tinha sido contestado7 e, baseado nisso, o diretor da poca da Po-
6. Aniversrio da cidade de So Paulo.

7. Pouco antes da chegada de Fantappi havia se realizado um concurso para a C-
tedra de Clculo talvez precipitado pela iminente chegada de matemticos que
litcnica incumbiu o Fantappi de dar as aulas para a Politcnica. E com

isso ele aqui chegou, com uma assistncia bem grande. As aulas eram
dadas no auditrio l da Eletrotcnica, eram aulas excelentes, muito
boas aulas... E assim foi durante todo o primeiro ano. E no havia bem
uma distino entre os alunos que ali estavam, que eram alunos da Poli-
tcnica, como era o meu caso, e de muitos outros... alunos da Faculdade
de Filosofia. A separao se deu s no ano seguinte. No fim de 34, Fan-
tappi, como era de direito, voltou Itlia (tinha direito a frias), e
quando voltou houve um anncio para aqueles que pretendiam fazer o
curso da Faculdade de Filosofia. Esses se inscreveram para um exame,
um exame geral, com princpios, praticamente tudo aquilo que o Fan-
tappi tinha dado e alguns complementos que ele no tinha abordado
que eram relativos Geometria Projetiva, etc. (que no faziam parte do
programa da Politcnica). E nessa poca houve inscrio. Eu acredito
que essa tenha sido a primeira inscrio oficial de alunos para a Facul-
dade de Filosofia. Eu era um deles, outros ilustres como Schenberg e
no eram muitos no: oito ou dez; e esses exames foram feitos na Facul-
dade de Medicina, cujo prdio era muito novo. Foi um exame, na minha
lembrana pessoal, o exame mais difcil que eu tive durante toda a
minha vida, no s pelo programa, porque era um programa total de
todo esse imenso curso, e Fantappi tinha uma preferncia acentuada
pelo exame oral, ele gostava de perguntar, etc. E eu me lembro que esse
exame demorou hora e meia e assim foi tambm com o dos outros. Nos
samos bem. Ento esse foi o primeiro ato oficial de aula, de contato
com o Fantappi. Eu creio que isso geral. No me lembro de contatos
do Fantappi com alunos durante o ano de 34. Agora, em 35, as coisas
mudaram. Eu, no meu caso, e no caso de outros tambm, eu deixei, sus-
pendi a matrcula na Politcnica e fiquei s na Faculdade de Filosofia, e
poderiam ser concorrentes posio e concorreram a ela dois jovens enge-

nheiros com forte inclinao matemtica, Jos Octvio Monteiro de Camargo e
Omar Catunda. Como era frequente, na poca, nos concursos para as escolas su-
periores, algumas questes legais foram levantadas e levaram o judicirio a sus-
pender o concurso e dar provimento provisrio a Camargo. Com a criao da
Faculdade de Filosofia, Catunda tornou-se assistente de Fantappi (DAmbrsio,
1999). Ver tambm, sobre essa questo, Marafon (2001).
da por diante tive um contato bem grande com Fantappi. Algum co-
mentou hoje aqui sobre uma revista: essa revista exatamente dessa
poca. Como que se chamava a revista? Jornal de Matemtica Pura e
Aplicada.8 Esse jornal foi feito na Imprensa Oficial e ele se ocupou
muito e sempre me carregava para fazer as correes, etc. Ento esse foi
o primeiro ano de curso... ah, nesse nterim, a direo da Politcnica
modifica-se e o professor Monteiro de Camargo assume a cadeira de
Clculo e o contato do Fantappi com a Politcnica cessa, mas no a
presena fsica, pois o Departamento de Matemtica continuava l, na-
quele setor que era ligado Eletrotcnica, durante todo esse ano e, alis,
at 39. E nesse ano, eu lembro, eu diria que tivemos um contato dife-
rente no s pelo nmero de alunos, mas um contato maior com o pro-
fessor tambm pelo contedo dos cursos. Ele j comeou a dar cursos
diferentes. Talvez tenha sido a primeira vez que uma coisa to funda-
mental como Funes de Varivel Complexa tenha sido dada aqui no
nosso meio. E outros cursos. Ento esse , verdadeiramente, o ano de
fundao efetiva dos cursos de Matemtica da Faculdade de Filosofia,
dados pelo Fantappi, ajudado, auxiliado, pelo seu assistente que o
professor Omar Catunda, falecido h alguns anos.9
8. Da reproduo da capa do primeiro volume do Jornal de Matemtica Pura e Apli-

cada (Tboas, 2005) so as seguintes informaes: Jornal de Matemtica Pura e
Aplicada da Universidade de So Paulo. v.1. Fasc.1, junho 1936. Redigido pelos
professores de Matemtica e Fsica da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras:
Gicomo Albanese R. Universidade de Pisa (Itlia); Luigi Fantappi R. Uni-
versidade de Bologna (Itlia); Gleb Wataghin R. Universidade de Torino
(Itlia). Diretor: Luigi Fantappi; Diretor Administrativo: Ernesto Luiz de Oli-
veira Jnior; Secretrio: Narciso Menciassi Lupi. Edies da Universidade de So
Paulo/Imprensa Oficial do Estado, 1936. So Paulo Brasil.
9. Segundo Dias (2001), Omar Catunda (1906-1986) foi um dos principais repre-
sentantes e divulgadores da escola matemtica introduzida no Brasil pelo italiano
Luigi Fantappi, de quem foi o primeiro assistente e com quem colaborou inten-
samente na implantao do Departamento de Matemtica da Faculdade de Filo-
sofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo a partir de 1934. Catunda
sucedeu a Fantappi na ctedra de Anlise Matemtica do departamento em
1945, tendo sido tambm seu diretor durante muitos anos. Posteriormente trans-
feriu-se para Salvador, aps aposentar-se em 1963, tornando-se um dos lderes na
implantao do Instituto de Matemtica e Fsica da Universidade da Bahia
Ubiratan: O senhor menciona a preferncia do professor Fan-

tappi por exames orais de uma hora e meia. Durante os meus quatro
anos como aluno da Faculdade de Filosofia, essa preferncia parece
que foi transferida para os professores, porque ns s tnhamos
exames orais. Alguns exames escritos eram dados pelos assistentes.
Cndido: Isso realmente privilgio, isso em funo de um n-
mero pequeno, um tipo de contato mais estreito, etc. Eu realmente
sinto uma certa agora eu no estou mais no mtier , sinto uma certa
saudade e lembrana dos exames orais. E me lembro tambm que,
mesmo nos vestibulares, havia o exame oral. Eu me lembro tambm
que, em 1945, havia exames orais em turmas na Politcnica, por
exemplo de 650 alunos. Eu me lembro de fazer parte de uma banca
em que fazamos os exames cedo, tarde e noite... e no outro dia se-
guinte, l pelas sete e meia, oito horas, retomvamos. Moral da his-
tria: faziam-se exames durante 24 horas, pois, diante desses exames,
sobretudo esse exame oral, era praticamente impossvel dormir sem
continuar a sonhar com eles... (risos).
Ubiratan: Na verdade, quando se iniciou a Faculdade de Filo-
sofia, Cincias e Letras de Rio Claro, os exames vestibulares que
eram exames orais tambm e as disciplinas tambm eram feitas no
estilo daquilo que a gente tinha aprendido dos senhores e que os se-
nhores aprenderam... (risos).
Cndido: Alis, acredito que esses exames que eu citei, de 45, 46
tenham sido talvez os ltimos.
Ubiratan: O senhor passou ento da Poli para a Filosofia. Pouco
tempo depois, vm os alunos que procuram efetivamente a Filosofia.
O professor Castrucci e o professor Farah vo diretamente para a Fi-
losofia. Vamos ver o que se passa nos anos seguintes... como o senhor
chega Filosofia, depois como professor, porque a Filosofia atrai...
Cndido: Eu no me lembro de alunos novos nesse ano de 35... s
os que vieram da Poli. Eu acho que a primeira turma com alunos que
(1960), do qual foi seu segundo diretor (1963-1968) e professor titular at a apo-
sentadoria definitiva em 1976.
no os da Poli a sua turma (voltando-se ao prof. Castrucci), a turma

de 37.
Castrucci: a minha turma, justamente. Havia pessoas... todos
fizeram o exame direto e no ramos todos originrios da Poli, porque
os alunos da Poli estavam dispensados desse vestibular naquele
tempo. Mais tarde no, mas naquela poca eram dispensados. E eu
tinha uma formao completamente diferente, porque, quando fun-
daram a Faculdade de Filosofia, como eu sou bem mais velho, eu j
estava na Faculdade de Direito e tinha que fazer uma opo por Di-
reito, Medicina ou Engenharia. Minha opo foi Direito, porque eu
me sentia melhor era mais abstrato e pela minha formao no curso
secundrio. E ento eu estava nos fins do curso de Direito quando
fundaram a Faculdade. A entrei no ramo da advocacia, era funcio-
nrio do servio jurdico da Secretaria da Fazenda, mas para melhorar
os vencimentos eu dava aula noite. E de professor de Portugus e
Histria (e Latim, s vezes), eu acabei professor de Matemtica pela
falta de professores de Matemtica, que eram estudantes de Enge-
nharia e/ou engenheiros e eram muito poucos. Ento, quando apa-
receu a Faculdade de Filosofia, eu resolvi fazer exame para l, e o que
estava mais fcil para mim era a Matemtica. E a eu fui fazer o exame
de Matemtica, com a ideia de ser professor secundrio, porque es-
tavam fundando muitas faculdades, muitos ginsios oficiais e havia a
possibilidade de concurso e o ganho era razoavelmente bom. E nessas
condies eu fiz o vestibular. Entrei em 37 (minha turma de 37),
ento j fui aluno do Fantappi e fui aluno tambm do professor Al-
banese o Fantappi se encarregava de Anlise e o professor Albanese
da Geometria. E foi esse o perodo da minha entrada.
Ubiratan: O professor Farah, se eu no me engano, j tinha uma
formao de escola normal... O senhor entrou anos depois do pro-
fessor Castrucci.
Farah: Perfeitamente. Eu entrei na faculdade e apresentei o nico
ttulo que eu tinha, que era o de professor normalista. Aceitaram e eu
fiz concurso para bolsa de estudo. Trs ganharam a bolsa de estudo, e
eu fui um dos ganhadores, em Matemtica. Uma bolsa foi para um
aluno da Fsica e a outra para um da Qumica.
Ubiratan: Da Matemtica s o senhor.

Farah: Da Matemtica s eu. Naquele tempo, a escola era paga. A
matrcula tinha que ser paga, mas havia os bolsistas. E era concurso:
no tinha que apresentar atestado de necessidade para ser isento das
taxas. Era concurso mesmo.
Ubiratan: Em que ano o senhor entrou na Filosofia?
Farah: 39...
Ubiratan: Pouco depois do Castrucci...
Farah: Pouco depois do Castrucci, que j era professor assis-
tente... voc (voltando-se para o prof. Castrucci) era assistente.
Castrucci: Eu fui assistente em 40. Eu estava no ltimo ano. Ns
fomos contemporneos. Em 39 eu estava fazendo o terceiro ano e o
professor Cndido foi meu professor.
Ubiratan: Naquele tempo ainda como assistente do Fantappi...
Cndido: Em 37, que foi o ano em que ele [Castrucci] entrou, eu
j estava formado pela primeira turma da Faculdade de Filosofia, que
foi a turma que terminou em 36 34, 35 e 36: eram trs anos. Ento,
em 37, quando o Castrucci entrou, eu j tinha sido nomeado assis-
tente.
Ubiratan: E os assistentes naquele tempo eram o senhor, o pro-
fessor Catunda...
Cndido: Olha, nessa poca precisa eu acho que eram s esses,
depois...
Castrucci: Tinha o Ernesto de Oliveira...
Cndido: O Ernesto de Oliveira, que depois foi professor no Rio.
Ubiratan: Ento eram trs os professores assistentes... e os trs
foram professores dos senhores (voltando-se para Castrucci e Farah).
Farah: No, o Ernesto no foi, s o Catunda e o professor Men-
ciassi10... o Fantappi nem chegou a ser: foi o professor que me exa-
10. Segundo o Anurio da Faculdade de Cincias da Faculdade de Filosofia (1939-

-1949), v.2 (Pires, 2006); no ano de 1939, o professor contratado Luigi Fantappi
(Anlise Matemtica) tinha como assistentes os professores Omar Catunda e
Cndido Lima da Silva Dias (este responsvel pelo curso do primeiro ano) e o
professor contratado Gicomo Albanese (Geometria) tinha como assistente
o professor Narcsio Menciassi Luppi. O professor Fernando Furquim de Al-
minou. E eu me lembro que, na ocasio que estava examinando aquele

exame oral que voc acabou de falar, que demorava uma hora e meia ,
me lembro que ele estava muito irritado com os outros exames. Ento
chegou minha hora... agora vamos ver. E ele comeou a ficar alegre,
alegre, no fim ele deu nove e meio. E ento o Catunda j ficou de olho
em mim. E eu fui convidado para assistente pelo professor Catunda,
pelo professor [ ]11 e pelo professor Albanese, que queriam que eu
fosse assistente deles. E como eu gostava de Anlise, fiquei assistente
do professor Catunda, que era um excelente matemtico, uma in-
tuio matemtica notvel, nunca vi coisa igual. Os italianos mesmo
ficavam boquiabertos quando naqueles seminrios o Catunda fazia
aquelas encenaes com esprito crtico, atilado. Ento eu ganhei
muito com o fato de ser assistente dele. Depois vieram os franceses.
Eu fui nomeado para prestar servio junto cadeira de Anlise Supe-
rior (que no era cadeira: era disciplina, naquele tempo). A, quando
eu estava regendo, eu aprendi muita Matemtica moderna (mo-
derna naquele tempo) com o Weil... E uma coisa interessante: havia
uma certa relutncia, entre os italianos [os italianos, que eram profes-
sores excelentes, como, por exemplo, o Albanese, que eu conheci: a
aula dele era coisa de... eu no tomava nota de nada, s assistia s aulas
dele e ficava embevecido com as aulas dele. Era daqueles que podiam
dizer pelo meu teorema (risos) e era o teorema dele mesmo, teorema
importante... Bom, a o professor Weil, s vezes, confiava o curso a
mim e saa a passeio, e eu dava as aulas para ele...]. Mas, como eu
ia contando, os italianos evitavam, havia uma relutncia com relao
meida ministrou Complementos de Matemtica, como professor interino, para

os alunos do Curso de Qumica. No ano de 1940, o professor interino Omar Ca-
tunda substituiu o professor Fantappi, que retornou Itlia em 1939, e os pro-
fessores Benedito Castrucci e Narcsio Menciassi Luppi foram assistentes do
professor Albanese. Fernando Furquim de Almeida continuou ministrando
Complementos de Matemtica, agora para os alunos da Qumica, Cincias So-
ciais e Pedagogia. Em 1941, os professores Cndido Lima da Silva Dias, Fer-
nando Furquim de Almeida e Benedito Castrucci j incorporam o corpo docente
da Seco de Matemtica.
11. No foi possvel identificar o nome.
aceitao do axioma da escolha... falava em axioma da escolha e No!

Nisso aqui entra o axioma da escolha, ento preciso arranjar outra
demonstrao, e os franceses acabaram com essa histria, porque
veio o teorema do Zorn, que o axioma da escolha so equivalentes...
a eu fiquei embevecido com aquela histria. E eu aprendi muito com
o Weil as aplicaes que o teorema de Zorn (na verdade, o teorema
de Kuratowski, que ele descobriu em 1922 e Haussdorff,12 inde-
pendentemente, mais ou menos no mesmo tempo , mas ficou conhe-
cido como teorema de Zorn, porque o Zorn foi o que mais aplicou na
lgebra, na chamada lgebra Transfinita... de 1935 o trabalho
dele. E o Bourbaki comeou a chamar de teorema de Zorn, teorema de
Zorn... e esqueceram... e eles no eram muito fiis quanto biblio-
grafia. At o Rosenbloom, no livro de Lgica, dizia assim: por igno-
rncia da literatura matemtica o Bourbaki chama de teorema de Zorn
isso aqui quando no de Zorn...13 Mas eu sei que, naquele tempo,
em 1940, o Gdel j tinha demonstrado a consistncia no a inde-
pendncia: a consistncia do axioma da escolha e da hiptese do con-
tinuum generalizada em relao aos outros axiomas da teoria dos
conjuntos. Ento isso reforou. Mas os franceses se libertaram com-
pletamente...).
Ubiratan: Esses resultados que eram resultados bem modernos
naquela poca eles apareciam... Havia os professores Fantappi, Al-
banese (basicamente, antes de 40, eram esses os dois, digamos, mo-
12. Felix Haussdorff (1868-1942) antecipou o axioma da escolha, em 1922.

13. Do livro The Elements os Mathematical Logic, cuja primeira edio de 1950:
Proposition (6) is what we called Zorns Lemma (it was actually discovered in-
dependently by R. L. Moore and Kuratowski in 1923. Zorn rediscovered it in
1935, and shortly after Teichmuller did it again. The name Zorns Lemma was
apparently coined by Bourbaki in ignorance of the literature, but became current
because of the important applications which Bourbaki made of this result) [A
Proposio (6) o que chamamos Lema de Zorn (que, na verdade, foi enunciado
independentemente por R. L. Moore e Kuratowski em 1923. Zorn o reenunciou
em 1935, e Teichmuller o fez, ainda mais uma vez, um pouco depois. A nomen-
clatura Lema de Zorn foi aparentemente cunhada por Bourbaki, ignorando a
literatura, e tornou-se corrente devido s importantes aplicaes, feitas por Bour-
baki, decorrentes desse resultado)] (Rosenbloom, 2005).
tores do Departamento de Matemtica). As revistas que chegavam...

qual era essa dinmica? As grandes novidades apareciam atravs, por
exemplo, do Congresso Internacional (acho que 36)... Eles iam, tra-
ziam novidades? Havia esse fluxo, seminrios no Departamento, toda
essa atividade...?
Cndido: Inclusive isso que o professor Farah est comentando,
eu acredito que no era conhecido at 1940. Eu no me lembro do
Fantappi... a posio deles era essa posio que voc disse inicial-
mente, de uma relativa hostilidade; alis, ele propriamente no, ele j
tinha superado isso de no utilizar o axioma da escolha... esse o re-
sultado fundamental do Gdel que no era conhecido, eu no me
lembro. Em 36 houve aquele Congresso Internacional... 1940 no,
porque j havia guerra. (Olha que voc, vocs todos, esto se baseando
s no meu testemunho.) Eu no me lembro de ouvir falar desse con-
gresso de 36. Agora a entra algo que eu j citei aqui acidentalmente.
Era a poca do fascismo, do incio do fascismo, que era um movi-
mento extremamente fechado, nacionalista, etc. E ento, no que toca,
por exemplo, a revistas, o Fantappi foi o iniciador e essa uma obra
importante dele da biblioteca da Matemtica, com todas as revistas
europeias l, inclusive o Journal de Crelle...14 e, sobretudo, o conjunto
das revistas italianas, inclusive algumas muito importantes. Mas,
curiosamente, essa era uma poca (ele Farah est falando de Gdel,
que, nessa poca, estava em Princeton o Instituto de Princeton que
tinha sido fundado em 32, certo?), era uma poca em que o centro da
Matemtica do mundo j estava deixando de ser a Europa... A Ale-
14. O peridico conhecido usualmente como Journal de Crelle foi, segundo Boyer
(1974), uma das caractersticas da Matemtica do sculo XIX: Antes de 1794
havia revistas cientficas, mas nenhuma dedicada primariamente matemtica
sria. A iniciativa para a fundao de peridicos de matemtica veio da cole
Polytechnique quando comeou a publicar seu Journal. Pouco depois, em 1810, o
primeiro peridico de matemtica fundado por particular foi iniciado por um ofi-
cial de artilharia que era um ancien lve da cole Polytechnique. Foi o Annales de
Mathmatique Pures et Appliques, editado por Joseph-Diaz Gergonne (1771-
-1859). [...] Na Alemanha um peridico semelhante ao Annales de Gergonne, e
que teve ainda mais sucesso, foi iniciado em 1826 por August Leopold Crelle
(1780-1855) sob o ttulo Journal fr die Reine und Angewandte Mathematik.
manha era nazista desde 33 e o centro da Matemtica passava j a ser

Princeton e, em Princeton, o grande veculo de comunicao era o An-
nals of Mathematics.15 Pois bem, at 1940/41 no havia Annals [e eu
vou contar uma histria... Quem comprou o primeiro Annals fui eu. E
os Annals l do Instituto, at 1947 ou 48, era aqueles que provinham
da minha assinatura. Eu assinava e tinha l, e depois compravam essas
revistas]. Um outro ponto alto do Fantappi foi ter institudo, desde
35, o seminrio, que, de incio, era realizado no Instituto de Enge-
nharia l na rua Lbero Badar. Esse seminrio era feito uma vez por
semana e ele talvez tinha sido, sob esse ponto de vista, no s didtico,
de aula, mas de comunicao, outro tipo de comunicao: o primeiro
seminrio sistemtico que havia por aqui (talvez mesmo incluindo o
Rio). Ele prezava muito o seminrio, levava muito a srio, convidava
muitas pessoas. Estou me lembrando de uma passagem aqui por So
Paulo do grande Civita,16 que fez conferncia nesse seminrio. Enfim,
esse seminrio se estendia tambm Fsica e esse foi um dos pontos
altos de Fantappi: a atividade desse seminrio. E para completar as
atividades do Fantappi, cito a variedade de cursos avanados que ele
fez. O primeiro curso que eu acho que neste pas houve sobre grupos
de Lie, foi dado pelo Fantappi em 1936, 36! Mas, em 39, sobreveio a
guerra e ele voltou. Nessa poca, ele j estava muito entusiasmado;
planejando levar alunos e ex-alunos, inclusive a mim, para a Europa,
e eu me lembro de uma tremenda ingenuidade de Fantappi: ele
voltou (ele voltava de navio) no fim de novembro e a guerra j tinha
sido declarada desde o dia primeiro de setembro. Mas era aquela
guerra do ponto de vista ocidental, a guerra entre Frana, Inglaterra e
Alemanha, era uma guerra fictcia, uma guerra sem combates. O
principal da guerra foi a fase da guerra contra a Polnia, que Hitler
destruiu completamente (e da a unio do Hitler com o Stlin, etc.).
15. O peridico Annals of Mathematics foi criado em 1884 por Ormond Stone, da
Universidade da Virgnia (Estados Unidos), tendo sido transferido, em 1899,
para Harvard e, em 1911, para Princeton. De 1933 at hoje publicado em coe-
dio Princeton University e Institute for Advanced Studies.
16. Tullio Levi-Civita (1873-1941).
Ento, em 1939, ele volta para a Itlia e a eu comentava a ingenuidade

dele. Quando ele passa por Recife, ele me escreve uma carta dizendo
que a impresso geral no vapor que a guerra iria terminar logo, logo
e que, portanto, aqueles projetos de mandar fulano de tal (ele citava as
pessoas) para fazer um estgio na Universidade de Roma estava de p,
permanecia vlida, etc. Bom, isso foi dito em dezembro de 1939. Logo
depois vem a guerra da Rssia contra a Finlndia. Depois, em abril, a
guerra da Alemanha contra... ah, no: a invaso da Noruega e da
Sucia, em abril de 1940. E, brutalmente, naquele famoso dia 10 de
maio de 1940, a ofensiva contra a Frana, com a entrada dos alemes
em Paris, no 14 de junho. Veja a que distncia estamos daquela inge-
nuidade de que a guerra terminaria. E exatamente nessa poca, em
junho de 1940, a declarao de guerra da Itlia contra a Frana...
Ubiratan: E com ele vai junto o Albanese...
Cndido: No, o Albanese permanece aqui.
Ubiratan (dirigindo-se para Castrucci): E a a influncia... o se-
nhor tem mais influncia do Albanese... fale um pouco do Albanese.
Castrucci: Eu fui aluno do Fantappi e apreciava demais o Fan-
tappi porque o Fantappi tambm influiu no meu problema na
USP, porque, como eu era funcionrio do Tesouro, ele arranjou meu
comissionamento depois do primeiro exame parcial que eu fiz. Como
fui bem-sucedido, ele me convidou para ficar comissionado com
todos os vencimentos s para estudar. E talvez isto tenha decidido a
minha possibilidade de me formar na faculdade. Podia ser que eu no
conseguisse conciliar trabalho de natureza diferente com o estudo na
faculdade. Inclusive eu fui escolhido para fazer o discurso pelos
alunos quando o Fantappi foi embora. Com o Albanese eu tive um
contato maior, por causa de todo o curso dele. Gostei muito de Geo-
metria e caminhei muito bem no assunto com ele. E, assim, eu acabei
sendo convidado para assistente do Albanese. Imediatamente iniciei
trabalhos para uma tese de doutoramento. O orientador na tese foi o
Albanese e, assim mesmo, o finalzinho foi por correspondncia,
porque o trabalho no tinha sido concludo ainda e ele, por corres-
pondncia, me resolvia uns problemas. O Albanese, me parece, foi
embora em 41.
Cndido: O Albanese foi em abril, no finzinho de abril de 1942.

Ubiratan (voltando-se para Farah): O senhor com Albanese teve
tambm bastante contato.
Farah: Tanto que ele me convidou para assistente.
Cndido: O Albanese chegou aqui antes de o Castrucci entrar.
Castrucci: , ele chegou em 36.
Cndido: Nos primeiros dias de agosto de 1936.
Ubiratan: Eles funcionavam como um time? Era bom o relacio-
namento?
Castrucci: Era bom o relacionamento. Eles eram de tempera-
mentos diferentes... eram pessoas j pela origem italianos so raa...
ento um era siciliano e o outro do norte...
Cndido (voltando-se para Castrucci): Do centro...
Castrucci: Do centro... do centro... Mas ele no nasceu em Roma,
Fantappi no nasceu em Roma, ele nasceu em Viterbo.17
Cndido: H um fato nessa poca e que ligado atividade de
Theodoro Ramos nas escolhas dos professores e no diretamente
na Matemtica , mas havia tanta afinidade, os cursos eram to em
comum, que eu acho que necessrio lembr-lo: o professor Gleb
Wataghin, que d o nome ao Instituto de Fsica em Campinas. O
Gleb Wataghin foi um grande fsico e um grande professor e um fato
curioso: foi realmente o professor desse grupo (dos trs italianos) que
se interessou mais de imediato na pesquisa original da parte dos estu-
dantes e assistentes. Nessa poca havia grande atividade em torno dos
raios csmicos e ele ento encaminhou pesquisas, inclusive l nos
Andes...
Castrucci: O Wataghin tinha uma grande influncia. Eu acabei
fazendo tambm o curso de Fsica a convite dele: Faz tambm Fsica.
Voc foi bem na matria...
Ubiratan (voltando-se para Farah): No seu tempo j no era
assim, no , professor? Quer dizer, a poca, o jeito, o modo de fun-
cionar do Departamento no estilo dos italianos era um pouco dife-
17. Luigi Fantappi nasceu em 15 de setembro de 1901 em Viterbo, e faleceu em 28

de julho de 1956, em Bagnaia di Viterbo.
rente do estilo Weil, no ? O senhor entra numa fase um pouco

distinta da fase deles, no ? Quando o senhor entra?
Farah: J comeou a massificao... no propriamente na Mate-
mtica (pois eram poucos ainda os alunos)... na Fsica... aumentou
bastante o nmero de alunos... nas outras reas, nas Humanas au-
mentou consideravelmente. E como eu estava falando, eu aprendi
muito com o professor Weil e tive a honra de ser assistente dele. Isso
pra mim mesmo uma grande honra. Depois redigi o curso sobre inte-
grao, que foi a primeira tentativa do Boubarki de fazer a integrao,
e o Delsarte18 deu desse curso. Ainda era na Brigadeiro Lus Antonio
que funcionava a Matemtica.19 (Farah voltando-se para Cndido)
Voc lembra?
Cndido: No, eu no estava aqui nessa poca.20
18. Jean Delsarte (1903-1968) envolveu-se mais diretamente com o Projeto Bourbaki
em meados dos anos 1930, com a inteno de escrever um texto de anlise que
integraria o lments de Mathmatique. Embora aparea no Anurio de 1939-
-1949 da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP (Pires, 2006) como
tendo desenvolvido atividades no Departamento de Matemtica, apenas em 1948
ele contratado como professor da Universidade de So Paulo. Nesse ano, Del-
sarte desenvolve um curso sobre teoria das distribuies. Findo o primeiro ano de
contrato, retorna ao Brasil em 1949 como professor visitante.
19. A Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras teve seus cursos iniciados no prdio da
Faculdade de Medicina, de onde foram desalojados em 1938. As Seces, ento,
foram espalhadas por diferentes locais na cidade de So Paulo. A Seco de Letras,
por exemplo, tendo sado da Faculdade de Medicina, foi para onde hoje a Biblio-
teca Mrio de Andrade, mudando-se (em 1939) para a alameda Glete, depois para
a Praa da Repblica (pois na alameda Glete foram instaladas as Seces de Qu-
mica e Histria Natural). O mesmo ocorreu com as Seces de Matemtica e Fsica,
que foram desalojadas da Escola Politcnica e acabaram em prdios alugados. Em
agosto de 1948, o Departamento de Matemtica transfere-se para o prdio da ave-
nida Brigadeiro Lus Antonio, 1277, e, aps um ano, em agosto de 1949, muda-se
novamente, agora para a rua Maria Antonia, 258 (Pires, 2006). Ernesto de Souza
Campos, em seu livro Histria da Universidade de So Paulo, elaborado para as
comemoraes dos vinte anos da USP (reeditado pela Edusp, em 2004, em edio
fac-similar), tambm comenta, numa prosa saborosa, as vrias alteraes de sede
das unidades da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, mas, infelizmente, d
pouca nfase s mudanas do Departamento de Matemtica.
20. Segundo DAmbrsio (1999): Enquanto estavam em So Paulo, Weil e seus co-
legas influenciaram e orientaram os responsveis pelas ctedras e tambm alguns
Farah: A eu redigi o curso do Delsarte. Depois Weil saiu e me

disse: Olha, Farah, eu sugeri seu nome para ficar regendo a cadeira...
a disciplina de Anlise Superior. Eu fiquei muito grato com isso e
devo a ele a minha cadeira, porque, se no ficasse assistente, eu iria
para outra faculdade... E iria pra onde? Para a Estatstica, l do Pedro
Egdio,21 que era o diretor. Ele queria que eu fosse l s para ensinar
Matemtica para os estatsticos e numa situao bem melhor do que
na Filosofia. O que acontecia o seguinte: quando fui contratado para
executar trabalho cientfico junto ao professor Weil, como assistente
do professor Weil, ento houve um contrato especial, em que eu era
mais bem remunerado. Logo depois a inflao comeou e eu fiquei
abaixo dos que estavam no quadro. A eu falei para o professor Ca-
tunda: No posso mais ficar aqui e contei ao Weil: Eu no posso
ficar mais aqui, e ele disse: ah, voc no vai a lugar algum, voc
daqui da faculdade. E a eles ficaram sabendo que o Pedro Egdio j
tinha me convidado e estava tudo pronto para eu ir para l numa si-
jovens assistentes. Alguns dos docentes passaram uma temporada no exterior:

Omar Catunda (Princeton, USA), Cndido Lima da Silva Dias (Harvard, USA),
Luiz Henrique Jacy Monteiro (Harvard, USA), Chaim Samuel Hnig (Paris),
Carlos Benjamin de Lyra (Paris). Eram estgios de pesquisa, mas os doutorados
sempre se faziam na Universidade de So Paulo. Em 1947, Weil aceitou uma po-
sio em Chicago. Em sua autobiografia, Weil diz: Minha permanncia no
Brasil, com todos os seus muitos prazeres, no poderia continuar para sempre. A
cadeira que eu ocupava teria que ser, mais cedo ou mais tarde, reivindicada por
um matemtico brasileiro.
21. O professor Farah refere-se ao Departamento de Estatstica vinculado Facul-
dade de Sade Pblica: A Faculdade de Higiene e Sade Pblica originou-se do
Instituto de Higiene, criado em 1918 junto Faculdade de Medicina, transfor-
mado em 1924 em Escola de Higiene e Sade Pblica e, finalmente, em unidade
autnoma da Universidade de So Paulo, em 1945. Na rea de Estatstica teve em
seu quadro docente o dr. Pedro Egdio de Oliveira Carvalho, nomeado em 1938
para o cargo de primeiro assistente na Escola de Higiene e Sade Pblica da Fa-
culdade de Medicina e tendo conquistado a ctedra de Bioestatstica em 1945,
exercida at a data de seu falecimento em 1958. O dr. Pedro Egdio, mdico de
formao, tinha grande talento matemtico. Ele fez cursos de Anlise Matem-
tica com Omar Catunda e de Estatstica Matemtica com Willian Madow, na
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, quando de sua visita a So Paulo em
1947 (Dantas, s. d).
tuao muito boa, entrar no quadro. A o Weil, na hora, telefonou

para o professor Dreyfus,22 que era o diretor da faculdade: O Farah
est querendo ir embora... preciso dar um jeito nisso j. No dia se-
guinte saiu a minha entrada no quadro.
Ubiratan: Interessante, esse tipo de problema... o senhor j mostra
um aspecto um pouco diferente, quer dizer, parece que no tempo do
senhor j no havia problema dessa natureza, de no ter vaga...
Quando os italianos foram embora, a comea... eu lembro dos cinco
catedrticos do meu tempo de faculdade: o professor Catunda, o pro-
fessor Furquim e os senhores trs. O senhor (dirigindo-se a Farah) foi
uma poca depois, mas logo na sada dos italianos quem assumiu
foram o professor Catunda, o professor Furquim, o senhor (dirigindo-
-se para Cndido) e o senhor (dirigindo-se para Castrucci). Os quatro
assumiram e logo veio... a j foi numa outra fase e o senhor (dirigindo-
-se para Farah) entra. Como se dava a substituio?
Cndido: No havia possibilidade de contratar outros professores:
havia guerra. Esses anos de que voc est falando so 41, 42, 43, 44,
45... Esses anos, exatamente, o perodo que eu comentei aqui: os ita-
lianos voltam, deixam So Paulo em abril de 42... e o contato com esse
outro mundo a Europa se d exatamente em 45. E quem con-
tratado que j foi muito lembrado aqui foi o professor Weil. Por
conta dos Estados Unidos... que foi o Oscar Zariski, que era um grande
matemtico e o Dieudonn, que tambm um grande matemtico.
Hoje tanto Weil quanto Dieudonn so ilustres pessoas com cerca de
85 anos de idade. Mas esto vivos, vivinhos, Weil fortssimo ainda...23
Ubiratan: Eu encontro ele, ainda...
Cndido: Pois . Ento, vem um perodo que de grande aber-
tura, de grande amplido, e a influncia principal... um perodo
22. Andr Dreyfus (1897-1952) foi um dos criadores da Universidade de So Paulo.

Formado pela Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro, mudou-se para So
Paulo em 1927, tornando-se professor assistente. Fixou-se como professor cate-
drtico no Departamento de Biologia Geral da Faculdade de Filosofia, Cincias e
Letras de So Paulo, da qual foi diretor.
23. Jean Dieudonn faleceu em 1992, com 86 anos, e Andr Weil, nascido em 1906,
faleceu em 1998.
tambm de grande atividade do grupo chamado Bourbaki, cujo chefe

bsico, chefe espiritual do grupo, era o Weil. Hoje h crticas em torno
do Bourbaki, mas eu acredito que marcou poca e a contribuio de-
finitiva. Realmente, eles transformaram e construram uma obra de
sei l vinte e poucos volumes.
Farah: Foi uma tentativa de formalizar a Matemtica.
Cndido: Isso... completamente modernizada, no ?
Ubiratan: Nesse perodo de 40, 45...
Cndido: Em 45 ns ficamos sem contato...
Ubiratan: Sem contato, mas ainda sob a orientao dos italianos.
E nesse perodo... revistas, professores, no havia nada...
Cndido: No, revistas chegavam, menos as revistas alems. E a
comearam a chegar as revistas americanas...24
Ubiratan: A comearam a chegar as revistas... (voltando-se para
Cndido) A sua sada para os Estados Unidos foi...
Cndido: Muito posterior.
Ubiratan: Eu vou lembrar de uma coisa que, com toda a certeza, o
senhor lembra, porque sua memria fabulosa. Eu estudava teoria
dos nmeros com o professor Furquim e o professor Furquim me fala
de um trabalho muito interessante que ele tinha, um trabalho publi-
cado numa revista americana que ns no tnhamos na biblioteca.
Ento ele me empresta esse trabalho, uma cpia, e uma cpia do tra-
balho feita mo... iniciada a cpia do trabalho de uma revista ini-
ciada por dona Odila e continuada depois pelo professor Cndido,
que escreve uma nota: ele muito difcil para que ela copie e eu vou
fazer a continuao. E o senhor continuou a copiar. um trabalho de
umas trinta ou quarenta pginas que o professor Cndido copiou ma-
nuscrito de uma revista americana para mandar para o colega dele, o
professor Furquim, que queria esse trabalho.
Cndido: Em 48, bem antes do xerox, muito antes do xerox.
(risos).
24. O professor Cndido vai para os Estados Unidos, com bolsa da Fundao Gug-
genheim, em 1948. Permanecem na USP, substituindo o prof. Cndido, os pro-
fessores Benedito Castrucci (Complementos) e Catunda (Geometria Superior).
Ubiratan: Isso mais um daqueles fatos que mostram o esprito

de solidariedade, de cooperao, de coleguismo que dominava na-
quele departamento e do qual a gente, quando entrava como aluno l,
ficava contaminado... Esse trabalho para mim foi de grande impor-
tncia... um colega ir para l e copiar durante horas... era um trabalho
de trinta ou quarenta pginas... No havia xerox, mas havia um colega
chamado Cndido... essa que a coisa (risos).
Cndido: Sempre se copiou...
[...]
A Matemtica e esta colaborao estrangeira daqui, to bem
exemplificada pelo Fantappi, pelo Albanese, pelo Wataghin e depois
pelos franceses, pelo Dieudonn e outros, no termina nessa fase. Isso
se estende na dcada de 50. Eu me lembro que, durante o ano de 42,
um grande matemtico, um grande toplogo, passa trs meses aqui,
em So Paulo: o Eilenberg.25 Em 1953, contratado pelo Conselho
Nacional de Pesquisa, em nome do Instituto de Matemtica Pura e
Aplicada no incio havia uma parte das atividades dele [do Impa]
que se dava em So Paulo , contratado um grande matemtico,
muito conhecido na Geometria Algbrica e outros setores: o Grothen-
dieck.26 Ele passa em So Paulo os anos de 53 e 54.
Ubiratan: Eu gostaria de saber um pouco quando chegam os fran-
ceses... encontram esse grupo de professores que tiveram a carga de
continuar o Departamento. O primeiro a chegar o Weil, logo depois
o Dieudonn. O que aconteceu no Departamento nessa poca, quer
dizer... o estilo deles era diferente... eles assumem as ctedras?
Cndido: Esses professores passam a ser alunos de novo deles.
25. Samuel Eilenberg nasceu em Varsvia, no ano de 1913, e faleceu em Nova York
aos 85 anos. Com o matemtico francs Henri Cartan, publicou, em 1955, o livro
Homological Algebra, que se tornaria um clssico e um marco para a criao de
uma nova disciplina a Topologia Algbrica , surgida a partir do entrecruza-
mento de conceitos fundamentais da lgebra Moderna, da Topologia e dos Es-
paos Vetoriais.
26. Alexandre Grothendieck teve seu livro bsico, Espaces vectoriels topologiques
publicado em So Paulo, em 1954. Posteriormente, seria um fascculo dos l-
ments de N. Bourbaki (DAmbrsio, 1999).
Castrucci: Ns passamos a ser alunos e assistimos a todos os

cursos...
Ubiratan: A eles assumem novamente...
Cndido: No, no, eles ficam s nas funes deles. As funes
administrativas o diretor do Departamento era o Catunda... No,
sobre essa parte a, de organizao da coordenao, eles no...
Ubiratan: Eles deram aula de graduao?
Farah: No, no havia... havia seminrios das matrias da gra-
duao.
Castrucci: Ns participamos do seminrio. Eu participei como
aluno.
Cndido: No havia ps-graduao.
Ubiratan: Havia os cursos do terceiro e quarto anos. Esses eram os
cursos que eles davam?
Farah: , eram esses os cursos que eles davam...
Castrucci: Os cursos eram sempre diferentes.
Ubiratan: A chega o professor Dieudonn... quando eu entrei na
faculdade j no havia esses estrangeiros e o curso era Anlise (logo no
primeiro ano). No segundo ano, depois, vinham os cursos de Geome-
tria Superior, Anlise Superior, etc. Qual foi o primeiro curso quando
Dieudonn chega? Qual o primeiro curso... o que o Dieudonn faz?
Ele conhece os professores pela primeira vez na chegada.
Cndido: Ele d teoria dos corpos comutativos. Ele oferece um
curso, um tratado que foi depois publicado...
Ubiratan: Pelo Jacy...
Cndido: ... redigido pelo saudoso Luis Henrique Jacy Monteiro,
certo? E esse tratado precede o volume correspondente ao assunto do
prprio Bourbaki. No caso do Dieudonn, o principal que ele faz
isso.
Ubiratan: Ele oferece o curso ou o curso de alguma maneira soli-
citado pelos professores? Qual a atitude quando chega esse pro-
fessor? O que os professores que estavam l fazem?
Cndido: Na realidade, o que aconteceu o seguinte: nessa poca,
eles estavam redigindo esse captulo do Bourbaki e, portanto, Dieu-
donn tinha muito interesse em redigir esse curso, ajudar na redao
desse curso, e nada to bom para isso do que, ao mesmo tempo, dar o
curso. Ento, eu diria que esse curso, este de corpos comutativos, di-
gamos, ele o imps. Eu no me lembro de ter discusso sobre a opor-
tunidade ou no desse curso. Ele foi extraordinariamente oportuno
porque ele se estendeu, foi at teoria de Galois, etc. Agora, se houve
alguma reunio... acho que no, acho que ele conversou s com o papa
do Bourbaki, que era o Weil, que estava aqui, ali ao lado dele, e deci-
diram isso.
Ubiratan: Quer dizer, a estrutura dos cursos de Matemtica con-
tinua a mesma. Os professores continuavam dando as aulas inspirados
pelo modelo italiano...
Cndido: No, a no...
Castrucci: J comea a modificar...
Farah: Algumas coisas meio engraadas que aconteceram durante
esse curso que o Dieudonn deu... O Weil assistia a todas as aulas, ele
estava l, mas parece que cochilava, porque costumava trabalhar de
madrugada, at altas horas da madrugada e levantava muito tarde, o
Weil. O contrrio do Dieudonn, que era o sujeito mais metdico que
eu conheci: das seis s sete estudava piano, depois Matemtica... O
Weil, quando vinham as ideias, ele trabalhava, s vezes saa a passear.
Bom, o Weil assistia a esse curso do Dieudonn (e o Weil conhecia
muito profundamente tambm a lgebra) e ento o Dieudonn fazia
uma afirmao l e o Weil [o professor Farah, de cabea abaixada como
que dormitando, ergue a cabea repentinamente, imitando a postura
de Weil, que repentinamente exclamava:] non (risos) e a parava
tudo... O Dieudonn: Non? Mas como non aqui?. Non [repetia
o Weil] e dava l um contraexemplo. E a o Dieudonn: , estava er-
rado mesmo (risos). Mas as aulas de Dieudonn eram perfeitas, lim-
pinhas... mas acontecia isso (risos). Em vrias outras aulas acontecia a
mesma coisa. Um dia, acho que o Dieudonn ficou cansado com a his-
tria e falou: Bom, eu vou escarafunchar isso aqui o mximo de modo
que o Weil no vai poder dizer nada. A ele comeou a passar e o Weil,
meio cochilando... E ele diz qualquer coisa e o Weil diz non... Mas,
por qu? No, isso sim, assim... e mostrava que ele tinha razo. A
o Weil dava uma risadinha e parava. Da a pouco, Dieudonn conti-
nuava, dizia qualquer coisa l e o Weil non. Dieudonn: Mas espera

um pouquinho, est certo, porque assim e tal. Isso foi umas trs vezes.
Na quarta vez, o Weil disse non e a o Dieudonn: Olha, voc pre-
cisa prestar ateno na aula... (risos).
Ubiratan: O relacionamento deles era...
Farah: Eram muito amigos. O Weil ditava ao Dieudonn o que
era bom o Dieudonn comer. No, isso a no faz bem, no coma
isso (risos).
Ubiratan: Mas o Weil, pelo que a gente sabe do Weil, um fulano
de uma cultura fabulosa.
Farah: O alemo que ele falava, assim disse um professor que
tinha l, um rapaz que assistia s aulas l como ouvinte Reiter o
nome dele, ele tinha vindo da ustria disse que o alemo do Weil era
castio, era perfeito. E ele corrigia as provas dos alunos, ele corrigia
olha aqui, est errado o portugus. Corrigia o portugus...
Castrucci: Ele sabia muito portugus, ele dava aula de portugus.
Farah: Ento a gente v... E outra coisa que eu notava no Weil, e
uma coisa importante: ele se interessava pela Matemtica Elementar,
mas de uma maneira extraordinria. E principalmente pelos pro-
blemas de Geometria, compasso e rgua. E uma vez me propuseram
um problema e eu no achava a soluo. A eu disse ao Weil o pro-
blema e ele comeou a lidar l com o problema. No dia seguinte, ele
me telefona. Olha, Farah, eu j vi o grupo de Galois: no possvel
com compasso e rgua (risos)... e o problema um problema muito
fcil de enunciar: dava um ngulo e um ponto externo, tirava uma se-
cante de maneira que a parte compreendida pelos lados dos ngulos
fosse igual a um segmento dado. Eu sabia que era impossvel a reso-
luo por rgua e compasso, porque eu verifiquei que esse problema
era equivalente trisseco do ngulo. E eu sabia que era impossvel,
mas ele procurou o grupo de Galois.
Cndido: O Weil veio convidado pela prpria faculdade porque
vagou a disciplina de Anlise Superior. Nessa poca, ele estava exi-
lado, era guerra, era 45, ele estava nos Estados Unidos.
Ubiratan: E ele j era conhecido do pessoal de So Paulo... dos
senhores.
Cndido: A d-se o seguinte: nos Estados Unidos estava um

grande professor, um grande cientista Lvi-Strauss que tinha
sido tambm professor aqui e estava tambm exilado em Nova York.
O Dreyfus, que era o diretor da escola, entra em entendimento, l
nos Estados Unidos, e o Lvi-Strauss indica o Weil, compreende? E
a a vinda do Weil.
Ubiratan: Quando Weil chega, para os senhores, o trabalho dele
j era conhecido?
Cndido: No, no, no.
Ubiratan: Porque ele comea a trabalhar em 30 e pouco...
Cndido: Eu sei, mas o trabalho principal, a existncia do Bour-
baki, foi uma novidade (se bem que j tivesse algum fascculo, uns
pequenos fascculos). Eles comeam em 39... Mas aqui, nos anos de
guerra, as coisas no chegavam e nem eram faladas.
Ubiratan: A chega o Weil, que ningum conhecia.
Cndido: E chega com o Bourbaki todo... foi um fato muito
curioso.
Ubiratan: E o Dieudonn tambm mais ou menos nessas mesmas
condies, ou no?
Cndido: No, o Dieudonn veio mandado por intercmbio
francs, por indicao do Weil.
Ubiratan: Mas para os senhores foi surpresa.
Cndido: Para ns foi surpresa. Foi um grande contato com um
outro mundo, ns estvamos acostumados com o mundo italiano, di-
gamos assim, e de repente esse brilhante mundo (e que mundo!): o
mundo do Bourbaki.
Ubiratan: E os dois em perfeita harmonia, trabalhando muito li-
gados.
Cndido: E a, ao mesmo tempo, nesse ano, a presena do Oscar
Zariski,27 que um grande matemtico.
27. Nascido em 1899, Oscar Zariski, embora paralelamente sempre estudasse Mate-
mtica, cursou Filosofia na Universidade de Kiev, de 1918 a 1920, numa poca
turbulenta, entre a declarao da Ucrnia como Estado independente (1918) e a
guerra entre a Rssia e a Polnia (1920). Numa cidade devastada pelos conflitos,
Ubiratan: A chega o Zariski, como opo americana...

Cndido: Americano, exatamente. Amigo e trabalhando no mes-
mo setor que o Weil a Geometria Algbrica. H um contato muito
estreito entre eles que se reflete nesse livro de que voc no gostou...
Ubiratan: Uma das coisas que muito interessante que todo
mundo saiba que o Weil escreve nesse perodo uma das suas obras
principais de Geometria Algbrica e no prefcio ele faz um vastssimo
agradecimento Universidade de So Paulo. Parece que ele passou
anos muito felizes l...
Castrucci: Foi, foi sim.
Cndido: Ao contrrio da fase dele nos Estados Unidos, que no
foi boa. Ele estava numa universidade secundria.
Ubiratan: Antes de vir para o Brasil...
Cndido: ... ele estava numa universidade na Pensilvnia, o
lugar eu me esqueo o nome agora... faz tanto tempo que eu esqueci
o nome.
Ubiratan: A ele vem para o Brasil e se realiza.
Cndido: Isso talvez seja interessante citar, o que aconteceu com
essas pessoas depois. No caso do Weil, ele , no segundo semestre de
47, contratado pelo Stone como professor em Chicago...
Ubiratan: O Marshall Stone
Cndido: Havia uma renovao completa da universidade, no
setor da Matemtica em Chicago, e o Stone convidou ele. Depois, em
Zariski decide continuar seus estudos na Itlia, onde, em Roma, sofre a influncia
de trs grandes matemticos, cujos trabalhos vinculavam-se Geometria Alg-
brica: Castelnuovo, Enriques e Severi. Com a ascenso de Mussolini, entretanto,
a situao de Zariski na Itlia complica-se e ele vai para os Estados Unidos, onde
trabalha na Johns Hopkins University at 1940, estudando aplicaes da lgebra
Moderna aos Fundamentos da Geometria Algbrica. Em suas visitas frequentes
a Princeton, devido aos seus contatos com Lefschetz, Zariski escreve seu Alge-
braic Surfaces, publicado em 1935. Em 1945 passa um perodo em So Paulo,
trabalhando com Andr Weil. Em 1947, depois de atuar na Universidade de Illi-
nois, Zariski indicado a uma ctedra em Harvard, onde se aposenta em 1969.
Em 1950, orienta o trabalho de doutorado de Luiz Henrique Jacy Monteiro:
Sobre as potncias simblicas de um ideal primo de um anel de polinmios. Zariski
faleceu em 1986.
1957, exatamente em 57, o Weil contratado pelo Institute for Ad-

vanced Studies, que o lugar de mais renome que existe na Matem-
tica, e onde ele est at hoje, aposentado, como eu j tive ocasio de
dizer. Ele est com 85 anos ele de 1906. Voc quer saber o dia? 6
de maio (risos). Quer saber o dia do Dieudonn? Amanh.28 O aniver-
srio do Dieudonn amanh. Ele faz 86 anos. E agora eu soube que o
seu ...?
Ubiratan: Agora o dia ele sabe, s que j esqueceu... 8 de de-
zembro.
Castrucci: E o meu?
Cndido: O seu eu sei: 8 ou 7 de julho.
Castrucci: 8.
Cndido: 8 de julho de 1909 (risos). O do Farah 15 ou 14, 15?
Farah: 14.
Cndido: 14 de abril de 1914... 15.
Farah: 1915.
Ubiratan: E o seu?
Cndido: O meu 31 de dezembro de 1913, um nmero com-
pleto... juntos... isso uma grande facilidade para fazer contas. (Vol-
tando-se para Farah) Voc sabe de quando o do Nachbin? 7 de
janeiro de 1922. Sabe qual o aniversrio do Fantappi? 15 de se-
tembro de 1901. o mesmo ano em que nasceu o grande fsico Fermi.
Os dois foram colegas na Scuola Normale Superiore di Pisa. Eu tenho
uma lembrana muito curiosa desse fato. O Fermi fica muito famoso
por certas experincias de Fsica que ele faz e, em 1934, ele vem a So
Paulo, justamente no ano em que o Fantappi chegou aqui. E eu me
lembro bem dos dois... As coisas se davam no antigo edifcio da Poli-
tcnica. Os dois entrando por aquele porto muito grande, na rua Trs
Rios29 (nada disso existe mais) e conversando vivamente. Os dois ti-
28. Na verdade, ontem: Jean Alexandre Eugne Dieudonn nasceu em Lille, no

dia 1o de julho de 1906.
29. Muito provavelmente, o grande porto seja aquele do Edifcio Paula Souza, na
praa Coronel Antonio Prestes, vizinha rua Trs Rios e avenida Tiradentes. A
primeira sede da Escola Politcnica foi o Solar do Marqus de Trs Rios (avenida
Tiradentes, no1), antigo prdio arrematado em leilo pelo Estado num bairro
nham sido colegas, eram exatamente da mesma idade, e os dois

morrem com a diferena de um ano. Um morre em 54 e o outro morre
em 55. Nem um nem outro vive muito.30
Ubiratan: E eles chegaram a colaborar em 34?
Cndido: No... o Fermi fez uma brilhante conferncia pblica l
na rua Benjamin Constant, no edifcio daquela associao de His-
tria... A So Paulo de 1934 era muito diferente, tudo era diferente.
Ubiratan: Uma vez algum me falou que, quando o Fermi re-
solveu sair da Itlia, ia para os Estados Unidos...31
Cndido: em 38...
Ubiratan: ... algum ofereceu para ele a possibilidade de vir para o
Brasil.
[Luz/Bom Retiro] que refletia as profundas mudanas ocorridas na cidade. A

estao da Luz surgira em 1869, dois anos depois da inaugurao da So Paulo
Railway Company, mas passaria por sucessivas reformas at 1874. A existncia da
estao trouxe luxo aos arredores, que j ostentava um afrancesado jardim desde
1825. [...] O quartel da Fora Pblica foi erguido entre 1888 e 1892; e em 1893 foi
lanada a pedra fundamental da Escola Modelo da Luz, o primeiro projeto em
So Paulo destinado a abrigar uma escola primria. Ao lado, tambm surgiria da
prancheta de Ramos de Azevedo, em 1896, o Edifcio do Liceu de Artes e Of-
cios. A Escola Politcnica, que em seus primrdios tambm formava arquitetos,
at a criao da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, em 1948, localizava-se
vizinha a um conjunto de edifcios que tinham a identidade de um de seus profes-
sores, mas seu prprio prdio era uma construo mais antiga, pequena e insufi-
ciente para o prestgio que a escola comeava a obter. [...] Em 21 de janeiro de
1899, cerca de cinco anos depois da primeira aula, o chamado Prdio Novo foi
inaugurado, com o nome de Paula Souza, em homenagem ao [primeiro] diretor
da Escola (Alvim & Goulart, [1993]; DAlessandro, 1943).
30. Ambos, Fermi e Fantappi, nascem em 1901. Enrico Fermi, prmio Nobel de
Fsica em 1938, morre em Chicago no ano de 1954. Luigi Fantappi morre na
Itlia em 1956, aos 55 anos.
31. O depoimento de Joo Linneu do Amaral Prado, aluno da Matemtica da Facul-
dade de Filosofia, Cincias e Letras da USP nos anos de 1941 a 1943, corrobora
essa verso: Assisti a apenas trs aulas de Mecnica Celeste com o professor
Mrio Schenberg; era uma matria optativa e o nvel muito elevado. Comentou-
se, nessa ocasio, que estava para ser contratado o fsico italiano Enrico Fermi,
considerado posteriormente um dos pais da bomba atmica. Parece-me que o
governo americano cobriu a oferta do Brasil. No entanto, veio contratado o pro-
fessor italiano Gleb Wataghin e o professor Marcelo Damy de Souza Santos, seu
assistente, que desenvolvia as matrias do curso (Baraldi & Garnica, 2005).
Cndido: Disso eu no estou lembrado. Ele fez muito bem de ter

ido para os Estados Unidos (risos) e l fez a famosa experincia que
tornou vivel o reator nuclear, a experincia que est l na prpria
Universidade de Chicago...
Ubiratan: Agora uma coisa sobre a personalidade do Weil. O Weil
tem uma irm, Simone Weil,32 uma mstica muito famosa. Qual era a
atitude do Weil do ponto de vista religioso? A irm dele era de um
misticismo profundo.
Farah: Eles no se davam bem.
Cndido: Como?
Farah: O Weil e a irm.
Cndido: Ah, no... Depois ele trabalhou ativamente na publi-
cao de todas as obras da irm, que so todas pstumas.
Farah: Antes no...
Cndido: No, quando ele veio para c, a irm tinha morrido h
dois anos. Ela morreu em agosto de 43.
Farah: Morreu na Inglaterra.
Cndido: Morreu na Inglaterra. E era mais moa que ele, ela era de
1909. E, hoje em dia, a irm mais conhecida e mais famosa que ele...
Ubiratan: Mas ele no compartilhava das ideias da irm?
Cndido: Isso eu no sei, ele era muito discreto.
Castrucci: Eu nunca soube tambm...
Farah: O Weil era judeu casado com uma catlica e na casa dele
folheava a Bblia catlica...
Ubiratan: Ento ele, como a irm, tambm no era rgido como
judeu.
Castrucci: No, no era rgido no.
Cndido: Ah, no, ele no era no. Mas a ele mudou.
Farah: Sugeriram a vinda do Kthe33 para c.
32. Simone Adolphine Weil (1909-1943).

33. Gottfried Kthe (1905-1989), matemtico nascido em Graz, ustria. Kthe foi
reitor da Universidade de Heidelberg e teve considervel influncia na carreira do
matemtico portugus Jos Sebastio e Silva (1914-1972). Em 1954, Kthe foi a
Lisboa reger um curso no Centro de Estudos Matemticos, proferindo tambm,
na Academia de Cincias de Lisboa, uma conferncia em que afirmava a impor-
Cndido: Mas a outra coisa. A por causa do...

Farah: Mas ele era favorvel!
Cndido: No, ele no era favorvel, ele combateu vivamente...
Olha, gente, para compreender isso preciso compreender que tudo
isso, esses fatos, se passam dois anos depois do trmino da guerra e,
portanto, de toda a perseguio dos judeus, da morte daqueles cinco
milhes, etc., etc. Ento essa oposio do Weil era baseada nesse fato.
Castrucci: Um outro fato interessante que me lembrei agora que
o Weil se ops entrada do Fantappi para a Sociedade Paulista de
Matemtica, por ser fascista.34 (risos).
tncia da produo de Sebastio e Silva para a teoria dos funcionais analticos.

Um excerto dessa conferncia (p.14 do texto publicado na Srie Biblioteca de
Altos Estudos da Academia de Cincias de Lisboa sob o ttulo A teoria dos es-
paos localmente convexos e as suas aplicaes anlise) vincula-se especifica-
mente a essa nossa textualizao: Existia desde 1930 uma teoria bastante
desenvolvida dos funcionais analticos de L. Fantappi e da sua escola. Afastados
das noes da escola de Banach, os fundamentos desta teoria no eram de forma
alguma simples. E assim, embora h muito se sentisse a necessidade de englob-
-la numa teoria mais geral, s em 1946 que J. Sebastio & Silva consegue dar
teoria de L. Fantappi uma nova base, a qual, introduzindo o espao F(C) das
funes localmente analticas sobre um compacto C, permite demonstrar que, na
sua maior parte, ela cabe no quadro da teoria dos espaos localmente convexos.
[...] A este trabalho de J. Sebastio & Silva liga-se toda uma srie de trabalhos
cujo objectivo o estudo dos espaos F(C) e de outros espaos mais gerais de
funes analticas que tomam valores num espao localmente convexo qualquer.
Citarei junto do nome de J. Sebastio & Silva os de L. Nachbin, Silva Dias, Gro-
thendick, Tillmann e o meu prprio. Creio bem que nesta direco ser possvel
obter ainda muitos resultados de grande interesse (Kthe apud Guimares,
1972). Tecendo uma trama entre as mesmas personagens, afirma Silva (2006)
sobre Cndido Lima da Silva Dias: Suas principais publicaes referem-se
rea dos funcionais analticos. Um de seus mais importantes trabalhos foi Es-
paos vetoriais topolgicos e sua aplicao nos espaos funcionais analticos, pu-
blicado em 1950. Os resultados encontrados por Cndido Dias nesse artigo foram
simultaneamente obtidos por G. Kthe, na Alemanha, por A. Grothendieck, na
Frana, e por Sebastio Silva, em Portugal.
34. A personalidade cativante de Fantappi e seu alto padro matemtico so des-
tacados na autobiografia de Andr Weil. Weil, que era antifascista, tornou-se
admirador de Fantappi ao final da dcada de 1920, mesmo reconhecendo desde
ento sua militncia fascista. Diz Weil que nos primeiros anos do regime fascista,
Fantappi se apresentava com distintivos do partido e no escondia sua posio,
Cndido: Isso tudo so coisas de 1945...

