A Capacidade de Subitizing em Crianças de 4 Anos

A CAPACIDADE DE SUBITIZING
EM CRIANAS DE 4 ANOS
Maria Joo Ramalho Cordeiro
Dissertao apresentada escola Superior de Educao de Lisboa para obteno de grau

de mestre em Educao Matemtica na Educao Pr-Escolar e nos 1 e 2 Ciclos do
Ensino Bsico
2014
A CAPACIDADE DE SUBITIZING
EM CRIANAS DE 4 ANOS
Maria Joo Ramalho Cordeiro
Dissertao apresentada escola Superior de Educao de Lisboa para obteno de grau

de mestre em Educao Matemtica na Educao Pr-Escolar e nos 1 e 2 Ciclos do
Ensino Bsico
Orientadora: Professora Doutora Margarida Rodrigues
2014
AGRADECIMENTOS
Para a realizao deste estudo foi essencial a colaborao e o apoio de vrias pessoas,
sem as quais no teria sido possvel a realizao do mesmo, deste modo a todos aqueles
que me apoiaram e deram incentivo para realizar este percurso quero expressar a minha
enorme gratido.
Em primeiro lugar quero agradecer minha orientadora Professora Doutora Margarida
Rodrigues, pelo modo como me orientou, pela exigncia, pelos conselhos e sugestes,
pela disponibilidade, pelo incentivo e por toda a sua simpatia em todos os momentos.
s minhas crianas, pela sua participao, pela cooperao e boa disposio ao longo
das atividades do estudo.
direo da instituio por me ter permitido realizar o estudo com o meu grupo de
trabalho.
Ao Ricardo, aos meus pais, minha irm e ao meu cunhado, pelo apoio, ajuda e
compreenso nos momentos mais difceis e complicados.
A todos os meus amigos e colegas pelo incentivo e compreenso da minha ausncia nas
horas mais difceis.
A todos vocs o meu Obrigada!
RESUMO
A presente investigao enquadra-se na educao pr-escolar, no domnio da

matemtica e tem como objetivo compreender como se processa a capacidade de
subitizing em crianas de 4 anos. Para tal, procura-se responder s seguintes questes:
(1) At que numerosidade conseguem as crianas fazer subitizing?; (2) Que tipos de
subitizing fazem as crianas?; (3) Como se relaciona (ou no) o subitizing com a
contagem?; (4) De que modo o subitizing contribui para a estruturao numrica?; e (5)
De que forma que o padro figurativo influencia a capacidade de subitizing?
O estudo seguiu uma metodologia de investigao de natureza qualitativa, de carter
descritivo e interpretativo, adotando a modalidade de estudo de caso. Foram aplicadas
trs atividades a seis crianas com 4 anos e desenvolvidas na sala do grupo, de forma
individual, onde a investigadora teve o duplo papel de educadora e investigadora. A
recolha de dados foi realizada a partir de gravaes de vdeo e udio, feitas durante a
aplicao das atividades e foram ainda utilizadas notas de campo sobre o desempenho
das crianas.
Os dados recolhidos permitiram perceber que as crianas participantes fazem subitizing
para a numerosidade 4, comeando a fazer subitizing para o 5 e 6 em diferentes
disposies. Nesta faixa etria, as crianas fazem subitizing percetivo, sendo ainda
poucas as crianas que comeam a dar evidncias de fazer subitizing conceptual,
contribuindo este para a estruturao numrica. Ao longo do estudo, observou-se apenas
numa criana a relao entre a contagem e o subitizing. As crianas, ao serem capazes
de identificar o nmero de pontos nos padres, acabam por se familiarizar com os
mesmos, comeando assim a fazer relaes mentais entre os nmeros, compondo-os e
decompondo-os, e desenvolvendo assim o seu sentido do nmero. As disposies
habituais, para as crianas, so as mais fceis de identificar, seguindo-se as disposies
retangulares, e depois as lineares e as circulares.
Palavras-chave: Sentido do nmero, subitizing percetivo, subitizing conceptual.

ABSTRACT
This research fits in preschool education in mathematics and pretends to understand the
ability of subitizing in four-year-old students. In order to achieve this, it aims to answer
the following questions: (1) Until numerosity can children do subitizing?; (2) What
types of subitizing can children do?; (3) How is subitizing related (or not ) to counting?;
(4) How does subitizing contribute to numerical structuring?; and (5) How does the
figurative pattern influence the ability of subitizing?
This study was done using a qualitative methodology with a descriptive and
interpretative character adopting the modality of case study. Three activities were
applied to six four-year-old students and they were developed in the children room,
individually, where the researcher had the dual role of educator and researcher. The
research data was gathered with the aid of video and audio recordings - made during the
activities themselves - and several field notes were taken during the performance of the
children.
The research data showed that the children who participated can subitizing up until four
and begin subitizing sets of five and six items with different spatial arrangements. At
this age, children do perceptive subitizing, but few children begin to show signs of
doing conceptual subitizing which contributes to numerical structuring. Throughout the
study, the relationship between counting and subitizing was only observed in one child.
Children are able to identify the number of dots in patterns, eventually become familiar
with them and even start making mental relationships between numbers, composing and
decomposing them, and developing their number sense. The most common spatial
arrangement of sets in the cards is the easiest to identify, followed by rectangular, and
after by linear and circular arrangements. .
Keywords: Number Sense, perceptive subitizing, conceptual subitizing.

NDICE GERAL
CAPTULO 1 ................................................................................................................... 1
INTRODUO ................................................................................................................ 1
1.1. Problemtica e pertinncia do estudo .................................................................... 1
1.2. Objetivo e questes do estudo ............................................................................... 4
1.3. Quadro metodolgico e contexto do estudo .......................................................... 5
1.4. Organizao do estudo ........................................................................................... 5
CAPTULO 2 ................................................................................................................... 7
REVISO DA LITERATURA ........................................................................................ 7
2.1.O sentido do nmero ............................................................................................... 7
2.2.O conceito do nmero: Diferentes perspetivas ..................................................... 11
2.3. Subitizing ............................................................................................................. 15
2.3.1.Tipos de subitizing ......................................................................................... 18
2.3.2.Fatores que influenciam a capacidade de subitizing ...................................... 19
2.3.3.Papel do subitizing na aprendizagem da matemtica ..................................... 21
2.2.4.O desenvolvimento progressivo do subitizing ............................................... 23
CAPTULO 3 ................................................................................................................. 27
METODOLOGIA DE INVESTIGAO...................................................................... 27
3.1. Opes Metodolgicas ......................................................................................... 27
3.2. Participantes e Critrios de Seleo ..................................................................... 29
3.2.1. Escola ............................................................................................................ 29
3.2.2. Grupo de crianas .......................................................................................... 30
3.2.3. Crianas selecionadas .................................................................................... 30
3.3. Recolha de dados ................................................................................................. 31
3.3.1. Aplicao das atividades ............................................................................... 33
3.4. Anlise de dados .................................................................................................. 37
3.4.1. Categorizao dos dados ............................................................................... 38
CAPTULO 4 ................................................................................................................. 41
ANLISE DE DADOS .................................................................................................. 41
4.1. Matilde ................................................................................................................. 42
4.2. Beatriz .................................................................................................................. 53
4.3. Sandro .................................................................................................................. 60
4.4. Rui ........................................................................................................................ 63
4.5. Tiago .................................................................................................................... 68
4.6. Cludia ................................................................................................................. 73
4.7. Anlise Global ..................................................................................................... 83
CAPTULO 5 ................................................................................................................. 85
CONCLUSES E RECOMENDAES ...................................................................... 85
5.1. Concluses do estudo........................................................................................... 85
5.2.Limitaes do estudo e reflexes pessoais............................................................ 93
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................... 95
ANEXOS ........................................................................................................................ 99
Anexo A. Pedido de autorizao direo da IPSS ................................................. 100
Anexo B - Pedido de autorizao aos encarregados de educao ............................ 102
Anexo C Transcries das atividades .................................................................... 104
C1. Matilde ............................................................................................................ 105
C2. Beatriz............................................................................................................. 109
C3. Sandro ............................................................................................................. 114
C4. Rui ................................................................................................................. 118
C5. Tiago ............................................................................................................... 122
C6. Cludia ............................................................................................................ 126
NDICE DE TABELAS
TABELA 1. DESENVOLVIMENTO DO RECONHECIMENTO DO NMERO E DO SUBITIZING ......... 24

TABELA 2. CODIFICAO DE CARTES.............................................................................. 34
TABELA 3. CATEGORIZAO DAS RESPOSTAS ..................................................................... 38
TABELA 4. MATILDE - SUBITIZING PARA OS NMEROS 2 E 3 ............................................... 42
TABELA 5. MATILDE - SUBITIZING PARA O NMERO 4 ........................................................ 43
TABELA 9. MATILDE - PERCENTAGEM DE ACERTO DE SUBITIZING ...................................... 51
TABELA 10. MATILDE - PADRES ONDE DEU EVIDNCIAS DE FAZER SUBITIZING CONCEPTUAL
................................................................................................................................. 52
TABELA 11. BEATRIZ - SUBITIZING PARA OS NMEROS 2 E 3 .............................................. 53
TABELA 12. BEATRIZ - SUBITIZING PARA O NMERO 4 ....................................................... 53
TABELA 16. BEATRIZ - PERCENTAGEM DE ACERTO DE SUBITIZING ..................................... 59
TABELA 17. SANDRO - SUBITIZING PARA OS NMEROS 2 E 3 .............................................. 60
TABELA 18. SANDRO - SUBITIZING PARA O NMERO 4 ....................................................... 61
TABELA 22. SANDRO - PERCENTAGEM DE ACERTO DE SUBITIZING ..................................... 63
TABELA 23. RUI - SUBITIZING PARA OS NMEROS 2 E 3 ..................................................... 64
TABELA 24. RUI - SUBITIZING PARA O NMERO 4 .............................................................. 64
TABELA 26. RUI - SUBITIZING PARA O NMERO 6 ............................................................. 66
TABELA 28. RUI - PERCENTAGEM DE ACERTO DE SUBITIZING ............................................ 67
TABELA 29. TIAGO - SUBITIZING PARA OS NMEROS 2 E 3 ................................................. 68
TABELA 30. TIAGO - SUBITIZING PARA O NMERO 4 .......................................................... 69
TABELA 34. TIAGO - PERCENTAGEM DE ACERTO DE SUBITIZING ........................................ 73
TABELA 35. CLUDIA - SUBITIZING PARA OS NMEROS 2 E 3 ............................................. 74
TABELA 36. CLUDIA - SUBITIZING PARA O NMERO 4 ...................................................... 74
TABELA 40. CLUDIA - PERCENTAGEM DE ACERTO DE SUBITIZING .................................... 81
TABELA 41. CLUDIA - PADRES ONDE DEU EVIDNCIAS DE FAZER SUBITIZING CONCEPTUAL
................................................................................................................................. 82
TABELA 42. ANLISE GLOBAL - PERCENTAGEM DE ACERTO DE SUBITIZING ......................... 83
TABELA 43. MDIAS DE PERCENTAGEM DE ACERTO DE SUBITIZING .................................... 83
LISTA DE ABREVIATURAS
IPSS Instituio Particular de Solidariedade Social

S/T Sem temporizador
1s 1 segundo
2s 2 segundos
CAPTULO 1
INTRODUO
1.1. Problemtica e pertinncia do estudo
A educao pr-escolar a primeira etapa da educao bsica no processo de

educao ao longo da vida (Ministrio da Educao [ME], 1997, p.17), sendo por isso
importante que, nesta fase da vida das crianas, lhes sejam proporcionadas condies
favorveis de aprendizagem.
O dia-a-dia das crianas em idade pr-escolar repleto de atividades/brincadeiras que
refletem a cultura da sociedade em que se encontram inseridas, proporcionando s
crianas inmeras oportunidades de aprendizagem, entre as quais a construo de
noes matemticas, feitas a partir de simples situaes quotidianas que proporcionam o
incio da resoluo de problemas matemticos (ME, 1997; Vogel, 2013).
As atividades tm um papel importante nas situaes matemticas de jogo e de
explorao, sendo atravs desses momentos que as crianas se tornam matematicamente
ativas, no sentido de fazer matemtica (Vogel, 2013). Deste modo, cabe ao educador
partir dos que as crianas j sabem e proporcionar-lhes experincias diversificadas e
assim um ambiente facilitador ao desenvolvimento do pensamento lgico-matemtico,
levando-as a refletir sobre o que fizeram e o porque de o fazerem (ME, 1997; Castro &
Rodrigues, 2008b).
Segundo Mcintosh, Reys & Reys (1992), o sentido do nmero refere-se compreenso
global dos nmeros e das operaes e destreza e predisposio para usar essa
compreenso de modo flexvel. O seu desenvolvimento um processo gradual e
evolutivo, que ocorre medida que as crianas pensam sobre os nmeros e tentam que
eles faam sentido (Mcintosh et al., 1992). O sentido do nmero no algo que se possa
impor; um processo que se desenvolve gradualmente ao longo da vida, sendo
construdo por cada criana, de acordo com as suas capacidades, as suas vivncias e o
seu meio ambiente envolvente.
1
No jardim-de-infncia, as crianas deparam-se com inmeras atividades e rotinas que
lhes proporcionam uma fonte de aprendizagens. Nas primeiras experincias de
contagem, essencial a presena de objetos que as crianas possam observar e
manipular, sendo o potencial dos mesmos influenciado pela orientao pedaggica que
lhe est subjacente. No entanto, medida que o sentido do nmero se vai
desenvolvendo, as crianas comeam a ser capazes de pensar no nmero sem a presena
de objetos (Castro & Rodrigues, 2008b). Atravs da manipulao dos objetos com a
orientao do educador, as crianas aprendem uma capacidade ou um conhecimento
especfico, como tambm desenvolvem o seu prprio conceito de matemtica (Brandt,
2013). Este processo de aprendizagem tem incio antes da entrada para o ensino
obrigatrio, sendo este um processo que desencadeado devido curiosidade da criana
em descobrir o porqu das coisas (Buys, 2001).
Buys (2001) identifica alguns elementos do sentido do nmero, em crianas do pr-
escolar, de acordo com os quais: a criana reconhece o conceito de dois, trs e de muitos
como propriedade de um conjunto de objetos, tendo este incio muito cedo; recorda a
sequncia dos nmeros, sendo que inicialmente a criana comea por recitar a sequncia
numrica separadamente de contar quantidades; imita a contagem, contando um a um
para determinar o total de objetos contados, sendo esta uma aptido que se desenvolve
por tentativas e simboliza com os dedos, pois para alm de manipular objetos a criana
tambm se relaciona com quantidades imaginrias, sendo nestas situaes que a criana
necessita de representar as quantidades simbolicamente.
Os padres numricos tm um papel muito importante, no incio das relaes
numricas, sendo o subitizing a capacidade de reconhecimento automtico dos padres
numricos, sem recorrer contagem. De acordo com Moreira e Oliveira (2003), esta
capacidade est relacionada com a capacidade de estimao do nmero de objetos
existentes num dado conjunto a ser desenvolvida ao longo de toda a escolaridade. As
autoras salientam, ainda, que na educao pr-escolar, o desenvolvimento desta aptido
de subitizing deve ser iniciado com conjuntos pequenos.
Esta capacidade de perceo de valores pequenos sem recorrer contagem muito
importante para o desenvolvimento do sentido do nmero, uma vez que permite a
construo de relaes mentais entre os mesmos (Castro & Rodrigues, 2008b).
2
Segundo Castro e Rodrigues (2008b), em idade pr-escolar esperado que as crianas,
que estejam habituadas a trabalhar com jogos de pontos (dados, domins), consigam
identificar o nmero de pontos entre 2 e 6, sem recorrer contagem, apenas atravs da
perceo visual simples. Esta capacidade facilita o desenvolvimento do clculo mental e
posteriormente o desenvolvimento da perceo composta com composies simples,
para nmeros superiores a 6.
No pr-escolar e ao longo do primeiro ciclo, so muitas as crianas que apresentam
dificuldades em discriminar e percecionar as relaes elementares; deste modo, deve
haver um trabalho por parte do educador com materiais que facilitem o
desenvolvimento desta capacidade, sendo para isso importante a composio de
diferentes padres para o mesmo nmero, assim como a utilizao de duas cores nos
padres, facilitando a visualizao da perceo composta e a construo das relaes
entre as partes para formar o todo (Castro & Rodrigues, 2008b).
Ao longo de toda a educao pr-escolar importante que as crianas desenvolvam o
sentido do nmero, comeando a compreender as possveis relaes numricas. Em
simultneo com o desenvolvimento do sentido do nmero, mais propriamente com o
desenvolvimento das competncias de contagem, desenvolvem-se as competncias de
clculo.
Ao longo do dia-a-dia, as crianas deparam-se com problemas matemticos que
envolvem as operaes de adio e subtrao, desenvolvendo assim possveis
estratgias onde utilizam a contagem, tendo aqui o educador o papel fundamental de
encorajar a criana a explicar o seu raciocnio para o grupo, partilhando assim diferentes
estratgias que sejam compreendidas pelos amigos (Castro & Rodrigues, 2008b).
Inicialmente as crianas recorrem a objetos concretos para realizarem os clculos. No
entanto, medida que a estruturao e relaes numricas se desenvolvem, as crianas
vo sendo capazes de fazer clculos mentais simples, sem a presena de objetos. O
pensamento da criana evolui assim do concreto para o abstrato, uma vez que as
crianas inicialmente tm necessidade da presena de objetos para fazer matemtica,
evoluindo posteriormente para o abstrato, onde as crianas j conseguem pensar no
nmero sem a sua presena.
3
Ao longo da educao pr-escolar, as crianas vo desenvolvendo aprendizagens e
conhecimentos matemticos muito importantes que sero desenvolvidos ao longo do
1ciclo. Deste modo, e tendo em conta esta transio, foram criadas, pelo Ministrio da
Educao, metas de aprendizagens destinadas s crianas do pr-escolar, onde
esperado um determinado desempenho no final desta etapa de modo a que estas
constituam um referencial, quer para os educadores de infncia, quer para os professores
do 1. ciclo. Na rea da matemtica e dentro do domnio dos nmeros e operaes, surge
uma meta com o cdigo MAT005, onde referido que no final da educao pr-escolar,
a criana reconhece sem contagem o nmero de objetos de um conjunto (at 6 objetos),
verificando por contagem esse nmero (ME, 2010).
Assim, tendo em conta a meta de aprendizagem atrs enunciada, decidi incidir o meu
estudo na capacidade de reconhecimento de um nmero sem recorrer contagem.
Sendo a capacidade de subitizing um processo que se relaciona com o desenvolvimento
do sentido do nmero, pertinente fazer um estudo onde se procura compreender a
importncia deste processo, em crianas de 4 anos.
1.2. Objetivo e questes do estudo
O presente estudo tem como objetivo orientador compreender como se processa a

capacidade de subitizing em crianas de 4 anos.
Para ir de encontro a este objetivo, tentei dar resposta s seguintes questes de
investigao:
1 -At que numerosidade conseguem as crianas fazer subitizing?
2 - Que tipos de subitizing fazem as crianas?
3 - Como se relaciona (ou no) o subitizing com a contagem?
4 - De que modo o subitizing contribui para a estruturao numrica?
5 - De que forma que o padro figurativo influencia a capacidade de subitizing?
4
1.3. Quadro metodolgico e contexto do estudo
O estudo segue uma metodologia de investigao de natureza qualitativa, com carter

descritivo e interpretativo, que segundo Bogdan e Biklen (1994) tem como fonte direta
de dados o ambiente natural e o investigador o instrumento principal da recolha dos
dados; os dados so de carter descritivo; a investigao incide essencialmente no
processo; a anlise feita de forma indutiva e o investigador tem interesse no
significado que os participantes atribuem s experincias. Dentro do estudo qualitativo,
foi adotada a modalidade de estudo de caso (Yin, 1989), tendo esta surgido pela
necessidade de querer compreender, de modo aprofundado, como se processa a
capacidade de subitizing em crianas de 4 anos.
A investigao foi feita no ano letivo de 2013/2014, numa Instituio Particular de
Solidariedade Social (IPSS) de Odivelas, com o grupo de trabalho da investigadora. O
grupo formado por vinte crianas de 3 e 4 anos, tendo sido selecionadas seis crianas,
de 4 anos, para fazer a investigao. Na escolha das crianas, tive em conta que fossem
crianas com um bom desenvolvimento da linguagem e com uma boa articulao das
palavras, permitindo assim uma melhor comunicao na aplicao das atividades.
A realizao da recolha de dados foi feita individualmente, em ambiente de sala, tendo
sido utilizada a tcnica de observao participante e feita a gravao de vdeo e udio
dos desempenhos das crianas durante a realizao das atividades propostas para este
estudo.
A obteno das respostas s questes do estudo resultou da aplicao de trs atividades
orientadas para o subitizing e por consequncia, da anlise das respostas das crianas,
durante os momentos de aplicao das atividades.
1.4. Organizao do estudo
A presente dissertao encontra-se organizada em cinco captulos.

