Lee Shulman

Conhecimento e ensino:
fundamentos para a nova reforma1

Lee S. Shulman
Professor aposentado Resumo: Shulman constri seus fundamentos para a re-

da Universidade de Stanford forma do ensino numa ideia de ensino que enfatiza com-
preenso e raciocnio, transformao e reflexo. A n-
fase justificada, ele escreve, pela determinao com
que a pesquisa e a poltica pblica to flagrantemente
ignoraram esses aspectos do ensino no passado. Para
articular e justificar essa concepo, Shulman responde
a quatro perguntas: Quais so as fontes da base de co-
nhecimento para o ensino? Em que termos essas fontes
podem ser conceituadas? Quais so os processos de ra-
ciocnio e ao pedaggicos? e Quais so as implicaes
para a poltica de ensino e a reforma educacional? As
respostas informadas pela filosofia, pela psicologia e
por um corpo crescente de estudos de caso baseados em
professores experientes e iniciantes vo muito alm das
atuais premissas e iniciativas relacionadas questo da
reforma. O resultado para professores, pesquisadores e
formuladores de polticas pblicas redireciona o modo de
entender o ensino e de formar e avaliar professores.
Palavras-chave: Formao de professores. Poltica

educacional. Ensino. Didtica.
Prlogo: Um retrato do especialista
1
Lee S. Shulman, Knowledge and Teaching Foundations of the New Reform, a Harvard Educational Review, v. 57,
n. 1, p. 1-22, primavera 1987 (Copyright by the President and Fellows of Harvard College). Traduzido e publicado
com autorizao. Traduo de Leda Beck e reviso tcnica de Paula Louzano.
Conhecimento e ensino: fundamentos para a nova reforma
Retratos bem-feitos da especialidade no ensino so raros. Embora existam

muitas descries de professores eficazes, a maioria delas concentra-se
na gesto da sala de aula. Encontram-se poucas descries ou anlises de
professores que prestam muita ateno no apenas na gesto dos alunos
em sala, mas tambm na gesto das ideias dentro do discurso em sala de
aula. As duas nfases so necessrias para produzir retratos da boa prtica
que sejam guias suficientes para uma educao melhor. Vamos examinar um
breve relato.
Nancy empregava essa estrutura conceitual em suas aulas, usando-a para

guiar o sequenciamento do material e a formulao das perguntas. Ela ensinava
A veterana Nancy, que leciona Ingls h 25 anos, foi objeto de um estudo com
professores experientes que vimos fazendo. A aula estava chegando perto do fim
de um curso sobre o livro Moby Dick, que vinha sendo estudado h duas semanas.
A observadora ficou muito impressionada com a profundidade do entendimento de
Nancy sobre esse romance e com sua habilidade como pedagoga, medida que ela
documentava como Nancy ajudou um grupo de alunos do primeiro ano do ensino
mdio a captar os vrios aspectos dessa obra-prima. Nancy era uma professora muito
ativa, cujo estilo em sala de aula usava uma interao substancial com seus alunos,
tanto por meio de leitura em voz alta como por meio de debates abertos. Ela era como
um maestro de orquestra sinfnica, fazendo perguntas, testando vises alternativas,
estimulando os tmidos e moderando os intempestivos. No acontecia muita coisa
em sala de aula que no passasse por Nancy, cujos comandos e caminhadas,
estruturando e expandindo, controlavam o ritmo da vida em sala de aula.
Nancy caracterizava seu tratamento da literatura em termos de um modelo terico

geral que ela usava.
Basicamente, divido as habilidades de leitura em quatro nveis:
Nvel 1 simplesmente traduo. [...] o entendimento do significado literal,

denotativo, e muitas vezes, para os alunos, isso significa consultar o dicionrio.
Nvel 2 o significado conotativo e ainda preciso olhar para as palavras. [...]

O que isso quer dizer, o que isso nos diz sobre o personagem? [...] Lemos A letra
escarlate, de Nathaniel Hawthorne. O autor descreve uma roseira no primeiro
captulo. O nvel literal : o que uma roseira? Mais importante: o que uma roseira
sugere? O que vem mente, o que voc imagina?
Nvel 3 o nvel da interpretao. [...] o resultado dos nveis 1 e 2. Se o autor est

usando um smbolo, o que isso revela sobre sua viso da vida? Em Moby Dick, usei
as botas como exemplo em sala de aula. As botas seriam o nvel literal.
O que significa quando ele entra embaixo da cama? E os alunos respondem que ele
cadernoscenpec | So Paulo | v.4 | n.2 | p.196-229 | dez. 2014 197

Shulman, Lee S.
est tentando esconder alguma coisa. O Nvel 3 seria: o que diz o autor,
Herman Melville, sobre a natureza humana? Qual o resultado disso?
O que isso nos diz sobre o personagem?
Nvel 4 o que chamo de aplicao e avaliao. Quando ensino literatura, tento

levar os alunos ao Nvel 4 e a que eles pegam a literatura e entendem que ela tem um
significado para suas vidas. Onde veramos isso acontecer em nossa prpria sociedade?
Como se comportariam as pessoas que conhecemos se estivessem fazendo o que fazem
esses personagens? Como esta obra de literatura se parece com nossas experincias
comuns como seres humanos? [...] Portanto, minha viso da leitura basicamente
lev-los do significado literal para algum significado na vida deles. Quando ensino
literatura, estou sempre trabalhando esses nveis (GUDMUNDSDOTTIR, 1988).
essa estrutura explicitamente aos alunos ao longo do semestre, ajudando-

os a empreg-la como uma escada para organizar o estudo individual dos
textos, para monitorar os prprios pensamentos. Embora, como professora,
mantivesse um controle estrito do discurso em sala de aula, seus objetivos de
ensino visavam a liberar as mentes de seus alunos por meio do letramento,
para que pudessem, enfim, usar grandes obras de literatura para iluminar
suas prprias vidas. Qualquer que fosse a obra, ela sabia como organizar,
enquadrar o ensino, dividi-lo adequadamente em lies de casa e atividades.
Ela parecia ter um ndice na cabea dos livros sobre os quais havia ensinado
tantas vezes Moby Dick, A letra escarlate, A glria de um covarde (de Stephen
Crane), As aventuras de Huckleberry Finn (de Mark Twain) , com episdios-
chave organizados em sua mente para diferentes propsitos pedaggicos,
diferentes nveis de dificuldade, diferentes tipos de alunos, diferentes temas
ou nfases. Sua combinao de domnio do contedo e habilidade pedaggica
era deslumbrante.
Uma manh, quando a observadora chegou sala de aula, encontrou Nancy

sentada sua mesa, como sempre. Mas a resposta ao bom-dia foi um apenas
um sorriso e um gesto em direo a um bloco de papel sobre a mesa. Estou
com laringite e no posso falar, dizia o bilhete. Pior, ela parecia estar com
gripe, pois estava visivelmente com pouca energia. Para uma professora que
gerenciava sua sala de aula por meio do poder de sua voz e de seu jeito,
tratava-se quase de invalidez. Ou no?
Usando uma combinao de notas manuscritas e sussurros, ela dividiu a classe

em pequenos grupos, por fileira, uma ttica que j tinha usado duas vezes
durante o curso. Cada grupo devia responder a uma srie de questes sobre
um personagem diferente, que tinha um papel proeminente nos primeiros
198 cadernoscenpec
captulos do romance. Muito tempo foi usado no final desse perodo para
que representantes de cada grupo reportassem seus resultados para toda
a classe. Mais uma vez, a aula transcorreu pacificamente e o contedo foi
tratado com cuidado. Mas o estilo mudara radicalmente, uma tecnologia de
ensino completamente diferente tinha sido usada e, mesmo assim, os alunos
estavam engajados e parece ter havido aprendizado.
Em seguida, vimos muitos outros exemplos do estilo flexvel de Nancy,

adaptado s caractersticas dos alunos, s complexidades do contedo e
sua prpria condio fsica. Quando os alunos tinham srios problemas com
um texto especfico, ela deliberadamente ficava nos nveis mais simples da
escala de leitura, ajudando-os com os significados denotativos e conotativos,
e enfatizando menos as interpretaes literrias. Quando ensinou Huck Finn,
um romance que considerava menos difcil do que Moby Dick, seu estilo
mudou de novo. Deu muito mais autonomia aos alunos e no dirigiu tanto a
sala de aula.
Para Huck Finn, ela deixou que os alunos aprendessem uns com os outros.
Organizou-os em oito grupos de mltiplas habilidades, cada um trabalhando um tema
diferente: hipocrisia; sorte e superstio; ganncia e materialismo; ideias romnticas
e fantasia; religio e a Bblia; costumes e classe social; famlia, racismo e preconceito;
liberdade e conscincia. Houve apenas duas verificaes de leitura no incio e s
duas rodadas de apresentaes. Quando os grupos comearam a trabalhar, Nancy
sentou-se no fundo da sala e s interagiu com os alunos quando solicitada e durante as
apresentaes dos grupos (Gudmundsdottir, 1988).
Portanto, o padro de instruo de Nancy, seu estilo de ensino, no

simplesmente uniforme ou previsvel. Ela responde de maneira flexvel
dificuldade e ao carter do contedo, s capacidades dos alunos (que podem
mudar at ao longo do mesmo curso) e aos seus propsitos educacionais. Ela
pode no apenas reger a orquestra do plpito, mas pode tambm se afastar
e assisti-la tocando virtuosamente sozinha.
Quais so as crenas, concepes e prticas de Nancy e como ela sabe o que

fazer para poder ensinar como ensina? Ser que outros professores podem
ser preparados para ensinar com tanta habilidade? A esperana de que
ensinar como Nancy possa se tornar tpico, em vez de raro, motiva muitos dos
esforos para as reformas do ensino recentemente propostas.