Castrucci: Quando se fundou a Sociedade, ns queramos lembrar
de Fantappi e ele se ops.
Ubiratan: O Fantappi nunca chegou a aceitar.
Castrucci: No, porque era fascista.
Ubiratan: E o Albanese?
Castrucci: O Albanese sim, entrou. O Albanese era fascista por
presso das circunstncias... Agora o Fantappi era fantico, era con-
victo mesmo. Tanto que o Albanese continuou aqui e, se no houvesse
alguns maus entendimentos, ele teria continuado, ele no teria nem
ido para l.
Ubiratan: Os filhos todos ficaram aqui.
Castrucci: Ficaram.
Cndido: No, foram e voltaram.
Castrucci: Foram todos para l e a, depois, ele veio com a famlia
toda para a Politcnica. O Albanese foi o primeiro convidado pela Po-
litcnica para lecionar Geometria na Politcnica e ento ele foi me
procurar para ser assistente dele tambm na Politcnica. E eu fiquei
um perodo como assistente dele na Politcnica e assistente na USP.
Depois ele faleceu e eu fui assumir a cadeira na Politcnica, interina-
mente...
Ubiratan: Bem, eu tenho impresso que ns estamos chegando a
fechar esta fase de formao. Depois, quando eu entro na faculdade,
em 1950, muito interessante... quase que ao mesmo tempo... h uma
diferena pequena quanto aos quatro concursos: o professor Catunda
o primeiro a fazer o concurso.
Cndido: , o Catunda foi bem antes.
Ubiratan: , bem antes. Ele j era catedrtico.
Farah: O Catunda, quando fez o concurso, era no prdio do Insti-
tuto de Educao, l na Praa da Repblica.
muito embora seu mestre Vito Volterra fosse declaradamente antifascista. No

portanto de se admirar que o governo italiano, interessadssimo na presena de
intelectuais fascistas na nova Universidade de So Paulo, houvesse promovido e
apoiado a ida de Fantappi para So Paulo em 1934 (DAmbrsio, 1999).
Ubiratan: , ele era o nico catedrtico... depois h os quatro que

fazem o concurso em diferena de tempo muito pequena.
Castrucci: Ns fizemos em 51, em 51, foi o professor Cndido,
eu, e o professor Furquim.
Farah: 54 fui eu.
Castrucci: Mas nessa ocasio j estava ento se associando a escola
italiana com a escola francesa... a minha tese em Geometria Proje-
tiva, mas j do ponto de vista algbrico, por ter Geometria Finita,
corpo de Galois...
Ubiratan: Pois , o professor Cndido tambm associa a Matem-
tica clssica italiana com a Matemtica moderna que vinha no Bour-
baki; o professor Farah vai com o teorema de Zorn, o axioma de
escolha, etc... e o professor Furquim faz tambm uma coisa de funda-
mentos de Geometria. E a se estabelece, eu acho que se consolida, a
Faculdade de Filosofia... Tambm no Brasil, nessa poca, h uma
grande transformao. Eu gostaria, depois, na segunda parte (agora
talvez fosse tempo de suspender), na volta... falar um pouco da re-
lao com o Rio. nessa poca que surge o Conselho Nacional de
Pesquisas para o qual o professor Cndido um elemento funda-
mental... na fundao do Conselho, na fundao do Impa, e comea a
uma outra fase da Matemtica brasileira. Acho que pelo menos esse
incio da Matemtica brasileira ns vamos tentar cobrir depois do al-
moo e, se possvel, ainda tirar algumas coisas mais que nos escapam,
por exemplo, essas conversas do Dieudonn e do Weil... muito inte-
ressante. So coisas que ficam perdidas se ns no recuperarmos na
memria daqueles que as viveram.
[Pausa para o almoo]
Ubiratan: Estamos examinando os anos de formao do Depar-
tamento de Matemtica da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras
da USP e, como j vimos, em 1950 j se inicia um novo perodo com
as cinco ctedras preenchidas pelos trs que esto nos acompanhando
e mais o professor Fernando Furquim de Almeida e o professor
Omar Catunda. E esse grupo de cinco catedrticos efetivamente ini-
ciou a outra fase na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Uni-
versidade de So Paulo. Os assistentes, j matemticos de prestgio,
como o falecido professor Luis Henrique Jacy Monteiro, o Carlos

Benjamim de Lyra, o professor Geraldo Santos Lima (esses foram os
assistentes) e os que ainda esto em atividade, como o professor
Chaim Hnig, a professora Elza Gomide... certamente esqueci al-
guns. A partir da... eu lembro que o Alexandre Martins Rodrigues,
que saiu da turma anterior minha foi, acho, o primeiro brasileiro, o
primeiro pelo menos em So Paulo, a ir pro exterior para tirar um
doutorado.
Cndido: Agora eu lembraria, se eu for para 1951, por exemplo,
que havia acontecimentos que tiveram repercusso muito grande, so
aqueles acontecimentos ligados fundao do Conselho Nacional de
Pesquisa. O Conselho Nacional de Pesquisa foi criado em 1951, se eu
no me engano, em abril de 51. E a importncia do conselho no con-
junto (e a no mais s Matemtica de So Paulo, Matemtica do
Brasil em conjunto, porque o conselho era um rgo nacional e fun-
cionava como tal) se fez sentir muito. O conselho tinha uma organi-
zao, tinha um conselho cientfico e esse conselho cientfico era
depois subdividido nas especialidades, e durante um certo perodo
51, 52, 53 e 54 eu fui o diretor do setor de Matemtica. E tudo isso
que aconteceu depois e acontece at hoje, ligado a recursos extras da
universidade, recursos para bolsas, para formao, para vinda de pro-
fessores, etc., tudo isso passou a ser centralizado ou quase que, di-
gamos, controlado, pelo Conselho Nacional de Pesquisa.
Ubiratan: Uma outra coisa que se liga um pouco ao que o pro-
fessor Cndido falou sobre a criao do Conselho Nacional de Pes-
quisa: a Universidade de So Paulo, atravs da Faculdade de Filosofia,
fundada em 34 e, ao mesmo tempo, se funda uma Universidade do
Distrito Federal, tambm com a vinda de alguns professores estran-
geiros. E essa Universidade do Distrito Federal parece que no vai
adiante. Mas, em 37, vai adiante a Faculdade Nacional de Filosofia.35
35. Pouco depois da criao da Universidade de So Paulo, foi criada em 1934 a

Universidade do Distrito Federal no Rio de Janeiro, ento Capital da Repblica,
com uma Escola de Cincias. Os estudos de Matemtica foram confiados ao com-
petente matemtico brasileiro Llio [Itapuambyra] Gama [...]. Em consequncia,
Ali eu sei que havia alguns professores estrangeiros tambm da Ma-

temtica, como o Mammana e... bom, no sei quem mais...
Cndido: O Bassi...
Ubiratan: , o Bassi tambm j estava l, exatamente. Qual era a
relao... as pessoas de So Paulo, os alunos, os professores jovens, os
professores de So Paulo e Rio: havia comunicao? Por exemplo, de
vez em quando o Fantappi e o Albanese iam dar cursos, confern-
cias, l no Rio? Porque no Rio havia matemticos razoveis, como o
Llio Gama... o Otto de Alencar ainda era vivo?
Cndido: No.
Ubiratan: Mas o Amoroso Costa...
Cndido: O Amoroso Costa j tinha morrido.
Ubiratan: Havia algum relacionamento do pessoal de So Paulo e
do Rio que culmina, depois de 45, com esse movimento que leva... a
eu sei que h um intercmbio, o Sobrero comea tambm a fazer visi-
tao l. Mas, antes disso, quando que comeam So Paulo e Rio a se
descobrir fazendo Matemtica?
tambm na Escola de Engenharia do Rio de Janeiro houve uma enorme mudana

na qualidade das disciplinas matemticas. [...] os cursos de Anlise Matemtica
introduzidos por Llio Gama eram modernos e rigorosos, embora numa linha dis-
tinta daquela abordada pelos italianos em So Paulo. A Universidade do Distrito
Federal foi efmera e com o advento do Estado Novo foi fechada em 1938. Em
1939 foi criada a Universidade do Brasil, com uma Faculdade Nacional de Filo-
sofia. Llio Gama afastou-se da Universidade e passou a se dedicar integralmente
ao Observatrio Nacional. Como havia acontecido em So Paulo, foram contra-
tados para a Faculdade Nacional de Filosofia professores italianos para a rea de
matemtica. Vieram os analistas Gabrielle Mammana e Alejandro Terracini (que
permaneceu muito pouco tempo no Brasil), o gemetra Achille Bassi e o fsico ma-
temtico Luigi Sobrero. Particularmente Bassi apresentava-se como um dos mais
promissores jovens matemticos italianos. Havendo passado uma temporada em
Princeton e tendo sido aluno de Solomon Lefschetz, Bassi trazia matemtica ita-
liana elementos modernos, tais como a Topologia Algbrica (DAmbrsio,
1999). Zariski, que tambm visitou o Brasil e influenciou vrios jovens matem-
ticos brasileiros tendo orientado, por exemplo, Jacy Monteiro , foi, como Bassi,
interlocutor de Lefschetz. Quando, em 1957, Maurcio Matos Peixoto vai estudar
nos Estados Unidos, o mesmo Lefschetz, j aposentado, quem o recebe para tra-
balhar no que ento era o incio do estudo dos sistemas dinmicos, com a teoria
qualitativa de equaes diferenciais (Motoyama, 2002).
Castrucci: O Mammana deu um curso em So Paulo...

Cndido: Um fato: em 1950 ou 51, um grupo de professores do
Rio (nesse grupo estava o Nachbin, muito jovem, com 20 anos) vem a
So Paulo e se realiza um seminrio, um seminrio bem interessante.
Eu diria que este o primeiro seminrio de colaborao ativa entre o
pessoal do Rio e o pessoal de So Paulo... mas j vamos na dcada de
50. Antes desse fato, eu no me lembro de nenhum outro. Voc falou,
por exemplo, do caso do Fantappi e isso a dcada de 30 at 40.
Quanto ao Fantappi, por exemplo, eu me lembro de uma visita, uma
conferncia que ele fez no Rio que teve repercusso importante. Mas,
nessa poca, nem existia ainda a Faculdade de Filosofia de l. Era uma
conferncia feita na Academia Brasileira de Cincias. E teve uma im-
portncia bem grande. E o grande matemtico representante da Mate-
mtica junto Academia era o professor Llio Gama, que depois tem
uma participao muito importante num dos grandes acontecimentos
do Conselho Nacional de Pesquisa, que foi a criao, em outubro de
1952, do Impa, o Instituto de Matemtica Pura e Aplicada do prprio
conselho. Era o primeiro instituto de pesquisa que o conselho formava.
Isso figurava l no estatuto deles, mas a primeira efetivao foi essa.
Essa iniciativa foi de grande importncia e tem repercusso at hoje.
Eu diria que, at hoje, o maior centro de atividade matemtica, num
sentido amplo, o Impa, e isto foi uma iniciativa direta do prprio con-
selho. Eu me lembro bem que eu era diretor do setor de pesquisa da
Matemtica e tive muito que ver com a formulao da proposta ao con-
selho para que se criasse o instituto. E a, como tudo que humano,
havia uma curiosa motivao para isso. Havia uma incompatibilidade
entre dois matemticos, duas personalidades, um daqui, teve a ver
com So Paulo, o Abdelhay, e a outra era o Leopoldo Nachbin.36 O
36. Enquanto estavam no Rio de Janeiro os italianos, dois jovens assistentes de

Mammana se destacaram: Jos Abdelhay (1917-1996) e Leopoldo Nachbin
(1922-1993). O primeiro havia se bacharelado na Faculdade de Filosofia, Cin-
cias e Letras da Universidade de So Paulo e Leopoldo Nachbin graduou-se em
Engenharia na prpria Universidade do Brasil. [...] Leopoldo Nachbin viria a se
destacar, j no incio dos anos 1950, como o primeiro matemtico brasileiro de
porte internacional. Seus trabalhos sobre holomorfia em dimenso infinita foram
Abdelhay... digamos que os seus amigos fechavam o campo, a possibi-

lidade do Leopoldo Nachbin junto Faculdade Nacional de Filosofia.
Ento, uma das motivaes, pelo menos da oportunidade de isso ser
feito naquela data, quer dizer, no segundo semestre de 52, foi essa:
criar um instituto onde, em particular, no s ele, mas em particular ele
[Nachbin] tivesse oportunidade de atuar, de reger. E isso tudo fun-
cionou muito bem graas ao diretor cientfico da poca. Como que
ele se chamava mesmo? No estou me lembrando no momento. Olha
a, minha memria formidvel para data, agora... Bem, esse diretor
cientfico aceitou muito bem a justificativa e a defendeu e, nesse dia, em
outubro de 1952, foi criado esse instituto e logo depois foi nomeado o
primeiro diretor, que foi precisamente o Llio Gama, que era uma fi-
gura acima de divergncias... E aquilo comeou a funcionar muito bem.
Ubiratan: E a ao do Antnio Aniceto Monteiro, que comeou
h muitos anos, anterior?
Cndido: anterior a tudo isso, isso a.
Ubiratan: E ele tambm tem influncia em So Paulo, n?
Cndido: No. Tem pouca influncia em So Paulo, muito pouca
influncia. Antonio Monteiro vai logo para a Argentina.37
pioneiros. Figura conhecida em todo mundo, detentor da importante ctedra

Eastman Professor of Mathematics na Universidade de Rochester, nos Estados
Unidos, Nachbin viria a ter influncia decisiva no desenvolvimento da Matem-
tica brasileira e na sua projeo internacional. Mas desde jovem foi foco de in-
meras disputas acadmicas. Quando foi aberto o concurso de ctedra de Anlise
Matemtica na Faculdade Nacional de Filosofia, em 1950, inscreveram-se Jos
Abdelhay e Leopoldo Nachbin. A diferena de titulao entre Abdelhay (que era
bacharel) e Nachbin (que era engenheiro) fundamentou a impugnao da ins-
crio de Nachbin, que recorreu e, com isso, o concurso foi suspenso aguardando
deciso judicial. Isso se tornou uma das mais longas disputas de que se tem no-
tcia nas universidades brasileiras. A disputa, que se deu no fim da dcada de
1940, prolongou-se por mais de 40 anos, ampliou-se e polarizou grupos de mate-
mticos de todo Brasil (DAmbrsio, 1999).
37. Antonio Aniceto Monteiro (1907-1980) nasceu em Angola e concluiu seu curso
de Matemtica em Lisboa no ano de 1930. No incio da dcada de 1940, segundo
Struik (1992), a universidade portuguesa fechava-lhe as portas, enquanto a
Universidade de Filosofia do Brasil (Rio de Janeiro) [Faculdade Nacional de Fi-
losofia FNFi que veio substituir a Universidade do Brasil criada em 1935 e
Ubiratan: Quando se cria a Sociedade de Matemtica de So

Paulo, em 1945, se inicia uma publicao de nvel internacional, um
trabalho de pesquisa, o Boletim, que continua at a extino da socie-
dade... E quando se criou esse Boletim da Sociedade de Matemtica,
surge tambm no Rio uma coleo, a Summa Brasiliensis Mathema-
ticae, onde havia, inclusive, publicaes do pessoal de So Paulo. Qual
o organismo por trs da Summa Brasiliensis Mathematicae?
Cndido: Era, de incio, o Impa...
Ubiratan: No, foi antes do Impa.
Cndido: Voc quer saber como que ele foi financiado, digamos
assim?
Ubiratan: No: qual estrutura estava por trs da Summa, que
anterior ao Impa.
Cndido: A h um fato muito curioso, um pouco antes do fim do
governo de Getlio, que se deu em outubro de 1945, houve a fun-
extinta em 1939] o convidava para uma ctedra de Anlise Superior sob a reco-
mendao de A. Einstein, J. von Neumann e Guido Beck. Em 1945 parte para o
Brasil e uns anos mais tarde instala-se na Argentina (incluso nossa). Na Uni-
versidade Nacional Del Sur, em Bahia Blanca, recebe, junto com Jean Porte, o
estagirio Mrio Tourasse Teixeira (1925-1993) num curso de especializao
sobre lgebra da Lgica e Funes Recursivas que foi base para a tese de douto-
rado intitulada M-lgebras, defendida por Mrio Tourasse na Faculdade de Fi-
losofia, Cincias e Letras da USP, em So Paulo, no ano de 1965. Antes disso,
em 1957 e 1958, Mrio Tourasse, como bolsista do Conselho Nacional de Pes-
quisas, por indicao de Leopoldo Nachbin, j havia realizado estgio de aper-
feioamento em Lgica Matemtica e Teoria dos Conjuntos no Departamento
de Matemtica da Faculdade de Filosofia da USP, sob a orientao do professor
Edison Farah, numa poca em que se constituiu um grupo de estudiosos da L-
gica, pioneiros no Brasil, que Lenidas Hegenberg (apud Souto, 2006) chama o
grupo de So Paulo, do qual fizeram parte, sob a liderana de Edison Farah,
Benedito Castrucci, Newton Afonso Carneiro da Costa, Mario Tourasse Tei-
xeira e Lenidas Hegenberg. Contratado em 1959 para lecionar Geometria
Analtica, Projetiva e Descritiva na ento recm-criada Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras de Rio Claro, iniciou, na dcada de 1970, o movimento peda-
ggico Servio Ativador em Pedagogia e Orientao (Sapo), um dos elementos
que claramente anunciava uma disposio para constituir o que, anos mais
tarde, viria a ser o Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da
UNESP/Rio Claro.
dao de uma instituio que todo mundo ouve falar, que tem impor-
tncia at hoje, a Fundao Getlio Vargas.38 Pois bem. De um modo
atrevido, digamos assim, de um modo inesperado, matemticos do
Rio conseguiram que essa fundao se ocupasse tambm de Matem-
tica. E outras iniciativas que eles tomaram foi justamente a criao
dessa revista Summa.
Ubiratan: Esses matemticos do Rio significava... Leopoldo
Nachbin j? No?
Cndido: Ah, sim, j, j inclusive o Leopoldo... E nessa reunio
inicial eu diria que quase todos. Inclusive o Llio.
Ubiratan: E So Paulo? So Paulo no entrou nisso?
Cndido: No, no. No entrou nisso, no. Mas depois caiu o
Getlio, veio o Dutra, houve um desinteresse e a prpria Fundao Ge-
tlio Vargas achou que aquilo no era da sua precpua atividade e
aquilo desanimou um pouco. Ento dois fatos posteriores concor-
reram para a ecloso, a criao de duas coisas, de duas instituies
muito importantes. Uma essa que eu j falei, que o Impa, e outra
que, alis, precede esta a fundao do Centro Brasileiro de Pes-
quisas Fsicas. Na realidade, quem substitui esta atividade do Getlio
Vargas o Centro de Pesquisas Fsicas.
Ubiratan: E l que o Leopoldo Nachbin...
Cndido: ... e esse Centro de Pesquisas Fsicas foi feito na poca,
em 1950, sob o impulso, o entusiasmo, o prestgio do Csar Lattes.
Csar Lattes era um fsico bastante importante, formado pela Univer-
38. Segundo Silva (2001), o ncleo tcnico-cientfico da FGV fundou em 1945 a

revista Summa Brasiliensis Mathematicae, peridico de nvel internacional, com o
objetivo de difundir os trabalhos de pesquisa matemtica. Essa revista foi criada
por Paulo de Assis Ribeiro. Ainda que de modo breve, o artigo de Silva (2001)
esboa um panorama das sociedades e revistas cientficas brasileiras no perodo
de 1889 a 1989. No depoimento de Maurcio Matos Peixoto (Motoyama, 2002),
lemos: Quando participamos do ncleo de matemtica da FGV, conhecemos o
Andr Weil e O. Zariski, que vieram dar seminrios, alm de outros matemticos
renomados. O que buscvamos era a pesquisa, mas a nica atividade ento exis-
tente no Rio era a desse ncleo de matemtica que editava a revista Summa Brasi-
liensis Mathematicae. Esse nome foi sugerido por d. Hlder Cmara, que na poca
circulava pela FGV.
sidade de So Paulo, aluno, pelo menos indireto, do Wataghin e que

depois foi estudar e fez trabalhos na Inglaterra, de repercusso inter-
nacional. Eu me lembro que nos Estados Unidos assisti a conferncias
dele. Ento, em face dessa repercusso, quando ele voltou para c, ele
teve meios de tomar iniciativas e criar esse Centro Brasileiro de Pes-
quisa, que existe at hoje, e subordinado ao Conselho Nacional de
Pesquisa. Ele para a Fsica o que o Impa para a Matemtica. Mas
isso de no muitos anos para c.
Ubiratan: Antes do Impa, o Leopoldo Nachbin trabalhou no
CBPF.
Cndido: Trabalhou, quase todos eles, todos eles, antes de 1952.
Ubiratan: A se cria tambm, da que comea, nessa poca, a co-
leo Notas de Matemtica,39 que tambm uma coleo que atinge
repercusso...
Cndido: No, a coleo Notas de Matemtica acho que poste-
rior. E como tudo muito complexo, a posio dessa figura to impor-
tante na criao do Impa depois saiu do prprio Impa.
Ubiratan: ... isso uma outra parte da histria.
Cndido: E isso um outro papo que dura... E essa situao no
recente: essa situao tem mais de vinte anos. E, por isso, o Nachbin
voltou ao Centro Brasileiro de Pesquisas Fsicas. Enfim, tudo muito
complicado, tudo muito humano. No se espantem... (risos).
Ubiratan: A gente poderia dizer que a consolidao, bem, a con-
solidao... vamos dizer, colocar a Matemtica brasileira num concei-
to nacional com projeo, isso comea coma criao do CNPq e do
Impa, no ?
Cndido: Sim, o CNPq foi decisivo. Inclusive, uma outra coisa que
foi decisiva e que veio junto, de iniciativa federal, foi a expanso das
39. Em 1945, ingressou no Departamento de Matemtica da FNFi, Antonio Ani-

ceto Monteiro, com formao e gosto matemtico totalmente distintos dos de
Mammana. Bom didata, estimulou vrios estudantes e professores, desenvol-
vendo disciplinas e seminrios de pesquisa sobre Teoria dos Reticulados e outras
linhas de Matemtica. Foi o iniciador de uma coleo de monografias de matem-
tica intitulada Notas de Matemtica, continuada por Leopoldo Nachbin e publi-
cadas pela North Roland (Medeiros, s. d).
universidades federais. A Universidade do Cear, a Universidade de

Pernambuco e outras que hoje tm bastante importncia, inclusive na
Matemtica. Todas elas foram criadas no perodo do governo do Ku-
bitschek. Nesse perodo j existia o Impa, ento, professores e alunos
com vocao, dessas universidades federais, foram amparados, ou dire-
tamente pelo Impa ou, ento, diretamente pelo CNPq, com recursos
para que, se quisessem o doutoramento fora, pudessem fazer o doutora-
mento fora. Essa expanso do doutoramento, que um fato decisivo do
ponto de vista da Matemtica, um fato dessa data, desse perodo. E
acho que contar o nmero de doutoramentos um ndice muito pre-
cioso. Eu me lembro, em So Paulo, por volta de 1959, 60, de fazer
assim, mais ou menos de brincadeira, um levantamento sobre o nmero
de doutoramentos que tinha. E eu me lembro que nessa poca j predo-
minava So Paulo. E hoje, no conjunto do pas, acredito que isso no
seja mais verdade. E por que no verdade? Porque houve esse amparo
ao resto do pas dado basicamente pelo Conselho Nacional de Pesquisas
Fsicas.40 E tambm, dentro do prprio conselho, pelo Impa. O Impa
um excelente formador tambm de doutores, ou de ps-graduao.
Ubiratan: interessante. Nesse perodo, quer dizer, quando se
cria o Impa e h esse movimento congregacional, o envolvimento dos
matemticos de So Paulo com o Impa no igualmente intenso. D
para notar em So Paulo alguns mais envolvidos e outros menos en-
volvidos.
Castrucci: , isso verdade.
Cndido: Eu sempre fui razoavelmente envolvido.
Ubiratan: O senhor foi sempre muito envolvido.
Cndido: Razoavelmente envolvido, inclusive muitas dessas coisas
que contei, como a prpria criao do Impa, foi feita no perodo em que
eu estava l no Conselho. Agora, o que houve tambm o seguinte:
houve uma certa exploso, houve um progresso muito grande na parte
do Impa e das outras atividades do conselho, e essas atividades no
foram, digamos, se eu posso me exprimir assim, correspondidas do
40. Aqui, certamente, o prof. Cndido referia-se ao Conselho Nacional de Pesquisa.

lado de So Paulo. E da a iniciativa de So Paulo um fato que depois

foi superado da criao de um Instituto de Pesquisas de Matemtica
dentro da universidade. Isso est ligado a um outro fato humano,
muito humano, que se dava dentro da Universidade de So Paulo, e
que data da sua fundao, desde a poca da vinda do Fantappi. Eu
tive a ocasio de dizer que, quando aqui chegou, Fantappi deu aulas
na Politcnica. E j no ano seguinte ele no as deu. E quem as deu foi
o professor Joo Octvio Monteiro de Camargo. Isso ligado ao con-
curso que tinha se realizado um ano antes e que trouxe um abalo
muito grande, e uma separao, uma animosidade, digamos assim,
entre a Politcnica e a Faculdade de Filosofia.41 Digamos tambm,
para ser bastante amplo e completo, que essa animosidade no caso
entre a Politcnica e a Faculdade de Filosofia era um caso particular,
um caso particular, significativo, importante, de uma animosidade da
universidade antiga. O que universidade antiga? As escolas tradicio-
nais, Medicina, Direito, etc. que receberam com frieza a existncia da
Faculdade de Filosofia. Isso s foi superado muito depois, digamos,
uns vinte anos depois da formao da Faculdade de Filosofia.
Ubiratan: Eu lembro que um dos, acho que o nico que circulava
livremente nas duas, era o professor Castrucci.
Castrucci: , eu tinha liberdade.
Ubiratan: O senhor comenta um pouco sobre isso?
Cndido: Mas isso j era em fase posterior.
Ubiratan: em 45, 50, por a...
Castrucci: Eu fui para a Politcnica em 46. Mas a foi o seguinte.
O Albanese tinha boas relaes com o Camargo. E por isso o Alba-
nese foi dar um curso... deu um curso de Geometria tambm na Poli-
tcnica anteriormente, quando depois ele foi embora; mais tarde ele
voltou, em 46, a convite da Politcnica, voltou direto para a Politc-
nica. E ele me procurou para que eu fosse assistente dele tambm na
Politcnica. A eu acumulei cargos, na Filosofia e l. Da foi havendo
relaes com o Camargo, mantive com ele boas relaes e at um fato
41. Marafon (2001).

interessante, porque eu fiz concurso para a Filosofia e ele me disse

assim: agora voc fez concurso numa escola que no tem grande
valor, voc precisava fazer uma para a Politcnica e voc fica sempre
nosso professor aqui. Viu que ainda tinha os resqucios da animosi-
dade. Mas a eu fui mais pelo lado, assim, pessoal. que eu tive uma
boa estadia na escola, sem imposio nenhuma, e fiquei cerca de doze
anos l, doze anos lecionei nas duas. S depois, quando o tempo inte-
gral estava conveniente, a que eu desisti e fiquei na Filosofia. Essa
que a histria.
Ubiratan: Eu me lembro, naquela poca, da existncia de alguns
outros centros, por exemplo, a Faculdade de Arquitetura e l do pro-
fessor Breves,42 tinha atividade de Matemtica razovel, depois na Fa-
culdade vizinha nossa, a Escola de Economia, onde estava o Pisanelli,
o Barros Netto.43
Cndido: Mas tudo isso era dependente, ou sado, da prpria fa-
culdade.
Ubiratan: Tudo em torno da faculdade. E o foco que ligava essa
gente toda era a Sociedade de Matemtica ou a prpria faculdade, pela
proximidade...? Atravessando o quintal, ia de uma para a outra...
Castrucci: A gente tomava caf no mesmo bar... o Delfim ia...
Cndido: Nisso est a justificao dessa iniciativa que eu falei da
criao do Instituto de Pesquisa de Matemtica, que foi feita pela co-
laborao entre a Faculdade de Filosofia, no caso eu, o Alexandre,
entre outros, de um modo geral, o Departamento todo... mas quem
tomava mais a iniciativa ramos ns... e, do outro lado, do lado da Po-
litcnica, o Camargo. E a ento aconteceu um fato interessante. Em
42. Na prpria Universidade de So Paulo outras faculdades, alm da Faculdade de

Filosofia, Cincias e Letras, havia alguma pesquisa. Na Escola Politcnica des-
tacou-se Joo Augusto Breves Filho, com interessantes trabalhos sobre sistemas
de equaes diferenciais (DAmbrsio, 1999).
43. Grothendieck, membro do grupo do Bourbaki, aceitando a sugesto do brasileiro
Paulo Ribenboin, passou o perodo de 1953-1955 na Universidade de So Paulo,
quando ministrou o curso de Espaos Vetoriais Topolgicos, material base para
um dos volumes dos lments. A primeira verso desse curso foi escrita por Jos
de Barros Netto.
1960 ou 61, foi afinal criado pelo Conselho Universitrio esse insti-
tuto. E realmente o que aconteceu que dois anos depois o Camargo
morreu. E quando ele faleceu, essa antiga disputa, essa de que voc
est falando, essa que o Castrucci disse do convite a ele para ir para a
Politcnica, estava superado.
Castrucci: Porque, nesse perodo, eu j tinha sado da Politcnica
e o Alexandre foi convidado para o meu lugar, para a Politcnica, e
levou o Waldyr44 como assistente.
Cndido: E o Alexandre Martins Rodrigues um dos exemplos
interessantes da atividade do Conselho Nacional de Pesquisa: foi bol-
sista para defender a tese no exterior (o que depois se tornou uma coisa
banal, eu diria at que, eu acredito, que at predominante). Durante
um bom perodo eu no creio que seja o que acontea agora , mas
durante um bom perodo, durante uns vinte anos, o doutoramento no
exterior predominava sobre o doutoramento aqui.
Ubiratan: Depois da sada do Alexandre houve uma srie de...
Cndido: ... diversos professores do Impa fizeram doutoramento
nessa poca.
Ubiratan: Eu tenho uma outra questo: acho que, na histria da
Matemtica brasileira, a realizao do Colquio Brasileiro de Mate-
mtica tambm um marco... A ideia de fazer esse colquio, etc.
surge com o Impa e a participao de So Paulo.
Cndido: Com apoio integral do CNPq, o CNPq dando os re-
cursos. E So Paulo tambm teve uma ressonncia muito grande,
tanto assim que durante muito tempo predominavam os participantes
de So Paulo.
Ubiratan: No I Colquio,45 parece que eram cinquenta no total...
44. Waldyr Muniz Oliva assumiu sua ctedra na Universidade de So Paulo em 1966
(Conceituao Geomtrica da Teoria das Equaes a Derivadas Parciais) ocu-
pando a posio de reitor da mesma Universidade no perodo de 1978 a 1982.
45. O XXVI Colquio de Matemtica (Rio de Janeiro, 29/7/07 a 3/8/07) comemora
os cinquenta anos desse encontro. O material de divulgao traz um registro foto-
grfico dos quarenta participantes do primeiro encontro, em julho de 1957: Ma-
rlia Chaves Peixoto, Carlos Benjamim de Lyra, Maurcio Matos Peixoto, Chaim
Samuel Hnig, Domingos Pisanelli, Paulo Ribenboim, Ary Nunes Tietbhl,
Cndido: O I Colquio foi em julho de 1957, 57.

Ubiratan: , eu acho que no total uns cinquenta, por a.
Cndido: , cinquenta, sessenta, dos quais uns vinte e cinco,
trinta eram de So Paulo.
Ubiratan: Uma outra coisa que surge por a uma instituio com
uma pesquisa matemtica de outra natureza, uma estrutura de outra
natureza, e que se torna um centro muito importante, que o ITA.46
Como a USP v a criao do ITA?
Cndido: Eu me lembro disso no muito e realmente foi um fen-
meno curioso. E acho que parte disso devido a um diretor, como
que ele se chamava?
Ubiratan: Murnagham.
Cndido: ... um diretor do setor l da Matemtica no Impa e da
teve bastante importncia, at aqui em Rio Claro. Um dos primeiros
professores daqui, que o Nelson Onuchic, foi transferido de So
Jos dos Campos para c. Isso foi uma boa lembrana e esse tambm
um fato importante.
Omar Catunda, Alexandre Augusto Martins Rodrigues e Lise Rodrigues, Jos

de Barros Netto, Djairo Guedes de Figueiredo, Elza Gomide, Francisca Torres,
Lindolpho de Carvalho Dias, Alberto de Carvalho Peixoto de Azevedo, Waldyr
Muniz Oliva, Morikuni Goto, Roberto Figueiredo Ramalho de Azevedo, An-
tonio Rodrigues, Cndido Lima da Silva Dias, Gilberto Francisco Loibel, Carlos
Alberto Arago de Carvalho, Constantino Menezes de Barros, Milton Carvalho
Martins, Francisco Cavalcanti, Manfredo Perdigo do Carmo, Eliana Ferreira
Rocha, Antonio Gervsio Colares, Jonio Pereira de Lesmes, Nelo da Silva Allan,
Nelson Onuchic, Ubiratan DAmbrsio, Ernesto Bruno Gossi, Georges Reeb,
Luiz Henrique Jacy Monteiro, Manoel Teixeira da Silva Filho, Renzo Piccinini,
Artibano Micali, Fernando Furquim de Almeida.
46. Em 1948 foi fundado em So Jos dos Campos o Instituto Tecnolgico da Aero-
nutica, cuja organizao foi inspirada no Massachusetts Institute of Tecnology.
Foram contratados os matemticos Francis D. Murnagham, responsvel por uma
modernizao dos cursos bsicos com tratamento matricial. Tambm foi contra-
tado o matemtico chins Kuo-Tsai Chen. Esses institutos [alguns centros uni-
versitrios de pesquisa matemtica existentes, o ITA e mesmo as Universidades
Federais recentemente institudas] mantinham pouca relao entre si. A situao
mudou a partir da criao do Conselho Nacional de Pesquisas CNPq em 1951 e
do Instituto de Matemtica Pura e Aplicada (Impa), em 1952 (DAmbrsio,
1999 incluso nossa).
Ubiratan: ... E, no ITA, o Murnagham chamado para orga-

nizar o Departamento de Matemtica foi um grande matemtico
aplicado e l ele logo depois traz um chins que talvez tenha sido o
melhor matemtico que passou por l o Kuo-Tsai Chen, recente-
mente falecido. O Lacaz tambm vai para l, tem uma funo impor-
tante e a eles atraem alguns jovens. Eu me lembro que, quando eu
estava me formando, uma das melhores fontes de emprego era o ITA.
Todo mundo via o ITA como grande possibilidade. E h uma relao
entre ITA e USP: interessante, porque o prprio Nelson Onuchic
faz doutoramento com o professor Chaim, na USP...
Cndido: O Instituto de Pesquisa Nacional. o IPM com o ITA.
O relacionamento maior era atravs do instituto. Inclusive o Nelson
foi membro ligado ao Instituto de Pesquisa de Matemtica da Uni-
versidade de So Paulo durante um bom perodo...
Ubiratan: No era do Departamento de Filosofia, nem do Depar-
tamento de Matemtica: era o IPM.
Cndido: O IPM... Nessa altura ainda o IPM. Depois, com a
reforma de toda a universidade, as escolas anteriores em boa parte se
modificam, sobretudo a Faculdade de Filosofia, e vem a criao dos
institutos: Instituto de Qumica, de Matemtica, etc. O Instituto de
Matemtica absorve o antigo Instituto de Pesquisa de Matemtica. A
j estamos em 1970.
Ubiratan: Complementando, para oficializar o projeto de escrever
alguma coisa... (voltando-se para Cndido) o senhor est escrevendo,
ainda pretende...
Cndido: No, sabe que isso difcil com a idade, porque falta a
energia e falta a disciplina. Mesmo que voc tenha certas ideias, certos
objetivos, eu noto que no h a mesma concentrao, a mesma dedi-
cao que se tem quando com bem menos idade. Idade boa a idade
de 30, 40, 50 anos ou at 60, depois eu acho que h uma distrao, a
pessoa procura muito mais a distrao. Eu tinha algumas coisas li-
gadas a um doutoramento que orientei h pouco tempo e tinha al-
gumas ideias, mas no dei uma forma definitiva.
Ubiratan: E essas memrias que o senhor guarda to bem?
Cndido: Ah! Essas memrias so s para ocasies como a de

hoje. Eu tenho uma certa resistncia para escrever, tenho realmente
uma certa resistncia.
Castrucci: Bom, eu continuo escrevendo, porque entrei numa
parte... eu estou ligado editora, ento os livros secundrios eu es-
crevo. Mas so, aqui entre ns, as piores coisas que eu fao, escrever
esses livros secundrios (risos). Mas, por outro lado, eu trabalho em
orientao de teses, ento leio muito e tal e ajudo os alunos nessas
coisas todas. Agora, minha vida uma vida muito, muito, muito com-
plexa, porque eu nasci num bairro italiano junto do Brs que era o
Belenzinho e a fui um jogador de futebol na rua que xingava em
lngua italiana com palavres e depois fui para escola profissional para
ser pintor de parede, me transformei em aluno de ginsio mais tarde,
ento toda minha vida foi sempre com trs ou quatro anos de atraso.
Fiz ginsio, fiz faculdade de Direito, fiz Filosofia, ento minha vida
cheia desses problemas. Fui revolucionrio, conspirador, combatente,
essa coisa toda. Mas no teria coragem de escrever a histria da minha
vida. Mas eu tenho uma neta que est estudando Direito e que tem
muita curiosidade. Ento, periodicamente, ela vai em casa e pede para
eu contar um fato da minha vida e ela grava. Ento pode ser que um
dia surja alguma coisa que no vai ser bem a minha prpria vida, vai
ser romanceada por essa neta.
Farah: Bom, para dizer que no estou fazendo nada, eu estou
reescrevendo, atualizando, aquele tijolo l da teoria dos conjuntos, e j
escrevi um artigo a ser publicado numa revista nacional. O nome
meio pomposo: Produtos lexicogrficos e antilexicogrficos genera-
lizados. Esse vai sair agora.
Ubiratan: Bem, eu acho que chegamos na hora de fechar esta seo.
Eu acho que eu no precisaria explicar por que me sinto um indivduo
privilegiado por ter, durante alguns anos, convivido com pessoas como
esses meus trs professores aqui, l da Faculdade de Filosofia. Essa inti-
midade, essa possibilidade de a gente ter um papo franco, acontecia
desde que eu entrei na faculdade, passei a conhec-los, sempre com essa
disponibilidade de se mostrar como gente. E isso um privilgio. As
aulas sempre dadas com a maior seriedade possvel, o que faz com que
a gente se vicie na formao profissional: futuro professor vendo
gente que leva aquilo que faz com a maior seriedade e com o maior
respeito pelo aluno. Isso foi a grande lio que eu aprendi. E a conti-
nuao de uma amizade a partir da mostra que esse privilgio, uma
vez a gente tendo, a gente no quer mais se livrar dele, quer que con-
tinue para a vida toda. De modo que eu me sinto particularmente agra-
decido por essa oportunidade e pela repetio daqueles bons anos de
1950. Agradeo muito a generosidade com que responderam s per-
guntas. Acho que com isso fechamos a seo. Muito obrigado.
7
O MOVIMENTO MATEMTICA
MODERNA
Lafayette de Moraes: Boa tarde a todos. A nossa misso aqui

fazer mais ou menos um relato daquilo que se passou no movimento
que praticamente revolucionou o ensino da Matemtica no final dos
anos 50 e comeo dos anos 60. Mas, antes bom que se diga , as
coisas no surgiram assim do nada. Houve algumas sries de fatores
no especificamente da Matemtica, houve os fatores sociais. di-
fcil, depois de praticamente quarenta anos. Aquele era um tempo em
que, evidentemente, no havia xerox, computador... para se imprimir
uma tese em Lgica Matemtica era uma coisa terrvel. Eu passei
muito tempo (fiz o mestrado um pouco antes de 70) para encontrar
uma pessoa que pudesse ento bater aqueles smbolos, enfim, algum
que tivesse pacincia de J para poder digitar minha tese. Naquela
ocasio, a televiso estava dando os primeiros passos e praticamente o
mundo se dividia na banda ocidental e no Leste, que era liderado pela
antiga Unio Sovitica. O fato que ocorreu naquela ocasio, que prati-
camente mudou o que se chama de nossa viso do mundo, foi o pri-
meiro Sputnik1 lanado pela ento Unio Sovitica. O que aconteceu
1. No programa espacial sovitico, foram construdas vrias cpsulas hoje conhe-

cidas pelo nome de Sputnik. A Misso Sputnik I lanou, da base de Baikonur, em
outubro de 1957, o primeiro satlite artificial da Terra. As misses seguintes
foram ampliando consideravelmente o programa da conquista do espao pela
Unio Sovitica (a Misso Sputnik II, por exemplo, levou ao espao o primeiro
ser vivo a cadela Laika , em novembro de 1957).
que, naquele tempo, como eu disse a vocs, no havia quase comuni-

cao ao vivo, no existia quase nada do que existe hoje. Isso, ento,
chocou tremendamente a chamada banda ocidental, pois se pensava
que, do ponto de vista espacial, os Estados Unidos lideravam a corrida
com uma diferena excepcionalmente grande. Foi um impacto muito
grande; evidentemente (e agora comea a nossa misso), isso se re-
fletiu nos meios educacionais. E verificou-se que, na antiga Unio
Sovitica, o nmero de pessoas que estudavam, gente que fazia Mate-
mtica ou se dedicava Engenharia ou a qualquer outro tipo de tec-
nologia, era relativamente muito maior do que aquele do mundo
ocidental. Era muito comum se fazer um currculo em que a Matem-
tica era substituda por alguma atividade, esporte ou teatro, enfim,
alguma coisa artstica; e a Matemtica, o desenvolvimento da tecno-
logia, geralmente, perdia um pouco de espao. Ento, esse impacto
provocado pelo lanamento do Sputnik gerou uma srie de eventos,
naquele tempo, como mesas-redondas e a criao de muitos grupos
sobre a educao, comparando os modelos educacionais do Oriente
com o modelo do Ocidente. E, em sntese, chegou-se concluso que,
do jeito que estava, no podia continuar e era preciso, pelo menos,
talvez fosse possvel, queimar algumas etapas. Queimar algumas
etapas naquele tempo era dar nfase especificamente s matrias cien-
tficas, no caso, Matemtica. Bom, nessa ocasio, ns trabalh-
vamos, no Brasil... o professor Scipione, aqui presente, o professor
Sangiorgi,2 pessoas mais conhecidas no meio educacional. E, nos Es-
tados Unidos, um grande grupo de professores tentou ver o porqu
dessa discrepncia to grande entre as pessoas que se interessavam por
2. Osvaldo Sangiorgi foi um dos principais responsveis pela implantao da Mate-

mtica Moderna no Brasil. Membro ativo do Geem do qual foi um dos funda-
dores, em 1961 , o autor do primeiro livro didtico de Matemtica para o curso
ginasial (atuais quatro ltimas sries do ensino fundamental) em cujo ttulo havia
o adjetivo moderno. Trata-se da coleo Matemtica curso moderno. O vo-
lume I foi lanado pela Companhia Editora Nacional em 1963, e a primeira
edio do quarto volume da coleo seria lanada em 1967. Para cada volume foi
publicado um guia para uso dos professores (Miorim, 2006). O Geem encerrou
suas atividades em 1976, tendo sido formalmente extinto em 1978 (Soares, 2001).
Matemtica num e no outro lado. Eu trabalhava nesse tempo numa

instituio que se dedicava, entre outras coisas, a fornecer material di-
dtico. Naquele tempo, os exames que hoje so feitos pela Fuvest,3 etc.
eram feitos pela instituio chamada Funbec.4 L comeou-se, ento, a
publicar materiais didticos, principalmente aqueles voltados ao vesti-
bular, para aplicao, laboratrios, etc. Era uma instituio em que se
reuniam textos para os cursos que faziam, naquele tempo, a reci-
clagem de professores. Bom, voltando histria: chegou-se con-
cluso de que os textos de Matemtica existentes no eram adequados
para aquela tal recuperao, a tal queima de etapas que o mundo oci-
dental achava necessrio. Ento aconteceu o seguinte: vrios matem-
ticos americanos e de outras nacionalidades reuniram-se nos Estados
Unidos em vrios grupos. Um grupo era chamado School Mathema-
tics Study Group (SMSG) que se reunia em Nova York, na Fordham
University , e outro grupo era em Illinois (o nome eu no me lembro
agora, mas era equivalente ao SMSG). Em So Paulo houve uma se-
leo mais por currculo, meio apressadamente, e de So Paulo foram
enviadas duas pessoas para os Estados Unidos para frequentar os
cursos: um fui eu e o outro foi o professor Sangiorgi. Eu fui mandado
para o grupo SMSG, com bolsa da National Science Foundation, e o
professor Sangiorgi para o grupo de Illinois. O que ns fazamos? Ns
passamos o semestre, a bem dizer, quase internados na universidade,
tomando conhecimento daqueles textos que saam quentes, eram pro-
duzidos por aquelas comisses, eram uma espcie de preprint do que
seria uma srie de livros que ns conseguimos depois colocar no mer-
cado. Bom, alm do workshop do SMSG, eu participei de outros cursos
na universidade, tradicionais. Interessante que, no mesmo local onde
havia os cursos do SMSG sobre a Matemtica Moderna, havia, ao
mesmo tempo, cursos supertradicionais. Eu mesmo fiz um deles, com
o professor Owen. Acabavam as aulas e tinha os monitores que ti-
3. Fundao Universitria para o Vestibular: realiza exames para ingresso em vrias

instituies de nvel superior no Estado de So Paulo.
4. Fundao Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Cincias (ver tambm
nota relativa a Isaas Raw).
ravam as dvidas, a gente passava a tarde resolvendo problemas; no

dia seguinte levava a aula seguinte e fazia um questionrio, antes da
aula, caso no fosse bem aquilo... enfim, uma coisa bem tradicional,
supertradicional. Ento passava, vamos dizer, de menos para mais in-
finito: frequentando os cursos do SMSG, que era participao em se-
minrios, coisas desse tipo, e os cursos convencionais (eu tinha optado
por eles, pois, evidentemente, j que estava l, para aproveitar o
tempo, e desse curso que eu fiz, especialmente, Geometria, o texto-
-base era o livro do Coxeter, Projective Geometry, ou qualquer coisa
assim).5 Ento, continuando a histria, passamos l um tempo, um
semestre, l nos Estados Unidos, e tivemos que voltar para o Brasil
com a obrigao de fazer a traduo e a adaptao, tanto quanto pos-
svel, para os currculos, porque naquele tempo eram Guias Curri-
culares, e os colgios, enfim, todas as escolas, eram sujeitas ao
currculo que era mais ou menos o mesmo. difcil pensar hoje como
se reagia quarenta anos atrs... Praticamente s eu, o Scipione, o Rui
somos daquela poca... as meninas, evidentemente, no... (risos).
Mas, voltando histria... O SMSG, depois de vrias discusses,
chega seguinte concluso: a gente faz aquela Matemtica tradicional
da Aritmtica, lgebra, Geometria, Trigonometria, e a gente tem que
mudar esse enfoque, tem que ver a Matemtica sob outro enfoque.
Depois esse enfoque foi bastante criticado, mas, enfim... e esse en-
foque qual seria? Ento seria dar nfase s estruturas. Ento a gente
dava estruturas. E para isso, ento, como todo mundo sabe, preciso
ter toda uma noo de conjunto. E os professores, naquele tempo,
praticamente ningum tinha contato com essas noes, a definio de
funo por meio de conjuntos. Tinham que ser treinados. Ento ns
5. Em contato com o prof. Lafayette, essas informaes foram complementadas:

Fui para os Estados Unidos em 1963 para tomar contato com os textos do
SMSG, que estavam sendo elaborados. Fui para a Fordham University, que era a
maior universidade catlica dos Estados Unidos naquela poca. Ela fica na
Fordham Road, em Nova York, e tem um campus muito bonito. Alm do curso
sobre o SMSG, dado pelo reverendo Reardon, frequentei o curso Foundations of
Geometry, dado pelo prof. Owen. O Coxeter foi um dos professores que fizeram
palestra durante esse curso.
promovemos um volume enorme de cursos chamado de reciclagem

de professores, e aqui no Brasil, ao primeiro tempo, foram apare-
cendo alguns textos do SMSG. Bom, a primeira reao... evidente-
mente, toda vez que h uma mudana radical, algumas reaes
ocorrem: Por que a gente vai mudar esse negcio se aqui est funcio-
nando mais ou menos?. Motivar, ento, aquele pessoal para ter outra
viso da Matemtica no era tarefa muito simples. E, principalmente,
vamos dizer, a bibliografia era muito escassa. O pessoal no tinha
acesso a nada que no fossem aqueles livros tradicionais que dividiam
a Matemtica naquela srie: Aritmtica, lgebra, etc. Ento, com o
tempo, a gente foi tentando fazer, modificando uma poro de coisas
e apresentando os textos que, por sua vez, tambm no eram muito
atraentes porque, por questo de economia, a impresso dos textos
do SMSG deixava muito a desejar, principalmente para as primeiras
sries do chamado, naquele tempo, de curso ginasial. Ento a gente
procurou fazer, dentro das limitaes, o que era possvel. Foram in-
troduzidas s vezes at de maneira deformada (o professor Scipione
vai ter oportunidade de falar sobre isso) a relao de conjuntos, fun-
es e coisas desse tipo, o que viria a ser chamado mais tarde de Mate-
mtica Moderna. Mas a coisa mais interessante que eu acredito que o
SMSG tenha trazido, alm dessa viso da estrutura da Matemtica,
foi a introduo de coisas de que praticamente s um pequeno nmero
de professores tinha tomado conhecimento, como, matrizes. Eu me
lembro que, quando a gente apresentava e era uma espcie de carro-
-chefe do nosso curso uma pequena introduo s matrizes, muita
gente ficava muito surpreendida com o novo tratamento, mas, aos
poucos, ele foi sendo aceito, at que, num certo ponto alis, eu me
lembro como se fosse hoje , ns chegamos concluso da traduo,
que era, no total, de mais ou menos quinze volumes, porque cada
livro-texto do aluno era acompanhado de um livro-texto do professor,
em que no s os problemas eram resolvidos e comentados, mas
tambm havia uma leitura complementar. O livro do professor, que
ele recebia gratuitamente, era mais volumoso do que o livro recebido
pelo aluno, e, consequentemente, isso encarecia bastante. Mas foi
uma maneira que a gente teve para, praticamente, convencer (entre
aspas) as pessoas a adotarem a nova metodologia. O livro, como disse

a vocs, era impresso de uma maneira que deixava muito a desejar:
brochura, as figuras eram realmente muito simples, eram quase es-
quemas, no tinha nada de cores nem coisa nenhuma... de modo que a
motivao, vamos dizer, para a parte externa, era extremamente nega-
tiva. Eu me lembro de cursos que a gente deu no SMSG. Naquele
tempo eu trabalhava em So Paulo, na Escola Caetano de Campos,
que ainda era aquela escola tradicional da Praa da Repblica, e para o
curso cientfico ns pudemos passar trs anos trabalhando nos textos
do SMSG. Bom, os textos do SMSG, no colegial, foram muito bem
aceitos. Tinham um programa bem diferenciado e, enfim, logo depois
fui para Unicamp,6 no Imecc,7 e eu ficava muito satisfeito quando al-
guns alunos do instituto diziam Olha, eu comecei a gostar de Ma-
temtica quando peguei os textos do SMSG e eu tive acesso ao livro do
professor e o livro do professor me abriu uma poro de horizontes.
Naquele tempo eu ouvi muitas vezes isso e fiquei muito satisfeito.
Evidentemente que tem uma poro de coisas, detalhes que a gente,
depois, na segunda rodada, pode discutir. Mas, em princpio, o SMSG
teve essa, vamos dizer, mudana de viso, esse papel histrico com o
qual, pelo menos, a gente teve a sorte de colaborar um pouco. Acho
que meu tempo j est esgotado. Ah, eu tenho mais um minuto. Bom,
e nesse minuto a gente pode dizer o seguinte: bem, eu estive nos Es-
tados Unidos em 63. Em 64, todo mundo sabe o que houve aqui uns
chamam de revoluo, outros chamam de golpe , mas o fato que,
com isso, todos os planos educacionais da Funbec (cujo diretor, na-
quele tempo, era o Isaas Raw,8 que logo depois foi cassado) foram por
6. Universidade de Campinas.
7. Instituto de Matemtica, Estatstica e Cincias da Computao, da Unicamp.
8. Nascido em 1927, Isaas Raw um renomado pesquisador na rea das Cincias
Biolgicas. Hoje dirige o Instituto Butant, instituio criada no ano de 1901 em
So Paulo que, deteriorada, foi reerguida principalmente pelos esforos de Raw,
tornando-se um dos grandes centros de pesquisa do pas. Aposentado compulso-
riamente da Universidade de So Paulo, teve seus direitos polticos cassados em
1969, exilando-se em Israel (1969-1970) e nos Estados Unidos (1971-1979). Criou
a Fundao Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Cincias (Funbec),
terra e houve ento uma mudana grande. A coleo do SMSG que,

em sua fase inicial, tinha programado uns vinte volumes, parou mais
ou menos no dcimo quinto, e surgiram ento os livros comerciais...
Agora eu acho que esgotei o tempo. Obrigado.
(Aplausos)
Lourdes de La Rosa Onuchic: Bem, a minha maneira de observar
essas coisas foi bem diferente. Quando eu observo que o sculo XX se
apresentou como um sculo muito especial, em que as reformas so-
ciais implicaram muitas reformas de ensino, isso me chama muito a
dirigiu a Editora da Universidade de Braslia e o Centro de Seleo de Candidatos

s Escolas Mdicas e Biolgicas de So Paulo (Cescem). Em sua entrevista publi-
cada no livro Cientistas do Brasil, comenta os cinco anos aps 1964, antes de sua
cassao: [...] envelheci demais nesse perodo. O curioso foi que, apesar da perse-
guio e do clima decorrentes da Revoluo de 64, estes foram os meus anos mais
produtivos. Nunca pedi cargos, mas costumava ir quase quinzenalmente ao Minis-
trio da Educao para sugerir isso e aquilo. Se aceitavam, eu me punha a caminho
utilizando a Funbec, que eu criara. Na essncia, como quando um de ns vai hoje
Fapesp com um projeto de pesquisa e prope que o apoiem para que o estudo seja
executado. Muitas vezes, fora de persistncia, voltava ao MEC e me surpreendia
com o diretor apresentando-me uma nova ideia: a mesma que h meses tentava
passar-lhe sem sucesso! O meu nome estava vetado para a Secretaria de Educao,
mas, mesmo assim, os vrios projetos estavam andando depressa, talvez at demais.
Eu tinha nas mos um poder que pouca gente tinha: era diretor da Editora da Uni-
versidade de Braslia, diretor da Funbec, diretor do Cescem. Alis, este ltimo
cargo representava um poder extraordinrio e creio que por isso o Cescem foi esfa-
celado. Foi esta a razo do fim do vestibular unificado: o poder que concentrava.
Isso sem falar no dinheiro. No meu tempo, no dava dinheiro, era proibido que o
diretor ganhasse. Alm de chefe do Departamento de Bioqumica, tambm era
o diretor de fato do Curso Experimental da Faculdade de Medicina. O poder de
que falo era o de servir, pois nunca aceitei presses de qualquer pessoa que ousasse
dizer que pretendia ter o filho na Medicina! A resposta era: que passe no vesti-
bular! Toda a verba do Curso Experimental era controlada por mim e me envolvi
bastante com a Secretaria da Educao, trabalhando, por exemplo, no exame de
admisso. Fiz muita coisa fora do laboratrio nesse perodo e o poder que tinha foi
consequncia do meu prprio esforo. Apesar de ser uma figura extica a rondar os
ministrios, assumindo encargos e iniciativas, tive muito sucesso. Hoje, j con-
quistei um certo status e tenho alguma possibilidade de ser ouvido por um ministro
de Estado. Por outro lado, o meu modo de funcionar no laboratrio promoveu a
independncia dos meus colaboradores, que sabiam o que fazer no dia a dia, pois os
encontros comigo eram relativamente esparsos.
ateno. O que aconteceu neste sculo? Aconteceu que ns tnhamos

uma sociedade rural, que passou para uma sociedade industrial, que
passou para uma sociedade de informao, e estamos numa sociedade
de conhecimento. Com essas mudanas sociais, claro que, se no co-
meo pouca gente precisava saber Matemtica, depois [na sociedade
industrial], exigindo tcnicos, mais gente precisava e, posteriormente,
com a informao, muito mais gente e, hoje, todos precisam. Ento,
nesse aspecto de ver essas coisas, claro que o homem se preocupou e
ficou interessado em fazer reformas no ensino de Matemtica, visto
que, de no precisar quase saber at todos precisarem saber,
muita coisa mudou. E o interessante que, durante o sculo todo, trs
perguntas ns quisemos responder: por que ensinar Matemtica? O
que ensinar de Matemtica? E como ensinar? Passou o sculo, en-
tramos no sculo XXI, e ainda assim essas perguntas no foram res-
pondidas. Bem, com essas reformas de ensino, o que havia de incio?
Se no sabem Matemtica vamos ensinar a aprender Matemtica. E
como? Repete, repete, repete que aprende. E havia uma linha de pes-
soas que dizia: Faa repetir que aprendem. E aprenderam. Alguns
aprenderam, mas a maioria no aprendia Matemtica. Ento, vamos
pensar como fazer uma reforma jogando fora esta. Vamos pensar numa
Matemtica com compreenso. Essa foi uma coisa que parecia promis-
sora. Tinha Polya,9 Spitzer10 falando numa Aritmtica com com-
9. George Polya, matemtico hngaro nascido em 1887, estudou na Inglaterra com

Hardy e Littlewood, em Oxford e Cambridge. Com bolsa da Fundao Rocke-
feller, tambm passou por Princeton e Stanford, nos Estados Unidos. Em 1940,
devido s condies polticas instveis na Europa, retornou aos Estados Unidos j
tendo consigo uma primeira verso draft do livro How to solve it (traduzido no
Brasil como A arte de resolver problemas). Depois de recusado por vrios editores, o
livro foi publicado, em ingls, no ano de 1945, tornando-se um best-seller e uma
grande influncia para a Educao Matemtica. Particularmente, Polya e seu livro
foram impulsionadores dos estudos filosficos do tambm hngaro Imre Lakatos.
Polya faleceu em Palo Alto, quando ainda vinculado Universidade de Stanford,
em 1985.
10. Herbert F. Spitzer publicou vrios livros, bastante divulgados, relacionados ao
tema: The teaching of Arithmetic, Teaching Arithmetic (what research says to the
preenso, tinha no Brasil o Lus Alberto Brasil,11 que falava em ensinar

a partir de problemas com compreenso. Bem, quando isso parecia
estar interessante, veio a Matemtica Moderna. J em 1951, nos Es-
tados Unidos, se pensava nessa mudana de fazer uma Matemtica
estruturada, feita por matemticos que no tinham quase contato com
a sala de aula e que, sem apelar a nenhum conhecimento dos profes-
sores, institui uma Matemtica toda estruturada, apoiada em estru-
turas algbricas, topolgicas e, assim, fazendo tudo isso, introduzindo
na notao altamente sofisticada, introduzindo formas de se falar e
preparar que no atingiam nem os professores nem os alunos, inclu-
sive cometendo uma grande coisa que sempre achei errada: quando se
repetia a tabuada, os pais tomavam a tabuada dos filhos; quando
passaram para a compreenso, no mudava isso requeria um pouco
de tempo , mas, quando passou para a Matemtica Moderna, o que
aconteceu? Os pais diziam: Essa no a Matemtica que eu aprendi.
Isso eu no sei fazer. Ento, os pais deixaram que essa Matemtica
fosse feita na escola, por professores que tambm no sabiam fazer,
pois eles no haviam sido preparados. Apresentaram o material
pronto para que eles trabalhassem nisso. E isso eu acho que foi um dos
grandes crimes, uma mudana sem observar que essas coisas pode-
riam acontecer. Bem, como eu me coloco nisso tudo? Eu, que durante
muitos anos trabalhei sempre com a Matemtica tradicional e, no
fundo, pensando em ver como que, diante de um problema, os
alunos se colocavam, em 1962, ns fomos para os Estados Unidos.
Eu, at a, tinha sido professora de ginsio e colgio e quando, em 59,
ns viemos para Rio Claro, comecei a trabalhar aqui na faculdade.12
teacher), Enrichment of Arithmetic, Teaching Elementary School Mathematics,