No primeiro captulo, encontra-se a introduo onde se encontra a pertinncia do estudo,
seguida do objetivo e das questes do estudo, o enquadramento metodolgico e por fim
a organizao da dissertao.
5
O segundo captulo composto pelo enquadramento terico. Na fundamentao terica,
encontra-se uma primeira parte focada no sentido do nmero, seguida de uma segunda
parte onde se aborda o subitizing. Na abordagem do subitizing encontram-se
referenciados os tipos de subitizing, os fatores que influenciam a capacidade de
subitizing, o papel do subitizing na aprendizagem da matemtica e o desenvolvimento
progressivo do subitizing.
O terceiro captulo apresenta a metodologia de investigao adotada para o estudo. Ao
longo deste captulo, encontram-se as opes metodolgicas, devidamente
fundamentadas, os participantes (escola, grupo de crianas e crianas selecionadas) e os
critrios de seleo, encontrando-se ainda referenciada a recolha de dados e por fim, a
anlise de dados bem como a categorizao dos mesmos.
No quarto captulo, encontra-se a anlise dos dados, onde se evidencia os resultados do
estudo.
O quinto captulo so as concluses do estudo, onde se encontram as respostas s
questes de partida do estudo. Neste captulo, pode-se ainda encontrar uma pequena
reflexo pessoal sobre a investigao, nomeadamente sobre o meu duplo papel como
educadora e investigadora e o meu crescimento pessoal durante e aps o estudo.
6
CAPTULO 2
REVISO DA LITERATURA
durante a infncia que ocorre o maior e mais importante desenvolvimento do

indivduo, sendo por isso fundamental nos primeiros anos serem dadas as bases desse
desenvolvimento, nas diferentes reas. Ao pensarmos na aprendizagem matemtica nos
primeiros anos de vida, devemos ter em conta que esta uma cincia que nos ajuda a
ver e compreender o mundo. Para que as crianas possam desenvolver uma
aprendizagem significativa da matemtica, necessrio que compreendam e
reconheam a matemtica como um instrumento essencial no dia-a-dia, devendo por
isso as crianas serem incentivadas a se envolverem em contextos de aprendizagem
adequados s suas idades, desenvolvendo assim o seu espirito crtico e o pensamento
lgico-matemtico. Nos dias de hoje, as crianas aprendem matemtica de uma forma
ativa, atravs das suas vivncias e em interao com o meio.
Investigaes atuais mostram que o desenvolvimento do conhecimento matemtico e do
raciocnio abstrato, nas crianas, tem incio mais cedo do que era considerado
antigamente. Vrios estudos indicam que as crianas da educao pr-escolar possuem
capacidades cognitivas, que com uma experincia de aprendizagem adequada, permitem
desenvolver diversas formas de raciocnio (Mulligan, 2013).
2.1.O sentido do nmero
A expresso sentido do nmero simples e apelativa, no entanto, tem vindo a ser alvo
de diversas interpretaes, o que gera discusses entre investigadores e responsveis
pela conceo de currculos (Mcintosh et al., 1992). Esta expresso surgiu por volta dos
anos 80 e veio substituir a expresso numeracia, que at essa data tinha apenas como
significado a habilidade para lidar com situaes matemticas bsicas do quotidiano
(Mcintosh et al., 1992).
7
Segundo Mcintosh et al. (1992), o sentido do nmero consiste na compreenso global e
flexvel do nmero e das operaes, bem como na construo das suas relaes,
incluindo a capacidade de compreender os diferentes significados do nmero e a sua
utilizao em contextos diversificados. Assim, este constructo refere-se compreenso
geral de uma pessoa em relao aos nmeros e operaes e destreza e predisposio
para usar essa compreenso de modo flexvel, desenvolvendo estratgias teis para lidar
com os nmeros e operaes. a capacidade de aplicar os nmeros e os mtodos
quantitativos como um meio de comunicao, de processamento e interpretao da
informao. Os autores apresentaram um conjunto de ideias assentes em trs blocos,
relativos ao sentido do nmero: (1) conhecimento e destreza com os nmeros
(englobam o sentido da regularidade dos nmeros, as mltiplas representaes dos
nmeros, o sentido da grandeza relativa e absoluta dos nmeros e o uso de sistemas de
referncia que permitem avaliar uma resposta ou arredondar um nmero para facilitar o
clculo); (2) conhecimento e destreza com as operaes (inclui a compreenso do efeito
das operaes, a compreenso das propriedades matemticas e a compreenso da
relao entre as operaes); e (3) aplicao do conhecimento e da destreza com os
nmeros e as operaes em situao de clculo (contemplando a compreenso da
relao entre o contexto do problema e os clculos necessrios, a consciencializao da
existncia de mltiplas estratgias, a apetncia para usar uma representao ou um
mtodo eficiente e a sensibilidade para rever os clculos e o resultado.
De acordo com McIntohs et al. (1992), a aquisio do sentido do nmero um processo
gradual e evolutivo, que comea antes da escolaridade obrigatria. Deste modo, deve
ser potenciado desde os primeiros anos (Clements & Sarama, 2009) e deve ser um dos
principais objetivos, na rea da matemtica, na escolaridade obrigatria e na educao
de todos os cidados. Segundo Villarroel, Min e Nuo (2011), a capacidade das
crianas em se referirem com palavras a um conjunto de objetos uma das maiores
habilidades humanas e um dos primeiros traos matemticos que as crianas aplicam.
Os autores reforam, ainda, que o processo de dar sentido palavra -nmeros
complexo e com diferentes fases de compreenso. No nvel pr-escolar, as crianas
comeam a compreender os diferentes significados e utilizaes dos nmeros e a forma
como se ligam entre si (Buys, 2001; Castro & Rodrigues, 2008b; Turkel & Newman,
8
1993), sendo este um processo progressivo que ocorre naturalmente, atravs das
vivncias das crianas.
A compreenso do nmero varia de criana para criana, dependendo do significado
que lhe atribudo e da maior ou menor familiaridade com contextos numricos, no seu
meio ambiente e no jardim-de-infncia. Uma das principais funes do jardim-de-
infncia proporcionar ambientes de aprendizagem ricos, proporcionando variadas
experincias de aprendizagens s crianas, que se vo refletir ao longo da vida. Neste
espao, as crianas vivem diversas experincias que lhes do inmeras oportunidades de
contar e observar numerais (Castro & Rodrigues, 2008b). importante que sejam
proporcionadas s crianas experincias de aprendizagem que permitam um bom
desenvolvimento das bases de matemtica (NCTM, 2007). Na mesma linha de ideias,
Mcintosh et al. (1992) referem que o contexto em que as atividades matemticas so
desenvolvidas influencia o pensamento, havendo por isso necessidade de proporcionar
boas atividades s crianas, que promovam a resoluo de problemas com diferentes
componentes do sentido do nmero.
A criana, desde que nasce, tem a capacidade de explorar e experimentar tudo em si e
sua volta, sendo influenciada pelo meio que a envolve. Tudo surge de modo diferente
para a criana, emergindo na conscincia da mesma as experincias, sendo deste modo
chamadas de imagens internas (Doverborg & Samuelsson, 2000). Assim sendo, as
experincias anteriores da criana so a base para toda a aprendizagem, sendo por isso
importante vivenciar diferentes experincias, pois a criana s generaliza um conceito
depois de o experienciar. So muitos os estudos que mostram que a diversidade que d
criana a possibilidade para desenvolver e fazer novas aprendizagens (Doverborg &
Samuelsson, 2000).
De acordo com NCTM (2007), as crianas tm uma predisposio para a contagem,
sendo esta a base de desenvolvimento para o nmero, sendo a repetio da experincia
de contagem, feita pelas crianas em idade pr-escolar, fundamental para o
desenvolvimento de conceitos numricos. Na contagem de objetos, a criana comea
por fazer correspondncia um-a-um, devendo assim perceber que independentemente da
ordem de contagem o resultado final sempre o mesmo, que qualquer um dos nmeros
inteiros contados inclui os nmeros contados anteriormente e que o ltimo nmero a ser
9
contado o total de objetos contados. A aprendizagem do nmero inclui assim dois
aspetos muito importantes, sendo os mesmos o princpio da cardinalidade
(representao da quantidade implicando a compreenso de que o ltimo nmero de
uma contagem indica o montante total) e o princpio ordinal (representao da posio).
As crianas desenvolvem o seu pensamento sobre o nmero de forma flexvel, medida
que conseguem pensar e representar o nmero de diferentes modos.
Os nmeros so, numa fase inicial, palavras que as crianas aprendem a dizer, o que
acontece com outras palavras; mesmo sem aprenderem o seu significado, conseguem
fazer uma representao percetiva. A palavra-nmero usada como referncia a itens de
perceo reais ou imaginados. Deste modo, quando se ensina a aritmtica s crianas,
espera-se que as mesmas compreendam o significado abstrato do nmero em situaes
de perceo (von Glasersfeld, 1982).
De acordo com Villarroel et al. (2011), no terceiro ano de vida, as crianas comeam a
utilizar os nmeros enquanto palavras. Inicialmente, a sequncia numrica aprendida
como uma lengalenga, que posteriormente recitada e por vezes utilizada em frases.
Esta atividade de recitao desenvolve-se, numa primeira fase, de forma separada da
atividade de contagem mas medida que vo desenvolvendo a capacidade de contar
quantidades, as crianas utilizam a sequncia numrica, mobilizando essa aprendizagem
(Buys, 2001).
Segundo Moreira e Oliveira (2003), as competncias numricas so desenvolvidas
desde muito cedo de forma ldica, sendo importante que, durante a educao pr-
escolar, as crianas sejam estimuladas a aplicar o seu conhecimento e a descobrir a
presena do nmero no meio que a envolve e nas diferentes tarefas do seu dia-a-dia.
Assim, as prticas educativas devem ajudar a criana a relacionar-se com o nmero
numa base de confiana e afetividade.
atravs das oportunidades de experimentao e observao que as capacidades de
contagem se vo desenvolvendo e consolidando. Inicialmente, a contagem necessita de
estar associada a objetos concretos, segundo Treasure (citado por Vogel, 2013), as
crianas, ao no poderem ver os objetos e terem de os descrever, tm necessidade de
encontrar propriedades que sentem ou conhecem do seu quotidiano. medida que o
sentido do nmero se vai desenvolvendo, as crianas comeam a ser capazes de
10
pensarem nos nmeros sem a presena dos objetos, comeando assim a estabelecer
relaes e comparaes entre os nmeros, desenvolvendo em simultneo as capacidades
operativas de adio e subtrao, atravs de problemas do dia-a-dia (Treffers, 2001).
Segundo Van de Walle (1988), quanto maior for o nmero de relaes entre os nmeros
que as crianas consigam fazer na sua mente, melhor o seu sentido do nmero, pois
cada nmero aprendido em relao com os outros nmeros.
O conhecimento da sequncia numrica funciona como uma base de apoio necessria ao
estabelecimento de relaes numricas, uma vez que a partir da capacidade de
contagem que a criana desenvolve competncias necessrias resoluo de problemas.
A criana comea por confiar nas suas estratgias de contagem para calcular adies e
subtraces, e medida que as estratgias de contagem se vo tornando mais complexas
e eficientes, consegue estabelecer um maior nmero de relaes numricas (Castro &
Rodrigues, 2008a).
Segundo Buys (2001), para alm da importncia de manipular objetos, as crianas
tambm se relacionam com quantidades imaginrias, sendo nestas situaes que a
criana sente necessidade de representar as quantidades simbolicamente, utilizando os
dedos para representar pequenas quantidades. Em situao escolar, as crianas comeam
a representar os nmeros atravs de smbolos escritos (Howell & Kemp, 2005).
2.2.O conceito do nmero: Diferentes perspetivas
Clements e Sarama (2009) referem a viso piagetiana do desenvolvimento do conceito

de nmero que tem como base as operaes lgicas. Segundo esta perspetiva, o
desenvolvimento do conceito de nmero processa-se lado a lado com o
desenvolvimento da lgica, sendo que o perodo pr-numrico corresponde ao perodo
pr-lgico da criana (5/6 anos). O nmero , assim, resultado de operaes de
classificao e seriao, uma vez que est sempre em ligao com a hierarquia das
classes lgicas e com os sistemas de seriaes qualitativas. A viso piagetiana considera
que a criana nesta idade pode saber contar mas s consegue compreender o sentido da
contagem aps compreender que cada nmero inclui os nmeros anteriormente
contados, ou seja, que um nmero sempre mais do que o anterior, sendo a sequncia
11
dos nmeros um aspeto importante na contagem, uma vez que a criana tem de
reproduzir corretamente a sequncia de nmeros para contar um determinado nmero de
objetos apenas uma vez. Segundo a perspetiva piagetiana, o nmero dependente de
operaes lgicas, j que as crianas adquirem a capacidade de contar, mas podem
ainda falhar na conservao do nmero, como o caso de uma criana que seja capaz de
contar um determinado nmero de objetos dentro de um conjunto e aps este ser
mexido, afirmar que passou a haver mais objetos, no sendo assim capaz de fazer a
conservao do nmero. Seguindo esta linha de ideias, a criana s adquire o sentido de
quantidade quando consegue fazer a conservao do nmero. Nesta viso, o papel da
contagem no desenvolvimento do conceito de nmero desvalorizado.
Ao contrrio de Piaget, temos Gelman e Gallistel (citados por Clements & Sarama,
2009) que afirmam que os processos de quantificao e de contagem so a base da
aprendizagem do nmero, uma vez que os primeiros conceitos numricos e aritmticos
so construdos a partir da contagem. a partir da capacidade de contagem que a
criana adquire competncias que a ajudam a comparar quantidades e a resolver
problemas de aritmtica. Segundo estes autores, existem cinco princpios de contagem,
essenciais compreenso do nmero, atravs dos quais explicam o modo como as
crianas desenvolvem o processo de contagem: (1) correspondncia termo a termo, onde
apenas atribuda uma palavra para um item que seja contado; (2) ordem estvel, em
que a contagem de elementos dever ser feita sempre pela mesma sequncia; (3)
cardinalidade, em que o ltimo nmero contado representa o total de elementos
contados; (4) abstrao, em que qualquer conjunto pode ser contado,
independentemente das suas qualidades, com os mesmos numerais; e (5) irrelevncia da
ordem, em que no importa a ordem pela qual se contam os elementos.
Deste modo, podemos verificar que Piaget, por um lado, e Gelman e Gallistel, por
outro, apresentam requisitos diferentes para a aprendizagem do nmero, incidindo todos
no princpio da cardinalidade. No entanto, enquanto Piaget incide mais na conservao
do nmero, Gelman e Gallistel do maior importncia ao processo de contagem, sendo
este o incio da aprendizagem do nmero, seguindo a ideia de que o princpio da
ordinalidade vem antes do princpio da cardinalidade, ou seja, a aprendizagem do
nmero iniciada com a capacidade de ordenar.
12
Clements e Sarama (2009) referem estudos enquadrados na perspetiva piagetiana que
apontam para o desenvolvimento do sentido de quantidade em trs estdios. O primeiro
estdio a quantidade bruta, em que a criana faz o julgamento total de quantidade
apenas atravs da perceo. O segundo estdio a de quantidade intensiva, onde a
criana apenas consegue fazer a correspondncia de um para um, sem conseguir ainda
fazer a conservao do nmero. No terceiro estdio, a criana j constri a noo de
unidade e correspondncia numrica, sendo j capaz de compreender que as mudanas
so reversveis e a disposio espacial no determina o nmero, j que a densidade e o
comprimento se compensam mutuamente. A criana consegue perceber que os nmeros
so unidades equivalentes pertencentes a um grupo, que difere na ordem, e que em cada
um destes nmeros sucessivos esto contidos os nmeros anteriores. Tal como referido
atrs, esta perspetiva considera que a criana s consegue raciocinar logicamente sobre
a quantidade aps os primeiros anos de entrada para a escola.
Novas perspetivas desafiaram os aspetos crticos da viso piagetiana, levando alguns
investigadores como Gelman; e Harper e Steffe (citados por Clements & Sarama, 2009)
a questionarem se as tarefas piagetianas mediam o conhecimento do nmero e outras
competncias. Estes investigadores questionaram, em particular, a posio de Piaget de
que sem a criana desenvolver as noes lgicas no tem possibilidade de raciocinar
quanto ao sentido de quantidade, no fazendo por isso sentido desenvolver capacidades
numricas nas crianas no perodo pr-lgico. Alguns investigadores como Gelman; e
Harper e Steffe (citados por Clements & Sarama, 2009) estudaram as competncias
numricas e aritmticas em crianas, concluindo que as mesmas no convergiam com as
avaliaes de Piaget. Por exemplo, o estudo de Gelman e Gallistel (citados por
Clements & Sarama, 2009) indicou que crianas com 3 anos, e por vezes com dois anos
e meio, parecem saber que as transformaes feitas nas disposies espaciais dos
elementos dos conjuntos no alteram o seu valor numrico, o que corresponde a uma
forma inicial de conservao do nmero.
De acordo com Clements e Sarama (2009), o nmero e o conhecimento quantitativo
desenvolvem-se mais cedo do que as operaes lgicas teorizadas por Piaget, sendo os
mesmos construdos com bases rudimentares de classificao e seriao. Clements e
Sarama (2009) referem resultados de estudos que sugerem que os bebs tm alguma
13
noo de nmero, existindo evidncias de que os bebs, nos primeiros meses de vida, e
por vezes, at no primeiro dia de vida, conseguem discriminar um objeto de dois
objetos, usando um processo percetivo automtico, que as pessoas, incluindo os adultos,
s conseguem aplicar a pequenos conjuntos, normalmente at quatro ou cinco elementos
(subitizing, processo este que ser abordado na seco seguinte). Algumas teorias
afirmam que as crianas criam arquivos de objetos mentais, onde armazenam dados
relativos a cada objeto, utilizando posteriormente esse arquivo para responder de forma
diferente em diversas situaes. Assim sendo, as situaes so resolvidas utilizando a
individualizao ou separao de objetos e podem ainda ser resolvidas utilizando
propriedades analgicas desses objetos. A criana no discrimina apenas conjuntos de
objetos, mas tambm sequncias temporais. Clements e Sarama (2009) referem estudos
que concluem que os bebs apresentam habilidades numricas, conseguindo fazer
corresponder representaes visuais de determinado nmero a sequncias auditivas
formadas pelo mesmo nmero de sons. Os autores referem, contudo, que outros estudos
mais recentes no encontraram evidncias de que os bebs faam correspondncia
quantitativa entre as sequncias auditivas e apresentaes visuais, havendo assim pouca
sustentao para considerar que as crianas, nessa idade, tm capacidade de lidar com a
correspondncia quantitativa.
De acordo com as perspetivas mentais (Huttenlocher, Jordan & Levine, citados em
Sarama e Clements, 2009), antes dos dois anos, as crianas no conseguem diferenciar a
quantidade discreta da contnua, fazendo apenas a sua representao aproximada, numa
base percetiva. A criana desenvolve a capacidade de individualizar objetos ao
desenvolver a capacidade de construo da noo de nmero. Aos dois anos, a criana
desenvolve a capacidade simblica, ou de representao, o que lhe permite criar
mentalmente modelos, ret-los e mov-los. Esta simbolizao que a criana consegue
fazer distingue-se da teoria relacionada com o arquivo de objetos. Mais recentemente,
investigadores sugeriram que, ao mesmo tempo que as crianas ganham preciso de
representao, tambm esto a desenvolver conceitos gerais. A criana pode ento
comear a representar nmeros verbalmente, podendo assim ser a base para o
desenvolvimento do princpio da cardinalidade e de outros princpios de contagem e
aritmtica. Dependendo do ambiente em que a criana est inserida, a criana tambm
14
faz a transio para a representao escrita, ajudando assim a desenvolver o raciocnio
numrico ou abstrato (Clements & Sarama, 2009),
Existem habilidades quantitativas iniciais habilidades fundamentais que podem ser
pr-matemticas e que se desenvolvem lentamente (Clements & Sarama, 2009). A
quantificao, incluindo o nmero, comea como uma noo inata de quantidade de
objetos. A individualizao de objetos, que ocorre no incio de processamento ajuda a
estabelecer as bases para diferenciar a quantidade. Para comparar quantidades, so
processadas correspondncias. Inicialmente, estas so estimativas imprecisas de
comparao de dois resultados, dependendo da relao entre os conjuntos. No caso de a
criana conseguir representar objetos mentalmente, tambm consegue fazer
correspondncias exatas entre essas representaes no-verbais, podendo ainda
desenvolver uma noo quantitativa de comparao (Clements & Sarama, 2009).
2.3. Subitizing
No jardim-de-infncia, as crianas desenvolvem a capacidade de reconhecer, sem