Shulman, Lee S.
As novas reformas
Ao longo do ltimo ano, o pblico e os educadores profissionais tm

tido acesso a vrios relatrios sobre como melhorar o ensino, seja como
atividade ou como profisso. Um dos temas recorrentes nesses relatrios
tem sido a profissionalizao do ensino a elevao do ensino para o nvel
de uma ocupao mais respeitada, mais responsvel, com mais e melhores
remuneraes. No entanto, a afirmao de que o ensino merece status
profissional baseada numa premissa mais fundamental: a de que os padres
pelos quais a educao e o desempenho dos professores devem ser julgados
podem ser elevados e mais claramente articulados. Os defensores da reforma
profissional baseiam seus argumentos na crena de que existe uma base
de conhecimento para o ensino um agregado codificado e codificvel de
conhecimento, habilidades, compreenso e tecnologias, de tica e disposio,
de responsabilidade coletiva e tambm um meio de represent-lo e comunic-
lo. Os relatrios do Grupo Holmes (1986) e da Fora-Tarefa Carnegie (1986)
repousam nessa crena e, alm disso, afirmam que a base de conhecimento
est crescendo. Argumentam que essa base deveria ser tambm a base da
formao de professores e informar diretamente a prtica de ensino.
A retrica relacionada base de conhecimento, no entanto, raramente

especifica o carter desse conhecimento. No diz o que os professores
deveriam saber, fazer, entender ou dizer que tornasse o ensino algo mais do
que uma forma de trabalho individual, quanto mais ser considerado entre as
profisses que requerem formao acadmica.
Neste ensaio, apresento um argumento relacionado a contedo, carter e

fontes para uma base de conhecimento e sugiro uma resposta para a questo
da base intelectual, prtica e normativa da profissionalizao do ensino. As
questes focalizadas pelo argumento so: quais so as fontes da base de
conhecimento para o ensino? Em que termos podem ser conceituadas essas
fontes? Quais so as implicaes para uma poltica do ensino e para a reforma
educacional?2
2
A maior parte do trabalho emprico sobre o qual repousa este ensaio foi conduzida com
professores de escola secundria, tanto novatos como veteranos. Embora eu acredite
firmemente que muito da nfase encontrada aqui sobre a centralidade do conhecimento
pedaggico do contedo tambm funciona razoavelmente bem para o nvel primrio,
estou relutante em fazer essa afirmao taxativamente. Pesquisas em andamento sobre
o nvel primrio, tanto por Leinhardt (1983) e seus colegas (por exemplo, Leinhardt;
Greeno, 1985; Leinhardt; Smith, 1986), como por nosso prprio grupo de pesquisa,
devem esclarecer o assunto.
200 cadernoscenpec
Ao abordar essas questes, sigo a trilha aberta por muitos pesquisadores

eminentes, inclusive Dewey (1904), Scheffler (1965), Green (1971),
Fenstermacher (1978), Smith (1980) e Schwab (1983), entre outros. As
discusses deles sobre quais qualidades e entendimentos, habilidades
e capacidades, e quais traos e sensibilidades transformam algum num
professor competente tm ecoado nas salas de conferncias de educadores
por geraes. Minha abordagem tambm foi condicionada por dois projetos
em andamento: um estudo sobre como os professores iniciantes aprendem a
ensinar e uma tentativa de desenvolver um conselho nacional de ensino.
No primeiro caso, meus colegas e eu temos observado, ao longo dos

ltimos trs anos, o aumento do conhecimento pedaggico e disciplinar por
jovens homens e mulheres. Generosamente, eles permitiram observ-los
e seguir suas agitadas jornadas, de quando eram estudantes em cursos de
formao de professores at se tornarem professores nefitos. Na pesquisa,
aproveitamos o tipo de percepo que Piaget oferece em suas investigaes
sobre o desenvolvimento do conhecimento. Ele descobriu que podia aprender
muito sobre o conhecimento e seu desenvolvimento a partir da observao
dos muito jovens os que estavam apenas comeando a desenvolver e
organizar sua inteligncia. Seguimos esse modelo ao estudar aqueles que
comeam a aprender a ensinar. Sua evoluo, de estudantes a professores,
de aprendizes a professores iniciantes, expe e ilumina os complexos corpos
de conhecimento e habilidades necessrios para funcionar eficazmente como
professor. O resultado que erro, sucesso e refinamento em uma palavra, o
crescimento do conhecimento do professor so vistos em relevo, em destaque
e em cmera lenta. O tropeo do nefito torna-se a janela do pesquisador.
Ao mesmo tempo, encontramos e exploramos casos de professores veteranos

como Nancy (Baxter, em preparao; Gudmundsdottir, 1988; Hashweh,
1985) para comparar com os dos novatos. O que esses estudos mostram
que o conhecimento, a compreenso e as habilidades que os principiantes
exibem com hesitao, mas s vezes magistralmente, aparecem com
facilidade no especialista. medida que estudvamos nossos casos, sempre
perguntvamos o que os professores sabiam (ou no) que lhes permitia
ensinar de uma certa maneira.
No segundo caso, na maior parte do ano passado3, engajei-me em um projeto

bem diferente, sobre o papel do conhecimento no ensino. Junto com a recente
iniciativa Carnegie para a reforma da profisso docente, meus colegas e eu
3
O presente texto de 1988, portanto, o autor se refere ao ano de 1987. (N. da T.)

Shulman, Lee S.
temos buscado jeitos para criar um conselho nacional de avaliao do ensino,

bastante parecido com o Conselho Nacional de Examinadores Mdicos4
(Shulman; Sykes, 1986; Sykes, 1986). Com esse desafio, as questes sobre
definio e operacionalizao do conhecimento no ensino tornam-se muito
mais do que exerccios acadmicos. Se os professores devem ser certificados
com base em juzos e padres bem fundamentados, ento esses padres em
que se baseia um conselho nacional devem ser legitimados por trs fatores:
devem ser estreitamente ligados s pesquisas acadmicas nas disciplinas
que formam o currculo (como linguagem, fsica e histria), assim como
naquelas que so fundamentais no processo de educao (como psicologia,
sociologia ou filosofia); devem ter credibilidade intuitiva junto comunidade
profissional em cujo interesse foi projetado; e devem conectar-se s
concepes normativas apropriadas de ensino e de formao de professores.
As novas propostas de reforma partem de premissas sobre a base de

conhecimento para o ensino: quando os defensores da reforma sugerem
que deveria haver mais requisitos para a educao dos professores e que os
perodos de aprendizado deveriam ser maiores, eles pressupem que algo
substancial precisa ser aprendido. Quando recomendam que os padres
sejam mais elevados e que se estabelea um sistema de avaliao, eles
pressupem que deva existir um corpo de conhecimento e habilidades a
ser examinado. Nossa pesquisa e a de outros (por exemplo, Berliner, 1986;
Leinhardt; Greeno, 1986) identificaram as fontes e sugeriram esquemas
dessa base de conhecimento. Observar veteranos como Nancy ensinar o
mesmo material que difcil para os professores novatos ajudou a focar
nossa ateno nos tipos de conhecimento e aptido necessrios para bem
ensinar materiais exigentes. Focando no ensino de tpicos especficos
Huck Finn, equaes de segundo grau, o subcontinente indiano, fotossntese
, aprendemos como certos tipos tambm especficos de conhecimento de
contedo e de estratgias pedaggicas necessariamente interagem na mente
dos professores.
O que se segue uma discusso das fontes e de estruturas da base de

conhecimento requerida para o ensino. Divido esta discusso em duas
anlises distintas. Primeiro, depois de dar uma viso geral de uma possvel
4
O National Board of Medical Examiners (NBME) desenvolve mtodos e sistemas de
avaliao profissional que, a partir de 1992, so utilizados pelos conselhos estaduais
de medicina e pelo United States Medical Licensing Examination (Exame para Licena
Mdica dos Estados Unidos ou USMLE, na sigla em ingls). Uma vez formados, para
obter um registro profissional e poder clinicar, os mdicos estadunidenses devem se
submeter a esse exame, de forma semelhante ao exame da Ordem dos Advogados do
Brasil (OAB) para recm-formados em Direito. (N. da T.)
202 cadernoscenpec
estrutura de base de conhecimento para o ensino, examino as fontes dessa

base de conhecimento, isto , as reas da pesquisa acadmica e da prtica
didtica das quais os professores podem extrair o conhecimento necessrio.
Em seguida, exploro os processos de raciocnio e ao pedaggicos dentro
dos quais esse conhecimento do professor usado.
A base de conhecimento
Ao comear uma discusso sobre a base de conhecimento para o ensino,

surgem imediatamente vrias questes relacionadas: Qual base de
conhecimento? J se sabe o suficiente sobre o ensino para dar suporte a
uma base de conhecimento? O ensino no ser apenas um pouco mais do
que estilo pessoal, boa comunicao, dominar algum contedo e aplicar os
resultados de pesquisas recentes sobre eficcia do ensino? S este ltimo
item as concluses de pesquisas sobre a eficcia do ensino geralmente
considerado parte da base de conhecimento.
No passado, tanto as aes dos formuladores das polticas pblicas como

dos formadores de professores foram consistentes com a frmula segundo
a qual o ensino requer habilidades bsicas, conhecimento de contedo e
habilidades pedaggicas gerais. Avaliaes de professores na maioria dos
estados americanos consistem em algum tipo de combinao de testes de
habilidades bsicas, um exame de competncia no contedo ensinado e
observaes de aula para garantir a presena de certas condutas gerais de
ordem pedaggica. Dessa forma, eu diria que o ensino trivializado, suas
complexidades so ignoradas e suas demandas, reduzidas. Os prprios
professores tm dificuldade para articular o que sabem e como o sabem.
No obstante, no momento, as comunidades de formuladores de polticas

pblicas continuam acreditando que as habilidades necessrias ao ensino
so aquelas identificadas na pesquisa emprica sobre eficcia do ensino. Essa
pesquisa, sumarizada por Brophy e Good (1986), Gage (1986) e Rosenshine e
Stevens (1986), foi conduzida dentro da tradio de pesquisa psicolgica. Ela
parte da premissa de que o desempenho humano em situaes especficas
pode ser entendido em termos do funcionamento de processos genricos
subjacentes. Em um estudo do contexto do ensino, a pesquisa, portanto, busca
identificar as formas gerais de conduta pedaggica que se correlacionam
com o desempenho dos alunos em testes padronizados, tanto em estudos