Elementary Mathematics, concepts, properties and Operations, etc.
11. Lus Alberto dos Santos Brasil, professor cearense com contribuies publicadas
sobre a Didtica da Matemtica segundo o ponto de vista piagetiano e respon-
svel por cursos da Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secun-
drio do Ministrio da Educao e Cultura (Cades).
12. Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Rio Claro, instituto isolado de en-
sino superior do Estado de So Paulo que, em 1975, foi incorporado a outras es-
A fomos em 62 para os Estados Unidos. O Nelson13 foi trabalhar,

teve uma bolsa Guggenheim, e ns fomos para os Estados Unidos,
que, como falou o professor Lafayette, estavam muitos desesperados
porque a Rssia tinha lanado o Sputnik e se perguntavam: O que
que eles tm a mais do que a gente, que conseguiram colocar o satlite
no espao e ns no conseguimos?. Por espias daqui, espias de
l, descobriam que o que faltava aos Estados Unidos era o conheci-
mento de equaes diferenciais. E quando ns fomos para l, assim
como que fazendo parte da histria, o Nelson entrou num grupo que
s tinha por obrigao estudar equaes diferenciais, que era o que o
pas precisava. Como eu ia para l tambm, eu no queria entrar numa
coisa desse tipo. Eu sempre gostei de ensino, eu sempre gostei de sala
de aula, eu sempre gostei de trabalhar com professores. E o que acon-
teceu que o professor Lefschetz, quando soube do que eu gostava,
me convidou para trabalhar com os grupos que, l em Baltimore, na
Johns Hopkins, trabalhavam na Educao e que gostariam que eu
fosse para l fazer alguns cursos. Foi uma carta bonita, gostosa de re-
ceber, eu fiquei contente e fomos para l.14 Participei de dois cursos,
colas isoladas, tornando-se o campus de Rio Claro da Universidade Estadual

Paulista (UNESP) (Vaidergorn, 2003; Mauro, 1999).
13. Professor Nelson Onuchic (1926-1999). Para organizar o setor de Matemtica da
ento Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Rio Claro, o diretor, professor
Joo Dias da Silveira, convidou Nelson Onuchic, natural de Brodsqui (SP), li-
cenciado em Fsica pela Universidade Mackenzie e doutor pela USP sob a orien-
tao de Chaim Hnig. Nelson Onuchic trabalhava, ento, desde 1951, como
professor assistente do Departamento de Matemtica do Instituto Tecnolgico
da Aeronutica (ITA), em So Jos dos Campos (SP). Mudou-se para Rio Claro
em 1959, com sua esposa, professora Lourdes de la Rosa Onuchic, que era, desde
1955, professora do instituto de educao em So Jos dos Campos. Com a con-
tratao de vrios docentes (entre eles o professor Mrio Tourasse Teixeira), o
segundo curso de Matemtica do interior do Estado de So Paulo (o primeiro foi
o da Pontifcia Universidade Catlica de Campinas) recebeu sua primeira turma
no ano da chegada do professor Nelson a Rio Claro (Mauro, 1999).
14. A professora Lourdes Onuchic, posteriormente, em contato informal, comple-
mentou essas afirmaes: Meu compromisso era trabalhar com equaes dife-
renciais, tanto que eu participei de vrios seminrios com o Hartman. Mas, ao
saber, pelo Nelson, que havia ido antes de mim, de meu interesse por Ensino de
Matemtica, o professor Salomon Lefschetz enviou a carta convite. O Lefschetz
um que falava sobre Aritmtica na escola elementar e outro que falava

de Matemtica na escola secundria. E, para mim, aquilo foi uma sur-
presa: era tudo em termos de Lgica, tudo em termos de estruturas,
tudo em termos de propriedades, aquilo que eu havia aprendido
quando fui para a faculdade a teoria dos conjuntos e l ns t-
nhamos que trabalhar com crianas desde o pr-primrio. Aquilo
para mim foi um choque, quando me vi diante daquela situao,
tendo que trabalhar com crianas aqueles conceitos todos que no fa-
ziam parte nem da sua vida, nem da vida da maioria dos pais. Bem,
mas fiz os cursos. Participei de uma poro de meetings, li muita coisa,
ganhei todo o material do SMSG (que hoje eu doei aqui para a
UNESP). E esse material enchia todo o meu armrio l, porque era
muita coisa, era o livro do professor, era o livro do aluno, era o livro de
atividades; para cada srie tinha uma coleo enorme de volumes tra-
balhando aquilo, muito bem estruturado. Bem, quando voltamos dos
Estados Unidos para c, minha filha entrou para o curso primrio,
primeiro ano, e a partir de uma pergunta que ela me fez (Me, 7 me-
nos 9 pode fazer?)... Primeiro ano primrio! Mas por que voc
me pergunta isso? Porque a minha professora disse que no pode.
A comecei a conversar com ela e ela viu que podia. Nesse instante, ela
era um russo, inicialmente engenheiro, que se dedicou Matemtica e, aos 60 anos,

voltou-se para as equaes diferenciais. Era o chefe de um grupo de mais ou menos
quarenta matemticos que, no Research Institute for Advanced Studies (Rias), em
Baltimore, se dedicavam ao estudo e trabalho com equaes diferenciais [...]. In-
teressante lembrar que Lefschetz foi um interlocutor muito prximo a Oscar Za-
riski (1899-1986). Zariski, matemtico russo, na poca entre a declarao da
Ucrnia como Estado independente (1918) e a guerra entre a Rssia e a Polnia
(1920), decidiu continuar seus estudos na Itlia. Com a ascenso de Mussolini,
entretanto, a situao de Zariski complicou-se e ele seguiu para os Estados Unidos,
onde trabalhou na Johns Hopkins University at 1940, estudando aplicaes da
lgebra Moderna aos Fundamentos da Geometria Algbrica. Em suas visitas fre-
quentes a Princeton, devido aos seus contatos com Lefschetz, Zariski escreveu seu
Algebraic surfaces, publicado em 1935. Em 1945, passou um perodo em So
Paulo, trabalhando com Andr Weil. Em 1947, depois de atuar na University of
Illinois, Zariski foi indicado a uma ctedra em Harvard, onde se aposentou em
1969. Zariski orientou, em 1950, o doutorado de Luiz Henrique Jacy Monteiro:
Sobre as potncias simblicas de um ideal primo de um anel de polinmios.
ficou convencida, ns trabalhamos, eu dei uma poro de situaes,

representaes, e ela entendeu. Chegou na escola, no dia seguinte, ela
disse para a professora: A senhora disse que no pode, mas a minha
me disse que pode e d 2. claro que a professora ficou violenta-
mente brava comigo, telefonou para mim e disse que, se eu quisesse
criar geninhos, que criasse dentro da minha casa; que eu no atrapa-
lhasse a sala de aula. Mas a diretora, tendo uma viso talvez um pouco
melhor e vendo que aquela no tinha sido a minha inteno, pediu se
eu no podia trabalhar com professoras do curso primrio como a
gente chamava aqui de Rio Claro. E durante dois anos eu trabalhei,
comeando a Matemtica com a Aritmtica com compreenso de
Spitzer, trabalhando com outras coisas e comeando com as ideias da
Matemtica Moderna. Por qu? Logo, logo, ns tivemos encontros,
aqui no Brasil, um colquio que se realizou em So Jos dos Campos,15
em que ficou l tudo muito bem imposto: tudo o que se falava de Ma-
temtica Moderna seria trabalhado obrigatoriamente no norte, sul,
leste, oeste do pas. At os livros do Mobral16 falavam em unio, inter-
seo e complementar de conjuntos. Bem, nesse tempo, eu procurava
tapar buracos no conhecimento dos professores, porque houve um dia
que um dos meus filhos, resolvendo um problema na quarta srie
(era um problema elementar de Aritmtica), resolveu pelo mtodo
15. No segundo e terceiro Congressos Brasileiros do Ensino de Matemtica, reali-

zados em 1957 e 1959, respectivamente em Porto Alegre e no Rio de Janeiro, per-
cebemos as primeiras manifestaes das ideias defendidas pelo Movimento da
Matemtica Moderna. Mas tal discusso seria o principal ponto de pauta no
V Congresso, realizado em So Jos dos Campos (SP), em 1966 (Miorim, 2006).
Ressalte-se, sobre isso, a nota impressa na pgina de abertura dos livros da co-
leo Matemtica curso moderno, de Osvaldo Sangiorgi: Homenagem ao
V Congresso Brasileiro do Ensino da Matemtica (10-15 janeiro de 1966, C.T.A.
S. Jos dos Campos, SP.), que teve a coordenao do Grupo de Estudos do En-
sino da Matemtica (Geem) de So Paulo.
16. O Movimento Brasileiro de Alfabetizao, Mobral, foi criado em 1967, como
continuidade das campanhas de alfabetizao de adultos iniciadas por Loureno
Filho. Jovens e adultos frequentaram as salas do Mobral sem, no entanto, conse-
guir nada alm de uma alfabetizao funcional. O Mobral foi extinto na dcada
de 1980 e suas atividades foram incorporadas pela Fundao Educar.
tradicional. A professora, que at ento havia sido uma muito boa

professora, fez algebrizando o problema que ela sabia resolver pela
Aritmtica. Ela resolveu o problema, botou uns quadradinhos, mas
a resposta dela dava diferente da do menino. Ele chama a professora e
diz: Professora, eu achei um outro resultado. Quando a professora
viu aquilo, diz: Que engraado, uma resposta na tradicional e uma
na moderna. O menino chegou em casa e diz: Me, pode? O que
voc acha?. Eu acho que no, porque, se eu pegar o resultado dela e
puser no problema, no funciona. A foi um drama porque ele viu
que a professora tinha errado, e, se ele no falasse nada, os colegas iam
pensar que estava certo. Ento eu disse a ele: Voc fala com jeitinho,
fala para a professora que houve um engano. No, no, vai voc.
Como que vou dizer pra ela que ela est errada? Ento, mais uma
vez, eu me meti na escola em que eles estavam e fui trabalhar Mate-
mtica Moderna com uma poro de professores, numa poro de
ocasies. Muitos encontros, muito trabalho e aquela Matemtica Mo-
derna em plena evoluo, todo mundo tendo que trabalhar aquilo e a
maioria das pessoas no sabendo. Muitas crticas houve nesse ca-
minho, e as crticas todas que se fizeram Matemtica Moderna
comearam a produzir um certo resultado: as crticas levaram a que se
voltasse a pensar em certas ideias construtivistas, que se visse alguma
coisa a mais, que se pensasse em alguma coisa. E as crticas foram de
tal maneira violentas que acabaram gerando o que a gente costuma
chamar de fracasso da Matemtica Moderna. Mas muita coisa tinha
sido desgastada. Mas no era tudo ruim, no era. Se pegarmos esse
livro do Dienes,17 ele pe ideias to bonitas do que eles queriam fazer
com a Matemtica Moderna. Se pegarmos o artigo do professor
17. A partir de 1970 o Geem comeou a promover cursos apresentando outras ten-
dncias mais recentes da Matemtica Moderna desenvolvida em outros pases.
Essa nova era foi marcada pela influncia da Matemtica de George Papy e Fr-
derique Papy e pelos trabalhos de Zoltan Dienes (Soares, 2001). Dienes nasceu
na Hungria, fez estudos primrios e secundrios em instituies francesas e de-
fendeu seu doutorado na Inglaterra. Esteve por vrias vezes no Brasil: em 1971,
veio a So Paulo, a convite do Geem, e, posteriormente, trabalhou assiduamente
com o Centro de Educao Matemtica de So Paulo.
Catunda,18 em que ele advogava a universidade junto com os profes-

sores, trabalhando dentro de certas estruturas, d muita coisa bonita.
Mas, se ns pegarmos essas atas que foram produzidas em 1964, atas da
mesa-redonda sobre a introduo da Matemtica Moderna no ensino
de qualquer grau, vamos ver aqui como a coisa estava um pouco per-
dida: como fazer os professores trabalharem nessa linha com tanta difi-
culdade de conhecimento, de metodologia e de bom senso, muitas
vezes? Bem, quando recebemos esse convite para o congresso que houve
em So Jos dos Campos, era um sucesso, era um encontro assim com
gente de muito bom nome, Marshal Stone,19 Papy,20 um monte de gente
18. Luigi Fantappi, matemtico italiano com importantes contribuies Matem-

tica e, em especial, teoria dos funcionais analticos (Tboas, 2005), veio ao Brasil
compondo uma das misses estrangeiras nos princpios da Universidade de So
Paulo. Aqui Fantappi teve inmeros discpulos, dentre os quais se destacam
Omar Catunda, Cndido Lima da Silva Dias e Domingos Pisanelli, que deram
importantes contribuies teoria dos funcionais analticos (DAmbrsio, 1999).
Segundo Dias (2001), Omar Catunda (1906-1986) foi um dos principais repre-
sentantes e divulgadores da escola matemtica introduzida no Brasil pelo italiano
Luigi Fantappi, de quem foi o primeiro assistente e com quem colaborou
intensamente na implantao do Departamento de Matemtica da Faculdade de
Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo a partir de 1934. Ca-
tunda sucedeu a Fantappi na ctedra de Anlise Matemtica do departamento
em 1945, tendo sido tambm seu diretor durante muitos anos. Posteriormente
transferiu-se para Salvador, aps aposentar-se em 1963, tornando-se um dos l-
deres na implantao do Instituto de Matemtica e Fsica da Universidade da
Bahia (1960), do qual foi seu segundo diretor (1963-1968) e professor titular at a
aposentadoria definitiva em 1976.
19. Marshall Harvey Stone (1903-1989) defendeu seu doutorado em 1926, sob a
orientao de Birkhoff. Tornou-se professor em Harvard, em 1928, de onde
passou a Yale (1931-1933), retornou a Harvard e, em 1946, tornou-se chefe do
Departamento de Matemtica da Universidade de Chicago (onde, em 1947, con-
tratou o professor Andr Weil, que havia passado alguns anos trabalhando na
Universidade de So Paulo). Stone foi presidente do International Committee of
Mathematical Instruction (ICMI), de 1961 a 1967, tendo fundado o Comit In-
teramericano de Educao Matemtica (Ciaem) em 1961.
20. George Papy, matemtico belga, bastante afinado com as ideias da Matemtica
Moderna, movimento no qual defendeu, particularmente, alteraes significa-
tivas principalmente em relao ao ensino de Geometria (DAmbrsio, 1987;
Burigo, 1989).
trabalhando para fazer aquilo. E eu me lembro que perguntei: Gente,

e os professores que vo trabalhar com isto?. E ficou no ar. Havia uma
pendncia, todos estavam assustados com a perspectiva do que pudesse
vir a partir daquilo. Eu sei que houve trabalhos interessantes, eu sei que
houve, mas, como sempre, eram grupos pequenos, trabalhando e con-
seguindo resultados, e na maioria das vezes havia problemas. Nesse
meio-tempo, um pouquinho antes de ns irmos para os Estados
Unidos, o Grupo de Estudos de Ensino de Matemtica (Geem)21 tinha
sido criado em So Paulo. Um grupo interessante, um grupo que reali-
zava reunies aos sbados no Colgio Mackenzie, hoje Universidade
Mackenzie, e l o professor Sangiorgi era o coordenador, havia quem
colaborava l no grupo, o professor Jacy Monteiro22 era presena fre-
quente, o professor Castrucci23 eram pessoas que estavam sempre li-
dando com a gente para ver o que se poderia fazer melhor. Havia pessoas
como Renate Watanabe,24 Manhcia Liebermann, Luclia Bechara,25
21. O Grupo de Estudo do Ensino da Matemtica (Geem) foi fundado em 1961 por
professores do Estado de So Paulo e tornou-se um propulsor para a implantao
da Matemtica Moderna em todo o pas. Outros grupos, em diferentes estados,
tambm desempenharam esse papel como o Ncleo de Estudo e Difuso do Ensino
de Matemtica (Nedem), do Paran; o Grupo de Estudos do Ensino de Matemtica
de Porto Alegre (Geempa); e o Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao Matem-
tica (Gepem), no Rio de Janeiro.
22. Luiz Henrique Jacy Monteiro (1918-1975), conhecido matemtico brasileiro
cujo doutorado foi desenvolvido sob a orientao de Oscar Zariski, na Universi-
dade de So Paulo.
23. Benedito Castrucci (1909-1995) tem formao em Direito e ingressou na turma
de 1937 na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So
Paulo, tornando-se professor assistente em 1940. Seu doutorado foi orientado por
Gicomo Albanese, matemtico italiano do ncleo histrico quando da consti-
tuio da USP. Alm de suas pesquisas em Matemtica (foi aluno de Albanese,
Fantappi, Dieudonn e Weil), conhecido por sua produo de livros didticos
de Matemtica para o que atualmente chamamos de ensino mdio, ainda que essa
produo no seja por ele reconhecida como significativa (Garnica, 2006).
24. Conhecida autora de livros didticos e uma das responsveis pela implantao
das Olimpadas Brasileiras de Matemtica.
25. Manhcia Perelberg Liberman nasceu no Rio de Janeiro e participou do Geem e
do Centro de Educao Matemtica de So Paulo (CEM). Com Luclia Bechara
Sanchez (tambm membro do Geem), faz parte do grupo precursor da Educao
o professor Bicudo26 tambm estava l conosco, o Ori,27 e ns t-

nhamos comeado um grupinho aqui tambm em Rio Claro, e esse
grupinho queria tambm participar do grupo maior, l em So Paulo,
e de todos os encontros que faziam, de uma maneira que a gente pu-
desse ver como ajudar. E muitas vezes, em palestras a que me convi-
davam, eu no podia expressar alegria por aquela maneira de trabalhar
quando eu via os professores to despreparados. E isto me levou a
pensar em outros caminhos, como o caminho em que eu trabalho
agora. Obrigada.
(Aplausos)
Martha Maria de Souza Dantas: Eu gostaria de saber se todos me
escutam porque vai ser difcil, para mim, ler e ao mesmo tempo co-
locar o microfone. Escutam? Vamos ver... Eu no vou mais falar do
Matemtica no pas, tendo produzido vrios materiais didticos, dentre os quais

livros-texto da coleo Curso moderno de Matemtica para a escola elementar, na
dcada de 1970. Essa coleo, segundo as autoras, chamou a ateno pela sua
metodologia, pois estimula a descoberta, sugere o trabalho que atende s dife-
renas individuais dos alunos, exatamente os aspectos preconizados pela Re-
forma [a Reforma do ensino brasileiro que estabeleceu a escola fundamental de
oito anos]. Nada mais natural, continuam as autoras, que prosseguir a coleo,
tornando-a completa para o ensino de primeiro grau. Para a elaborao dos
quatro ltimos volumes, destinados 5a, 6a, 7a e 8a sries, as professoras Luclia B.
Sanchez e Manhcia P. Liberman, autoras da coleo citada [Ana Franchi
tambm assina os livros daquela coleo nota nossa], julgaram necessrio unir-
-se a elementos representativos de outros grupos, ampliando a equipe que agora
conta com a presena de Anna Averbuch e Franca Cohen Gotlieb, para o tra-
balho de elaborao de textos, experimentao e controle de resultados, e L. H.
Jacy Monteiro para os trabalhos de superviso e reviso do contedo, a fim de
que a preocupao com a linguagem adequada ao nvel dos alunos no sacrifique
a preciso de conceitos, para que os alunos no sejam mais tarde forados a des-
truir para construir. Gruema sigla por ns escolhida para Grupo de Ensino de
Matemtica Atualizada foi inspirada no fato de que este trabalho no obra
exclusiva dos autores, mas de um grupo (Gruema, prefcio ao Curso moderno de
Matemtica para o ensino de 1o grau, v.5). Indicamos ao leitor os depoimentos
de Manhcia Perelberg Liberman, Luclia Bechara Sanchez e Ana Franchi, em
Silva (2006).
26. Irineu Bicudo, docente da UNESP/Rio Claro.
27. Manoel Oriosvaldo de Moura, hoje professor da Faculdade de Educao da Uni-
versidade de So Paulo.
tema porque todos j sabem qual o tema. Eu vim preparada para

falar mais tempo do que vai me ser dado. (Inicia a leitura).
A preocupao com a educao no Brasil hoje uma constante em
todos os meios, principalmente entre os que honestamente se preo-
cupam com o futuro deste pas. Os caminhos da mudana ainda no
esto bem delineados, mas h objetivos a alcanar, j bem definidos. De
h muito, a televiso, jornais e revistas insistem em afirmar que o pro-
blema mais grave da educao no Brasil e continuar sendo, ainda por
muito tempo, o da qualidade. Em tudo que leio e ouo est essa afir-
mao constante: o aluno no est aprendendo a pensar. O estudante
moderno acumula cada vez mais informaes e pensa cada vez menos,
afirmam muitos. A escola no est adequada para preparar o aluno para
a nova sociedade da informao, que exige criatividade, iniciativa, esp-
rito crtico, capacidade para aprender o novo. A consecuo de tais ca-
pacidades exige que o aluno aprenda a pensar, e um resgate do pensar
tem como campo ideal o ensino da Matemtica. Mas para isso preciso
que se conceba essa cincia como uma atividade humana, que permita
ao aluno aprender a refletir, analisar e concluir, tornar-se um cidado.
Cabe perguntar o que j se fez ou o que se est fazendo para alcanar
esses objetivos. E ento eu fui convidada a participar desta mesa...28 Em
1952, fui convidada pelo doutor Isaias Alves de Almeida, da Faculdade
de Filosofia da UFBA, para ensinar Didtica Especial da Matemtica
da referida faculdade. Sabendo que no era possvel pretender alcanar
28. Incluso: [Quando me licenciei em Matemtica, em 1948, pela Faculdade de Fi-

losofia da UFBA, o que se desejava no podia ser alcanado. O que se constatava,
na poca, era uma situao catica para o ensino da Matemtica. Os programas
eram impostos pelo Ministrio de Educao, que no consultava os professores.
Os livros elaborados para atender aos programas refletiam os desacertos destes.
Dominavam o corporativismo e a resistncia mudana, que devem estar come-
morando bodas de ouro. O autoritarismo empolgava a maioria dos mestres,
que se repetiam sem cessar no seu ensino tradicional: tradicional nos contedos
utilizados, no tratamento do aluno, na apresentao da matria e na sua avaliao.
A Geometria, embora constasse dos livros adotados, comeava a desaparecer da
sala de aula porque a maioria dos professores no a dominava. Mas essa situao
no podia permanecer. Uma mudana se fazia necessria. Enquanto isso no
acontecia, passei a lutar na busca do possvel].
o ensino desejvel, tendo em vista as dificuldades relatadas e a falta ab-

soluta de publicaes nacionais que sugerissem as mudanas que no
podiam ser adiadas, solicitei da reitoria da Universidade Federal da
Bahia e da Secretaria da Educao do Estado, em 1953, a permisso
para me ausentar do pas para observar, na Blgica, Frana e Inglaterra,
o ensino da Matemtica e sua organizao.29 Fui convidada a assistir a
uma reunio de inspetores de ensino na Frana, e foi a que eu decidi
que no era possvel mais conservar o isolamento no qual viviam, no
Brasil, um pas de dimenses continentais, os que ensinavam Matem-
tica naquela poca. Era preciso coordenar esforos para analisar situa-
es existentes e encontrar novos rumos para a Educao Matemtica.
Pensei num encontro, num grande encontro que pudesse reunir profes-
sores de Matemtica do curso secundrio de todo o pas. Graas a re-
cursos proporcionados pelo magnfico reitor da Universidade da Bahia
[Edgar Rego Santos], consegui realizar o I Congresso Nacional de En-
sino da Matemtica do Curso Secundrio, de 4 a 7 de setembro de 1955,
em Salvador.30 Representantes do Distrito Federal, do Rio Grande do
Sul, de So Paulo, do Esprito Santo, de Pernambuco e do Rio Grande
do Norte nos honraram com suas presenas. Entre os representantes de
So Paulo cumpre destacar a presena de Omar Catunda. (No vou ler
o temrio do Congresso,31 j resolvi.) Outros congressos se sucederam32
29. Incluso: [Foi no Centro Internacional de Estudos Pedaggicos de Svres, na

Frana, que surgiu a ideia dos congressos de Ensino da Matemtica no Brasil].
30. Incluso: [Cumpre assinalar o valioso apoio e colaborao do professor Roberto
Jos Fontes Peixoto, do Distrito Federal, na elaborao do temrio do congresso e
na presidncia da comisso executiva; a ajuda pecuniria concedida pelo prefeito
de Salvador, professor Heitor Dias; a colaborao do Servio Nacional de Apren-
dizagem Comercial (Senac), concedida por seu diretor, professor Jos Calazans; e
a no menos valiosa colaborao do professor Rosalvo Otaclio Torres, que to
eficientemente secretariou os trabalhos do plenrio do Congresso].
31. Incluso: [O temrio do Congresso compreendeu: anlise crtica dos programas
vigentes; os mtodos gerais do ensino; as tendncias modernas do ensino; o livro
de classe; os meios de preparar e interessar o professor para o interior do pas; o
problema do aperfeioamento progressivo do professor].
32. Incluso: [Um consenso geral, quanto s concluses do I Congresso, ajudou a
enviar ao Ministrio da Educao propostas objetivas para melhorar o ensino da
Matemtica, em nvel mdio, no Brasil. Mas a melhor das propostas foi, sem d-
e quem deles participou h de concordar, certamente, sobre os benef-

cios que eles trouxeram para o ensino da Matemtica no nosso pas,
especificamente para a Bahia. Felizmente, em fevereiro de 1987, sob
a coordenao da professora Tnia Mendona Campos, realizou-se o
I Enem33 em So Paulo, e os Enems deram continuidade aos congressos
vida, a da realizao de um novo congresso. A professora Martha Blauth Me-

nezes, representante do Colgio de Aplicao da Faculdade de Filosofia da
Universidade do Rio Grande do Sul, assumiu em sesso plenria, realizada no
congresso de Salvador, a tarefa de coordenar o II Congresso Nacional de Ensino
da Matemtica, que se realizou em Porto Alegre, Rio Grande do Sul, de 29 de
junho a 4 de julho de 1957. O III Congresso Brasileiro de Ensino da Matemtica,
coordenado pelo professor Roberto Jos Fontes Peixoto, do Instituto de Edu-
cao do Rio de Janeiro, realizado na cidade do Rio de Janeiro, Distrito Federal
(na poca), de 20 a 25 de julho de 1959; o IV Congresso Brasileiro de Ensino da
Matemtica, coordenado pelo professor Jorge Emmanuel Ferreira Barbosa, reali-
zado em Belm, Par, de 22 a 28 de julho de 1962; o V Congresso Brasileiro de
Ensino da Matemtica, coordenado pelo professor Osvaldo Sangiorgi, da Socie-
dade de Matemtica de So Paulo, realizado em So Jos dos Campos, So Paulo,
de 10 a 15 de janeiro de 1966. Participaram do Congresso de So Jos dos Campos
professores estrangeiros, conhecidos pela sua dedicao Educao Matemtica,
entre os quais salientaram-se Marshall Stone (Estados Unidos), George Papy
(Blgica), Hector Merklen (Uruguai) e Helmut Volker (Argentina). O V Con-
gresso escolheu o Estado da Paraba para a sede do VI Congresso Brasileiro de
Ensino da Matemtica, e foi eleito coordenador o professor Kleber Cruz Mar-
ques, da Universidade Federal da Paraba. Por falta de recursos, o VI Congresso
no se realizou. Quem participou desses congressos h de concordar, certamente,
com os benefcios que eles trouxeram para o ensino da Matemtica em todos os
nveis, no nosso pas especialmente para a Bahia. E me aventuro a dizer que
talvez todo esse passado tenha infludo na deciso tomada pelo professor Antnio
Jos Lopes, na VI Conferncia Interamericana de Educao Matemtica, reali-
zada em Guadalajara, de assumir para So Paulo a realizao do Encontro Na-
cional de Educao Matemtica (Enem)].
33. O I Encontro Nacional de Educao Matemtica (Enem) ocorreu no ano de 1987,
na cidade de So Paulo (SP). No II Enem, em 1998, na cidade de Maring (PR),
deu-se a criao oficial da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEM),
efetivando uma proposta que teve sua gestao mais propriamente iniciada du-
rante a VI Conferncia Interamericana de Educao Matemtica, realizada em
1985, na cidade de Guadalajara, no Mxico. Depois das edies de So Paulo e
Maring, os Enems foram realizados em Natal (RN) (1990), Blumenau (SC)
(1992), Aracaj (SE) (1995), So Leopoldo (RS), (1998), Rio de Janeiro (RJ)
(2001), Recife (PE) (2004) e Belo Horizonte (MG) (2007).
realizados de 1955 a 1966. Participando do I Congresso de Ensino da

Matemtica, realizado em Salvador, o professor Omar Catunda co-
nheceu Arlete Cerqueira Lima.34 Atravs de Arlete, conhecedora dos
problemas do ensino da Matemtica em todos os nveis, Catunda pde
constatar in loco a situao catica do ensino e, querendo mudar o statu
quo, levou Arlete para So Paulo porque estava certo de que ela voltaria
para mudar, o que de fato aconteceu. Em 1960, com ajuda de Arlete,
que contou com a nossa colaborao, o magnfico reitor da UFBA
funda o Instituto de Matemtica e Fsica.35 Foi assim que comeou a
mudar o panorama do ensino da Matemtica em nvel superior na
Bahia. Em 1963, Arlete, atravs do ento reitor, professor Edgar Santos,
levou Catunda para a Bahia, para que ele assumisse a direo do Insti-
tuto de Matemtica e Fsica da UFBA. Estava dado o primeiro passo
para que fosse alcanada uma formao desejvel para os professores de
Matemtica do ensino fundamental e mdio, porque Catunda no se
negou a colaborar para mudar, tambm, o ensino da Matemtica desses
nveis, e atualiz-lo.36
34. O I Congresso Nacional de Ensino de Matemtica no Curso Secundrio, ideali-

zado pela profa Martha Maria de Souza Dantas levou Bahia o prof. Omar Ca-
tunda. Durante o Congresso, Catunda conheceu a profa Arlete Cerqueira Lima,
recm-graduada em Matemtica, e convidou-a para, sob sua orientao, realizar
estgio na Universidade de So Paulo, instituio da qual era catedrtico. Em
1963, Catunda retornou, em definitivo, para a Bahia: Em 1962, minha vida par-
ticular entrou em crise e eu resolvi mudar de ambiente [...] Deixei a famlia [...] e
vim para Salvador. [...] j havia tido, por correspondncia, por Arlete Cerqueira
Lima, a garantia de que ocuparia o cargo de diretor do Instituto de Matemtica e
Fsica [...] (depoimento de Catunda em Dias, 2001).
35. Incluso: [IMFUFBA, que teve como primeiro diretor Rubens Gouveia Lintz e
como chefe do setor de Fsica, Ramiro de Porto Alegre Muniz].
36. Incluso: [Em 1958, como bolsista do Instituto de Alta Cultura de Lisboa, para
observar o ensino da Matemtica em nvel mdio, tive a oportunidade de cursar
lgebra Linear sob a orientao de A. Almeida Costa, professor de Matemtica da
Faculdade de Cincias de Lisboa. Tive, tambm, a felicidade de conhecer o pro-
fessor Sebastio e Silva, que coordenava um Projeto de Atualizao da Matemtica
para introduzir a Matemtica Moderna no ensino liceal. Esse projeto compreendia
cursos de Lgica e teoria dos conjuntos para os professores do ensino liceal e a re-
dao de textos a serem utilizados pelos alunos. Interessado em colaborar para a
atualizao do ensino da Matemtica no Brasil, o professor Sebastio e Silva me deu
preciso que se diga que, na dcada de 50, inquietos diante das

mudanas que se operavam no ensino da Matemtica em nvel supe-
rior, os professores responsveis pelo ensino mdio se perguntavam:
Se os matemticos realizam a nova Matemtica, que mais simples
porque mais sinttica, mais geral e, em consequncia, mais abstrata,
por que no apresent-la j na escola secundria?. Se nos programas
clssicos no h nenhum conceito matemtico que no tenha mais de
um sculo de antiguidade, por que entregar ferramentas to antigas
aos jovens da segunda metade do sculo XX, da era dos superjatos,
das naves espaciais e dos crebros eletrnicos? Por que no consi-
derar o terrvel impacto que sofrem os estudantes que, ao sair de uma
escola secundria desatualizada, se deparam com um ensino em
moldes completamente diferentes na universidade? E se pergun-
tavam, tambm: O ensino considerado mais abstrato, mais geral,
convm aos adolescentes?. Respostas a essas perguntas, dadas pela
Comisso Internacional para Estudos e Melhoria do Ensino da Mate-
mtica,37 constituda por matemticos, pedagogos, psiclogos e um
informaes valiosas para nosso trabalho, bem como textos, no menos valiosos,
entre os quais uma apostila de Lgica e um compndio de lgebra, ambos de sua
autoria. A apostila de Lgica inspirou Arlete C. Lima a dar dois cursos dessa disci-
plina, patrocinados pela Superintendncia do Desenvolvimento do Nordeste (Su-
dene) o primeiro em fevereiro de 1964 e o segundo em julho do mesmo ano ,
com o objetivo de preparar professores do ensino mdio para a to desejada atuali-
zao do ensino de Matemtica no curso secundrio. Tambm, patrocinados pela
Sudene, foram dados por mim, na ocasio, dois cursos bsicos para introduzir no-
es de teoria dos conjuntos, de grupo e de espao vetorial. Voltemos ao professor
Omar Catunda: sabendo que poderamos contar com a sua colaborao para a refe-
rida atualizao, convoquei minhas ex-alunas Eliana Costa Nogueira, Neide Clo-
tilde de Pinho e Souza, Eunice da Conceio Guimares e Norma Coelho de
Arajo, professoras da UFBA, para juntas enfrentarmos essa tarefa. Para isso pre-
cisvamos nos informar melhor sobre o que, fora do Brasil, faziam os que, como
ns, estavam engajados na introduo da Matemtica Moderna].
37. O International Comission for the Study and Improvement of Mathematics Edu-
cation (Icsime) ou, em francs, a Comission Internationale pour ltude et
lAmelioration de lEnseignment des Mathematiques (Cieaem), foi fundado em
1950 e teve como seus primeiros gerenciadores franceses Gustave Choquet, Jean
Piaget e Calleb Gategno. Nos anos 1960 e 1970, o Cieaem teve como figuras de
destaque os matemticos Artin, Dieudonn, Papy e Servais, que advogavam pela
lgico matemtico, publicadas em 1955,38 confirmavam a possibili-

dade de introduzir a chamada Matemtica Moderna na escola secun-
dria. A dcada de 50 foi palco de projetos audaciosos para o ensino da
nova Matemtica, e as publicaes para alunos e professores se suce-
deram, e a experimentao se estendeu pela dcada de 60. Foi nessa
dcada que decidimos, na Bahia, participar das mudanas solicitadas
pela referida comisso e, sob a coordenao do professor Catunda, um
grupo de professores da UFBA elaborou um projeto de Matemtica
Moderna a que se intitulou Desenvolvimento de um Currculo para
Ensino Atualizado da Matemtica em Ensino Mdio. O projeto, que
abrangeu o ensino da Matemtica de quinta a oitava sries do pri-
meiro grau e da primeira terceira sries do segundo grau, comeou a
ser elaborado em 1964. Embora conhecssemos bem as experincias
da Frana e da Blgica, no pretendemos, em momento algum, seguir
de perto as suas programaes. Queramos algo que se ajustasse s
modernizao no ensino de Matemtica e uma reformulao completa da Mate-

mtica escolar.
38. O Cieaem publicou vrios relatrios e estudos. Em especial, nas dcadas de 1950
e 1960, foi um grande defensor do que viria a ser conhecido como o Movimento
da Matemtica Moderna. Segundo informaes disponveis no site oficial da Co-
misso: The debate within Cieaem shifted towards the reformulation and reorgani-
sation of the mathematical content of the curricula or guidelines according to the
main ideas and main methods of the Math Moderne. Their ideas became very
influential in the European and international discussions of the New Math Move-
ment, and their papers have been published in major publications of Unesco and
OECD. But they also raised very controversial debates within Cieaem, in particular
when it became obvious that political reforms mostly consisted in superficial changes
in terminology, without consideration of the new demands of Mathematics, the new
social contexts, and the new conditions of learning and teaching [No Cieaem, os
debates giraram em torno da reformulao e da reorganizao dos contedos
matemticos dos currculos ou guias curriculares de acordo com as ideias e m-
todos principais indicados pela Matemtica Moderna. Tais ideias tiveram grande
influncia nas discusses internacionais sobre o Movimento Matemtica Mo-
derna, e as indicaes [do Cieaem] foram publicadas em importantes veculos da
Unesco e da OECD. Mas houve tambm vrias controvrsias dentro do Cieaem,
em particular quando se tornou bvio que as reformas consistiam, em sua
maioria, de alteraes superficiais relativas terminologia, desconsiderando as
novas demandas da Matemtica, os novos contextos sociais e as novas condies
de ensino e aprendizagem] (Cieaem 50 years of Cieaem).
nossas posies locais e acabamos por consegui-lo. Buscamos um

consenso geral sobre os conceitos introduzidos. No foi difcil en-
contr-lo, levando em considerao as recomendaes de reunies
internacionais, interamericanas e nacionais. Naquela poca, por
exemplo, os conceitos de relao e de estrutura encabeavam as listas
de contedos que deveriam ser introduzidos, o mais cedo possvel,
nos programas de primeiro grau. Outros conceitos, tais como de
transformao geomtrica, linearidade, probabilidade, estatstica,
bem como noes de lgica, topologia, eram tambm recomendados,
quer pelo seu valor pedaggico, quer pela sua aplicabilidade. A utili-
zao de transformaes geomtricas para o estudo da Geometria
constitua um apelo de Felix Klein39 j feito no sculo XIX. Elas cons-
tituem tambm uma ferramenta de grande aplicabilidade no s para
o estudo da Geometria como dos nmeros complexos, trigonometria,
equaes, esculturas, arquitetura, decorao, computao grfica, etc.
As transformaes geomtricas constituem tambm o melhor meio
para introduzir Geometria aos conceitos de semelhana e congruncia
de figuras. E Catunda aceitou us-las para abordar Geometria Eucli-
diana. Quanto Lgica, eram recomendadas apenas noes que per-
mitissem ao aluno definir bem as coisas e familiarizar-se com as
formas de raciocnio indispensveis ao emprego do mtodo axiom-
tico. A linearidade, um dos conceitos mais importantes da Mate-
mtica, teve a sua introduo tambm recomendada no primeiro grau.
Era preciso elaborar textos experimentais. Como a UFBA no nos li-
berou para isso, assumimos essa tarefa por conta prpria. Felizmente,
em 1966, quando j tnhamos redigido os textos para a quinta, sexta e
stima sries e estvamos comeando a redigi-los para a oitava srie,
acabavam de ser criados no Brasil os convnios entre o MEC, secreta-
39. Felix Christian Klein (1849-1925), principalmente no final de sua carreira, mani-
festou um vivo interesse pelo ensino de Matemtica, promovendo mudanas efe-
tivas no sistema escolar alemo, para o qual sugeria a introduo de conceitos
modernos no ensino, como os rudimentos de clculo diferencial e integral, a
noo de funo e o estudo da Geometria num enfoque mais atualizado. O Inter-
national Committee for Mathematical Instruction (ICMI), criado durante o
Congresso Internacional de Matemticos, realizado em Roma no ano de 1908,
teve Felix Klein como seu primeiro presidente.
rias da Educao, universidade e centros de Ensino de Cincias, e na

Bahia instalou-se o Ceciba.40 O grupo foi convocado para trabalhar no
Ceciba, sendo a coordenao do setor de Matemtica assumida por
mim. Demos especial destaque ao projeto Desenvolvimento do curr-
culo para ensino atualizado da Matemtica em nvel mdio, no qual es-
tvamos trabalhando e para o qual j tnhamos elaborado texto sob a
coordenao do professor Omar Catunda, os quais foram publicados
pela editora Edart, de So Paulo. Coube ao setor de Matemtica do
Ceciba a programao e execuo de cursos de atualizao para pro-
fessores, bem como a orientao de professores estagirios. Nos cursos
de atualizao e nos estgios foram utilizados os textos que j ha-
vamos elaborado e que o Ceciba publicou. Trabalharam nos cursos
de atualizao e nos estgios as professoras Eliana, Neide Clotilde,
Eunice e Norma,41 que estagiaram como bolsistas do governo belga no
Centro Belga de Pedagogia de Matemtica, onde o professor Papy
realizava, naquela poca, a mais audaciosa tentativa para introduzir a
Matemtica Moderna no ensino secundrio. A Geometria das trans-
formaes era o ponto alto das programaes do Centro Belga. Os
cursos de atualizao do Ceciba mostravam, com certeza, aos que dele
participaram, que a Matemtica havia mudado, que a sua linguagem
era a linguagem dos conjuntos, o seu objeto era o estudo da estrutura e
seu mtodo, o mtodo axiomtico. Elaborados os programas, redi-
gidos os textos e preparados os professores que participaram dos
cursos, procedeu-se aplicao desses textos. Essas programaes,
que poderiam parecer utpicas para os que ainda no tinham vivncia
de ensino que utilizava noes fundamentais da chamada Matemtica
Moderna, foram bem-sucedidas quando da aplicao dos referidos
textos a partir de 66 num colgio de aplicao da Universidade Fe-
deral da Bahia. A experincia foi considerada de alto nvel, mas no
40. Centro de Ensino de Cincias da Bahia.

41. Junto com Omar Catunda e Martha Maria de Souza Dantas, assinam a coleo
Ensino atualizado da Matemtica (curso ginasial) Eliana Costa Nogueira, Neide
Clotilde de Pinho e Souza, Eunice da Conceio Guimares e Norma Coelho
de Arajo, professoras do Ceciba.
fracassou porque os professores que a realizaram no referido colgio

estavam preparados para ela e os alunos que dela participaram tinham
condies de suport-la. Ciente de que toda experincia inovadora
precisa ser seguida de perto e ser constantemente reavaliada, co-
meamos de imediato a modificar os testes, baseados na reao dos
alunos em sala de aula e na anlise crtica que dessa reao faziam os
professores engajados na experincia. A tendncia abstrao que
marcou inicialmente as nossas programaes precisava ser reduzida.
Era preciso eliminar conceitos muito abstratos para os alunos e encon-
trar abordagens mais intuitivas para conceitos que julgamos deveriam
permanecer. As crticas que passaram a ser feitas internacionalmente
ao ensino da Matemtica Moderna recomendavam mais e mais o re-
trocesso do carter abstrato formal e dedutivo com que se tratavam as
estruturas matemticas, sugerindo uma maior concentrao sobre
sua compreenso e sua aplicao. Recomendava-se, por exemplo,
omitir o estudo explcito da teoria de grupos, podendo, no entanto,
manter atividades e aplicaes que ilustrassem essa estrutura. E a an-
lise crtica do projeto continuou. Ele foi reestruturado. Novos pro-
gramas foram elaborados, novos textos foram redigidos. No mais no
Ceciba, porque este desapareceu em 1969. No mais na universidade,
porque nos disseram: No h lugar para a pesquisa de ensino mdio
na universidade (dcada de 1970). Mas a oportunidade que o Ceciba
nos proporcionou de introduzir a Matemtica Moderna no curso se-
cundrio e analisar os xitos obtidos e as dificuldades criadas para o
aluno pelo ensino adotado para, ento, buscar outros caminhos, justi-
ficou plenamente a sua criao. No fossem essas experincias de pes-
quisa, at hoje estaramos sem saber por que rejeitar a Matemtica
Moderna e em que medida ela deveria ser rejeitada, definindo o que
era preciso ser conservado de tudo que foi feito. Mas foi nos anos 70
que a crtica aos que pretenderam apresentar a Matemtica na escola
secundria como produto do raciocnio dedutivo e abstrato se tornou
mais rigorosa. Todos os fracassos do ensino da Matemtica desse nvel
eram atribudos introduo da Matemtica Moderna, embora em
muitos pases pouco ou nada se tenha introduzido. Os que preten-
diam o abandono dos programas ambiciosos defendiam-se com Ren
Thom42 no seu artigo (desculpe o ingls) Modern Mathematics: does

it exist?, publicado em Developments in Mathematical Education,
organizado por A. G. Howson e editado pela Cambridge University
Press, 1973. Ren Thom, depois de uma rigorosa e afiada crtica a
certos aspectos da Matemtica Moderna, apresenta o que ele chama
de uma folha de balano, na qual declara:
Se fui duro com os modernistas, isto no significa, de modo algum,

que tudo que tenha contribudo para esse movimento tenha que ser
posto de lado; uma volta para o statu quo , sem dvida, impossvel.
H, em particular, um ponto positivo que no se deve esquecer. Pri-
meiramente, existe entre a educao matemtica de nvel mdio e a
de nvel superior uma espcie de fosso que os jovens estudantes que
acabam de deixar a escola secundria tm muita dificuldade de
transpor. Com a introduo da notao de conjuntos (apresentada
sem nenhuma teoria, como simples abreviaes) e os rudimentos de
lgebra linear, pode-se fazer desaparecer esta lacuna. Na minha opi-
nio, um aluno que deixe a escola secundria (16-17 anos) e que pre-
tenda seguir uma carreira cientfica deve ter mais ou menos o nvel
matemtico de um Leibniz acrescido de algumas noes de uma l-
gebra linear mais moderna [...]. Talvez essa concluso moderada seja
desapontadora. Mas a comunidade matemtica tem, nestes ltimos
anos, se deixado levar para o mau caminho por declaraes e pro-
messas imponderadas. Tem se falado numa revoluo na Matem-
tica e afirmado que, graas aos novos programas e novos mtodos,
qualquer aluno mdio seria capaz de completar seus estudos secun-
drios em Matemtica. Est na hora de colocar um ponto final nessas
42. Ren Thom (1923-2002), matemtico francs, medalha Fields em 1958, influen-
ciado por Henri Cartan e pelo Grupo Bourbaki, especialmente reconhecido por
suas contribuies relativas teoria das catstrofes. So bastante conhecidas suas
crticas em relao ao Movimento da Matemtica Moderna. Mas, talvez a mais
avassaladora crtica ao movimento tenha sido aquela feita por Morris Kline no
livro Why Johnny cant add: the failure of the new Math, publicado pela St.
Martin Press, Nova York, em 1973.
declaraes que tocam as raias da decepo. Nenhum milagre pos-

svel e s se pode esperar melhorar a situao existente passo a passo
e por pequenas mudanas locais.
Ouamos algumas concluses da conferncia que Peter Hilton

pronunciou no III Congresso Internacional de Educao Matemtica,
realizado em Karlruhe, na Alemanha,43 em agosto de 76, intitulada
Education in Mathematics and Science today: the spread of false di-
chotomies. A Matemtica Moderna, diz ele, teve muitos inimigos
porque ela imps uma nova linguagem para o discurso matemtico,
uma linguagem que no era familiar aos pais e legisladores. A intro-
duo da Matemtica Moderna coincidiu com o declnio da habilidade
de calcular e muitos a responsabilizaram por isso. Mas esse declnio
coincidiu tambm com o declnio na eficincia do ensino bsico mani-
festado particularmente na compreenso da leitura. Embora seja ra-
zovel fazer crtica Matemtica Moderna, o seu fracasso no justifica
uma volta ao ensino da velha Matemtica. A Matemtica Moderna foi
pensada para enriquecer a velha Matemtica e substituir certos aspectos
arcaicos desta com materiais mais relevantes para os propsitos e neces-
sidades de hoje. Na prtica, no se pode dizer que a Matemtica Mo-
derna realizou esses objetivos. H muitas explicaes para isso e vale a
pena abordar esse assunto com muito cuidado e detalhes. Entretanto,
um ponto a ser levado em considerao aqui que a velha Matemtica e
a Matemtica Moderna tm uma interseo substancial. Ns pode-
ramos tomar o melhor das duas e juntar material que nunca constituiu
parte integral de uma ou de outra.44
43. O III International Congress on Mathematics Education (ICME) foi realizado

em 1976, em Karlsruhe, na Alemanha. Nesse congresso foram lanadas as bases
do Programa Etnomatemtica.
44. Incluso: [Em particular, eu penso na necessidade de preparar os estudantes para
utilizar as tcnicas de aproximao e estimao e para o uso das calculadoras ma-
nuais. As calculadoras manuais tornaram virtualmente sem uso os algoritmos
tradicionais utilizados para longas multiplicaes e divises. muito importante
que haja algoritmos, mas o estudante deve comear a entender que esses algo-
ritmos tediosos podem ser evitados. E Peter Hilton continua: Eu no posso
E agora minha folha de balano.

Acompanhando de perto o processo de mudanas operadas nas
dcadas de 50, 60 e 70, acho que se faz necessria uma anlise cuida-
dosa para que se ponha um ponto final em mudanas radicais. Os
apelos da dcada de 50 para entregar ao aluno da escola secundria a
Matemtica pronta com a qual lidam os matemticos no devem ser
substitudos, hoje, pelos apelos para lanar abaixo todas as conquistas
que o novo modo de produzir a Matemtica alcanou. Os apelos de
Ren Thom, Peter Hilton e outros matemticos que no foram aqui
citados no so pela volta da velha Matemtica. Eles reconhecem que
a Matemtica mudou e que novos conceitos devem ser introduzidos.
O que eles condenaram o modus faciendi.45 Ren Thom no condena
deixar de falar do movimento para voltar ao ensino bsico porque essa volta
pode significar a substituio de aspectos no satisfatrios por aspectos opostos.
No se pode garantir que o abandono indiscriminado de um sistema a melhor
estratgia. Se ns pararmos de pensar em termos de dicotomia e passarmos a
pensar, em vez disso, em termos de complementao mtua, creio que o risco de
tais tendncias reacionrias, primrias, que desempenham um importante papel
na nossa opinio quanto educao matemtica, seria virtualmente eliminado.
Ouamos, finalmente, as concluses s quais chegou Douglas Quadling no seu
artigo publicado em tudes sur lEnseignement des Mathmatiques, v.4, Unesco,
1986. Apesar das dvidas com referncia Geometria, a tendncia geral do en-
sino da Matemtica clara. H vinte anos foi corretamente diagnosticado que a
Matemtica escolar estava doente: formavam-se jovens para um mundo que j
no existia. Chamaram os mdicos e estes prescreveram um regime de rigor ma-
temtico. Era preciso colocar as crianas num meio assptico e lhes injetar, regu-
larmente, as estruturas matemticas. Por um momento, acreditou-se que o
paciente passava melhor, mas logo foram observados sintomas de rejeio. O
hormnio da abstrao no era daqueles que se impem do exterior; o doente, ele
prprio, deve produzi-lo em resposta a uma estimulao apropriada. O que o
doente necessitava era ar livre e exerccio e no isolamento do mundo exterior.
No se encontra a sade matemtica na contemplao de sistemas ideais, mas na
desordem da participao ativa da criao. Agora, o que temos que fazer pre-
parar enfermeiros e enfermeiras capazes de administrar a medicao adequada;
no se devem fechar as janelas e aplicar ao doente sua injeo diria, mas faz-lo
sair para aspirar o ar livre. Essa uma tarefa que exige muita imaginao e anlise
pessoal, mas que proporcionar, com certeza, satisfaes bem maiores].
45. Incluso: [Aqui no Brasil no houve mudanas que justificassem apelos velha
Matemtica, porque poucos tentaram introduzir a nova Matemtica. Alm disso,
o uso da linguagem dos conjuntos e, sim, que se faa teoria dos con-
juntos onde esta no procede. Mas o que no tem sido divulgado e
muito importante na declarao de Ren Thom o reconhecimento
que ele faz do fosso que existe entre a educao matemtica de nvel
mdio e de nvel superior, fosso este que, segundo ele, os jovens,
saindo da escola secundria, tm dificuldade de transpor. Para ajudar
a vencer essa dificuldade, o prprio Thom que prope, como aca-
bamos de ver, a introduo, na escola secundria, da notao de con-
juntos e rudimentos de lgebra linear.
Voltemo-nos ao projeto Desenvolvimento do Currculo para En-
sino Atualizado da Matemtica em Nvel Mdio que introduziu a
Matemtica Moderna em algumas escolas de Salvador. As crticas
internacionais feitas introduo da Matemtica Moderna em nvel
mdio ultrapassaram as raias do bom senso. Era difcil manter o projeto
em pauta, mas os matemticos que foram aqui citados no condenaram
a introduo de novos conceitos, e sim o modus faciendi. Ento nos per-
guntamos: como conseguir o modus faciendi adequado? A complexi-
dade dessa tarefa no nos permitia enfeit-la, mas, se no podamos dar
aos nossos alunos o que para os vanguardistas era desejvel, talvez pu-
dssemos prepar-los para enfrentar o novo. E uma luz surgiu no tnel
e pensamos: se conseguirmos levar o aluno a estudar sozinho, ele ser
capaz de utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos
que lhe permitam aprender o novo. Capacit-lo para aprender o novo
certamente muni-lo com um dos mais valiosos recursos para enfrentar
situaes novas para sobreviver neste momento histrico. Agindo
assim, estaramos certamente deixando de pensar demasiadamente na
a anlise dos fracassos em Matemtica, nos exames vestibulares, nas provas de

concurso pblico, nos cursos universitrios, refletia, sem dvida, o insucesso do
ensino tradicional. Sabamos que no fcil modelar o futuro educacional de um
pas sem considerar as exigncias de um mundo caracterizado por mudanas ver-
tiginosas de valores, acompanhadas de frequentes descobertas na cincia e inova-
es na tecnologia e, consequentemente, de um mundo que necessitava, em todos
os ramos da atividade humana, de indivduos capazes de enfrentar, com segu-
rana, situaes novas para sobreviver. Entretanto, as dificuldades apontadas no
justificavam que o ensino da Matemtica permanecesse como estava, desatuali-
zado quanto aos seus contedos e processos].
Matemtica para pensar suficientemente no aluno. Como se prepara o

aluno para estudar sozinho? Entregando-lhe textos que desenvolvam
seu pensamento crtico e criativo que enfatizem os porqus e utilizem
processos que harmonizem a exposio com a descoberta. Concebendo
assim, pudemos reestruturar o Projeto Desenvolvimento de um Curr-
culo para Ensino Atualizado da Matemtica em Nvel Mdio, substi-
tuindo-o pelo projeto para a melhoria do ensino da Matemtica de
quinta a oitava sries. (Lamentavelmente, no posso continuar, ento
vou encerrar... eu ia descrever esse outro projeto46).47
46. Incluso: [Esse projeto utiliza um processo de ensino que denominamos Entre a
exposio e a descoberta e no qual a exposio desempenha papel secundrio. Sabia-
-se que o processo de ensino dominante no pas era o processo expositivo, que apre-
senta ao aluno uma Matemtica pronta e, consequentemente, no faz uso do
dilogo, desprezando a discusso da qual emerge a verdade. Alm da falta de di-
logo, o processo expositivo no respeita o ritmo de cada aluno, criando bloqueios
difceis de superar e tornando a Matemtica detestada por muitos. O processo
Entre a exposio e a descoberta exige participao ativa do aluno na transmisso do
conhecimento, para que ele possa redescobrir, sozinho, os princpios, os conceitos e
as regras pertinentes aos contedos das programaes planejadas. Por essas razes,
o trabalho do professor ser o de um guia que deve, sobretudo, ajudar o aluno a re-
fletir sobre o que l, a encontrar respostas para as suas indagaes, a analisar as
concluses s quais chega e, inclusive, no momento oportuno, a tirar partido dos
seus erros. No processo em pauta, a exposio ser utilizada, se necessrio, apenas
para repasse de textos estudados. Mas, para alcanar tais objetivos, preciso dispor
de textos adequados consecuo dos mesmos. Visando implantao do Projeto
para Melhoria do Ensino da Matemtica de 5a 8a srie, voltei a convocar Eliana,
Neide e Eunice e, contando ainda com a colaborao do professor Omar Catunda,
elaboramos os textos pensando suficientemente no aluno. Por isso, na elaborao
dos textos foi utilizada, tanto quanto possvel, a linguagem do aluno e observados
princpios, como os seguintes: os fatos concretos devem preceder as ideias abs-
tratas; os casos particulares devem conduzir formao de leis gerais; relaes de
analogia devem ser estabelecidas para alcanar concluses; a nfase nos porqus,
quando possvel, fundamental. Nos textos considerados provocada, ao mximo,
a atividade do aluno por meio de perguntas que exigem resposta e de tarefas que o
aluno deve cumprir, trabalhando sozinho. Atravs dos textos, os autores procuram
desenvolver o pensamento crtico e criativo do aluno, lev-lo a analisar as respostas
dadas e a induzir os conceitos que ele precisa conhecer e dominar. Os textos so
apresentados em unidades de trabalho chamadas fichas. As fichas so distribudas
por livros. Quanto aos contedos, foram considerados os indispensveis para dar
cumprimento s programaes oficiais, com as quais nem sempre concordvamos,
e acrescentadas noes de teoria dos conjuntos e de transformaes geomtricas, o

que muitos at hoje no aceitam. Apesar da quantidade de contedo trabalhado
continuar sendo, para professores e pais de alunos, a prioridade da ao pedaggica,
preciso despir os programas de matria que, alm de no ter utilizao posterior,
no tem valor formativo. Programas sobrecarregados, alm de esgotarem inutil-
mente os alunos, entravam a utilizao dos processos de ensino que so desejveis,
bem como a introduo de conceitos indispensveis para a atualizao do ensino da
Matemtica. preciso encontrar espao para introduzir contedos que possam
ajudar a preparar melhor os jovens para resolver os chamados problemas de sobre-
vivncia e enfrentar o mundo do trabalho. O livro-texto prev, tambm, a fixao
disciplinada de contedos considerados, ainda hoje, bsicos para estudos que po-
dero ser abordados em outros cursos. Essa fixao feita atravs de exerccios,
chamados exerccios de reviso, cujo objetivo manter presente, na memria do
aluno, aquilo que ele no deve, ainda, deixar apagar. preciso que os livros-textos
sejam elaborados de modo a ajudar o aluno a pensar e conseguir, atravs do pensa-
mento ordenado, resolver no s os problemas que os livros apresentam, como
tambm os problemas que, no cotidiano de cada um, exigem soluo. A resoluo
de problemas deve ocupar um lugar especial no ensino da Matemtica. Os princ-
pios a serem observados na elaborao dos textos devem ser enfatizados, especial-
mente na resoluo de problemas. sobretudo na resoluo de problemas que a
interpretao da linguagem se torna mais necessria, que as concretizaes devem
preceder as ideias abstratas, que as relaes de analogia devem ser estabelecidas
para alcanar concluses. Ainda em se tratando da resoluo de problemas, devem-
-se aceitar e respeitar os caminhos diversos seguidos pelos alunos. A resoluo de
problemas por caminhos diversos deve ser cultivada, sempre que possvel. Depois
de apontarmos tantos objetivos considerados desejveis para a execuo do Projeto
em pauta, preciso que se aborde a sua avaliao. Quanto avaliao, o que se
prope no Projeto so critrios de avaliao mais individuais, que permitam acom-
panhar o desempenho do aluno nas atividades que lhe so propostas e sentir se, de
fato, ele est desenvolvendo suas capacidades e adquirindo habilidades, principal
objetivo da educao matemtica. Por isso, no existem regras rgidas para a ava-
liao das fichas. Nas 5a e 6a sries h de se observar mais diretamente o aluno, so-
bretudo quanto sua capacidade de ler e interpretar o que l. Nas 7a e 8a sries j se
pode avaliar um trabalho feito em grupo, desde que os alunos sejam devidamente
preparados para isso. O modo de conduzir o trabalho atravs de fichas e de avali-lo
fica a cargo do professor, mas espera-se que ele no esquea que o principal objetivo
dessa nova proposta levar o aluno a estudar sozinho. Vale a pena lembrar que o
processo entre a exposio e a descoberta gera um dilogo natural entre professor e
aluno ou at mesmo entre aluno e aluno, dilogo este que serve de subsdio para
uma avaliao contnua dos alunos. Finalmente, vale acrescentar que testes e provas
no so descartados se eles no se limitarem, apenas, a avaliar a memorizao de
regras, conceitos e algoritmos].
Da dcada de 50 para c, muitos pases comearam a reestruturar

seus currculos de Matemtica para o ensino mdio. Mas no ficou
garantido que as mudanas operadas atendiam s mudanas sociais e
tecnolgicas do momento. O que educacionalmente se desejava para
atender aos reclamos do hoje e do amanh, ainda no se realizou no
Brasil, conforme comprovam os resultados de levantamento estats-
tico. No fcil modelar o futuro educacional de um pas sem atender
s exigncias das descobertas cientficas e aos avanos da tecnologia.
Para isso preciso mudar. preciso atualizar o ensino da Matemtica
em todos os seus nveis. Digo em todos porque s os cientistas que
esto em dia com os avanos da Matemtica podero descobrir quais
os conceitos a introduzir no ensino dessa matria, para que os pro-
blemas que surgem na descoberta cientfica e inovaes na tecnologia
possam ser solucionados.48 O que acabamos de apresentar no texto
47. Incluso: [Quanto s atualizaes que propusemos, houve avanos e recuos,