contar, um conjunto de objetos numa determinada posio padro, sendo esta facilmente
reconhecvel pelas crianas. Estas disposies-padro so muito usadas pelas crianas
em jogos como o dado, o domin e as cartas tradicionais (Vale & Pimentel, 2011). A
esta capacidade que as crianas vo desenvolvendo de enumerar com preciso um
conjunto de objetos sem recorrer contagem d-se o nome de subitizing (Castro &
Rodrigues, 2008a; Starkey & Cooper, 1995; Moreira & Oliveira, 2003).
Na primeira metade do sculo XX, os investigadores acreditavam que para fazer
contagem no era necessria a compreenso do nmero; o mesmo no acontecia no caso
do subitizing. Muitos autores viram o papel do subitizing como um pr-requisito para o
desenvolvimento da contagem. Na segunda metade desse sculo, os educadores
desenvolveram vrios modelos de subitizing e de contagem. Alguns desses modelos
apoiavam-se na ideia de que o subitizing uma habilidade bsica, mais do que a
contagem. Um facto que a criana pode fazer subitizing atravs da interao com o
meio, sem interaes sociais (Sarama & Clements, 2009).
15
Vrias investigaes feitas com crianas indicaram que estas possuem capacidade de
fazer subitizing do nmero de objetos contidos em pequenos conjuntos e que o mesmo
surge antes da contagem (Starkey & Cooper, 1995). Outros autores defendem que as
crianas desenvolvem a capacidade de subitizing mais tarde, como um atalho para a
contagem. Tendo em conta esta posio, o subitizing uma forma de contagem rpida
(Gelman & Gallistel, citados por Starkey & Cooper, 1995). Nesta perspetiva, o
subitizing encarado como uma caracterstica tardia do desenvolvimento da contagem
verbal rpida, ou seja, quando a criana atinge um desenvolvimento da contagem verbal
altamente qualificado, ela consegue contar rpido, sem dizer os nmeros e sem
necessitar de apontar para os objetos/pontos a serem enumerados. Nesta viso, o
subitizing modelado como uma capacidade de contagem que depende do
conhecimento da criana relativo a um conjunto de princpios de contagem, j referidos
anteriormente. Gallistel e Gelman (citados por Starkey & Cooper, 1995) comearam por
considerar que o subitizing s se desenvolve depois de a criana dominar os primeiros
trs princpios de contagem. Mais recentemente, os mesmos autores evoluram para uma
nova posio, encarando o subitizing como uma habilidade de contagem no-verbal que
se desenvolve antes da contagem verbal, dependendo ambos do conhecimento dos
princpios de contagem, presente numa variedade de espcies, para alm da humana.
Gallistel e Gelman (citados por Starkey & Cooper, 1995) propem, assim, que a
capacidade de subitizing est presente desde a primeira infncia e que pode ser utilizada
para contar pequenos conjuntos com preciso e para contar conjuntos maiores com
menor preciso. No entanto, Starkey e Cooper (1995), no seu estudo, verificaram que as
crianas de 2 anos conseguem fazer subitizing at numerosidade de 3, embora no
dominem o princpio da cardinalidade na contagem, contrapondo ao modelo de Gallistel
e Gelman a ideia de que o subitizing essencialmente uma capacidade baseada na
correspondncia termo a termo.
Segundo Starkey e Cooper (1995), o subitizing um processo mais rpido do que a
contagem para dizer o nmero de objetos/pontos visualizados. Deste modo, a
configurao espacial de pontos apresentada para se fazer o subitizing deve ser exposta
por um perodo curto, de modo a impedir a contagem verbal.
16
Em suma, o subitizing parece ser fenomenologicamente distinto da contagem e de
outros meios de quantificao, merecendo assim uma considerao diferenciada no
ensino. Apoiando esta afirmao, encontramos a evidncia de que h pouca ou nenhuma
relao entre o desempenho das crianas na contagem e no subitizing (Pepper &
Hunting, citados por Clements & Sarama, 2009).
As crianas contam muitas vezes os objetos em diferentes disposies para se
certificarem que representam o mesmo nmero. No entanto, ao habituarem-se s
diferentes disposies, vo comear a associ-las cada vez com mais facilidade,
melhorando as relaes mentais entre os nmeros, comeando a ter perceo de valores
pequenos sem proceder contagem (Castro & Rodrigues, 2008b).
Para von Glasersfeld (1982), os padres so abstraes empricas, sendo os padres
figurativos gerados a partir da experincia sensoriomotora. Segundo Clements e Sarama
(2009), os padres podem ser figurativos, temporais ou ainda, constitudos por
movimento: padres com os dedos, padres rtmicos e padres espcio-auditivos.
De acordo com von Glasersfeld (1982), a criana associa os padres figurativos
palavra-nmero e no ao nmero de unidades de perceo que compem o padro.
Considera que os padres figurativos que levam ao subitizing so encarados como
totalidades figurativas e no como uma composio de unidades. O padro visto como
uma configurao global e no como um conjunto de itens contveis.
Moreira e Oliveira (2003) afirmam que a capacidade de subitizing desenvolve-se
associando um padro espacial a um nmero, de modo a que cada um dos dez primeiros
nmeros passe a ter uma identidade prpria reconhecida na disposio do padro.
medida que mais padres se tornam identificveis, eles comeam a estar relacionados
mentalmente uns com os outros. Esta relao tanto surge de atividades propostas pelo
educador e aceites pelas crianas, como a partir das prprias atividades de construo
feitas espontaneamente pelas crianas com material apelativo, as quais devem ser
aproveitadas pelo educador para explorar intencionalmente esta capacidade. O uso de
conjuntos padronizados encorajado em quase todas as atividades em que as crianas
so confrontadas com a imagem de um conjunto. O educador deve criar oportunidades
para que todas as crianas, de acordo com o seu desenvolvimento, consigam realizar
atividades deste tipo.
17
2.3.1.Tipos de subitizing
A controvrsia sobre a relao entre contagem e subitizing, descrita na seco anterior,

abordada por Clements (1999), que resolve as posies contrrias, propondo dois tipos
diferentes de subitizing: o subitizing percetivo e o subitizing conceptual. O subitizing
percetivo o mais prximo da definio original de subitizing, sendo o reconhecimento
automtico de um nmero num determinado padro numrico sem recorrer
conscientemente a outro processo mental ou matemtico. Este tipo de subitizing utiliza
um processo quantitativo de perceo sbita intuitiva (Clements & Sarama, 2009). O
subitizing conceptual a capacidade de reconhecer um padro numrico como um todo
composto por partes, permitindo assim que o nmero seja visto como um conjunto de
partes. O subitizing conceptual desempenha assim um papel avanado de organizao
numrica, vendo um nmero organizado num composto de duas partes, reconhecendo as
duas partes por via do subitizing percetivo e compondo-as como unidades de unidades.
Por exemplo, a pea de domin representativa do 8, com 4 pintas em cada lado, vista
como representando dois grupos de quatro e tambm um oito. All of this can happen
quicklyit is still subitizingand often is not counscious (Clements & Sarama, 2009,
p. 9). Segundo Sarama e Clements (2009), algumas investigaes sugerem que apenas
os conjuntos com cardinais menores (talvez at ao 3) so realmente reconhecidos
percetivamente, enquanto que os conjuntos de 3 at cerca de 6 so decompostos e
compostos sem a pessoa estar consciente desse processo. No entanto, para Sarama e
Clements (2009), subitizing conceptual refere-se a um reconhecimento sbito em que a
pessoa usa estratgias de decomposio de forma consciente. A questo da conscincia
no subitizing conceptual parece ser um assunto controverso, sendo que Clements e
Sarama (2009) assumem tratar-se de um processo muitas vezes inconsciente e os
mesmos autores, na mesma altura, em Sarama e Clements (2009), assumem ser um
processo consciente. No presente trabalho, apenas categorizamos como subitizing
conceptual se a criana verbalizar a decomposio numrica, independentemente do
facto de o mecanismo cognitivo subjacente a essa decomposio ser ou no consciente.
Segundo Clements (1999) e Sarama e Clements (2009), o subitizing percetivo
desempenha o papel de unitizing, ou seja, o de fazer unidades (coisas singulares) para
18
contar. Assim, as crianas utilizam o subitizing percetivo para construir as ideias iniciais
de cardinalidade. Clements (1999) refere, ainda, que as crianas utilizam habilidades de
contagem e padronizao para desenvolver o subitizing conceptual. Por sua vez, esta
capacidade mais avanada de subitizing conceptual suporta o desenvolvimento de
habilidades aritmticas e do sentido do nmero, sendo uma abordagem de composio e
decomposio dos nmeros importante na adio e na subtrao. Deste modo, de acordo
com Clements e Sarama (2009), a criana comea por fazer o subitizing perceptivo,
evoluindo posteriormente para o subitizing conceptual.
2.3.2.Fatores que influenciam a capacidade de subitizing
Segundo Clements e Sarama (2009), a capacidade de fazer subitizing no um processo

inato, desenvolvendo-se consideravelmente e combinando-se com outros processos
mentais. Segundo Castro e Rodrigues (2008b), desde que as crianas estejam habituadas
a trabalhar com dados e outros jogos apelativos e estruturados, aos cinco anos, a maioria
das crianas consegue identificar e reconhecer o nmero de manchas entre 2 e 6, sem
necessitar de contagem, ou seja so capazes de fazer subitizing, atravs de perceo
visual simples. O desenvolvimento desta capacidade de perceo visual simples facilita
o clculo mental e a composio de situaes, que com o passar do tempo ajuda a
criana a ser capaz de reconhecer quantidades superiores a 6, comeando a ter uma
perceo composta. Mesmo estando habituadas a trabalhar com o material adequado ao
desenvolvimento desta capacidade, muitas crianas do pr-escolar e do 1ciclo tm
dificuldades em percecionar as relaes elementares, sendo necessrio um trabalho mais
contnuo e persistente por parte do educador/professor, estimulando os alunos a
verbalizar e a confrontar as suas descobertas, e valorizando as mesmas. fundamental
que as crianas tenham diversas experincias de perceo dos nmeros, que sejam
potenciadoras da construo de relaes numricas e do desenvolvimento do sentido do
nmero, podendo isto ser feito atravs de cartes com pontos, com padres numricos
variados (Clements & Sarama, 2009).
Os diferentes padres espaciais levam a diferentes decomposies do nmero, havendo
assim disposies que facilitam ou dificultam a visualizao e deste modo a capacidade
19
de fazer subitizing. As disposies retangulares so as mais fceis de reconhecer
automaticamente pelos alunos, desde o 1. Ciclo at ao 3. Ciclo, seguindo-se as
disposies lineares e depois as circulares, sendo as disposies dispersas as mais
difceis de reconhecer (Clements, 1999; Vale & Pimentel, 2011). Nestas idades, a
disposio retangular propicia um subitizing mais rpido para os alunos mais velhos,
uma vez que podem multiplicar. Nas disposies dispersas, os alunos do 1. ano s
fazem subitizing at ao nmero quatro ou cinco. No entanto, segundo Clements (1999) e
Sarama e Clements (2009), para as crianas entre os 2 e os 4 anos de idade, a disposio
no importa para os padres com 4 ou menos elementos, e para nmeros maiores que 4,
as disposies lineares so mais fceis do que as retangulares. Os autores consideram
que tal pode dever-se ao facto de muitas das crianas do pr-escolar no fazer subitizing
conceptual, ou seja, no usar a decomposio.
Segundo Brownell (citado por von Glasersfeld, 1982), os nmeros representados por um
padro quadrado (com quatro pontos), ou mltiplo do mesmo, representados na posio
vertical ou horizontal, so relativamente mais fceis de observar, do que qualquer outra
disposio. Segundo von Glasersfeld (1982), a preciso e a velocidade de
reconhecimento podem ser influenciadas quer pela familiaridade, quer pela estrutura do
padro. Na perspetiva de Mandler e Shebo (citados por Sarama & Clementes, 2009; e
por Starkey & Cooper, 1995), o subitizing um processo que usa formas cannicas, isto
, propriedades figurativas, dos padres, implicando que perante padres com matrizes
lineares de 3 ou 4 pontos, os indivduos no conseguiriam fazer subitizing, devido
ausncia de uma forma cannica (triangular ou retangular). Este modelo assume uma
viso de subitizing como um processo figurativo e no numrico, considerando que os
padres geomtricos abstratos so mapeados para nmeros especficos, ao serem
utilizados processos idnticos aos usados no reconhecimento de cores. No entanto,
segundo a investigao feita por Starkey e Cooper (1995) a crianas dos dois aos cinco
anos, sobre a capacidade de fazer subitizing, verificou-se que as crianas fazem
subitizing em padres com matrizes lineares de 3 e 4 pontos, no se tendo verificado
que as formas cannicas facilitassem a capacidade de fazer subitizing. Segundo esta
mesma investigao, a capacidade de subitizing das crianas depende da sua idade e da
numerosidade dos padres e no da configurao do arranjo de pintas: as crianas com
20
dois anos conseguem fazer subitizing para matrizes lineares de 1 at 3; as crianas com
trs anos e meio conseguem fazer subitizing em matrizes de 1 at 4 e as crianas de
quatro e cinco anos conseguem fazer subitizing de 1 at 5. Neste estudo, no foi
constatada, nesta capacidade numrica, qualquer diferena de gnero.
Crianas com dificuldades de aprendizagem no conseguem fazer subitizing aos dez
anos, sendo que apenas uma minoria das crianas com deficincias mentais moderadas,
com idades compreendidas entre os seis e os catorze anos, tm sucesso a fazer subitizing
em conjuntos de trs e quatro elementos, subindo para 59% a percentagem de crianas
com deficincias mentais leves (com idades entre seis e treze anos) que tm sucesso na
mesma numerosidade (Baroody, citado por Sarama & Clements, 2009). Os adultos
perante padres com conjuntos pequenos de 1 a 5 elementos, dizem com preciso o
nmero visualizado, fazendo subitizing; no entanto, o mesmo j no acontece com
conjuntos maiores, recorrendo contagem para dizer o nmero visualizado (Starkey &
Cooper, 1995).
A configurao dos conjuntos apresentados em muitos manuais escolares desencoraja o
subitizing (Clements, 1999; Clements & Sarama, 2009): unidades diferentes e
complexas, falta de simetria ou arranjos irregulares. Os arranjos com pontos so, em
alternativa, mais adequados.
De acordo com Castro e Rodrigues (2008b), os padres compostos por duas cores
permite a perceo composta, assim como a construo de relaes das partes para
formarem o todo.
2.3.3.Papel do subitizing na aprendizagem da matemtica
Segundo Sarama e Clements (2009), diversos estudos indicaram que a tendncia da

criana de se concentrar espontaneamente no nmero distinta, sendo um processo
significativo da matemtica. O insucesso de algumas crianas para se focar no nmero
no devido sua falta de requisitos cognitivos; elas, simplesmente, no
desenvolveram o hbito de se concentrar no nmero. Assim, importante que as
crianas comecem por fazer subitizing de nmeros pequenos, o qual parece apoiar o
desenvolvimento da capacidade de contagem. De acordo com esta perspetiva, o
21
subitizing forma uma base para toda a aprendizagem do nmero. O subitizing em
crianas de quatro anos mostrou-se relacionado com a capacidade da contagem verbal
(Hannula, Rasanen & Lehtinen, 2007). Os resultados do estudo de Hannula (citada por
Sarama & Clements, 2009) indicam que o foco espontneo constri a capacidade de
subitizing, que por sua vez apoia o desenvolvimento da contagem e da aritmtica. As
crianas que tm uma baixa tendncia em se concentrar espontaneamente no nmero
nos primeiros anos, correm o risco de mais tarde fracassarem na rea da matemtica.
Outro estudo evidenciou que o foco espontneo na numerosidade em crianas de quatro
anos esteve correlacionado com a capacidade da contagem verbal um ano mais tarde,
tendo a relao entre o foco na numerosidade e a contagem de objetos sido mediada
pelo subitizing (Hannula et al, 2007). Assim, estes resultados sugerem que o foco
espontneo na numerosidade apoia o desenvolvimento da contagem e tambm da
capacidade de subitizing.
Clements e Sarama (2009) referem que as crianas que no conseguem fazer subitizing
conceptual tm dificuldades nos processos aritmticos. Assim, o subitizing conceptual
fornece uma base inicial para desenvolver o raciocnio envolvido na adio e na
subtrao. As crianas comeam a realizar clculos mais complexos, recorrendo para
isso a diversas estratgias de contagem, sendo o papel dos padres numricos essencial
nesta fase de estabelecimento de relaes numricas, uma vez que a capacidade de
subitizing desenvolve a compreenso do princpio de conservao e de cardinalidade e
assim podem usar padres espaciais para desenvolver o subitizing conceptual na
aritmtica. Pode-se, assim, concluir que uma melhor compreenso do nmero pode
aumentar o interesse das crianas em usar todas as suas habilidades quantitativas,
aumentando a sua capacidade de subitizing.
O subitizing conceptual fundamental para estabelecer relaes numricas j que o
padro decomposto em partes, e as partes compostas fazem novamente o total. Com o
objetivo de simplificar as diferentes relaes numricas, Van de Walle (1988) dividiu as
relaes em trs categorias:
1. Relaes contidas em arranjos padronizados de objetos: diferentes arranjos
padronizados de pontos podem apresentar uma relao diferente para o mesmo
nmero.
22
2. Relaes entre duas ou mais partes de um nmero que constituem o nmero
inteiro: estas relaes so muito importantes nesta fase de desenvolvimento do
sentido do nmero, onde as crianas sem contar conhecem que (a) uma parte
com outra parte do o todo (por exemplo que 3 e 4 so 7), (b) se ao todo
retirarmos uma parte resta-nos a outra parte (por exemplo se ao 7 tirarmos o 4
ficamos com o 3) e (c) duas partes do um todo, mas outras duas partes
diferentes podem dar esse mesmo todo (por exemplo 5 mais 3 o mesmo que 4
mais 4). Com estas relaes, estas combinaes podem ser conceptualizadas
como mais do que factos sobre nmeros aprendidos de cor; so componentes
integrais e no um facto isolado e memorizado.
3. Relaes de cada nmero com determinados outros nmeros: as relaes entre
as quantidades numricas desenvolvem noes como tem mais do que,
menos do que. As relaes numricas com base nos nmeros 5 e 10, sendo
estes nmeros de referncia, so igualmente importantes de considerar para o
desenvolvimento do sentido do nmero em crianas pequenas, sendo que muitas
delas utilizam os dedos das mos para representar estas quantidades nas suas
explicaes. As relaes numricas do tipo dobro de ou quase o dobro
de podem igualmente ser exploradas proporcionando oportunidades para as
crianas desenharem ou fazerem posters que ilustrem os dobros de alguns
nmeros.
Segundo Van de Walle (1988), estas relaes nem sempre so facilmente distinguidas
umas das outras, uma vez que medida que o conhecimento de cada nmero cresce, as
relaes tornam-se cada vez mais interrelacionadas e ligadas. Deste modo, quanto maior
for o nmero de relaes e ligaes que se tem de um nmero, mais significado tero as
relaes sobre os outros nmeros.
2.2.4.O desenvolvimento progressivo do subitizing
De acordo com Wynn (citado por Sarama & Clements, 2009), a capacidade de
subitizing desenvolve-se de forma gradual. Aos 33 meses, as crianas diferenciam um
do mais do que um; entre os 35 e os 37 meses j fazem a diferena entre um e dois,
23
mas ainda no fazem para nmeros maiores. Entre os 38 e 40 meses, a criana tambm
j identifica o nmero 3 e aps os 42 meses, j identifica todos os nmeros que
consegue contar (o nmero quatro e nmeros maiores). Clements e Sarama, (2009)
chamam a ateno para o facto de estes resultados terem sido obtidos em contexto
laboratorial e de outras investigaes feitas em ambiente natural indicarem que o
desenvolvimento dessas habilidades pode acontecer mais cedo com crianas que
trabalham desde cedo com os nmeros, j que as interaes sociais influenciam este
mesmo desenvolvimento.
A tabela que se segue, Tabela 1, uma adaptao da tabela de Clements e Sarama
(2009) e de Sarama e Clements (2009), onde se encontra, resumidamente, o
desenvolvimento do reconhecimento do nmero e do subitizing nas diferentes idades.
Tabela 1
Desenvolvimento do reconhecimento do nmero e do subitizing
Idade Desenvolvimento progressivo Aes com objetos
0-1 Nmero pr-explicito
No tem um conhecimento explcito intencional
do nmero.
Inclui pequenos conjuntos de objetos.
1-2 Nomeia pequenos conjuntos. Atribui o nome um Esquemas mentais agem sobre a perceo
e dois e por vezes trs. de grupos de um a trs. So desenvolvidas
as representaes mentais no-verbais de
cada objeto. Para comparar, so colocadas
duas representaes em correspondncia
mental.
3 Criador de pequenos conjuntos Representaes mentais podem ser
(por exemplo, ao ser apresentado um conjunto de mantidas, correspondendo cada objeto
trs elementos, forma um outro conjunto de trs percecionado a um objeto representado.
elementos)
4 Subitizing percetivo at 4 Reconhece instantaneamente conjuntos
(por exemplo, ao ser apresentado de forma at 4, associando cada um deles ao
rpida um conjunto de quatro elementos, diz respetivo nome verbal do nmero.
Quatro).
5 Subitizing percetivo at 5 Reconhece instantaneamente conjuntos
24
(por exemplo, ao ser apresentado de forma at 5, associando cada um deles ao
rpida um conjunto de cinco elementos, diz respetivo nome verbal do nmero.
Cinco).
Subitizing conceptual at 5 (verbaliza Ao decompor o arranjo, pode identificar

decomposies) um ou mais conjuntos e quantific-los,
(por exemplo, ao ser apresentado de forma sendo a sua combinao o resultado do
rpida um conjunto de cinco elementos, diz padro visualizado.
Cinco! Porqu? Eu vi trs e dois e ento eu
disse cinco).
Subitizing conceptual at 10 (verbaliza Tal como no nvel anterior mas
decomposies) contemplando um maior nmero de
(por exemplo, ao ser apresentado de forma composies.
rpida um conjunto de sete elementos, diz Na
minha cabea, fiz dois grupos de trs e mais um,
ento sete).
6 Subitizing conceptual at 20 (verbaliza Matrizes estruturadas em pequenos
decomposies, usando a estruturao numrica) grupos: tal como no nvel anterior mas
(por exemplo, ao ser apresentado de forma contemplando um maior nmero de
rpida um conjunto de 15 elementos, diz Eu vi composies e o conhecimento explcito
trs cincos, ento 5, 10, 15). da estrutura do 5 e do 10.
Segundo Clements e Sarama (2009), o subitizing de nmeros pequenos apoia o