Shulman, Lee S.
experimentais como naqueles descritivos. Os pesquisadores que conduzem

a investigao reconhecem que simplificaes importantes precisam ser
feitas, mas acreditam que so etapas necessrias na conduo de estudos
cientficos. Aspectos fundamentais do ensino, como o contedo lecionado, o
contexto em sala de aula, as caractersticas fsicas e psicolgicas dos alunos
ou a realizao de propsitos no necessariamente avaliados por testes
padronizados so tipicamente ignorados na busca pelos princpios gerais do
ensino eficaz.
Quando os formuladores de polticas pblicas buscaram definies do bom

ensino fundamentadas em pesquisas para servir como base das avaliaes
de professores e dos sistemas de observao em sala de aula, as listas de
condutas docentes identificadas como eficazes em pesquisas empricas
transformaram-se em competncias desejveis para professores em sala
de aula. Tornaram-se itens das avalies ou das escalas de referncia para
observao em sala de aula. Foram legitimadas porque confirmadas pela
pesquisa. Embora os pesquisadores entendessem que seus resultados eram
simplificados e incompletos, a comunidade de formuladores de polticas
pblicas aceitou-os como suficientes para as definies dos padres.
Por exemplo: algumas pesquisas indicaram que os alunos tinham desempenho

melhor quando eram explicitamente informados pelo professor sobre o objetivo
da aula. Isso parece ser um resultado perfeitamente razovel. Mas, quando foi
incorporado pela poltica pblica, as escalas de avaliao de competncias
para observao em sala de aula perguntavam se o professor tinha, no incio
da aula, escrito os objetivos no quadro-negro e/ou se tinha explicado esses
objetivos diretamente aos alunos. Se o professor no tivesse feito nada disso,
anotava-se que ele falhara na demonstrao de uma competncia desejvel.
Nenhum esforo era feito para descobrir se a no comunicao do objetivo
poderia ser consistente com o plano da aula em questo.
Alm disso, os que concordam com a diviso entre o contedo e os processos

de ensino novamente introduziram na poltica pblica o que havia sido um mero
ato de convenincia acadmica e simplificao por parte dos pesquisadores.
Processos de ensino foram observados e avaliados sem referncia alguma
adequao ou preciso das ideias transmitidas. Em muitos casos, no se
exigia que os observadores fossem especialistas no contedo das reas em
observao, porque no interessava para a classificao do desempenho
docente. Assim, o que pode ter sido uma estratgia aceitvel para a pesquisa
tornou-se uma poltica inaceitvel para a avaliao de professores.
204 cadernoscenpec
Neste ensaio, argumento que os resultados da pesquisa sobre eficcia do

ensino, embora vlidos, no so a nica fonte de informao para definir a base
de conhecimento para o ensino. Essas fontes deveriam ser entendidas como
muito mais ricas e abrangentes. Na verdade, compreendidas adequadamente,
as fontes verdadeiras e potenciais de uma base de conhecimento para o ensino
so tantas que nossa pergunta no deveria ser: H mesmo muita coisa que
preciso saber para ensinar? Em vez disso, a pergunta deveria expressar
nosso espanto: Como possvel aprender tudo que preciso saber sobre
o ensino durante o breve perodo destinado formao de professores? A
maior parte do restante deste ensaio detalha o argumento de que existe sim
uma base de conhecimento para lecionar j produzida.
Uma viso do ensino

Comeo com a formulao de que a capacidade para ensinar centra-se ao redor dos
seguintes lugares-comuns do ensino, parafraseados de Fenstermacher (1986). Um
professor sabe alguma coisa no sabida por outrem, presumivelmente os alunos.
Um professor pode transformar a compreenso de um contedo, habilidades
didticas ou e valores em aes e representaes pedaggicas. Essas aes e
representaes se traduzem em jeitos de falar, mostrar, interpretar ou representar
ideias, de maneira que os que no sabem venham a saber, os que no entendem
venham a compreender e discernir, e os no qualificados tornem-se qualificados.
Portanto, o ensino necessariamente comea com o professor entendendo o
que deve ser aprendido e como deve ser ensinado. Ele procede com uma srie
de atividades, durante as quais os alunos recebem instrues e oportunidades
especficas para aprender5, embora o aprendizado propriamente dito seja, em
ltima anlise, de responsabilidade dos alunos. O ensino conclui com uma nova
5
H muitos aspectos infelizes nessa formulao, nem que seja apenas pela impresso que
do. A retrica da anlise, por exemplo, no pretende sugerir que a educao se reduz
transmisso de conhecimento, a passagem de informao de um professor ativo para
um aluno passivo, ou que essa informao seja vista como produto em vez de processo.
Minha concepo do ensino no se limita instruo direta. De fato, minha afinidade pelo
aprendizado por meio da descoberta e pelo ensino inquiridor no apenas entusistica,
mas tambm antiga (ver, por exemplo, Shulman e Keislar, 1966). Mas mesmo nessas
formas de educao centradas no aluno, em que a maior parte da iniciativa est nas
mos dos alunos, h pouco espao para a ignorncia do professor. Com efeito, temos
razes para acreditar que a compreenso do professor ainda mais crucial para a sala
de aula orientada investigao do que para sua alternativa didtica. Que os alunos
aprendam a compreender e resolver problemas, a pensar crtica e criativamente, e que
tambm aprendam fatos, princpios e regras de procedimento so objetivos centrais
no meu conceito de ensino. Finalmente, entendo que o aprendizado do contedo da
disciplina muitas vezes no um fim em si mesmo, mas um veculo a servio de outras
metas. No obstante, pelo menos no nvel secundrio, a disciplina um veculo quase
universal para instruo, qualquer que seja a meta final.

Shulman, Lee S.
compreenso tanto do professor como do aluno6. Embora seja certamente uma

concepo essencial do ensino, ela tambm uma concepo incompleta. O
ensino deve ser adequadamente entendido como algo mais do que a melhoria
da compreenso; mas, se no for nem mesmo isso, ento sero discutveis as
questes relacionadas ao desempenho de suas outras funes. O prximo
passo delinear as categorias de conhecimento subjacentes compreenso do
professor, que necessria para promover a compreenso entre os alunos.
Categorias da base de conhecimento

Se o conhecimento do professor fosse organizado num manual, numa
enciclopdia ou em algum outro formato de aglomerao de conhecimento,
como seriam os ttulos das categorias7? No mnimo, deveriam incluir:
conhecimento do contedo;
conhecimento pedaggico geral, com especial referncia aos
princpios e estratgias mais abrangentes de gerenciamento e
organizao de sala de aula, que parecem transcender a matria;
conhecimento do currculo, particularmente dos materiais e programas
que servem como ferramentas do ofcio para os professores;
conhecimento pedaggico do contedo, esse amlgama especial de
contedo e pedagogia que o terreno exclusivo dos professores, seu
meio especial de compreenso profissional;
conhecimento dos alunos e de suas caractersticas;
conhecimento de contextos educacionais, desde o funcionamento do
grupo ou da sala de aula, passando pela gesto e financiamento dos
sistemas educacionais, at as caractersticas das comunidades e suas
culturas; e
conhecimento dos fins, propsitos e valores da educao e de sua
base histrica e filosfica.
6
Esta formulao extrada da perspectiva do professor e, portanto, deve ser vista por
alguns leitores como excessivamente centrada no professor. No pretendo diminuir a
centralidade do aprendizado do aluno para o processo educacional, nem a prioridade
que deve ser dada ao aprendizado do aluno em relao compreenso do professor.
Mas nossas anlises do ensino eficaz devem reconhecer que os resultados para
os professores, assim como para os alunos, devem ser considerados em qualquer
tratamento adequado dos resultados educacionais.
7
Tentei fazer esta lista em outras publicaes, embora no tenha alcanado grande
consistncia entre os artigos (por exemplo, SHULMAN, 1986b; SHULMAN; SYKES, 1986;
WILSON; SHULMAN; RICHERT, 1987).
206 cadernoscenpec
Entre essas categorias, o conhecimento pedaggico do contedo de especial

interesse, porque identifica os distintos corpos de conhecimento necessrios
para ensinar. Ele representa a combinao de contedo e pedagogia no
entendimento de como tpicos especficos, problemas ou questes so
organizados, representados e adaptados para os diversos interesses e
aptides dos alunos, e apresentados no processo educacional em sala de
aula. O conhecimento pedaggico do contedo , muito provavelmente,
a categoria que melhor distingue a compreenso de um especialista em
contedo daquela de um pedagogo. Embora se possa dizer muito mais sobre
as categorias da base de conhecimento para o ensino, elucid-las no o
principal propsito deste ensaio.
Enumerao das fontes