porque nem todos os que se dedicam educao matemtica sabem quanto pre-
cisam avanar. Como sabido, a dcada de 1950 foi palco de projetos ambiciosos
para a implantao da Matemtica Moderna em nvel mdio. Mas poucos se en-
gajaram nessas programaes e as crticas que, internacionalmente, se faziam ao
ensino da Matemtica Moderna, no referido nvel, conseguiram destron-la.
Faltou uma ajuda internacional para rever os currculos, conservando o que hoje
querem reimplantar].
48. Incluso: [Uma vez definidos os conceitos a serem introduzidos, nos cursos de
licenciatura, preciso que a apresentao dos mesmos aos alunos de nvel mdio
seja ajustada s suas necessidades e aos seus nveis de abstrao. preciso pes-
quisar o que ensinar e como ensinar. Apelamos, pois, para que os matemticos
defendam o rigor na elaborao dos tpicos e os professores de ensino mdio
atendam capacidade de compreenso do aluno, na sua apresentao. Esses
novos argumentos resultaram da pesquisa que nosso grupo fez, sob a coorde-
nao do professor Catunda, para apresentar a Geometria Euclidiana, utilizando
as transformaes geomtricas. Catunda sugeria os textos e depois ns pass-
vamos a prepar-los para apresentar ao aluno. No esqueo a vez em que ns que-
ramos concretizar um determinado assunto utilizando papel quadriculado para
muitos desenhos. Perguntei-lhe o que achava daquela apresentao e ele res-
pondeu: se houver rigor, eu aceito. Uma vez definido o que ensinar, cumpre
elaborar os currculos, o que exige cada dia que passa, maior atualizao. pre-
ciso que os currculos elaborados no congelem rapidamente e que neles sejam
enfatizadas as aplicaes da Matemtica, visando, sobretudo, a tecnologia. Isso,
entretanto, requer o enxugamento dos programas, o que a resistncia mudana-
que redigimos foram mudanas que consideramos desejveis para

atender ao reclamo do ontem e tambm do hoje e do amanh, e por
nos sentirmos responsveis pelo que est por vir.
(Aplausos)
Scipione de Pierro Neto: Eu queria inicialmente agradecer ao con-
vite que me foi feito pelo Departamento de Matemtica da UNESP
para participar deste evento. Eu me sinto honrado por estar acompa-
nhado pelas pessoas que aqui esto e que fazem parte desta mesa, e
tambm por esta assistncia. Vou falar um pouco aos mais jovens
porque os mais antigos conhecem muitas coisas e tambm viveram
impede. A didtica que vivenciei em sala de aula me mostrou que os alunos inte-
ligentes e interessados em aprender, quando as metas a alcanar na aula no eram
bem definidas, perguntavam: para que serve isso?. E, dentre outras coisas, eu
respondia: para desenvolver a sua capacidade de pensar, o que nem sempre os
satisfazia. O conhecimento do que aplicar exige maior competncia do professor
e textos apropriados para tal o que difcil encontrar no Brasil. Import-los no
fcil, pois sabemos que o preo de um bom livro ultrapassa o salrio do pro-
fessor. Voltando s aplicaes da Matemtica, vale citar, s para exemplificar, o
caso da Fsica, cincia que est a exigir conceitos de estrutura, como as de grupo,
corpo, espao vetorial, etc. Este foi o depoimento que me foi dado pelo professor
Aurino Ribeiro Filho, do Instituto de Fsica da UFBA. O mesmo professor, que-
rendo ressaltar, tambm, a necessidade do estudo das transformaes geom-
tricas para o ensino da Fsica, cita, no livro Origens e evoluo das ideias,
recentemente publicado pela Editora da UFBA, Emmy Noether (1882-1935),
autora do teorema sobre simetrias e leis de conservao: Para toda simetria na
natureza existe uma lei de conservao e para toda lei de conservao existe uma
simetria associada. O professor Aurino cita, tambm, Eugene Paul Wigner, que
ganhou o Prmio Nobel, principalmente pelos seus estudos de simetria na Fsica
moderna. Ainda sobre as transformaes geomtricas e sobre a resistncia do ser
humano mudana, gostaria de citar o seguinte caso: uma amiga, que no da
rea de Matemtica, mas conhecendo o meu interesse sobre o referido assunto,
trouxe-me um programa intitulado Geometric Transformations, com vistas
computao grfica, que ela havia encontrado na Internet e destinado a alunos do
2o grau, o qual comea com o estudo das translaes, enfatizando os conceitos de
vetores e matrizes. O que me emocionou sobremodo foi constatar, na minha bi-
blioteca, que toda essa programao j estava num livro da autoria de Zalman
Usiskin, publicado no ano de 1972, em Chicago, intitulado Intermediate Mathe-
matics. Para acompanhar o progresso da cincia, faz-se necessrio um ensino de
qualidade, o qual por sua vez, exige atualizao, portanto, PESQUISA e esta,
com certeza, vencer a resistncia mudana].
uma parte do problema. s vezes, os mais jovens devem pensar: Mas

para uma mudana to importante, to ampla, no ensino de uma
cincia que indispensvel ao conhecimento e ao desenvolvimento
humano, devem ter sido feitas outras pesquisas, muita coisa sobre a
psicologia do desenvolvimento do aluno, sobre a capacidade de pensar
dos estudantes.... E certamente os mais novos devem pensar: Mas
quanta coisa devem ter pensado esses homens que introduziram mu-
danas que deveriam ser to significativas no ensino da cincia mate-
mtica. Vou dizer, para o desapontamento de todos a despeito
dessas palavras ditas com tanta pressa49 pela professora Martha, que
nos levam a fatos anteriores a 1960, quando se desenvolveu, prin-
cipalmente no Brasil, toda uma histria que pretendia impor mu-
danas significativas no ensino da Matemtica , que tudo, como j
disse o colega Lafayette de Moraes e tambm a professora Onuchic,
comeou com um susto. No comeou antes desse susto. O susto que
os americanos e que o mundo ocidental levaram quando os russos
lanaram, em 1968, a Soyuz, tripulada pelo primeiro astronauta Yuri
Gagarin.50 Meu Deus do cu! Se eles podem passar aqui em cima
com uma nave tripulada, amanh eles jogam um balde de sujeira aqui
em cima do Capitlio. Que coisa terrvel! Os americanos levaram um
enorme susto. O que se estudava de Matemtica na escola mdia ameri-
cana e tambm na high school era aquilo que os alunos escolhiam, e eles
49. A professora Martha Dantas havia preparado, para sua participao na mesa-re-
donda, um texto cuja leitura excederia o tempo dado a cada participante. Perce-
bendo isso, optou por ler apenas algumas partes (nessa textualizao, no corpus do
texto, como j explicado, esto as partes efetivamente lidas; e em nota de rodap
as partes que foram suprimidas). Ainda assim, o tempo era pouco, e a leitura,
ainda que claramente feita, ocorreu de modo bastante apressado.
50. Yuri Gagarin foi o nico tripulante da nave Vostok 1, lanada em 1961, a primeira
das seis misses do Projeto Vostok, e fez o que foi tecnicamente chamado de voo
orbital. Nesse voo foi pronunciada a famosa frase A terra azul. De 1964 a
1970, foram desenvolvidas as misses Zond, j com a funo mais ousada de ex-
plorao do espao interplanetrio. Essas misses, cujas naves eram uma modifi-
cao da nave Soyuz, faziam parte de um programa maior, que visava a levar o
homem Lua. A Zond 5, lanada de um foguete Sputnik Tyazheliy, em 1968,
considerada a pioneira dos voos tripulados por ter sido a primeira nave a dar uma
volta completa em redor da Lua e voltar Terra.
escolhiam muito pouco. Pouca coisa se conhecia de Matemtica nos Es-

tados Unidos. O susto que eles levaram exigiu que organizassem os
Grupos de Estudo para o Ensino da Matemtica, o School Mathema-
tics Study Group (SMSG), os outros grupos que o professor Lafayette
de Moraes citou e tambm outros grupos para o ensino da Fsica como
o PSSC, sigla que se refere Fsica,51 o BSCS52 Biologia, etc. Ento,
quer dizer, eles achavam que precisavam reformular imediatamente
todo o ensino mdio, pois viram que no tinham material, no tinham
matria-prima para poder se dedicar cincia com a seriedade que se
exigia naquele momento. Ento, no havia estudos profundos das es-
truturas operatrias da inteligncia segundo Piaget... ns lemos
Vygotski h menos tempo... quando se fala na dcada de 60: Mas
o Vygotski na dcada de 60?. Porm ele j estava traduzido para o
ingls e divulgado nos Estados Unidos e na Europa, alm de Piaget.
Mas estudou-se, ento, profundamente Piaget para ver como as es-
truturas operatrias da inteligncia podiam aceitar aqueles novos en-
sinamentos? Se eram acessveis? Estudou-se Vygotski (e Gardner,
mais modernamente)? Nada disso. Foi imposto aos grupos que deve-
riam mostrar como se deveria tratar a Matemtica dali por diante. Os
grupos eram compostos de intelectuais da Matemtica, professores
das escolas superiores, professores secundrios, professores que aqui
correspondiam naquele tempo chamada escola primria e alguns
psiclogos. Mas o que acabou prevalecendo nos resultados dos grupos
de estudos, principalmente da Matemtica, que so conhecidos de
ns, aqui, foi principalmente a opinio dos professores intelectuais
da Matemtica. Quer dizer, deveriam se desenvolver as estruturas de
grupo e se dizia, s vezes: Afinal de contas, se o Piaget disse que as
crianas, os indivduos antes dos 10 anos de idade, j tm o que se cha-
mava de estrutura de groupement,53 por que ns no podemos ensinar
51. Physical Science Study Committee.

52. Biological Sciences Study Committee.
53 . As operaes so aes interiorizadas que prolongam as estruturas sensrio-mo-
toras e refletem as formas (de funcionamento) do organismo, o que tenho afir-
mado incessantemente e no que creio at hoje. [...] Minha ideia central (inspirada
pelas relaes entre o nvel sensrio-motor e o nvel operatrio, onde o segundo
prolonga o primeiro aps toda uma fase de reelaborao sobre um novo plano, o
estrutura de grupos para as nossas crianas?. A criana no conhecia o

conjunto dos racionais, no trabalhava com funes na quinta srie,
sexta srie, stima srie e, antes disso, nas primeira, segunda, terceira e
quarta sries do ginsio (porque essa modificao, essa nomenclatura,
s veio a partir de 1973), e era preciso que se generalizassem, se desen-
volvessem capacidades para lev-la estrutura de grupos. Ento, ao
professor que nunca trabalhou com Matemtica Moderna, colocaram
nos textos: Sim, necessrio que os alunos saibam a estrutura de
grupo. E colocava-se uma sigla, Anic, quer dizer, se aquela operao
naquele conjunto54 fosse associativa, A; o N do Anic, se tivesse ele-
mento neutro; I, o elemento inverso; e se fosse comutativa, ento esta-
ramos trabalhando com um grupo abeliano por ser comutativo.
Nossa Senhora! O Piaget deve ter, quer dizer, ele estava vivo, mas no
sei quantas voltas ele daria no tmulo ouvindo essas coisas.
A Matemtica [Moderna] nasceu de um susto, o susto que os
americanos levaram quando o Gagarin l em cima disse: A Terra
bela, azul. Ora, essa foi a origem da Matemtica Moderna. Estu-
daram-se as estruturas operatrias da inteligncia? No. Estudaram-
-se os preceitos de Vygotski? (Aqui na UNESP h um grupo
estudando os trabalhos de Vygotski. Tive a oportunidade de falar
da representao) era, e continua a ser, a de que o desenvolvimento no reti-

lneo, mas que todo o conjunto de construes deve ser reconstrudo sobre o pa-
tamar seguinte antes de ser prolongado: nessa perspectiva, no se trata de uma
simples volta pr-formao, mas sim de se supor as estruturas operatrias
como virtualmente contidas no funcionamento cerebral. Eu imaginava, pois, cir-
cuitos neuronais associados, necessariamente, sob as formas de grupo ou rede
(no sentido matemtico). Alis, depois do que os trabalhos de McCulloc, Ashby,
etc. mostraram, no h a nada de quimrico (Piaget, Les modles abstraits dans
lexplication en Psychologie, 1959; citado em Ramozzi-Chiarottino, 2002).
54. Uma estrutura algbrica um conjunto no vazio munido de uma ou mais opera-
es binrias. A estrutura algbrica de grupo definida a partir de um conjunto
A, e uma operao , definida de AA em A, que verifica trs axiomas: i)
associativa; ii) e A, tal que a e = e a = a, a A (elemento neutro) e,
iii) a A a1 A, tal que a a1 = a1 a = e (elemento simtrico ou inverso). O
grupo G = < A, > ser chamado abeliano ou comutativo se, alm dos trs
axiomas serem verificados, a operao for tambm comutativa.
com uma professora a respeito disso, hoje.) Procuraram estudar, um

pouco mais tarde, Gardner? No, de jeito nenhum. Mas se impu-
seram os trabalhos de Matemtica, principalmente do SMSG, onde
foi trabalhar o nosso amigo Lafayette de Moraes. E ns? Sim. Mas
para fazer aquela mudana era preciso uma linguagem, era preciso
uma linguagem para entender essa nova Matemtica. Ento, nada
melhor do que a linguagem que havia sido colocada, trabalhada e tra-
tada nos fascculos com os resultados do Grupo Bourbaki,55 aps
1945. Ento a linguagem era a teoria dos conjuntos. Portanto, coi-
tados dos professores formados no Brasil (e naquele tempo se iniciava
uma coisa tenebrosa que resultado da Resoluo 30, as licenciaturas
curtas que, felizmente, as universidades pblicas do Estado de So
Paulo nunca admitiram).56
55. O grupo Nicolas Bourbaki um pseudnimo coletivo foi o responsvel por

uma modernizao na Matemtica, em termos tericos, iniciada na segunda me-
tade da dcada de 1930. Essa produo, que chega um pouco mais tarde ao Brasil
devido II Grande Guerra, era divulgada em fascculos conhecidos como os l-
ments de Mathmatique. Alguns desses fascculos foram engendrados ou mesmo
escritos no Brasil, por professores estrangeiros e seus assistentes brasileiros, na
Universidade de So Paulo. Grothendieck, um dos membros do Bourbaki, minis-
trou na USP o curso de Espaos Vetoriais Topolgicos, base para um dos volumes
dos lments. A primeira verso desse curso foi escrita por Jos de Barros Netto e
circulou, inicialmente, em portugus. Jean Delsarte tinha a inteno de escrever
um texto de anlise que integraria o lments de Mathmatique. A anlise e, mais
especificamente, a integrao, foi tema de um curso ministrado na USP. Edison
Farah sistematizou as notas desse curso. Outros matemticos do Bourbaki que es-
tiveram no Brasil foram Weil e Dieudonn (Garnica, 2007; Pires, 2006).
56. Trata-se da Resoluo 30, do ano de 1974, do Conselho Federal de Educao, por
meio da qual foram institudos no pas os cursos de Cincias curta durao
com habilitao em reas especficas, definidos seus currculos mnimos e du-
rao para cada modalidade (Biologia, Fsica, Matemtica, etc.). Nessa nova
modalidade de formao defendida como plurivalente , eram ministrados
cursos gerais, voltados ao Ensino de Cincias, e apenas uma pequena parcela era
deixada para os estudos especficos de cada rea. A resoluo foi repudiada pela
Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia e por vrias outras instituies
de ensino e pesquisa. As instituies pblicas do Estado de So Paulo obtiveram
permisso para no seguir as disposies da resoluo, continuando com seus
cursos de licenciatura plena.
Ento, professores sados das licenciaturas curtas eram obrigados

a trabalhar com a Matemtica Moderna, com a estrutura de grupo.
Ento decoravam Anic (sim, porque associativa, existe elemento
neutro, existe inverso e comutativa, ento o grupo abeliano). Eu fiz
uma palestra em que sugeri: Por que no se cria uma outra sigla
lublic, vustric... (risos). Meu Deus do cu! Eu quero reconhecer o
trabalho que trouxe a professora Martha, aqui. Ela nos trouxe muitos
subsdios, anteriores a 1968, que foi o ano do susto dos americanos.57
Esses subsdios gostaria de conhec-los todos, que no os conheo
e eles devem ser divulgados para se saber do trabalho que se tentou
fazer. Coisas horrorosas se fizeram. Agora, as coisas boas preciso
dizer. O estudo da teoria das funes, cuidadoso, como feito hoje,
no era feito antes de se introduzir a Matemtica Moderna. Mas isso
um produto especialmente para a escola mdia, no para a escola fun-
damental. O estudo das matrizes e o desenvolvimento dos estudos das
matrizes foi provavelmente uma das coisas novas que se fizeram.
Tambm se fizeram algumas coisas boas na combinatria e na teoria
das probabilidades. preciso reconhecer que certos estudos se aper-
feioaram, mas sobretudo na escola mdia. Na escola fundamental,
ns tivemos um desastre em que o aluno sabia o que era interseo,
sabia o que era reunio, desenhava perfeitamente os conjuntos que
eram complementares, mas ele no sabia quanto era 7 vezes 8. Ento
uma coisa que se disse: Agora com a Matemtica Moderna no pre-
ciso mais saber a tabuada. No precisa mais saber a tabuada! Como
voc no vai saber a tabuada? Como que eu fao as continhas? No
verdade. Mas continhas se fazem tambm, embora no se saiba aquilo
que fundamental para isso. Quer dizer, o que se dizia e que foi mal
interpretado que, se ns trabalhssemos com as propriedades para
atingir as estruturas que se desejavam, no se devia fazer a tabuada
57. Na verdade, o susto a que se refere o professor Scipione ocorreu em 1957, quando
a Unio Sovitica lanou o satlite Sputnik I, pois em julho de 1969, na Misso
Apolo11, Neil Armstrong j pisava na Lua.
decorada como eu decorei no meu tempo. Mas isso... claro que,

talvez, se usasse a distributiva,58 se 3 vezes 4 12, 3 vezes 5 3 vezes 4
e 3 vezes 1, mas os professores no entenderam que no para decorar
a tabuada sem ter uma justificativa, no foram capazes de entender
isso. Entenderam ao p da letra, entenderam foi que no precisava
mais saber a tabuada. Ento, minha gente, coisas muito ruins foram
feitas. Publicaes boas; algumas srias. Outras no to boas. No sei
quantos se lembram de um livro, de um autor que apareceu como
autor, que no era professor, no frequentou o Geem, nunca tinha
aparecido... vou at citar o nome dele: professor Orlando Zambuzi.
Publicou um livro por uma boa editora de So Paulo: Matemtica
Moderna. A, meu Deus do cu... Mas um livro to errado, to errado,
to errado, que o nosso prezado professor Castrucci no aguentou e
falou assim: Scipione, eu vou falar com o editor. Ele foi at o editor
e disse: No pode colocar essas coisas.... Ele somava conjuntos,
qualquer tipo de conjunto, fossem disjuntos,59 no fossem, enfim,
essas coisas mais horrorosas. E o livro foi o livro que mais vendeu du-
rante anos. E em razo das advertncias do professor Benedito Cas-
trucci ao editor, este foi srio a ponto de, no ano seguinte, no aprovar
mais reedies desse livro, at porque um conhecedor da Matemtica,
srio em relao aos trabalhos que se faziam para renovao da Mate-
mtica, foi capaz de influir a esse ponto: sair da sua ctedra, sair de sua
58. Foi bastante incentivada, poca da Matemtica Moderna (mas no s quela

poca), a utilizao da distributividade da multiplicao em relao adio.
Assim, 3 5 = 3 (4 + 1) = (3 4) + (3 1). Esse processo impede ou permite
minimizar estratgias mnemnicas, como quando estamos, por exemplo, traba-
lhando com multiplicaes de numerais com vrios algarismos (o pula uma casa)
ou, ainda, o processo meramente tcnico de memorizao da tabuada. Tal prtica,
por sua vez, est assentada na afirmao de que o conjunto dos reais, munido com
as operaes usuais de adio e multiplicao, isto <R, +, >, um corpo, estru-
tura algbrica na qual vale a distributividade da multiplicao em relao adio.
59. O professor Scipione refere-se soma das ordens (quantidade de elementos
de conjuntos finitos) de conjuntos. Uma prtica comum na escola associar a
adio de nmeros naturais unio entre dois ou mais conjuntos disjuntos, dado
que o (A B) = o (A) + o (B) desde que A e B sejam disjuntos.
casa para conversar com o editor (que por sinal um mdico bastante
responsvel e competente, e foi capaz de no publicar mais esse livro).
Houve outros livros, que foram srios, mas se basearam nessa ideia
bsica que os grupos de estudo propuseram e que, sem entender
Piaget, diziam seguir o mtodo piagetiano. Meu Deus do cu! Jamais
se pode falar num mtodo piagetiano. Piaget jamais foi um pedagogo,
Piaget um psiclogo que estudava como se conquista o conheci-
mento, como as crianas, como os indivduos, como os adolescentes
conquistam o conhecimento cientfico. Piaget jamais foi um peda-
gogo. Ele era um psiclogo e tinha reconhecido que era possvel falar
na estrutura de groupement... vou dar um exemplo: um menino vinha
de carrinho e vai (rummmm) depois ele vem (rummmm) dando marcha
a r, quer dizer, ento ele faz a operao inversa. A propriedade da
associativa associativa porque ele brinca de carrinho, e ele anda pra
l, depois ele anda pra c e depois ele faz um outro percurso e se ele sai
daqui ele tambm vem pra c, depois vai pra l... Ento, quer dizer, a
criana tem a estrutura que Piaget diz de groupement, mas isso ja-
mais deu licena, deu permisso... nunca Piaget falou e nem aqueles
que falavam seriamente em Matemtica Moderna, que se justificavam
atravs do Piaget... Os professores que a gente tinha para trabalhar
com transformaes geomtricas... Veio o professor Papy ao Brasil...
Eram cursos magnficos. Deu em So Paulo e deu no Rio Grande do
Sul... foi Bahia tambm, professora? (dirigindo-se professora
Martha Dantas)... no foi Bahia, mas foi ao Rio de Janeiro. Mas ele
dava um curso magnfico que entusiasmava todo mundo porque, na
hora, fazia profundamente uma Matemtica e, nessa profundidade,
era capaz de mostrar coisas didticas tambm. Mas quantos profes-
sores existiam no Brasil, no Estado de So Paulo (eu sabia que havia
muito poucos naquela poca), capazes de ministrar um curso atravs
de construes geomtricas? O grupo da Bahia escreveu um livro
srio a respeito disso. E encontrou dificuldades srias. Uma vez eu fui
fazer uma palestra na Bahia e num auditrio cheio, transbordando
pelas janelas, pelas portas, escadas, me perguntaram sobre a possibi-
lidade de trabalhar com livro dessa natureza. Eu disse: Um livro
bom e srio, mas eu acho ele difcil. E eu fui culpado de ter dito que
o livro era difcil. Esse livro era publicado, era assinado pela profes-
sora Martha Maria de Souza Dantas e pelo professor Omar Catunda,
um livro da maior seriedade, mas que exigia um conceito que os
alunos fossem capazes de entender o conceito de vetor e que traba-
lhassem atravs de construes geomtricas. Isso pressupe um outro
tipo de professor, no o professor que ns tnhamos em So Paulo.
Ento, minha gente, ns tivemos problemas srios com a Matemtica
Moderna. O pior que aconteceu foi que ela retirou certas coisas que
eram seguras. Trabalhava-se a Geometria Euclidiana, e trabalhava-se
com alguma seriedade ou com muita seriedade. Porque as estruturas
operatrias da inteligncia mostram (e isso comprovado) que a partir
dos doze anos e meio, ou at antes, os alunos so capazes de fazer dedu-
es, e o processo dedutivo um processo indispensvel ao apren-
dizado em Matemtica. No se pode apenas fazer indues, fazer
trabalhos, trabalhar com clculos, apenas. preciso que o aluno seja
capaz de entender a relao se p, ento q, que ele seja capaz de
deduzir, mesmo que sejam as coisas muito fceis, usando a base do
tringulo issceles... so iguais ou congruentes?, e da por diante. Mas
hoje no se faz mais nada disso. Sabe por qu? So consequncias da
Matemtica Moderna, que tirou aquela seriedade que existia no en-
sino da Matemtica e que no foi capaz de repor tudo, embora tenha
tido algumas que foram boas, mas sempre do ponto de vista do ensino
mdio. Para o ensino fundamental as coisas que se fizeram no trou-
xeram produtos desejveis. Ns conseguimos muito boas conquistas,
mas se ela no tivesse aparecido, se os americanos no tivessem levado
aquele grande susto, essas outras conquistas teriam acontecido,
porque o mundo no tolo, no constitudo somente de pessoas que
so capazes de copiar, que podem copiar ou devem copiar experin-
cias de terceiros. Temos possibilidade de fazer bastante coisa e temos
mostrado isso. A pesquisa que se fez a respeito das estruturas operat-
rias da inteligncia para se impor determinada coisa como as estru-
turas matemticas para o aluno que mal conhece o conjunto dos
racionais... e quando se fala nos reais... Meu Deus, no verdade?
preciso saber que algumas coisas foram conquistadas, que alguns
procedimentos de boa qualidade foram conquistados, mas que se
perderam algumas coisas srias e que no se repuseram outras equi-

valentes nos seus lugares. isso. Obrigado.
(Aplausos)
Rui Madsen Barbosa: Como dirigente desta mesa, a rigor, no ca-
beria a mim fazer uso do mesmo tempo dos colegas. Entretanto, como
no foi comentado se me permitem algumas palavrinhas , entre os
defeitos que surgiram na poca, eu me lembro daquela nsia que
tomou posse de autores, inclusive de autores que no eram de Mate-
mtica e, sim, autores de Matemtica para a escola primria. Eu me
lembro que, em menos de dois anos, comearam a surgir publicaes
de gente se me permitem dizer incapaz... Tanto o livro da pri-
meira, segunda, terceira, quarta sries; essas autoras (foram vrias
assim), se tambm tivessem livros para o ensino da quinta oitava,
teriam tambm posto, em todos eles, conjuntos. Ento ns encon-
tramos conjuntos tratados em todas as sries e isto, claro, foi muito
prejudicial. Eu me lembro bem que se falava em algo ruim na teoria
dos conjuntos. Surgiram at dois termos muito conhecidos: conjuntite
e um que cabe bem agora para o Brasil:60 conjuntivite. Mesmo quem
no tinha dado aula tinha aprendido um pouco, porque o Grupo de
Estudo e Ensino da Matemtica se props, logo no seu incio, a
divulgar a verdade seja dita , com a colaborao, com o apoio, da
prpria Secretaria de Educao. E nesses cursos, ento, as pessoas
aprendiam e imediatamente iam usar, claro. E usaram em todas as
sries. Algumas outras coisas parecidas tambm aconteceram. Nessa
nsia, apareceu, em Lgica, o uso das famosas tabelas-verdade. E foi
outra doena tambm. Quer dizer, era s fazer tabela-verdade: isso
era fazer Lgica. Vocs devem estar lembrados que o primeiro que lhes
falou [prof. Lafayette] lembrou, por exemplo, do estudo das matrizes,
e eu complementaria dizendo que as coisas devem ser entendidas. Por
qu? Porque, na poca, se estudava a teoria dos determinantes com
uma quantidade enorme de teoremas. Ento, uma das preocupaes,
60. No ano de 2003 houve um grave surto de conjuntivite (inflamao da conjun-

tiva, a membrana que protege a parte branca do olho) no pas.
aqui no Brasil, tambm foi a substituio, quase que completa, na

teoria dos determinantes, pelas matrizes e os seus mtodos, para
aplicar em sistemas lineares. S para vocs terem uma ideia eu lhes
conto uma passagem que aconteceu num congresso de Belm, no
Par. O professor Callioli61 foi apresentar como resolver sistemas li-
neares sem usar determinantes. E um matemtico local, que tinha
feito seus estudos no Impa, coincidentemente meu xar, desafiou, em
pblico, que houvesse algum que fosse capaz de resolver sistemas li-
neares sem usar os determinantes. Eu como em geral sou um pouco
metido , eu me ofereci, ento, dizendo que faria isso. E qualquer dos
meus alunos. E, no dia seguinte, os jornais soltaram como manchete
Rui contra Rui... E felizmente eu no precisei mostrar, porque ele
foi lendo e viu que era possvel, e tudo que ele fez, com uma pilha de
livros, foi demonstrar que, de fato, era possvel... recuou... Eu me
lembro, ento, das palavras da colega Lourdes, que tambm se refe-
riam ao que se estava preparando com os trabalhos de Polya e que, na
verdade, aqui no Brasil, tem se resumido atualmente, ainda na Edu-
cao Matemtica, a ficar no livrinho (para muitos, porque outros
esto levando muito a srio as ideias dele), ficando s naquele livrinho
que foi publicado no Brasil: A arte de resolver problemas. Na verdade,
Polya mexeu com isso desde 1950, 54, 55 e tem depois mais dois vo-
lumes publicados,62 praticamente desconhecidos no Brasil. Quer dizer,
aquela Lgica das tabelas-verdade... no essa que ns precisamos
61. O professor Carlos A. Callioli um conhecido autor brasileiro de livros didticos.

O Congresso de Belm do Par ao qual o professor Rui Madsen faz referncia o
IV Congresso Brasileiro de Ensino de Matemtica. Segundo Pinto (2005), em re-
lao a esse congresso, Henri Fehr, no relatrio da II Conferncia Interamericana
sobre Educao Matemtica, escreve: O grupo de So Paulo, maior e melhor
preparado, apresentou ao IV Congresso Brasileiro de Ensino da Matemtica, que
se realizou em Belm do Par, em julho de 1962, sua primeira utilizao da Mate-
mtica Moderna no ensino secundrio [...].
62. George Polya publicou pela primeira vez o How to solve it em 1945. Em 1954,
publicou os dois volumes do Mathematics and plausible reasoning: Induction and
analogy in Mathematics, v.1 e Patterns and plausible inference, v.2. Em 1962 e
1965, respectivamente, saram os dois volumes do livro Mathematical discovery.
para as nossas crianas. O que precisa , justamente, o que o prprio

George naquele tempo j falava: a busca de padres, a ideia da desco-
berta. As ideias da Lourdes voltaram antes do fato da Matemtica
Moderna, e, como a colega Martha de Souza Dantas nos explicou per-
feitamente, aqueles interesses, aqueles estudos, estavam acontecendo
no s no exterior, mas tambm no Brasil. O congresso a que ela se
refere, eu me lembro, por exemplo, teve o do Rio Grande do Sul e o do
Rio de Janeiro. Ento, naquela poca, para vocs terem uma ideia,
pasmem vocs, ainda se ensinava algoritmo da raiz cbica. Eu acho
que poderia apostar se algum, agora, capaz de fazer uma raiz cbica
sem mquina de calcular. (Os membros da mesa dizem que so ca-
pazes, sim, ao que o professor Rui Madsen retruca: Mas vocs so
daquele tempo.) (risos) Esta mesa aqui a mesa da puberdade
(risos). O colega Scipione lembrou coisas que ficaram da Matemtica
[Moderna], aqui. Ento vocs tm que entender que, naquela poca,
houve as coisas ruins, que foram gerais em todos os pases. Aqui, isso
ocorreu com alguns agravamentos, em funo dessa pressa de se pu-
blicar coisas sem o devido trabalho experimental. Foram feitas pes-
quisas? Foram, mas poucas. No daria para se experimentar todas as
coisas. Algumas coisas ficaram. O Scipione, por exemplo, lembrou
dos aspectos de probabilidade, por exemplo, que vocs tm usado
muito, tanto na combinatria como nas probabilidades: as rvores de
possibilidades e probabilidades so dessa poca. Antes no se fazia
dessa maneira. A linguagem. A prpria linguagem ficou. No que a
teoria dos conjuntos esteja errada ou que seja ruim, tanto que vocs
ainda usam essa linguagem de uma maneira mais suave, no ? Ento
todas essas coisas tm que ser entendidas. Houve entre ns esses agra-
vamentos. Como agora. Vocs tm agravamentos oriundos das imposi-
es da Secretaria da Educao, como a aprovao automtica. E isso a
est estragando tudo. E ns da Matemtica temos sofrido muito mais.
Essa a grande verdade. Ento, todas as transformaes passam por
essas coisas. Vocs poderiam dizer: Bem, eu sou favorvel aprovao
automtica. Claro, podem ser. Entretanto, as coisas surgem e o pes-
soal no est preparado para isso, como os professores de Matemtica
da poca tambm no estavam preparados para aceitar e usar isso que
foi chamado de Matemtica Moderna. Eu j falei muito no quero

falar mais... vamos fazer um rpido repasse.
Lafayette de Moraes: Bom, como j foi dito nesta mesa, houve
tambm coisas muito boas a partir da Matemtica Moderna. Posso
dizer que, no meu caso particular, evidentemente, abriu horizontes
que seriam impensveis antes disso. A partir daqueles estudos que fiz
nos Estados Unidos, na volta, por coincidncia, nesse congresso de
So Jos, encontrei o professor Newton da Costa, que todo mundo
conhece aqui um dos fundadores da Lgica Paraconsistente.63
E, conversando com o professor Newton, contei minha situao. Ti-
nham acabado de acontecer as coisas em 64, e eu tinha sado da USP
(mas no fui s eu que sa, saiu muita gente muito melhor do que eu).
Ento estava uma situao... Ele diz: O que voc est fazendo aqui?.
Eu digo: Eu estava fazendo assim, assim e agora eu tive que fazer um
concurso, fui l para Rio Preto porque eu estava desempregado e pre-
cisava sobreviver, etc. e tal. Ele disse: Olha, eu estou indo para So
Paulo com o professor Alexandre,64 que criou essa cadeira na Univer-
sidade de So Paulo65 e em So Paulo eu entro em contato com voc.
Eu quero formar um grupo de estudos e, j que voc tem interesse
nessas coisas (eu conversei), a gente forma um grupo de estudos. Em
sntese, da surgiu o Grupo de Lgica de Campinas,66 eu fiz o mes-
63. Newton Carneiro Affonso da Costa, curitibano nascido em 1929, reconhecido

internacionalmente pelos seus trabalhos em Lgica e Filosofia da Matemtica e,
especialmente, pelo avano da Lgica Paraconsistente, que no mantm, como a
Lgica Clssica, o princpio da no contradio.
64. Alexandre Martins Rodrigues, matemtico formado pela Universidade de So
Paulo, foi um dos primeiros brasileiros a sarem para o doutorado no exterior.
65. quela poca, foi aberto exame para ctedra no Instituto de Matemtica da USP.
A ctedra interessava ao professor Alexandre Martins Rodrigues, que havia che-
gado de seu doutorado nos Estados Unidos, e tambm ao professor Newton da
Costa. Com a criao de uma cadeira especfica de Lgica e Fundamentos de Ma-
temtica, o professor Newton da Costa assumiu esse curso e o professor Ale-
xandre Martins assumiu a ctedra.
66. O grupo de Lgica foi formado a partir de seminrios ministrados no Instituto de
Matemtica da Unicamp por Newton da Costa e Ayda I. Arruda. Desse grupo
participavam os professores Lafayette de Moraes, tala M. Loffredo DOttaviano,
Antonio Mrio Sette, Walter A. Carnielli e Luiz Paulo de Alcntara.
trado, o doutorado, e foi por a. Desse ponto de vista, quer dizer, se eu

no tivesse tomado contato, da maneira que tomei, com a nova estru-
tura e viso da Matemtica, jamais teria podido me aproximar do pro-
fessor Newton para conversar alguma coisa, menos ainda para dizer
quais eram minhas pretenses. Portanto, nesse caso particular, foi
isso. E houve muitas pessoas que tive oportunidade de orientar e
sempre que posso eu procuro justamente dar oportunidade, abrir os
horizontes para, pelo menos, o indivduo ter um leque de escolhas e
ento fazer alguma coisa.
Lourdes de La Rosa Onuchic: Eu gostaria de voltar a falar do
Geem, porque o grupo trabalhava, era um grupo assduo, que queria
mesmo trabalhar e melhorar as coisas. E como pegou a ocasio da Ma-
temtica Moderna, ento isso foi muito explorado. O professor San-
giorgi trazia muita gente de fora, fazia cursos que duravam semanas,
s vezes para aprender aquelas coisas todas. Foi um perodo frtil
que a gente no pode dizer que no tenha tido valor. Muita coisa foi
feita. Mas, como eu j disse, os estragos que aconteceram por no se
ouvir os professores nenhuma vez... Isso j aconteceu antes, quando
passaram do ensino por repetio para o ensino por compreenso. Na
compreenso joga tudo que tinha da repetio fora, como coisa que
no serve. Ao passarem da Matemtica com compreenso, que durou
pouco, para a Matemtica Moderna, joga tudo fora, porque agora
tudo novo. E quando a Matemtica Moderna teve seus percalos,
houve aquelas crticas todas, passaram para o ensino apoiado na reso-
luo de problemas, nos anos 80, e tambm: Tirem tudo o que havia
e vamos comear coisas novas. Eu acho que o que ns estamos fa-
zendo agora, o que muita gente est querendo fazer, aproveitar tudo
o que houve de bom nas diferentes reformas, aproveitar as coisas.
preciso repetir? preciso, sim. preciso compreender? Claro que
preciso. preciso saber usar bem a linguagem da teoria dos con-
juntos? uma coisa muito interessante, muito boa... O que seria se
no fosse essa linguagem precisa, concisa, universal, que o mundo
todo usa para se comunicar matematicamente? E, quando se vai para a
resoluo de problemas, que tambm caiu em desgraa no fim dos
anos 80, porque ningum entendia bem o que era fazer um trabalho
em que o foco de toda a Matemtica Escolar fosse resoluo de pro-

blemas... Como ningum entendia isso, uns pensavam: Vamos teo-
rizar sobre resoluo de problemas, outros diziam: No, vamos
ensinar a resolver problemas. E vejam que, em todas as reformas,
o ensino era centrado no professor, desmerecendo a participao do
aluno. E, com o professor no bem preparado, no podia dar certo.
Ento, para essas reformas que a gente est vivendo, a gente quer que
tudo de bom que h e que houve nas reformas anteriores seja aprovei-
tado, usando isso e, ento, passando aquilo que se tinha de bom dentro
de uma metodologia nova, e trabalhar atravs de programas, fazendo
essas coisas. Ento no podemos dizer que no houve nada de bom na
Matemtica Moderna. O que eu realmente critico h algum tempo
que em todas as vezes os professores no eram ouvidos, e no foram
ouvidos tambm nesta vez. E agora, fruto de muita cabeada, ns es-
tamos vendo que preciso ouvir os professores, aqueles que tm as salas
de aula. Saber o que pensam, como ensinam, como pensam, quais so
suas crenas, o que fazer para poder ensinar. A Matemtica Moderna
deu tambm a sua contribuio.
Martha Maria de Souza Dantas: Bom, eu queria pedir desculpas
por ter corrido, porque eu queria mostrar alguma coisa do que foi feito
e de que no me arrependo, e tampouco meu grupo se arrepende de
ter feito, porque a Matemtica Moderna surgiu para ajudar os mate-
mticos a continuar trabalhando, cada dia mais, em Matemtica, na
construo da Matemtica. Se a Matemtica Moderna eram coisas
assim, de anos passados, e se no havia possibilidades... eu no vou
entrar aqui em detalhes. Mas o fato que a Matemtica [Moderna]
veio para ficar. Agora, uma coisa ensinar Matemtica Moderna em
nvel superior e outra o nvel mdio. Mas ns temos caminhos para
isso. O caminho, o grande caminho, o da pesquisa. Ns no pu-
semos na Bahia o ensino da Matemtica Moderna em colgio algum.
As pessoas vinham a ns e pediam que fssemos trabalhar, fazer a
experincia l. Houve uma experincia que durou nove anos. E agora,
sem conhecerem a experincia (uma experincia no colgio do Sesi),
tiraram os livros, acabaram com o projeto, com o trabalho que estava
se fazendo l, que no era de Matemtica Moderna, mas tinha o en-
sino da Geometria atravs das transformaes, da Geometria Eucli-

diana. E foi assim que os meninos comearam a aprender Geometria.
Eu discordo do professor Scipione porque, quando comecei a traba-
lhar, a Geometria j estava desaparecendo dos currculos. E depois
chegou a ponto de, nos livros, at mesmo nos livros de professores
competentes, estar somente hiptese e tese, e quem diz Matem-
tica diz demonstrao.67 Fui convidada para examinar uma tese na
PUC de So Paulo que era Geometria com demonstrao, porque a
pessoa que elaborou a tese mostrava que no se estava demonstrando.
Ento, no foi culpa da Matemtica Moderna, no foi por isso. Pelo
contrrio, ela ajudou a apresentar possibilidades, como a de trabalhar
com a Geometria Euclidiana utilizando as transformaes geom-
tricas. Ento, o que acho que preciso se pesquisar primeiro para
depois ento adotar. Ao substituirmos o projeto em que estvamos
trabalhando por um outro projeto (o projeto que eu no tive a oportu-
nidade de apresentar aqui), ns mantivemos noes de conjuntos;
mantivemos tambm at alguma coisa sobre estrutura porque, inclu-
sive, os professores, os fsicos, por exemplo, eles me dizem que esto
tendo muito trabalho porque precisam trabalhar com as estruturas (e
no s com as estruturas de grupo no, anis e outras estruturas
mais). Ento ns achvamos que at mesmo no curso de colgio era
preciso que se fizesse alguma coisa pra ver se ajudava a preencher
esse fosso, que realmente existe. Os fsicos na Bahia, no Instituto de
Fsica, sentem isso (mas no s tambm por causa da falta de estru-
tura no, porque o ensino est ficando muito ruim em Matemtica l
na Bahia), eles recebem quarenta estudantes e passam sete no final do
ano. Essa a estatstica. Acho que j falei bastante e s queria dizer
67. Essa uma conhecida afirmao atribuda a Bourbaki: Depuis les Grecs, qui dit
mathmatique dit dmonstration; certaint doutent mme quil se trouve, em
dehors de mathmatique de dmonstration au sens prcis et rigoreux que ce mot a
reu des Grecs [Depois dos gregos, quem fala Matemtica fala demonstrao;
alguns chegam mesmo a duvidar que exista, fora da Matemtica, alguma demons-
trao, no sentido preciso e rigoroso que os gregos atriburam a essa palavra]
(Garnica, 1995).
que ns precisamos continuar pesquisando para ver o que podemos

colocar de Matemtica Moderna nos nossos currculos.
Scipione di Pierro Neto: Bom, eu j falei o que tinha que falar. S
queria dizer que concordo com a professora Martha, caso no tenha
me expressado bem e tenha ficado a impresso de que se abandonou a
ideia de demonstrao (pela qual eu acho que se faz realmente Mate-
mtica), e ficou parecendo que a Matemtica Moderna tem culpa
disso. No tem culpa disso. H os textos a que eu me referi, feitos pela
professora Martha e sua equipe com muita seriedade, com muita pro-
priedade, e at existem alguns livros mais recentes sobre isso, publi-
cados pela Universidade Federal da Bahia. E eu talvez tenha dito... S
queria contar um fato curioso. Havia tanta paixo, tanto interesse, in-
teresse comercial, que o meu primeiro editor, em 1967, diz: No, seu
livro vai chamar Matemtica Moderna, e eu disse: Nunca, no tem
que chamar Matemtica Moderna, eu falava: Jamais. A um dia eu
telefonei para ele e falei: Paulinho, ele chama-se Paulo, Paulinho,
eu descobri um ttulo para colocar no livro: Matemtica para escola
moderna. Ele falou: timo, Scipione, timo. A gente pe Matem-
tica com letra grande, para a escola em letra pequenininha, e Mo-
derna em letra grande (risos). Por a vocs veem o interesse comercial
como era. E eu no consegui demover o editor... o para a escola
ficou bem pequeno (risos). Muito obrigado.
Rui Madsen Barbosa: Ns vamos passar agora para as discusses e
todos tm oportunidade de realizar suas perguntas ou questiona-
mentos. Eu pediria apenas que quem quisesse fazer alguma pergunta,
alguma participao, que levantasse a mo, e eu pediria ao colega La-
fayette que me ajudasse a identificar e quem fizer se identifique e, de-
pois, faa a sua pergunta, a sua indagao, seu questionamento, com
voz bem alta para que todos ouam, porque vai ser um pouco difcil
ficar levando o microfone. Ento est aberta esta seo.
Pergunta: Meu nome Carlos, eu sou de So Paulo. Fiquei assim,
mais ou menos, com uma pequena dvida: resgatar a Matemtica an-
tiga no ser uma volta antiga e, de certa forma, um prejuzo para a
Matemtica Moderna, para aquela axiomtica e tudo o mais? E, falando
do susto, do episdio americano, esses grupos formados para elaborar

a Matemtica Moderna, nos Estados Unidos, quando trazidos para o
Brasil, no mostram, assim, uma certa vocao, como o professor
Ubiratan68 falou ontem, de transferncia de conhecimento, imposio
de conhecimento?
Lafayette de Moraes responde: Bom, sem dvida nenhuma est no
mbito do que o professor Ubiratan exps ontem, a transferncia.
Agora, acontece o seguinte, precisamos nos transportar para pratica-
mente meio sculo atrs. E, de fato, ocorre at hoje, vamos dizer
assim, a influncia dos Estados Unidos extremamente grande. A in-
fluncia dos estrangeiros sempre foi muito grande aqui. A Faculdade
de Filosofia de So Paulo teve grande influncia de professores ita-
lianos e franceses; no ITA69 teve um grande professor que era o Mur-
nagham, a quem o professor Ubiratan se referiu ontem, professor
americano que praticamente formou todo o currculo do ITA e dava
nfase, por exemplo, a um livro de Geometria Analtica70 cujo en-
foque era inteiramente novo para ns e causou um grande impacto.
Portanto, essa hegemonia que hoje a gente sabe, h cinquenta anos
no era to evidente, era assim manifestada de uma maneira mais sub-
jacente, no to aparente.
Pergunta: Meu nome Flvia, eu sou do Rio de Janeiro. A profes-
sora Martha estava falando das coisas boas da Matemtica Moderna e
68. O professor Ubiratan DAmbrsio havia feito, no dia anterior, a conferncia de

abertura do Seminrio: A transferncia do conhecimento matemtico para as
Amricas: um estudo de dinmica cultural (Teixeira & Nobre, 2003).
69. Em 1948 foi fundado, em So Jos dos Campos, o Instituto Tecnolgico da Aero-
Foi contratado o matemtico Francis D. Murnagham, responsvel por uma mo-
dernizao dos cursos bsicos com tratamento matricial. Tambm foi contratado
o matemtico chins Kuo-Tsai Chen. Os centros universitrios de pesquisa ma-
temtica existentes, o ITA e mesmo as universidades federais, recentemente ins-
titudas, mantinham pouca relao entre si. A situao mudou a partir da criao
do Conselho Nacional de Pesquisas (CNPq) em 1951 e do Instituto de Matem-
tica Pura e Aplicada (Impa), em 1952. (DAmbrsio, 1999; Garnica, 2007).
70. Segundo informaes dadas pelo professor Lafayette, trata-se do livro Analytic
Geometry (Nova York: Prentice-Hall, 1947), de autoria do professor Francis D.
Murnagham.
das possveis abordagens de ensino atravs da Matemtica Moderna,

e eu queria lembrar tambm que, no Rio de Janeiro, tem um colgio
chamado So Bento, onde, sob a orientao de um monge chamado
dom Ireneu,71 foi desenvolvida a Matemtica baseada nos livros do
Papy durante trinta anos e, alm disso, sob a orientao do professor
Arago Backx,72 que esteve com Papy, tambm se desenvolveu, du-
rante quase uma dcada, em Niteri, no Centro Educacional de Ni-
teri, uma experincia baseada na Geometria desenvolvida pelo Papy.
Quer dizer, quando a gente ouve falar de Matemtica Moderna, a
gente sempre lembra das coisas ruins. Ento tambm temos que lem-
brar das coisas boas, lembrar que h possibilidades de novas aborda-
gens do ensino, particularmente, nesse caso da Geometria, usando as
transformaes, que foi feita seriamente durante trinta anos num co-
lgio e dez anos no outro. Obviamente, os professores no estavam
capacitados para ensinar esse tipo de Matemtica. Eu estive l no co-
lgio, fazendo uma pesquisa, e alguns professores, inclusive o pro-
fessor Jos Paulo Carneiro, que trabalhou com o professor dom
Ireneu, uma srie de professores, tinham aulas para ensinar [segundo]
Papy. No uma coisa tradicional, no uma coisa fcil, mas h ou-
tras abordagens da Matemtica sem ser com a Geometria Euclidiana
(com que a gente est acostumado). Ento no h s coisas ruins
na Matemtica Moderna, muita coisa foi feita de bom.
Martha Maria de Souza Dantas responde: Eu estou completa-
mente de acordo. O que acho o seguinte: que a gente no pode co-
locar essas coisas em todas as escolas porque o importante saber se
o professor tem capacidade, se est preparado para ensinar (e o pro-
71. Por volta de 1968, d. Ireneu Penna [filsofo, matemtico, engenheiro e ex-pro-
fessor da Faculdade de Filosofia da Universidade Federal do Rio de Janeiro] co-
meava tambm experincias com a Matemtica Moderna no Colgio So Bento,
aplicando em suas classes do primeiro grau a Matemtica desenvolvida por
George Papy em seus livros Mathmatique moderne (Soares, 2001).
72. Graas ao professor Arago Backx [que passara dois anos na Blgica em um curso
com George Papy] foram realizadas experincias em colgios da rede pblica de
ensino, como o Colgio Andr Maurois, na cidade do Rio, e em escolas de carter
experimental, como o Centro Educacional, na Cidade de Niteri. (Soares, 2001).
fessor, alm de estar preparado, ele deve querer lidar), e se o aluno

est preparado para receber, porque misturar os alunos, no separar,
no atender aos nveis dos alunos, acaba com todo o trabalho que a
gente queira fazer, porque preciso que os alunos tenham mais ou
menos o mesmo nvel, e se a gente, se os alunos esto preparados para
receber e o professor preparado para dar, eu acho que a gente pode ir
introduzindo as coisas, que um apelo para que elas sejam dadas,
porque do jeito que a tecnologia avana, no possvel que as cin-
cias que ajudam ao desenvolvimento dessa tecnologia no mudem
tambm, no satisfaam os apelos daqueles que trabalham com os
avanos da cincia. Ento era isso que eu queria dizer. um pro-
blema de didtica.
Lourdes de La Rosa Onuchic responde: O comentrio que eu
queria fazer o seguinte: para bons alunos, qualquer mtodo que a
gente use, funciona. O que a gente est criticando em relao a um
ensino de massa. Se for pegar professores no bem preparados, alunos
tambm carentes e com dificuldade, querer trabalhar com Papy
muito difcil.
Rui Madsen Barbosa responde: Eu tenho um pouquinho de lem-
branas do Papy, porque fiquei sem receber um bom dinheiro do Rio
de Janeiro por causa do Papy (risos). Fui dar um curso no Rio de
Janeiro, na Santa rsula, junto com o Papy, e ele gastou tanto di-
nheiro com carto-postal e telefonemas internacionais que acabou
com o dinheiro l do pessoal da Santa rsula e eles vieram falar co-
migo se eu podia ficar sem pr-labore... e eu fiquei sem pr-labore,
viu? (risos).
Comentrio:73 Eu queria apenas lembrar um aspecto da Matem-
tica Moderna: uma presso terrvel que havia sobre os professores que
no faziam Matemtica Moderna. Acho que no precisa dar mais
exemplos. Todos vocs devem conhecer isso. Esse um fator que pre-
cisamos lembrar.
73. O comentrio foi feito pelo professor Chaim Samuel Hnig, que participava da
plateia.
Pergunta: Essa questo da Matemtica Moderna, que a gente acha

que, de certa forma, tenha acabado... Eu fui um aluno que passou por
isso h pouco tempo. Minha formao de nvel superior terminou em
93, e eu vejo que no acabou o eixo da Matemtica Moderna em re-
lao ao que a gente estuda hoje. Creio que muitos autores esto procu-
rando mascarar um pouco isso nos livros, tentando colocar algo que
trabalhado, agora, dentro do eixo da Matemtica Moderna. Eu queria
ver o que vocs acham disso, se essa minha impresso real ou se tem
algo estranho; se o eixo da Matemtica Moderna ainda continua, e se o
que muitos autores esto procurando fazer dar uma disfarada no que
j havia sido colocado.
Rui Madsen Barbosa responde: Bem, ningum quer responder, eu
sou obrigado a responder (risos). Olha, falando em autores atuais de
livros didticos, eu fico at aborrecido com muitos deles. Eles esque-
ceram a Matemtica. E no esqueceram apenas as demonstraes,
esqueceram a Matemtica. Falou o Lafayette sobre as brochuras do
grupo de estudo americano, mas, na verdade, os livros nacionais da-
quela poca, aqui no Estado de So Paulo, tambm eram desse jeito.
Depois veio essa parte dos visuais bonitos, atraentes. Mas agora fi-
caram s nos visuais atraentes. Este o meu pensamento, quer dizer,
alguma coisa tem que ser feita, e no s em Geometria, eu diria. At
conceitos. Eu no encontro Matemtica nos livros atuais, precisa ter
um pouco mais de Matemtica. Por outro lado, tambm entendo que
deve existir uma separao muito ntida entre bacharelado e licen-
ciatura. Eu me considero, ainda, um pesquisador em Matemtica.
Como eu disse, eu me meto em todas... Ento, continuo sendo pes-
quisador em Matemtica. De vez em quando, alguma coisa sai. Mas
distingo os dois lados, a Educao Matemtica e a Matemtica,
eu distingo com muita claridade que os cursos de licenciatura tm
que acertar as suas disciplinas. Elas tm que ser adequadas para
formar um bom professor. No dar o assunto pronto, no isso.
No, no: tem de fazer Matemtica, mas uma Matemtica... (Vol-
tando-se para a professora Lourdes Onuchic) Eu olho para voc e
lembro de resoluo de problemas (risos). A Lourdes espcie rara
brasileira da resoluo de problemas. Ela abnegada e faz isso com a
melhor boa vontade, ela dedicada... Eu estou citando a resoluo de

problemas, mas h outras reas, outras partes que devem ser cui-
dadas na licenciatura. A prpria Lourdes falava de equaes diferen-
ciais, das necessidades das prprias pesquisas em funo do que
aconteceu naquela poca. Eu, por exemplo (e vou falar: sei que muita
gente vai ficar de orelha em p, vai ficar bravo comigo), no vejo
razo para ter equaes diferencias ou s noes nos cursos de licen-
ciatura. Pode ter, mas no curso especial de equaes diferenciais.
Por exemplo, essa a minha ideia presente...
Scipione de Pierro Neto responde: Como autor de livro didtico eu
tenho que dizer algumas palavras depois do que ele [Rui Madsen]
falou. H umas duas semanas ele me telefonou e pediu uns livros. Eu
mandei pra ele duas colees de primeiro grau em que mantenho oi-
tenta por cento das demonstraes.
Rui Madsen: Voc prestou ateno no que eu falei?
Scipione de Pierro Neto: Voc disse... (risos).
Rui Madsen: Eu disse: a maioria dos autores didticos de Mate-
mtica atualmente no pe Matemtica nos livros.
Scipione de Pierro Neto: Ah, bom, disse a maioria.
Rui Madsen: Eu lembrei que voc estava a e lembrei que voc ia
revidar (risos).
Scipione de Pierro Neto: Sabe qual o risco de fazer as coisas como
eu disse que fiz? o Ministrio da Educao no aprovar os livros...
Esse o risco que eu tenho corrido. a comisso de seleo no Minis-
trio da Educao acabar no nos aprovando...
8
O I COLQUIO BRASILEIRO DE
MATEMTICA
Prof. Ubiratan DAmbrsio: Para compor a mesa, eu gostaria de

convidar a professora Elza Furtado Gomide,1 o professor Chaim Sa-
muel Hnig,2 o professor Lindolpho de Carvalho Dias3 e o professor
Alberto Peixoto de Azevedo.4
1. Nascida em 1925, a professora Elza Gomide graduou-se em Matemtica pela Uni-

versidade de So Paulo em 1945, e seu doutorado, obtido na USP, no ano de 1950,
com a tese Sobre o teorema Artin-Weil, foi orientado por Jean Delsarte e Omar Ca-
tunda (era usual, poca, dada a novidade da formao em ps-graduao, que os
trabalhos de doutorado fossem desenvolvidos sob a orientao de professores brasi-
leiros e, formalmente, acompanhados por matemticos estrangeiros que, por terem
sido visitantes na Universidade de So Paulo, continuavam a parceria com a insti-
tuio). Dona Elza aposentou-se compulsoriamente em 1995, mas continuou como
colaboradora da graduao e da ps-graduao da USP at o ano de 2000.
2. O professor Chaim Samuel Hnig nasceu em Berlim, Alemanha, em 1926. Gra-
duou-se pela USP em 1949. Seu doutorado, de 1952, Sobre um mtodo de refina-
mento de topologias, integra o que Silva (1996) chama de segunda fase de
doutoramentos na USP.
3. Lindolpho de Carvalho Dias, nascido em 1930, formou-se em Engenharia Civil
pela Universidade Federal do Rio de Janeiro em 1954 e doutorou-se pela mesma
universidade em 1961. Foi diretor do Instituto de Matemtica Pura e Aplicada
(Impa) nos perodos de 1965 a 1969 e de 1971 a 1980, tendo exercido vrios
cargos no CNPq, Capes, Ministrio de Cincia e Tecnologia, Ministrio da Edu-
cao, Organizao dos Estados Americanos e na Comisso Fullbright.
4. Alberto de Carvalho Peixoto de Azevedo nasceu em 1933 na cidade de So Paulo.
Graduou-se em Engenharia Eletrnica no Instituto Tecnolgico da Aeronutica
A ideia de realizar esta mesa, neste Seminrio Nacional da His-

tria da Matemtica, relembrar o I Colquio Brasileiro de Matem-
tica, que se realizou em 1957, e foi um marco na Matemtica brasileira.
Foi um momento, pode-se dizer, em que a Matemtica brasileira
entra na sua maturidade ou que, pelo menos, se prepara para a matu-
ridade (que ns estamos alcanando muito bem). Foi um momento
decisivo em que o Brasil se viu como um pas com pesquisadores, es-
palhados por todo o territrio, em vrios estados, e esses pesquisa-
dores, durante esse colquio, se encontraram. Isso foi em 57. Eu diria
que a maioria aqui nem tinha nascido. Era um momento em que no
havia contatos por e-mail, telefone era difcil, tudo era por correspon-
dncia, no havia xerox (o nico meio de imprimir coisas era atravs
de um mimegrafo), transporte era uma coisa difcil... A proeza de
reunir gente do Brasil todo e alguns estrangeiros que vieram aqui par-
ticipar do colquio foi uma coisa notvel eu diria como esforo
para a poca. Qual a filosofia por trs disso o motivo desse colquio
e o planejamento quais consequncias se esperava dele? Do ponto
de vista da Histria, em particular da Histria da Matemtica, um
fato que deve ser no s lembrado, mas registrado e tornado pblico
para que todos tenham uma percepo de um momento dentre os mo-
mentos mais fundamentais (ou talvez o mais fundamental) para a
evoluo da Matemtica no Brasil e que oferece, obviamente, possibi-
lidade de outros trabalhos em seguida.
Para falar sobre o colquio, ningum melhor do que aqueles que
dele participaram. Era muita gente:5 cinquenta e poucos matem-
ticos brasileiros reunidos l. Aqui, nessa reunio, ns temos uns tre-
zentos; no I Colquio, eram cinquenta e poucos. Desses cinquenta e
poucos, muitos j se foram. Os que aqui esto tm ainda muitas boas
memrias daquele evento, que foi memorvel, foi gostoso: ns todos
(ITA) em 1955, sofrendo a influncia do professor Francis Dominic Murna-

gham. Seu doutorado foi obtido nos Estados Unidos, na dcada de 1960, sob
orientao de Shreeram Sankhar Abhyankar.
5. Como se ver adiante, foi pequeno o nmero de participantes desse I Colquio,
sobretudo se comparado aos dias de hoje. O que DAmbrsio quis observar que
foi difcil escolher as pessoas para constituir a mesa-redonda em tela.
nos reunimos num mesmo lugar, num hotel o Palace Hotel de