desenvolvimento da capacidade de contagem, constituindo uma base para toda a
aprendizagem de nmero. Os autores sustentam mesmo que esta capacidade parece ser
um precursor importante das capacidades numricas simblicas do adulto. O
conhecimento numrico inicialmente desenvolve-se qualitativamente, tornando-se
depois cada vez mais matemtico. Cabe ao educador proporcionar oportunidades de
trabalho que envolvam jogos com padres diversificados e tambm a resoluo de
problemas aritmticos (Zur & Gelman, 2004).
Sarama e Clements (2009) referem tambm que as crianas podem usar o subitizing
para descobrir propriedades crticas do nmero, tais como a conservao e a
compensao. Assim, o subitizing uma competncia crtica em nmero, mas no a
25
nica maneira das crianas pensarem e aprenderem o nmero. Alis, os autores
consideram a contagem como um mtodo mais geral e poderoso.
26
CAPTULO 3
METODOLOGIA DE INVESTIGAO
3.1. Opes Metodolgicas
Os principais aspetos que definem a escolha de uma metodologia de investigao so a

natureza do problema em estudo e tambm as questes da investigao (Matos &
Carreira, 1994). O presente estudo teve como objetivo orientador compreender como se
processa a capacidade de subitizing em crianas de 4 anos.
Para ir de encontro ao objetivo identificado anteriormente tentar-se- dar resposta s
seguintes questes de investigao:
1 - At que numerosidade conseguem as crianas fazer subitizing?
2 - Que tipos de subitizing fazem as crianas?
3 - Como se relaciona (ou no) o subitizing com a contagem?
4 - De que modo o subitizing contribui para a estruturao numrica?
5 - De que forma que o padro figurativo influencia a capacidade de subitizing?
As caractersticas deste estudo levaram adoo de uma metodologia de investigao
de natureza qualitativa, metodologia esta que, segundo Bogdan e Biklen (1994), tem na
sua essncia cinco caractersticas: i) a fonte direta dos dados o ambiente natural e o
investigador o instrumento principal para a recolha desses mesmos dados; ii) os dados
recolhidos so essencialmente de carcter descritivo; iii) o interesse dos investigadores
incide mais no processo em si do que propriamente nos resultados; iv) a anlise dos
dados recolhidos realizada de forma indutiva; v) o interesse do investigador incide
sobre o significado que os participantes atribuem s suas experincias. Esta metodologia
segue assim um carter descritivo e interpretativo, onde segundo Matos e Carreira
(1994) os fenmenos so vistos com o objetivo de criar uma teoria que os explique. Na
mesma linha de ideias, encontramos Coutinho (2011) que refere o objeto de estudo na
investigao qualitativa como sendo as intenes e situaes. Ou seja, segundo a autora,
trata-se de investigar ideias, de descobrir significados nas aes dos indivduos e nas
27
interaes sociais a partir da perspetiva dos intervenientes, seguindo um mtodo
indutivo.
Dentro do estudo qualitativo, foi adotada a modalidade de estudo de caso, modalidade
esta que procura responder a questes do tipo como e porqu do objetivo do estudo,
pretendendo compreender o seu processo, sendo particularmente adequada quando o
interesse do estudo incide num fenmeno inserido em algum contexto da vida real. Um
estudo de caso uma investigao de natureza emprica, que se baseia no trabalho de
campo, tirando assim partido de todas as possveis fontes (Yin, 1989; Ponte, 1994), no
entanto os estudos de caso devem ter uma orientao terica, bem definida, que sirva de
suporte a toda a investigao. Este tipo de investigao caracteriza-se por produzir
conhecimento particularista, uma vez que estuda uma situao especfica e procura
descobrir o que nela h de fundamental e caracterstico, procurando compreender,
explorar ou descrever acontecimentos e contextos complexos, nos quais esto presentes
diversos fatores (Ponte, 1994). Um estudo de caso no generaliza para um universo,
mas sim para uma teoria, ajudando a fazer surgir novas teorias ou a confirmar ou refutar
as teorias existentes (Yin, 1989; Ponte, 1994). Deste modo o estudo de caso permite
analisar com intensidade e profundidade diversos aspetos de um fenmeno ou de uma
situao real, neste caso especfico, optei pelo estudo de caso, com seis casos
particulares, sendo cada caso uma criana.
A metodologia de estudo de caso utiliza procedimentos e tcnicas para descrever e
analisar os elementos presentes no estudo, sendo que esta descrio deve realar a
unidade de anlise (Matos & Carreira, 1994).
A clara necessidade de seguir pelo estudo de caso surge uma vez que pretendo
compreender a capacidade de subitizing em crianas de 4 anos. A opo por esta
modalidade de investigao decorre, assim, do desejo de se compreender fenmenos
sociais complexos, j que a mesma permite uma investigao que preserva as
caractersticas holsticas e significativas dos eventos da vida real.
No estudo de caso, o instrumento principal o investigador, no havendo nada que
substitua a sua perspiccia observadora, bem como a riqueza e pertinncia das suas
intervenes e perspetivas de anlise (Ponte, 1994). Sendo a investigadora, a educadora
de um grupo de crianas, optou-se por realizar o estudo com as crianas deste grupo por
28
se considerar que o conhecimento recproco e a relao criana-educadora, poderiam
facilitar o dilogo e a comunicao verbal e no-verbal, e deste modo a compreenso do
fenmeno em estudo. Assim sendo, neste estudo, existiu um duplo papel de educadora e
investigadora. Segundo Bogdan e Biklen (1994), este duplo papel traz algumas
dificuldades de distanciamento do conhecimento anterior que se possui das situaes,
assim como de preocupaes pessoais, podendo deste modo haver um enviesamento da
anlise e dos resultados.
Apesar dos riscos atrs enunciados, existem vantagens associadas a este duplo papel. O
facto de a investigadora ser a educadora do grupo permitiu um maior conhecimento, da
sua parte, sobre as crianas envolvidas no estudo. Facilitou tambm a observao em
ambiente natural, sendo este um aspeto fundamental para o estudo, dado o interesse da
investigadora incidir no modo como as crianas pensam e se comportam neste mesmo
ambiente natural, sem a presena de pessoas estranhas, o que quando acontece acaba
por modificar o comportamento dos intervenientes, provocando um efeito do
observador (Bogdan & Biklen, 1994).
3.2. Participantes e Critrios de Seleo
3.2.1. Escola
O presente estudo foi desenvolvido no ano letivo de 2013/2014, numa IPSS, situada no
concelho de Odivelas. Este concelho situado no distrito de Lisboa, integrado na rea
metropolitana de Lisboa, fazendo fronteira com os concelhos de Loures, Sintra,
Amadora e Lisboa.
A instituio situa-se numa urbanizao recente de Odivelas, nas Colinas do Cruzeiro,
urbanizao esta que conta com uma dinmica comercial assinalvel, que totaliza mais
de 400 estabelecimentos, sete parques infantis, um circuito bio-saudvel para atividade
fsica informal, um Pavilho Multiusos de grandes dimenses e dinmica associativa.
Esta instituio funciona com a valncia de jardim-de-infncia, sendo frequentada por
60 crianas, divididas por trs salas (1 sala de 3 anos; 1 sala de 3 e 4 anos e uma sala de
29
4 e 5 anos). As famlias das crianas que frequentam a instituio apresentam um poder
socioeconmico mdio.
3.2.2. Grupo de crianas
Este estudo foi realizado na sala da educadora/investigadora, sendo esta uma sala com
um grupo formado por vinte crianas: doze meninos e oito meninas, com idades
compreendidas entre os 3 e os 4 anos de idade. O grupo foi formado no mesmo ano
letivo em que se desenvolveu o estudo, sendo o primeiro ano de todas as crianas na
instituio e com a educadora, havendo seis crianas no grupo que j frequentaram
anteriormente uma creche, vindo as outras catorze crianas de ambiente familiar.
Neste grupo, no existe nenhuma criana referenciada com necessidades educativas
especiais, existindo no entanto quatro meninos que apresentam dificuldades na rea da
linguagem e comunicao, apresentando um atraso no desenvolvimento da linguagem,
estando j dois deles a ser acompanhados por terapeutas da fala.
As crianas do grupo apresentam um desenvolvimento e ritmos de trabalho diferentes.
Tm por hbito entreajudar-se, trabalhando, muitas vezes, em pequenos grupos.
Costumam estar organizadas em quatro grupos de cinco crianas. A nvel da rea da
matemtica, a aplicao de atividades est presente diariamente, em diferentes
momentos do dia, sendo dada grande importncia ao desenvolvimento do sentido do
nmero. Estas atividades so muitas vezes trabalhadas tanto em grande, como em
pequeno grupo, e por vezes de forma individualizada, dando sempre oportunidade s
crianas de explicarem e partilharem as suas ideias.
3.2.3. Crianas selecionadas
Este estudo apenas foi desenvolvido com seis crianas de 4 anos. A escolha destas
crianas teve como critrio de seleo serem crianas com um bom desenvolvimento da
linguagem e com uma boa articulao das palavras, permitindo assim uma melhor
comunicao na aplicao das atividades.
30
Entre as seis crianas selecionadas para o estudo, encontram-se trs meninas (a Beatriz,
a Matilde e a Cludia) e trs meninos (o Sandro, o Rui e o Tiago), todos com nomes
fictcios, de modo a preservar a sua identidade.
3.3. Recolha de dados
No incio do ano letivo, apresentei direo da instituio o projeto do estudo, no qual

constava uma sntese do problema de estudo, o plano de trabalho e a metodologia da
investigao. Tendo em conta a necessidade de gravao das atividades para a recolha
de dados, foi pedida autorizao direo da instituio (ver Anexo A) e aos
encarregados de educao de todas as crianas do grupo (ver Anexo B), para proceder
gravao das atividades em suporte de vdeo e udio, tendo as mesmas sido assinadas e
autorizadas por todos.
Para a recolha de dados, foi essencial a gravao de vdeo e udio dos desempenhos das
crianas durante a realizao das atividades propostas para este estudo. Esta etapa de
recolha de dados foi feita atravs de transcries das gravaes, durante a realizao das
atividades das crianas, envolvidas no estudo, assim como atravs da elaborao de
notas de campo (descritivas e reflexivas) registadas ao longo dos dias, num dirio de
bordo, atravs do qual foi possvel perceber o conhecimento e o contacto existente entre
as crianas e os padres de pontos.
Segundo Bogdan e Biklen (1994), nas notas de campo a investigadora ir relatar o que
ir ver e ouvir, pensar e refletir sobre os dados recolhidos. Segundo Coutinho (2011), o
dirio de bordo constitui um dos principais instrumentos do estudo de caso, tendo como
objetivo ser o instrumento onde a investigadora regista diariamente as notas retiradas
das suas observaes no campo. Este instrumento foi usado periodicamente como fonte
de reflexo e cuidadosamente foram anotadas novas ideias que foram surgindo desse
procedimento.
Para a concretizao deste estudo, foi realizada, no ms de novembro, uma atividade,
em grupo, com as seis crianas do estudo, em ambiente natural de sala, que consistiu na
visualizao de cartes com diferentes padres. Esta atividade tinha como finalidade ser
repetida no ms de abril, dando assim resposta a uma das primeiras questes formuladas
31
para o estudo - Como se desenvolve a capacidade de subitizing?. Contudo aps a
recolha e anlise da atividade, verifiquei que o facto da mesma ter sido realizada em
grupo poderia ter influenciado as respostas das crianas. Deste modo, optei por realizar
a atividade em abril, de modo individual, para constatar a veracidade desta hiptese. No
ms de abril, como estava planeado, apliquei a atividade de modo individual e ao
confrontar os desempenhos das crianas em grupo e individualmente, cheguei
concluso que existiu influncia mtua nas suas respostas, quando em grupo, tendo os
resultados sido muito diferentes, pelo que optei por s analisar os dados obtidos
individualmente.
Perante toda esta situao, optei por anular do estudo a questo referida anteriormente,
uma vez que no teria dados para dar resposta mesma, utilizando assim a atividade
realizada inicialmente em grupo como um estudo exploratrio, onde acabei por aferir o
modo de aplicao das atividades, o material utilizado durante o processo de recolha de
dados, relativamente sua adequao s crianas e qual o foco de ateno na recolha
dos dados.
A recolha dos dados, para a realizao do estudo, foi feita em trs atividades, de modo
individual, em ambiente natural de sala e incidiu no tempo letivo, no perodo da manh,
num momento de atividades livres, em que apenas ficou na sala cada uma das crianas
participantes no estudo. Esta constitui uma rotina habitual para as crianas, sendo,
diariamente, um momento em que a educadora seleciona um grupo ou uma criana para
fazer atividades na sala, permitindo assim um acompanhamento mais direcionado a cada
criana, explorando a rea de dificuldade ou interesse das mesmas, e agrupando as
crianas, tendo em conta o trabalho que pretende fazer.
Na aplicao das trs atividades de recolha de dados, a criana encontrava-se sozinha na
sala apenas na presena da educadora/investigadora, onde foi possvel proceder
recolha de informao atravs da observao naturalista participante, que Bogdan e
Biklen (1994) defendem ser o melhor mtodo de recolha de dados em estudos de caso.
Neste estudo, a investigadora teve uma observao participante, sendo a prpria
investigadora o instrumento principal de observao. Segundo Coutinho (2011), na
observao qualitativa o observador passa muito tempo no contexto a observar, com o
objetivo de compreender melhor o objeto do estudo, envolvendo-se no trabalho do
32
grupo a estudar. Deste modo, a investigadora pde ser tambm uma participante ativa
no estudo, tentando aceder s perspetivas dos outros, ao viver as mesmas situaes e os
mesmos problemas, com o objetivo de recolher os dados, aos quais um observador
exterior no teria acesso. Segundo Bogdan e Biklen (1994), objetivo dos
investigadores qualitativos compreender o comportamento e a experincia humana, para
assim facilitar a compreenso do significado que os alunos atribuem s diferentes
situaes propostas pela investigadora.
Na realizao da recolha de dados, Bogdan e Biklen (1994) sugerem que a investigadora
deve obrigar-se a estreitar o mbito do estudo, ou seja, deve ser disciplinada e precisa
no que vai estudar, para uma maior probabilidade de ser produtiva na realizao da
anlise final; planificar a recolha de dados tendo em conta aquilo que foi observado e
anotado nas notas de campo em sesses anteriores para poder dar uma melhor
continuidade ao estudo e tentar responder s questes do mesmo. Para ajudar nesta fase,
foi importante fazer comentrios nas notas de campo sobre o que fui pensando e
sentindo enquanto fiz as observaes, bem como ir escrevendo memorandos sobre o que
fui aprendendo. Estes memorandos criaram momentos de reflexo sobre aspetos que
surgiram no momento e sobre a forma como eles se relacionam com aspetos tericos,
metodolgicos e substantivos.
3.3.1. Aplicao das atividades
Neste estudo, foram aplicadas trs atividades, perante as quais fui analisando e dando
resposta s questes do estudo, tendo em conta cada criana como um caso, observando
a capacidade destas fazerem subitizing perante um conjunto de cartes, com
diversificados padres de pontos, de uma e de duas cores e em diferentes disposies.
Na escolha das atividades e categorizaes dos cartes a aplicar ao longo do estudo, tive
como referncia Clements (1999), no sentido de me ajudar a compreender quais as
disposies em que as crianas teriam mais facilidade em fazer subitizing. Na
categorizao dos cartes, feita pela investigadora, podemos encontrar as disposies
habituais, sendo estas as disposies que encontramos nos dados e domins e as
33
disposies no habituais, que Clements (1999) denomina de lineares, retangulares,
circulares e dispersas/outras disposies.
Em seguida, na Tabela2, apresentam-se os cartes com pontos apresentados s crianas,
assim como a respetiva codificao atribuda a cada carto.
Tabela 2
Codificao de cartes
Numerosidade
2e3
Cdigo de carto 2A 2B 2C 3 3B 3C
Numerosidade 4
Cdigo de carto 4A 4B 4C 4D 4E
Numerosidade 4
Cdigo de carto 4F 4G 4H 4I 4J
Numerosidade 5
Cdigo de carto 5A 5B 5C 5D 5E 5F
Numerosidade 5
Cdigo de carto 5G 5H 5I 5J 5K 5L
34
Numerosidade 6
Cdigo de carto 6A 6B 6C 6D
Numerosidade 6
Cdigo de carto 6E 6F 6G 6H
Numerosidade 7
Cdigo de carto 7A 7B 7C 7D
A opo dos cartes terem at seis pontos, na primeira atividade, residiu no facto de
serem crianas pequenas e este ser o nmero ao qual previsto, nas Metas de
Aprendizagem (ME, 2010), as crianas serem capazes de dar resposta. No entanto, a
segunda e a terceira aplicao em abril/maio contemplaram cartes com 7 pontos para
aferir se esta numerosidade se encontra fora da capacidade de subitizing das crianas.
As atividades foram aplicadas s crianas do estudo em trs momentos distintos, sempre
em ambiente natural de sala e de forma individualizada. A primeira atividade decorreu
no ms de abril de 2014, e consistiu na apresentao de cartes com pontos com
diferentes disposies. Estes cartes, foram apresentados sempre na vertical, eram
brancos e tinham o tamanho de 10 centmetros de altura por 7 centmetros de largura e
os pontos, com um dimetro de 1,3 centmetros, que neles se encontravam, formavam
diferentes padres com uma ou duas cores. Esta atividade no teve temporizador; no
entanto a educadora/investigadora foi tendo o cuidado de mostrar os cartes durante um
perodo aproximadamente de dois/trs segundos. A ordem de aplicao dos cartes na
primeira atividade foi aleatria para cada criana, no tendo sido estabelecida uma
ordem de apresentao para os cartes.
A anlise preliminar dos resultados conduziu a uma nova aplicao das atividades
seguintes. Para uma melhor compreenso da capacidade de subitizing de cada criana,
foi sentida a necessidade das segunda e terceira atividades serem aplicadas com
35
temporizador, evitando assim diferenas no tempo de visualizao de cada padro.
Deste modo, a segunda atividade decorreu no final do ms de abril de 2014, no mesmo
ambiente natural de sala, de modo individual, na presena da educadora/investigadora, e
consistiu na apresentao dos cartes, mas desta vez visualizados no monitor, de um
computador, de 15 polegadas, com a durao de 2 segundos para cada carto, no
havendo limitao de tempo para a resposta da criana, sendo estes tempos sugeridos
em Clements e Sarama (2009). Alm dos cartes usados na primeira atividade, ainda
foram acrescentados mais alguns cartes de pontos, cuja introduo resultou da anlise
preliminar dos dados.
A aplicao da terceira atividade, decorreu no princpio do ms de maio e a sua
aplicao foi igual aplicao da segunda atividade, apenas com diferena na
temporizao de visualizao dos cartes, sendo que nesta ltima atividade, a
visualizao teve a durao de 1 segundo.
Na segunda e na terceira atividade, a escolha da sequncia de apresentao foi
igualmente aleatria, mas com igual ordem de apresentao dos padres para todas as
crianas (ver Anexo C).
A aplicao das atividades decorreu de igual forma, variando apenas o dispositivo de
apresentao dos padres, sendo que na primeira atividade foram apresentados em
cartes e nas atividades seguintes foram apresentados num monitor de computador.
Descreve-se, em seguida, o modo como foram as mesmas aplicadas.
Aplicao da 1 atividade:
Foi pedido criana para se sentar mesa, de frente para a investigadora.
1.A investigadora comeou por explicar que iriam fazer um jogo, onde iria mostrar
rapidamente um carto com pontos, escondendo em seguida o mesmo e que ela teria de
o observar com ateno para dizer quantos pontos estavam no carto.
2.Aps mostrar o carto e escond-lo, foi pedido criana para dizer quantos pontos
tinha visto no carto, questionando, em seguida, a criana sobre como que sabia ou
tinha a certeza que era esse o nmero de pontos visualizados.
Aplicao da 2 e 3 atividade:
Foi pedido criana para se sentar mesa, ao lado da investigadora e de frente para o
computador.
36
1.A investigadora comeou por explicar que iriam fazer um jogo, onde iria ver
rapidamente um carto com pontos no computador, desaparecendo este em seguida e
que ela teria de o observar com ateno para dizer quantos pontos estavam no monitor
do computador.
2.Aps observar o carto no monitor e este desaparecer, foi pedido criana para dizer
quantos pontos tinha visto, questionando-a em seguida sobre como que sabia ou tinha
a certeza que era esse o nmero de pontos visualizados.
3.4. Anlise de dados
A anlise de dados, segundo Bogdan e Biklen (1994), um processo de pesquisa e

organizao sistemtica das informaes recolhidas que vo sendo acumuladas, com o
objetivo de aumentar a compreenso dos materiais recolhidos e de permitir apresentar a
outros os resultados do estudo. Deste modo, a anlise de dados, no presente estudo, teve
incio durante o processo de recolha de dados, para uma melhor compreenso e
planificao do desenvolvimento do estudo. Para isso, foi igualmente importante voltar
a ler, atentamente, o captulo da reviso da literatura, pois ele deu o suporte e as
perspetivas significativas aos resultados, sendo por isso necessrio uma reviso da
literatura nesta fase, para uma melhor e mais significativa anlise dos dados. Segundo
Coutinho (2011), a reviso da literatura consiste na identificao, na localizao e na
anlise de documentos que contm informao relacionada com o tema da investigao,
situando assim o estudo no contexto, estabelecendo deste modo um vnculo entre o
conhecimento existente sobre o tema e o problema que se est a investigar.
Na elaborao da anlise de dados, fiz a transcrio das gravaes udio e vdeo (ver
anexo C), sendo estas ltimas importantes para observar e perceber determinados
comportamentos, gestos e expresses faciais das crianas que no foram observveis na
gravao udio. Ao longo desta fase, fui fazendo uma consulta e anlise das notas de
campo, registadas no dirio de bordo, de modo a melhor compreender aspetos
importantes para o estudo.
Aps a aplicao das atividades e suas transcries, comecei por analisar as respostas
dadas por cada criana individualmente, ao longo das trs atividades, tentando assim
37
compreender e perceber as estratgias utilizadas pela criana na capacidade de
subitizing. No entanto, esta foi em alguns momentos difcil de analisar, tendo sido
necessrio rever e reajustar algumas vezes os procedimentos de recolha de dados, pois
segundo Coutinho (2011) um estudo de natureza qualitativa produz uma enorme
quantidade de informao descritiva que necessita de ser organizada e reduzida de modo
a possibilitar a descrio e interpretao do objeto de estudo.
Na fase da anlise, e aps a recolha de dados, foi muito importante ser feita a
categorizao dos dados, processo este atravs do qual os dados recolhidos, aps serem
selecionados como pertinentes para o estudo, foram classificados.
3.4.1. Categorizao dos dados
Os dados recolhidos foram sendo agrupados em categorias, atravs de procedimentos