H pelo menos quatro grandes fontes para a base de conhecimento para o
ensino: (1) formao acadmica nas reas de conhecimento ou disciplinas;
(2) os materiais e o entorno do processo educacional institucionalizado
(por exemplo, currculos, materiais didticos, organizao e financiamento
educacional, e a estrutura da profisso docente); (3) pesquisas sobre
escolarizao, organizaes sociais, aprendizado humano, ensino e
desenvolvimento, e outros fenmenos sociais e culturais que afetam o que os
professores fazem; e (4) a sabedoria que deriva da prpria prtica. Permitam-
me estender-me sobre cada uma dessas fontes.
Formao acadmica nas reas de conhecimento ou disciplinas. A primeira

fonte da base de conhecimento o conhecimento do contedo conhecimento,
compreenso, aptido e disposio que devem ser adquiridos pelos alunos.
Esse conhecimento repousa sobre duas fundaes: a bibliografia e os estudos
acumulados nas reas de conhecimento, e a produo acadmica histrica e
filosfica sobre a natureza do conhecimento nesses campos de estudo. Por
exemplo, o professor de linguagem deveria conhecer prosa e poesia, o uso
e a compreenso da lngua escrita e falada, e gramtica. Alm disso, ele ou
ela deveria estar familiarizado com a literatura crtica de certos romances
ou picos em discusso em sala de aula. Tambm deveria entender teorias
alternativas de interpretao e crtica, e como elas podem se relacionar com
questes de currculo e de ensino.
O ensino , essencialmente, uma profisso que exige formao acadmica. O

professor um membro da comunidade acadmica. Ele ou ela deve entender
as estruturas da disciplina, os princpios da organizao conceitual e os

Shulman, Lee S.
princpios da investigao que ajudam a responder a dois tipos de perguntas

em cada rea de conhecimento: quais so as ideias e habilidades importantes
desta rea? E como so acrescentadas as novas ideias e abandonadas
outras ideias consideradas deficientes pelos que produzem conhecimento
nesta rea? Em outras palavras, quais so as regras e procedimentos da boa
pesquisa ou produo acadmica na rea? Essas questes so paralelas
ao que Schwab (1964) caracterizou como conhecimento de estruturas
substantivas e sintticas, respectivamente. Esta viso das fontes relacionadas
ao contedo do conhecimento necessariamente implica que o professor deve
ter no apenas profundidade de compreenso das matrias especficas que
ensina, mas tambm uma educao humanista abrangente, que serve para
enquadrar o j aprendido e facilitar a nova compreenso. O professor tem
responsabilidades especiais com relao ao conhecimento do contedo, pois
serve como fonte primria da compreenso deste pelo aluno. A maneira como
essa compreenso comunicada transmite aos alunos o que essencial e o que
perifrico na matria. Diante da diversidade dos alunos, o professor deve ter
uma compreenso flexvel e multifacetada, adequada oferta de explicaes
diferentes dos mesmos conceitos ou princpios. Conscientemente ou no, o
professor tambm transmite ideias sobre como a verdade determinada
numa rea e um conjunto de atitudes e valores que influenciam notoriamente
a compreenso do aluno. Essa responsabilidade demanda especialmente a
profundidade de compreenso do professor das estruturas da matria, assim
como suas atitudes e entusiasmo com relao ao que est sendo ensinado e
aprendido. Esses vrios aspectos do conhecimento do contedo, portanto,
so devidamente entendidos como uma caracterstica central da base de
conhecimento para o ensino.
Estruturas e materiais educacionais. Para atingir os objetivos da escolarizao

organizada, criam-se materiais e estruturas para ensinar e aprender. Entre
eles, incluem-se os currculos, com seus escopos e sequncias didticas; as
avaliaes e os materiais relacionados; instituies com suas hierarquias e seus
sistemas explcitos e implcitos de regras e papis; organizaes profissionais
de professores, com suas funes de negociao, mudana social e proteo
mtua; agncias governamentais em todos os nveis, do distrito escolar ao
estado e federao; e mecanismos gerais de gesto e finanas. Os professores
necessariamente operam dentro de uma matriz criada por esses elementos,
usando-os e sendo usados por eles, portanto lgico que os princpios, as
polticas e os fatos relacionados ao seu funcionamento devem compor uma
208 cadernoscenpec
fonte fundamental da base de conhecimento para o ensino. No preciso

sustentar que uma literatura especfica respalda esta fonte de conhecimento,
embora certamente exista abundante bibliografia de pesquisa na maioria
dessas reas. Mas, se um professor precisa conhecer o territrio do ensino,
ento deve estar familiarizado com o cenrio desses materiais, instituies,
organizaes e mecanismos, o que inclui tanto as ferramentas do ofcio como
as condies contextuais que vo facilitar ou inibir os esforos para ensinar.
Formao acadmica formal em educao. Uma terceira fonte o importante

e crescente corpo de literatura acadmica devotada compreenso dos
processos de escolarizao, ensino e aprendizado. Essa literatura inclui
os resultados e os mtodos da pesquisa emprica nas reas de ensino,
aprendizado e desenvolvimento humano, assim como os fundamentos
normativos, filosficos e ticos da educao.
Os aspectos normativos e tericos do conhecimento acadmico sobre o ensino

so, talvez, os mais importantes. Infelizmente, os formuladores de polticas
educacionais e os responsveis pela formao de professores tendem a tratar
apenas os resultados da pesquisa emprica sobre ensino e aprendizado como
pores relevantes da base de conhecimento acadmico. Mas esses resultados,
embora sejam importantes e meream estudo cuidadoso, representam
apenas uma faceta da contribuio acadmica. Talvez as influncias mais
duradouras e poderosas da academia nos professores sejam aquelas que
enriquecem suas imagens do possvel: suas vises do que constitui uma boa
educao ou de como seria um jovem bem-educado se recebesse o estmulo
e as oportunidades apropriadas.
Todas as obras de Plato, Dewey, Neill e Skinner comunicam suas concepes

do que seria um bom sistema educacional. Alm disso, muitos dos trabalhos
escritos para disseminar principalmente os resultados da pesquisa emprica
tambm servem como fontes importantes desses conceitos. Incluo entre esses
trabalhos como o de Bloom (1976), sobre os diferentes nveis de complexidade
da aprendizagem, e o de Rosenthal e Jacobson (1968), sobre expectativas
docentes. Independentemente de saber se os resultados empricos desses
livros tm fundamento, inegvel o impacto deles nas concepes de
professores sobre os objetivos possveis e desejveis da educao. Portanto,
a literatura filosfica, crtica e emprica que pode informar os objetivos, vises
e sonhos dos professores uma parte considervel da base de conhecimento
acadmico sobre o ensino.

Shulman, Lee S.
Um tipo de conhecimento acadmico citado com mais frequncia resulta

do estudo emprico da eficcia do ensino. Essa pesquisa foi sumarizada
recentemente por Gage (1978, 1986), Shulman (1986a), Brophy e Good (1986)
e Rosenshine e Stevens (1986). A meta essencial desse tipo de pesquisa tem
sido identificar os comportamentos e estratgias docentes que, com maior
probabilidade, levam a ganhos de desempenho entre os alunos. Como a
pesquisa focou em relaes genricas comportamentos docentes associados
com ganhos acadmicos discentes, independentemente da disciplina ou da
srie escolar , os resultados so muito mais conectados com a gesto de
sala de aula do que com as sutilezas da pedagogia de cada rea . Ou seja, os
princpios do ensino eficaz tratam de transformar as salas de aula em lugares
onde os alunos podem cuidar de tarefas instrucionais, orientando-se a si
mesmos para aprender com o mnimo possvel de interrupes e distraes,
e receber uma oportunidade justa e adequada para aprender. Alm disso,
os propsitos educacionais para os quais os resultados dessas pesquisas
so mais relevantes constituem-se no ensino de habilidades. Rosenshine
(1986) observou que a pesquisa sobre o ensino eficaz tem muito pouco a
oferecer ao ensino da compreenso, especialmente quando se trata de um
contedo escrito mais complexo; portanto, esse tipo de pesquisa se aplica
melhor ao ensino de uma habilidade como a multiplicao do que ao ensino
de interpretaes crticas de O federalista8, por exemplo.
H cada vez mais princpios genricos desse tipo para o ensino eficaz, e j
foram at incorporados em avaliaes de professores como o Exame Nacional
de Professores e em avaliaes estaduais do desempenho docente durante o
perodo probatrio. Seu ponto fraco o fato de que essencialmente ignoram que
o ensino tem um carter especfico para cada disciplina tambm seu ponto
forte. Descobrir, explicitar e codificar princpios gerais do ensino simplifica uma
atividade que escandalosamente complexa. O grande perigo ocorre, porm,
quando um princpio geral do ensino distorcido para se transformar em
prescrio, quando a mxima se torna uma ordem. Os estados que adotaram
princpios prticos do ensino, com base exclusivamente em estudos empricos
da eficcia genrica do ensino, e os transformaram em critrios independentes
e rgidos para julgar o valor de um professor, esto engajados num processo
poltico que dever enfraquecer, no aperfeioar, a profisso docente.
8
Conjunto de 85 artigos publicados em jornais do estado de Nova York entre 1787 e
1788, principalmente por Alexander Hamilton e James Madison, com argumentos para
convencer a populao a votar a favor da Constituio que acabara de ser redigida.
Reunidos sob o ttulo The Federalist Papers, esses textos so considerados uma das mais
importantes contribuies ao pensamento poltico estadunidense. (N. da T.)
210 cadernoscenpec
Os resultados da pesquisa sobre aprendizado e desenvolvimento tambm