Poos de Caldas. Muitos e eu me incluo nesses muitos no te-
riam condies de ir para um hotel dessa categoria se no fosse um
evento como esse. Um hotel no qual toda noite, para jantar... s po-
damos jantar se fssemos de terno e gravata, e durante o jantar...
uma orquestra tocando durante o jantar... Quer dizer, uma coisa hoje
quase impensvel. Ento vocs vejam o clima desse colquio: ns
conseguimos fazer um colquio num hotel o Palace Hotel que
ainda hoje um bom hotel, mas que, no incio do sculo, era um hotel
padro internacional, reconhecido por todos, onde funcionava um
cassino... Como o cassino foi fechado por uma lei federal (naquele
tempo, o cassino foi fechado), todas aquelas instalaes do cassino,
vrias salas, estavam disponveis. E tudo foi realizado com poucas
coisas. Tudo foi realizado nesse ambiente, num belssimo parque
central, na cidade de Poos de Caldas. Ns tnhamos aulas tarde, e
o perodo da manh era dedicado a estudar e se preparar para acom-
panhar essas aulas. Alguns cursos, algumas conferncias, enfim, um
ambiente acadmico do mais alto nvel, num ambiente muito agra-
dvel (do ponto de vista de convvio). Todos reunidos num mesmo
local, durante 21 dias (trs semanas), possibilitando um encontro: o
dia inteiro ns s falvamos sobre coisas ligadas ao colquio, sobre os
temas escolhidos. Foi, efetivamente, um momento, na minha vida
pessoal, um momento de referncia, e para a Matemtica Brasileira,
sem dvida, foi um marco.
Para fazer um evento lembrando esse colquio, para apresentar
esse colquio a vocs (todo mundo ouviu falar do colquio, mas no
teve ainda uma impresso viva do que foi ele), a escolha dos compo-
nentes da mesa, foi, como sempre , um desafio. E pensamos: quem vai
compor essa mesa? Conversando com os meus colegas da organizao
o Srgio e o Marcos6 , ns achamos que seria muito interessante que
6. Srgio Roberto Nobre e Marcos Vieira Teixeira, da Sociedade Brasileira de His-

tria da Matemtica e organizadores do V Seminrio Nacional de Histria da Ma-
temtica em Rio Claro, quando foi realizada a mesa-redonda que o objeto desta
textualizao.
todos os convidados tivessem participado efetivamente do colquio:

ns cinco participamos dele! Mas participamos em condies distintas.
O professor Chaim, da USP naquele tempo Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras da Universidade de So Paulo , foi a pessoa que o
concebeu e organizou, um dos responsveis, tendo uma comisso de
apoio muito significativa na Matemtica brasileira. Ele foi o respon-
svel, o coordenador do colquio. O colquio ele, e ningum melhor
do que ele para explicar o que se passou ao planejar esse evento. A pro-
fessora Elza tambm professora da Faculdade de Filosofia, Cincias e
Letras da Universidade de So Paulo na poca participou ativamente,
no s acompanhando (todos l no Departamento de Matemtica es-
tavam pensando no colquio, planejando o colquio...). O planeja-
mento comeou em junho/julho de 56 para se realizar em julho de 57.
Um tempo que hoje nos parece uma coisa... como possvel fazer isso
sem e-mail, sem telefone, sem xerox... nada disso? Foi feito! E a profes-
sora Elza participou ativamente nisso, com outros colegas em parti-
cular os professores Augusto Bechara e Carlos Benjamin de Lyra. A
professora Elza foi uma das pessoas muito ativas nesse planejamento do
colquio, e ela vai tambm nos falar das impresses dela, da atuao
dela (que fez algumas conferncias no colquio) e lembrar a figura desse
professor querido, colega querido que se foi muito cedo.
Mas ao colquio no foram s professores. Os professores eram
aqueles que foram dar aulas, dar os cursos. L havia aqueles que iam
assistir (o que, hoje, ns chamaramos de estudantes de ps-gra-
duao, jovens que estavam comeando a sua carreira). Desses, ns
trs estamos aqui. Desses trs, um deles, por circunstncias muito es-
peciais, o professor Lindolpho de Carvalho Dias, tambm foi membro
da comisso organizadora e participou muito ativamente na organi-
zao. Penso que o depoimento dele tambm vai ser interessante, no
s como aluno que estava fazendo os cursos , mas tambm como
uma pessoa que participou das etapas de planejamento. E o professor
Alberto de Azevedo e eu, ns dois, estvamos l s para assistir a
aulas, para aprender, para estudar; e, para mim, foi uma das experin-
cias, eu repito, um dos momentos de minha vida, no s da minha
vida acadmica, profissional, mas tambm da minha vida pessoal, um

dos momentos muito, muito, muito marcantes. Foram trs semanas
que me marcaram muito, de todos os pontos de vista.
Espero que esta hora e meia que ns vamos passar aqui tambm
seja marcante para vocs. Professor Chaim, por favor. A ideia que
cada um use entre quinze e vinte minutos. O professor Chaim talvez
fale um pouco mais porque a coisa que ele tem a falar vasta... Depois
abrimos para uma discusso, para algumas perguntas de vocs.
Chaim, por favor. Eu farei um sinalzinho quando chegar perto!
Prof. Chaim Samuel Hnig: Eu quero agradecer, inicialmente, ao
professor Ubiratan e comisso da Sociedade a honra de ter sido con-
vidado para falar sobre o I Colquio Brasileiro de Matemtica. Eu ia
fazer um panorama histrico, mas, com as coisas que j foram faladas
aqui, que o Ubiratan falou, muitas dessas coisas j foram ditas e eu
no preciso repeti-las aqui. Da pr-histria apenas vou dizer o se-
guinte: as primeiras reunies de Matemtica, no sentido de Matem-
tica Moderna,7 como ns a entendemos hoje eu no gosto da palavra
moderna, no ? , foram no ITA, comearam no ITA,8 em 1952.
7. Por Matemtica Moderna, o professor Chaim refere-se Matemtica contempo-

rnea avanada, cuja introduo no Brasil deu-se principalmente por conta da
vinda de misses estrangeiras de matemticos europeus e americanos. Na origem
dessa modernizao esto, dentre outros, mas principalmente, os trabalhos reali-
zados pelo Grupo Bourbaki. Essa mesma Matemtica Moderna influenciar de-
cisivamente um movimento que, nos anos de 1950 a 1970, determinou estratgias
didtico-pedaggicas para as escolas: o Movimento Matemtica Moderna (Gar-
nica, 2008a).
8. Em 1948 foi fundado em So Jos dos Campos o Instituto Tecnolgico da Aero-
Foram contratados os matemticos Francis D. Murnagham, responsvel por uma
modernizao dos cursos bsicos com tratamento matricial. Tambm foi contra-
tado o matemtico chins Kuo-Tsai Chen. Esses institutos [alguns centros uni-
versitrios de pesquisa matemtica existentes, o ITA e mesmo as Universidades
Federais recentemente institudas] mantinham pouca relao entre si. A situao
mudou a partir da criao do Conselho Nacional de Pesquisas (CNPq) em 1951 e
do Instituto de Matemtica Pura e Aplicada (Impa), em 1952 (DAmbrsio,
1999 incluso nossa).
O chefe do Departamento de Matemtica do ITA (Carlos...)9 conse-

guiu para ns casas no ITA, para que pessoas interessadas pudessem
ir at l, ficar um ms, e s fazer o que quisesse em Matemtica. Bom.
ramos dez os que fomos l. Eram os que estavam interessados em
Matemtica moderna a Matemtica como feita hoje. E a reunio, a
primeira reunio, durou um ms. Ficamos mais de um ms l, com
casas a nossa disposio...
O passo seguinte foi a reunio da Sociedade Brasileira para o
Progresso da Cincia (SBPC), em 1956, em Ouro Preto. Eu fiz uma
conferncia l e, no fim da conferncia, me fizeram um monte de
perguntas sobre a chamada Matemtica Moderna (topologia, l-
gebra, etc.). Eu fiquei surpreso com esse interesse por essas reas e,
na volta, passei pelo Rio e falei com o professor Leopoldo Nachbin10
do interesse que havia, e que eu achava interessante fazermos uma
reunio de Matemtica, com certa durao duas ou trs semanas ,
9. O matemtico irlands Francis D. Murnagham (1893-1976) chegou ao Brasil em

1949, vindo da Johns Hopkins University, aqui permanecendo como professor
do Departamento de Matemtica do Instituto Tecnolgico da Aeronutica at
1959, quando se aposentou e retornou aos Estados Unidos. Como chefe do De-
partamento de Matemtica do ITA, Murnagham teve ao seu lado o brasileiro
Francisco Antonio Lacaz Netto (1911-1991), que chefiava uma parte das ativi-
dades do mesmo Departamento de Matemtica (depoimento de Lenidas He-
genberg nos arquivos histricos do Centro de Lgica, Epistemologia e Histria
da Cincia da Unicamp <www.cle.unicamp.br>). a ele que o professor
Chaim faz referncia.
10. Leopoldo Nachbin (1922-1993) graduou-se em Engenharia na Universidade do
Brasil e viria a se destacar, j no incio dos anos 1950, como o primeiro matem-
tico brasileiro de porte internacional. Seus trabalhos sobre holomorfia em di-
menso infinita foram pioneiros. Figura conhecida em todo o mundo, detentor
da importante ctedra Eastman Professor of Mathematics na Universidade de
Rochester, nos Estados Unidos, Nachbin uma influncia decisiva no desenvol-
vimento da Matemtica brasileira e na sua projeo internacional. Em 1950, a
impugnao de sua inscrio para ctedra de Anlise Matemtica na extinta Fa-
culdade Nacional de Filosofia (FNFi), pela qual concorria com Jos Abdelhay,
deu incio a uma disputa acadmica histrica que dividiu a comunidade matem-
tica brasileira (Garnica, 2007; Marafon, 2001 e DAmbrsio, 1999). Nos anos
1955/1956, oportuno registrar, Nachbin foi diretor do Setor de Pesquisas Ma-
temticas do CNPq (Barroso & Nachbin, 1997, p.19).
e que fossem dados cursos sobre essas disciplinas. E voltei para So

Paulo. O professor Nachbin imediatamente falou com o professor
Couceiro11 no CNPq e quando cheguei em So Paulo j encontrei
um telegrama... tinham sido aprovados 500 mil (no sei qual a
moeda da poca) para o evento. Ento a gente tocou as coisas. Al-
guns detalhes pitorescos, alm dos que foram dados: naquela poca,
eram muito raras as viagens no Brasil. Ento, tnhamos que avisar os
convidados do Norte e Nordeste para trazerem roupas de inverno
para Poos de Caldas, porque isso as condies climticas que
havia no Sul era completamente desconhecido. De fato, em Poos
de Caldas, muitas vezes, a temperatura descia abaixo de zero, no ?
Ento, claro, tinha que ter roupas de inverno.
Os dados sobre o I Colquio: foram dados seis cursos. As condi-
es impostas que foram decididas em comum acordo era de que
os cursos tinham que ser redigidos com antecedncia. Acima de tudo,
com antecedncia, porque, seno, muito pouco tempo sobrava, muito
pouco se aproveitava dos cursos. Isso foi aprovado pela comisso e foi
mantido em todos os futuros colquios. tambm o que faz, por
exemplo, o Seminrio Brasileiro de Anlise, que foi criado em 75,
com duas reunies por ano: o curso tem que ser redigido (curso e
conferncia) tem que ser redigido com antecedncia. Isso assegura
um bom aproveitamento do evento e, no caso do colquio, deu
origem literatura matemtica brasileira. Antes disso, no havia
cursos redigidos, no havia livros de Matemtica avanada, etc. S
em 57 tivemos seis cursos redigidos e, depois, em todos os colquios
isso se repetiu, dando lugar, ento, como eu disse, literatura mate-
mtica brasileira.
Tivemos seis cursos e quinze conferencistas. A durao do evento
foi de trs semanas. Os seis cursos foram os seguintes (a durao mdia
dos cursos era de cinco a 15 exposies; tem que ficar claro por qu).
11. Trata-se de Antnio Moreira Couceiro, diretor-geral da Diviso Tcnico-Cient-

fica do CNPq, na poca em que Leopoldo Nachbin era diretor do Setor de Pes-
quisas Matemticas.
Um curso foi o do professor Carlos Benjamin de Lyra: Topologia

Algbrica; depois, um curso de Anlise Funcional, que tinha 15 expo-
sies com os seguintes tpicos: o professor Nelson Onuchic12 deu
Espaos de Banach e Espaos de Hilbert; o professor Domingos Pisa-
nelli e o professor Cndido Lima da Silva Dias13 deram Introduo a
Espaos Vetoriais Topolgicos e suas Aplicaes Anlise Funcional;
o professor Pereira Gomes deu o curso Elementos de Teoria das Dis-
tribuies; o professor Jos de Barros Neto deu o curso de Espaos
Vetoriais Topolgicos.
Alm disso, havia os seguintes cursos: o professor Luiz Hen-
rique Jacy Monteiro14 deu um curso de Teoria de Galois. (Todos
transformados em livros). O professor Fernando Furquim de Al-
12. Nelson Onuchic (1926-1999), natural de Brodsqui (SP), licenciado em Fsica

pela Universidade Mackenzie e doutor pela USP sob a orientao de Chaim
Hnig, trabalhava como professor assistente do Departamento de Matemtica
do Instituto Tecnolgico da Aeronutica (ITA) em So Jos dos Campos (SP)
quando foi convidado para organizar o setor de Matemtica da ento Faculdade
de Filosofia, Cincias e Letras de Rio Claro. Nelson Onuchic mudou-se para
Rio Claro em 1959, com sua esposa, professora Lourdes de la Rosa Onuchic,
que era, desde 1955, professora do Instituto de Educao em So Jos dos
Campos. Com a contratao de vrios docentes (entre eles o professor Mrio
Tourasse Teixeira), o segundo curso de Matemtica do interior do Estado de So
Paulo (o primeiro foi o da Pontifcia Universidade Catlica de Campinas) recebe
sua primeira turma no ano da chegada do professor Nelson a Rio Claro (Mauro,
1999).
13. Cndido Lima da Silva Dias (1913-1998), formado com a primeira turma da
Universidade de So Paulo, foi assistente de Luigi Fantappi. Segundo
DAmbrsio, Fantappi (1901-1956) introduziu o conceito de funcional anal-
tico, sempre acompanhando os conceitos da anlise, nesse caso, funo analtica.
Ele trouxe essas ideias para o Brasil e aqui teve inmeros discpulos, dentre os
quais se destacam Omar Catunda (1906-1986), Cndido Lima da Silva Dias e
Domingos Pisanelli, que deram importantes contribuies teoria dos funcionais
analticos. Com Omar Catunda (1906-1986), Fernando Furquim de Almeida,
Benedito Castrucci (1909-1995) e Edison Farah (1915-2006), o professor Cn-
dido integra o grupo dos primeiros cinco catedrticos da Seo de Matemtica da
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP.
14. Luiz Henrique Jacy Monteiro (1918-1975), conhecido matemtico brasileiro
cujo doutorado foi desenvolvido sob a orientao de Oscar Zariski, na Universi-
dade de So Paulo.
meida deu um curso de Teoria dos Nmeros; eu dei um de lgebra

Multilinear e Variedades Diferenciveis; o professor francs Reeb15
deu o curso Variedades Folheadas (Varits Feuillets). Alm disso,
houve uma conferncia com o professor chins Chen16 (mas esse no
foi redigido).
15. Sobre Georges Reeb e os intercmbios Frana-Brasil, reproduzimos o depoimento

de Jacob Palis, em 2005: A primeira notcia que se tem de intercmbio franco-
-brasileiro em Matemtica data de 1854 com a ida de Joaquim Gomes de Souza,
conhecido como Souzinha (ver nota 17), a Paris. Em 1854, Souzinha, ento com 25
anos, visitou Paris onde ouviu palestras proferidas pelo grande matemtico Au-
gustin-Louis Cauchy. Conta a lenda que fez intervenes consideradas valiosas
pelo sofisticado cientista francs e, a partir da, tornaram-se amigos. Por outro lado,
o primeiro grande matemtico francs a visitar o Brasil provavelmente tenha sido
Emile Borel em 1922, a convite de Amoroso Costa, um de nossos poucos matem-
ticos de ento. Curiosamente, Borel havia sido eleito para Academia de Cincias da
Frana no ano anterior. Tambm foi membro do Parlamento francs e, durante al-
guns meses, ministro da Marinha da Frana. Em nossa Academia Brasileira de
Cincias, Borel proferiu palestra sobre Relatividade e Curvatura do Universo, no
contexto da comemorao do Centenrio de nossa Independncia. Tal fato certa-
mente foi muito auspicioso e significativo, forjando laos cientficos entre os dois
pases, particularmente na rea de Matemtica, em ocasio to especial para o
Brasil. [...] no perodo que vai desde logo aps a Segunda Guerra Mundial at o fim
dos anos 1950, tivemos a presena dentre ns, por perodos de at dois anos, de um
quase inacreditvel contingente dos mais notveis matemticos franceses da poca:
Andr Weil, Jean Dieudonn, Jean Delsarte, Laurent Schwartz Medalha Fields
1950, Charles Ehresman, Alexander Grothendieck Medalha Fields 1966,
Georges Reeb, Jean-Louis Koszul, Roger Godement, Franois Bruhat, dentre ou-
tros. Tais visitas ocorreram principalmente em So Paulo e Rio de Janeiro, mas cabe
tambm mencionar Recife. Dentre os matemticos brasileiros que mais se benefi-
ciaram de to extraordinrio grupo de cientistas franceses, Leopoldo Nachbin me-
rece um destaque especial. Nachbin teve a influncia direta de Jean Dieudonn e
Laurent Schwartz e, at certo ponto e de maneira mais indireta, de Alexander Gro-
thendieck. [...] Cabe ainda citar Maurcio Peixoto [...]. De forma bastante intensa,
ele trocou ideias com Georges Reeb sobre folheaes e redigiu um texto sobre o
tema, baseado em curso proferido por Reeb no I Colquio Brasileiro de Matem-
tica, em 1957. Disponvel em <www.abc.org.br>.
16. Kuo-Tsai Chen (1923-1987) obteve seu doutorado com Samuel Eilenberg na Co-
lumbia University, em 1950. Em 1952, foi indicado para a cadeira de conferen-
cista na Universidade de Hong Kong, de onde saiu em 1958 para integrar o corpo
docente do Instituto Tecnolgico da Aeronutica, l permanecendo at 1962. Re-
tornou aos Estados Unidos para ocupar a posio de professor associado junto
Depois havia o volume de conferncias. Foram publicadas trs

conferncias, conferncias isoladas. Na realidade, houve 15 confern-
cias, muitas delas (a maioria delas) no foi redigida. Um aspecto que o
Ubiratan lembrou que esses cursos pr-redigidos foram reprodu-
zidos em algo que talvez a maioria de vocs no conhecem: o mime-
grafo (risos). Isso no Departamento de Matemtica da Faculdade de
Filosofia. Ficvamos girando a manivela para imprimir, para rodar
todos esses volumes.
O I Colquio teve 49 participantes. Contou com o auxlio do
CNPq e da Capes. Os auxlios eram generosos: dava perfeitamente
para cobrir a estada em Poos de Caldas, transporte...
Uma pergunta feita muitas vezes : Qual o critrio da escolha dos
cursos?. No havia critrios para a escolha dos cursos! Foram convi-
dados para dar cursos todas as pessoas que trabalhavam em Matem-
tica que era considerada atual. E era esse grupo de pessoas. Eu lembro
que, desenvolvendo atividade matemtica, havia muitas centenas de
professores de escolas de Engenharia... Escolas de Engenharia. Mas o
que eles ensinavam era a Matemtica de um sculo, um sculo e meio
atrs, no ? Havia pessoas isoladas, antes, que se interessavam pela
Matemtica atual. Quer dizer, havia um, antes, o Souzinha;17 depois,
Rutgers University, de onde seguiu para a State University of New York em

Buffalo, at chegar a catedrtico na Universidade de Illinois, onde ficou, por
vinte anos, at sua morte em 1987.
17. A Academia Militar foi transformada em Escola Militar da Corte em 1839 e em
1842 foi institudo o grau de Doutor em Cincias Matemticas. O primeiro dou-
torado foi concedido a um jovem maranhense, Joaquim Gomes de Souza (1829-
-1863), o Souzinha, sobre quem prevalecem lendas e mitos e de quem se
conhecem alguns fatos. [...] Sua dissertao, apresentada como tese de doutora-
mento na Escola Militar em 1848, trata de estabilidade de sistemas de equaes
diferenciais. A partir dessa tese ele avanou consideravelmente em suas pesquisas
e em viagem Europa, em 1855 e 1856, apresentou comunicaes em Londres e
em Paris, obteve um grau de Medicina na Sorbonne e publicou, pela prestigiosa
editora F. A. Brockhaus, de Leipzig, uma antologia potica. Voltou ao Brasil e
assumiu cargos polticos, sendo inclusive nomeado Deputado representando o
Maranho no Congresso do Imprio. Suas intervenes, defendendo a autonomia
dos trs poderes, imediatamente criaram uma situao de confronto com os pol-
ticos mais tradicionais. Em 1863, Souzinha retornou Europa, onde morreu em
Londres nesse mesmo ano. Sua obra matemtica, talvez menos importante que
havia algumas poucas pessoas no sculo passado, nas dcadas de 20 e

30: Llio Gama,18 Alencar...19 E era isso. Pessoas que, por conta pr-
pria, se interessavam pela Matemtica, pela boa Matemtica feita na
poca. E, em So Paulo, havia o... (como era o nome desse que faleceu,
diretor da Politcnica? O que fundou a Universidade?) Theodoro Ra-
mos.20 O Theodoro Ramos escreveu, inclusive, um livro de clculo
sua presena poltica no Segundo Imprio, ficou disponvel na forma de mem-

rias pstumas, publicadas em 1882 com o financiamento do governo brasileiro.
Outra importante obra, uma teoria geral do conhecimento em vrios volumes,
inacabada quando de sua morte, jamais foi encontrada (DAmbrsio, 1999).
18. Llio Itapuambyra Gama (1892-1981) teve importante papel nas vrias fases da
renovao da matemtica brasileira. Foi professor da efmera Universidade do Dis-
trito Federal, fundada em 1935 e fechada em 1938. [...] Gama destacou-se como
professor e pesquisador. Foi responsvel pela introduo de cursos rigorosos de
Anlise Matemtica, partindo da definio de nmeros reais por cortes de Dede-
kind e de uma definio rigorosa de limites e continuidade (DAmbrsio, 1999).
19. Com a Proclamao da Repblica em 1889, inicia-se uma fase que, do ponto de
vista matemtico e cientfico em geral, pouca inovao trouxe ao pas. O Imprio
havia visto o florescimento do positivismo de Auguste Comte e a Repblica efe-
tivamente foi proclamada sob o paradigma comtiano. O Apostolado Positivista
no Brasil era uma fora dominante. Matematicamente, isto significou a consoli-
dao das propostas positivistas j em vigor nas Escolas de Engenharia. [...] No
incio do sculo XX a Escola de Engenharia [do Rio de Janeiro] comeou a re-
ceber impulsos de modernizao. Jovens graduados, e merecem destaque Otto de
Alencar Silva (1874-1912) e Manuel de Amoroso Costa (1885-1928) representam
pontas de lana nessa escapada ao positivismo. Otto de Alencar preocupou-se
com questes de Anlise Matemtica. Particularmente importante foi sua crtica
matemtica de Auguste Comte, que ainda dominava o incio do sculo XX no
Brasil. Seu discpulo Manuel de Amoroso Costa fez alguns trabalhos sobre astro-
nomia, fundamentos e convergncia de sries (DAmbrsio, 1999).
20. Dentre os representantes do novo pensar cientfico na Escola de Engenharia do
Rio de Janeiro est Theodoro Augusto Ramos (1895-1935), que em 1918 se dou-
torou com a tese Sobre as funes de variveis reais, trabalho moderno que se
apoiava nas tendncias ento correntes na matemtica europeia (DAmbrsio,
1999). Da Escola Politcnica do Rio de Janeiro, Theodoro segue para a Escola
Politcnica de So Paulo, numa poca em que estava sendo gestada a criao da
Universidade de So Paulo. Theodoro Ramos no s contribuiu significativa-
mente para a criao da USP como, mais especificamente, responsabilizou-se por
convidar os primeiros professores estrangeiros dentre os quais Luigi Fantappi
e Gicomo Albanese para contribuir com a Seo de Matemtica da Universi-
dade recm-criada (Garnica, 2007).
vetorial em francs, publicado na Frana, no ? Theodoro Ramos es-

tava a par das coisas que se faziam. Mas acho que eram esses trs nomes
que se mantinham a par, no ? Llio Gama escreveu um livro de teoria
de conjuntos e topologia21 que um livro at hoje perfeitamente acei-
tvel, no ?
Bom, como eu disse: ningum foi excludo, no ? As reas que
eram de Matemtica moderna, as pessoas todas foram convidadas e
seus estudantes. Hoje em dia, as coisas mudaram completamente: h
tantas pessoas trabalhando em Matemtica atual que no possvel
ter um evento em que todos eles sejam convidados. Alis, a tal ponto
que, hoje em dia, voc tem escolas de Anlise, seminrios de Anlise,
escolas de lgebra, escolas de Geometria e assim por diante... Reu-
nies separadas, no ? No mais possvel ter um evento que junte
todas essas pessoas.
Sobre os cursos (j dei a relao dos cursos). Os cursos dados eram
absolutamente aceitveis em nvel internacional. Qualquer um desses
cursos que eu cito poderia perfeitamente ser dado em qualquer
lugar e as pessoas que davam esses cursos estavam a par dessas coisas.
E, em mais da metade dos casos, as pessoas eram pesquisadores da
rea, com pesquisas inditas na rea. As pesquisas... os cursos que
saram nesses volumes eram de coisas que eles estavam fazendo. Por
exemplo, o professor Pisanelli e o professor Cndido falaram das pes-
quisas que estavam fazendo, e com repercusso internacional. Claro,
21. Segundo Silva (1997), Llio Gama, que atuou como docente de Matemtica na
Universidade do Distrito Federal, em 1935, foi um dos primeiros divulgadores
da linguagem de conjuntos de Cantor, espaos abstratos e a formalizao do
grupo Bourbaki, no nosso pas. Na opinio de Oliveira de Castro, foi Llio Gama
quem ministrou pela primeira vez, no Rio de Janeiro, um curso moderno sobre
funes de variveis reais, atraindo um grande pblico ouvinte. Outro tema im-
portante que se tornou conhecido foram as sries numricas, numa publicao de
1946. Esta uma obra merecedora de anlise. Um livro-texto destinado exclusi-
vamente teoria dos conjuntos s surgiu em 1941: Introduo teoria dos con-
juntos de Llio Gama, onde alm das operaes com conjuntos foram abordados
os axiomas de Zermelo, espaos mtricos, conexidade, espaos de estrutura esfe-
roidal, multiplicao cartesiana, espaos regulares e espaos normais.
a mesma coisa acontece com o professor Reeb Variedades Folheadas.

Esse era um assunto que estava surgindo naquela poca.
Ok. Acho que o Ubiratan me deu de 15 a 20 minutos mas no se
zanga se eu falar menos, no ? Era isso mais ou menos o que eu queria
comunicar a vocs, dizer a vocs, e claro que, agora, estou disposio
para responder perguntas sobre o I Colquio. Obrigado pela ateno.
Prof. Ubiratan DAmbrsio: Ns vamos deixar as perguntas para o
final. Professora Elza, por favor.
Professora Elza Furtado Gomide: O professor Chaim falou muito
pouco do efeito do colquio, da importncia do colquio: ainda bem
que o Ubiratan falou. que o Chaim foi o pai do colquio, no ?
Ento acho que ele se sente constrangido em falar da importncia do
filho dele, dos filhos dele, que tiveram realmente um impacto muito
grande. Talvez a gente nem tenha percebido, antes, no momento do co-
lquio, o que depois se revelou na sucesso deles: cada um tinha muito
mais gente do que o anterior, e a gente j sentia que havia efeitos do
I Colquio em tudo aquilo que se fazia na Matemtica brasileira depois
dele. O professor Ubiratan tambm j mencionou a diferena das con-
dies de produo das coisas, e tambm a diferena dos ambientes
matemticos. Naquele tempo havia centros to isolados... eu no sei se
o Ubiratan, o Alberto de Azevedo ou o Lindolpho tiveram muito
contato com gente vinda desses centros mais afastados. Essas pessoas
tiveram surpresas incrveis de ver o que que era, realmente, um am-
biente matemtico.
Eu acho que quase impossvel dizer da importncia dos col-
quios, mas, enfim, o Chaim falou pouco, no falou nada da impor-
tncia porque ele o pai do assunto , ento eu quis tambm frisar.
O fato de serem exigidas as redaes dos cursos... bom... o pas no
tinha praticamente isso ele j mencionou literatura: no tinha
nada, era quase zero, prximo de zero, no caso, a literatura em portu-
gus. Ainda muito pouco, no ? Mas infinitamente maior do que
a que havia naquela poca, que era, realmente, quase zero. O contato
que se teve, naquelas trs semanas em que ficvamos todos reunidos,
com professores de alto nvel, de todos os ambientes, dos Estados
Unidos ou da Europa, tambm teve uma importncia muito grande.
Me pediram para falar (alis, eu queria muito falar) do Carlos

Lyra e pediram para falar tambm do Jacy Monteiro. O Carlos Lyra
teve uma importncia muito grande e quase desconhecido, porque
ele trabalhava numa rea, a Topologia Algbrica, que ainda hoje tem
poucos representantes e que, naquele tempo, no tinha quase nin-
gum. Talvez o professor Cndido tenha dado o primeiro curso de
Topologia Algbrica no Brasil e esse curso influenciou o Lyra na es-
colha da carreira dele. E ele se tornou, ento, um toplogo algbrico
de grande relevo e produziu textos. O Lyra foi uma personalidade
diferenciada. Ele morou anos nos Estados Unidos, em criana, fez o
estudo secundrio nos Estados Unidos e, depois, veio ao Brasil, ter-
minada a high school, para o servio militar, o que representava uma
escolha de nacionalidade. Aqui chegando, ele tinha uma bagagem
incrvel de Matemtica. Ele tinha apenas o diploma de high school,
mas essa bagagem diz respeito a outra coisa: diz respeito impor-
tncia de contatos pessoais com professores de alto nvel, matem-
ticos de alto nvel, que se dispunham a conversar. O Lyra, ainda
estudante de high school, tinha contatos com Richard Courant,22 que
era um grande matemtico alemo que estava nos Estados Unidos
fugido da Alemanha nazista, e viajavam de trem (eles moravam no
subrbio e iam at Nova York: o Richard Courant para o instituto
que ele fundou, e o Lyra para a high school). E eles conversavam sobre
Matemtica. O Lyra tinha 17 anos, talvez. Mas o Courant tinha
essa... esse dom de conversar de Matemtica e teve grande impor-
tncia na escolha da carreira dele. Ento o Lyra chegou aqui assim.
Ele no tinha nenhum estudo superior organizado de Matemtica,
22. Em Gttingen, na primeira dcada do sculo XX, Richard Courant (1888-1972)

foi assistente de Hilbert, tendo deixado a universidade, em 1933, devido as-
censo de Hitler. Em 1936, foi convidado pela New York University para ensinar
e construir um centro de pesquisas. Courant, ento, organizou um ncleo de es-
tudos avanados em Matemtica Aplicada em Nova York, segundo o modelo de
Gttingen. Vrios matemticos, forados a deixar a Alemanha no perodo da II
Grande Guerra, foram encorajados por Courant a procurar posies nos Estados
Unidos. De 1953 a 1958, ele foi diretor do Institute of Mathematical Sciences da
New York University, que, em 1964, passou a chamar-se Courant Institute.
mas j tinha uma bagagem matemtica muito grande. Quando ele

chegou a So Paulo, estavam os primeiros Boubarkis, alis, estava o
primeiro Boubarki o Andr Weil.23 Estava tambm o professor Za-
riski24 (que no era Boubarki, era um professor americano). O pro-
fessor Andr Weil, um grandssimo matemtico, tambm conversou
23. O grupo Nicolas Bourbaki um pseudnimo coletivo foi o responsvel por

uma modernizao na Matemtica, em termos tericos, iniciada na segunda me-
tade da dcada de 1930. Essa produo, que chega um pouco mais tarde ao Brasil
devido II Grande Guerra, era divulgada em fascculos conhecidos como os l-
ments de Mathmatique. Alguns desses fascculos foram engendrados ou mesmo
escritos no Brasil, por professores estrangeiros e seus assistentes brasileiros, na
Universidade de So Paulo. Alexandre Grothendieck, um dos membros do Bour-
baki, ministrou na USP o curso Espaos Vetoriais Topolgicos, base para um dos
volumes dos lments. A primeira verso desse curso foi escrita por Jos de Barros
Netto e circulou, inicialmente, em portugus. Jean Delsarte (1903-1968) tinha a
inteno de escrever um texto de anlise que integraria o lments de Mathma-
tique. A anlise e, mais especificamente, a integrao, foi tema de um curso mi-
nistrado na USP. Edison Farah sistematizou as notas desse curso. Outros
matemticos do Bourbaki que estiveram no Brasil foram Weil (1906-1998) e
Dieudonn (1906-1992). Foi Lvi-Strauss quem sugeriu ao professor Andr
Dreyfus, um dos criadores da Universidade de So Paulo e, poca, diretor da
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, o nome de Weil para vir ao Brasil (Gar-
nica, 2007; Pires, 2006). Segundo DAmbrsio (1999): Enquanto estavam em
So Paulo, Weil e seus colegas influenciaram e orientaram os responsveis pelas
ctedras e tambm alguns jovens assistentes. Alguns dos docentes passaram uma
temporada no exterior: Omar Catunda (Princeton, USA), Cndido Lima da Silva
Dias (Harvard, USA), Luiz Henrique Jacy Monteiro (Harvard, USA), Chaim
Samuel Hnig (Paris), Carlos Benjamin de Lyra (Paris). Eram estgios de pes-
quisa, mas os doutorados sempre se faziam na Universidade de So Paulo. Em
1947, Weil aceitou uma posio em Chicago. Em sua autobiografia, Weil diz:
Minha permanncia no Brasil, com todos os seus muitos prazeres, no poderia
continuar para sempre. A cadeira que eu ocupava teria que ser, mais cedo ou mais
tarde, reivindicada por um matemtico brasileiro.
24. Nascido em 1899, Oscar Zariski, embora paralelamente sempre estudasse Mate-
mtica, cursou Filosofia na Universidade de Kiev, de 1918 a 1920, de onde segue
para Roma, sofrendo a influncia de Castelnuovo, Enriques e Severi. Com a as-
censo de Mussolini, Zariski vai para os Estados Unidos, onde trabalha na Johns
Hopkins University at 1940. Em 1945, passa um perodo em So Paulo, traba-
lhando com Andr Weil, e, em 1947, depois de atuar na Universidade de Illinois,
Zariski indicado a uma ctedra em Harvard, onde se aposenta em 1969. Em
1950, orienta o trabalho de doutorado de Luiz Henrique Jacy Monteiro: Sobre
muito com o Lyra, em passeios pelo bairro onde morava o Andr

Weil. E foi s depois disso que o Lyra entrou na Universidade de So
Paulo e fez o curso de graduao. muito difcil imaginar o que ele j
era antes de fazer esse curso de graduao, que ele fez com enorme
brilhantismo. Depois ele foi Frana (acho que foi duas vezes
Frana) e mais tarde foi aos Estados Unidos (ele foi para o Institute of
Advanced Studies)25 e se formou como um excelente matemtico,
nessa especialidade que ele tinha escolhido, que era praticamente
inexistente no pas a Topologia Algbrica que at agora, ainda,
tem poucos representantes. Ele no foi s isso. Ele teve muitas habi-
lidades porque, com essas atitudes e interesses que tinha revelado j
to cedo, ele trabalhou na difuso da cincia brasileira, ajudando a
todos os ramos. A prova disso que ele foi eleito para a Academia Bra-
sileira de Cincias26 com uma votao, pelo pas inteiro, por cien-
tistas de todas as reas, uma votao que nunca tinha havido at
ento. No sei se depois houve. Mas ele teve a maior votao da his-
tria, naquele momento. Porque era conhecido pela atividade que
desenvolvia em prol da cincia. Infelizmente, ele morreu muito cedo
as potncias simblicas de um ideal primo de um anel de polinmios. Zariski

faleceu em 1986 (Garnica, 2007).
25. Na dcada de 1930 o epicentro mundial no que diz respeito Matemtica estava
se deslocando da Europa para a Amrica do Norte. Fundado em Princeton, Nova
Jersey, em 1930, o Instituto de Estudos Avanados uma instituio acadmica
privada e independente um smbolo emblemtico dessas transformaes pelas
quais passava a cincia na primeira metade do sculo XX. Fizeram parte do corpo
de pesquisadores do Institute for Advanced Studies, Albert Einstein (que perma-
neceu no Instituto at sua morte em 1955) e os matemticos Kurt Gdel, John
von Neumann e Hermann Weyl.
26. A Academia Brasileira de Cincias foi fundada no dia 3 de maio de 1916, na ci-
dade do Rio de Janeiro. De incio, a entidade abrangia apenas trs sees: Cin-
cias Matemticas, Cincias Fsico-Qumicas e Cincias Biolgicas. Seu principal
objetivo era estimular a continuidade do trabalho cientfico dos seus membros, o
desenvolvimento da pesquisa brasileira e a difuso da importncia da cincia
como fator fundamental do desenvolvimento tecnolgico do pas. Atualmente, a
Academia rene seus membros em dez reas especializadas: Cincias Matem-
ticas, Cincias Fsicas, Cincias Qumicas, Cincias da Terra, Cincias Biol-
gicas, Cincias Biomdicas, Cincias da Sade, Cincias Agrrias, Cincias da
Engenharia e Cincias Humanas (disponvel em <www.abc.org.br>).
e deixou poucas memrias. Em parte por causa da sua atuao, como

matemtico, num ramo com poucos representantes. O Ubiratan era
um dos poucos matemticos do ramo de Topologia Algbrica. Ele
conhecia o Lyra; j tinha lido os livros do Lyra no colquio. Mas
muito poucos o conheceram. Ele teve uma atuao, tambm, na defi-
nio da carreira universitria na USP, na Associao dos Auxiliares
de Ensino da USP, que desenharam a carreira acadmica dentro da
Universidade de So Paulo. Uma carreira com muitos degraus, dif-
ceis (o prprio Lyra, ao morrer, no tinha chegado ao topo da carreira
porque morreu to cedo; ele morreu aps conquistar o penltimo t-
tulo, que depois deixou de existir, o ttulo antes do de professor
titular). Ento esse o perfil que eu posso traar do professor Lyra.
Tambm no posso deixar de falar de outras pessoas... Bom, por
que ele foi to influente no colquio? Olha, eu no sei muito bem
o que o Lyra fez, mas deve ter feito muito. O Lyra e o Chaim con-
versavam interminavelmente. A gente, no Departamento de Mate-
mtica, via os dois constantemente conversando sobre o colquio.
Durante todo aquele ano que foi o ano da organizao do colquio
(brilhante) eles conversavam interminavelmente. O Lyra deu um
curso. Depois organizou, coordenou o II Colquio e teve atuao des-
tacada em todos os colquios, em tudo que se desenhou a partir de
ento.
Outra figura, lamentavelmente perdida muito cedo, mas mais co-
nhecida porque teve atuao no ensino secundrio,27 foi o professor
Luiz Henrique Jacy Monteiro, que tambm morreu muito cedo (um
ano depois do Lyra... foi uma perda aps a outra). Ele produziu traba-
lhos incrveis. Era um excelente matemtico, tambm, e criou a bi-
blioteca do Instituto de Matemtica.Trabalhava na confeco de
textos porque (o Ubiratan j falou) a gente no tinha meios... algum
pode imaginar as dificuldades de voc ter um texto escrito, mimeo-
27. Vinculado ao Grupo de Estudos sobre o Ensino de Matemtica (Geem), Luiz

Henrique Jacy Monteiro ministrou vrios cursos para professores e escreveu v-
rios livros, seguindo a estratgia do Geem de divulgar o Movimento Matemtica
Moderna no Brasil (Garnica, 2008a).
grafado na manivela? O Jacy, felizmente, era forte, e datilografou e

mimeografou infinitas apostilas, livros, textos, tudo, e ajudou, ento,
a criar essa literatura que era quase inexistente. Ele foi tambm o
coordenador de um colquio posterior. Ele participou da comisso or-
ganizadora do I Colquio e trabalhou em todos os subsequentes, en-
quanto viveu, e deixou, ento, uma recordao tambm fortssima.
Era sobre essas duas figuras essenciais que eu queria falar para
que no se perca nunca essa memria de que eles contriburam para a
realizao dos colquios de Matemtica. Obrigada.
[Aplausos].
Prof. Ubiratan DAmbrsio: Agora eu dou a palavra ao professor
Lindolpho de Carvalho Dias, que, como eu j disse, teve uma atuao
muito importante na organizao do I Colquio.
Prof. Lindolpho de Carvalho Dias: Bom, antes de tudo, eu queria
agradecer o convite. para mim um prazer estar aqui em Rio Claro,
nessa reunio da Sociedade de Histria da Matemtica. Inicialmente,
eu queria falar que o I Colquio foi realizado numa poca em que o
Brasil era um outro pas. De l para c, o Brasil mudou radicalmente.
Para se ter ideia, em 57, quando o I Colquio foi realizado, o nmero de
alunos de graduao do Brasil, nas escolas superiores, era da ordem
de uns sessenta, setenta mil alunos. Eu, por exemplo, eu tinha recm-
-formado na Escola de Engenharia, em 54. Quando entrei na escola, o
nmero de vagas de Engenharia, no Grande Rio, inclusive Petrpolis,
era de trezentas vagas. Hoje, acho que so mais de seis mil. A evo-
luo no nmero de alunos de graduao passou de sessenta mil, se-
tenta mil, naquela poca, para trs milhes atualmente. Isso d uma
ideia... A ps-graduao no existia no Brasil. Na verdade, havia t-
tulos de doutor, dados pelas universidades, mediante apresentao de
umas teses, mas no tinha um programa de doutorado. Mestrado no
existia. Os primeiros mestrados foram concedidos em 63, por a, na
Escola de Viosa, e foi se estendendo para outros lugares. Hoje ns
estamos com 150 mil alunos de ps-graduao; formamos seis mil
doutores, ano passado, e acho que uns 18 mil mestres, ou coisa que o
valha. Portanto, ns temos mais do dobro de alunos na ps-graduao,
hoje, do que tnhamos na graduao naquela poca. Isso mostra bem a
situao que se tinha. A indstria brasileira, me lembro bem... Em 57,

eu tinha mudado para um apartamento e comprei uma geladeira. Foi
uma das primeiras geladeiras que estavam sendo fabricadas no Brasil
porque, at ento, no se sabia fazer geladeira. At mesmo o com-
pressor era importado. Automvel? Estava se pensando em montar
automvel no Brasil (quer dizer, tinha montagem de automvel
pronto, que vinha desmontado, mas a indstria estava comeando).
Ao norte de Belo Horizonte, se eu no me engano, com o nome
de universidade s tinha a da Bahia e a do Recife hoje Universidade
Federal de Pernambuco. A do Cear iniciou por essa poca, um pouco
depois, acho que 58 ou 57... 60? No tinha nenhuma universidade ao
norte de Belo Horizonte alm dessas duas. De modo que o pas era,
realmente, muito mais restrito. Em 51, tinha sido criado o CNPq.
Alis, notavelmente, aps uma anlise da situao da Matemtica no
Brasil, que correspondia a um relatrio feito pelo professor Cndido
da Silva Dias, o CNPq, um ano depois de criado, decidiu criar o Insti-
tuto de Matemtica Pura e Aplicada,28 em 52. De modo que, em 57, o
Impa tinha cinco anos. Isso d uma ideia do que existia na poca:
28. Excerto de depoimento do professor Cndido Lima da Silva Dias, publicado em

1997: Nachbin e eu nos aproximamos muito, depois de criao do CNPq,
quando me tornei, em 1951, Diretor do Setor de Matemtica do Conselho. No
[participei da criao do CNPq]. O CNPq foi criado em 1951. Em julho, o almi-
rante lvaro Alberto, que era o presidente do Conselho, esteve em So Paulo e
conversamos sobre o Instituto de Matemtica Pura e Aplicada, que seria criado
como instituto pertencente ao CNPq. Acho que [a criao do Impa logo aps a
criao do CNPq] demonstra que a Matemtica na poca tinha prestgio. O Impa
foi o primeiro instituto criado pelo CNPq. A proposta de cri-lo completamente
desvinculado da universidade era uma questo delicada: implicava fazer fora da
universidade o que poderia ser feito dentro. E l est o Impa at hoje, no ligado
universidade e produzindo. Depois, o CNPq criou outros institutos, como o
Centro Brasileiro de Pesquisas Fsicas e Instituto Nacional de Pesquisas da Ama-
znia (Inpa). A criao de institutos isolados da universidade s no gerou mais
polmica porque foi muito discutida. O projeto de criao do Impa foi apresen-
tado em 1951 e levou um ano para maturar. No dia da votao no houve grande
oposio. Mesmo em So Paulo a ideia foi bem recebida; havia relao do Impa
com So Paulo, alguns professores contratados por l exerceram suas atividades
em So Paulo, como o Alexandre Grothendieck, que esteve no Brasil entre 1953 e
1954 (disponvel em <www.canalciencia.ibict.br/notaveis/txt.php?id=52>).
completamente diferente do que se tem hoje, no ? Eu diria que os

colquios, a ideia do colquio (o Chaim e o Ubiratan j tiveram oca-
sio de mencionar) era de colocar os poucos matemticos que havia no
Brasil em contato, numa poca em que a comunicao era feita, prin-
cipalmente, por correio. O telefone era insuportvel. Falar para Porto
Alegre, era por rdio (telefone por rdio). O dia que estava com tur-
bulncia no se falava direito. Para Belm, parecia uma sesso esprita
em que a pessoa no estava bem convertida (risos). O esprito no bai-
xava, no ? (risos).
Houve ento a convico de que seria importante reunir as pes-
soas e, como j foi descrito pelo Chaim, j havia um grupo muito
pequeno, mas de muito boa qualidade de pessoas trabalhando no
Rio, em So Paulo, um ncleo em Pernambuco, algumas pessoas em
Porto Alegre, de modo que isso permitiu que se partisse para essa or-
ganizao. E o que foi notvel que esse I Colquio marcou o futuro
dos colquios, porque ele foi muito bem organizado. Alis, em parti-
cular, eu era jovem, na poca, como disse o Ubiratan. Ns trs ramos
ainda estudantes, j assistindo a cursos no Impa (eram cursos depois
da graduao, mas no era um curso organizado de ps-graduao).29
Eu acabei fazendo parte da comisso por um fato ocasional. Como
sou nascido em Poos de Caldas e tinha famlia l, fui um elemento de
ligao entre a comisso e as autoridades de Poos. Da eu ter feito
parte da comisso. Muitas vezes se confunde isso e ocorre de dizerem
que o colquio foi para Poos de Caldas porque eu sugeri. No ver-
29. Segundo Silva (1996): Na dcada de 1940, talvez por influncia dos professores
italianos que trabalharam em So Paulo na dcada de 1930, foi institudo na USP,
por meio do Decreto no 12.511, de 21 de janeiro de 1942, o grau de doutor. Para o
caso da Matemtica foi institudo o grau de doutor em Cincias. Esse grau era
obtido por meio de um concurso. Nesse perodo, que chamamos de primeira fase
de doutoramentos na USP, foram poucos os que ali se doutoraram. [...] Sobre
a segunda fase de doutoramentos na USP encontramos, em outubro de 1952, a
aprovao do Decreto no 21.780, do governo paulista, que instituiu o Regimento
do Doutoramento na ento Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP. Re-
lembramos que, nessas primeiras duas fases de implantao de estudos especiali-
zados em Matemtica na USP, no houve no Brasil um programa de doutoramento
stricto sensu.
dade. Isso mais ou menos como diz o Alckmin, que, para a histria,
os fatos so irrelevantes, pois o que interessa so as verses.30
O que aconteceu foi o seguinte: a ideia inicial era fazer a reunio
em So Jos dos Campos (tambm se pensou na Universidade Rural
do Rio). So Jos dos Campos no deu certo e estava uma dvida
grande... Aqui em So Carlos31 tambm foi pensado. A o professor
Cndido, que conhecia bem Poos de Caldas, sugeriu a ideia de fazer
em Poos de Caldas. De modo que a ideia de fazer em Poos de Caldas
no foi minha: foi do Cndido. Mas, por eu ser de l, acabei ajudando
na comisso.
Outra coisa que eu gostaria de chamar a ateno que, ao fina-
lizar o Colquio, dado o sucesso que ele teve, apesar do nmero pe-
queno de pessoas (como j foi dito, compareceram 49 pessoas; coloque
pelo menos mais umas quatro ou cinco pessoas que foram l fazer
conferncias...). Talvez valesse a pena lembrar o nome das pessoas
30. Referncia a uma frase de Geraldo (Jos Rodrigues) Alckmin (Filho), poca ini-
ciando seu segundo mandato consecutivo como governador do Estado de So
Paulo. Frase de mesmo teor voltaria cena quando da disputa pela Presidncia,
em 2006.
31. O aqui tem sentido devido proximidade geogrfica entre Rio Claro e So
Carlos, mas pode ser, tambm, reflexo de uma confuso usual entre o nome das
duas cidades. Porm, sem dvida, o professor Lindolpho refere-se a So Carlos.
O atual Departamento de Matemtica do Instituto de Cincias Matemticas e de
Computao USP (ICMC/USP), de So Carlos, tem suas origens no Departa-
mento de Matemtica da Escola de Engenharia de So Carlos (EESC/USP),
tendo sido criado j em 1953 com a fundao da EESC/USP. A organizao do
Departamento de Matemtica ficou sob a responsabilidade do prof. Achille
Bassi, que se empenhou em adquirir acervo bibliogrfico e contratar pesquisa-
dores qualificados para a formao de um centro de pesquisas em Matemtica.
Dessa forma, o departamento j foi criado com uma ps-graduao (mestrado e
doutorado). O Departamento de Matemtica foi ento constitudo pelos profes-
sores catedrticos Achille Bassi, Jaurz Cecconi e Ubaldo Richard, alm de al-
guns engenheiros que vieram da Escola Politcnica em tempo parcial, e fez parte
da EESC/USP at 1971, quando foi criado o ICMSC/USP. (Informaes dispo-
nveis em <www.icmc.sc.usp.br>). Em Rio Claro, cidade-sede do seminrio em
que ocorreu a mesa-redonda objeto desta textualizao, a Seo de Matemtica da
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras posterior ao Instituto de Matemtica
de So Carlos, e no havia ainda sido criada poca do I Colquio.
que fizeram conferncias. Eu tenho aqui: o professor Achile Bassi32

(s foi l fazer essa conferncia), que era da Escola de So Carlos;
Omar Catunda, da USP, na poca; o professor Carlos Alberto Arago
de Carvalho, da Escola de Filosofia do Rio; o Cecconi,33 da Escola de
Engenharia de So Carlos; Elza Gomide; Maurcio Matos Peixoto, da
Escola de Engenharia do Rio e do Impa; Paulo Ribenboim, que na
poca estava no Impa; Ubaldo Richard, que tambm estava na Uni-
versidade de So Carlos (veja como So Carlos estava ativa nessa
poca); Flvio Reis, do Instituto Tecnolgico da Aeronutica; o pro-
fessor Miguel Maurcio da Rocha, de Belo Horizonte; e o Mrio
Schenberg.34 Foram esses os que fizeram conferncia de bom nvel,
como j foi dito.
32. Ainda em relao ao professor Achille Bassi: A Universidade do Distrito Fe-

deral foi efmera e com o advento do Estado Novo foi fechada em 1938. Em
1939 foi criada a Universidade do Brasil, com uma Faculdade Nacional de Filo-
sofia. Llio Gama afastou-se da Universidade e passou a se dedicar integral-
mente ao Observatrio Nacional. Como havia acontecido em So Paulo, foram
contratados para a Faculdade Nacional de Filosofia professores italianos para a
rea de Matemtica. Vieram os analistas Gabrielle Mammana e Alejandro Ter-
racini [que permaneceu muito pouco tempo no Brasil], o gemetra Achille Bassi
e o fsico matemtico Luigi Sobrero. Particularmente Bassi apresentava-se como
um dos mais promissores jovens matemticos italianos. Havendo passado uma
temporada em Princeton e tendo sido aluno de Solomon Lefschetz, Bassi trazia
Matemtica italiana elementos modernos, tais como a Topologia Algbrica. Seu
trabalho sobre nmeros de Betti havia sido reconhecido internacionalmente. A
situao de Achille Bassi, que por razes pessoais no pode retornar com seus
colegas, foi particularmente triste. Passou a dar aulas particulares e em escolas
secundrias e em vrias faculdades de menor expresso. Esse promissor mate-
mtico s veio a retomar sua presena no cenrio matemtico brasileiro em
meados da dcada de 1950 [...] quando foi contratado pela Escola de Engenharia
de So Carlos da Universidade de So Paulo. Um estudo da atuao matemtica
de Achille Bassi, particularmente no Brasil, merece ser feito (DAmbrsio,
1999).
33. Jaurz P. Cecconi orientou o trabalho de doutorado de Ubiratan DAmbrsio, de
1963, intitulado Superfcies generalizadas e conjuntos de permetro finito.
34. Mrio Schenberg (1914-1990) estudou na Faculdade de Engenharia do Recife,
transferindo-se depois para a Universidade So Paulo. Em 1935, graduou-se em
Engenharia e em Matemtica pela USP. Foi cassado por motivos polticos e, re-
tornando do exlio na Europa em 1953, foi nomeado diretor do Departamento de
Tendo o colquio iniciado to bem, combinou-se logo de se fazer

outro da a dois anos. E da para diante no se parou mais. Combinou-
-se que seria bianual e, neste ms de julho, ns vamos ter o XXIV Co-
lquio Brasileiro de Matemtica 46 anos depois do primeiro. ...
Fatos... claro que isso foi aumentando, isso foi crescendo. Hoje o
comparecimento de mais de mil pessoas. At certo momento, o col-
quio em geral foi feito em Poos de Caldas. O terceiro foi feito em For-
taleza, mas, como houve uma certa disperso, voltou-se a fazer em
Poos de Caldas. Em certo momento, com a nova sede do Impa, a
partir de oitenta e poucos (85, creio),35 levou-se o colquio, que
tambm foi se tornando mais especializado, com um nvel mais alto,
resultante do desenvolvimento do pas, para o Rio. O nmero de par-
ticipantes cresceu como cresceu o sistema brasileiro. Como eu disse,
acho que o ltimo teve umas 1.200 pessoas. Comparado com os cin-
quenta gatos-pingados de Minas Gerais...
Alguns fatos: como o colquio representa uma reunio dos mate-
mticos que estavam ativos em pesquisa no pas e alunos tambm
ele deu origem a decises, foram tomadas decises durante os col-
quios. Por exemplo, a criao desse programa chamado de Escola
Latino-Americana de Matemtica, que foi aprovado em 1967, du-
rante o VI Colquio. No V ou VI Colquio j se discutia muito a
criao de uma Sociedade Brasileira de Matemtica. Havia a Socie-
Fsica da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo.