abertos, sendo este um processo essencialmente indutivo, caminhando os dados para a
formulao de uma classificao que se adeque. As respostas dadas pelas crianas
foram assim categorizadas (Tabela 3), apoiando-me na definio de subitizing, de
acordo com Clements (1999) e Clements e Sarama (2009), no que se refere ao sentido
de quantidade. Estas categorizaes foram passveis de remodelaes at todo o
material pertinente ser analisado e medida que novos dados foram surgindo (Esteves,
2006).
Tabela 3
Categorizao das respostas
Contagem Conta de um para um.
Visualizao das partes Visualiza as partes sem as relacionar
Subitizing percetivo Reconhecimento automtico de padres
numricos, sem recorrer contagem,
atravs da perceo visual.
Subitizing conceptual Sem contar conhece que uma parte com
outra parte d o todo.
38
As categorias de codificao realam o que a investigadora qualitativa faz ao
desenvolver um sistema de codificao, para organizar e classificar os dados
descritivos, que recolheu de modo a que o material contido num determinado tpico
possa ser separado dos outros dados e assim a investigadora saber o que os mesmos
contm, permitindo uma melhor anlise dos dados recolhidos ao longo do estudo
(Coutinho, 2011).
Na anlise das tarefas aplicadas s crianas, fiz uma sntese individual de cada criana,
por agrupamento de cartes com diferentes disposies para cada nmero.
Nestas snteses, registei os aspetos mais significativos da capacidade de subitizing de
cada criana, na resposta s atividades. Observei e registei o modo como identificavam
o nmero de pontos visualizado em cada padro e se a disposio ou nmero de cores
influenciava a capacidade de subitizing para os diferentes nmeros de pontos. Ao
verificar a capacidade de subitizing nas crianas, calculei a percentagem de acerto para
esta capacidade para cada um dos nmeros. No entanto, sempre que a criana fez
contagem num determinado carto, este no entrou para o clculo da percentagem nesse
determinado nmero e atividade.
No final da anlise individual a cada criana, fiz uma anlise global s seis crianas do
estudo, identificando as suas capacidades de subitizing e sempre que necessrio, voltei a
ler as transcries, assim como a reviso da literatura que me apoiou ao longo de todo o
estudo.
39
40
CAPTULO 4
ANLISE DE DADOS
No presente captulo apresento uma breve caracterizao de cada criana, seguida da

anlise global dos dados recolhidos nas trs atividades propostas individualmente a cada
criana.
As atividades propostas no estudo incidem no reconhecimento de padres de pontos em
diferentes disposies. Estes padres encontram-se em cartes de pontos, sendo os
mesmos um material novo para as crianas. Ao introduzir os padres no dia-a-dia das
crianas comecei por realizar um jogo com arcos e um dado de pontos, grande e de
espuma, onde estas tiveram de ultrapassar o nmero de arcos consoante o valor
numrico que sasse no dado. Ao longo dos dias as crianas foram tendo oportunidade
de lidar com padres de pontos em jogos e brincadeiras, nomeadamente com o domin
de pontos e um dado de espuma grande, tornando-se as disposies dos mesmos
familiares para as crianas, tendo estas disposies sido referidas no estudo como
disposies habituais, uma vez que as crianas esto habituadas a encontr-las nos
jogos j nomeados anteriormente.
A anlise das trs atividades foi feita individualmente a cada criana, tendo iniciado a
mesma por ordem numrica, seguindo-se uma sntese dos resultados apresentados em
tabela, onde se encontra um X quando a criana faz subitizing; um C quando faz a
contagem corretamente, um CE quando faz contagem errada e A quando o carto
esteve ausente na atividade, como j foi referido anteriormente. De seguida, fiz uma
sntese dos resultados e aspetos que considerei relevantes ao longo da anlise. Na
apresentao das transcries, optei por utilizar as iniciais dos nomes das crianas e do
meu nome (MJ).
No final da anlise individual feita a cada criana, fiz uma sntese global dos resultados
obtidos.
41
4.1. Matilde
A Matilde uma criana com quatro anos e dois meses. Este foi o seu primeiro ano
nesta instituio, j tendo frequentado anteriormente um colgio. Esta menina alegre,
muito participativa, gosta de aprender e gosta muito de falar e ajudar os amigos, o que
por vezes faz com que se distraia com facilidade. Na rea da matemtica, demonstra um
bom raciocnio, sendo muito perspicaz nas respostas dadas s diferentes atividades. No
que respeita ao sentido de nmero, no aparenta dificuldades para a sua idade; tem
conhecimento da sequncia numrica at 20, faz a contagem verbal corretamente, assim
como apresenta o princpio da cardinalidade e da ordinalidade bem desenvolvidos.
Tabela 4
Matilde - Subitizing para os nmeros 2 e 3
Numerosida
de
2e3
Criana
S/ S/ S/ S/ S/ S/
MATILDE T 2s 1s T 2s 1s T 2s 1s T 2s 1s T 2s 1s T 2s 1s
X X X X X X X X X X X X X X X X X X
Os cartes com o nmero 2 foram claramente identificados com muita facilidade por
parte da Matilde, tendo esta respondido nas trs atividades com rapidez e sem hesitao,
independentemente do tipo de padres e cores, como se pode verificar na tabela 4. Ao
longo das suas respostas para este nmero foi de verificar que fez subitizing conceptual,
ao justificar o nmero visualizado atravs da decomposio do padro por cores.
M- 2.
MJ- Como que sabes que eram 2?
M- Porque eu vi um azul e um vermelho. [1atividade]
O nmero 3 (tabela 4) foi igualmente identificado com facilidade, tendo esta criana
respondido sempre com rapidez e sem hesitar. Ao longo das respostas para este nmero
42
fez subitizing, mas no utilizou como referncia a decomposio por cores, afirmando
apenas ter visto os 3 pontos.
M-3.
MJ- De certeza?
M- Sim. [1atividade]
Tabela 5
Matilde - Subitizing para o nmero 4
Numerosidade
4
Criana
S/ 2s 1s S/ 2s 1s S/ 2s 1s S/ 2s 1 S/ 2s 1s
MATILDE T T T T s T
X X X X X X X X X X X A X X
Numerosidade
4
Criana
S/ 2s 1s S/ 2s 1s S/ 2s 1s S/ 2s 1s S/ 2s 1
MATILDE T T T T T s
X X X A X X X X X X X X X
Na apresentao dos cartes com quatro pontos, foi visvel a capacidade da Matilde em
fazer subitizing, ao reconhecer os 4 pontos (tabela 5). Ao observar padres lineares com
apenas uma cor, a Matilde reconhece o nmero de pontos, afirmando apenas serem 4.
M- 4.
MJ- De certeza?
M-Sim. [1atividade]
No caso do padro que se segue (4F), a Matilde identifica com facilidade o nmero de
pontos, e justifica atravs da decomposio do mesmo, baseada na disposio espacial,
dando evidncias de estar a fazer subitizing conceptual.
M- 4.
MJ- Como que sabes?
M-Porque eu vi uma no meio e mais 3. [3atividade]
43
Perante padres com 4 pontos de duas cores, a Matilde d claras evidncias de fazer
subitizing conceptual, ao justificar as suas respostas, em diversas situaes, que o total
resultado de uma parte com outra parte.
M-4.
MJ-Como que sabes que so 4?
M-Porque eu vi 2 vermelhos e 2 verdes. [2atividade]
No entanto para o padro 4E, na 2atividade faz subitizing percetivo e subitizing

conceptual na 3 atividade do 4E e na 2 atividade do 4J.
M-4.
MJ-Como que sabes que eram 4?
M- Eram poucos. [2 atividade]
M-4.
MJ-Como que sabes?
M- 2 verdes e 2 azuis. [3atividade]
M-4.
MJ- Como que sabes que era 4?
M- Porque eu vi 2 verdes e 2 azuis.
MJ- E 2 verdes e 2 azuis d quanto?
M- 4. [2atividade]
Para padres com 4 pontos e duas cores, o fator cor parece ajudar a Matilde a identificar
a numerosidade do padro, ao decompor o mesmo atravs das cores, o que se pode
verificar perante os padres 4B e 4H, onde a Matilde aps a visualizao do carto
apresentou alguma dvida em relao ao nmero de pontos visualizados, acabando por
justificar a sua resposta apoiando-se na decomposio do padro atravs das cores do
mesmo:
M- 5.
MJ-5?
44
M-6, no 4.
MJ-Tens a certeza que eram 4?
M-Sim.
MJ-E como que sabes que eram 4?
M-Porque eu vi 2 vermelhos e 2 azuis. [1 atividade]
M- 54.
MJ- 4 ou 5?
M- 4, porque eu vi 3 verdes e 1 azul. [2 atividade]
A anlise das respostas da Matilde acima transcritas conduziu a considerar-se que no

fez subitizing para o padro 4B, na 1 atividade, e que fez subitizing conceptual para o
padro 4H, na 2 atividade, j que neste ltimo caso, a Matilde, embora tenha hesitado,
autocorrige-se para o 4, afirmando convictamente o 4, atravs da composio mental
que ter feito com as trs pintas verdes e uma azul.
Tabela 6
Numerosidade
5
Criana
S/ S/ S/ S/ S/ S/
MATILDE T 2 1 T 2 1 T 2 1 T 2 1 T 2 1 T 2 1
s s s s s s s s s s s s
X X X A X X A A A X X A X X
Numerosidade
5
Criana
S/ S/ S/ S/ S/ S/
MATILDE T 2 1 T 2 1 T 2 1 T 2 1 T 2 1 T 2 1
A A X X X X X A C X X
45
Ao visualizar os cartes de 5 pontos (tabela 6), a Matilde identificou automaticamente
os 5 pontos nas disposies habituais, identificando o padro com uma cor por ter um
ponto no meio e decompondo o 5 na disposio habitual com duas cores.
M- 5.
MJ- Como que sabes que so 5?
M-Porque vi 1 no meio. [1, 2 e 3 atividade]
M- 5.
MJ- Como que sabes?
M- Porque eu vi 3 vermelhos e 2 pretos. [2atividade]
Perante outras disposies com 5 pontos, demonstrou mais facilidade nas disposies
retangulares e circulares.
M-5.
MJ-Como que tu sabes que era o 5?
M-Porque eu vi uma bola (gesticula um crculo com o dedo indicador).
[2atividade]
Na segunda atividade, para o padro 5L, justificou a sua resposta com a decomposio
do padro atravs das cores, dando nesse momento evidncias de subitizing conceptual.
M- 5.
MJ Como que sabes que so 5?
M Porque vi 3 vermelhos e 2 verdes. [2atividade]
Perante o padro 5F, a Matilde justifica as suas respostas de modo diferente nas
diferentes atividades, demonstrando fazer subitizing percetivo na 2 atividade e
subitizing conceptual na 3 atividade.
M-5.
MJ-Como que sabes?
M-Porque eu vi muitos. [2atividade]
46
M-5.
MJ-Como que sabes?
M-Porque eu vi 3 verdes e 2 vermelhos. [3atividade]
Tabela 7
Numerosidade
6
Criana
MATILDE S/T 2s 1s S/T 2s 1s S/T 2s 1s S/T 2s 1s
X X X X X X A X X X X
Numerosidade
6
Criana
S/T 2s 1s S/T 2s 1s S/T 2s 1s S/T 2s 1s
MATILDE
X X X A X X C X X X
Os cartes de 6 pontos (tabela 7) nas disposies habituais, com uma e duas cores,
foram identificados pela Matilde. Nas 1 e 2 atividades, deu claras evidncias de
subitizing conceptual, ao decompor o padro em duas partes. Para o padro 6A, na 1
atividade, fez uma decomposio baseada na disposio espacial, e na 3 atividade,
justificou a resposta dada, apenas referindo serem muitas verdes, tendo reconhecido o
padro, mas no o decomps. Para o padro 6B, fez uma decomposio baseada nas
cores, embora na 3 atividade no tenha inicialmente identificado corretamente a
quantidade de pontos de cada cor.
M- 6.
MJ- De certeza?
M- Sim.
MJ- Como que sabes?
M- Porque eu vi 3 e 3 so 6. [1atividade]
47
M-6.
MJ-Como que sabes que era o 6?
M-Porque eu vi 3 verdes e 3 verdes. [2atividade]
M-6.
M-Porque eu vi muitas verdes. [3atividade]
M- 6.
M- Porque eu vi 3 azuis-escuros e 3 azuis clarinhos.
MJ Ento e 3 mais 3 d quanto?
M- 6. [1atividade]
M-6.
MJ-Como que sabes?
M-Porque eu vi 2 azuis e 2 azuis.
MJ- Mas 2 mais 2 d quanto?
M-No eram 3 azuis mais 3 azuis. [3atividade]
Na presena de outros cartes, a Matilde apenas identificou os padres 6G e 6H com

uma cor, demonstrando assim fazer subitizing percetivo, ao justificar apenas ter visto
muitos.
M-6.
MJ-Como que sabes?
M- Porque eu vi muitos. [1atividade]
M-6.
MJ-Como que sabes?
M-Porque eu vi muitos. [2atividade]
48
M-6. [3atividade]
M-ahh 6.
MJ- De certeza?
M- Sim.
MJ- Como que sabes?
M-Porque vi muitos. [1atividade]
Nos padres de duas cores, a Matilde d evidncias de subitizing conceptual, ao

justificar a sua resposta relativamente ao nmero de pontos visualizados no padro,
decompondo os mesmos atravs do nmero de pontos presentes em cada uma das partes
de diferentes cores.
M-6.
MJ-Como que sabes?
M-Porque eu vi 3 bolinhas verdes e 3 vermelhas. [3atividade]
M- 6.
MJ- De certeza que era 6?
M- Sim, porque eu vi 3 verdes e 3 amarelos.
MJ- Ento e 3 verdes e 3 amarelos so quantos?
M- 6. [1atividade]
M-6.
MJ-Como que sabes?
M-Porque eu vi 1 vermelho, 2 verdes e 3 amarelos. [2atividade]
M-6.
MJ-Como que sabes?
M-Porque eu vi 2 amarelas e 2 verdes.
MJ-2?
M-Sim.
49
MJ-Ento e 2 mais 2 d quanto?
M- Ah! eram 3 e 3. [3 atividade]
Apesar do carto 6D apresentar 3 pintas verdes, na 2 atividade, a Matilde parece ter

visto uma vermelha e duas verdes, verbalizando a decomposio do padro em trs
partes, aps a visualizao do mesmo, no momento em que o padro j no se
encontrava visvel.
Na 3 atividade, verificou-se alguma dificuldade em identificar a quantidade de pontos
de cada cor.
M-6.
MJ- De certeza que eram 6?
M- Sim.
MJ-Como que sabes?
M- Porque eu vi os pontinhos 3 vezes. [1 atividade]
No padro 6E, na 1 atividade, embora a Matilde tenha justificado Porque eu vi os

pontinhos 3 vezes, eventualmente ela poder ter decomposto o 6 em 3 e 3. Assim,
provavelmente, ela estar a referir-se a cada uma das cores como tendo 3 pontinhos.
Tabela 8
Numerosidade
7
Criana
MATILDE A A X X A X A X X
Nos cartes com 7 pontos (tabela 8), a Matilde faz subitizing percetivo para os cartes
7B, 7C e 7D ao afirmar serem 7, acabando por justificar que so muitos, fazendo o
julgamento total da quantidade atravs da perceo.
M- 7.
MJ- Como que sabes?
M- Porque eu vi muitos. [1 atividade]
50
M- Eram muitos. [2 atividade]
M- 7.
MJ-Como que sabes que era 7?
M- Porque eu vi muitos vermelhos. [3 atividade]
Para o padro 7D, a Matilde tenta fazer a decomposio do padro em cores, sem referir
nmeros, afirmando apenas ver muitos verdes e poucos vermelhos, no tendo
atribudo um valor numrico s partes que constituem o padro.
M-7.
MJ-De certeza?
M- Sim.
MJ-Como que sabes?
M-Porque eu vi muitos verdes e poucos vermelhos. [2 atividade]
M-7.
MJ-De certeza?
M- Sim.
M-Porque eu vi muitos. [3 atividade]
Tabela 9
Matilde - Percentagem de acerto de subitizing
PERCENTAGEM DE ACERTOS - SUBITIZING
2 3 4 5 6 7
s/t 2s 1s s/t 2s 1s s/t 2s 1s s/t 2s 1s s/t 2s 1s s/t 2s 1s
100 100 100 100 100 100 75 100 90 50 72,7 50 100 85,7 75 A 50 75
Ao longo das atividades realizadas com a Matilde foi de notar o vontade desta criana
com os nmeros e a sua capacidade de os relacionar mentalmente, fazendo a
decomposio dos padres sem os estar a visualizar.
51
Perante as respostas dadas pela Matilde nas 3 atividades, de verificar (tabela 9) que
esta menina faz subitizing at ao nmero 7. J faz subitizing conceptual at ao nmero
6, com uma e com duas cores, sendo que para o 7, apenas faz subitizing percetivo.
Evidenciou subitizing conceptual para os seguintes padres (tabela 10):
Tabela 10
Matilde - Padres onde deu evidncias de fazer subitizing conceptual
2A 2B 4A 4B 4D 4E 4F
4H 4J 5B 5F 5H 5I 5K
5L 6A 6B 6D 6E 6F 7D
O facto de os padres apresentarem duas cores parece ter facilitado o subitizing

conceptual, uma vez que a Matilde justifica muitas das suas respostas com base na
decomposio do padro atravs das cores. No entanto, para alguns dos padres com
uma s cor, a Matilde decompe-nos com base na sua estrutura espacial, como no caso
dos padres 4F e 6A.
Ao longo das 3 atividades para padres com duas cores, houve momentos em que a
Matilde ao tentar decompor o padro, sentiu alguma dificuldade em identificar o
nmero de pontos de cada uma das partes com cores diferentes.
52
4.2. Beatriz
A Beatriz uma criana com quatro anos e dois meses de idade. Este ano letivo foi o
seu primeiro ano no colgio, nunca tendo frequentado qualquer estabelecimento de
ensino. participativa em todo o tipo de atividades. No entanto, uma menina tmida,
mas muito faladora quando empenhada numa tarefa que goste. Na rea da matemtica,
apresenta um bom raciocnio, assim como um bom desenvolvimento do sentido de
nmero. Reconhece e faz a contagem verbal da sequncia numrica at 15,
apresentando um bom desenvolvimento do princpio da cardinalidade.
Tabela 11
Beatriz - Subitizing para os nmeros 2 e 3
Numerosidade
2e3
Criana
S S S S/ S S
/ 2s 1s / 2s 1s / 2s 1s T 2s 1s / 2s 1s / 2s 1s
BEATRIZ T T T T T
X X X X X X X X X X X X X X X X C X
Ao visualizar os cartes com 2 e 3 pontos (tabela 11), a Beatriz fez subitizing percetivo,
ao responder sempre com rapidez e sem hesitar. Na 2 atividade, fez a contagem de um
padro enquanto o visualizou.
B- 1,2,3. 3. [2 atividade]
Tabela 12
Beatriz - Subitizing para o nmero 4
Numerosidade
4
Criana
BEATRIZ S/ 2s 1s S/ 2s 1s S/ 2s 1s S/ 2s 1s S/ 2s 1s
T T T T T
X X X X X X C X A C
53
Numerosidade
4
Criana
BEATRIZ S/ 2s 1s S/ 2s 1s S/ 2s 1s S/ 2s 1s S/ 2s 1
T T T T T s
C A C CE CE X C X C
E
Nos padres com 4 pontos (tabela 12), a Beatriz apenas conseguiu fazer subitizing
percetivo nas disposies habituais (4A e 4B) e na disposio linear com duas cores
(4D), assim como no padro 4H, na 3 atividade, e numa disposio dispersa com duas
cores (4J), na 1 atividade.
Na 2 atividade, a Beatriz recorre diversas vezes contagem, uma vez que o tempo de
visualizao do carto assim o permite.
Na realizao das trs atividades, a Beatriz fez subitizing de cinco padres com
diferentes disposies e em diferentes atividades. Como os cinco eram compostos por
duas cores, a cor pode ter sido um fator que facilitou a Beatriz nesta capacidade de fazer
subitizing. Contudo, esta criana em nenhum momento o referiu.
B-4.
B-Porque eu vi um do lado e outro do outro. [3 atividade]
Neste caso (4A), a justificao dada pela Beatriz pode relacionar-se com as duas cores
eu vi um do lado e outro do outro sem quantificar cada uma das cores, mas
tambm pode relacionar-se com a disposio quadrangular com as pintas de um lado e
de outro, lado a lado. No entanto, ela no refere explicitamente as cores presentes nos
padres.
B- 4.
MJ-Como que sabes?
B- Porque vi 1,2,3,4. [3 atividade]
Neste caso (4D), considerei que a Beatriz fez subitizing perceptivo pois foi de modo
sbito que afirmou serem quatro, aps a visualizao rpida num segundo, sem ter dado
54
qualquer evidncia de contagem. s quando a questionei para justificar que a Beatriz
enuncia a sequncia at quatro, como forma de afirmar a certeza de serem quatro.
B-Parecia um L.
MJ- Mas quantos pontos tinha?
B- 4. [3 atividade]
B- 4.
B-Porque eu vi 4 pontinhos. [1 atividade]
Tabela 13
Numerosidade
5
Criana
S/ S S S/ S/ S/
BEATRIZ T 2 1s / 2 1s / 2 1 T 2 1 T 2 1 T 2 1
s T s T s s s s s s s s
X X X A X X A C A C A A C
E E E
Numerosidade
5
Criana
S S/ S/ S/ S/ S/
BEATRIZ / 2s 1 T 2 1 T 2 1 T 2 1 T 2 1 T 2 1
T s s s s s s s s s s s
A C A X C X C X A X X C X
E E
Na presena de cartes com 5 pontos (tabela 13), a Beatriz faz subitizing percetivo nas
disposies habituais, independentemente do nmero de cores, justificando a sua
resposta atravs do reconhecimento do padro com um ponto no meio.
55
B-5.
MJ- Como que sabes que 5?
B-Porque vi um no meio. [3 atividade]
Nas disposies circulares, faz subitizing percetivo e justifica a resposta com a