caem dentro da rea de descobertas da pesquisa emprica. Essa pesquisa
difere dos estudos sobre o ensino por conta da unidade de anlise. Estudos
sobre o ensino ocorrem tipicamente em salas de aula convencionais. J o
aprendizado e o desenvolvimento so geralmente estudados na perspectiva
dos indivduos. Assim, estudos sobre o ensino relatam como os professores
lidam com o inescapvel carter coletivo das escolas, lugares onde grupos de
estudantes trabalham e aprendem em conjunto. Em contraste, estudos sobre
aprendizado e desenvolvimento produzem princpios sobre o comportamento
ou o pensamento individuais que muitas vezes precisam ser generalizados
com cautela para serem teis para a docncia.
Nessas reas, a pesquisa pode ser ao mesmo tempo genrica e especfica

para cada disciplina. Por exemplo, a pesquisa de psicologia cognitiva
contribui para o desenvolvimento da compreenso de como a mente funciona
para armazenar, processar e recuperar informao. Esse entendimento
geral pode certamente ser fonte de conhecimento para professores, assim
como o trabalho de Piaget, Maslow, Erikson ou Bloom tem sido e continua
a ser. Tambm encontramos trabalhos extremamente teis sobre disciplinas
especficas e sobre os nveis de desenvolvimento do aluno nesta rea; por
exemplo, aprendemos sobre os equvocos dos alunos do primrio nas aulas
de aritmtica (Erlwanger, 1975) ou sobre as dificuldades de estudantes
universitrios ou alunos do secundrio para compreender princpios de fsica
(por exemplo, CLEMENT, 1982). Os dois tipos de pesquisa contribuem para
uma base de conhecimento para o ensino.
A sabedoria da prtica. A ltima fonte da base de conhecimento a menos

estudada e codificada de todas. a prpria sabedoria adquirida com a
prtica, as mximas que guiam (ou proveem racionalizao reflexiva para) as
prticas de professores competentes. Uma das tarefas mais importantes para
a comunidade acadmica trabalhar com os educadores para desenvolver
representaes codificadas da sabedoria pedaggica adquirida com a prtica
de professores competentes. Como j dissemos, a maior parte do conceito de
ensino expresso neste artigo deriva de coleta, exame e incio de codificao da
sabedoria que emerge da prtica de professores experientes e inexperientes.
O retrato de Nancy, com o qual este ensaio comeou, apenas uma das muitas
descries e anlises de ensino excelente que temos coletado nos ltimos
anos. Ao organizar e interpretar esses dados, tentamos inferir princpios de

Shulman, Lee S.
boa prtica que podem servir como diretrizes teis para o esforo de reforma
educacional. Tentamos manter os relatos altamente contextualizados,
especialmente no que concerne especificidade do contedo a ser ensinado
e sua relao com as estratgias pedaggicas empregadas. Assim,
contribumos para a documentao das boas prticas como uma fonte
significativa de padres de ensino. Tambm tentamos estabelecer uma
fundao para a literatura acadmica que registra os detalhes e as lgicas de
prticas pedaggicas especficas.
Uma das frustraes do ensino como ocupao e profisso a extensa

amnsia individual e coletiva, a consistncia com que as melhores criaes
dos educadores so perdidas por seus pares tanto contemporneos como
futuros. Ao contrrio de campos como a arquitetura (que preserva suas
criaes em plantas e edifcios), o direito (que constri uma literatura de casos
com opinies e interpretaes), a medicina (com seus registros e estudos
de caso) e at mesmo o xadrez, o bridge ou o bal (com suas tradies de
preservar tanto os jogos memorveis como as performances coreografadas
por meio de formas inventivas de notao e registro), o ensino conduzido
sem a audincia de seus pares. Carece de uma histria da prpria prtica.
Sem esse sistema de notao e memria, os passos seguintes, de anlise,

interpretao e codificao de princpios da prtica, so difceis de dar. De nossa
pesquisa com professores de todos os nveis de experincia, conclumos que
extenso o conhecimento potencialmente codificvel que pode ser extrado
da sabedoria da prtica. Os educadores simplesmente sabem muita coisa
que nunca sequer tentaram articular. A maior parte da agenda da pesquisa na
prxima dcada ser coletar, comparar e interpretar o conhecimento prtico
dos professores com o propsito de estabelecer uma literatura de casos e
codificar seus princpios, precedentes e parbolas (SHULMAN, 1986b). Uma
grande parte da agenda da pesquisa associada ao programa Carnegie para
desenvolver novas avaliaes para professores envolve a realizao de
estudos do tipo sabedoria da prtica. Esses estudos registram e organizam
em casos o raciocnio e as aes de professores talentosos para estabelecer
padres de prtica em reas especficas do ensino9.
9
Pode-se argumentar que as fontes para um excelente desempenho so geralmente
tcitas e no esto disponveis para o educador. Mas o ensino requer um tipo especial
de percia ou maestria, no qual explicar e mostrar so as principais caractersticas. E o
conhecimento tcito tem valor limitado entre professores se eles so responsveis por
212 cadernoscenpec
Uma base de conhecimento para o ensino no fixa e definitiva. Embora ensinar

seja uma das profisses mais velhas do mundo, a pesquisa educacional,
especialmente o estudo sistemtico do ensino, um empreendimento
relativamente novo. Podemos oferecer bons argumentos para justificar as
categorias e esquemas abrangentes da base de conhecimento para o ensino.
Ficar, porm, muito claro que boa parte seno a maior parte da base
de conhecimento proposta ainda aguarda para ser descoberta, inventada e
refinada. medida que aprendemos mais sobre o ensino, vamos comear
a reconhecer novas categorias de desempenho e compreenso que so
caractersticas dos bons professores e teremos de reconsiderar e redefinir
outros campos. Nossa verso preliminar para a base de conhecimento para o
ensino tem muitas clulas ou categorias com ttulos rudimentares, parecendo
a tabela peridica da qumica de h um sculo. medida que avanamos,
saberemos que algo pode ser conhecido em princpio sobre um certo aspecto
do ensino, mas no saberemos ainda o que esse princpio ou prtica acarreta.
Mesmo assim, acreditamos que os pesquisadores e os melhores professores
so capazes de definir, descrever e reproduzir o bom ensino.
Os processos de ao e raciocnio pedaggicos
A concepo de ensino que discutirei emergiu de certo nmero de fontes,

tanto filosficas como empricas. Uma fonte-chave composta das dezenas
de professores que temos estudado em nossa pesquisa nos ltimos trs anos.
Por meio de entrevistas, observaes, atividades e exame de materiais, temos
tentado entender como eles trafegam, na ida e na volta, do status de aprendiz
para o de professor10, de ser capaz de compreender o contedo por si mesmo
a se tornar capaz de elucidar o contedo de novas maneiras, reorganiz-lo e
dividi-lo, envolv-lo em atividades e emoes, em metforas e exerccios, e em
exemplos e demonstraes, de forma que possa ser compreendido pelos alunos.
Na maneira como hoje concebemos o ensino, ele comea com um ato de razo,
explicar, para seus alunos, comunidades e pares, o que fazem e por que o fazem.
10
A metfora do trfego no foi usada toa. Como no trnsito dirio entre a casa e o
trabalho, a jornada entre o aprendiz e o professor tampouco tem mo nica. Os melhores
professores, assim como os menos habilidosos, precisam de aprendizado constante
para poder ensinar.

Shulman, Lee S.
continua com o processo de raciocnio, culmina em aes para transmitir,

extrair, envolver ou atrair, e em seguida sofre muita reflexo at o processo
comear de novo. Na discusso que se segue, vamos enfatizar o ensino
como compreenso e raciocnio, como transformao e reflexo. Essa nfase
se justifica pela determinao com que tanto a pesquisa como as polticas
pblicas flagrantemente ignoraram esses aspectos do ensino no passado.
Fenstermacher (1978, 1986) prov um esquema til para a anlise. O objetivo

da formao do professor, diz ele, no doutrinar ou treinar professores
para se comportar da maneira prescrita, mas sim educar professores para
refletir em profundidade sobre o prprio ensino, assim como para ter um
bom desempenho como docente. A reflexo profunda requer tanto um
processo de pensamento sobre o que esto fazendo como uma adequada
base de fatos, princpios e experincias, a partir dos quais se raciocina. Os
professores precisam aprender a usar sua base de conhecimento para prover
fundamentos para escolhas e aes. Portanto, a formao de professores
precisa trabalhar com as crenas que guiam as aes docentes, com os
princpios e evidncias subjacentes s escolhas feitas pelos professores.
Essas razes (chamadas premissas do argumento prtico na anlise de
Green [1971], na qual Fenstermacher baseia seu prprio argumento) podem
ser predominantemente arbitrrias ou idiossincrticas (Parecia mesmo uma
boa ideia na hora! ou No sei muito sobre ensino, mas sei do que gosto),
ou podem repousar sobre princpios ticos, empricos, tericos ou prticos
que tm apoio substancial entre os membros da comunidade profissional de
professores. Fenstermacher argumenta que o bom ensino no pode ser apenas
eficaz em termos de desempenho docente, mas tambm deve repousar sobre
premissas adequadamente fundamentadas.
Quando examinamos a qualidade do ensino, a ideia de influenciar as