Com o AI-5, em 1969, Schenberg foi aposentado compulsoriamente e perdeu
seus direitos polticos. Em fins da dcada de 1970, intensificou sua atuao pol-
tica que havia iniciado j na dcada de 1940, como deputado pelo Partido Co-
munista Brasileiro (PCB). Mrio Schenberg foi reintegrado Universidade de
So Paulo em 1979, tornando-se, em 1987, professor emrito.
35. Sobre a mudana de sede do Instituto de Matemtica Pura e Aplicada (Impa), no
Rio de Janeiro, Elon Lages Lima, em depoimento, pontua: Em 1981 nos mu-
damos para o Horto. Aqui temos o espao, a amplido, a paz buclica da floresta,
o conforto das instalaes modernas e as condies de trabalho que nos permi-
tiro seguir nosso caminho por anos e anos mais, mostrando que possvel existir
no Brasil uma instituio cientfica de primeiro mundo (disponvel em <http://
webold.impa.br/AboutImpa/Historico/historico_depoimento.html>).
dade Matemtica de So Paulo,36 mas no havia uma Sociedade Brasi-

leira de Matemtica. A Sociedade Brasileira de Matemtica foi criada
durante o VII Colquio, em 1969. Como sou um guardador sistem-
tico de coisas, guardei o relatrio que a comisso fez (na verdade, a
comisso em termos: quem fez foi o Chaim e a comisso aprovou).
Ao terminar o relatrio, h algumas recomendaes muito interes-
santes. A comisso fez uma consulta geral aos participantes do colquio
e concluiu o seguinte: Recomendaes: A Comisso de Organizao
endossa a sugesto unnime de que se deva realizar um II... naquele
tempo chamvamos de Colquio Um ... Brasileiro de Matemtica
daqui a dois anos, o que permitir, inclusive, a plena efetivao dos
planos e trabalhos elaborados neste colquio; deseja ainda que seja ado-
tada, em futuros colquios, a entrega prvia de notas mimeografadas dos
cursos programados (isso foi uma coisa sempre feita: a ideia de que
o curso no escrito no seria dado); ... que tais colquios tenham du-
rao de duas a trs semanas... (hoje isso evoluiu: hoje uma semana);
... que fica a cargo do Impa a eventual constituio de uma comisso de
organizao para os futuros colquios. So observaes relativas aos
colquios. E observaes agora de carter geral que so interes-
santes: a necessidade urgente de criao de uma literatura matemtica
brasileira de nvel superior. Uma soluo parcial, imediata, ser a pu-
blicao de notas mimeografadas, apresentando cursos intermedirios e
de introduo pesquisa para o leitor matemtico brasileiro, nos diversos
setores da Matemtica. 2. A necessidade de intercmbio de professores
entre os diversos centros regionais. Devido s dimenses verdadeiramente
continentais do nosso pas, tal intercmbio s ser possvel com o apoio
36. Primeira sociedade de Matemtica fundada no Brasil em 7 de abril de 1945 ,

congregou matemticos e professores de Matemtica e teve dentre seus funda-
dores Omar Catunda, Cndido Lima da Silva Dias, Luiz Henrique Jacy Mon-
teiro, Benedito Castrucci, Fernando Furquim de Almeida, Oscar Zariski, Andr
Weil e Edison Farah. Seu objetivo era estimular e manter o interesse na pesquisa
em Matemtica. A sociedade publicou o Boletim da Sociedade de Matemtica de
So Paulo, que teve 18 volumes. Em 1972, a Sociedade de Matemtica de So
Paulo foi dissolvida j que havia sido criada uma sociedade de Matemtica de
mbito nacional (Trivizoli, 2007).
financeiro das entidades competentes. O incio para o intercmbio poder

se dar durante os perodos de frias e, futuramente, por perodos mais
demorados. 3. Ampliao de concesso de bolsas dentro do pas que per-
mita ao estudante avanado, dos centros mais distantes, permanecer em
centros como no Rio de Janeiro e So Paulo para assistir cursos intensivos
(repare: no se falava, ainda, em ps-graduao). 4. Tornar possvel
aos pesquisadores, por meio de bolsas adequadas, a sada peridica ao
estrangeiro a fim de no perder contato com o desenvolvimento da Mate-
mtica nos grandes centros internacionais (alis, nessa poca, o CNPq,
recm-criado, j vinha fazendo um programa intensivo, dentro das
orientaes da poca, de mandar pessoas para fazer ps-graduao no
exterior). Seria do mais alto interesse insistir, junto s autoridades uni-
versitrias, sobre a importncia para a pesquisa que tem a instituio do
ano sabtico, com vista possibilidade de viagem, de estudo e dedicao
plena pesquisa. 5. A importncia e necessidade da presena, nos centros
do pas, de matemticos estrangeiros, por perodos longos ou curtos. 6. A
necessidade de incentivar e ampliar os atuais peridicos de Matemtica
no Brasil (Na poca, havia dois que eram a Summa Brasiliensis Mathe-
maticae e o Boletim da Sociedade Matemtica de So Paulo,37 ambos
extintos, mas que funcionaram).
37. Segundo Silva (2001), o ncleo tcnico-cientfico da FGV [Fundao Getlio

Vargas] fundou em 1945 a revista Summa Brasiliensis Mathematicae, peridico de
nvel internacional, com o objetivo de difundir os trabalhos de pesquisa matem-
tica. Essa revista foi criada por Paulo de Assis Ribeiro. Ainda que de modo
breve, o artigo de Silva (2001) esboa um panorama das sociedades e revistas
cientficas brasileiras no perodo de 1889 a 1989. No depoimento de Maurcio
Matos Peixoto (Motoyama, 2002), lemos o seguinte: Quando participamos do
ncleo de matemtica da FGV, conhecemos o Andr Weil e O. Zariski, que
vieram dar seminrios, alm de outros matemticos renomados. O que busc-
vamos era a pesquisa, mas a nica atividade ento existente no Rio era a desse
ncleo de matemtica que editava a revista Summa Brasiliensis Mathematicae.
Esse nome foi sugerido por d. Hlder Cmara, que na poca circulava pela FGV
(Garnica, 2007). Uma outra verso aponta que o ttulo da revista foi dado por
Francisco Mendes de Oliveira Castro, que, inseguro sobre o latim, solicitou que
d. Hlder Cmara o conferisse. Sobre o Boletim da Sociedade Matemtica de So
Paulo, ver nota 36.
Para terminar, leio aqui a relao da comisso de organizao:

Alexandre Martins Rodrigues, de So Paulo; Alfredo Pereira Gomes,
que estava em Pernambuco (portugus que estava em Pernambuco);
Antnio Rodrigues, do Rio Grande do Sul; Cndido Lima da Silva
Dias, da USP; Carlos Benjamin de Lyra, da USP; Chaim, da USP
(coordenador); Fernando Furquim, tambm da USP; Jos de Barros
Neto (que nessa poca estava na Economia da USP); eu; Luiz Hen-
rique Jacy Monteiro, da USP; Maurcio Matos Peixoto, do Impa; e
Paulo Ribenboim, que estava no Impa.
Essa uma viso muito rpida sobre o que ocorreu e eu tenho
certeza do sucesso. Acho que uma das poucas reunies organizadas
neste pas que tem tido essa durao, sem nunca falhar. No passado,
ns passamos por momentos bem difceis. O IV Colquio, por
exemplo, do qual eu fui coordenador, foi terrvel. Ns s acertamos o
dinheiro do colquio dez dias antes de ele ser realizado. Eu estava
com o telegrama pronto para suspender o colquio, mas a o CNPq
nos atendeu e o fizemos. Outros tiveram mais sucesso, menos pro-
blemas. Mas sempre houve, sem nenhuma falha. De forma que acho
que foi fundamental e houve grande influncia e deu origem, diga-se
de passagem, a vrios outros tipos de reunies, como seminrio de
Anlise, de lgebra, etc. que hoje so comuns aqui no Brasil. Mas o
colquio continua sendo um marco no desenvolvimento da Matem-
tica brasileira.
Mais uma vez, agradeo o convite para estar presente aqui. um
prazer. Estou pronto para responder s perguntas que venham a ser
feitas.
[Aplausos].
Prof. Ubiratan DAmbrsio: Professor Alberto de Azevedo, por
favor.
Professor Alberto Peixoto de Azevedo: Pois no. Bom, conforme o
Ubiratan j ressaltou aqui, tanto ele quanto eu participamos do I Col-
quio na condio estrita de estudantes que ramos na poca. Vou, ento,
me restringir a relembrar alguns pontos que me chamaram a ateno
enquanto estudante. Eles certamente j foram mencionados pelos ou-
tros aqui da mesa acho que praticamente todos os aspectos ocorridos
no colquio j foram abordados , mas eu queria destacar alguns que

guardo como recordao, na minha condio de aluno. O I Colquio,
todos sabem, foi realizado em julho de 57, em Poos de Caldas, Minas
Gerais. Quando eu recebi o convite para participar desta mesa-redonda,
vi-me frente ao desafio de coletar lembranas de fatos ocorridos h
quase 46 anos, tentando reviver minha experincia como participante
daquele encontro. Por outro lado, sem dvida, esta uma boa oportuni-
dade para tentar avaliar o significado do I Colquio para o desenvolvi-
mento da Matemtica brasileira, decorridos tantos anos. Diversos dos
meus colegas de mesa j abordaram alguns desses aspectos. Formei-me
em Engenharia Eletrnica em dezembro de 55, decidido a seguir uma
carreira como matemtico. Comecei minha carreira como estagirio do
Impa, em maro de 56, usufruindo de uma bolsa de aperfeioamento do
CNPq. Nessa poca, o Impa havia sido fundado a menos de cinco anos.
A partir de 57, fui terceiro assistente do Centro Brasileiro de Pesquisas
Fsicas. Nessas atividades, participei de seminrios, desenvolvi estudos
individuais e cursei duas disciplinas da ento Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras da Universidade do Brasil. Era, na poca, o que hoje
em dia se chama um estudante de ps-graduao. Ocorre que, na-
quela poca, o termo no era usado nem existia um curso de mestrado
em Matemtica no Brasil. Um bom nmero dos participantes do col-
quio desse I Colquio tinha experincia matemtica semelhante
minha, essa que eu acabo de descrever. Quem consultar a relao dos
participantes ver eu, o Ubiratan e muitos outros... ns estvamos exa-
tamente nessa situao. No decorrer do primeiro semestre de 57, acom-
panhei com interesse e entusiasmo as notcias sobre a realizao do I
Colquio em Poos de Caldas, atravs das circulares elaboradas pela
comisso organizadora e que eram enviadas para as diferentes institui-
es brasileiras de Matemtica.
Fomos para Poos de Caldas, no ? O primeiro grande impacto do
colquio foi, sem dvida, conhecer outros matemticos brasileiros. At
ento, eu s conhecia matemticos do Rio do Impa, do Centro Brasi-
leiro de Pesquisas Fsicas, da Escola Nacional de Engenharia e da Fa-
culdade de Filosofia da Universidade do Brasil e, durante a minha
graduao, do Instituto Tecnolgico da Aeronutica, em So Jos dos
Campos. Nessa poca, no Brasil, viajar era difcil. Os deslocamentos de

uma cidade para outra no eram comuns como hoje em dia. A rede ro-
doviria brasileira era bem mais modesta. Basta dizer que, naquela
poca, havia uma linha area entre o Rio e Poos de Caldas. Alguns de
ns fomos para Poos de Caldas de avio, porque o transporte rodo-
virio era realmente muito... muito ingrato. Muito ingrato! O colquio
foi uma oportunidade nica para conhecer matemticos de outros lu-
gares, de outros cantos do Brasil. Do Cear, de Pernambuco, de So
Paulo tanto So Paulo capital, como de Campinas, So Carlos e So
Jos dos Campos e do Rio Grande do Sul. Era um embrio da comu-
nidade matemtica brasileira. E um fato bastante celebrado que a co-
munidade matemtica brasileira possui um alto grau de integrao.
Essa integrao teve incio no I Colquio e foi intensificada nos col-
quios posteriores. O ambiente do Palace Hotel facilitava o contato entre
as pessoas, propiciando troca de ideias e de experincias. Sem dvida, o
alto grau de integrao da comunidade matemtica brasileira foi um dos
fatores determinantes de seu desenvolvimento e o I Colquio foi um
marco nesse processo.
Um segundo ponto a comentar so os cursos. Todos eles redi-
gidos de antemo e abrangendo diferentes campos da Matemtica:
Teoria dos Nmeros Algbricos, Teoria de Galois, Geometria Dife-
rencial, lgebra Multilinear e Variedades Diferenciveis, Topologia
Algbrica, Anlise Funcional (estou me referindo aos cursos dos
quais eu participei; houve tambm outras atividades de nvel mais
elevado, no ?). Ter os cursos totalmente redigidos impressos por
ocasio do incio das atividades tornou-se uma tradio mantida em
todos os colquios posteriores. Foi o incio da construo de uma
vasta literatura matemtica em portugus. Com aulas dirias, o em-
penho dos participantes era notrio. O perodo da manh era livre e
grupos de estudos trabalhavam, horas a fio, tanto pela manh como
noite, para poder acompanhar as aulas. A concentrao dos partici-
pantes em um nico hotel facilitou em muito essa interao. Havia
muito empenho e muito entusiasmo. Nos estados de origem no eram
oferecidos cursos de nvel equivalente. Alm dos cursos, o colquio
contemplava tambm um ciclo de conferncias. Esse modelo cursos
em diferentes nveis: elementar, mdio e avanado; conferncias e

prioridade na participao de jovens no incio de suas carreiras (que
mais tarde contemplou, inclusive, alunos de graduao) tornou-se
uma marca registrada dos colquios. Esse modelo serviu de para-
digma na organizao das futuras escolas. Estou me referindo s es-
colas de lgebra, de Geometria, de Topologia, entre outras, e que,
hoje em dia, fazem parte do calendrio de reunies matemticas brasi-
leiras. Nesse sentido, o colquio foi inovador e serviu de mola propul-
sora na ampliao da comunidade matemtica brasileira.
Essas consideraes mostram a importncia do I Colquio: ex-
panso da comunidade matemtica brasileira isto , o alto grau de
integrao dessa comunidade e a existncia, hoje em dia, de uma boa
literatura matemtica em portugus. Tudo isso est intimamente li-
gado ao processo desencadeado no I Colquio. Todos esses resultados
foram frutos desse formato inovador. O I Colquio Brasileiro de Ma-
temtica realmente marcou minha carreira. Sempre me lembrei desse
acontecimento no desenvolver da minha carreira como matemtico.
Concluindo, eu gostaria de fazer uma pequena observao sobre
os participantes do colquio; eu queria fazer uma sugesto. Na dcada
de 80, o editor da Universidade de So Paulo publicou Uma Histria
das Cincias no Brasil38 em trs volumes: havia um captulo relativo
Matemtica, que foi redigido pelo Chaim Hnig e pela professora
Elza Furtado Gomide. Dentre outras informaes, esse captulo
contm uma fotografia39 de um grupo de participantes do I Colquio,
com a identificao de cada uma das pessoas que aparecem na foto.
Por falta de outra referncia, essa foto tem sido considerada como
uma foto de todos os participantes do I Colquio. Uma anlise ligeira
38. Trata-se do livro editado por Motoyama & Ferri (1979), cujo captulo intitulado
As Cincias Matemticas, no primeiro volume, de autoria de Chaim S. Hnig
e Elza F. Gomide (Dias, 2000).
39. O XXVI Colquio de Matemtica (Rio de Janeiro, 29/7/07 a 3/8/07) come-
morou os cinquenta anos desse encontro. O material de divulgao trouxe um
registro fotogrfico (o mesmo registro antes divulgado no texto ao qual o pro-
fessor Alberto Azevedo faz referncia, reproduzido tambm nesta textualizao)
de 40 dos 49 participantes do primeiro encontro.
mostra que no o caso, pois alguns dos participantes no fazem

parte do grupo. Acho que seria interessante aproveitar essa oportuni-
dade e registrar esse ponto nos anais da conferncia: uma relao
completa dos participantes do I Colquio. Queria agradecer essa
oportunidade de expressar essas impresses de um aluno, estudante,
sobre aquele I Colquio.
[Aplausos].
Registro fotogrfico oficial do I Colquio Brasileiro de Matemtica 1957

Fonte: Instituto de Matemtica Pura e Aplicada (Impa) <http://www.impa.br/
opencms/pt/eventos/extra/2007_coloquio/CBM26/index.html>. Acesso em
23/2/2007. A fotografia fez parte do material de divulgao do XXVI Colquio
de Matemtica (Rio de Janeiro, 29/7/07 a 03/8/07), quando se comemoraram os
cinquenta anos do evento.
Prof. Ubiratan DAmbrsio: Muito obrigado. Uma das coisas que,

eu acho, todos aprendemos no colquio foi falar dentro de limites, ser
muito precisos; e, com isso, dar mais tempo de participao aos ou-
tros. Agradeo aos meus amigos, professores, colegas que aceitaram
vir fazer parte desta mesa e lembrar (repito o que todos j disseram)
um momento talvez o mais importante da Histria da Matemtica
no Brasil. Primeira pergunta.
Prof. Sergio Nobre: , de fato, a histria viva. Essa relao entre os
professores e os participantes do evento... Eu tenho duas perguntas. A
primeira : teve alguma atuao da Sociedade Paulista de Matemtica

na organizao do evento, do colquio?
Prof. Ubiratan DAmbrsio: Sociedade Matemtica de So Paulo.
Prof. Sergio Nobre: , a de So Paulo... teve alguma atuao?
Prof. Chaim: ramos to poucos... a reunio toda tinha 49 pes-
soas. Ento, em So Paulo, o Jacy, o Lyra e eu participando, a Socie-
dade Matemtica de So Paulo estava participando, no ? (risos).
Nem tnhamos preocupao de formalizao, no havia essa preocu-
pao. O nico aspecto formal, claro, era l com o CNPq, com relao
ao auxlio. No resto, no. No havia preocupao desse tipo.
Prof. Sergio Nobre: E a segunda, que vocs pudessem contar um
pouquinho (o professor Alberto comeou a contar... e eu acho de ex-
trema importncia) sobre esses momentos de conversa nos corredores
do hotel. Esse momento em que se reuniam alguns professores e al-
guns alunos, discpulos, que queriam conversar, queriam saber... Pelo
que eu percebo na participao em eventos, muito importante esse
momento de bate-papo num coquetel, num corredor, isso muito im-
portante. S mais algumas palavrinhas sobre isso...
Prof. Chaim: Quem no conhece o Palace Hotel, no pode... um
hotel muito grande, em dois aspectos: era um hotel de luxo, num lugar
de luxo, um belssimo local. E o Palace Hotel tinha um corredor, l no
meio, de uns cinquenta metros, e as pessoas sentavam ao lado do cor-
redor, conversavam e etc. E no era muito agradvel sair do hotel por
causa do frio que fazia. Ento ramos forados a falar sobre Matem-
tica (risos). O segundo aspecto que o Palace Hotel em Poos de
Caldas foi escolhido por excluso. No queramos fazer l. Esco-
lhemos outro lugar, no deu certo. O hotel foi lembrado. Ento a
reao de alguns da comunidade foi assim: Poxa vida, o CNPq vai
pagar para matemtico fazer uma reunio num hotel de luxo, num
lugar de luxo?. No era verdade, no ? O hotel era barato. O jogo
tinha acabado, ento o hotel estava s moscas. Era uma poca em que
o jogo foi proibido. Ento era o nico modo de encher o hotel. A di-
reo do hotel (estou exagerando um pouco) ficou to desesperada
que aceitaram os matemticos, no ? (risos).
Prof. Lindolpho: Chaim, para fazer justia, ns conversamos com

o governo de Minas que era dono do hotel e o governo de Minas
deu ordem explcita para baixar o preo para a gente. Quer dizer,
houve uma contribuio do governo de Minas nesse aspecto.
Prof. Chaim: Lindolpho...
Prof. Lindolpho: No, um fato real, no ?
Prof. Chaim: E ns tnhamos direito a uns banhos no balnerio,
que normalmente era extremamente caro...
Andr Mattedi (Universidade Estadual de Feira de Santana
BA): Boa noite. Eu gostaria de saber como foi a seleo dos estudantes
que participaram do colquio e de quais estados eram provenientes.
Prof. Chaim: No houve seleo de alunos. Os que participaram
foram encaminhados pelos professores... Havia to pouca gente inte-
ressada em Matemtica que todos eram bem-vindos, e ficou compro-
vado que esse critrio de seleo foi bom. Hoje isso impraticvel.
Andr Mattedi: E de quais estados eles vieram?
Prof. Lindolpho: Eu tenho aqui a relao: doze pessoas do Rio de
Janeiro: nove vieram da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de So
Paulo; da Faculdade de Cincias Econmicas da USP vieram dois; de
So Jos dos Campos, sete; de So Carlos, quatro; de Porto Alegre,
cinco; do Recife, quatro; Fortaleza, trs; de Campinas, um (o Ubi-
ratan), um estrangeiro de Grenoble, e houve mais algumas pessoas que
foram apenas fazer conferncias, como eu j mencionei. So esses.
Andr Mattedi: Houve alguma repercusso nas escolas politcnicas
sobre o colquio? Por exemplo, no contato com o professor Camargo,40
da Escola Politcnica de So Paulo, ou de catedrticos de escolas poli-
tcnicas de outros estados... como eles responderam ao colquio?
Prof. Chaim: Durante dcadas, os matemticos, os que faziam
Matemtica, eram os engenheiros, e quando foi criada a Faculdade de
Filosofia, Cincias e Letras de So Paulo, houve muito ressentimento,41
40. Jos Octvio Monteiro de Camargo, falecido em 1963, foi professor de Matem-
tica da Escola Politcnica de So Paulo.
41. O ressentimento entre a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras e a Politcnica
est vinculado a uma disputa ocorrida, em meados da dcada de 1930, entre Ca-
mas algumas dcadas depois isso j tinha acabado. Essa histria se re-
petiu quando se criou o Laboratrio Nacional de Computao Cient-
fica, o LNCC, pois os engenheiros, eram os que calculavam, e foi uma
confuso, pois criou-se uma instituio especial para isso e, nova-
mente, houve uma reao dos engenheiros, que julgavam que se es-
tava entrando na rea deles. Mas eu diria que isso natural para todas
as reas: quando se criou a Filosofia, os mdicos no gostaram da
criao do Departamento de Biologia, e assim por diante.
Prof. Lindolpho: O Chaim deu a viso de So Paulo. No Rio de
Janeiro havia a Escola de Engenharia que no tinha nenhuma tradio
de pesquisa. Na Escola de Engenharia do Rio havia um curso de En-
genharia at razovel, havia professores que eram homens cultos, etc.,
mas l no havia atividade de pesquisa. Houve pessoas isoladas que
trabalhavam com Matemtica quando eu fui aluno, na dcada de 50.
Quando Maurcio Peixoto entrou l, por concurso, para ocupar a ca-
deira de Mecnica, ele iniciou um grupo, ensinando, trabalhando com
um grupo que foi o primeiro ncleo de pesquisa na rea de Matem-
tica l na Escola de Engenharia. Ento, no I Colquio, da Escola de
Engenharia, veio o Maurcio Peixoto, e aquilo era meio confuso.
ramos to pouca gente... ramos da Escola de Engenharia, mas
ramos tambm do Impa e tambm do CBPF,42 e a gente circulava por
margo e Catunda: Pouco antes da chegada de Fantappi havia se realizado um

concurso para a Ctedra de Clculo talvez precipitado pela iminente chegada de
matemticos que poderiam ser concorrentes posio e concorreram a ela dois
jovens engenheiros com forte inclinao matemtica, Jos Octvio Monteiro de
Camargo e Omar Catunda. Como era frequente, na poca, nos concursos para as
escolas superiores, algumas questes legais foram levantadas e levaram o judi-
cirio a suspender o concurso e dar provimento provisrio a Camargo. Com a
criao da Faculdade de Filosofia, Catunda tornou-se assistente de Fantappi.
(DAmbrsio, 1999). Ver tambm, sobre essa questo, Marafon (2001).
42. O Centro Brasileiro de Pesquisas Fsicas foi criado em 1949, antes mesmo da
criao do Conselho Nacional de Pesquisa, principalmente devido ao prestgio
que os trabalhos de Csar Lattes vinham obtendo no exterior. Outro fundador do
CBPF o professor Jos Leite Lopes. Foi a primeira instituio brasileira a atuar
na rea de ps-graduao em Fsica e foi incorporada ao CNPq em 1976. <http://
portal.cbpf.br>. Dado que a fundao do CBPF anterior criao do Impa,
ali. Ento, da Escola de Engenharia, veio o Maurcio Peixoto... mas

no tinha mais ningum, na Escola de Engenharia, que fizesse pes-
quisa em Matemtica... e vieram, claro, algumas pessoas da Facul-
dade de Filosofia. Posteriormente, muito posteriormente, que se
criou a Cosupi, e se desenvolveu pesquisa na Universidade do Rio de
Janeiro, na rea de tecnologia.
Circe Dynnikov (Universidade Federal do Esprito Santo): Inicial-
mente, gostaria de cumprimentar a mesa pelos excelentes depoimentos
prestados aqui, que foram muito elucidativos. Eu tenho uma pergunta
para o professor Chaim talvez o professor Azevedo possa tambm
responder. Senti falta de dois nomes de matemticos ativos naquele
perodo, que foram o do professor Leopoldo Nachbin e o professor
Francisco de Oliveira Castro.43 A esses dois nomes eu no ouvi ne-
nhuma referncia e eles eram ativos... talvez o professor Azevedo
possa nos falar sobre isso, pois ele era do CBPF naquela poca. Tenho
tambm uma pergunta para a professora Elza Gomide. A senhora
falou bastante do professor Carlos Benjamin Lyra, e eu tenho uma
questo que mais curiosidade mesmo: ele foi indicado, numa deter-
minada poca, para ser pesquisador associado do Impa, e parece que
a passagem dele pelo Impa foi muito curta. A senhora saberia dizer
alguma coisa a esse respeito?
Prof. Alberto de Azevedo: Com relao ao professor Leopoldo, no
relato do Chaim ele j mencionou o contato com o Leopoldo para o
lanamento da ideia do I Colquio. Por ocasio da realizao do I Co-
lquio, o professor Leopoldo Nachbin estava fora, estava nos Estados
Unidos, na Universidade de Princeton, e permaneceu l por um pe-
vrios matemticos dentre eles Leopoldo Nachbin estiveram a ele vincu-

lados.
43. Francisco Mendes de Oliveira Castro, formado pela Escola Politcnica do Rio de
Janeiro, foi assistente de Llio Gama na Universidade do Distrito Federal. No
interessante depoimento disponvel em <www.cle.unicamp.br>, o professor Oli-
veira Castro comenta sua carreira e o cenrio cientfico de sua poca de atuao, e,
curiosamente, assume a paternidade do ttulo da revista Summa Brasiliensis
Mathematicae.
rodo de dois anos. Mas ele participou no s desse primeiro contato.

Depois, mais tarde, participou de uma reunio que houve durante um
simpsio no Mxico, de Topologia Algbrica, em que brasileiros in-
clusive o Elon, que estava no exterior se reuniram para discutir a
formatao do I Colquio. Ento o Leopoldo esteve presente na orga-
nizao do colquio, mas no na execuo, pois ele estava no exterior.
Sobre o Francisco Mendes de Oliveira Castro, eu realmente no sei,
pois ele era da Escola de Engenharia. Talvez o professor Lindolpho se
recorde.
Prof. Lindolpho: O professor Oliveira Castro era um excelente
matemtico, aplicado professor de Medidas Eltricas da Escola de
Engenharia. Ele no quis ir. Ele era muito ligado ao Maurcio Peixoto
e devia ter algum compromisso... Eu convivi muito com ele, foi um
prazer ter convivido com o professor Oliveira Castro. Em relao ao
Carlos Benjamin Lyra, essa uma pergunta muito interessante.
Quando o Impa foi criado, em 1951, a ideia original era que ele tivesse
uma caracterstica de um instituto nacional, pertencente que era ao
CNPq, e se admitia a ideia de o Impa contratar professores para tra-
balhar em outros lugares. Houve um caso em que funcionou assim:
foi o Lyra, contratado pelo Impa para trabalhar na Universidade de
So Paulo. Durante um ano ou dois, o Lyra recebeu pelo Impa, traba-
lhando no Departamento de Matemtica da Universidade de So
Paulo. Ele no trabalhou fisicamente no Impa, mas, naquele tempo,
ningum era contratado, era bolsista. Na verdade, os professores do
Impa at 1965 eu me lembro de ter alguns professores contratados
em 1962 , mas de 52 a 62 no tinha ningum contratado: ganhava me-
diante recibo, no tinha segurana nenhuma... um dia, at eu comentei:
se a gente tiver um derrame, melhor morrer logo, porque no tem
como ficar no hospital... Em 1965, quando o conselho virou uma fun-
dao, teve que contratar todo mundo pelas regras da CLT e a partir da
tivemos um excelente esquema de carreira que serviu de base para a
atual carreira de pesquisa que existe l no Impa.
Sandra (Universidade Federal do Esprito Santo): Como todos
ns sabemos, na histria da Matemtica as mulheres so raras. Apro-
veitando a presena da professora Elza,44 eu gostaria de saber se havia

mulheres no I Colquio, quantas eram...
Profa Elza Gomide: Havia outras mulheres, sim. A Marlia,45 a
Eliana,46 a Francisca Torres (que era de Porto Alegre). Mas eram bem
poucas... estamos l, na fotografia...47
Armindo Cassol (Unisinos): Temos seminrio, temos encontro...
Colquio por que esse nome?
Prof. Chaim: Na verdade era Coloquium... d respeitabilidade,
no d? (risos) Mas eu tenho a impresso de que a partir do segundo j
mudou para Colquio... Mas, sem brincadeira, no era um congresso,
no era um seminrio, e achamos que a palavra adequada seria col-
quio.
Prof. Ubiratan: Eu me lembro de ter feito uma pergunta parecida
a esta para o professor Furquim e ento ele fez algumas consideraes
sobre o que seria um simpsio, um congresso... eu me lembro, sim, de
uma conversa nessa direo. Mas o nome um nome (risos).
Marge (Universidade Federal de Ouro Preto): Na fala do pro-
fessor Chaim, eu ouvi algo sobre uma reunio que ocorreu em Ouro
Preto antes do I Colquio, onde foram feitas perguntas sobre Topo-
logia, Anlise Funcional... (Se eu ouvi bem). Eu gostaria de saber
mais sobre essa reunio. A outra pergunta sobre o matemtico Al-
fredo Pereira Gomes eu gostaria de saber algo sobre ele. Aqui j se
falou que ele era portugus e estava em Pernambuco em 1957...
Prof. Chaim: A reunio de Ouro Preto era a reunio da SBPC,48
em 1956. L eu fiz uma conferncia de Matemtica e surgiram muitas
44. A professora Elza Gomide foi a primeira mulher a doutorar-se na Universidade

de So Paulo, ainda na primeira fase da ps-graduao da USP (Silva, 1996).
45. Marlia Chaves Peixoto (1921-1961) foi a primeira esposa de Maurcio Matos
Peixoto.
46. Eliane Ferreira Rocha.
47. A fotografia oficial do I Colquio retrata, tambm, Lise Rodrigues, esposa do
professor Alexandre Augusto Martins Rodrigues.
48. Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia, fundada em 1948. No ano de
1956, quando ocorreu a edio de Ouro Preto qual o prof. Chaim faz referncia,
o presidente da SBPC era Ansio Teixeira. <www.sbpcnet.org.br>.
perguntas sobre lgebra Moderna, Topologia, etc. Ento eu pensei

que poderamos fazer uma reunio dando cursos sobre isso. S havia
cursos sobre isso em So Paulo e no Rio. Ento, como eu mencionei,
passei pelo Rio, falei com Leopoldo Nachbin, voltei para So Paulo e
ele imediatamente falou com o Couceiro, do CNPq, e quando cheguei
a So Paulo j havia um telegrama comunicando que haviam sido
aprovados 500 mil, de um dia para o outro. A organizao naquela
poca era desse tipo. A escolha dos cursos foi feita posteriormente.
Essas perguntas em Ouro Preto que me deram a ideia do colquio,
pois percebi que havia muita gente interessada em Matemtica avan-
ada. A ideia original era fazer cursos elementares e avanados, mas a
se achou que os cursos elementares dariam muito trabalho... Quanto
outra pergunta: Alfredo Pereira Gomes foi para o Recife com outros
professores portugueses. Ele havia feito doutoramento na Frana. Ele
e os outros professores no podiam permanecer em Portugal por ra-
zes do regime poltico daquela poca49 e foram ento para o Recife,
onde tiveram uma excelente atuao. Quando o regime poltico em
Portugal mudou, em 1965, eles foram reintegrados s universidades
portuguesas.
Joo Bosco Pitombeira (PUC-Rio): Em primeiro lugar eu gostaria
de parabenizar a organizao deste evento por esta mesa-redonda
49. Ao final da dcada de 1940, o regime fascista portugus desencadeara uma das
maiores ofensivas contra a universidade portuguesa, em particular, afastando im-
portantes matemticos de suas posies acadmicas privando-os, inclusive, de
seus direitos polticos e impedindo-os de exercerem suas profisses em terras lu-
sitanas. Em vista disso emigraram para o Brasil os matemticos Jos Morgado,
Alfredo Pereira Gomes e Manuel Zaluar Nunes, que se fixaram na Universidade
do Recife, atual Universidade Federal de Pernambuco, onde posteriormente foi
trabalhar outro matemtico portugus: Ruy Luiz Gomes. [...] Para o estado do
Paran foi o professor Joo Remy T. Freire [em 1952] [...] que tinha sido assis-
tente de Bento de Jesus Caraa na Universidade de Lisboa. [...] Em 1959 esteve
em Salvador, Bahia, tambm tangido por ventos salazaristas, o doutor J. Tiago de
Oliveira (Silva, 1996). Ainda sobre a vinda de matemticos portugueses ao
Brasil, citamos Antonio Aniceto Rodrigues Monteiro, que foi contratado para
trabalhar no Rio de Janeiro (em poca prxima contratao de Mammana, So-
brero e Bassi). Monteiro, por no ter seu contrato renovado, partiu para a Argen-
tina em 1949.
que foi algo extremamente comovente: ver pessoas que atravessaram,

batalhando, um perodo decisivo para a criao de uma comunidade
matemtica no Brasil. Acho que foi uma oportunidade rara que ti-
vemos aqui, ouvindo esses depoimentos. Acho que devemos um
preito de gratido muito grande para essas pessoas que ajudaram a
formar essa comunidade em nosso pas, que, hoje, de nvel interna-
cional. [Aplausos]. Eu gostaria de salientar no uma pergunta,
mas talvez algum membro da mesa possa comentar que no Brasil,
naquela poca, havia pequenas ilhas, de comunicao difcil. Se no
tivesse havido os colquios, no teria havido uma uniformizao,
uma nica nomenclatura e terminologia matemtica no Brasil. Os
termos estrangeiros seriam traduzidos diferentemente em cada uma
dessas pequenas ilhas e seria difcil a comunicao. O colquio teve
esse aspecto decisivo, de fixar uma lngua comum para a Matemtica
no Brasil. [Aplausos].
Everaldo (aluno de graduao da USP): Dada a importncia dos
colquios, os encontros que sucederam esse I Colquio, depois do
golpe militar, e na poca da ditadura, tiveram alguma interveno di-
reta, exercida pelo poder militar, pela ditadura, na poca?
Prof. Chaim: Sofreu-se uma consequncia indireta, dado que di-
versos departamentos de Matemtica foram afetados e, nisso, tambm
a Matemtica no pas foi afetada e, consequentemente, o colquio,
pois essa situao pode ter dificultado a presena desses profissionais
no colquio. Mas nunca houve ingerncia direta no colquio.
Prof. Lindolpho: A partir de 1965, eu fui indicado diretor do Impa
e fiquei l por muitos anos (e isso no teve nada a ver com a Revo-
luo). Na verdade, o setor de Matemtica brasileiro, uma das carac-
tersticas dele, que as pessoas eram muito pouco envolvidas com
poltica. Em particular no Impa. De modo que, eu diria, os problemas
que houve com a Matemtica no perodo da Revoluo foram
pequenos, diferente do que houve com a Fsica, com a Biologia, com
as Cincias Sociais. Em particular, no colquio e eu fiz parte das
comisses de organizao at o VII ou VIII colquio , eu nunca me
lembro de problemas nesse sentido, e alis, coincidiu que as dcadas
de 60 e 70 foram uma poca muito boa do ponto de vista oramen-
trio, foi uma poca em que tivemos muita facilidade com o dinheiro
que vinha do BNDE, depois da Finep, do prprio CNPq e, realmente,
na montagem dos programas dos colquios, nunca tivemos problema.
O mais crtico que houve foi o colquio de 1963 o IV Colquio, do
qual eu fui coordenador. Foi o mais difcil que houve, pois o CNPq
estava numa crise, sem dinheiro, tudo atrasou, quase no sai o col-
quio... mas acabou saindo e tudo deu certo. Agora, certamente, do
ponto de vista militar, da Revoluo, isso no teve nenhuma in-
fluncia no colquio. Foi diferente do que houve com a SBPC, por
exemplo, em que houve problemas, mas nesses eventos havia uma
conotao poltica, e nos colquios existia apenas uma conotao pro-
fissional.
Otvio (professor): Eu quero fazer uma provocao. Atualmente,
todas as conferncias das grandes sociedades de Matemtica do pas
tm espao para discusso em Educao. O colquio evolui, mas no
se fala em Educao e em Educao Matemtica. Por que, com toda
essa evoluo, o colquio no poderia reservar uma parte para discus-
ses nesse sentido? Isso estaria relacionado com algum tipo de rivali-
dade entre a Sbem50 e a SBM?51 Eu no sei se a pergunta pertinente.
Prof. Ubiratan: Essa uma questo, no fundo, de vocao: a vo-
cao do colquio pesquisa em Matemtica, e ele tem se pautado pela
pesquisa desde sua primeira edio. Notemos, por exemplo, a primeira
pergunta que aqui foi feita, sobre o contato entre o colquio e as Es-
colas de Engenharia: elas esto de certo modo ausentes do colquio,
pois no se reconhecia pesquisa em Matemtica nessas instituies. E
eu acho que nesse campo de atuao, nesses colquios, no se pensou
em se construir um espao para a Educao assim como no havia um
espao para a escola. Falava-se sobre isso, mas depois criou-se a Sbem.
Otvio: Eu pergunto isso, pois h alunos de licenciatura que,
como eu, frequentam os colquios. Eles vo, se assustam, e nada se
fala sobre Educao...
50. Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, criada em 1988.

51. Sociedade Brasileira de Matemtica, fundada em 1969, durante o VII Colquio
Brasileiro de Matemtica.
Prof. Lindolpho: O colquio evoluiu... No I Colquio s houve os

cursos avanados. Com o tempo, comearam a existir os cursos de
vero, todas essas atividades, e hoje, inclusive, o colquio dura apenas
uma semana e dedicado intensamente pesquisa. Paralelamente, se
desenvolveu uma grande atividade com associaes de professores li-
gadas ao ensino de Matemtica. Existem reunies enormes at , de
modo que o que est acontecendo o seguinte: do mesmo modo como
est acontecendo aqui esta reunio de Histria da Matemtica... o
pessoal da Histria tem a sua reunio, o pessoal da Educao tem a
sua reunio, o pessoal da pesquisa... A Sociedade Brasileira de Mate-
mtica se dedica muito a essas questes, e tem publicado uma srie de
livros sobre Educao Matemtica. No que haja um desinteresse: a
questo, como disse o Ubiratan, uma questo de especializao, de
vocao.
Prof. Ubiratan: Acredito que at passamos um pouquinho do
tempo previsto. Eu particularmente gostei demais, depois de tantos
anos... sempre a gente se encontra, mas se encontrar numa ocasio
dessas, para lembrar aquelas trs semanas, deliciosas, importantes na
vida de todos ns e na vida da Matemtica brasileira, foi uma oportu-
nidade muito, muito, muito boa. Agradeo imensamente aos quatro
colegas aqui presentes e a todos que aqui estiveram presentes. Muito
obrigado.
9
OS MOVIMENTOS MATEMTICA
MODERNA: MOBILIZAES
Este texto se inscreve como um estudo acerca da Histria da Edu-

cao Matemtica no Brasil, e aborda parte de uma pesquisa1 sobre as
prticas educativas vigentes em um grupo escolar. Os grupos esco-
lares eram instituies de primeiras letras voltadas para o ensino
de leitura, escrita e rudimentos de aritmtica implantadas no Brasil
ao final do sculo XIX com a inteno de promover os ideais da Rep-
blica, modelo poltico vigente a partir de 1889. Criados no Estado de
So Paulo, estenderam-se a todo o pas e funcionaram at meados da
dcada de 1970, quando foram extintos. Particularmente, a escola
aqui estudada o Grupo Escolar Eliazar Braga funcionou de 1920 a
1975, na cidade de Pederneiras, interior do Estado de So Paulo.
Ao longo deste captulo, as expresses prticas de ensino e
prticas educativas sero utilizadas para tratar de produes de sen-
tido sempre diferenciadas e tornadas, num momento, nicas, em meio
pluralidade das determinaes sociais que as fazem surgir. Falar de
1. Trata-se de Souza (2011), cujo objetivo foi compreender as prticas educativas

vigentes numa escola especfica e, ao mesmo tempo, problematizar os mtodos
pelos quais essa compreenso foi buscada. Operando com mltiplos registros, o
trabalho teve como fontes principais documentos escritos (analisados segundo
uma perspectiva historiogrfica) e entrevistas (coletadas e analisadas segundo as
perspectivas da histria oral). Esse trabalho de doutorado est na origem de v-
rios captulos deste livro.
prticas de ensino significa, portanto, tratar dos modos como se mate-

rializavam (e se materializam), no ambiente escolar, concepes sobre
Educao e sobre Matemtica que, via de regra, so cristalizadas em
mobilizaes, em apropriaes,2 feitas por certos agentes, a partir de
uma variada gama de influncias, diretas e indiretas, que chegam
escola. Tematizar mobilizaes, portanto, um projeto fugidio, em
contnua configurao, posto que quem percebe o que chama de mo-
bilizao o pesquisador que recorta e estuda, a partir do seu olhar, do
seu referencial tambm ele uma mobilizao , as apreenses que
julga serem os modos de mobilizao de algum a um determinado
objeto.
Considerando os registros encontrados no arquivo do antigo
grupo escolar e registros produzidos a partir de entrevistas, optamos
por focar as mobilizaes em torno do Movimento Matemtica Mo-
derna. Em outras palavras, queremos focar, neste texto, os diferentes
modos como a expresso Matemtica Moderna (ou Movimento Ma-
temtica Moderna) ocorre numa determinada instituio de ensino, e
quais significados podem ter sido atribudos a essa expresso e tor-
nados, por isso, prticas de ensino vigentes e materializadas num
certo tempo e espao. inteno central aqui, portanto, ressaltar a
pluralidade de perspectivas3 complementares e rivais em jogo
2. mais usual, na literatura atual em Educao e Educao Matemtica, o uso do

termo apropriao para significar o modo como certos agentes no caso, edu-
cacionais atribuem significados s vrias influncias a que esto expostos e as
tornam prprias, parametrizando suas aes a partir desses significados atri-
budos. O termo, porm, pode ser compreendido como a ao de capturar aquilo
que est, de algum modo, j dado, exposto, fixo. Pretendendo acentuar a dinami-
cidade desse movimento de significao segundo a qual um significado nunca
est dado, mas sempre atribudo e, portanto, inventado, fugidio e mutante ,
nos valemos, por vezes, do termo mobilizao: agentes (educacionais) mobi-
lizam, a partir de vrias influncias, significados que, tornados prprios, mani-
festam-se em suas prticas (educativas) e, de modo geral, sustentam suas formas
de interveno no mundo.
3. Para ressaltar essa pluralidade de perspectivas segundo as quais o Movimento foi
apropriado/mobilizado pelos professores, usamos, por vezes, o plural Movi-
mentos Matemtica Moderna.
quando esse tema especfico, que frequentou por um longo perodo os

debates relativos ao ensino de Matemtica e at hoje vem desafiando
pesquisadores, vem cena.
Uma anlise global das narrativas de que dispnhamos nos per-
mitiu compreender que, quando o tema Matemtica Moderna vinha
cena, os modos de falar sobre ele indicavam compreenses distintas a
cada enunciao. No havia, portanto, UMA Matemtica Moderna
que os professores tentavam aplicar em suas salas de aula de modos
diferenciados, na medida do possvel, ou que defendiam ou recha-
avam. Comeamos a perceber que cada enunciao implicava Mate-
mticas Modernas distintas. Uma anlise dessas narrativas, a partir
dessa percepo geral, nos levou a detectar trs discursos-base. Ou
seja, ao estudarmos tanto as fontes a ns disponveis como atas de
reunies, livros didticos, planejamento de aulas, programas de cursos
de treinamento, legislaes, etc. quanto as entrevistas coletadas com
professores e administradores escolares, foi possvel (re)enunciar, em
linhas gerais, trs discursos4 que nos permitiram perceber alguns dos
diferentes significados5 atribudos ao que ficou conhecido como Movi-
mento Matemtica Moderna.
O primeiro deles aborda uma Matemtica Moderna segundo
aqueles que entendemos ser os gerenciadores de uma proposta,6 fi-
4. Ainda que seja um pouco artificial a separao que aqui propomos visto que
discursos interagem e, por interagirem, compem-se de vrios discursos que se
interpenetram e possibilitam outros discursos, tambm esses hbridos, polif-
nicos , julgamos essa abordagem operacional.
5. O leitor ter compreendido, a essa altura, a impossibilidade de enunciar todos os
possveis significados atribudos pelos professores ao movimento. Os trs dis-
cursos que ressaltamos se mostram segundo nossa leitura mais estveis e,
por isso, so trazidos aqui como elementos centrais. Nossa abordagem no tem a
pretenso de generalidade: tenta apresentar possibilidades e descortinar um pa-
norama novo que considera no um significado como O significado de algo, mas
defender que, num mesmo campo ou plano discursivo, convivem significados
vrios que, de outra feita, seriam tomados como esprios, incorretos ou mera-
mente aproximativos.
6. Segundo depoimento do professor Lafayette de Moraes (Garnica, 2008a), o im-
pacto provocado pelo lanamento do Sputnik gerou uma srie de eventos, naquele
tempo, como mesas-redondas e a criao de muitos grupos sobre a educao,
guras de destaque a partir das quais se constitui um histrico espec-

fico sobre as intenes, os projetos, suas falhas, suas teorias fundantes.
O segundo provm de um amalgamado de posies de professores
que, por terem frequentado cursos especficos sobre Matemtica
Moderna7 em geral realizados na capital do estado, a cidade de So
comparando os modelos educacionais do Oriente com o modelo do Ocidente. E,

em sntese, chegou-se concluso que do jeito que estava no podia continuar e
era preciso, pelo menos, talvez fosse possvel, queimar algumas etapas. Queimar
algumas etapas naquele tempo era dar nfase especificadamente s matrias cien-
tficas, no caso, Matemtica. Bom, nessa ocasio ns trabalhvamos, no Brasil...
o professor Scipione, o professor Sangiorgi, pessoas mais conhecidas no meio educa-
cional (p.167-8, grifo nosso). A participao de protagonistas do Movimento,
como as professoras Anna Franchi, Luclia Bechara, Manhcia P. Liberman,
entre outros, na elaborao de Guias, deliberaes e normatizaes para o Ensino
Primrio, incrementou a aceitao das propostas pelos professores primrios,
posto que elas eram muito conhecidas e respeitadas nesse segmento de ensino
(Frana, 2007, p.196, grifos nossos).
7. O depoimento do prof. Lafayette de Moraes narra a gnese desses cursos (Gar-
nica, 2008a): [...] vrios matemticos americanos e de outras nacionalidades
reuniram-se nos Estados Unidos em vrios grupos. Um grupo era chamado
SMSG School Mathematics Study Group que se reunia em Nova York, na
Fordham University, e outro grupo era em Illinois (o nome eu no me lembro
agora, mas era equivalente ao SMSG). Em So Paulo houve uma seleo mais por
currculo, meio apressadamente, e de So Paulo foram enviadas duas pessoas para
os Estados Unidos para frequentar os cursos: um fui eu e o outro foi o professor
Sangiorgi. Eu fui mandado para o grupo SMSG, com bolsa da National Science
Foundation, e o professor Sangiorgi para o grupo de Illinois. O que ns fazamos?
Ns passamos o semestre quase que internados na universidade, tomando conhe-
cimento daqueles textos que saam quentes, eram produzidos por aquelas comis-
ses, eram uma espcie de preprint do que seria uma srie de livros que ns
conseguimos depois colocar no mercado. [...] e tivemos que voltar para o Brasil
com a obrigao de fazer a traduo e a adaptao, tanto quanto possvel, para os
currculos, porque naquele tempo eram Guias Curriculares, e os colgios, enfim,
todas as escolas, eram sujeitas ao currculo que era mais ou menos o mesmo. [...]
E os professores, naquele tempo, praticamente ningum tinha contato com essas
noes, a definio de funo por meio de conjuntos. Tinham que ser treinados.
Ento ns promovemos um volume enorme de cursos chamado de reciclagem de
professores e aqui no Brasil, ao primeiro tempo, foram aparecendo alguns textos
do SMSG. Bom, a primeira reao... evidentemente, toda vez que h uma mu-
dana radical, algumas reaes ocorrem: Por que a gente vai mudar esse negcio
se aqui est funcionando mais ou menos? Motivar, ento, aquele pessoal para ter
Paulo , tornavam-se responsveis por apresentar a proposta, os con-

tedos e as abordagens promovidas pelo movimento aos professores
do interior (nesse caso, os do Grupo Escolar Eliazar Braga). O terceiro
discurso, por sua vez, aquele engendrado na outra ponta do pro-
cesso, nem o dos gerenciadores brasileiros, nem o dos professores-
-multiplicadores: o dos professores que, efetivamente, deveriam
trabalhar em suas salas de aula segundo os parmetros daquele movi-
mento que, sem nunca ter se consolidado como uma poltica educa-
cional especfica, abraada integral e explicitamente pelo Estado,
alcanou de modos diferenciados e numa determinada poca todas
as salas de aula de ensino primrio e secundrio no Brasil.
Os Movimentos Matemtica Moderna e

aspectos do ensino de Matemtica na
escola primria paulista
O ensino de Matemtica sempre foi alvo de discusses e, nas l-

timas dcadas do sculo XIX, vrios pases, segundo Soares (2001),
manifestavam-se em prol de uma modernizao do ensino, dado que a
Matemtica do secundrio no vinha atendendo s exigncias da so-
ciedade, havendo ainda um abismo considervel entre essa Matem-
tica e aquela tratada na universidade e centros de pesquisa.8 Soares
outra viso da Matemtica no era tarefa muito simples. E, principalmente,

vamos dizer, a bibliografia era muito escassa. O pessoal no tinha acesso a nada
que no fossem aqueles livros tradicionais que dividiam a Matemtica naquela
srie Aritmtica, lgebra, etc. [...] Ento a gente procurou fazer, dentro das limi-
taes, o que era possvel. Foram introduzidas s vezes at de uma maneira de-
formada [...] a relao de conjuntos, funes e coisas desse tipo, o que viria a ser
chamado mais tarde de Matemtica Moderna (p.168-70).
8. Sobre a produo matemtica em centros de pesquisa e universidades na dcada
de 1960, importante registrar o depoimento da profa. Lourdes de La Rosa Onu-
chic (Garnica, 2008a): Eu, at a, tinha sido professora de Ginsio e Colgio e
quando, em 59, ns viemos para Rio Claro, comecei a trabalhar aqui na Facul-
dade. A fomos em 62 para os Estados Unidos. O Nelson [Onuchic] foi trabalhar,
teve uma bolsa Guggenheim, e ns fomos para os Estados Unidos que, como
afirma ser difcil precisar o momento em que as ideias do Movimento

Matemtica Moderna chegam ao Brasil, sendo possvel apenas citar
grupos, cursos e projetos que divulgavam o iderio do movimento.
Segundo Kline (1976), a nova proposta apresentava-se como
alternativa a um estado de coisas que, poca, reduzia o ensino de
Matemtica a um conjunto de procedimentos pautados pela memori-
zao de processos e provas. Segundo a proposta, a Matemtica seria
ensinada logicamente, revelando-se o raciocnio por trs do mtodo,
favorecendo a compreenso. Essa abordagem lgica j era, segundo o
autor, mobilizada, no ensino secundrio, para o ensino de Geometria:
[...] comea-se com definies e axiomas e provam-se dedutiva-
mente as concluses, denominadas teoremas (Kline, 1976, p.42).
Assim, a principal mudana deveria dar-se nas disciplinas de Aritm-
tica, lgebra e Trigonometria.
Segundo os estudos realizados por Soares (2001), a Matemtica
Moderna apresentava-se, em princpio, como um projeto para o ensino
secundrio, mas alguns autores j defendiam que a escola primria
seria o campo ideal para sua aplicao dada a ausncia de vcios nos
alunos, o que os colocava em situao propcia para o aprendizado da
linguagem dos conjuntos. Dos projetos brasileiros poca, a autora
ressalta o Nuffield, de 1964, financiado pela Nuffield Foundation, que,
voltado para o ensino primrio, enfatizava tanto contedos como m-
todos de ensino, tendo como um de seus principais lemas o provrbio
chins Eu ouo e esqueo. Eu vejo e lembro. Eu fao e entendo.
O iderio do Movimento Matemtica Moderna, obviamente au-
sente dos programas paulistas mais antigos, mostra-se claramente no
Programa de 1968/1969 para o Ensino Primrio do Estado de So
Paulo. Essa outra forma de apropriao/mobilizao, a das polticas
falou o professor Lafayette, estavam muito desesperados porque a Rssia tinha

lanado o Sputnik e se perguntavam: O que que eles tm a mais do que a gente,
que conseguiram colocar o satlite no espao e ns no conseguimos?. Por espias
daqui, espias de l, descobriam que o que faltava aos Estados Unidos era o conhe-
cimento de Equaes Diferenciais. E quando ns fomos pra l, assim como que
fazendo parte da histria, o Nelson entrou num grupo onde s tinha por obri-
gao estudar Equaes Diferenciais, que era o que o pas precisava (p.174).
educacionais que, ao seu modo, criam estratgias para responder in-

tencionalmente a um padro j vigente , que reverberar em outras
formas de apropriao, dentre as quais a dos professores do Grupo Es-
colar Eliazar Braga. Estes, no cotidiano de suas salas de aula, devem se
posicionar em meio a distintas propostas (ou distintas apropriaes so-
bre como conduzir o ensino de Matemtica), dentre as quais as do Pro-
grama de 1949,9 agora tidas como conservadoras; as divulgadas pelos
vrios materiais didticos e de apoio disponveis, como os livros edi-
tados pelos membros dos grupos divulgadores10 e os outros textos em
circulao; as informaes e orientaes de inspetores e diretores; e os
parmetros oficiais mais recentes, como o Programa de 1969.
A edio definitiva do Programa da Escola Primria do Estado de
So Paulo (Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, 1969) foi
publicada em livreto pelo Departamento de Educao da ento Secre-
taria da Educao do Estado de So Paulo. Analisando os textos que
constituem esse programa, com seus temas e objetivos mas nenhuma
indicao propriamente metodolgica11 , Frana (2007) afirma que
9. H programas para o Ensino Primrio e outros vrios documentos-diretrizes bem

anteriores ao de 1949. Quando focamos, porm, a possvel influncia do Pro-
grama de 1949, consideramos que o texto dessas diretrizes bem provavelmente
tenha influenciado as professoras que entrevistamos para a pesquisa, cuja atuao
no ensino primrio ocorreu nas dcadas de 1960 e 1970. De todo modo, sabemos
que, entre 1890 e 1968, os programas das escolas urbanas paulistas foram refor-
mulados vrias vezes: em 1892, 1905, 1918, 1921, 1925, 1949/1950 e 1968. Em
todas essas reformulaes as alteraes incidiram mais sobre a configurao das
matrias (aglutinao de contedos e sua distribuio nas sries) e ampliaes
nas indicaes metodolgicas do que sobre a seleo cultural. Significa dizer que,
at 1968, manteve-se praticamente o mesmo conjunto de matrias estabelecido
no final do sculo XIX (Souza, s. d).
10. No Brasil, o principal vetor para a divulgao do movimento foram alguns grupos
formados por professores em capitais, como So Paulo (locus do Grupo de Es-
tudos do Ensino da Matemtica Geem), Porto Alegre (onde atuava o Grupo de
Estudos sobre o Ensino da Matemtica de Porto Alegre Geempa), Rio de Ja-
neiro (sede do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao Matemtica Gepem)
e Curitiba (onde se constituiu o Ncleo de Ensino e Difuso do Ensino de Mate-
mtica Nedem).
11. O programa afasta-se de qualquer compromisso metodolgico. Sugere o que
deve ser ensinado e sem estabelecer metas quantitativas finais mas cala-se
a inteno do governo paulista, como em todos os estados brasileiros,

para o ensino primrio na poca, era mais a expanso do que a me-
lhoria qualitativa. Azanha12 critica iniciativas anteriores, executadas,
segundo ele, sem planejamento tcnico e, portanto, ineficazes. Se-
gundo Frana (2007, p.57),
Percebe-se a clara inteno de Azanha em diminuir as expectativas

em relao escola primria. Era preciso limitar as funes confe-
ridas escola13 e, assim, viabilizar a entrada de um grande contin-
gente de crianas no ensino primrio, contando com os mesmos
instrumentais disponibilizados at ento.
O programa estabelece o ensino primrio com durao de quatro

anos em dois nveis: o Nvel I (1a e 2a sries) e o Nvel II (3a e 4a sries),
havendo exame de promoo apenas entre esses nveis, e no mais
entre os anos, como ocorria anteriormente.14
quanto ao como ensinar. A escola criadora de condies, compreensiva,

estimuladora valoriza e orienta sem frmulas permanentes e pronunciamentos
definitivos (Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, 1969, p.10).
12. Integra o livreto, p.126-32, texto sobre o Plano de Educao de So Paulo (docu-
mento preliminar), assinado pelo diretor-geral do Departamento de Educao
Jos-Mrio Pires Azanha; bem como os textos p.133-40 intitulados Reorga-
nizao do currculo e dos programas do curso primrio do Estado de So Paulo
(Documento inicial) e Objetivos gerais do ensino primrio e, p.144-60, Re-
flexes sobre o novo Programa da Escola Primria e Reformulao do ensino
primrio, reformulao do livro escolar, assinado por Candido de Oliveira (
poca chefe do Ensino Primrio, seo do Departamento de Educao), alm de
uma tabela de comparaes entre os programas paulistas de 1949 e 1968/1969.
13. [...] necessrio o rompimento com uma concepo das funes sociais da es-
cola primria que insiste em ver nesta instituio a agncia realizadora de uma
tarefa que, na verdade, supera suas efetivas possibilidades de atuao. Pretender,
por exemplo, que num contexto urbano-industrial em elevado estgio de desen-
volvimento, a escola primria forme a personalidade integral do educando, no ,
de maneira alguma, valorizar-lhe as funes. antes uma colocao ingnua e at
certo ponto prejudicial (Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, 1969,
p.129, tambm citado em Frana, 2007, p.57, incluso nossa).
14. Segundo Frana (2007), a reforma no currculo da escola primria nesse perodo
baseou-se nas orientaes do acordo MEC-Usaid: rentabilidade, menos recursos,
A caracterizao dos nveis vem assim descrita no programa:
O ensino de Nvel I se caracteriza dominantemente por seu aspecto pr-

tico sem pontos que devam ser dados. A segunda srie do Nvel I
rev, consolida e aprofunda, amplia, se possvel. eixo do Nvel II,
razo-de-ser, a Lngua Ptria; aquisio de mecanismos da leitura
(podendo prolongar-se por tda segunda srie); entendimento de
textos; falar, ler e escrever como prtica diria; expresso oral (con-
versar, expor) e escrita (compor). O Nvel II que providenciar
ensino sistemtico, j abeirando ao aspecto normativo. reas de Es-
tudo: 1) Lngua Ptria; 2) Matemtica; 3) Estudos Sociais; 4) Cin-
cias; 5) Sade; 6) Educao Fsica; 7) Educao Artstica. Iniciao
Artstica engloba desenho, canto/msica, poesia, teatro/dramati-
zao, trabalhos manuais, jogos/recreao e aquelas atividades que
despertem o bom-gsto, agucem a sensibilidade, expandam o poder
criador. No h programa: a Arte est em tdas as prticas educa-
tivas. A Educao Cvica, se de um lado est presente, concreta-
mente, em uns tantos atos escolares festas e comemoraes, por
exemplo, de outro lado rebelde programao. Educao Cvica h
de se encontrar em todos os momentos de docncia.15 (Secretaria da
expanso e melhoria qualitativa. Consubstanciou-se em trs grandes providn-

cias: 1) Modificao da seriao do ensino (no haveria mais reprovao entre
duas sries de um mesmo ciclo); 2) Reorganizao do currculo e dos programas;
3) Reorganizao e implantao da orientao pedaggica (p.58). O plano
MEC-Usaid diz respeito a uma srie de acordos firmados, nos anos 1960, entre o
Ministrio da Educao brasileiro e a United States Agency for International De-
velopment visando reestruturao do sistema nacional de ensino no Brasil.
15. Essa posio, explicitada no Programa de 1969, um exemplo dos ditos, reditos e
contraditos das legislaes escolares, do movimento de alterao/permanncia
cujo registro funo da Historiografia. No mesmo ano de 1969, no Dirio Ofi-
cial do Estado de So Paulo, de 4 de julho, l-se a seguinte circular para os dele-
gados de ensino: Considerando a importncia de que se revestem as atividades
escolares na formao das novas geraes; considerando que a Educao Cvica
h de se encontrar em todos os momentos da docncia, mas que tambm deve
estar concretamente em atos escolares; recomenda-se as autoridades em epgrafe
[os Delegados de Ensino] para que em todos os grupos escolares e Escolas Iso-
ladas oficiais e particulares de suas regies, os alunos, diariamente, prestem ho-
Educao do Estado de So Paulo, 1969, p.9-10, preservada a orto-

grafia da poca)
Particularmente o Programa para Matemtica traz vrios obje-

tivos e vem sistematizado em tpicos distribudos em dois nveis:
Nvel I (Frao, Medida, Geometria); Nvel II (Sistema de Nume-
rao Decimal, Adio e Subtrao de Nmeros Naturais, Multipli-
cao e Diviso de Nmeros Naturais, Nmeros Racionais, Sistema
Legal de Unidades e Geometria).16
Se o Programa de 1949 sugeria que a apresentao da multipli-
cao fosse desenvolvida usando o tringulo de Condorcet,17 o Pro-
menagem ao Brasil, formulando oraes que expressem sentimentos cvicos ao

incio das aulas. A mais sugestiva dever ser escrita no quadro negro onde per-
manecer por todo o dia letivo. O Diretor do estabelecimento de ensino dever
selecionar trs oraes para serem apresentadas por seus autores durante a ceri-
mnia de hasteamento do pavilho nacional, a realizar-se no incio de cada pe-
rodo escolar.
16. No segundo nvel, o contedo referente s fraes (no Nvel I) tratado de forma
mais geral, como parte do tpico Nmeros Racionais. Apenas na quarta srie
segunda srie do Nvel II so tratados, em Geometria, tpicos introdutrios
Geometria no Espao.
17. No texto do programa (segundo ano) h uma referncia explcita sobre as vanta-
gens do tringulo de Condorcet para o ensino da multiplicao. Trata-se, na ver-
dade e o prprio texto do programa afirma isso , de uma modificao nesse
tringulo de modo que nele estejam presentes os produtos. Esse tringulo de
Condorcet modificado uma estratgia grfica, mnemnica, que deveria ser
construda por escrito, na lousa e no caderno, e lida em voz alta (pois sabido
que o ouvido auxilia a memorizao p.93 do volume relativo ao segundo ano).
Cada uma das oito linhas que compem o tringulo vem numerada de 2 a 9. Nas
linhas indicadas por n vm listados, em sequncia, n, n + 1, ... , 9. A linha do trs,
por exemplo, composta por 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9; 7, 8 e 9 compem a linha do 7,
enquanto s o 9 est na linha do nove. Acima de cada um dos nmeros que com-
pem cada linha esto as multiplicaes de cada um desses nmeros pelo indi-
cador da linha (no caso da linha do 7, tem-se 49/7, 56/8, 63/9; na linha do 5,
tem-se 25/5, 30/6, 35/7, 40/8, 45/9. Com esse recurso, a tbua montada permite
exerccios distintos segundo as formas de ler os resultados de baixo para cima
e vice-versa, da esquerda para a direita e vice-versa, em diagonal, etc.; as linhas
iniciam-se sempre por (m n)/n, uma vez que [n (n 1)]/n, [n (n 2)]/n, ...,
(n 2)/n j foram construdos em linhas anteriores (por exemplo, a linha do 4
grama de 1969 trazia, no quarto ano, a novidade da multiplicao a

partir da propriedade distributiva. Nos dois nveis possvel perceber
a presena do iderio do Movimento Matemtica Moderna na nfase
dada ao uso de smbolos e da nomenclatura correta s propriedades
das operaes (ainda que a terminologia no devesse ser cobrada nas
sries do Nvel I),18 no uso da correspondncia entre conjuntos no
incio dos tpicos relativos ao conceito de nmero, e no foco s noes
de invertibilidade quando do tratamento das operaes fundamentais
e dos conjuntos numricos para o tratamento de divisores e mltiplos,
por exemplo. No quarto ano, concentravam-se os tpicos nos quais a
linguagem da teoria dos conjuntos mais claramente se manifestava:
propriedades das operaes, pertinncia, incluso, relaes, inter-
seo, conjuntos de divisores e mltiplos comuns, elemento neutro.
Kline (1976) e Soares (2001) concordam que o contedo tornado
central nas propostas de ensino parametrizadas pelo Movimento Ma-
temtica Moderna ou, pelo menos, o mais enfatizado, foi conjuntos.
Uma definio inicial de conjuntos e subconjuntos, alguns conjuntos
especiais (o unitrio, o vazio, o universo) e as operaes bsicas entre
conjuntos deveriam ser tpicos abordados em todos os nveis de esco-
laridade. Acreditava-se que, por se tratar de um conceito bsico a
toda a Matemtica, os conjuntos serviriam, de modo eficaz, para uma
unificao nessa disciplina. Embora Kline (1976) no questionasse
a utilidade dos conjuntos no ensino primrio, afirmava que sua noo
poderia continuar a ser explorada no sentido no tcnico, como si-
nnimo de coleo, grupo, classe. Considerava, assim, a teoria dos
inicia-se pelo (4 4)/4, pois o (4 3)/4 e o (4 2)/4 j foram construdos como