semelhana do padro com um crculo. Esta comparao com um crculo, a Beatriz faz
apenas para os 5 pontos, nunca tendo justificado a semelhana a um crculo com um
outro padro circular com mais ou menos do que 5 pontos.
B- 5.
MJ-Como que sabes?
B-Porque eu vi parecido com um crculo. [3 atividade]
Para alm dos padres habituais e circulares, a Beatriz fez subitizing para dois padres
na 3 atividade, padres esses que eram compostos por duas cores (5H e 5L).
Na 2 atividade, so muitos os padres em que a Beatriz faz contagem, uma vez que o
tempo de visualizao do carto assim o permite. No entanto, na atividade em que a
visualizao do carto tem um tempo reduzido, esta recorre ao julgamento total da
quantidade atravs da perceo, errando por vezes na resposta.
Tabela 14
Numerosidade
6
Criana
BEATRIZ X X X X X X A CE X CE X
Numerosidade
6
Criana
BEATRIZ X A CE X X
56
Na presena de padres com 6 pontos (tabela 14), a Beatriz faz subitizing percetivo nas
disposies habituais com uma e duas cores:
B-6.
MJ- Como que sabes?
B- Porque eu vi 1,2,3,4,5, 6 (apontou para a mesa como se estivesse a
visualizar o que estava a contar). [1 atividade]
Tambm neste caso (6A), considerei que a Beatriz fez subitizing percetivo pois foi de
modo sbito que afirmou serem seis, sem ter dado qualquer evidncia de contagem.
Mais uma vez, a contagem surge, no como processo de determinar o nmero de
pontos, mas sim para justificar a certeza de serem seis. Na 2 atividade, a Beatriz
justifica com a paridade dos pontos na disposio retangular.
B-6.
MJ-Como que sabias que era o 6?
B-Porque eu vi iguais. [2 atividade]
Tambm para o padro 6B, a Beatriz justifica o subitizing com a paridade dos pontos na
disposio habitual retangular e no com a existncia de duas cores.
B-6.
MJ- Como que sabes?
B-Porque eu vi aqui e aqui (apontou para a mesa como se estivesse a
indicar os 2 lados com pontos). [1 atividade]
A Beatriz fez ainda subitizing para trs padres em diferentes atividades, com uma e
duas cores: 6D, 6E e 6H. Na presena do padro 6E, a Beatriz memorizou o padro
recorrendo sua semelhana com uma letra que conhece, para posteriormente responder
ao nmero de pontos visualizados.
B-Parece um T.
MJ-E quantos pontos eram?
B-6. [2 atividade]
57
Na 2 atividade, no padro 6H com uma s cor, a Beatriz visualiza as partes; no entanto,
para as relacionar precisa de contar. Da que no se possa considerar que tenha feito
subitizing pois s chega ao seis, aps adicionar quatro e dois. Ou seja, no fez subitizing
do 6 mas sim das partes que o compem, do 4 e do 2.
B- Estes eram 4 e aqueles eram 2. 1,2,3,4.
MJ- Eram 4 e os outros eram 2. Ento e 4 mais 2 so quanto?4 mais 2
(simbolizei com os dedos)?
B- 1,2,3,4,5,6 (contou pelos meus dedos) 6.
B- So 6. [2 atividade]
A Beatriz recorre contagem, em trs cartes (disposies lineares e circular), durante a

2 atividade, contando os pontos que visualizou, com o apoio dos dedos para representar
a quantidade.
Na presena do carto 6G, a Beatriz visualiza o 5 na disposio habitual, sem dar
importncia ao ponto que se encontra fora da disposio habitual do nmero 5.
B-5. [1, 2 e 3 atividade]
Tabela 15
Numerosidade
7
Criana
BEATRIZ A A CE A CE X A X X
Na tabela 15, pode-se verificar que a Beatriz identifica os padres com disposies
retangulares com 7 pontos, justificando um dos lados ser maior, talvez pelo facto de
reconhecer o 6 retangular e assim ter compreendido que mais um ponto de um dos lados
faz 7. Como se pode verificar pelos extratos transcritos em baixo, a Beatriz d o mesmo
58
tipo de justificao baseada na relao N+1, suportada pela disposio espacial, tanto
para o padro com uma cor como para o de duas cores.
B-7.
B-Porque vi um mais pequenino e outro maior. [3 atividade]
B-7.
B- Porque eu vi um mais em baixo e outro pequenino. [2 atividade]
Na disposio linear, observa o padro e atravs da perceo do total da quantidade

afirma o nmero de pontos visualizados (6). Contudo, por vezes quando a
visualizao do carto assim o permite (2 atividade), faz contagem unitria dos pontos
visualizados nos cartes. F-lo para os padres 7B e 7C, embora no tenha tido tempo
de fazer uma contagem correta. Da que tivesse tido mais acertos na determinao do
nmero atravs do subitizing nas disposies retangulares do que atravs da contagem.
B-1,2,3,4,5,6. 6 (simboliza com os dedos 6). [2 atividade]
Tabela 16
Beatriz - Percentagem de acerto de subitizing
2 3 4 5 6 7
100 100 100 100 100 100 42,8 66,6 40 50 60 50 66,6 60 50 A 50 50
A Beatriz uma criana que, durante a 2 atividade, recorre muitas vezes contagem
dos pontos para identificar o nmero de pontos presentes em padres com 4 ou mais
pontos, simbolizando com os dedos para representar quantidades e para fazer contagens.
59
Na presena dos dados recolhidos (tabela 16), pode-se afirmar que a Beatriz faz
subitizing percetivo at ao 7 nas disposies habituais/retangulares, com uma e duas
cores.
No entanto, nas restantes disposies faz subitizing percetivo claramente at ao 3,
comeando j a dar evidncias de fazer subitizing em algumas disposies com 4, 5 ou
6 pontos, com uma ou duas cores.
4.3. Sandro
O Sandro um menino com quatro anos e dois meses de idade. O Sandro j frequentou
outros estabelecimentos de ensino, sendo o primeiro ano neste colgio. uma criana
muito faladora e participativa em todo o tipo de atividades; contudo, distrai-se com
muita facilidade, perdendo o interesse e desistindo das atividades com facilidade. Na
rea da matemtica, ainda faz algumas confuses a nvel do domnio da sequncia
numrica, comeando a ser capaz de fazer contagem verbal at 10. No entanto,
apresenta o princpio da cardinalidade bem desenvolvido.
Tabela 17
Sandro - Subitizing para os nmeros 2 e 3
Numerosida
de
2e3
Criana
S/ S/ S/ S/ S/ S/
T 2s 1s T 2s 1s T 2s 1s T 2s 1s T 2s 1s T 2s 1s
SANDRO X X X X X X X X X X X X X X X X X
O Sandro, ao visualizar os cartes com 2 e 3 pontos (tabela17), respondeu corretamente,

com rapidez e facilidade, fazendo assim subitizing percetivo para estes dois nmeros.
S-2.
MJ- De certeza?
S- Sim.
60
S- Porque eu vi 2 (simboliza 2 com os dedos). [1 atividade]
Tabela 18
Sandro - Subitizing para o nmero 4
Numerosidade
4
Criana
SANDRO S/ 2s 1s S/ 2s 1s S/ 2s 1s S/ 2s 1s S/ 2s 1s
T T T T T
C X X X X C A
Numerosidade
4
Criana
SANDRO S/ 2s 1s S/ 2s 1s S/ 2s 1s S/ 2s 1s S/ 2s 1
T T T T T s
A CE C
E
Ao visualizar cartes com 4 pontos (tabela18), o Sandro apenas conseguiu identificar

automaticamente os padres nas disposies habituais. No entanto, ao longo das trs
atividades, fez a contagem dos pontos para alguns padres (4A; 4D; 4H e 4I).
S-1,2,3,4. 4. [2 atividade]
Tabela 19
Numerosidade
5
Criana
S/ S/ S/ S/ S/ S/
SANDRO T 2 1 T 2 1 T 2 1 T 2 1 T 2 1 T 2 1
A A A A A
61
Numerosidade
5
Criana
S S/ S/ S/ S/ S/
SANDRO / 2s 1 T 2 1 T 2 1 T 2 1 T 2 1 T 2 1
T s s s s s s s s s s s
A A A
Tabela 20
Numerosidade
6
Criana
SANDRO S/T 2s 1s S/T 2s 1s S/T 2s 1s S/T 2s 1s
A
Numerosidade
6
Criana
SANDRO
CE A
Tabela 21
Numerosidade
7
Criana
SANDRO A A A A
O Sandro no identificou qualquer padro apresentado com 5 (tabela 19) ou mais pontos
(tabelas 20 e 21), em variadas disposies, admitindo no saber o nmero de pontos
visualizados. No entanto, para padres com 6 e 7 pontos, por vezes, diz um nmero a
que atribui o valor de muitos.
S- Eu acho que so 10, 10 muito. [3 atividade]
62
Tabela 22
Sandro - Percentagem de acerto de subitizing
2 3 4 5 6 7
100 100 100 66,6 100 100 16,6 12,5 20 0 0 0 0 0 0 A 0 0
Analisando a capacidade de reconhecimento automtico dos diferentes padres, posso

verificar que o Sandro apenas consegue fazer subitizing percetivo at ao nmero 3
(tabela 22). No entanto, nas disposies habituais j o faz at ao 4, mesmo no caso do
padro 4B, em que a configurao quadrada dos pontos se encontra numa posio
oblqua. Nas 1 e 2 atividades, em que disps um pouco mais de tempo para o fazer,
para padres com 4 pontos, recorreu por vezes contagem. Esta, por sua vez, fez-se
acompanhar da necessidade de se apoiar nos dedos, para simbolizar as quantidades
visualizadas.
4.4. Rui
O Rui tem quatro anos e cinco meses. Este o primeiro ano que frequenta um colgio,
tendo estado nos anos anteriores em ambiente familiar. Este menino tmido, mas na
realizao de atividades, gosta de participar e responder na sua vez, acabando por se
envolver nas atividades e falando muito vontade. Na rea da matemtica, apresenta
um bom raciocnio, assim como um bom desenvolvimento do sentido de nmero.
Reconhece a sequncia numrica e recita-a verbalmente sem dificuldade at ao nmero
15. Escreve os nmeros com facilidade e apresenta o princpio da cardinalidade e da
ordinalidade bem desenvolvidos.
63
Tabela 23
Rui - Subitizing para os nmeros 2 e 3
Numerosidade
2e3
Criana
S S S S S/ S/
/ 2s 1s / 2s 1s / 2s 1s / 2s 1s T 2s 1s T 2s 1s
RUI T T T T
O Rui identifica sem qualquer dificuldade padres com 2 e 3 pontos em diferentes

disposies (tabela 23), fazendo assim subitizing percetivo para estes nmeros.
Tabela 24
Rui - Subitizing para o nmero 4
Numerosidade
4
Criana
RUI S/ 2s 1s S/ 2s 1s S/ 2s 1s S/ 2s 1s S/ 2s 1s
T T T T T
X X X C X X X A X X
E
Numerosidade
4
Criana
RUI S/ 2s 1s S/ 2s 1s S/ 2s 1s S/ 2s 1s S/ 2s 1
T T T T T s
X X X A X X X C X C X X
Na visualizao dos padres com 4 pontos (tabela 24), nas 2 e 3 atividades (power
point), o Rui faz subitizing percetivo, independentemente da disposio e das cores, o
que no aconteceu na 1 atividade, tendo sido muito reduzido o acerto por subitizing,
podendo aqui o fator apresentao ter influenciado o subitizing.
R-4.
MJ-Como que sabes?
R-Porque eu vi.
MJ-Viste o qu?
R- Os pontinhos. [3 atividade]
64
Em momento algum, o Rui justificou estratgias que o tenham facilitado a ver o nmero
de pontos. No entanto, o facto de ter hesitado para o padro 4F, em que primeiro diz 3 e
s depois afirma ser 4, permite-nos conjeturar se porventura a disposio espacial do
padro o levou a mobilizar a relao de N+1, vendo 3 e mais 1, o que totaliza 4.
Contudo, o Rui fez exatamente a mesma hesitao para o padro 4B cuja configurao
no suporta a decomposio 3+1. Da que provavelmente a hesitao se relaciona
simplesmente com o tempo muito rpido de visualizao do padro (1s).
R- 3..4.
MJ- 3 ou 4?
R-4. [3 atividade]
R- 34.
MJ- 3 ou 4?
R- 4. [3 atividade]
Tabela 25
Numerosidade
5
Criana
S S S/ S/ S/ S/
RUI / 2 1s / 2 1 T 2 1 T 2 1 T 2 1 T 2 1
T s T s s s s s s s s s s
X X X A X X A X A X A X X A X
Numerosidade
5
Criana
S S S/ S/ S/ S/
RUI / 2 1s / 2 1 T 2 1 T 2 1 T 2 1 T 2 1
A A X X X X X A X C X
65
Na visualizao de padres com 5 pontos (tabela 25), pode-se considerar que o Rui
consegue fazer subitizing percetivo nas diferentes disposies, independentemente do
nmero de cores presente nos padres, tendo apresentado mais dificuldade de acerto na
atividade em que visualizava os padres durante 2 segundos.
No padro com 5 pontos na disposio habitual com uma s cor foi o nico momento
onde o Rui justificou o nmero visualizado com a respetiva configurao:
R- 5.
R-Porque estava uma bolinha no meio. [3 atividade]
Tabela 26
Numerosidade
6
Criana
RUI S/T 2s 1s S/T 2s 1s S/T 2s 1s S/T 2s 1s
X X X X X A CE
Numerosidade
6
Criana
RUI
A X C X
Nos padres com 6 pontos (tabela 26), o Rui apenas faz subitizing percetivo nas
disposies habituais, tendo ainda reconhecido mais duas disposies: uma disposio
circular composta por duas cores (6F) e uma outra disposio (6H) composta por duas
disposies habituais (4 e 2), podendo estes serem os fatores que tenham facilitado a
capacidade de fazer subitizing. No entanto, o Rui no faz qualquer aluso nem s cores
nem s partes do padro 6H.
Na disposio linear com duas cores recorre contagem ou atribui um valor atravs da
perceo da quantidade de muitos.
66
R-9 (batia com o dedo na mesa como se estivesse a visualizar o carto
e a contar os pontos). [1 atividade]
R- 9. [2 atividade]
R-10. [3 atividade]
Tabela 27
Numerosidade
7
Criana
RUI A A A X X A X X
Na visualizao de padres com 7 pontos (tabela 27), o Rui identificou a disposio

retangular, com uma e duas cores.
R-7.
R-Porque eu vi.
MJ-Viste o qu?
R- Os pontinhos.
MJ-Quais pontinhos?
R-7. [3 atividade]
Tabela 28
Rui - Percentagem de acerto de subitizing
2 3 4 5 6 7
100 100 100 100 100 100 40 60 90 100 41,6 75 25 25 50 A 50 50
67
Ao longo das atividades, o Rui afirmava identificar os padres apenas por visualizar os
pontos, recorrendo muito poucas vezes contagem.
De acordo com a tabela 28, o Rui faz subitizing nas disposies no habituais at ao 5.
No entanto faz subitizing percetivo nas disposies habituais com uma e duas cores at
ao nmero 7.
4.5. Tiago
O Tiago um menino com quatro anos e seis meses de idade. Este menino j frequentou
outro estabelecimento de ensino, sendo o primeiro ano neste colgio. uma criana
muito faladora e participativa, gosta de se envolver em todas as atividades propostas,
assim como gosta de sugerir atividades ao grupo. Na rea da matemtica, apresenta um
bom raciocnio, reconhece a sequncia numrica e faz a contagem verbal at 12.
Apresenta o princpio da cardinalidade e da ordinalidade bem desenvolvidos.
Tabela 29
Tiago - Subitizing para os nmeros 2 e 3
Numerosidade
2e3
Criana
S S S S/ S/ S/
/ 2s 1s / 2s 1s / 2s 1s T 2s 1 T 2s 1s T 2s 1
TIAGO T T T s s
O Tiago faz subitizing percetivo sem dificuldades nos padres com 2 e 3 pontos, em
qualquer disposio (tabela 29).
T-2.
T- Porque eu vi 2 pontinhos. [1 atividade
68
Tabela 30
Tiago - Subitizing para o nmero 4
Numerosidade
4
Criana
TIAGO S/ 2s 1s S/ 2s 1s S/ 2s 1s S/ 2s 1s S/ 2s 1s
T T T T T
X X X X X X X C X X A X X
Numerosidade
4
Criana
TIAGO S/ 2s 1s S/ 2s 1s S/ 2s 1s S/ 2s 1s S/ 2s 1
T T T T T s
X X X A C X C C X C C X
Na visualizao de padres com 4 pontos (tabela 30), o Tiago faz subitizing percetivo
em diversas disposies com uma e duas cores. Na 1atividade (cartes sem
temporizador), teve alguma dificuldade em identificar os 4 pontos nos cartes que
apresentavam disposies no habituais.
Na presena de cartes com 4 pontos em disposies habituais, o Tiago justifica a sua
resposta com a semelhana do padro a um quadrado; no entanto, noutras disposies,
tambm as assemelha a algo.
T- 4.
T- Porque eu j sei que o quadrado so 4. [1 atividade]
T- 4.
T-Porque ns contamos nas formas geomtricas e ns sabemos.
[2 atividade]
T- 4.
MJ- Tens a certeza?
T-Sim, eu vi 4 pontinhos. [1 atividade]
69
T- 4.
T-Porque o quadrado tem 4 lados. [2 atividade]
T-Parecia uma pistola.

MJ- Quantos pontos viste?
T-6. [1 atividade]
T-Parecia uma coisa para puxar.

MJ- E quantos pontos eram?
T5. [1 atividade]
Tabela 31
Numerosidade
5
Criana
S S S/ S/ S/ S/
TIAGO / 2 1s / 2 1 T 2 1 T 2 1 T 2 1 T 2 1
C X X A X X A C A C A C A C C
E E E
Numerosidade
5
Criana
S S S/ S/ S/ S/
TIAGO / 2 1s / 2 1 T 2 1 T 2 1 T 2 1 T 2 1
A X A C X C A C C C C
E
O Tiago, perante padres com 5 pontos (tabela 31), faz subitizing percetivo nas
disposies habituais com uma e duas cores.
70
Nas restantes disposies com 5 pontos, o Tiago, na 2 atividade, que tem uma
visualizao do padro de 2 segundos, faz maioritariamente contagem dos pontos. Na 3
atividade, onde o tempo de visualizao do padro de pontos mais reduzido
(1segundo), o Tiago j responde, por vezes, dando um valor total da quantidade apenas
atravs da perceo, como aconteceu para os padres 5G e 5H. No entanto, tambm na
3 atividade, o Tiago usa a contagem, no durante o segundo de visualizao, mas sim
aps a visualizao, contando as pintas imaginrias no padro reproduzido
mentalmente, como aconteceu com os padres 5F e 5L, em que contou baixinho,
apontando com o dedo como se estivesse a ver os pontos, e verbalizando depois 4.
Tabela 32
Numerosidade
6
Criana
TIAGO S/T 2s 1s S/T 2s 1s S/T 2s 1s S/T 2s 1s
C CE C CE A C X C C X
Numerosidade
6
Criana
TIAGO
C X A CE C C C CE CE
Nas 1 e 2 atividades, para os padres com 6 pontos (tabela 32), o Tiago faz a contagem
dos pontos visualizados.
Na 3 atividade, responde tendo em conta o seu julgamento da quantidade total, feito
atravs da perceo, determinando o respetivo nmero, umas vezes corretamente e
outras vezes incorretamente. Na visualizao de padres com 6 pontos, o Tiago s
determina corretamente o nmero nas disposies lineares, com uma e duas cores
(padres 6C e 6D) e no padro 6E. Nestes 3 padres, o Tiago conta corretamente as
pintas na 2 atividade, em que a visualizao foi de 2 segundos, sendo que na 3
atividade, verbaliza de modo rpido 6.
71
Esta associao entre o nmero determinado na 2 atividade pela contagem e o nmero
verbalizado na 3 atividade tambm se verifica para os padres 6A e 6B, com
disposies habituais retangulares, em que o Tiago conta 5 pintas na 2 atividade e
verbaliza de modo rpido 5 na 3 atividade. Esta associao leva a supor que o Tiago
poder ter memorizado o padro e respetivo cardinal obtido por contagem, mobilizando
esse facto na 3 atividade com um menor tempo de visualizao do padro, tanto mais
que tende a atribuir um significado contextual a cada um dos padres de pontos, o que
poder facilitar a memorizao dos diferentes padres que perdem, assim, parte da sua
abstrao. Com efeito, ao visualizar os padres, o Tiago recorre semelhana dos
mesmos com algo que conhea.
T-Parecia outra vez uma letra.
MJ- E quantos pontos eram?
T-5. [1 atividade]
T- 1,2,3,...6. [2 atividade]
T- 6
MJ-Como que sabes?
T-Porque no fim eu vi 6. [3 atividade]
T- Parece um fogueto mas com pontinhos. 1,2,3,4,5,6. 6.