justificativas ou razes para as decises dos professores enfatiza precisamente
o que deve ser enfatizado: as caractersticas do raciocnio pedaggico que
levam a aes pedaggicas ou podem explic-las. Devemos ser cautelosos,
porm, para no aplicar nfase indevida nas razes usadas pelos professores
para atingir objetivos especficos, em detrimento das justificativas que eles
apresentam para selecionar os prprios objetivos. O ensino ao mesmo tempo
eficaz e normativo; concerne tanto aos meios quanto aos fins. Processos de
raciocnio esto subjacentes a ambos. A base de conhecimento deve, portanto,
lidar com os propsitos da educao e tambm com os mtodos e estratgias
adotados para educar.
214 cadernoscenpec
Esta imagem do ensino envolve a troca de ideias. A ideia captada, testada e

compreendida por um professor, que depois tem de ficar com ela na cabea,
examinando todos os seus lados. Depois, a ideia formatada ou adaptada
at poder ser captada pelos alunos. Este captar, porm, no um ato passivo.
Assim como a compreenso do professor requer uma interao vigorosa
com as ideias, espera-se que tambm os alunos lidem ativamente com as
ideias. Com efeito, nossos professores exemplares apresentam ideias de
forma a provocar os processos construtivos de seus alunos para no os tornar
dependentes do professor nem estimular a imitao adulatria11.
S a compreenso no suficiente. A utilidade desse conhecimento est no

seu valor para julgamento e ao. Portanto, em resposta ao meu aforismo,
os que podem fazem; os que compreendem ensinam (SHULMAN, 1986b, p.
14), Petrie (1986) corretamente observou que eu no avanara o suficiente.
A compreenso, disse ele, deve ser ligada ao julgamento e ao para que
possa ser usada apropriadamente a fim de forjar sbias decises pedaggicas.
Aspectos do raciocnio pedaggico
Parto da premissa de que a maior parte do ensino iniciada com algum tipo
de texto: um material didtico, um programa de estudos ou algum outro
material que o professor ou o aluno querem entender. O texto pode ser um
veculo para a realizao de outros propsitos educacionais, mas algum tipo
de material de ensino est quase sempre envolvido. A concepo de raciocnio
pedaggico exposta a seguir surgiu a partir do ponto de vista do professor,
que est diante do desafio de tomar o que j compreende e prepar-lo para
um ensino eficaz. O modelo de raciocnio e ao pedaggicos est resumido
na Tabela 1.
11
A direo e o sequenciamento da instruo tambm podem ser bem diferentes. Os
alunos podem literalmente iniciar o processo, descobrindo, inventando ou investigando,
para preparar as prprias representaes e transformaes. Em seguida, a vez de o
professor responder ativa e criativamente a essas iniciativas estudantis. Em cada caso,
o professor precisa ter tanto a compreenso como a capacidade para a transformao.
No caso iniciado pelo aluno, a flexibilidade para responder, julgar, nutrir e provocar
a criatividade do aluno depender das prprias capacidades do professor para
interpretao e transformao empticas.

Shulman, Lee S.
Tabela 1 - Um modelo de ao e raciocnio pedaggicos
De propsitos, estruturas do contedo, ideias dentro

Compreenso
e fora da disciplina.
Preparao: interpretao crtica e anlise de textos, estruturando
e segmentando, desenvolvimento de um repertrio curricular e
esclarecimento de propsitos.
Representao: uso do repertrio representacional, que inclui analogias,
metforas, exemplos, demonstraes, explicaes e assim por diante.
Transformao Seleo: escolha dentro de um repertrio instrucional que inclui modos
de ensinar, organizar, gerenciar e arrumar.
Adaptao e ajuste s caractersticas dos alunos: considerao de
conceitos, preconceitos, equvocos e dificuldades, lngua, cultura e
motivaes, classe social, gnero, idade, habilidade, aptido,
interesses, autoestima e ateno.
Gerenciamento, apresentaes, interaes, trabalho em grupo,
disciplina, humor, questionamentos e outros aspectos do ensino
Instruo
ativo, instruo de descoberta ou de investigao e as formas
observveis de ensino em sala de aula.
Verificao do entendimento do aluno durante o ensino interativo.
Avaliao Testar o entendimento do aluno no final das aulas ou unidades.
Avaliar o prprio desempenho e ajust-lo s experincias.
Rever, reconstruir, reconstituir e analisar criticamente o prprio
Reflexo
desempenho e o da classe, e fundamentar as explicaes em evidncia.
De propsitos, da matria, dos alunos, do ensino e de si mesmo.
Novas compreenses
Consolidao dos novos entendimentos e aprendizagens da experincia.
Dados um texto, propsitos educacionais e/ou um conjunto de ideias, a ao

e o raciocnio pedaggicos envolvem um ciclo de atividades: compreenso,
transformao, instruo, avaliao e reflexo12. O ponto de partida e de
chegada do processo um ato de compreenso.
Compreenso. Ensinar , primeiro, entender. Pedimos que o professor

compreenda criticamente um conjunto de ideias ou contedo a ser ensinado13.
12
Sob certas condies, o ensino pode comear com dado um grupo de alunos. Nos
primeiros anos do ensino fundamental ou em salas de reforo ou em outros cenrios onde
as crianas foram reunidas por razes especficas, o ponto de partida para pensar sobre
a instruo pode muito bem ser as caractersticas do prprio grupo. Provavelmente, h
dias em que o professor necessariamente usa os alunos como ponto de partida.
13
Outras vises do ensino tambm comeam com compreenso, mas partem de outra
coisa, em vez de ideias ou texto, a ser ensinada e aprendida. Podem focar na compreenso
de um conjunto especfico de valores, das caractersticas, necessidades, interesses ou
propenses de um determinado indivduo ou de um grupo de alunos. Mas algum tipo de
compreenso (ou confuso consciente, espanto, ignorncia) sempre iniciar o ensino.
216 cadernoscenpec
Esperamos que os professores entendam o que ensinam e, quando possvel,

entendam-no de muitas maneiras. Devem entender como uma ideia dada
relaciona-se com outras ideias dentro do mesmo assunto e tambm com
ideias de outros assuntos.
A compreenso dos propsitos tambm essencial aqui. Engajamo-nos

no ensino para atingir propsitos educacionais, para realizar objetivos
relacionados com o letramento do aluno, com a liberdade do aluno para usar e
desfrutar, para desenvolver entendimentos, habilidades e valores necessrios
para funcionar numa sociedade livre e justa. Como professores, tambm
lutamos para equilibrar nossos objetivos de nutrir a excelncia individual com
finalidades mais gerais, que envolvem igualdade de oportunidade e equidade
entre alunos de diferentes histricos e culturas. Embora, na maioria dos casos,
o ensino comece com algum tipo de texto e o aprendizado desse texto possa
ser um objetivo importante em si mesmo, no devemos perder de vista o fato
de que o texto , frequentemente, um veculo para atingir outros propsitos
educacionais. As metas da educao transcendem a compreenso de textos
especficos, mas podem ser inatingveis sem eles.
Dizer que um professor deve antes compreender tanto o contedo como

os propsitos, no entanto, no distingue especificamente o professor dos
no professores. Espera-se que um matemtico entenda matemtica e que
um historiador compreenda histria. Mas a chave para distinguir a base de
conhecimento para o ensino est na interseo entre contedo e pedagogia,
na capacidade do professor para transformar o conhecimento de contedo
que possui em formas que so pedagogicamente poderosas e, mesmo assim,
adaptveis s variaes em habilidade e histrico apresentadas pelos alunos.
Agora vamos discutir a transformao e seus componentes.
Transformao. Ideias compreendidas precisam ser transformadas de alguma

maneira para serem ensinadas. Para encontrar seu caminho por meio do ato de
ensinar, o professor deve pensar no caminho entre o contedo que entendeu
e as mentes e motivaes dos alunos. Transformaes, portanto, requerem
alguma combinao ou ordenao dos seguintes processos, cada um dos
quais emprega algum tipo de repertrio: (1) preparao (dos dados materiais
de texto), incluindo o processo de interpretao crtica; (2) representao das
ideias na forma de novas analogias, metforas e assim por diante; (3) selees
instrucionais num leque de mtodos e modelos de ensino; e (4) adaptao
dessas representaes para as caractersticas gerais dos jovens em sala de
aula. Essas formas de transformao, esses aspectos do processo pelo qual se