(3 4)/4 e (2 4)/4, respectivamente, nas linhas do 3 e do 2; esse modo de
construo, alis, que d o nome de tringulo estratgia, pois se preenche,
assim, apenas uma das diagonais da matriz 8 8); algumas adies podem ser
exercitadas nas colunas (nas colunas estaro indicaes do tipo 8/4, 12/4, 16/4,
onde 8 + 4 = 12, 12 + 4 = 16, etc.).
18. Mas no h valorizao da experincia acumulada, o objetivo o reconheci-
mento da terminologia, com pouca relao com a leitura do mundo fsico. no
experimental e no exploratria. [...] Da mesma forma, nas unidades de medida
so priorizados os estudos referentes equivalncia e representao simblica em
detrimento das aplicaes cotidianas (Frana, 2007, p.118).
conjuntos, na Matemtica elementar, como um formalismo oco

que dificultava o aprendizado de ideias que seriam mais bem com-
preendidas intuitivamente. Segundo Kline, o sofrimento causado pelo
ensino de Matemtica permanecia, enquanto mudavam apenas suas
causas: tradicionalmente, a imposio da aprendizagem pela memori-
zao; com a nova educao, a imposio do rigor e de um trata-
mento formal e desnecessrio linguagem, a partir de problemas
artificiais, desvinculados do mundo real.
Para Soares (2001), uma das caractersticas desse movimento
era pensar que, por conta de conhecerem os fundamentos da estrutura

do edifcio matemtico conjuntos, relaes e suas propriedades os
alunos estariam aptos a construir todo o restante. Ao aproximar a Ma-
temtica escolar da Matemtica pura, centrando o ensino nas estru-
turas e usando a linguagem dos conjuntos como elemento de unificao,
a reforma deixou de considerar que o que se propunha estava fora do
alcance dos alunos e dos professores. Os professores, obrigados a en-
sinar uma Matemtica para qual no foram preparados, ministravam
um ensino deficiente e s agravavam os problemas. (p.138)
Segundo essa autora, e como avalia Kline (1976), o ensino da

Matemtica, em especial o da teoria dos conjuntos, mostrou-se exces-
sivamente abstrato, afastando as escolas das propostas originais do
movimento.
Para Soares (2001), os professores brasileiros assimilaram vrias
propostas e a busca pelo melhor proveito de cada uma delas teria divi-
dido suas opinies e enfraquecido o movimento. Segundo sua avaliao,
poucos professores engajaram-se efetivamente; a grande maioria dos
professores simplesmente aderiu ao movimento e se manteve numa
atitude passiva (p.146).
Transitando por entre crticas ao ensino tradicional e ao programa
da Matemtica Moderna, Kline afirma no haver um meio-termo entre
as duas perspectivas, do mesmo modo que no possvel crer, ao
mesmo tempo, que a Terra gire de leste para oeste e de oeste para leste.
Para Kline, os textos mais populares entre os professores eram os tradi-
cionais, mas dosados com um pouco de matemtica moderna, pois

estes satisfaziam ao professor orientado pela tradio e que deseja ou
obrigado a afirmar que est ensinando a nova matemtica (p.135-6).
Quando os professores de cursos baseados nesses textos so pergun-

tados se esto ensinando matemtica moderna, geralmente res-
pondem afirmativamente. Eles esto sob presso de presidentes,
diretores e superintendentes de instituies escolares para que se
mantenham atualizados e, como isso significa matemtica moderna,
declaram estar ensinando-a. Se seus estudantes se saem bem em
testes baseados nesses cursos, a impresso que se tem que os estu-
dantes podem aprender, e realmente aprendem, a matemtica mo-
derna, quando na realidade a eles se est ensinando a matemtica
tradicional e aplicando os testes com base nela. (Kline, 1976, p.135)
Os Movimentos Matemtica Moderna

no Grupo Escolar Eliazar Braga
Considerando as atas de reunies pedaggicas e as entrevistas por

ns realizadas com antigos professores do Grupo Escolar Eliazar
Braga, pode-se afirmar que as informaes sobre tendncias metodo-
lgicas e sobre alteraes curriculares eram apresentadas aos profes-
sores pela direo da escola, por representantes da Delegacia de
Ensino, por professores vinculados aos Setores Regionais de Orien-
tao Pedaggica (Serop),19 por grupos de normalistas, por profes-
sores convidados ou por professores do prprio grupo (estes ltimos
relatando experincias bem-sucedidas em suas aulas e/ou de cursos
que haviam feito em outras cidades). No caso do Movimento Mate-
mtica Moderna, no foi diferente: professores da prpria instituio,
19. Os Serop eram escritrios regionais em que se concentravam agentes que visi-
tavam periodicamente as escolas para desenvolver atividades de orientao peda-
ggica. Hoje extintas, essas seccionais funcionaram nos anos 1960.
professores de outros colgios da cidade, inspetores de ensino, tc-

nicas em orientao pedaggica, etc., que faziam cursos sobre a nova
tendncia, na cidade de So Paulo, participavam de reunies no grupo
com o intuito de divulgar e orientar.
Os primeiros registros sobre o Movimento Matemtica Moderna
no Grupo Escolar Eliazar Braga datam de 10/10/1964 e, desde ento,
por trs anos, o assunto esteve na pauta de sete encontros.
Segundo registros em atas de reunies pedaggicas, as palestras
realizadas sobre a Matemtica Moderna durante esses quatro anos
abordavam a origem e evoluo do movimento, a teoria dos conjuntos,
algarismos significativos, a elaborao e aplicao de problemas
na Matemtica Moderna, a criana como centro da aprendizagem, a
inadequao da proposta ao ensino primrio, a indicao de livros de
referncia e a vinculao entre Matemtica Moderna e Ensino Re-
novado.
Na primeira reunio sobre a temtica, uma das professoras do
grupo divulga entre os demais colegas o objetivo da Matemtica Mo-
derna: conduzir o aluno ao conhecimento real da Matemtica, bem
como tirar-lhe o medo (comum, segundo a professora) dessa ma-
tria. Sua incumbncia nessa reunio passa tambm pela divulgao
de uma avaliao positiva de algumas propostas que, parametrizadas
pela Matemtica Moderna, j vinham sendo desenvolvidas nos n-
veis secundrio e superior. Sugere, por fim, que, mesmo sem pro-
gramas ou orientao superior, a Matemtica Moderna deveria ser
aplicada, em carter experimental, no grupo escolar, o que seria produ-
tivo sobretudo considerando que, poca, a aplicao das diretrizes
do movimento tambm nos cursos primrios era tida como certa.
Como qualidades da Matemtica Moderna apontaram-se, naquela
ocasio, sua capacidade de levar o aluno a raciocinar bem e que,
por ter uma estrutura muito semelhante estrutura mental dos in-
divduos, tornaria os alunos capazes de resolver todos os pro-
blemas. Em reunies futuras seriam includas, a essas qualidades da
Matemtica Moderna, sua potencialidade quanto concretizao de
noes abstratas e sua utilidade nas atividades que envolvem reso-
luo de problemas.
Segundo os argumentos apresentados por um outro professor, ex-

terno ao grupo escolar, s professoras deste, durante reunio pedag-
gica, a Matemtica Moderna conduziria o aluno a trabalhar sozinho e
permitiria relacionar a Matemtica com a vida real. Fica ento regis-
trado em ata que os professores e a diretoria do Grupo Escolar Eliazar
Braga, a partir dessa reunio, ocorrida em 1965, foram convencidos
a trabalhar com a nova Matemtica. Em reunio no ms de maio de
1966, o mesmo professor-conferencista apresenta exemplos e suges-
tes de exerccios a serem trabalhados no ensino primrio, explicando,
a partir dessa srie de problemas elementares, que a substituio da
incgnita por um quadradinho implicava a (e estava condicionada )
explorao de tpicos relativos teoria dos conjuntos.
Seguindo a seara aberta por essa palestra, uma das professoras do
grupo escolar falou aos demais professores sobre mtodos para
encaminhar o raciocnio e, discutindo exemplos, apresentou uma
sequncia de questes-guia a serem feitas aos alunos como que orga-
nizando as estratgias para a resoluo de problemas: Que devemos
achar? Quais so os dados de que dispomos? Que relao h entre
os dados e as incgnitas? Que devemos fazer com os dados?. Se-
gundo registro em ata, os docentes presentes teriam considerado que
o mtodo se adaptava bem e poderia ser aplicado s suas classes.
Uma das tcnicas em orientao educacional do Serop, apresen-
tando o MMM aos professores do grupo, esclarecia que no havia al-
terao alguma no contedo a ser explorado, mas somente no modo
como esse contedo passaria a ser apresentado. A criana deveria ser
estimulada a, com seu trabalho, exercitar a induo e caminhar do
concreto para o abstrato. Suas experincias cotidianas deveriam ser
aproveitadas para, a partir delas, serem apresentadas s crianas as es-
truturas, os conjuntos e todo um simbolismo. A orientadora educa-
cional indica aos professores o uso do cartaz valor de lugar20 que daria
20. O cartaz valor de lugar um dispositivo usado na escola primria para desen-
volver o conceito de valor posicional dos algarismos. Trata-se, simplesmente, de
um quadro rgido usualmente dividido em quatro colunas (milhar, centena, de-
zena, unidade) em cujas linhas h dobras de apoio para cartes numerados.
uma noo concreta das casas decimais, auxiliando os alunos na

aprendizagem das operaes.
J em 1967, porm, o professor Maranho o mesmo que em
1965 havia convencido os professores a implantar a Matemtica Mo-
derna em suas aulas preveniu a todos sobre os problemas que o mo-
vimento vinha criando no ginsio21 sugerindo, ento, que ela fosse
trabalhada muito limitadamente no curso primrio. Para tanto, indica
como material de referncia para 1o, 2o e 3o anos o compndio da
professora Carolina Renn Ribeiro de Oliveira22 e para os 4o e 5o
anos um compndio editado pela FTD.23 Pelos registros dispon-
veis, sabe-se que esses livros no foram adotados pela escola, o que
no implica eles no terem sido, efetivamente, adquiridos pelas pro-
fessoras.24
Nem sempre, porm, a posio dos professores e administradores
que compareciam s reunies pedaggicas do Grupo Escolar Eliazar
Braga para divulgar propostas e informaes gerais era pacificamente
recebida pelas professoras. As entrevistas realizadas com algumas
delas nos permitem perceber nuanas que o registro esttico das atas
nem sempre favorece. Dessas entrevistas, esboa-se uma configu-
rao alternativa de como propostas e palestrantes eram recebidos ou
entendidos por professores e diretora.
21. O ginsio equivalia s quatro sries seguintes ao ensino primrio e anteriores aos
trs anos do colegial. O ensino universitrio ou superior era, ento, a se-
quncia do colegial.
22. Carolina Renn Ribeiro de Oliveira uma autora de livros didticos com pro-
duo intensa nas dcadas de 1950 e 1960. Seus ttulos compreendem todos os
temas tratados no ensino primrio (Educao Moral e Cvica, Histria do Brasil,
Geografia, Leitura e Redao, Matemtica, biografias de personagens clebres,
questionrios, etc). De meados da dcada de 1960 sua coleo Matemtica Mo-
derna. Talvez seja essa obra qual o professor faz referncia.
23. Editora criada no Brasil em 1902 pelos frades da Companhia dos Pequenos Ir-
mos de Maria (Irmos Maristas). A sigla FTD homenageia o frre Thophane
Durant, um dos administradores da congregao e responsvel pela vinda dos
maristas ao Brasil.
24. Nas entrevistas que coletamos, percebemos que as professoras no se negavam a
comprar livros que abordassem, por exemplo, o ensino moderno, tentando
acompanhar as discusses educacionais do momento.
Os representantes da Delegacia de Ensino,25 ao falar sobre o Mo-

vimento da Matemtica Moderna, segundo a apreenso da professora
Isabel M.,26 pareciam no compreender muito nem a proposta geral
nem suas particularidades (como o negcio de conjunto e agrupa-
mento, sinal de maior, sinal de menor [...]). A ideia que se formava
nas reunies a de que as coisas eram jogadas a eles e, depois, em
consequncia, por eles.
Do que se apreendia, percebe-se o assombro com os novos
tipos de problemas, como aqueles nos quais quadradinhos represen-
tavam incgnitas, mas mantm-se a sensao de que nada havia, de
fato, mudado: a Matemtica Moderna propunha uma nomenclatura
diferente s mesmas coisas, s coisas que eles j ensinavam. De qual-
quer modo, mesmo essa mudana de nomenclatura representava, para
alguns professores, uma inteno de dificultar algo que poderia ser
ensinado de modo mais simples. As novas propostas tornavam, ainda
segundo Isabel M., o contedo mais difcil para os prprios profes-
sores, que tinham de se dedicar a entend-lo antes de ensin-lo.
Se, nas atas, os registros indicavam a posio de que os profes-
sores pensavam aquelas propostas como plenamente aplicveis s
suas salas, nas entrevistas possvel entender at que ponto tal con-
cordncia era efetivada.
Isabel P.27 descreve os problemas de quadradinhos28 segundo
ela caractersticos da Matemtica Moderna como um inferno.
25. Delegacias de Ensino so subdivises da Secretaria de Ensino do Estado respon-

sveis pelo gerenciamento regional do sistema educacional.
26. Em depoimento disponvel em Souza (2011).
28. Interessante notar a regularidade com que, no discurso das professoras, aparece a
referncia aos quadradinhos como uma inovao no ensino de Matemtica. Li-
vros bem anteriores poca de atuao dessas professoras (por exemplo, o edi-
tado por Siqueira, em 1917) usa, no o quadradinho, mas a interrogao. Numa
das colunas de uma de suas taboas, aparece a equao 2 + ? = 4 com a se-
guinte nota explicativa: Partindo da primeira columna da esquerda, digo: Dous
mais quantos so quatro? Apago o ponto de interrogao, digo e escrevo:
Dous mais dous so quatro. 2 + 2 = 4, etc. (p.8), ou, em elaboraes mais com-
plicadas: na taboa de recapitulao no quadro negro sobre a diviso, as trs pri-
A professora Maria, em referncia ao movimento, lembra-se do es-

foro de aprender para ensinar nmeros naturais e conjuntos.
Algumas professoras comentam que, malgrado as reunies e as
tentativas de convencimento, continuavam a ensinar os mesmos con-
tedos do mesmo modo, somente tomando o cuidado de reforar
certos termos como conjunto e agrupamento ao explorar os
mesmos exemplos prticos com os quais j trabalhavam. Embora re-
conhea que as palestras e explicaes sobre a Matemtica Moderna
ajudavam, Isabel P. afirma que as professoras no se deixavam levar
pelas novas diretrizes, pois cada uma tinha j definido um sistema
prprio de dar aulas.
Olhe, cada um tinha seu modo de dar aula e continuava, mesmo as

pessoas falando faa isso, faa aquilo. A gente experimentava, mas
voltava ao jeito antigo da gente. Cada um tinha o seu mtodo. Dava
aula do meu jeito, a gente adquire um certo conhecimento e sempre
d aquilo mesmo. Quando vinha inovao, a gente aceitava tambm,
mas quando veio aquele negcio do quadradinho foi uma revoluo
no grupo. Trabalhei um pouco com o quadradinho, principalmente nos
cursos de admisso29 porque caa na prova para o ginsio. (Entrevista
com Isabel P., in Souza, 2011, grifos nossos)
Segundo Isabel M., as professoras do grupo, nessa poca, pas-

saram por dificuldades porque tinham que intercalar as Matemticas
Moderna e Antiga.
meiras linhas da primeira taboa, pgina 21, registram as equaes 4 ? = 2,

? 3 = 3 e 12 ? = 4. Na pgina 22, uma explicao: A professora escreve
no quadro a primeira taboa e pergunta salteado a mim e aos meus colegas: 4 tem 2
quantos? Quantos tm 3, 3? 12 tem 4 quantos? (Siqueira, 1917, preservada a
ortografia da poca).
29. Trata-se do exame que, realizado ao final do ensino primrio, permitia o acesso
ao ginsio. Por um determinado perodo, o ensino primrio foi dividido em cinco
anos, quatro deles regulares e o ltimo preparatrio para os exames de admisso
(ao ginsio). Os exames de admisso, criados no incio da dcada de 1930, foram
extintos em 1971 (N. dos A.).
A gente intercalava um pouco da moderna com um pouco da antiga,

porque na moderna no podia ensinar tabuada!30 No, na moderna
no. Na antiga, no que tinha, a gente queria, porque, se no sabe
fazer tabuada, voc no sabe fazer conta! Ento a gente encaixava um
pouco do moderno, do que estava comeando, com aquilo que a
gente j tinha de conhecimento. E, no fim, a mesma coisa, viu? S
muda de nome. a mesma coisa. (Entrevista com Isabel M., in
Souza, 2011)
Segundo Leontina,31 poca assistente de direo do Grupo Es-

colar Eliazar Braga, a proposta do Movimento Matemtica Moderna
no funcionou no grupo, pois eles
no foram preparados para aquilo, porque quando voc vai implantar

um projeto, antes deve haver uma reciclagem. Voc tem que trabalhar
muito, a pessoa tem que dominar bem para estar preparada quando
for assumir aquilo. E ns ramos preparados muito superficialmente.
Ento, preferamos ficar no antigo, j que sabamos que ia dar certo, e
no arriscar trabalhar com uma coisa que podia no dar resultado.
Ento foi por isso que no deu certo, por falta de preparao do ma-
gistrio para aquele tipo de trabalho que eles estavam implantando na
base da improvisao. (Entrevista com Leontina, in Souza, 2011)
Tambm a antiga diretora, professora Ana,32 ao avaliar as reunies

pedaggicas em que ocorriam tanto a divulgao quanto a orientao
30. Note-se, nessa afirmao, um exemplo de como se manifestam algumas altera-

es na Matemtica escolar. Como usualmente ocorre ainda hoje, o termo ta-
buada associa-se diretamente multiplicao, ao passo que, em outros tempos, a
tabuada indicava, mais genericamente, uma certa disposio grfica visando
organizao, ao estudo e memorizao, nas aulas de Aritmtica em que se
alinhavam equaes envolvendo as operaes fundamentais. Assim, h tabuadas
de somar, de diminuir, multiplicar, dividir e recapitular. As antigas taboadas
consideravam, tambm, o estudo das unidades de medida.
32. Depoimento disponvel em Souza (2011).
educacional sobre a Matemtica Moderna, afirma que no houve pre-

paro prvio dos professores, e que essas estratgias que hoje seriam
vistas como de formao em servio no surtiram efeito algum.
A cada entendimento uma ao
interessante ressaltar que os discursos trazidos cena implicam

e permitem perceber distintas mobilizaes, ou movimentos de apro-
priao: cada entendimento fortalece ou desestabiliza uma crena,
cada crena indica uma estratgia de ao e reao.
Como movimento internacional, a Matemtica Moderna na
viso de uns significando alterao nos contedos, na de outros, pro-
posta de novo mtodo, ou ainda mudana de enfoque, como pre-
ferem alguns certamente no tratou, pelo menos no em todos os elos
da grande cadeia que compe o cenrio educacional, de assentar sua
proposta alternativa em solo mais seguro e de modo mais organi-
zado. No considerando, no Brasil, a diversidade de um sistema edu-
cacional recente,33 permeado de carncias que se instalam em todas as
esferas educativas e em todas as instncias formadoras, pouca ateno
foi dada necessidade e dificuldade implicada nisso de alterar
perspectivas e crenas prvias, fortemente arraigadas. Pautadas em
princpios que se fortalecem com a experincia, essas perspectivas
como a da importncia de decorar a tabuada so fortes obstculos
implementao de prticas alternativas. De uma proposta pura,
criada em ligao estreita s conquistas da Matemtica do incio do
sculo XX e defendendo um novo enfoque Matemtica escolar que
implicava a necessidade de atualizao em contedos e mtodos de
ensino , a Matemtica Moderna, tendo seus defensores descuidado
33. Segundo alguns autores (Saviani et al., 2006, por exemplo), s se pode falar de um
sistema nacional de educao, no Brasil, a partir da dcada de 1950. A consti-
tuio dos grupos escolares, nos ltimos anos do sculo XIX e a criao da pri-
meira universidade brasileira (em 1934) so faces de uma poltica educacional
ainda incipiente, que se consolidar como sistema muito mais tarde.
das apropriaes que necessariamente ocorrem em processo, torna-se

as Matemticas Modernas ao incorporar sobre uma (aparente)
mesma rubrica as deficincias e sucessos, as compreenses e incom-
preenses dos atores e das situaes que constituem o e se consti-
tuem no espao escolar.
Se um dos discursos vigentes associa Matemtica Moderna o
objetivo de contrapor-se tcnica e memorizao, torna-se ntida a
discordncia de um outro discurso, contrrio a essa perspectiva, o que
implica no apenas resistncia quanto adeso ao movimento, mas a
constituio de outra Matemtica Moderna, alternativa, na qual as
crenas prvias de uns so acomodadas tanto quanto outros aco-
modam suas crenas numa outra Matemtica Moderna que consti-
tuem. Respondem assim, uns e outros, s demandas do sistema
educacional, aproximam suas crenas (e, portanto, suas prticas) s
propostas vigentes, parecendo cantar em unssono. No uma estra-
tgia de acomodao, mas de subverso, j que, com a aparncia de
sujeio a uma imposio, so as diretrizes que se adaptam s crenas
constitudas na e fortalecidas pela experincia. Concebendo, por
exemplo, a crtica memorizao como um mero indicativo e no
como um princpio, um discurso sobre o ensino de Matemtica legi-
tima uma oscilao, um trnsito possvel, constante entre uma pro-
posta moderna e uma prtica antiga, e pode a Terra tanto girar de
c para l quanto de l para c.
A trajetria de apropriaes e subverses no ocorre, porm,
apenas numa das pontas da trajetria de implantao efetiva da Mate-
mtica Moderna nas escolas. Percebe-se, pelos depoimentos e regis-
tros das atas do Grupo Escolar Eliazar Braga, que mesmo os mais
prximos aos grupos precursores do movimento, no Brasil (os tc-
nicos do Serop, os professores cursistas, os administradores escolares),
responsveis por uma mediao entre os especialistas e os professores
em efetivo exerccio, apropriam-se e criam, nessa apropriao, os signi-
ficados que tentam divulgar nas reunies pedaggicas do interior:34
34. importante frisar, aqui, que se trata do interior do Estado de So Paulo, cuja
capital reunia um dos mais expressivos grupos de divulgao dos ideais do movi-
desconsiderando ou no percebendo a contraposio entre as pr-

ticas vigentes nas escolas e as propostas da Matemtica Moderna, a
apresentam como a mesma Matemtica com nova terminologia.
Discusses sobre o intuitivo e o formal, como a da crtica de
Kline (1976) sobre o formalismo precoce da teoria dos conjuntos no
ensino elementar propondo que a noo de conjunto continuasse a
ser explorada de modo intuitivo , no chegam a ocorrer nas reunies
do grupo escolar, talvez porque, nas prticas daqueles professores, a
formalizao nem tenha se insinuado. O eixo pelo qual transitam as
discusses parece ser mesmo o da alterao nas nomenclaturas (as di-
ferenciaes entre nmero e numeral, conjunto e agrupamento, por
exemplo), cuja necessidade considerada, pelos professores, como
artificial e pouco til.
A julgar pelos registros das atas do grupo escolar, um dos princi-
pais temas priorizados pela Matemtica Moderna foi a resoluo de
problemas e as alternativas modernas para seu ensino, como os
quadradinhos-incgnitas e as questes diretrizes para guiar o pro-
cesso de soluo da situao-problema. Os conjuntos, que para alguns
so o tema basilar da Matemtica Moderna, por promover a vincu-
lao entre a Matemtica escolar e o pretendido enfoque nas estru-
turas, permitindo uma unificao da disciplina em torno de um
conceito, no so novidade para os professores do grupo escolar, que
de modo intuitivo e julgado suficiente j lidam com ele, por
exemplo, ao provocarem as operaes matemticas a partir de co-
lees (conjuntos) de pedras e frutas.
Outros indcios desse processo de significao (e, portanto, pleno
de deformaes, apropriaes, conformaes e subverses) podem
ser detectados nas reunies pedaggicas em que os professores rece-
biam orientaes sobre um (na verdade sobre os vrios) Movi-
mento o Geem. Fundado em 1961, o Geem comeou a promover cursos a partir

de 1970, apresentando outras tendncias mais recentes da Matemtica Moderna
desenvolvida em outros pases. Essa nova era foi marcada pela influncia da
Matemtica de Georges Papy e Frderique Papy e pelos trabalhos de Zoltan
Dienes (Soares, 2001).
mento Matemtica Moderna. Esses momentos tanto quanto os

convidados que recebiam eram certamente respeitados, mesmo que
pairasse isso as entrevistas nos permitem compreender entre os
professores a percepo de que, de algum modo, tambm os orienta-
dores careciam de melhor orientao. Nas atas resta apenas o registro
da receptividade e da concordncia (tticas?) dos professores s ideias
e propostas que lhes eram apresentadas. Hoje, afastados temporal-
mente daquelas prticas, assumem que, longe do olhar do diretor e da
rbita dos inspetores, tramavam artifcios que lhes permitiam abordar
os contedos em relao aos quais seus alunos seriam cobrados, por
exemplo, em exames de admisso, sem abandonar o que pensavam ser
prprio a uma boa educao. Perspectiva ao mesmo tempo coerente e
funcional. Coerente, por no trocar a crena em algo julgado impor-
tante e exequvel pela crena oferecida por orientadores aparente-
mente desorientados. Funcional, por articular, pelo menos, trs
fatores: uma concepo (e, portanto, uma prtica) sobre ensino de
Matemtica; uma resposta oficial vigilncia dos exames; e uma dis-
posio de, em termos prprios, abraar o moderno, adjetivo que
indicava uma evoluo da qual os professores no poderiam deixar de
participar.
10
OS MOVIMENTOS ESCOLA NOVA:
MOBILIZAES
Tambm este captulo uma reorganizao de parte da pesquisa

de Souza (2011) sobre o Grupo Escolar Eliazar Braga, da cidade de
Pederneiras (SP), e tem como objetivo evidenciar uma srie de movi-
mentos que se desenvolveram no interior daquela instituio que
podem ser entendidos como mobilizaes do que se chamou o iderio
escolanovista. Todo o trabalho foi desenvolvido a partir de docu-
mentos escritos e iconogrficos disponveis no acervo desse grupo es-
colar e provenientes de campanhas realizadas entre a comunidade,
bem como de fontes orais a partir das quais constitumos, em situa-
es de entrevistas formais, registros escritos. Literatura variada, te-
matizando a Escola Nova, foi tambm mobilizada para compreender,
em termos gerais, os significados atribudos por vrios autores a esse
movimento e forma como, aos poucos, e num processo contnuo
no qual, muitas vezes, propostas diversas e at mesmo dspares eram
concebidas segundo uma rubrica comum , um determinado iderio,
em suas mobilizaes, se impe e permanece vigendo. Em especial,
focamos a efetivao de estratgias para o ensino de Matemtica se-
gundo as diretrizes dessas apropriaes do movimento escolanovista.
Dos discursos daqueles que experienciaram (como alunos, pro-
fessores e administradores escolares) o ensino de Matemtica no
grupo escolar e agora experienciam a significao sobre os resduos de
lembranas daquelas primeiras experincias, foi possvel delinear um
cenrio sobre a Escola Nova e sobre o ensino de Matemtica, ainda

que sejam pouco frequentes, nas narrativas de que dispomos, os mo-
mentos em que essa disciplina vem cena, e ainda que mesmo a im-
portncia do papel dessa disciplina no ensino primrio da poca,
segundo nossas compreenses, seja relativa. No nossa inteno,
aqui, defender a maior importncia de um tema ou outro, mas deve-se
reconhecer que as prticas do grupo escolar estudado eram estrutu-
radas em torno de um eixo central, a alfabetizao. Entretanto, como j
enunciamos em outros captulos deste livro, compreender os grupos
escolares implica considerar, ao mesmo tempo, as diversas abordagens
e contedos disciplinares que, para a formao das crianas, ocorriam
naquele ambiente.
Entre o tradicional e o novo,

a continuidade e a ruptura
Os discursos acerca de uma pedagogia moderna que viria a cons-

tituir um movimento conhecido como Escola Nova ou Escola Ativa
disseminam-se no contexto nacional por volta de 1910 e, segundo
Souza (2009),
Sem romper com o passado recente de esforo contnuo de renovao

pedaggica especialmente metodolgica, o professor matizava suas
posies evitando os arroubos entusiastas dos renovadores cuja es-
tratgia poltica implicava desqualificar todo o passado relegando-o
como tradicional. Na apropriao do iderio escolanovista o edu-
cador preferia a continuidade ruptura. (p.179)
Desse modo, de acordo com a autora, a introduo dos princpios

da Escola Nova paulista deu-se, inicialmente, por estratgias de conti-
nuidade1 em relao ao mtodo intuitivo proposto no pas no contexto
1. Em 1935, no programa de ensino do Estado de So Paulo, ainda h referncias ao

ensino intuitivo e s lies de coisas. Para os dois primeiros anos do ensino pri-
da criao dos grupos escolares ao final do sculo XIX. Ressalta-se,

entretanto, a busca por uma diferenciao crucial: pretende-se, ainda
que esse processo se paute mais na manuteno que na ruptura, pro-
mover um deslocamento do foco do processo de ensino-aprendi-
zagem que no mtodo intuitivo estava no professor para o aluno,
segundo as propostas do Movimento da Escola Nova. Essa diferen-
ciao dava-se, segundo Monarcha (2009), pela recusa da pedagogia
clssica, que, devido a lacunas em sua fundamentao psicolgica
de base, pouco se preocupava com o domnio afetivo e com as indi-
vidualidades.
Para os crticos, a pedagogia clssica incorria no erro de formar um

homem ideal distante das exigncias da vida material e social,
um ideal gerador de competies egostas; enfim, uma educao que
olhava a vida de maneira indistinta e borrada retirar o vu da rotina
e da entropia da tradio que ocultava a realidade movente foi, por-
tanto, a tarefa que trouxeram para si [...]. (Monarcha, 2009, p.27)
O Movimento da Escola Nova tem reflexos at a dcada de 1970

(perodo em que tambm comea a se desmantelar o complexo iderio
mrio, h indicaes e um programa proposto para o trabalho com lies de

coisas. No primeiro ano indicado que as primeiras noes de Cincias Fsicas e
Naturais sejam dadas a partir de lies de coisas, devendo o aluno ter a sua dis-
posio objetos para manipulao e/ou visualizao. Esse trabalho seria desen-
volvido sem preocupao terica, com o objetivo de desenvolver intelectualmente
o aluno a partir da observao. Indica-se que, sempre que possvel, sejam evi-
denciadas as relaes entre essas lies e as outras matrias do programa.
Quanto a ordem das lies, dever ser regulada pela sucesso das estaes, a
fim de que a natureza possa fornecer os objetos dessas lies e que as crianas,
contraiam assim o hbito de observar, de comparar e de julgar (p.18). No se-
gundo ano, continuaremos [...] a desenvolver os assuntos das lies de cousas,
sempre ensinando a criana a ver, a descrever o que v, a ordenar e a precisar os
resultados dessas observaes, mas dando-lhe j um certo nmero de conheci-
mentos usuais, que no devem ignorar. [...] Convm que o professor faa na
classe, em vasos, ensaios de plantio e cultura de vegetais, como o alpiste, o arroz,
o feijo, o milho, algumas flores, etc., para que as crianas notem os mais sim-
ples fenmenos da germinao e as primeiras fases de crescimento (p.34).
para o ensino primrio proposto pelos grupos escolares, extintos por

volta de 1975) e passou por diversas mudanas no cenrio poltico e
educacional, misturando-se a outras tendncias e dando sua colabo-
rao no hbrido contexto escolar.
Em meio a tantos discursos, todos eles multifacetados, apro-
priados de diferentes formas por diferentes agentes em diferentes cir-
cunstncias, o discurso sobre uma nova forma de conduzir o processo
educativo frequentou as discusses do Grupo Escolar Eliazar Braga,
criado no pequeno municpio de Pederneiras, interior do Estado de
So Paulo, no ano de 1920.
Segundo Gomes (2011), as reformas educacionais brasileiras a
partir da dcada de 1920 caracterizam-se pela inspirao no diverso e
complexo iderio da Escola Nova. Nesse perodo, em vrios estados
do Brasil, esse iderio se vinculou expanso da rede escolar, cons-
truo de espaos escolares em acordo com o objetivo de oferecer uma
educao integral, criao de uma legislao para o exerccio profis-
sional da educao, publicao de livros didticos e de literatura in-
fantil e disseminao de novos mtodos de ensino. Fundada nas
elaboraes de tericos como John Dewey, William Kilpatrick,
douard Claparde e Ovide Decroly, a nova ordem pedaggica, cujos
sinais so visveis por mais de trs dcadas (entre 1930 e 1970, se-
gundo Souza, 2009, e Gomes, 2011), defendia a centralidade do aluno
no processo educativo e o respeito s suas caractersticas e necessi-
dades biopsicolgicas. A experincia seguindo a abordagem de
Dewey palavra chave para definir a ao educativa: trata-se, agora,
de aprender fazendo.
Tendo norteado as orientaes didticas para a escola pblica, a
formao de professores nas escolas normais e a elaborao de im-
pressos educacionais diversificados (Gomes, 2011), no se estranha
que ecos2 por vezes tmidos, por vezes claros, como ocorre a todo
2. Segundo nosso ponto de vista, no se tratam propriamente de ecos de um movi-

mento (fixo, idealizado), mas, mais propriamente, os ecos so as mobilizaes de
movimentos que se inscrevem sob uma alada comum: os iderios escolanovistas
(no plural), suas apropriaes.
iderio em seu processo de divulgao e apropriao da Escola Nova

tenham integrado o cotidiano das professoras do Grupo Escolar
Eliazar Braga, seja durante sua formao, seja durante o exerccio de
suas prticas docentes cotidianas naquela instituio.
Um desses ecos o material elaborado para o Programa de Emer-
gncia do Ministrio da Educao e Cultura. Parte do que se chamou
a Biblioteca da Professora Brasileira, o livro Matemtica na escola
primria, publicado em 1962, traz, em sua apresentao, algumas
consideraes do ento ministro da Educao e Cultura do governo
Joo Goulart, Darcy Ribeiro:
Segundo nossos clculos, crca de 2 milhes de crianas esto sendo

educadas neste momento, no Brasil, por professras que no tm se-
quer a 4a srie primria. Aquelas que, mais felizes, conseguiram
completar cursos normais, ressentem-se igualmente de deficincias
na sua formao profissional. [...] Para fazer frente [a essa situao]
Ansio Teixeira, frente de um grupo de educadores, j tentava, em
1934, no Rio de Janeiro, realizar uma reforma do ensino, cuja pedra
angular era o aperfeioamento tcnico e profissional do magistrio
primrio e o preparo de professras do mais alto nvel. A iniciativa
mais importante ento tomada por Mestre Ansio foi a elaborao e
edio de uma coleo de guias de orientao didtica, posterior-
mente revistos e reeditados sob sua direo. Essa coleo que hoje
tomamos para editar como Biblioteca da Professra Brasileira, em
tiragem que permite colocar nas mos de cada professra do Brasil
to poderoso instrumento de trabalho. (MEC, 1962, p.9, preservada
a ortografia da poca)
Elaborado por uma equipe de oito professoras, sob a chefia de

Maria dos Reis Campos, o livro Matemtica na escola primria contm
uma parte geral na qual so apresentados e analisados os objetivos da
disciplina Matemtica para esse nvel de escolaridade, alm de serem
abordados elementos relativos prtica de ensino julgados essenciais
no processo educativo (os materiais usados em sala, os testes, o mtodo
de projetos, a resoluo de problemas, o mtodo de ensino) , qual se
seguem, detalhadamente, os programas do primeiro ao quinto ano,

discutidos em trs itens: objetivos, anlise dos objetivos e prtica de
ensino (esta ltima distribuda em seis tpicos, a saber: assuntos e di-
viso da matria; hbitos e disposies de esprito que convm formar;
matria de ensino; jogos; problemas e atividades).
A introduo explicita claramente que caber professora ade-
quar, para suas salas de aula, em funo de nelas haver crianas mais e
menos dotadas, os programas propostos. No geral, o texto foi elabo-
rado visando a dar oportunidades s crianas melhor dotadas. Para
as crianas menos dotadas, o essencial ser habilit-las a resolver os
problemas matemticos apresentados pelas situaes de vida comum
envolvendo as 4 operaes com inteiros e decimais (compra de me-
tros, quilos, etc.), o sistema monetrio, o sistema legal de pesos e me-
didas, percentagem aplicada a juros, abatimentos, etc. (MEC, 1962,
p.11). As consideraes gerais continuam:
At aqui, com raras excees, a pedagogia se preocupava apenas

com uma das partes ou aspectos da formao mental do aluno, cui-
dando, quando podia, da aquisio de conhecimentos. A outra
parte, ou outro aspecto a formao de hbitos, apreciaes, etc.
nem entrava na cogitao dos programas, nem fazia parte, prpria-
mente, do ensino, a no ser no caso de um ou outro mestre escola
[...]. De tal sorte desejvel que, em sua assistncia aos trabalhos de
classe, tenha o professor sempre presente a ideia dessa formao
mental que est realizando como consequncia de tais trabalhos, a
fim de procurar encaminh-la na direo conveniente. [...] os pro-
jetos e atividades apresentados para as diversas sries devem ser
compreendidos como simples sugestes [...]. Quem deve escolher o
projeto, de preferncia, so as crianas [...] Os exerccios de treino
so indispensveis e sero dados, partindo do projeto, isto , como
consequncia de necessidade de conhecimento sentida pelos alunos
para realizar o que se propuseram. (MEC, 1962, p.11-4, preservada
a ortografia da poca)
Os objetivos gerais do ensino primrio, no que diz respeito Ma-

temtica, so muito clara e sucintamente expostos: trata-se de dotar
a criana de um instrumento para resolver, da melhor maneira, as si-
tuaes da vida relacionadas com as questes de quantidade e de n-
mero (aritmtica) e de forma, extenso e posio (geometria) (MEC,
1962, p.17). Os objetivos especficos compreendem:
1) Proporcionar criana conhecimentos dos nmeros e suas

combinaes, das formas dos corpos e das propriedades prin-
cipais relativas a linhas, superfcies e volumes, das medidas de
uso comum e das aplicaes gerais da aritmtica e da geome-
tria como instrumentos de soluo dos problemas dirios da
vida;
2) habituar anlise e resoluo dsses problemas;
3) formar, por meio do estudo da matria, certos hbitos funda-
mentais;
4) familiarizar a criana com a vida e as instituies econmicas
da sociedade comrcio (compra e venda), sociedades por
aes, bancos, salrios, etc., etc. (MEC, 1962, p.17, preser-
vada a ortografia original)
O ensino pela autoridade despreza a inteligncia da criana, que

no deve, em hiptese alguma, ser desprezada, mas, ao contrrio, ser
conduzida ao porqu das coisas o que, porm, no significa negli-
genciar a importncia da memorizao. H conhecimentos de aritm-
tica, como o de certos processos e de certas combinaes de nmeros,
que indispensvel ter perfeitamente de cor. Assim o que chamamos
vulgarmente de tabuada. Essa no pode ficar no domnio do vago e
do pouco mais ou menos e sim pede seguro conhecimento at o auto-
matismo das respostas (p.20).
O treinamento como estratgia para a automatizao uma cons-
tante em todo o corpus desse texto de recomendaes a exatido
pode ser desenvolvida pelo treino em processos fundamentais; no
treino para exatido e velocidade, pequenos nmeros e combinaes
fceis so melhores que nmeros grandes e combinaes difceis;

exige-se, para isso, treino intensivo; da a necessidade de treinar os
alunos em tdas as partes, graus ou modalidades dos processos , ca-
racterizando de forma bastante explcita os objetivos do ensino da
Matemtica na escola primria. Nisso, esse programa, proposto na-
cionalmente em 1962, no difere daquele de 1949 para as escolas pau-
listas. Entretanto, a tnica na execuo de projetos e o apelo s
atividades cotidianas so caractersticas bastante distintas entre os
dois projetos:
[...] decorre, entre outras coisas, a recomendao de no serem utili-

zados como assuntos para exerccio escolar exemplos longos, irreais
ou estranhos s necessidades das crianas. [...] Os objetos que a
criana encontrar na classe ou em casa, devero lev-la ideia de
contar, de ler, e de escrever nmeros e reconhecer formas; trabalhos
que deseje realizar sob a forma ou no de projetos, lev-la-o a veri-
ficar a necessidade de realizar operaes de inteiros ou de fraes e de
conhecer, para aplic-las, certas propriedades geomtricas; o banco
escolar ou a cooperativa que pretenda organizar na escola lhe mos-
traro a necessidade de ter noes de juros e de cmbio. O professor,
portanto, para fazer seu ensino, no partir do programa, mas do tra-
balho, do projeto, da ocupao qualquer em que o aluno esteja inte-
ressado. (MEC, 1962, p.19)
Como estratgias de desenvolvimento e acompanhamento ao en-

sino dos contedos so apresentados alguns jogos e atividades, como
A Escola sugere-se usar o prdio escolar para a realizao de me-
dies (exerccios de rea, permetro e escala) e exerccios de porcenta-
gens (lista de frequncia, frequncia mdia , etc.); Caixa Escolar (ou
Copo de Leite, ou Prato de Sopa) sugere-se que a classe organize
formas de manter a alimentao de toda a escola por um certo tempo,
a partir de uma determinada verba; Cinema sugere-se construir
aparato (como uma caixa de papelo) no qual uma tira de papel dese-
nhado (o filme) possa ser projetado (rolado) por uma fresta
possibilita exerccios que envolvem operaes entre inteiros, fraes,
pagamentos, custos para aquisio de material, etc. Outros projetos

prticos (fazenda de cana, minerao, olaria, meios de transporte) e
de estudo (estudo especial sobre divisibilidade, de numerao ro-
mana, de tbua de multiplicar, etc.) so sugeridos.
Mas estamos, ento, em meados da dcada de 1960, quando a Es-
cola Nova, embora ainda presente nas prticas educativas, j cedia
espao a outras formas de interveno no cotidiano escolar, da mesma
forma que, quase seis dcadas antes, conviveram num mesmo espao
as lies de coisas e a pedagogia nova. Nas diretrizes oficiais para as
escolas primrias desse manual amplamente distribudo na dcada de
1960, as propostas da Escola Nova conviviam explicitamente com a
defesa da necessidade de memorizao e treino. Isso refora nossa
percepo de que iderio algum ser detectado, em nenhuma situao
e em tempo algum, numa forma pura, apartada de prticas que se
mantm em meio a expectativas de superao.
Em outras pocas, como eram os manuais didticos que serviam
de referncia ao professor? Como os livros divulgaram essa estratgia
moderna, essa pedagogia revolucionria defendida pela Escola Nova?
Um filtro: livros e autores
Com o objetivo de identificar caractersticas dos manuais peda-

ggicos,3 Silva (2001a) volta-se ao contexto poltico do perodo que
vai da dcada de 1930 de 1970. Transitando por vrios autores, parte
da criao do Ministrio da Educao e Sade em 1930, no governo
Vargas, e da consequente ampliao das possibilidades de estrutu-
rao do sistema de ensino e disputa pelo controle ideolgico e tcnico
da escola (p.48). Embora a perspectiva escolanovista provocasse os
educadores, de modo geral, e os mobilizasse em direo a uma tenta-
3. Considerados, pela autora, como textos baseados em programas oficiais que

trazem orientaes a ser ensinadas s normalistas. Silva (2001a), para construir
uma histria da leitura, busca apreender as caractersticas dos discursos tidos
como excelentes para orientar o ensino.
tiva de adequar as questes de ensino e aprendizagem psicologia e

sociologia da poca, a autora assinala a formao de dois grupos,4 o
4. A proximidade da Igreja Catlica com as instituies de ensino foi alvo de

grandes discusses no movimento de implantao dos iderios da Escola Nova.
Francisco Campos (ministro da Educao e Sade), em abril de 1931, lanou a
sua reforma. Junto com o memorado estatuto das universidades brasileiras, con-
siderado por Fernando de Azevedo um trabalho inovador, Campos edita o de-
creto incluindo o estudo religioso nas escolas pblicas (Lamego, 1996, p.82).
Esse episdio instaurou, segundo Lamego, uma verdadeira batalha ideolgica.
Ceclia Meireles, frente do espao Pgina de Educao (no Dirio de Notcias,
criado em 1930, no Rio de Janeiro), utiliza o espao para responder a Francisco
Campos acusando-o de possuir uma pedagogia de ministro, ou seja, poli-
ticagem. Lamego afirma que, em 1932, a Igreja e a poltica autoritria de Fran-
cisco Campos ganhavam espao no cenrio poltico. Vinculada ao movimento
escolanovista (cujos requisitos bsicos eram, segundo Lamego (1996, p.91),
uma escola pblica, laica, na qual a famlia ganha outro papel na educao e
criao de seus membros), Ceclia Meireles narra, em correspondncia a Fer-
nando de Azevedo (12 de abril de 1932), seu encontro com o ministro e a crnica
que, a partir desse encontro, escreveu: Eu ainda no sei se o Ministro gostou da
crnica: mas, pelo menos, deve ter ficado admirado vendo que mulher discreta eu
sou porque o escndalo foi muito maior do que lhe podiam dizer o dr. Frota
[Frota Pessoa, educador e jornalista] ou a cronista. E, se, como suponho, lhe inte-
ressa saber com exatido o que se passou, vou dizer-lhe o que no quis escrever no
Dirio porque no ficaria bem abusar assim publicamente da candura (aparente
ou real) com que o Ministro conversara comigo naquelas trs horas deliciosas do
jantar. [...] Ele me disse que fascista, e quis por todos os modos explicar as ori-
gens do seu decreto. Como o sr. imagina, esse decreto lhe interessa mais pelo seu
fim do que pelo seu princpio... Em todo caso, a explicao do Ministro foi essa:
achando-se o Brasil em pleno caos, ele imaginava reergu-lo por uma fora pode-
rosa, capaz de semelhante prodgio. Pensou na organizao catlica, e arranjou
aquele decreto, de natureza exclusivamente poltica. Teve, porm, a surpresa de
verificar no haver nada organizado no Brasil. Nem mesmo o catolicismo. Sem
ministros e sem fiis, a Igreja deu-lhe a impresso de uma runa. Suas ideias
acerca do Brasil transformaram-se. Reconheceu o erro que praticava no o do
decreto, mas o da salvao nacional, por meio dele... [...] Ele me disse que o de-
creto ineficiente, que no vale nada, que andamos combatendo um fantasma: e
que a melhor maneira de o derrubarmos ser deix-lo envolto em silncio. A re-
vogao, excitando o amor-prprio dos interessados, viria a ter uma propaganda
de efeito contrrio ao que almejamos. Nesse ponto eu estou de acordo com ele:
mas, disse-lhe que no, at o fim, porque queria ver at onde ele saberia defender
sua paternidade... Posso dizer-lhe que no a defende muito bem... [...] (Meireles
apud Lamego, 1996, p.219-21).
dos catlicos e o dos pioneiros, ambos com representantes na Asso-

ciao Brasileira de Educao (os primeiros at 1932,5 quando passam
a se articular com agremiaes religiosas), ambos atuantes no mer-
cado editorial. Esse conflito seria amenizado no Estado Novo, que
centralizava as discusses na organizao escolar. Com a perspectiva
desenvolvimentista do governo de Kubitscheck, o foco passa a ser o
planejamento das tarefas escolares, adequando-as ao ideal de indus-
trializao. Segundo Silva,
[...] os manuais pedaggicos publicados entre finais da dcada de

1940 e durante os anos de 1950 passam a versar predominantemente
sobre a prtica e metodologia do ensino, enfatizando, ao longo dos
captulos, aspectos relacionados ao planejamento do trabalho do-
cente, desde a definio dos objetivos at as estratgias de trans-
misso de conhecimentos aos alunos e de avaliao. (2001a, p.48)
A metodologia continua sendo tematizada centralmente nos ma-

nuais das dcadas seguintes e, como ocorre com os recursos tecno-
lgicos, pensada como fator determinante tanto dos problemas
existentes quanto das solues possveis aos problemas detectados
no ensino. A reduo de questes educacionais a mtodos e recursos
foi, segundo Silva (2001a), por muitos tomada como tecnicismo.
5. Lamego (1996) faz referncia aos quatro pontos bsicos da Escola Nova, a partir
de Loureno Filho: foco no desenvolvimento individual de capacidades e apti-
des, a incluso de fatores histricos e culturais na formao educacional, o tra-
balho relativo ao desenvolvimento da capacidade individual a partir de fatores
biolgicos e psicolgicos e, por fim, a defesa do deslocamento da ao educadora
da famlia e da Igreja para a escola, um dos pontos mais criticados no perodo
de 1930. Educadores defensores desses princpios aguardavam sua implantao
em 1930, quando Vargas (a partir de acordos polticos de Francisco Campos) ree-
labora o programa educacional. As respostas a essa ao foram divulgadas na
Pgina da Educao (que tinha frente Ceclia Meireles, no jornal Dirio de
Notcias) e culminaram com a publicao do Manifesto dos pioneiros da Escola
Nova em 1932. Esse texto (Teixeira, 1984) apresenta crticas ao cenrio educa-
cional da poca, definindo diretrizes para uma reforma e vem assinado por um
grupo de 26 intelectuais.
Em resumo,
Num primeiro momento, situado entre os anos 1930 at 1946, ob-

serva-se uma ateno voltada para a explicao dos postulados da
Escola Nova. A partir de finais dos anos 1940, diferentemente, as
questes metodolgicas comeam a receber um espao notvel, es-
tando presentes nos nomes das obras e constituindo-se como objeto
de interesse na maior parte dos captulos desenvolvidos ao longo das
pginas.
Essa tendncia acentua-se nas dcadas de 1960 e 1970, com as
descries sistemticas a respeito de tcnicas pedaggicas. Tais mu-
danas podem ser descritas da seguinte forma:
1930 a 1946: o entusiasmo pelo movimento escolanovista;
1947 a 1959: a proposio de metodologias de ensino;
1960 a 1971: a apresentao de tecnologias a servio da efi-
cincia das atividades pedaggicas. (p.46).
Pela recorrncia com que certos autores so citados nos manuais

analisados por Silva (2001a), observa-se a presena marcante de nomes
vinculados ao Movimento da Escola Nova at a dcada de 1970. No
perodo de 1930 a 1971, entre os dez autores mais citados esto Ovdio
Decroly (cuja influncia no Grupo Escolar Eliazar Braga ser temati-
zada mais adiante) e Afro de Amaral Fontoura. Na dcada de 1950,
com a proliferao de textos de metodologia e prtica de ensino, co-
meam a ser citados autores de manuais de didtica, psicologia educa-
cional, pedagogia, entre outras disciplinas de cursos para formao do
professor, como o caso de Theobaldo Miranda Santos. Nas dcadas
de 1960 e incio de 1970, Afro de Amaral Fontoura e Theobaldo Mi-
randa Santos so novamente destaques como autores de snteses
do pensamento educacional. Esse procedimento, em manuais peda-
ggicos, de seleo do que merece ser lido pelos professores [...]
operado sistematicamente: selecionando o que h de essencial para
a profisso docente, eles exercem a autoridade de ensinar o que se
tem por mais legtimo na rea, fundamentando as prticas ideais
para o professorado (Silva, 2001a, p.45-6). Isso nos leva a ter tais au-
tores, neste texto, como interlocutores centrais na busca por delinear

as principais caractersticas do Movimento da Escola Nova. Observa-
remos discursos que, constituindo como que filtros, chegariam aos
professores primrios da poca e comporiam a pauta de outros autores
de manuais pedaggicos.
Sobre essa educao renovada que se sobrepunha s pedagogias
classificadas como clssicas ou tradicionais, Theobaldo de Miranda
Santos (1953) tece consideraes com base em textos publicados de
1918 a 1944 e aborda as temticas Didtica e Psicologia. A Es-
cola Nova apresentada pelo autor como um conjunto de tendncias
pedaggicas do sculo XX que se opem passividade e ao intelectua-
lismo da pedagogia tradicional, regendo-se pelo livre e espon-
tneo desenvolvimento da criana. Dentre essas tendncias, Santos
diferencia e exemplifica as expresses mtodo ativo e escola nova.
O primeiro teria um carter mais instrutivo, enquanto o segundo teria
carter mais global e educativo. Desse modo, o autor v a Escola Nova
mais como mtodo, j que envolveria, como ele ressalta, ideias, insti-
tuies e reformas escolares. Santos (1953) apresenta oito exemplos de
escolas novas (inglesas, alems, austracas, francesas, suas, italianas,
russas e norte-americanas) fundadas no perodo de 1889 a 1919 e, ob-
servando o movimento de expanso dessas escolas, sintetiza os princ-
pios que julga reg-las:
1) Vitalidade: deve-se orientar as crianas quanto a valores e

ideais que dignificam e espiritualizam a vida.
2) Atividade: imperioso basear-se na ao criadora da criana.
Deve haver um processo educativo orientado de modo a esti-
mular a iniciativa e dinamismo construtivo da criana.
3) Liberdade: a educao deve basear-se na liberdade do edu-
cando. A liberdade, entretanto, conquistada quando a
criana consegue dominar, ao mobilizar uma disciplina in-
terior, seus instintos. Assim, a proposta educativa deve
atender liberdade da criana em dois planos: o fsico (liber-
dade de ao e iniciativa) e o moral (liberdade de opo e auto-
determinao).
4) Individualidade: o processo educativo deve atender no so-

mente s caractersticas da infncia, adolescncia e juven-
tude, mas tambm s caractersticas individuais e psicolgicas
do educando.
5) Sociabilidade: a educao no deve visar somente formao
do indivduo, mas tambm do ser social.
Souza (2009), por sua vez, afirma que as orientaes metodol-

gicas indicavam como princpios da Escola Nova a valorizao da ex-
perincia, da observao, o trabalho em cooperao e atividades como
jogos e excurses.
Dessas orientaes metodolgicas, ou mesmo dos mtodos ativos,
Santos (1953) cita sete mtodos (mtodo de Montessori, plano Dalton,
mtodo de projetos, mtodo de Decroly, mtodo de Cousinet, mtodo
de Jena e mtodo de Winnetka).
Observando as caractersticas gerais de cada mtodo, pode-se des-
tacar uma preocupao com o trabalho coletivo, mas, de modo mais
marcante, com o desenvolvimento individual da criana na atividade
educativa. Santos (1953) evidencia, nesses mtodos, uma postura
de afastamento em relao ao que chamavam de escola antiga, da era
da instruo mecanizada, pautando-se, ao contrrio, nas experincias e
iniciativas do aluno. Essa diferenciao entre posturas reflete-se em
obras futuras, como Ensinando na escola primria (Klausmeier et al.,
1964). John Guy Fowlkes, coordenador dessa obra, ressalta, em texto
introdutrio, o tempo de mudana pelo qual passava a educao. Reco-
nhece a complexidade do aprender e ensinar e busca distanciar-se do
que admite ser uma poca em que ensino e aprendizagem pautavam-se
chegando a resumir-se por aes tcnicas, caracterizadas pela ex-
posio de conceitos.
Entende-se o ensino como um processo de estimular e dirigir a

aprendizagem. Embora tanto o ensino como a aprendizagem se deem
atravs de e entre grupos de crianas, leva-se em conta o fato de que
aprender uma experincia altamente individual. Os bons profes-
sores empenham-se em atender tanto s semelhanas como s dife-

renas que existem entre os meninos e as meninas nas classes
primrias. O objetivo do verdadeiro professor levar o aluno a des-
cobrir-se a si mesmo. (Klausmeier et al., 1964, p.9)
Trabalhar diferenas individuais, atividades criativas, trabalhos

manuais, jogos, adequar livros, valorizar o ambiente natural, a criao
de salas ambientes, o trabalho livre e a investigao so aes que per-
passam os mtodos descritos por Santos (1953).
Os trabalhos em grupo, quando propostos, dizem respeito m-
sica, pesquisa e ao teatro. Quando mais bem detalhada, percebe-
-se na proposta que a formao desses grupos no homognea em
relao ao nvel de desenvolvimento ou idade, e que essa multiplici-
dade exige orientao personalizada que no dilua o individual no co-
letivo. O trabalho coletivo pressupe auxlio mtuo entre as crianas e
entre elas e o professor.
Nesse sentido, algumas das buscas do Movimento da Escola Nova
visavam a atender s peculiaridades do desenvolvimento infantil, tra-
balhar a formao da nacionalidade e proporcionar uma educao
integral. Nesse contexto, segundo Souza (2009), a questo da perso-
nalidade ganha relevncia, e a direo proposta pela Escola Nova
buscava ensinar a viver em sociedade e ao desenvolvimento do tra-
balho cooperativo.
Em conformidade com o princpio da educao integral e da funo

social da escola, o cdigo ampliou as instituies auxiliares da escola
indicando, alm daquelas introduzidas em 1930, como o cinema
educativo, bibliotecas, museus, caixas escolares e associaes de pais
e mestres, as instituies peri-escolares e post-escolares: caixas e coo-
perativas, associaes de ex-alunos, amigos da escola, conselhos es-
colares, escotismo, entre outras. (Souza, 2009, p.190)
Contudo, se observarmos as figuras apresentadas e analisadas por

Souza (2009), fica claro que as poucas imagens de salas de aula no
destacam as atividades inovadoras, ao contrrio, perenizam os as-

pectos mais simblicos constitutivos da vida escolar (p.201), como
as cadeiras enfileiradas e o professor no quadro-negro, frente da
sala. As fotografias evidenciam, a partir da organizao da sala de
aula, um determinado modo de ensinar.
Figura 1 Sala de aula de Leontina B. Chacon, 1954.

Fonte: Fotografia cedida pela professora.
Comparando a descrio de Souza (2009) das imagens de salas de

aula do perodo de 1922 a 1942 (de grupos escolares e escolas isoladas
de Bauru, Campinas, So Paulo e So Carlos) com a Figura 1, que
mostra uma sala de aula do Grupo Escolar Eliazar Braga, percebemos
serem notveis as similaridades. Da descrio de Souza, tm-se: car-
teiras, mesa do professor, relgio na parede, um ou dois armrios, um
singelo vaso de flor, a bandeira nacional, cartazes, quadros murais,
gravuras, lousa, cadernos, lpis, calendrios6 (p.201-2).
Os indcios da permanncia de uma determinada estrutura es-
colar no se revelam apenas nas imagens, mas tambm nos contedos
6. Observa-se que, em grande parte das fotografias apresentadas pela autora, car-
tazes e gravuras so, em geral, expostos frente da sala, espao no registrado
nessa fotografia.
do programa de ensino que, a partir de 1925, por quase trs dcadas,

manteve-se inalterado.
Do programa de ensino de 1949, Souza (2009) destaca alteraes
na metodologia proposta e, assim, traz tona diversos recursos utili-
zados (tambm) pelos professores do Eliazar Braga:
[...] inovaram na metodologia de ensino indicando orientaes que

propiciavam o interesse, a motivao e a atividade da criana: excur-
ses, jogos, brinquedos, histrias inventadas ou mudas, lbuns de gra-
vuras, cineminha da classe, dramatizaes, hora da histria e da
poesia, provrbios, mximas, charadas, adivinhaes, correio infantil,
dicionrio de classe, dirio da criana, lojinha de brinquedos, jornal
escolar em suas vrias modalidades (falado, lido, jornal cartaz, etc.).
(p.220)
Os destaques na citao de Souza grifos nossos indicam al-

gumas das atividades que os registros estudados afirmam terem sido
usuais no cotidiano do Grupo Escolar Eliazar Braga.
no contexto de expanso das escolas novas, com suas mudanas
e permanncias, e em alguns discursos que as sustentam e promovem,
opondo-as s escolas reconhecidas como tradicionais, que tambm o
grupo escolar da cidade de Pederneiras estrutura suas atividades.
Mtodos, entretanto, no possuem paternidade, j que um pro-
fessor, ao estudar uma determinada proposta ou tentar atender a deter-
minada disposio, as (re)significa, aproximando as determinaes com
as quais toma contato s suas crenas pessoais, s crenas que compar-
tilha com seu grupo, ao seu contexto e s suas possibilidades, criando,
assim, um novo mtodo.
Mobilizaes podem orientar-se para eliminar o que for tomado
como radical. nesse sentido que Fontoura (1964) afirma ter criado a
Escola Viva, movimento cuja proposta ser o meio-termo entre as es-
colas tradicional e Nova.
Antigamente, quando se fazia do ensino da Matemtica apenas uma

ginstica mental, uma srie de frmulas a decorar e de expresses
ou carroes a resolver, a tabuada representava um dos elementos

bsicos do ensino. Como reao natural contra aquele artificialismo,
passou-se ao extremo oposto, afirmando certos iniciadores da Escola
Nova que a tabuada devia ser completamente banida do ensino, pois
ela nada representava de concreto na vida do aluno.
Hoje, porm prevalece a opinio do meio termo:7 nem a tabuada
deve constituir a base do ensino da Matemtica, nem deve ser com-
pletamente banida do ensino. (p.203-4)
Ainda que defenda sua criao, Fontoura apresenta aos seus lei-
tores, em tom de elevada considerao, a abordagem de Decroly, cujas
obras e proposta so bastante conhecidas no Brasil e frequentaram
tambm os registros das atas de reunies pedaggicas do Grupo Es-
colar Eliazar Braga. Ovdio Decroly (1871-1932), nascido em Renaix,
na Blgica, graduou-se em Medicina no ano de 1896, estudou Neuro-
logia em Paris e Berlim, e atuou como assistente em Neuropsiquiatria.
Em 1901, fundou um instituto destinado educao de crianas anor-
mais e, a partir do estudo da infncia, estabeleceu, segundo Santos
(1953), os princpios fundamentais do seu sistema pedaggico:
A educao individual para cada criana, sob o ponto de vista fsico e

psicolgico; adaptao da escola s necessidades da criana; contato,
sempre que possvel, da infncia com a natureza; mtodo dos centros
7. Segundo Monarcha (2009), os teoristas modernos criticavam a escola antiga por sua
repetio fixa que acenaria para a morte da vida. O Programa de Ensino de Mate-
mtica para o Estado de So Paulo em 1934, por sua vez, citado por Fontoura (1964)
em outros momentos, j defendia a necessidade de um meio termo. Aprender,
porm, raciocinando e compreendendo o porqu das coisas, no implica, de modo
algum, em se abandonarem quaisquer preocupaes com a memorizao. Ao con-
trrio. H conhecimentos de aritmtica, como o de certos processos e de certas
combinaes de nmeros, que indispensvel ter perfeitamente de cr. Assim o
que chamamos vulgarmente tabuada. Esta no pode ficar no domnio do vago e do
pouco mais ou menos e sim pede seguro conhecimento at o automatismo das res-
postas. Exge para isso treino intensivo, o qual se far por meio de grande quanti-
dade de exerccios, de jgos e de brinquedos, onde, com interesse para a criana,
seja repetida a noo que se quer ministrar, at sua perfeita fixao (p. 22).
de interesse: participao ativa da criana em sua prpria educao.