[2 atividade]
Tabela 33
Numerosidade
7
Criana
TIAGO A A CE A X A CE
72
Na visualizao de padres com 7 pontos (tabela 33), o Tiago s identificou
acertadamente uma disposio retangular (7C), na 3 atividade.
O Tiago fez contagem, na 2 atividade, nos padres 7B e 7C. Nas disposies lineares
(padres 7A e 7B), na 3 atividade, responde atribuindo um valor quantidade
observada. Provavelmente, para o Tiago o nmero 41 tem o significado de muitos:
T-1,2,3,4,5,6. 6. [2 atividade]
T- 41. [3 atividade]
Tabela 34
Tiago - Percentagem de acerto de subitizing
PERCENTAGEM DE ACERTOS SUBITIZING
2 3 4 5 6 7
100 100 100 100 100 100 50 100 80 0 50 40 0 C 42,8 A 0 25
Ao longo das 3 atividades, mas com maior incidncia na 2 atividade, onde o tempo de
visualizao do carto era de 2 segundos, o Tiago recorreu muitas vezes contagem,
para padres com 4 ou mais pontos, recorrendo tambm muitas vezes associao do
padro a algo contextual que conhece.
De acordo com a tabela 34, o Tiago faz subitizing percetivo at ao nmero 4. Para o
nmero 5, faz subitizing percetivo apenas nas disposies habituais.
4.6. Cludia
A Cludia uma menina com quatro anos e oito meses de idade. Esta menina entrou no
presente ano letivo para este colgio, tendo estado anteriormente em ambiente familiar.
Esta criana muito faladora e participativa nas atividades propostas. Na rea da
matemtica, apresenta um bom raciocino e um bom desenvolvimento do sentido de
73
nmero. Reconhece a sequncia numrica e faz a contagem verbal at 18. Apresenta o
princpio da cardinalidade e da ordinalidade bem desenvolvidos.
Tabela 35
Cludia - Subitizing para os nmeros 2 e 3
Numerosidade
2e3
Criana
S S S S/ S/ S/
CLUDIA / 2s 1 / 2s 1 / 2s 1s T 2s 1 T 2s 1s T 2s 1
T s T s T s s
A Cludia faz subitizing para os nmeros 2 e 3 sem qualquer dificuldade (tabela 35),
independentemente da disposio e do nmero de cores.
Tabela 36
Cludia - Subitizing para o nmero 4
Numerosidade
4
Criana
CLUDIA S/ 2s 1s S/ 2s 1s S/ 2s 1s S/ 2s 1s S/ 2s 1s
T T T T T
X X X X X X X X X X X X A X X
Numerosidade
4
Criana
CLUDIA S/ 2s 1s S/ 2s 1s S/ 2s 1s S/ 2s 1s S/ 2s 1
T T T T T s
C X X A C C C X C X X C
E
A Cludia, para os padres com 4 pontos (tabela 36), faz subitizing conceptual, nas
disposies lineares com uma cor e com duas cores, onde afirma que uma parte com
outra parte d o total.
74
C- 2 mais 2. 4. [3 atividade]
C- 4.
C- Porque estavam 2 verdes e 2 vermelhos.
MJ-Ento e 2 verdes e 2 vermelhos d quanto?
C-4. [1 atividade]
Tambm faz o mesmo tipo de subitizing nas restantes disposies com duas cores, onde
justifica a sua resposta afirmando que o total resulta da decomposio das partes.
C-4.
MJ-Como que sabes?
C- Porque estavam 2 azuis e mais 2 verdes. [2 atividade]
C-4.
C-Porque estavam s pontinhos c fora. [1 atividade]
C-2 mais 2 d 4. [2 atividade]
C- 4. [3 atividade]
Deste modo, demonstra ser capaz de compreender que um padro composto por duas
partes que juntas do o total, dando assim evidncias de ser capaz de fazer subitizing
conceptual. F-lo para os padres: 4A; 4B; 4C; 4D e 4E.
No padro 4H, com 4 pontos de duas cores, a Cludia apenas viu as partes mas no as
relacionou.
75
C- Era 1 azul e 3 verdes.
MJ-Ento e 1 azul e 3 verdes so quantos?
C- 4 (contou pelos dedos). [3 atividade]
Perante o padro 4F, a Cludia hesita na resposta corrigindo de imediato, dando a

resposta correta. A sua resposta parece indicar que viu a semelhana com a disposio
habitual dos 5 pontos, conforme se encontram no dado, retificando ao verificar que falta
um ponto relativamente disposio familiar:
C- 5, no 4. [2 atividade]
Nos restantes padres com 4 pontos, durante a 2 atividade, a Cludia, por vezes,
recorreu contagem do nmero de pontos presentes nos cartes, uma vez que o tempo
de visualizao assim o permitiu.
Tabela 37
Numerosidade
5
Criana
S S S S/ S/ S/
CLUDIA / 2 1s / 2 1s / 2 1 T 2 1 T 2 1 T 2 1
T s T s T s s s s s s s s
X X X A X X A C A A X X A C
Numerosidade
5
Criana
S S S S/ S/ S/
CLUDIA / 2s 1s / 2 1s / 2 1 T 2 1 T 2 1 T 2 1
T T s T s s s s s s s s
A C C A C X C A X X C
E
76
Nos padres com 5 pontos (tabela 37), a Cludia faz subitizing conceptual para a
disposio habitual, com duas cores, ao afirmar que o total composto por duas partes.
C-5. Eram 2 pretos e 3 vermelhos. [2 atividade]
Para a disposio habitual com uma s cor, a Cludia j no decompe o padro,

justificando o nmero com o ponto central:
C-5.
C- Porque estava 1 no meio. [1 atividade]
Para o padro 5K, esta menina faz primeiro a decomposio do padro para responder
ao nmero total de pontos visualizados.
C-3 mais 2 do 5 tambm.
MJ-De certeza?
C-Sim porque tinha 3 verdes e 2 vermelhos. [2 atividade]
Contudo, isto nem sempre acontece, na presena de padres com uma ou duas cores,
onde a Cludia, por vezes, apenas decompe, vendo s as partes que constituem o
padro, verbalizando apenas essa decomposio sem as relacionar, respondendo s ao
total quando questionada.
C-3 mais 2.
MJ- E 3 mais 2 so quanto?
C-5. [3 atividade]
C- So 2 azuis e 3 verdes.
MJ-So quantos?
C-5. [2 atividade]
C- Eram 2 azuis e 3 verdes.

MJ-E isso d quanto?
77
C-6. [3 atividade]
C- 3 mais 2.
MJ- E 3 mais 2 d quanto?
C- (Simbolizou com os dedos dando indcios de contagem) 5.
[2 atividade]
Nestas situaes, considerei que a Cludia no fez subitizing, pois focou-se

primordialmente nas partes, sem atender simultaneamente ao seu composto.
Tabela 38
Numerosidade
6
Criana
CLUDIA S/T 2s 1s S/T 2s 1s S/T 2s 1s S/T 2s 1s
X CE X X CE C A X X X X
Numerosidade
6
Criana
CLUDIA
X X X A CE X
Ao visualizar padres com 6 pontos (tabela 38), a Cludia recorre decomposio das
disposies com uma e duas cores para dar resposta ao nmero de pontos visualizados,
fazendo assim subitizing conceptual para as disposies lineares com uma e duas cores.
C-3 mais 3 so 6. [2 atividade]
C-3 mais 3 (Simbolizou com os dedos) 6. [2 atividade]
78
Na disposio 6F a Cludia afirma ser 5, errando no total, mas quando questionada
justifica decompondo o padro corretamente, tendo falhado na soma das partes,
necessitando ainda de recorrer contagem, com o apoio dos dedos, para calcular o total.
C-5.
MJ- Como que sabes que era 5? Viste o qu?
C-3 mais 3.
MJ- Viste 3 mais 3. 3 qu?
C-D 5.
MJ- 3 mais 3 d 5? Conta l.
(contou pelos dedos)
C-6. [2 atividade]
C-3 mais 3. 5. [3 atividade]
Nas disposies 6A e 6B, a Cludia faz subitizing percetivo, dando indcios na

disposio 6B de tentar decompor o padro.
C-6.
C-Porque estavam l 6 pontos. [1 atividade]
C- 6.
C-Porque vi 6.

C- Eram uns pretos e outros azuis. [1 atividade]
C- 2 e mais 2, como que era? Pera 2 e mais 2 so 5 (simbolizou e

contou pelos dedos). [2 atividade]
C- 2 mais 2 e mais 2, (contou pelos dedos) so 6. [3 atividade]
79
Para este padro (6B), na 1 atividade, no chegou a quantificar as diferentes partes
coloridas e na 3 atividade decomps por linhas, apesar das cores sugerirem uma
decomposio por colunas, usando depois o processo de contagem para determinar a
soma 2+2+2.
Para o padro 6E, faz subitizing perceptivo nas 1 e 3 atividades, dando evidncia de
subitizing conceptual na 2 atividade em que verbaliza primeiro a decomposio e de
imediato, o seu total, tal como tinha feito para as disposies lineares: Eram 3 mais 3,
so 6.
Ao longo das 3 atividades e nas diversas disposies com 6 pontos, a Cludia por
diversas vezes visualizou as partes sem as relacionar; no entanto, quando questionada
sobre o total dessas mesmas partes, por vezes recorreu contagem, com o apoio dos
dedos.
C- Eram 2 mais 2 e mais 2.
MJ-Ento eram quantos?
C-1,2,3,4. Eram 4. [2 atividade]
Assim, a Cludia decompe o padro 6H em grupos de dois pontos mas ao contar, j

sem ver o carto, parece esquecer duas das pintas.
Tabela 39
Numerosidade
7
Criana
CLUDIA A A A A C
A Cludia no identificou o nmero total em padres de 7 pontos (tabela 39),

verbalizando ou simbolizando com os dedos nmeros maiores que 7 (8 e 10) a que
atribui um valor de muitos.
80
C-So todos verdes.
MJ- E so quantos?
C- (Simbolizou 10 com os dedos). [3 atividade]
C-Tinha outro em baixo e o outro no tinha ao lado.

C- Eram muitos, deviam ser estes (simbolizou 10 com os dedos).
[2 atividade]
Perante o padro 7B de duas cores, a Cludia tentou decompor o mesmo com a ajuda
das cores. Na 1 atividade, quando questionada do total necessitou de recorrer
contagem, assumindo que teria visto 5 pontos de cada cor:
C-Este tinha mais 5 e mais 5.

MJ-Ento eram quantos?
C- 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 (simbolizou e contou pelos dedos). [1 atividade]
C- 3 azuis-escuros e 3 azuis-claros.
MJ-E isso d quanto?
C-6. [3 atividade]
Na 3 atividade, a Cludia mostra ter percecionado 3 pontos de cada cor, determinando

o total apenas depois de ser questionada nesse sentido.
Tabela 40
Cludia - Percentagem de acerto de subitizing
2 3 4 5 6 7
100 100 100 100 100 100 85,7 100 77,7 50 66,6 36,3 66,6 50 66,6 A 0 0
81
Ao longo das atividades, a Cludia foi demonstrando fazer subitizing para o nmero 6
(tabela 40), demonstrando ainda a sua relao com os nmeros, evidenciando uma
tendncia para decompor os padres, independentemente do nmero de cores presente
em cada padro. Mesmo em padres que apresentavam apenas uma cor, a Cludia
decomp-los, tal como aconteceu com os padres: 4C; 5J; 6C, nos quais decomps e
acertou no resultado, tendo ainda feito a decomposio para os padres: 5C; 6A e 6H,
tendo dado indcios de contagem ao responder o total de pontos visualizados. Atravs
da decomposio, com ou sem o meu questionamento, a Cludia revelou conseguir
determinar as somas representativas do 4 (2+2), do 5 (3+2) e do 6 (3+3), embora por
vezes necessitasse de recorrer contagem, usando os dedos como suporte e
simbolizao.
A Cludia demonstrou ser capaz de fazer subitizing conceptual para o nmero 4 e para
algumas disposies lineares, retangulares e circulares com 5 e 6 pontos (tabela 41).
Tabela 41
Cludia - Padres onde deu evidncias de fazer subitizing conceptual
4 4B 4C 4D 4E
5F 5K 6C 6D 6E
82
4.7. Anlise Global
Tabela 42
Anlise global - Percentagem de acerto de subitizing
2 3 4 5 6 7
Matilde 100 100 100 100 100 100 75 100 90 50 72,7 50 100 85,7 75 A 50 75
Beatriz 100 100 100 100 100 100 42,8 66,6 40 50 60 50 66,6 60 50 A 50 50
Sandro 100 100 100 66,6 100 100 16,6 12,5 20 0 0 0 0 0 0 A 0 0
Rui 100 100 100 100 100 100 40 60 90 100 41,6 75 25 25 50 A 50 50
Tiago 100 100 100 100 100 100 50 100 80 0 50 40 0 C 42,8 A 0 25
Cludia 100 100 100 100 100 100 85,7 100 77,7 50 66,6 36,3 66,6 50 66,6 A 0 0
Ao fazer a anlise individual da capacidade de subitizing de cada uma das crianas

referidas, ao longo das 3 atividades, pude constatar que as respostas das crianas
oscilam com o tipo de apresentao dos padres, verificando que estas tm mais
facilidade em visualizar e identificar o nmero de pontos quanto maior for o tamanho da
imagem dos mesmos, tendo as crianas obtido, maioritariamente, melhores resultados
ao visualizarem os pontos num ecr de computador, tal como se pode verificar na tabela
42.
Tabela 43
Mdias de percentagem de acerto de subitizing
2 3 4 5 6 7
Matilde 100 100 88,3 57,5 86,9 62,5
Beatriz 100 100 49,8 53,3 58,8 50
Sandro 100 88,8 16,3 0 0 0
Rui 100 100 63,3 72,2 33,3 50
Tiago 100 100 76,6 30 14,2 12,5
Cludia 100 100 87,8 50,9 61 0
Mdia: 100 98,1 63,6 43,9 42,3 29,1
83
Tendo em conta as mdias das percentagens de acertos na capacidade de fazer
subitizing, observadas na tabela 43, posso afirmar que a totalidade destas crianas, de
quatro anos, faz subitizing at ao nmero 3. A Matilde, o Rui, o Tiago e a Cludia
fazem subitizing at ao nmero 4, sendo j capazes de fazer subitizing em determinadas
disposies para o nmero 5 e 6. No entanto a Matilde e a Cludia do claras evidncias
de fazerem subitizing conceptual at ao nmero 6, em disposies lineares e
retangulares ou com padres de duas cores, ao serem capazes de justificar o resultado
visualizado atravs da decomposio do padro.
84
CAPTULO 5
CONCLUSES E RECOMENDAES
5.1. Concluses do estudo
O presente estudo teve como objetivo orientador compreender como se processa a

capacidade de subitizing em crianas de 4 anos, tendo sido assumido o subitizing como
a capacidade de reconhecer com preciso o nmero de objetos num conjunto sem
recorrer contagem (Castro & Rodrigues, 2008a; Starkey & Cooper, 1995; Moreira &
Oliveira, 2003). Deste modo, para ir de encontro a este objetivo, tentou-se dar resposta
s seguintes questes de investigao: -At que numerosidade conseguem as crianas
fazer subitizing?; - Que tipos de subitizing fazem as crianas?; -Como se relaciona (ou
no) o subitizing com a contagem?; - De que modo o subitizing contribui para a
estruturao numrica?; - De que forma que o padro figurativo influencia a
capacidade de subitizing?
O presente captulo encontra-se organizado pelas questes do estudo, seguindo-se a
apresentao de algumas limitaes ao estudo, e terminando com uma breve reflexo
pessoal acerca do desenvolvimento deste estudo.
At que numerosidade conseguem as crianas fazer subitizing?

Ao longo do estudo, feito com seis crianas de 4 anos, verificou-se que todas fazem
subitizing at ao nmero 3, sendo que quatro das seis crianas conseguem fazer
subitizing at ao nmero 4, comeando a ser capazes de fazer subitizing para os
nmeros 5, 6 e 7 em determinadas disposies. Estes resultados vo, em parte, de
encontro aos resultados apresentados numa investigao feita por Starkey e Cooper
(1995), onde se verificou que as crianas de quatro e cinco anos conseguem fazer
subitizing de 1 at 5. No entanto, as crianas participantes neste estudo parecem
alcanar numerosidades superiores atravs de subitizing.
85
Que tipos de subitizing fazem as crianas?
Ao longo de todo o estudo foi notria a capacidade das crianas em fazerem subitizing
percetivo, ao responderem subitamente o nmero de pontos visualizados, nos diferentes
padres. Das seis crianas, apenas duas, a Matilde e a Cludia, demonstraram claras
evidncias de subitizing conceptual, ao justificar o nmero visualizado referindo as
partes que o constituem, sendo, portanto, indicador de reconhecimento de um padro
numrico como um todo e simultaneamente como um composto de partes (Clements,
1999): So 5. () Porque eu vi 2 azuis e 3 verdes; Eram 3 vermelhos e mais 3
vermelhos, eram 6. Tambm estes resultados convergem com o referido por Clements
(1999) de que a maioria das crianas do pr-escolar no faz subitizing conceptual.
Como se relaciona (ou no) o subitizing com a contagem?

Ao longo das trs atividades, as crianas recorreram vrias vezes contagem de pontos,
sempre que o tempo de visualizao do padro assim o permitiu (1 e 2 atividades),
pois segundo Starkey e Cooper (1995), o subitizing um processo mais rpido do que a
contagem para dizer o nmero de pontos visualizados, devendo por isso os padres de
pontos apresentados serem expostos por um perodo curto, de modo a impedir a
contagem verbal. Todas as crianas participantes no estudo dominam o princpio de
cardinalidade, compreendendo que o ltimo nmero contado corresponde ao total de
pontos. Utilizaram a contagem ao quererem identificar o nmero de pontos
visualizados. Algumas das crianas recorreram contagem de um modo mais intensivo
(Beatriz, Tiago e Cludia) enquanto outras utilizaram este processo apenas
pontualmente (a Matilde usou duas vezes, o Sandro usou seis vezes e o Rui, seis vezes).
As crianas, ao visualizarem o padro demonstravam, por vezes, recorrer memria
visual para fazer a contagem dos pontos que constituam o padro, necessitando de se
apoiar na simbologia dos dedos e assim fazer a contagem da quantidade. Este
comportamento das crianas compreensvel, pois segundo Buys (2001), as crianas
relacionam-se com quantidades imaginrias, sendo nestas situaes que a criana sente
necessidade de representar as quantidades simbolicamente, utilizando os dedos para
representar pequenas quantidades. Outras vezes, apontavam para a mesa, contando as
pintas imaginrias ou contavam baixinho, como se estivessem a visualizar o padro.
86
Assim, a contagem tanto se processou durante o tempo de visualizao, quando o tempo
de apresentao o permitia (1 e 2 atividade), como posteriormente exposio, por
recurso memria visual.
Existiu uma maior frequncia de contagens para padres de cinco ou mais pontos, tendo
ainda algumas crianas recorrido a este mtodo para padres com quatro pontos. Para os
nmeros at 3, inclusive, utilizaram o subitizing para determinar o nmero.
No parece existir relao entre o recurso contagem e o desenvolvimento da
capacidade de subitizing, nomeadamente o subitizing conceptual. Assim, Matilde e
Cludia, as duas crianas que evidenciam subitizing conceptual tm desempenhos
distintos no que se refere contagem: a Matilde pouco usa a contagem e a Cludia usa
frequentemente este processo.
Ao longo do estudo, uma criana (a Cludia), para padres de numerosidade de 4 a 6,
por vezes, decompe o padro, fazendo subitizing percetivo das partes, onde afirma era
1 azul e 3 verdes, so 3 mais 2; 2 mais 2 e mais 2; contudo, para dizer a
quantidade total, recorre contagem. Deste modo, a Cludia faz subitizing percetivo,
desempenhando esta capacidade o papel de unitizing, j que as partes so vistas como
unidades singulares (Clements, 1999; Sarama & Clements, 2009), seguido da contagem
para chegar quantidade de pontos visualizados no padro, aplicando assim o princpio
da cardinalidade. A Cludia foi a nica criana que estabeleceu relao entre a
contagem e o subitizing. As restantes crianas, para cada uma das situaes
apresentadas, ou usaram a contagem ou o subitizing, sendo que o Sandro referiu no
saber para muitos dos padres, no usando nenhum destes processos.
Parece que a relao que a Cludia estabelece entre o subiting percetivo e a contagem
desempenha um papel importante no desenvolvimento do subitizing conceptual. Assim,
para determinadas decomposies dos nmeros, como por exemplo, 3+3, ou 2+2, a
Cludia revela conhecer os nmeros correspondentes a essas somas, fazendo subitizing
conceptual para as situaes em que decompe o padro nas somas conhecidas: 4. ()
2 mais 2 d 4; 3 mais 3 so 6. Quando decompe o padro em 1+3, ou em 2+2+2,
no conhece essas somas, precisando de proceder contagem para determinar o cardinal
dos padres numricos. Este resultado sugere que o desenvolvimento deste processo de
aliar o subitizing perceptivo contagem leva a dominar, mais tarde, estas somas e a
87
dispensar a contagem, evoluindo para o subitizing conceptual. Curiosamente, no caso da
decomposio do 5 em 3+2, a Cludia tanto usa um processo como outro. Tanto usa o
subitizing perceptivo seguido de contagem 3 mais 2. () (Simbolizou com os dedos
dando indcios de contagem) 5 como o subitizing conceptual 3 mais 2 do 5
tambm. Este resultado parece reforar a ideia de a Cludia se encontrar em fase de
construo da soma 3+2 como sendo 5 e de a contagem ter assumido um papel
promotor do subitizing conceptual. Usa estes dois processos na 2 atividade, sendo que o
padro em que usou a contagem surgiu no computador antes do padro em que
evidenciou subitizing conceptual, revelando saber 3 mais 2 do 5 tambm, quando
momentos antes tinha precisado de contar para determinar a soma 3+2.A Cludia, para
numerosidades at 6, conseguiu fazer subitizing conceptual, visualizando as partes e
conseguindo simultaneamente dizer qual o cardinal total e o cardinal de cada uma das
partes. Para isto, necessitou de ter um bom desenvolvimento do sentido do nmero e das
relaes existentes entre os nmeros, parecendo confirmar o referido por Clements
(1999) de que as crianas utilizam habilidades de contagem e padronizao para
desenvolver o subitizing conceptual.
Para Wynn (citado por Sarama & Clements, 2009), crianas de 4 anos identificam por
subitizing todos os nmeros que conseguem contar, percebendo-se implicitamente que
assumiria que as crianas desta idade contariam at 4 ou 5. No caso do presente estudo,
as crianas conseguem contar at numerosidades superiores da numerosidade com que
fazem o subitizing. Tal como sustentado por Sarama e Clements (2009), as
investigaes em ambiente natural mostram que crianas desta faixa etria revelam
capacidades numricas, incluindo, a de contagem, mais desenvolvidas do que a referida
por aquele autor, devido s interaes sociais que estimulam a aprendizagem do
nmero.
Os resultados da presente investigao apoiam a ideia de o subitizing ser distinto da
contagem, sendo completamente diferente o desempenho das crianas na contagem e no
subitizing (Pepper & Hunting, citados por Clements & Sarama, 2009). As crianas
participantes no estudo dominam ambos os processos e por isso, a questo controversa
entre os investigadores, sobre que processo que se desenvolve em primeiro lugar, no
se colocou. Atendendo ao estudo de Starkey e Cooper (1995), o subitizing percetivo
88
surge antes do domnio do princpio da cardinalidade associado contagem. O
desempenho da Cludia aponta para o papel da contagem no desenvolvimento do
subitizing conceptual e para a existncia de uma relao entre um processo e outro. No
entanto, no foi observada qualquer relao entre os dois processos no desempenho das
restantes crianas.
De que modo o subitizing contribui para a estruturao numrica?