Shulman, Lee S.
vai da compreenso pessoal preparao da compreenso por outrem so a

essncia do ato de raciocinar pedagogicamente, do ensinar como pensamento
e do planejar implcita ou explicitamente o exerccio da docncia.
A preparao envolve examinar e interpretar criticamente os materiais de

instruo, em termos da compreenso do contedo pelo prprio professor
(BEN-PERETZ, 1975). Ou seja, examina-se o material de ensino luz da prpria
compreenso para verificar se ele apropriado para ser ensinado. Este processo
de preparao geralmente inclui (1) detectar e corrigir erros por ao ou omisso
no texto e (2) os processos cruciais de estruturar e segmentar o material em
formas mais bem adaptadas compreenso do professor e, em perspectiva, mais
adequadas ao ensino. Tambm se detalham os propsitos e metas educacionais.
Encontramos exemplos desse processo de preparao em vrios de nossos
estudos. A preparao baseia-se na disponibilidade de repertrio curricular, uma
boa ideia do leque de materiais instrucionais, programas e conceitos.
A representao envolve pensar nas ideias-chave do texto ou aula e identificar

as maneiras alternativas de represent-las para os alunos. Quais analogias,
metforas, exemplos, demonstraes, simulaes e similares podem ajudar
a construir uma ponte entre a compreenso do professor e aquela desejada
para os alunos? Mltiplas formas de representao so desejveis. Falamos
da importncia do repertrio representacional nesta atividade14.
Selees instrucionais ocorrem quando o professor precisa ir da reformulao

do contedo por meio de representaes para a incorporao de representaes
em formas ou mtodos instrucionais. Aqui, o professor escolhe de um repertrio
instrucional de abordagens ou estratgias de ensino. Esse repertrio pode ser
muito rico, incluindo no apenas as alternativas mais convencionais, como leitura,
demonstrao, recitao ou trabalho individual na carteira, mas tambm vrias
formas de aprendizado cooperativo, ensino recproco, dilogo, aprendizado por
descoberta, mtodos de projeto e aprender fora do cenrio da sala de aula.
14
A centralidade da representao em nossa concepo do raciocnio pedaggico
importante para relacionar nosso modelo de ensino a abordagens mais gerais do
estudo do pensamento humano e da soluo de problemas. Psiclogos cognitivos (por
exemplo, GARDNER, 1986; MARTON, 1986; NORMAN, 1980) argumentam que processos
de representao interna so elementos-chave para qualquer psicologia cognitiva. Para
mim, a maior realizao da cincia cognitiva foi a demonstrao clara da validade de
colocar um nvel de representao mental: um conjunto de construtos que podem ser
invocados para a explicao de fenmenos cognitivos, variando da percepo visual
compreenso de histrias (GARDNER, 1986, p. 383). Essa ligao entre modelos de
pedagogia e modelos mais gerais de funcionamento cognitivo pode servir como estmulo
ao necessrio estudo do pensamento do professor.
218 cadernoscenpec
Adaptao o processo de ajustar o material representado s caractersticas

dos alunos. Quais so os aspectos relevantes de aptido, gnero, linguagem,
cultura, motivaes ou conhecimentos e habilidades adquiridos anteriormente
pelos alunos e que vo afetar suas respostas a diferentes formas de representa-
o e apresentao? Quais concepes, equvocos, expectativas, motivos, difi-
culdades ou estratgias dos alunos podem influenciar as maneiras como abor-
daro, interpretaro e entendero bem ou mal o material? A adequao est re-
lacionada com a adaptao e se refere a adequar o material a alunos especficos
na sala de aula, em vez de adequ-lo aos alunos em geral. Quando um professor
pensa sobre ensinar alguma coisa, a atividade pode ser comparada com a ana-
logia da manufatura de uma roupa. Adaptao como preparar a roupa para um
estilo, cor e tamanho especficos, de forma que possa ser pendurada num ca-
bide. Quando a roupa est pronta para ser comprada por um cliente especfico,
porm, precisa ser adequada ao corpo dele para vestir perfeitamente.
Alm disso, a atividade do ensino raramente envolve um nico aluno por

vez, o que seria definido pelo termo especial tutoria. Quando falamos de
ensinar em circunstncias escolares tpicas, descrevemos a atividade que traz
instruo a grupos de pelo menos 15 alunos ou, mais genericamente, 25
ou 35. Portanto, a adequao da instruo envolve adequar representaes
no apenas para alunos especficos, mas tambm para um grupo de certo
tamanho, disposio, receptividade e qumica interpessoal.
Todos esses processos de transformao resultam num plano ou conjunto de

estratgias para apresentar uma aula, unidade ou curso. At agora, eviden-
temente, foi tudo um ensaio para o ato de ensinar, que ainda no ocorreu. O
raciocnio pedaggico to parte do ensino quanto o prprio ato de ensinar. O
raciocnio no para quando a instruo comea. As atividades de compreen-
so, transformao, avaliao e reflexo continuam a ocorrer durante o ensi-
no ativo. O prprio ensino torna-se um estmulo para a ponderao e a ao.
Portanto, tratamos em seguida do ensino que consuma todo esse raciocnio
no ato da instruo.
Instruo. Essa atividade envolve o desempenho observvel de vrios atos

de ensino. Inclui muitos dos aspectos mais cruciais da pedagogia: organizar e
gerenciar a sala de aula; apresentar explicaes claras e descries vvidas;
atribuir e verificar trabalhos; e interagir eficazmente com os alunos por meio
de perguntas, respostas e reaes, alm de elogio e crtica. Inclui, portanto,
gesto, explicao, discusso e todas as caractersticas observveis da
instruo direta e heurstica eficaz, j bem documentadas na literatura da
pesquisa sobre ensino eficaz.

Shulman, Lee S.
Temos boas razes para acreditar que h forte relao entre a compreenso do contedo de um
professor e os estilos de ensino empregados. Um exemplo, baseado na pesquisa de Grossman
(1985), vai ilustrar este ponto.
Colleen completou um mestrado em Ingls antes de entrar no programa de formao

de professores. Ela tinha confiana no seu domnio do contedo e comeou seu estgio
com entusiasmo e energia. Sua viso da literatura e seu ensino eram altamente
interpretativos e interativos. Ela via a boa literatura como uma comunicao em
camadas, capaz de muitas leituras e interpretaes diversas. Alm disso, achava que
essas vrias leituras deveriam aparecer por meio de seus alunos, atravs da leitura
cuidadosa que eles mesmos fizessem dos textos.
Colleen estava to comprometida com a ideia de ajudar seus alunos a aprender a

ler textos cuidadosamente, um hbito mental nem sempre encontrado entre jovens
ou idosos, que construiu um dever de casa em que cada aluno era solicitado a trazer
para a escola a letra de uma cano favorita de rock. (Ela deve ter percebido que
algumas dessas letras eram de gosto duvidoso, mas preferiu maximizar a motivao
em vez de usar discrio nessa unidade especfica.) Ento, pediu a eles para
reescrever cada linha da cano, usando sinnimos ou parfrases para substituir
cada palavra original. Para muitos, foi a primeira vez que olharam qualquer texto
com tanta ateno.
Quando ensina um texto de literatura, Colleen funciona de maneira altamente

interativa, extraindo ideias dos alunos sobre uma frase ou uma fala, aceitando
mltiplas interpretaes desde que o aluno pudesse defender sua opinio com
referncias ao prprio texto. Com base nessas observaes, poder-se-ia caracterizar
o estilo de ensino de Colleen com adjetivos como centrada no aluno, baseada em
discusso, ocasionalmente socrtica ou altamente interativa.
Muitas semanas mais tarde, contudo, observamos Colleen ensinando uma unidade de
gramtica. Embora tivesse duas formaes de nvel superior em Ingls, Colleen quase
no foi preparada em gramtica. No entanto, como uma tpica classe de ingls no nvel
mdio deve incluir alguma gramtica, alm de literatura e redao, era impossvel
evitar ensinar essa matria. Ela estava um pouco ansiosa na entrevista pr-observao.
Colleen parecia outra professora durante essa aula. Seu estilo interativo evaporou. Em
seu lugar estava uma combinao de palestra com recitao altamente controlada,
altamente didtica, dirigida pelo professor, de ritmo acelerado: Distar15 no lugar
de Scrates. s vezes, refiro-me a esse tipo de aula como estilo almirante Farragut:
Danem-se as perguntas! Toda velocidade frente!16 Os alunos no tiveram
oportunidade de fazer perguntas ou oferecer pontos de vista alternativos. Depois da
aula, ela confessou ao observador que passou o tempo todo
15
Sigla de Direct Instruction Strategies for Teaching Arithmetic and Reading (estratgias de instruo direta para
ensinar aritmtica e leitura), um programa de ensino patenteado por uma grande editora comercial. (N. da T.)
16
O almirante David Glasgow Farragut (1801-1870), da Marinha dos Estados Unidos, ficou famoso por sua
frase na batalha da baa de Mobile, durante a Guerra Civil: Danem-se os torpedos! Toda velocidade
frente! (N. da T.)
220 cadernoscenpec
tentando evitar olhar para um aluno especfico, sentado na fileira da frente, porque esse jovem
sempre fazia boas perguntas ou tinha boas ideias, e nesta aula em particular Colleen no queria
encorajar nada disso, porque ela no tinha certeza das respostas. Ela estava insegura sobre o
contedo e adaptou seu estilo de instruo para aliviar sua ansiedade17.
O caso de Colleen ilustra as maneiras como o comportamento docente

est intimamente ligado compreenso do contedo e transformao
do entendimento. As tcnicas de ensino flexveis e interativas que ela usa
no podem ser usadas quando ela no entende do assunto a ser ensinado.
Tendo examinado os processos de raciocnio e desempenho pedaggicos de
natureza prospectiva e ativa18, vamos examinar agora os retrospectivos.
Avaliao. Esse processo inclui a verificao imediata da compreenso e dos

mal-entendidos que um professor deve usar para ensinar interativamente,
assim como os testes e avaliaes mais formais que os professores fazem
para organizar portflios e notas. claro que a verificao dessa compreenso
requer todas as formas de compreenso do contedo pelo professor e de
transformao descritas acima. Entender o que um aluno entende requer
um domnio profundo tanto do material a ser ensinado como dos processos
de aprendizado. Essa compreenso precisa ser especfica para cada matria
escolar e para tpicos individuais dentro da matria. Isso representa outra forma
de usar o que chamamos de conhecimento pedaggico do contedo. Avaliam-
se tambm o prprio ensino do professor e as aulas e materiais empregados
nessas atividades. Nesse sentido, a avaliao leva diretamente reflexo.
Reflexo. Isso o que faz um professor quando olha para o ensino e o

aprendizado que acabaram de ocorrer e reconstri, reencena e/ou recaptura os
eventos, as emoes e as realizaes. por meio desse conjunto de processos
que um profissional aprende com a experincia. Pode ocorrer sozinho, com a
ajuda de dispositivos de gravao ou apenas com a memria. Aqui, de novo,
provvel que a reflexo no seja apenas um estado de esprito (como em ah,
ele uma pessoa to reflexiva!) ou um conjunto de estratgias, mas
17
De forma alguma quero insinuar que palestras eficazes no tm lugar na sala de aula no
ensino mdio. Ao contrrio, boas palestras so uma tcnica indispensvel de ensino.
Neste caso, estou mais interessado na relao entre conhecimento e ensino. Pode-
se ponderar que este estilo de ensino mais adequado para gramtica do que para
literatura, porque h pouco para discutir ou interpretar numa aula de gramtica. No
concordo, mas no vou me aprofundar no assunto aqui. No caso de Colleen, a lgica para
uma palestra linear no tinha fundamento nesse argumento, mas claramente resultava
de sua preocupao em limitar o espao para desvios do caminho que ela tinha traado.
18
Enactive no original em ingls, aqui traduzido por ativo, um termo cunhado
por J. Bruner em sua teoria do desenvolvimento do pensamento representativo. As
representaes ativas baseiam-se na ao e no movimento e so mais primitivas do
que as representaes icnicas e simblicas. (N. da T.)