(p.96)
Obtendo sucesso em seus estudos, Decroly criou uma escola

para crianas normais que teve como lema Escola para a vida e
pela vida. Decroly atribuiu escola a tarefa de cuidar do desenvolvi-
mento de todas as fases da individualidade infantil de forma que as
crianas desempenhassem um papel ativo em sua vida. Fez dos tra-
balhos manuais o instrumento educativo por excelncia e, ao ob-
servar a conduta infantil, desenvolveu o conceito de globalizao, do
qual resultou o mtodo dos centros de interesses. Segundo esse
mtodo, as matrias se estruturariam em torno de um tema central a
ser explorado de forma a permitir o desenvolvimento da criana. Al-
gumas condies so colocadas visando ao alcance desses primeiros
objetivos:
preciso que a escola esteja situada num ambiente que torne pos-
svel criana observar, diariamente, os fenmenos da natureza e as
manifestaes de todos os seres vivos. A criana deve ser educada em
plena liberdade para que nela se possam desabrochar todas as virtua-
lidades de sua natureza. Da a necessidade de ser submetida a um
regime de atividade livre e de trabalho criador. As crianas devem,
por isso, ser classificadas, na escola, em grupos psicologicamente ho-
mogneos. As classes no devem possuir mais de 20 a 25 alunos. E as
salas de aula devem ser providas de pequenas oficinas onde os alunos
possam praticar os trabalhos manuais. (Santos, 1953, p.98)
Alm de propostas gerais para o ensino como a estrutura das

aulas globalizantes e o mtodo dos centros de interesse , Decroly
trouxe aos manuais pedaggicos brasileiros tcnicas especficas de en-
sino e alfabetizao. Fontoura (1964) apresenta essa proposta em seu
livro Metodologia do ensino primrio, voltado aos 2o e 3o anos do curso
normal.
Em fins do sculo XIX e incio dste sculo, o eminente pedagogo

belga Decroly e seu admirvel grupo de educadores, entre os quais se
sobressaem Mle. Hamade e Mle. Monchamp, aperfeioaram o sis-
tema da palavrao, fazendo-o basear-se na figura: as ideias expressas
nas palavras eram acompanhadas pelas respectivas gravuras. De forma
que a criana via a figura e, por baixo, o nome dsse objeto, o que faci-
litava imensamente a sua fixao no esprito infantil. (p.41-2)
Sintetizando diversas teorias, Fontoura (1964) prope aulas tendo

como recurso a dramatizao,8 o mtodo de ensino por meio de
contos,9 os jogos10 e a concretizao do ensino.
Especificamente sobre o ensino da Matemtica, esse autor volta-
-se ao Programa de Matemtica do Estado de So Paulo de 1934 afir-
mando: to grande a necessidade de objetos que se o professor no
fizer a criana us-los, ela contar pelos dedos ou far pauzinhos no
quadro negro ou no papel; isto mostra a necessidade natural da men-
8. Segundo o prprio autor, dramatizao um teatro improvisado: os alunos lem

ou escutam uma histria e a seguir a interpretam. Cada menino cria, espontnea-
mente, o seu prprio papel, de acrdo com o que entendeu e com seus senti-
mentos. um processo muito educativo, profundamente escola viva, que deve
ser aplicado amide pelo bom mestre (Fontoura, 1964, p.30).
9. O autor prope o mtodo de contos como uma sada para o ensino que parte do
todo para o particular. Criado pela educadora Margarida McCloskey, esse m-
todo partiria de uma histria completa e no mais de uma slaba ou palavra para o
ensino da leitura. Do ponto de vista psicolgico sse mtodo o mais perfeito,
porque: 1) atende lei da aprendizagem em situao total e, sendo um conto,
apresenta sentido mais totalizador que uma simples frase; 2) pelo fato de ter en-
redo, desperta muito mais o interesse e a curiosidade da criana (Fontoura,
1964, p.43).
10. Este , tambm, um ponto em que o autor afirma fugir dos radicalismos das ten-
dncias educacionais. Para ele, A Escola Antiga tinha horror ao jogo em aula,
pois quebrava o silncio, que era o grande deus a adorar... A Escola Nova abusa
dos jogos, pretendendo s vezes at ensinar por meio do jogo. Fiquemos, com a
Escola Viva que propomos, no meio termo: nem ausncia de jogos nem excesso
deles. Preferimos o jogo como tcnica de fixao da aprendizagem do que como
forma de transmitir ensinamentos, a todo instante. A multiplicao exagerada
dos jogos tira o seu interesse, pois tudo que demais enjoa... (Fontoura, 1964,
p.226).
talidade de concretizar as coisas, nas classes elementares (1934,

p.26). Desse modo, prope que a pedagogia deve facilitar o trabalho
da criana, fornecendo-lhe pedras, sementes e pedaos de madeira
para o desenvolvimento da contagem.
A Pedagogia vista como uma aplicao da Psicologia e como
esta, segundo o autor, havia concludo que crianas de 7 a 12 anos s
aprendem o que concreto, aquela deveria organizar o ensino consi-
derando essa determinao.
Enfim, a Matemtica primria deve ser essencialmente prtica, sem

frmulas, sem abstraes, sem teorias complicadas, sem teoremas
nem corolrios. Tudo o que fr ensinado, deve s-lo por uma de-
terminada razo de ordem prtica, deve ter uma aplicao imediata
na vida da criana. (Fontoura, 1964, p.200-1)
Num outro momento, esse autor dedica-se a defender como abs-

trao as instncias de formao de conceitos e apresenta a manipu-
lao de objetos como etapa necessria nesse processo, pois, segundo
ele, somente aps contar cinco lpis, cinco canetas, cinco pedras... a
criana poderia criar o conceito do nmero cinco.
Mobilizaes/apropriaes:
uma multiplicidade de Escolas Novas
Do iderio da Escola Nova, chegavam ao Grupo Escolar Eliazar

Braga, filtradas pelos responsveis por sua divulgao local, informa-
es acerca do movimento que se impunha. Nos discursos internos ao
Grupo Escolar Eliazar Braga, ficam evidenciadas nos documentos do
incio da dcada de 1930 as diferenciaes entre as escolas Nova e
Ativa. Segundo o inspetor de ensino Salvador O. de Arruda, em 1931,
a Escola Nova estrutura-se sob uma nova filosofia da educao ao
pretender a aprendizagem pela verificao objetiva, por testes. Em
conformidade com seus estudos, a Escola Ativa uma das manifes-
taes da Escola Nova e tem como caracterstica a atividade e a liber-

dade dos alunos.
As discusses realizadas nas reunies pedaggicas do grupo es-
colar, em 1933, traziam cena trechos da obra de Ovdio Decroly.
Citados por Jos do Patrocnio Brtas como preceitos dos mais
modernos conceitos pedaggicos, esses trechos estabeleciam um
confronto entre a Escola Nova e a Escola Antiga (chamada, na poca,
de tradicional). A partir das ideias de Decroly, Brtas afirma que uma
diferena fundamental entre elas est na liberdade de ao dos alunos.
Abraar as novas propostas seria como decretar a extino dos m-
todos antigos do ensino tradicional, j que a disciplina frrea tolhe as
mais francas manifestaes infantis (o que incompreensvel e inad-
missvel perante as modernas concepes pedaggicas). A conti-
nuidade entre as propostas de ensino, como detectada em Souza
(2009), fica claramente exemplificada na ata de reunio pedaggica de
11/2/193311 do Eliazar Braga, quando Brtas, cujo discurso que
de incio contrapunha efusivamente os iderios antigo e novo e clara-
mente optava pela necessidade de abraar as disposies contempor-
neas vai aos poucos sendo relativizado at afirmar que alguns dos
processos educativos vinculados ao ideal da Escola Nova estavam j
presentes nos processos do ensino tradicional, ainda que de modo
menos articulado e intuitivo. Nem de todo, portanto, o ensino tradi-
cional precisava ser abandonado.
Esse processo de orientao aos docentes quanto a novas perspec-
tivas educacionais parece constituir-se como um processo de regu-
lao dessas perspectivas, rompendo com a ideia de inovao completa
para responder aparente resistncia dos professores (essas resistn-
cias, dificilmente registradas nos documentos do acervo do grupo, so
comuns se considerarmos os relatos posteriores das professoras
nas entrevistas por ns realizadas). Assim, as orientaes ou suas
mobilizaes passam a focar, para as prticas de sala de aula, as-
11. Livro 2.6.1. Ata lavrada por Hildebrando Scipio de Castro.

pectos que sinalizavam para a continuidade do ensino chamado tra-

dicional, cujas tcnicas eram conhecidas e consideradas adequadas
pelos docentes. Tal regulao12 pode ser lida como uma estratgia
para que as autoridades responsveis por divulgar novas propostas no
grupo conseguissem um mnimo de engajamento, guiando os profes-
sores mobilizao de algo relacionado com sua prtica, propondo,
assim, o iderio no problemtico da manuteno e da no ruptura de
prticas cuja eficincia estaria garantida pelo tempo de vigncia.
Uma face das mobilizaes feitas por inspetores e diretores do
grupo escolar fica explcita ao considerarmos, por exemplo, as discus-
ses com os professores sobre os centros de interesse13 (temticas
eleitas como foco para a explorao de contedos diversos, tomando o
educando como ativo nesse processo) e as trs fases de aplicao: a
observao, a associao (anlise e concluses) e a expresso (organi-
zao e comunicao via oralidade, escrita, desenho, produo de car-
tazes). Segundo as instrues trazidas por essas autoridades ao grupo
escolar, como registrado na ata da reunio de 11/2/1933,14 os pro-
gramas da Escola Nova diferiam dos da escola tradicional unicamente
na orientao, pois a Escola Nova previa, para o bom aproveitamento
dos alunos, o que foi ento chamado de sequncia natural e lgica
12. Com o intuito de esclarecer o uso do termo regulao neste texto, optamos por
faz-lo mediante a distino existente entre este e a regulamentao. O pri-
meiro termo trata de uma negociao entre pares, processo do qual emergem di-
recionamentos, regras. O segundo termo utilizado para falar da sujeio a
normas, regulamentos. Segundo o professor Geraldo Brgamo, citado por Gar-
nica (2008b), entende-se por regulao um processo em que grupos que se cons-
tituem socialmente discutem e esclarecem continuamente as finalidades que
organizam sua vida em comum, de forma que os procedimentos de convivncia e
realizao de aes coletivas estejam em adequao com as finalidades compro-
missadas coletivamente. As finalidades acordadas so a nica e genuna fonte das
regulaes que necessitam ser combinadas para ir organizando e dando eficcia
ao desenvolvimento das aes comuns (p.159).
13. Terminologia utilizada por Ovdio Decroly. Como exemplo, pode-se citar a ex-
plorao da temtica mar, estudando composio de gua, tipos de peixe, mo-
vimento das mars, dentre outras.
14. Livro 2.6.1. Ata lavrada por Hildebrando Scipio de Castro.
dos assuntos, e a criao de horrios elsticos15 (em contraposio aos

horrios ditos mosaicos).16 Segundo os registros a que tivemos
acesso, a experincia com a nova estrutura de horrio trouxe dificul-
dades, como o registro dirio das lies, que passou a ser semanal.
Essa dificuldade, por sua vez, emerge da busca por implementar algo
novo (horrio elstico) numa estrutura antiga (registro dirio de li-
es). O novo, entretanto, tambm se mostraria bastante provisrio,
j que o Programa de Ensino para o Estado de So Paulo, em 1935,
volta a apostar no horrio mosaico antes vigente.
Sintetizando palestras de inspetores de ensino sobre as propostas
da Escola Nova segundo Decroly, o diretor do Grupo Eliazar Braga, em
1933, apresenta como imprescindvel o sistema de aulas globalizadas,
bem como a utilizao de cartazes construdos com a colaborao direta
dos educandos. Quanto s prticas de ensino de Matemtica, possvel
apontar alguns indicativos a partir dos registros encontrados, como
aquele relativo ao aumento gradual no nvel de dificuldade dos pro-
blemas propostos a cada ano do ensino primrio e a constncia na exi-
gncia de que cada resoluo garantisse a apresentao do enunciado,
da resposta, da soluo e das operaes. Pelos registros da dcada de
1930, percebe-se que no apenas as atividades e o trabalho manual eram
enfatizados, mas tambm o clculo mental.
Observa-se, na documentao, que em 1935 ainda vigorava o
mesmo programa oficial de 193017 e o professor ou diretor que no esti-
vesse de acordo com ele tinha liberdade para organizar um programa
15. Horrios que dividiam o perodo escolar em quatro horas: primeira hora para ob-
servao, segunda hora para associao, terceira hora para aplicao e quarta hora
livre. Essa hora livre seria dedicada leitura de lies e realizao de trabalhos
que no se relacionassem com o centro de interesse.
16. Chama-se horrio mosaico a disposio usual de conceber um tempo determi-
nado para cada uma das atividades escolares, arranjando-as em blocos cujo con-
junto preencheria a totalidade do tempo escolar. No se considera, em princpio,
depois de fixada a distribuio dos blocos, a possibilidade de flexibilizao do
tempo para cada atividade nem a alterao na posio das peas que o compem.
17. Segundo Mitrulis (1996), as escolas primrias do Estado de So Paulo, at o fim da
dcada de 1960, tiveram seus programas de ensino reformulados em 1905, 1918,
1921, 1925, 1949-1950 e 1968.
prprio para sua classe ou estabelecimento, que, entretanto, s poderia

ser efetivado depois de devidamente estudado e ratificado pela chefia
de servio de ensino primario. A classe que no tiver programma assim
auctorizado, s se poder guiar pelo programma official acima citado
(ata de 21/9/1935).18 No h mudanas significativas na discusso
sobre o ensino a partir desse momento, nem registro ou esboo de for-
mulao de algum programa diferenciado.
O trabalho envolvendo a resoluo de problemas e as dramatiza-
es de pequenas cenas chegaram, na dcada de 1940, como eixo a
partir do qual julgava-se os alunos desenvolveriam interesse em
compreender, de modo prtico, conhecimentos da Aritmtica. Regis-
tros de reunies durante a dcada de 1940 revelam a nfase dada pelas
autoridades presentes quanto necessidade de buscar artifcios (por
exemplo, a confeco de quadros esquemticos com informaes de
diversas naturezas, como as relativas a agricultura, nutrio e inds-
tria) para efetivamente promover aulas globalizadas. Ao mesmo
tempo, percebe-se certa resistncia dos professores a essas propostas.
Um registro na ata de reunio pedaggica de 16/5/194219 afirma que,
diante da discordncia de alguns professores quanto s sugestes
dadas, o diretor Alexandre Ferreira Pedro Filho levado a retomar a
importncia daquele tipo de trabalho: a finalidade que se tem em
vista o desenvolvimento do intelecto do educando com a aquisio
do maior numero possvel de conhecimentos teis.
Nas reunies, valoriza-se o ensino concreto, prtico e bem obje-
tivado. Do que chegava aos professores pelas autoridades presentes,
reforava-se que
De acrdo com a pedagogia moderna, [so condenveis] as defini-

es abstratas que nenhum valor educativo representam. O ensino
precisa ser concreto e prtico e bem objetivado para que possamos
obter os melhores resultados. [...] De que serve uma criana saber
que retngulo ou tringulo se em um plano incapaz de traar duas
18. Livro 2.6.1. Ata lavrada por Maria Emlia Cardinali.

19. Livro 2.6.2. Ata lavrada por Guilhermina Faria.
paralelas ou dividir os canteiros de um jardim retangular em dois

tringulos iguais? (Livro 2.6.2. Ata lavrada por Guilhermina Faria
em 16/5/1942)
Definies e regras so apresentadas como tendo sentido unica-

mente se resultarem da explorao por parte dos alunos. Segundo re-
gistros encontrados, a sentena nunca ensineis nada que o aluno
possa aprender por si era muito conhecida entre os professores da
poca. Nas reunies, fala-se das aulas ativas e, como exemplo de ao
dentro dessa tendncia, citado o concurso entre alunos de mesmo
nvel na resoluo de problemas aritmticos. Seguem orientaes
vinculadas explorao do concreto, do real, da atuao das crianas e
da valorizao de seu desempenho com publicaes das melhores pro-
dues no jornal escolar O Estmulo. Atividades de competio para
estimular a pesquisa na biblioteca escolar so usuais.
A participao de representantes do Servio Regional de Orien-
tao Pedaggica (Serop)20 nas reunies pedaggicas do grupo inten-
sifica-se no incio da dcada de 1960, quando se ressalta um novo
movimento emergente: o ensino renovado.
A utilizao de flanelgrafos e cartazes de valor de lugar e o pro-
cedimento de encaminhar o estudo da visualizao ou manipulao de
objetos para a abstrao do conceito e mecanizao de exerccios per-
manecem como orientaes at a dcada de 1970. tambm nessa
dcada que encontramos registros sobre relatrios de mau desem-
penho de alunos do quinto ano em Lngua Ptria e Matemtica e,
20. Os Servios ou Setores Regionais de Orientao Pedaggica tinham como mem-

bros integrantes das delegacias de Ensino do estado (hoje chamadas de diretorias
de Ensino). O Setor de Orientao Pedaggica (SOP) da Chefia do Ensino Pri-
mrio, do Departamento de Educao se constituir em centro de pesquisas, es-
tudos, publicaes, cursos divulgao para alimentarem os Setores Regionais
de Orientao Pedaggica (Serops): rgo tcnico instalado em cada Delegacia do
Ensino, atuando como elemento multiplicador (So Paulo, 1969, p.159). Se-
gundo o Programa de Ensino de 1969, at 1966 havia um SOP (com 32 tcnicos)
e 13 Serops (com 65 tcnicos). Em 1967-1968, havia um SOP (com 30 tcnicos) e
55 Serops (com 850 tcnicos).
sobre esses, as consideraes da coordenadora do Serop, que deixa

evidente a dependncia dos alunos em relao ao professor ao indicar
a necessidade de buscar meios para venc-la (apostando, por exemplo,
em atividades de pesquisa, coleo e observao). A coordenadora
anuncia, por fim, a falncia do projeto da Escola Nova, que tinha
como um dos seus principais objetivos a participao ativa dos alunos
em seu processo de aprendizagem. Esse vaticnio torna-se ainda mais
explcito na fala de Ana Mura, diretora do Grupo Escolar Eliazar
Braga no perodo de 1959 a 1975: a Escola Nova ficou velha sem fun-
cionar. Havia essa expresso: Ficou velha sem funcionar!. Porque
no deu certo (entrevista em 11/6/2008).
A professora Leontina Burgo Chacon, uma de nossas entrevista-
das, afirma que chegaram a aplicar o projeto da Escola Nova ten-
tando escolher um tema e desenvolv-lo nas diversas disciplinas, mas
isso s funcionava para algumas delas, no sendo possvel integrar to-
das em torno de um projeto comum. Ana Mura acrescenta que as sa-
las superlotadas, com 40, 45 alunos, tambm eram um impeditivo.
De um modo ou de outro, considerando as narrativas de nossas
depoentes e os registros escritos disponveis, h que se ressaltar a ten-
tativa de efetivar, no cotidiano escolar, prticas indicadas por um con-
junto de fontes manuais pedaggicos, integrantes do Serop,
supervisores de ensino e normalistas (que promoviam palestras aos
professores do grupo) em nome de movimentos educacionais espe-
cficos como a Escola Nova que, de certa forma, esses divulgadores
promoviam, cada um a sua maneira, segundo as mobilizaes que
lhes eram possveis.
Mostram-se como fundamentais efetivao das propostas esco-
lanovistas, nos discursos construdos durante nossa investigao, o
trabalho com a resoluo de problemas,21 os jogos em sala, a publi-
21. Segundo urea Ruiz Felcio (em entrevista no dia 18/6/2008), eram traba-
lhados diariamente quatro problemas que, posteriormente, um ou outro aluno
resolvia na lousa para discusso. Leontina Burgo Chacon (em entrevista no dia
11/6/2008) afirma que, alm desses problemas dirios, os alunos deparavam-se
com a resoluo de problemas nas provas escolares. Segundo Leontina, a Mate-
mtica era muito bem cuidada, pois o aluno podia ficar reprovado em uma dis-
cao dos melhores trabalhos no jornal escolar O Estmulo, a explo-

rao dos erros dos alunos, a busca por faz-los falar (respondendo a
sabatinas orais ou, ainda, tendo que narrar sua compreenso de um
texto j que haviam recentemente percebido, nas prticas escolares
do Eliazar Braga, que o uso de gravuras na alfabetizao, indicado por
Decroly e divulgado em manuais pedaggicos, poderia camuflar a in-
capacidade de leitura mediante a prtica de decorar o que antes foi
lido por algum e reproduzir o texto tendo mo apenas a figura), o
recurso a dramatizaes, dentre outras estratgias ou atividades.
As indicaes para a concretizao do ensino evidenciam-se de
modo marcante nas prticas narradas. As menes utilizao de pa-
litos, bolinhas, pedaos de madeira, contadores verticais, bacos,
flanelgrafos, cartazes e figuras no auxlio da aprendizagem so ele-
mentos comuns s narrativas. Isabel Maturana, professora do Eliazar
Braga, considera que os professores de sua poca trabalhavam muito
com o concreto. Afirma que, quando ia ensinar os numerais, tinha
para cada um uma historinha e uma musiquinha, porque a criana
tem que se fixar em alguma coisa para se lembrar, ela tem que ter uma
muleta, porque ela no caminha sozinha, voc tem que ir adaptando.
Afirma, ainda, no ter trabalhado a tabuada de modo costumeiro
2 0 = 0, 2 1 = 2, mas com bolinhas.
Eles tinham contadores [...] com cinco carreirinhas, cada carreirinha

com uma cor de bolinha para ensinar as operaes e eles trabalhavam
corretamente! [...] E tinha que saber a tabuada sim! Ningum ficou
traumatizado por ter que aprender a tabuada, de jeito nenhum. Eu
aprendi a tabuada e at hoje nunca esqueci, desde o meu tempo.
S sei que eles iam bem. A gente dava cartilha, dava o primeiro
livro de entendimento de texto, de Matemtica a gente dava as ope-
raes fundamentais: adio, subtrao, multiplicao e diviso at
o cinco, pois na primeira srie era s at o cinco. A tabuada a gente
ciplina somente se esta no fosse Portugus ou Matemtica. Caso fosse reprovado

em uma dessas, seria reprovado necessariamente na srie, tendo que refazer todo
o ano escolar.
dava de forma bem concreta primeiro e depois que eles j sabiam de-
senhar, desenhavam. Duas vezes o quatro e eles desenhavam duas
vezes quatro bolinhas. Quanto vai dar? Oito. [...] E eles deco-
ravam sim, se decoravam! A gente fazia na lousa aquele relgio,
no sei se lembram disso, e ia um por um: vamos l!. E eles apren-
diam [...]. [...] a pessoa tem que saber fazer conta, no ? (Entrevista
em 1o/10/2008)
A utilizao do relgio era tambm um recurso usual entre os

professores, como ainda hoje. Leontina Chacon conta que colocava
um nmero no centro do relgio e, com os ponteiros, ia indicando os
outros nmeros a serem multiplicados por aquele. Aps esse exerccio
que se dava ora sequencialmente, ora de modo intercalado reali-
zavam-se campeonatos em sala como meio de estimular os alunos e
fixar a tabuada.
Essas consideraes fazem emergir o que lemos como um prin-
cpio e, portanto, ponto inegocivel das professoras do Grupo Es-
colar Eliazar Braga: decorar a tabuada. Em momento algum foi
cogitada para aplicao naquele grupo escolar uma proposta que de-
fendesse ser desnecessria a memorizao da tabuada.
Consideraes
Tomar como inegocivel a defesa de algumas estratgias efetiva-

mente mobilizadas no cotidiano escolar como a permanncia da ta-
buada cantada implica compreender que as prticas escolares so
filtradas pelos culos que leem as orientaes vindas de palestrantes,
manuais pedaggicos, legislaes, etc. Considerando o discurso con-
trrio aprendizagem pela memorizao que marcava o incio dos
debates sobre o Movimento da Escola Nova e a exceo (diante desse
discurso) aberta ao caso das tabuadas no Programa de Matemtica de
1934 e em manuais como o de Fontoura (1964, editado desde 1955),
pode-se questionar se a estrutura desses textos forma a mente de pro-
fessores do ensino primrio ou se formada pelo reconhecimento da
existncia de um ponto do qual, culturalmente, os professores no

abririam mo.
De qualquer modo, a constncia nas (mesmas)22 orientaes
sobre metodologias de ensino ao longo das dcadas de funcionamento
do Grupo Escolar Eliazar Braga e nas avaliaes que mostravam o no
atendimento a questes cruciais dessas propostas, nos permite sus-
peitar de um fracasso na leitura das prticas escolares23 (efetivadas nas
instituies de ensino e sobre as quais se buscava atuar) e, mediante
isso, de uma impotncia das propostas pedaggicas em estruturar algo
que dialogasse com os interesses da escola.
Essa postura de conhecer o solo sobre o qual se deseja atuar, en-
tender suas prticas para sugerir alteraes se aproxima da perspec-
tiva que Lins chama de postura educacional:
No sei quem voc ; preciso saber. No sei tambm onde voc est
(sei apenas que est em algum lugar), preciso saber onde voc est para
que eu possa ir at l falar com voc e para que possamos nos entender
e negociar um projeto no qual eu gostaria que estivesse presente a pers-
pectiva de voc ir a lugares novos. (Lins, 1999. p.85)
Este texto coloca-se como uma busca que visa a essa aproximao,
tentando evidenciar a diversidade de prticas e concepes ocultas
sob uma nomenclatura comum, neste caso, Escola Nova.
22. Justificam-se as aspas em mesmas: as coisas no existem em si como coisas,

elas so apropriaes, mobilizaes, atribuies de significado. Assim, como de-
fendemos neste texto, no h algo como uma orientao, mas leituras das
orientaes que, por sua vez, implicam aes que confirmam, atendem ou sub-
vertem o que se entende serem essas orientaes.
23. Construdas a partir de orientaes pedaggicas ou apesar delas.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALVES, N., OLIVEIRA, I. B. Imagens de escolas: espaostempos de

diferenas no cotidiano. Educao e Sociedade, v.25, n.86, p.17-36,
2004.
ALVIM, Z., GOULART, S. (Coord.). Escola Politcnica: cem anos de
tecnologia brasileira. So Paulo: Poli USP/Grifo Projetos Hist-
ricos e Editoriais, [1993].
ANGLIN, W. S. Matemtica e Histria. Revista Histria & Educao
Matemtica (Rio Claro: Sociedade Brasileira de Histria da Matem-
tica), v.1, n.1, p.11-22, jan.-jun. 2001.
BAEZA, T. M. M. Manual de trabalho em arquivos escolares. So Paulo:
CRE Mrio Covas/Imprensa Oficial do Estado, 2003.
BARALDI, I. M. Retraos da Educao Matemtica na regio de Bauru
(SP): uma histria em construo. Rio Claro, 2003. Tese (doutorado
em Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias
Exatas, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho.
_____, GARNICA, A. V. M. Traos e paisagens: a Educao Matemtica
nas dcadas de 1960 e 1970. Vozes de professores de Matemtica. v.3.
Bauru: Canal6, 2005.
BARROSO, J. A., NACHBIN, A. (Org.). Lembrando Leopoldo Nach-
bin. Rio de Janeiro: Diviso Grfica da UFRJ, 1997.
BAUER, M. W., GASKELL, G. Pesquisa qualitativa com texto, imagem
e som: um manual prtico. Petrpolis: Vozes, 2002.
BENADIBA, L., PLOTINSKY, D. Historia oral: construccin del ar-

chivo histrico escolar. Una herramienta para la enseanza de las Cien-
cias Sociales. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas, 2001.
BERTAUX, D. Destinos pessoais e estrutura de classe: para uma crtica da
antroponomia poltica. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
BITTENCOURT, C. M. F. Livro didtico e conhecimento histrico: uma
histria do saber escolar. So Paulo, 1993. Tese (doutorado) Uni-
versidade de So Paulo.
BLOCH, M. Apologia da Histria ou o ofcio do historiador. Rio de Ja-
neiro: Zahar, 2001.
BOLIVAR, A., DOMINGO, J., FERNANDEZ, M. La investigacin
biogrfico-narrativa en Educacin: enfoque y metodologia. Madri: La
Muralla, 2001.
BOLVAR, A. B. De nobis ipsis silemus?: epistemologa de la inves-
tigacin biogrfico-narrativa en Educacin. Revista Electrnica de
Investigacin Educativa, v.4, n.1, p.41-62, 2002.
BOYER, C. B. Histria da Matemtica. So Paulo: Edgard Blcher,
1974.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais (1a a 4a srie). Matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1997.
_____. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais (5a a 9a srie). Matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1998.
_____. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio. Cincia da Natureza, Matemtica e
suas Tecnologias. Braslia: MEC, 2000.
BRASIL, L. A. S. Estudo dirigido de Matemtica no ginsio. So Paulo:
Fundo de Cultura, 1964.
BURIGO, E. Z. Movimento da Matemtica Moderna no Brasil: estudo da
ao e do pensamento de educadores matemticos nos anos 60. Porto
Alegre, 1989. Dissertao (mestrado em Educao) Faculdade de
Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
BURKE, P. Testemunha ocular: Histria e imagem. Bauru: Edusc, 2004.
CAMPOS, E. de S. Histria da Universidade de So Paulo. So Paulo:
Edusp, 2004.
CANDIDO, A. Os parceiros do Rio Bonito. So Paulo: Duas Cidades/
Editora 34, 2001.
CANDIDO, A. Reminiscncias sobre a origem da USP (Depoimento). Ins-

tituto de Estudos Avanados da USP. s. d. Disponvel em <http://
www.iea.usp.br/iea/observatorios/educacao/superior/historia-
missao/Candidoorigensdausp.pdf>. Acesso em 28/2/2007.
CARVALHO, J. M. A formao das almas: o imaginrio da Repblica no
Brasil. So Paulo: Companhia das Letras, 2006.
CARVALHO, V. M., COSTA, V. R. (Coord.). Cientistas do Brasil: de-
poimentos. So Paulo: CNPq/Terra Brasilis, 1998.
CASCUDO, L. C. Histria dos nossos gestos. Belo Horizonte; So Paulo:
Itatiaia; Edusp, 1987.
CENTRE NATIONAL DE LA PHOTOGRAPHIE. Histoire de voir.
v.40-3, Paris: Centre National de la Photographie. Collection Photo
Poche, 1989.
COHEN, J. J. A cultura dos monstros: sete teses. In: SILVA, T. T.
(Org.). Pedagogia dos monstros: os prazeres e os perigos da confuso
de fronteiras. Belo Horizonte: Autntica, 2000.
COMIT INTERAMERICANO DE EDUCAO MATEM-
TICA (Cieaem). 50 years of Cieaem. Disponvel em <http://www.
uhu.es/gmmrm/>. Acesso em 20/6/2007.
DALESSANDRO, A. A Escola Politcnica de So Paulo: histrias de
sua histria. 3v. So Paulo: Revista dos Tribunais, 1943.
DAMBRSIO, B. The dinamics and consequences of the Modern Mathe-
matics reform movement for Brazilian Mathematics Education. Bloo-
mington, 1987. Tese (doutorado de Filosofia) School of Education,
Indiana University.
DAMBRSIO, U. Histria da Matemtica no Brasil: uma viso pano-
rmica at 1950. Saber y Tiempo, v.2, n.8, jul.-dez. 1999.
DANTAS, C. A. B. O desenvolvimento da Estatstica na Universidade de
So Paulo. Associao Brasileira de Estatstica. So Paulo: IME
USP, s. d. Disponvel em <http://www.ime.usp.br/~abe/historia.
htm>. Acesso em 26/2/2007.
DANTAS, M. M. S. Depoimento (Precursores do Ciaem). s. d. Dispo-
nvel em <http://www.furb.br/ciaem/index.htm>. Acesso em
20/6/2007.
DEMARTINI, Z. B. F. Observaes sociolgicas sobre um tema contro-
verso: populao rural e educao em So Paulo. So Paulo, 1979.
Tese (doutorado) Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Hu-

manas, Universidade de So Paulo.
DEPARTAMENTO DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL.
Programa de Matemtica. Srie C Programas e Guias de Ensino.
n.2. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1934.
_____. Programa de Matemtica. Verso preliminar. Rio de Janeiro: DE-
-DF, 1934.
_____. Programa de Ensino para grupos escolares. So Paulo: Imprensa
Oficial do Estado, 1935.
DEUSDEDITH JUNIOR. Percursos e sinais de uma cidadezinha
qualquer: um estudo de histria cultural. In: KUYUMJIAN, M.
M. M., MELO, M. T. N. (Org.). Os espaos da Histria Cultural.
Braslia: Paralelo 15, 2008. p. 201-20.
DIAS, A. L. M. Histria da Matemtica na Bahia: uma curiosidade?
Sitientibus (Feira de Santana: UEFS), n.23, p.59-88, 2000.
_____. Omar Catunda: alguns aspectos de sua trajetria e das suas con-
cepes cientficas e educacionais. Histria & Educao Matemtica.
(Rio Claro: Sociedade Brasileira de Histria da Matemtica), v.1, n.1,
p.39-48, jan.-jun. 2001.
DIAS, C. L. Cndido da Silva Dias: meio sculo como pesquisador (De-
poimento). Estudos Avanados (So Paulo: Instituto de Estudos Avan-
ados da USP), v.8, n.22, p.97-105, dez. 1994.
DUARTE, A. R. S. Notas de Matemtica e Fsica: um elo entre pesquisa
e ensino. Dilogo Educacional (Curitiba), v.5, n.16, p.39-54, set.-dez.
2005.
DUNAWAY, D. K., BAUM, W. K. (Ed.). Oral History: an interdiscipli-
nary anthology. Nova York: Altamira Press, 1996.
FONTOURA, A. A. Metodologia do ensino primrio. 10.ed. Rio de Ja-
neiro: Aurora, 1964.
FRANA, D. M. A. A produo oficial do Movimento da Matemtica
Moderna para o ensino primrio do Estado de So Paulo (1960-1980).
So Paulo, 2007. Dissertao (mestrado) Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo.
GALETTI, I. P. Educao Matemtica e Nova Alta Paulista: orientao
para tecer paisagens. Rio Claro, 2004. Dissertao (mestrado em
Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias Exatas,

Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho.
GARNICA, A. V. M. Fascnio da tcnica, declnio da crtica: um estudo
sobre a prova rigorosa na formao do professor de Matemtica. Rio
Claro, 1995. Tese (doutorado em Educao Matemtica) Instituto
de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho.
_____. Da literatura sobre a prova rigorosa em Educao Matemtica:
um levantamento. Quadrante (Lisboa), v.5, n.1, 1996.
_____. Histria oral e Educao Matemtica. In: BORBA, M. C.,
ARAJO, J. L. (Org.). Pesquisa qualitativa em Educao Matem-
tica. Belo Horizonte: Autntica, 2004. p.77-98.
_____. Escolas, professores e caipiras: exerccio para um descentramento
histrico. Revista Educao e Pesquisa (So Paulo: USP), v.31, n.1,
p.121-36, jan.-abr. 2005.
_____. Resgatando oralidades para a Histria da Matemtica e da Edu-
cao Matemtica brasileiras: a Faculdade de Filosofia, Cincias e
Letras da Universidade de So Paulo. Revista Brasileira de Histria
da Matemtica (Rio Claro: SBHMat), v.7, p.247-79, 2007.
_____. Resgatando oralidades para a Histria da Matemtica e da Edu-
cao Matemtica brasileiras: o Movimento da Matemtica Mo-
derna. Zetetik (Campinas: Unicamp), v.16(30), p.163-215, 2008a.
_____. A experincia do labirinto: metodologia, histria oral e Educao
Matemtica. So Paulo: Editora UNESP, 2008b.
_____. Outras inquisies: apontamentos sobre sistematizaes, herme-
nutica e histria oral. Zetetik (Campinas: Unicamp), v.18, p.259-
-300, 2010.
_____, FERNANDES, D. N., SILVA, H. Entre a amnsia e a vontade de
nada esquecer: notas sobre regimes de historicidade e histria oral.
Bolema (Rio Claro: UNESP), v.25(41), p.213-50, 2011.
_____, GOMES, M. L. M., ANDRADE, M. M. As memrias de La-
croix: a instruo pblica na Frana revolucionria, em geral, e o en-
sino de Matemtica, em particular. Bolema (Rio Claro: UNESP),
v.26, n.44, 2012.
_____, MARTINS, M. E. Educao Matemtica em escolas rurais do
Oeste Paulista. Zetetik (Campinas: Unicamp), v.14, p.29-64, 2006.
GARNICA, A. V. M, OLIVEIRA, F. D. Manuais didticos como forma

simblica: consideraes iniciais para uma anlise hermenutica. Ho-
rizontes Dossi Escolarizao: memrias, sentidos, representaes e
prtica (Itatiba: USF), v.26, n.1, p.31-43, jan.-jul. 2008.
GOMES, A. C., PANDOLFI, D. C., ALBERTI, V. A Repblica no
Brasil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira/FGV/CPDOC, 2002.
GOMES, M. L. M. O ensino de Aritmtica na Escola Nova: contribui-
es de dois escritos autobiogrficos para a Histria da Educao Ma-
temtica (Minas Gerais, Brasil, primeiras dcadas do sculo XX).
Relime (Mxico), v.14, n.3, p.311-34, nov. 2011.
GONDRA, J. G. Medicina, higiene e educao escolar. In: LOPES, E.
M. T., FARIA FILHO, L. M., VEIGA, C. G. (Org.). 500 anos de
educao no Brasil. 3.ed. 1.reimp. Belo Horizonte: Autntica, 2007.
p.519-50.
GONZLES, J. A. M., ARILLO, J. R. O contedo da imagem. Curitiba:
UFPR, 2003.
GRUPO DE ENSINO DE MATEMTICA ATUALIZADA
(Gruema). Curso moderno de Matemtica para o primeiro grau. So
Paulo: Companhia Editora Nacional, [1974].
GUIMARES, A. A. Vida e obra do professor Jos Sebastio e Silva.
Porto: s. n., 1972. Disponvel em <http://www.esss.edu.pt/escola/
historia/sebastiao_e_silva/biografia/index.htm>. Acesso em
16/2/2007.
HORTA, J. S. B. O hino, o sermo e a ordem do dia: a educao no Brasil
(1930-1945). Rio de Janeiro: UFRJ, 1994.
JENKINS, K. A histria repensada. So Paulo: Contexto, 2005.
JOUTARD, P. Esas voces que nos llegan del pasado. Buenos Aires: Fondo
de Cultura Econmica, 1983.
KAKOI, M. E. Um arquivo, uma instituio e suas prticas: contribuio
para o estudo histrico dos grupos escolares. Relatrio Final. Pibic/
UNESP. Bauru: Departamento de Matemtica FC/UNESP, 2008.
KLAUSMEIER, H. J. et al. Ensinando na escola primria. So Paulo:
Editora Fundo de Cultura, 1964.
KLINE, M. O fracasso da Matemtica Moderna. So Paulo: Ibrasa, 1976.
LAMEGO, V. A farpa na lira: Ceclia Meireles na Revoluo de 30. Rio
de Janeiro: Record, 1996.
LANGEMANN, H. An elusive science: the troubling history of educa-

tion research. Chicago: University of Chicago Press, 2000.
LIMA, C. F. As fotografias como fonte para a histria das escolas rurais
em Uberlndia (1933-1959). Cadernos de Histria da Educao
(Uberlndia: UFU), n.5, p.55-69, 2006.
LINS, R. C. Por que discutir teoria do conhecimento relevante para a
Educao Matemtica. In: BICUDO, M. A. V. (Org.). Pesquisa em
Educao Matemtica: concepes e perspectivas. So Paulo: Editora
UNESP, 1999. p.75-96.
LONZA, F. Histria do uniforme escolar no Brasil. So Paulo: Rhodia,
2005.
LOPES, E. M. T., VEIGA, C. G., FARIA, L. M. (Org.). 500 anos de
Educao no Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
MARAFON, A. Vocao matemtica como reconhecimento acadmico.
Campinas: 2001. Tese (doutorado em Educao) Faculdade de
Educao, Unicamp.
MARTINS, M. E. Resgate histrico da formao e atuao de professores
de escolas rurais: um estudo no Oeste paulista. 2003. Relatrio (Ini-
ciao Cientfica). Bauru: Fapesp/Departamento de Matemtica,
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho.
MAURO, S. A histria da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Rio
Claro e suas contribuies para o movimento de Educao Matemtica.
Rio Claro, 1999. Dissertao (mestrado em Educao Matemtica)
Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho.
MEDEIROS, L. A. J. Aspectos da Matemtica no Rio de Janeiro. s. d.
Disponvel em <http://www.dmm.im.ufrj.br/doc/fnfi-im.htm>.
Acesso em 28/2/2007.
MEIHY, J. C. S. B. Manual de histria oral. So Paulo: Loyola, 2002.
MENEZES, M. C. et al. Inventrio histrico documental da Escola Normal
de Campinas (1903-1976): de escola complementar a instituto de edu-
cao. Campinas: FE/Unicamp, 2009.
MENEZES, V. L. Histria oral na formao do indivduo como ser hist-
rico. Relatrio Final. CNPQ/UNESP. Bauru: Departamento de Ma-
temtica FC/UNESP, 2008.
MIGUEL, A., MIORIM, M. A. Histria da Matemtica: uma prtica

social de investigao em construo. Educao em Revista (Belo Ho-
rizonte), n.36, p.177-203, 2002.
_____. A constituio de trs campos afins de investigao: Histria da
Matemtica, Educao Matemtica e Histria & Educao Matem-
tica. Teoria e Prtica da Educao. p.35-62, mar. 2001.
MIORIM, M. A. Livros didticos de Matemtica do perodo de imple-
mentao do Movimento da Matemtica Moderna no Brasil. In:
CONGRESSO IBERO-AMERICANO DE EDUCAO MA-
TEMTICA, V. Porto, Portugal, 2006. Anais... Porto, 2006.
_____. Uma introduo Histria da Educao Matemtica. So Paulo:
Atual, 1998.
_____, MIGUEL, A. Os logaritmos na cultura escolar brasileira. Natal:
SBHMat, 2002.
MITRULIS, E. Construindo um novo conceito de escola primria: ca-
minhos percorridos. Cadernos de Pesquisa (So Paulo), n.96, p.30-49,
fev. 1996.
MONARCHA, Carlos. Brasil arcaico, escola nova: cincia, tcnica &
utopia nos anos 1920-1930. So Paulo: Editora UNESP, 2009.
MOTOYAMA, S. USP 70 anos: imagens de uma histria vivida. So
Paulo: Edusp, 2006.
_____ (Org.). 50 anos do CNPq: contados pelos seus presidentes. So
Paulo: Fapesp, 2002.
_____, FERRI, M. D. Histria das cincias no Brasil. So Paulo: Edusp/
/EPU, 1979.
MOTTA, O. S., BUENO, Y. R. 50 anos do ITA: 1950-2000. So Jos dos
Campos: Instituto Tecnolgico da Aeronutica, 2000.
NEVES, R. X., MARTINS, M. C. Fontes de pesquisas escolares e a for-
mao da memria educacional. In: ZAMBONI, E. et al. (Org.). His-
trias e memrias da escola. Campinas: Mercado das Letras, 2008.
OLIVEIRA, F. D. Anlise de textos didticos: trs estudos. Rio Claro,
2008. Dissertao (mestrado) Instituto de Geocincias e Cincias
Exatas, UNESP.
OLIVEIRA, S. R. F., ZAMBONI, E. O estudo do municpio nas sries
iniciais: refletindo sobre as relaes entre histria local, histria do
local e a teoria dos crculos concntricos. In: ZAMBONI, E. et al.
(Org.). Histrias e memrias da escola. Campinas: Mercado das Le-

tras, 2008. p.173-87.
PAIXO, H. S., GOMES, P. N. N., MESQUITA, M. G. B. F. A narra-
tiva na formao de professores. In: X ENCONTRO NACIONAL
DE EDUCAO MATEMTICA. Salvador/BA, 2010. Anais...
Salvador/BA, 2010. p.1-7.
PINTO, N. B. Marcas histricas da Matemtica Moderna no Brasil.
Dilogo Educacional (Curitiba), v.5, n.16, set.-dez. 2005.
PIRES, C. M. C. Educao Matemtica e sua influncia no processo de
organizao e desenvolvimento curricular no Brasil. Bolema (Rio
Claro: UNESP), ano 21, n.29, p.13-42, 2008.
PIRES, R. C. A presena de Nicolas Bourbaki na Universidade de So
Paulo. So Paulo, 2006. Tese (doutorado em Educao Matemtica)
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
RAMOZZI-CHIAROTTINO, Z. Brbel Inhelder procura falsear o
modelo piagetiano; antes da teoria de Popper (?). Psicologia: Reflexo
& Crtica (Porto Alegre), v.15, n.3, 2002.
RANIERI, N. (Org.). Autonomia universitria na USP (1934-1969). v.1.
So Paulo: Edusp, 2005.
RICOEUR, P. Du texte laction: essais dhermeneutique II. Paris: Seuil,
1986.
_____. Teoria da interpretao. Lisboa: Edies 70, 1987.
_____. O conflito das interpretaes: ensaios de hermenutica. Porto: Rs,
1988.
ROLKOUSKI, E. Vidas de professores de Matemtica: (im)possibili-
dades de leitura. Rio Claro, 2006. Tese (doutorado em Educao Ma-
temtica) Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho.
ROSENBLOOM, P. C. The elements of Mathematical Logic. Mineola,
Nova York: Dover, 2005.
SANTOS, T. M. Metodologia do ensino primrio. So Paulo: Companhia
Editora Nacional, 1953.
SO PAULO. Programa de Matemtica. Srie C Programas e Guias de
Ensino. n.2. Departamento de Educao do Distrito Federal. So
Paulo: Companhia Editora Nacional, 1934.
SO PAULO. Programa de Ensino para grupos escolares. So Paulo: Im-

prensa Oficial do Estado, 1935.
_____. Programa para o Ensino Primrio Fundamental. 1o ano. Ato n.17,
fev. 1949 2o ano. Ato n.24, abr. 1949 3o ano. Ato n.46, jul. 1949
4o ano. Ato n.5, jan. 1950. 1949.
_____. Programa da Escola Primria do Estado de So Paulo. So Paulo:
Secretaria da Educao, Departamento de Educao, Chefia do En-
sino Primrio, 1969.
SAVIANI, D. Breves consideraes sobre fontes para a Histria da Edu-
cao. In: LOMBARDI, J. C., NASCIMENTO, M. I. M. (Org.).
Fontes, Histria e Historiografia da Educao. Campinas: Autores
Associados, 2004. p.3-12.
_____ et al. O legado educacional do sculo XIX. Campinas: Editores As-
sociados, 2005.
_____ (Org.). O legado educacional do sculo XX. Campinas: Editores
Associados, 2006.
SEARA, H. F. Ncleo e Difuso do Ensino da Matemtica (Nedem)
No difcil ensinar Matemtica Histria oral temtica. Curitiba,
2005. Dissertao (mestrado em Educao Matemtica) Universi-
dade Federal do Paran.
_____. Transcriao e perspectivas de trabalho em histria oral. In:
GARNICA, A. V. M. (Org.). Mosaico, mapa, memria: ensaios na
interface histria oral e Educao Matemtica. Bauru: Canal 6/e-
-Ghoem, 2006. (CD-ROM).
SECRETARIA DA EDUCAO DO ESTADO DE SO PAULO.
Programa para o Ensino Primrio Fundamental. So Paulo: Imprensa
Oficial do Estado, 1949.
_____. Programa da Escola Primria do Estado de So Paulo. So Paulo:
Imprensa Oficial do Estado, 1969.
SILVA, C. M. S. No paraso dos smbolos: surgimento da Lgica e da
teoria dos conjuntos no Brasil. In: BOMBASSARRO, L. C., PA-
VIANI, J. (Org.). Filosofia, Lgica e existncia. Caxias do Sul: Educs,
1997. p.141-68.
_____. A Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP e a formao
de professores de Matemtica. In: XXIII REUNIO ANUAL DA
ANPED. Caxambu, 2000. Anais... Caxambu, 2000.
SILVA, C. M. S. Formao de professores e pesquisadores de Matem-

tica na Faculdade Nacional de Filosofia. Cadernos de Pesquisa, n.117,
p.103-26, 2002.
_____. Politcnicos ou matemticos? Histria, Cincias, Sade Man-
guinhos (Rio de Janeiro), v.13, n.4, p. 891-908, out.-dez. 2006.
SILVA, C. P. Sobre a Histria da Matemtica no Brasil aps o perodo
colonial. Revista da SBHC, n.16, p.21-40, 1996.
_____. Sociedades e revistas cientficas fundadas no Brasil entre 1889 e
1989. Revista Uniandrade (Curitiba), v.2, n.3, p.1-14, 2001.
SILVA, H. Centro de Educao Matemtica: fragmentos de identidade.
Rio Claro, 2006. Tese (doutorado em Educao Matemtica) Insti-
tuto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual Pau-
lista Jlio de Mesquita Filho.
SILVA, V. B. Uma histria das leituras para professores: anlise da pro-
duo e circulao de saberes especializados nos manuais pedaggicos
(1930-1971). Revista Brasileira de Histria da Educao (Campinas:
Autores Associados), n.1, p.29-58, 2001a. ISSN 1519-5902.
SIMSON, O. R. M. von, GIGLIO, Z. G. A arte de recriar o passado:
histria oral e velhice bem-sucedida. In: NERI, A. L. (Org.). Desen-
volvimento e envelhecimento. Campinas: Papirus, 2001. p.141-60.
SIQUEIRA, A. C. Minhas tabuadas ou arithmetica rudimentar das es-
colas. So Paulo: Edio do Autor, 1917.
SOARES, F. Movimento da Matemtica Moderna no Brasil: avano ou
retrocesso? Rio de Janeiro, 2001. Dissertao (mestrado em Educao
Matemtica) Pontifcia Universidade Catlica.
SONTAG, S. Sobre fotografia. So Paulo: Companhia das Letras, 2004.
SOUTO, R. M. A. Histria e ensino da Matemtica: um estudo sobre as
concepes do professor do ensino fundamental. Rio Claro, 1997.
Dissertao (mestrado do Programa de Ps-Graduao em Educao
Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universi-
dade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho.
_____. Mario Tourasse Teixeira: o homem, o educador, o matemtico. Rio
Claro, 2006. Tese (doutorado em Educao Matemtica do Programa
de Ps-Graduao em Educao Matemtica) Instituto de Geo-
cincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho.
SOUZA, G. L. D. Educao Matemtica na Cenp: um estudo histrico

das condies institucionais de produo cultural por parte de uma
comunidade de prtica. Campinas, 2005. Tese (doutorado em Edu-
cao Matemtica) FE, Unicamp.
SOUZA, L. A. Trilhas na construo de verses histricas sobre um grupo
escolar. Rio Claro, 2011. Tese (doutorado) Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho.
SOUZA, R. F. de. Templos de civilizao: a implantao da escola pri-
mria graduada no Estado de So Paulo (1890-1910). So Paulo: Edi-
tora UNESP, 1998.
_____. Fotografias escolares: a leitura de imagens na histria da escola
primria. Educar, n.18, p.75-101, 2001.
_____. Lies da escola primria. In: SAVIANI, D. et. al. (Org.). O le-
gado educacional do sculo XX. Campinas, SP: Autores Associados,
2004. p.109-62.
_____. Lies da escola primria: um estudo sobre a cultura escolar pau-
lista ao longo do sculo XX. In: III CONGRESSO BRASILEIRO DE
HISTRIA DA EDUCAO. Curitiba, 2004. Anais... Curitiba: So-
ciedade Brasileira de Histria da Educao, 2004. Disponvel em
<http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe3/Documentos/
Coord/Eixo3/485.pdf>.
_____. Alicerces da Ptria: histria da escola primria no Estado de So
Paulo (1890-1976). Campinas: Mercado das Letras, 2009.
STRUIK, D. J. Histria concisa das Matemticas. Lisboa: Gradiva, 1992.
TBOAS, P. Z. Luigi Fantappi: influncias na Matemtica brasileira:
um estudo de Histria como contribuio para a Educao Matem-
tica. Rio Claro, 2005. Tese (doutorado em Educao Matemtica do
Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica) Instituto
de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho.
TEIXEIRA, A. O manifesto dos pioneiros da educao nova. Revista
Brasileira de Estudos Pedaggicos (Braslia), v.65, n.150, p.407-25,
maio-ago. 1984.
TEIXEIRA, M. V., NOBRE, S. R. (Ed.). Introduo. In: SEMINRIO
NACIONAL DE HISTRIA DA MATEMTICA, V. Rio Claro,
2003. Anais... Rio Claro: SBHMat, 2003.
THOMPSON, J. B. Ideologia e cultura moderna: teoria social crtica na

era dos meios de comunicao de massa. Petrpolis: Vozes, 1995.
THOMPSON, P. A voz do passado: histria oral. 1.ed. orig. 1978. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1992.
TRIVIZOLI, L. M. Algumas sociedades de Matemtica no cenrio na-
cional e internacional. In: ENCONTRO BRASILEIRO DE ESTU-
DANTES DE EDUCAO MATEMTICA (Ebrapem). Curitiba,
2007. Anais... Curitiba: UFPR, 2007.
VAIDERGORN, J. As seis irms: as FFCL do interior paulista. Arara-
quara: Laboratrio Editorial; So Paulo: Cultura Acadmica, 2003.
VIANNA, C. R. Usos didticos para a Histria da Matemtica. In: I SE-
MINRIO NACIONAL DE HISTRIA DA MATEMTICA.
Recife, 1998. Anais... Recife, 1998. p.65-79.
VIDAL, D. G. Fim do mundo do fim: avaliao, preservao e descarte
documental. In: FARIA FILHO, L. M. Arquivos, fontes e novas tec-
nologias: questes para a Histria da Educao. Campinas: USF,
2000.
_____. Por uma ampliao da noo de documento escolar. In: NASCI-
MENTO, M. I. N. et al. (Org.). Instituies escolares no Brasil: con-
ceito e reconstruo histrica. Campinas: Autores Associados, 2007.
WERLE, F. O. C. Escola normal rural no Sul do Brasil. In: ANPED: 30
anos de pesquisa e compromisso social. Caxambu, 2007. Anais... v.1.
Caxambu: Armazm das Letras, 2007. p.55. (CD-ROM)
_____, BRITO, L. M. S., NIENOV, G. Escola normal rural e seu im-
presso estudantil. Educao em Revista (Belo Horizonte: Faculdade de
Educao, Universidade Federal de Minas Gerais), v.45, p.81-105,
2007.
WITTER, J. S. USP 50 anos: registros de um debate. So Paulo:
Edusp, 2006.
YAPP, N. Getty Images: 1900s, 1910s, 1920s, 1930s, 1940s e 1950s
decades of the the 20th century. 6v. Alemanha: Knemann, 2001.
SOBRE O LIVRO
Formato: 14 x 21 cm
Mancha: 23, 7 x 42,10 paicas
Tipologia: Horley Old Style 10,5/14
2012
EQUIPE DE REALIZAO
Coordenao Geral
Tulio Kawata

Elementos de Historia Da Ed mat-WEB PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Elementos de Historia Da Ed mat-WEB PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Elementos de Historia Da Ed mat-WEB PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

ELEMENTOS DE

Adriana Cesar de Mattos

CIP Brasil. Catalogao na fonte

Garnica, Antonio Vicente Marafioti

1. Matemtica Estudo e ensino. 2. Matemtica Histria. I. Souza,

12-7624. CDD: 510

Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de

7. O Movimento Matemtica Moderna 223

Sobre as intenes e princpios deste livro

Nos antigos livros de Matemtica, o adjetivo elementar com-

pesquisadores especializados, mas sim pelos recm-chegados Edu-

escolar1 foi um dos personagens centrais. Essa opo foi intencional

a proposta didtico-pedaggica dos grupos escolares, centrada na

1. Os grupos escolares foram instituies de ensino de primeiras letras criadas no

dinmica poltica de enfrentamentos pblicos dentro da prpria

Mais explicitamente, queremos sublinhar que quem fala sobre os

ceria natural que o leitor perguntasse por que, se tematizamos em boa

Captulo por captulo

O captulo 1, Educao Matemtica, Histria, Histria da Ma-

centrais (o que Histria; como se faz Histria; o que so fontes; como

2. Um projeto de recuperao (realizado com alunos de iniciao cientfica) foi efe-

mente, ao final dessa parte, so comentados aspectos de uma

plementa a discusso sobre a escolarizao voltada s primeiras letras,

se impe nas Cincias Sociais a partir da dcada de 1970 implica

3. preciso considerar que, segundo essa abordagem, no existe algo chamado

Neste captulo pretendemos discutir algumas articulaes entre

pela inteno de motivar provocar seria um verbo at mais adequado

Refletir, atuar e sistematizar so trs componentes essenciais ao

A Educao Matemtica, como um campo de investigao, , se-

1. Maria ngela Miorim e Antonio Miguel so professores da Faculdade de Edu-

dias como formas de apoiar o ensino de Matemtica, a Filosofia

tm dado as alteraes e manutenes nesse grande cenrio em que a

uma diversidade de fontes. Sendo assim, preciso ter cuidado: neste

a) Dizer com presteza que fizeram: Caxias, Barroso, Antonio Joo,

A Histria, nessa verso escolar mais antiga, voltava-se a nomes

8. Na Frana, a Revoluo Francesa, no final do sculo XIX, culminou na queda da

memria criada, na qual batalhas, conquistas, heris, etc. comearam

Brasileira. Os espaos em branco no registro de sua trajetria permitiam que ele

muito antigos. O uniforme serve para diferenciar, criar uma identidade

algo historicamente historiograficamente , parece mais sensato arbi-

Mas quanto Histria da Educao Matemtica, por exemplo, o

Recursos para a pesquisa historiogrfica

Os estudos realizados a partir dessa interlocuo entre Educao

saltado: o que importa a leitura, os significados que atribumos s

passavam a representar o novo, o vitorioso, o correto, o justo, em detrimento do

fontes escritas e iconogrficas. Quando dizemos que fontes podem ser

histria, sobre as prticas, sobre as pessoas, sobre a comunidade. Os prdios dos

mas responde s perguntas que lhe so feitas. Assim, um mesmo do-

Figura 1 Foto do acervo Eliazar Braga.

Esta mesma foto pode responder a perguntas distintas e servir a

Com os trabalhos de Maria ngela Miorim e Antonio Miguel

[...] todas as dimenses da atividade matemtica na histria em todas

gadas a essa atividade; os mtodos de produo e validao do

Podemos complementar afirmando que a Histria da Matem-

13. Uma caricatura tem o objetivo de carregar, exagerar caractersticas, acentuando

livro sobre a Histria da Matemtica ser equilibrado quanto mobili-

rirem a geometria e rejeitarem o movimento na matemtica. Infelizmente, a

Contrrio criao de mitos em torno de uma vida particular (em

sino de Matemtica. possvel observarmos por exemplo, nas ava-