Shulman, Lee S.
tambm o uso de certos tipos de conhecimento analtico aplicados ao trabalho

pessoal (RICHERT, em preparao). Nesse processo, crucial revisar o ensino
em comparao com os objetivos buscados.
Nova compreenso. Assim, chegamos ao novo comeo, expectativa de que,

por meio de atos de ensino pensados e lgicos, o professor atinja uma
nova compreenso, tanto dos propsitos e dos contedos a serem ensinados
como dos alunos e dos prprios processos didticos. H muitos momentos
transitrios de aprendizado entre os professores que podem ser caracterizados
pelo arr! de um momento de descoberta que nunca consolidado e
incorporado em um novo entendimento ou em um repertrio renovado
(BRODKEY, 1986). A nova compreenso no ocorre automaticamente, mesmo
depois de avaliao e reflexo. So necessrias estratgias especficas para
documentao, anlise e discusso.
Embora os processos neste modelo sejam apresentados de forma sequencial,

eles no pretendem representar um conjunto de etapas, fases ou passos fixos.
Muitos dos processos podem ocorrer numa ordem diferente. Alguns podem
nem ocorrer durante alguns atos de ensino. Alguns podem ser truncados,
outros, elaborados. No ensino primrio, por exemplo, podem ocorrer alguns
processos que so ignorados ou apenas mencionados neste modelo. Mas
um professor precisa demonstrar a capacidade de adotar esses processos
quando solicitado e a formao de professores deve prover estes com as
formas de compreenso e as habilidades de ensino de que eles precisaro
para progredir mediante o raciocnio e conseguir executar um ato completo de
pedagogia, como representado aqui.
Conhecimento, poltica de ensino e reforma educacional
As pesquisas, deliberaes e debates sobre o que os professores precisam

saber e saber fazer nunca foram to ativas. H esforos de reforma em
andamento: variam da elevao dos requerimentos para admisso a
programas de formao de professores ao estabelecimento de avaliaes
nacionais e estaduais para professores; da insistncia em que a preparao
de professores requer pelo menos cinco anos de educao superior (porque
h tanto a aprender) organizao de sofisticados programas de induo e
tutoria de novos professores (porque o aprendizado e a socializao mais
importantes s podem ocorrer no local de trabalho).
222 cadernoscenpec
A maioria das reformas atuais repousa no apelo maior profissionalizao

da docncia, com padres mais altos de admisso, maior nfase nas bases
acadmicas da formao, programas mais rigorosos de preparao prtica e
terica, melhores estratgias de certificao e licenciamento, e transformaes
no local de trabalho que permitam maior autonomia e liderana do professor.
Em grande medida, essas reformas querem que o ensino siga o modelo
de outras profisses que definem suas bases de conhecimento em termos
sistemticos, requerem longos perodos de preparao, socializam nefitos
na prtica com extensos perodos de estgio ou residncia, e empregam
procedimentos muito exigentes de certificao nacional e estadual.
Concepes da competncia do professor esto implcitas em todas

essas reformas. Parmetros de formao e avaliao de professores so
necessariamente baseados em imagens do ensino e de suas demandas. A
concepo de base de conhecimento para o ensino, apresentada neste artigo,
difere de maneira significativa de muitas outras que existem na comunidade
formuladora de polticas. A nfase nas relaes integrais entre ensino e as
reas acadmicas disciplinares torna claro que a formao de professores
responsabilidade de toda a universidade, no apenas das escolas ou
departamentos de educao. Alm disso, os professores no podem ser
adequadamente avaliados pela observao de seu desempenho em classe
sem referncia ao contedo que esto ensinando.
A concepo de raciocnio pedaggico enfatiza a base intelectual para o

desempenho docente e no apenas olha isoladamente para o comportamento
do professor. Se esta concepo for levada a srio, tanto a organizao como
o contedo dos programas de formao de professores e a definio dos
fundamentos acadmicos dessa formao vo precisar de reviso. Programas
de formao de professores j no podero limitar sua atividade s reas
de didtica e de superviso da prtica que no levam em considerao o
contedo. Uma nfase no conhecimento pedaggico do contedo permearia
o currculo de formao de professores. Um exame dos professores por um
conselho nacional focalizaria na habilidade do professor para pensar sobre
o ensino, para ensinar tpicos especficos e para basear suas aes em
premissas que podem ser escrutinadas pela comunidade profissional.
Temos o dever de elevar os padres no interesse do aperfeioamento, mas

tambm devemos evitar a criao de ortodoxias rgidas. Precisamos elaborar
padres sem padronizao. Precisamos tomar cuidado para que a abordagem
baseada em conhecimento no produza uma imagem excessivamente
tcnica do ensino, um empreendimento cientfico que perdeu sua alma. Os

Shulman, Lee S.
problemas mais srios da medicina e de outras profisses da rea de sade

surgem quando os mdicos tratam a doena e no a pessoa, ou quando as
necessidades de trabalho ou pessoais do profissional tm precedncia sobre
suas responsabilidades para com os pacientes.
A necessria mudana, porm, no pode ocorrer sem riscos. As atuais

definies incompletas e triviais do ensino, que so adotadas pela comunidade
formuladora de polticas, contm um perigo muito maior para a boa educao
do que a tentativa mais sria de formular a base de conhecimento. Nancy
representa um modelo de excelncia pedaggica que deveria se tornar a
base para as novas reformas. Um entendimento apropriado da base de
conhecimento para o ensino, das fontes para esse conhecimento e das
complexidades do processo pedaggico tornar mais provvel o surgimento
desse tipo de professor.
224 cadernoscenpec
Knowledge and teaching:

foundations of the new reform
Abstract: Lee S. Shulman builds his foundation for teaching reform on an ideia
of teaching that emphasizes comprehension and reasoning, transformation
and reflection. This emphasis is justified, he writes, by the resoluteness
with which research and policy have so blatantly ignored those aspects of
teaching in the past. To articulate and justify this conception, Shulman
responds to four questions: What are the sources of the knowledge base for
teaching? In what terms can these sources be conceptualized? What are the
processes of pedagogical reasoning and action? and What are the implications
for teaching policy and educational reform? The answers informed by
philosophy, psychology, and a growing body of case-work based on young
and experienced practitioners go far beyond current reform assumptions
and initiatives. The outcome for educational practitioners, scholars, and
policymakers is a major redirection in how teaching is to be understood and
teachers are to be trained and evaluated.
Keywords: Teaching education. Educational policy. Teaching. Pedagogy.

Shulman, Lee S.
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228 cadernoscenpec

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Nvel 4 o que chamo de aplicao e avaliao. Quando ensino literatura, tento

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Uma manh, quando a observadora chegou sala de aula, encontrou Nancy

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cadernoscenpec | So Paulo | v.4 | n.2 | p.196-229 | dez. 2014 199

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A retrica relacionada base de conhecimento, no entanto, raramente

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Ao abordar essas questes, sigo a trilha aberta por muitos pesquisadores

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Ao comear uma discusso sobre a base de conhecimento para o ensino,

No passado, tanto as aes dos formuladores das polticas pblicas como

No obstante, no momento, as comunidades de formuladores de polticas

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experimentais como naqueles descritivos. Os pesquisadores que conduzem

Quando os formuladores de polticas pblicas buscaram definies do bom

Por exemplo: algumas pesquisas indicaram que os alunos tinham desempenho

Alm disso, os que concordam com a diviso entre o contedo e os processos

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Uma viso do ensino

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compreenso tanto do professor como do aluno6. Embora seja certamente uma

Categorias da base de conhecimento

Entre essas categorias, o conhecimento pedaggico do contedo de especial

Enumerao das fontes

Formao acadmica nas reas de conhecimento ou disciplinas. A primeira

O ensino , essencialmente, uma profisso que exige formao acadmica. O

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princpios da investigao que ajudam a responder a dois tipos de perguntas

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fonte fundamental da base de conhecimento para o ensino. No preciso

Formao acadmica formal em educao. Uma terceira fonte o importante

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Todas as obras de Plato, Dewey, Neill e Skinner comunicam suas concepes

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Um tipo de conhecimento acadmico citado com mais frequncia resulta

Os resultados da pesquisa sobre aprendizado e desenvolvimento tambm