De acordo com von Glasersfeld (1982), a criana associa os padres figurativos
palavra-nmero e no ao nmero de unidades de perceo que compem o padro.
Considera que os padres figurativos que levam ao subitizing so encarados como
totalidades figurativas e no como uma composio de unidades. O padro visto como
uma configurao global e no como um conjunto de itens contveis.
Segundo von Glasersfeld (1982), a criana associa os padres figurativos s palavras-
nmero, encarando-os como totalidades figurativas e no como composies de
unidades. Esta perspetiva encara a capacidade de subitizing como um processo
unicamente percetivo, sem ligao ao sentido de nmero. Os resultados do presente
estudo apontam para o facto de, no subitizing percetivo, as crianas verem o padro
como uma configurao global e no como um conjunto de itens contveis, j que as
crianas foram visualizando os padres como um todo, indicando o nmero total de
pontos visualizados em cada padro. No entanto, o nmero indicado era mais do que
uma palavra-nmero, possuindo, para as crianas, um significado quantitativo, e no
meramente uma referncia a itens de perceo.
As crianas, ao visualizarem os padres com diferentes disposies, foram-se
familiarizando e identificando os mesmos, comeando assim a relacion-los,
mentalmente, uns com os outros, sendo capazes de decompor um padro em diferentes
partes, como por exemplo: eu vi 2 vermelhos e 2 azuis (padro 4B); eu vi 3 e 3 so
6 (padro 6A); eu vi 5 e mais 1 (padro 6G); Eram 2 mais 2 e mais 2 ou Estes
eram 4 e aqueles eram 2 (padro 6H). Os padres foram quase sempre decompostos
em duas partes; a Cludia foi a nica criana que usou a decomposio em trs partes,
necessitando, neste caso, de proceder contagem para determinar o nmero de pontos.
De acordo com Treffers (2001) e Van de Walle (2009), quanto maior for o nmero de
89
relaes mentais entre os nmeros, melhor o sentido do nmero, uma vez que este
aprendido em relao com os outros nmeros.
As crianas, ao comearem a visualizar as partes que constituem os padres, comeam a
ser capazes de desenvolver a capacidade de subitizing conceptual. Segundo Clements
(1999), esta capacidade de subitizing conceptual fundamental para estabelecer
relaes numricas, uma vez que as crianas tendem a ver as somas como nmeros e a
compreender as relaes parte-todo. Por exemplo, 3 e 3 so duas partes mas ao mesmo
tempo constituem um todo uno, o 6: o 6 visto como um todo mas tambm como um
composto de dois grupos de 3. Assim, este tipo de subitizing fornece uma base inicial
para desenvolver o raciocnio envolvido na adio e na subtrao.
O facto de a totalidade das crianas participantes fazerem subitizing percetivo at 3 e de
apenas duas evidenciarem subitizing conceptual converge com o afirmado por Clements
e Sarama (2009) de que a criana comea por fazer o subitizing percetivo, evoluindo
posteriormente para o subitizing conceptual, ao ser capaz de visualizar as partes que
constituem o padro atravs do subitizing percetivo e de as compor como unidades de
unidades. Assim, o subitizing conceptual desempenha um papel relevante ao nvel da
estruturao numrica, ao ver-se o nmero organizado num composto de duas partes.
De que forma que o padro figurativo influencia a capacidade de subitizing?

Ao longo do estudo, e verificou-se grande facilidade das crianas em determinados
padres, tendo-se apurado que as disposies habituais so os padres onde as crianas
identificam mais facilmente a numerosidade. Verificou-se que, entre as seis crianas,
perante padres com disposies habituais, quatro fazem subitizing at ao nmero 6,
uma faz at ao nmero 5 e a outra criana faz apenas para o nmero 4. De acordo com
Castro e Rodrigues (2008b), as crianas, ao habituarem-se s diferentes disposies, vo
comear a associ-las cada vez com mais facilidade, melhorando as relaes mentais
entre os nmeros e comeando a ter perceo de valores pequenos sem proceder
contagem. Isto comprova-se, tendo em conta que as crianas do estudo esto habituadas
a este tipo de padres, uma vez que os mesmos esto presentes diariamente no dia-a-dia
das crianas, atravs dos jogos (domin e dados).
90
Verificou-se que para as numerosidades 2 e 3, no importa o padro visualizado, sendo
que as crianas tm facilidade em identificar o nmero de pontos observados nas
diferentes disposies. Para os padres com 4 pontos, para trs das crianas (Matilde,
Rui e Tiago), a disposio parece no influenciar a sua capacidade de subitizing. Para
duas das crianas, Beatriz e Sandro, a disposio afeta esta capacidade, tendo
evidenciado maior facilidade com as disposies habituais. No entanto, a posio da
configurao habitual das 4 pintas no altera a facilidade de subitizing, isto , as seis
crianas tm um desempenho semelhante tanto para o padro 4A (posio habitual)
como para o padro 4B (posio oblqua). No caso da Cludia, apesar de aparentemente
pouco importar o padro visualizado, ela procede contagem no caso dos padres 4G e
4H. Assim, o desempenho de quatro das crianas participantes corrobora o referido por
Clements (1999) e Sarama e Clements (2009) de que para as numerosidades 4 ou menos
de 4, no importa a disposio do padro visualizado, para as crianas entre os 2 e os 4
anos.
No entanto, ao visualizarem um padro com uma numerosidade superior a 4, existem
fatores que influenciam a capacidade das crianas fazerem subitizing. Quanto
disposio, as crianas do estudo identificam essas numerosidades com mais facilidade
para disposies retangulares, seguindo-se as disposies lineares, circulares e
estruturadas espacialmente em dois grupos. Tal contraria os estudos referidos por
Clements (1999) e Sarama e Clements (2009), segundo os quais as disposies lineares
so mais fceis do que as retangulares para crianas entre os 2 e os 4 anos e que para
crianas mais velhas (do 1. ao 3. Ciclo) que as disposies retangulares so mais
fceis de reconhecer, seguindo-se as disposies lineares e depois as circulares. Assim,
cinco das crianas participantes (o Sandro no fez subitizing para padres com mais do
que 4 pontos) parecem ter mais facilidade nas disposies indicadas pelos autores para
crianas mais velhas. Estes autores justificam aquela diferena relativa disposio
mais fcil por muitas das crianas no pr-escolar ainda no fazerem subitizing
conceptual, e por isso, no conseguirem fazer a decomposio, tornando-se mais difcil
o reconhecimento de padres em disposies no lineares. Confrontando com este
estudo, no foram apenas as duas crianas que conseguem fazer subitizing conceptual
que mostraram mais facilidade nas disposies retangulares; as outras trs crianas
91
tambm deram evidncias disso. Quanto ao fator cor, perante padres com duas cores, a
Matilde e a Cludia comearam a identificar a numerosidade dos padres, atravs de
subitizing conceptual, justificando o total atravs da decomposio do mesmo, e
utilizando as cores para dividir o padro, como se pode observar no padro 4J 4 ()
Porque eu vi 2 verdes e 2 azuis ou no padro 6F 6 () Porque eu vi 3 bolinhas verdes
e 3 vermelhas. Deste modo, e de acordo com Castro e Rodrigues (2008b), os padres
com duas cores permitem a construo de relaes das partes para formarem o todo,
uma vez que as cores influenciam a capacidade de fazer subitizing conceptual, no
sentido em que a criana v com mais facilidade as partes que compem o padro.
Contudo, ao longo das atividades, esta capacidade foi utilizada pelas duas crianas
(Matilde e Cludia) tambm para padres com uma cor e com disposies lineares e
retangulares, como podemos observar no padro retangular 6A 6 () -Porque eu vi 3
verdes e 3 verdes (tendo sido a disposio retangular a facilitar a decomposio) ou no
padro linear 6C 3 mais 3 so 6, relembrando que de acordo com Clements (1999) e
Vale e Pimentel (2011), so as disposies em que as crianas mais facilmente
identificam os padres. Para as outras trs crianas que apenas fizeram subitizing
percetivo, a cor parece no ter influenciado esta capacidade.
Para alm dos fatores atrs apresentados, surgiu tambm a associao dos padres a
formas que lhes fossem familiares (objetos/figuras geomtricas). Foi o Tiago que mais
usou este tipo de associao: Parece um fogueto mas com pontinhos (padro 6G);
Parecia uma pistola (padro 4H); Porque eu j sei que o quadrado so 4 (padro
4A). Assim, as crianas identificam a semelhana para responder ao nmero de pontos
no padro, o que segundo Treasure (citado por Vogel, 2013) uma caracterstica das
crianas, uma vez que ao no poderem ver o padro tm necessidade de encontrar
propriedades que sentem ou conhecem do seu quotidiano para o descreverem. No
entanto, no h evidncia de este tipo de associao ter facilitado a capacidade de
subitizing: o Tiago, em muitas das situaes em que verbalizou a associao a algo
concreto e significativo, ou fez contagem, ou verbalizou um nmero que no
correspondia ao nmero de pontos do padro em causa.
92
5.2.Limitaes do estudo e reflexes pessoais
Com a realizao deste estudo, foi possvel compreender como se processa a capacidade
de subitizing, em seis crianas de 4 anos. A nvel pessoal, foi uma experincia muito
enriquecedora, pois todas as aprendizagens que adquiri serviro de crescimento para o
meu percurso profissional.
Inicialmente, pensei em realizar o estudo em grupo. No entanto, aps realizar uma
atividade com o grupo, percebi que esta no seria a melhor opo, pois as crianas
acabaram por se influenciar pelas respostas dos amigos, enfraquecendo deste modo a
fidedignidade das mesmas. Deste modo, optei por realizar o estudo de modo individual,
para obter respostas mais fidedignas.
O facto de ser educadora investigadora permitiu-me fazer o estudo em ambiente natural
de sala, com o meu grupo de trabalho, facilitando assim a relao e o conhecimento
recproco. No entanto, este duplo papel fez-me sentir algumas dificuldades de
distanciamento do conhecimento que tenho de cada criana, assim como preocupaes,
que poderiam acabar por levar a um enviesamento da anlise dos dados (Bogdan &
Biklen, 1994).
Ao longo da recolha de dados, e aps a anlise, senti que por vezes poderia ter obtido
resultados que melhor respondessem s questes do estudo se tivesse utilizado mais
padres, com mais e variadas disposies, permitindo uma melhor e maior comparao
dos dados. Contudo, devido ao tempo que ainda tinha disponvel para realizar o estudo,
seria difcil conseguir recolher e analisar mais dados, pois devido ao facto de ter optado
por fazer a anlise de modo individual acabei por preencher mais o tempo disponvel
para a recolha de dados.
Durante a recolha e anlise dos dados, fiquei surpreendida com a capacidade das
crianas em identificarem, por vezes, determinados padres que lhes eram totalmente
desconhecidos at realizao do estudo, o que me faz refletir sobre as prticas no
jardim-de-infncia. Pela minha prtica profissional e pela prtica de outras colegas da
mesma e de outras instituies, com quem j tive oportunidade de trabalhar, verifico
que no existe o hbito de se trabalhar diferentes padres de pontos, acabando por se
apresentar e proporcionar s crianas o contacto com os padres habitualmente vistos
93
nos jogos de domin e dados. Esta abordagem acaba por limitar as relaes numricas,
quando estas podem ser enriquecidas atravs da visualizao de outros padres
diferentes, que podero proporcionar um melhor conhecimento dos nmeros e das
relaes numricas mentais das crianas. Deste modo, considero que o uso de diferentes
padres no dia-a-dia das crianas vai ser um dos pontos a alterar na minha prtica
profissional, sendo esta mudana um dos resultados desta investigao.
Para a realizao deste estudo, foi essencial a gravao vdeo e udio, para registar as
respostas das crianas. No entanto, durante a visualizao das gravaes das atividades,
pude observar o meu papel enquanto educadora/investigadora, o que me permitiu ter
conscincia de alguns momentos da minha prtica, levando-me assim a refletir sobre os
mesmos.
Ao longo do estudo e da anlise, verifiquei diferentes capacidades por parte das crianas
em identificar padres e fazer subitizing. Deste modo, seria interessante fazer um estudo
mais prolongado e perceber o modo como esta capacidade se desenvolve, ao longo das
diferentes idades.
94
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Bogdan, R. & Biklen, S. K. (1994). Investigao qualitativa em educao: Uma

introduo teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora.
Brandt, B. (2013). Everyday pedagogical practices in mathematical play situations in

German Kindergarten. Educ Stud Math, 84, 227-248.
Buys, K. (2001). Pre-school years: Emergent numeracy. In M. Heuvel-Panhuizen (Ed.),

Children Learn Mathematics: A learning-teaching trajectory with
intermediate attainment targets for calculation with whole numbers in
primary school (pp. 31-42). Netherlands: Freudenthal Institute (FI) Utrecht
University and National Institute for Curriculum Development (SLO).
Castro, J. P. & Rodrigues, M. (2008a). O sentido do nmero no incio da aprendizagem.

In J. Brocardo, L. Serrazina & I. Rocha (2008). O sentido do nmero,
reflexes que entrecruzam teoria e prtica. Lisboa: Escolar Editora.
Castro, J. P. & Rodrigues, M. (2008b). Sentido de nmero e organizao de dados:

Textos de apoio para educadores de infncia. Lisboa: Direco Geral de
Inovao e de Desenvolvimento Curricular. Ministrio da Educao.
Clements, D. H. (1999). Subitizing: What is it? Why teach it? Teaching Children
Mathematics, 5 (7), 400-405.
Clements, D & Sarama, J. (2009). Learning and teaching early math: The learning
trajectories approach. New York: Routledge.
Coutinho, C. P. (2011). Metodologias de investigao em cincias sociais e humanas.

Coimbra: Almedina.
95
Doverborg, E. & Samuelsson, I. P. (2000). To develop young childrens conception of
numbers. Early child development and care, 162 (1), 81-107.
Esteves, M. (2006). Anlise de Contedo. In: J. vila de Lima & J. A. Pacheco (Orgs),
Fazer investigao: Contributos para a elaborao de dissertaes e teses
(pp.105-126). Porto: Porto Editora.
Hannula, M., Rasanen, P. & Lehtinen, E. (2007). Development of Counting Skills: Role
of Spontaneous Focusing on Numerosity and Subitizing. Based Enumeration,
Mathematical Thinking and Learning, 9 (1), 51-57.
Howell, S. & Kemp, C. (2005). Defining Early Number Sense: A participatory

Australian study. Educational Psychology: An International Journal of
Experimental Educational Psychology, 25 (5), 555-571.
Matos, J. F. & Carreira, S. (1994). Estudos de caso em matemtica Problemas actuais.

Quadrante, 3 (1), 19-53.
McIntosh, A., Reys, B. J. & Reys, R. E. (1992). A proposed framework for examining
basic number sense. For the Learning of Mathematics, 12 (3), 2-8.
Ministrio da Educao (1997). Orientaes Curriculares para a Educao Pr-

Escolar. Lisboa: Departamento da Educao Bsica- Ministrio da Educao.
Ministrio da Educao (2010). Metas na educao pr-escolar. Acedido em Maio

16,2013, em http://metasdeaprendizagem.dge.mec.pt/educacao-pre-
escolar/metas-de-aprendizagem/metas/?area=7&level=1
Moreira, D. & Oliveira, I. (2003). Iniciao matemtica no jardim-de-infncia.

Lisboa: Universidade Aberta.
96
Mulligan, J. (2013). Reconceptualizing early mathematics learning. In A. M. Lindmeier
& A. Heinze (Eds.), Proceedings of the 37th Conference of the International
Group for the Psychology of Mathematics Education (Vol. 1, pp. 139-142).
Kiel, Germany: PME.
NCTM (2007). Princpios e Normas para a Matemtica Escolar. Lisboa: Associao de
Professores de Matemtica.
Ponte, J.P. (1994).O estudo de caso na investigao em educao matemtica.

Quadrante, 3 (1), 3-18.
Sarama, J. & Clements, D. (2009). Early childhood mathematics education research:

Learning trajectories for young children. New York: Routledge.
Starkey, P. & Cooper, R. G. (1995). The development of subitizing in young children.

British Journal of Developmental Psychology, 13, 399-420.
Treffers, A. (2001). Kindergarten 1 and 2: Growing number sense. In M. Heuvel-

Panhuizen (Ed.), Children Learn Mathematics: A learning-teaching
trajectory with intermediate attainment targets for calculation with whole
numbers in primary school (pp. 31-42). Netherlands: Freudenthal Institute
(FI) Utrecht University and National Institute for Curriculum Development
(SLO).
Turkel, S. & Newman, C. M. (1993). Qual o teu nmero? Desenvolvendo o sentido do

nmero. Educao e Matemtica, 25, 31-33.
Vale, I. & Pimentel, T. (2011). Padres em Matemtica, Uma proposta didtica no

mbito do novo programa para o ensino bsico. Lisboa: Texto.
Van de Walle, J. A. (1988). Iniciao ao desenvolvimento das relaes numricas. Acedido em

Maio 17, 2013, em
97
http://muitomais.wordpress.com/2009/12/20/%E2%80%9Ciniciacao-ao-
desenvolvimento-das-relacoes-numericas%E2%80%9D-%E2%80%93-john-
a-van-de-walle/
Villarroel, J. D. & Min, M. & Nuo, T. (2011) The origin of counting: A study of the
early meaning of one, two and three among Basque- and Spanish-
speaking children. Educational Studies in Mathematics, 76, 345-361.
Vogel, R. (2013). Mathematical situations of play and exploration. Educ Stud Math, 84,
209-225.
von Glasersfeld, E. (1982). Subitizing: The role of figural patterns in the development
of numerical concepts. Archives de Psychologie, 50, 191218.
Yin, R. (1989). Case study research: Design and methods. Newbury Park, California:
Sage.
Zur, O. & Gelman, R. (2004). Young children can add and subtract by predicting and
checking. Early Childhood Research Quarterly, 19, 121137.
98
ANEXOS
99
Anexo A. Pedido de autorizao direo da IPSS
100
Direo da IPSS
Eu, Maria Joo Ramalho Cordeiro, no mbito do Mestrado em Educao Matemtica na

Educao Pr-Escolar e nos 1 Ciclo e 2 Ciclo do Ensino Bsico, estou a elaborar uma
dissertao onde procuro estudar a aprendizagem do nmero por crianas do pr-
escolar, pretendendo assim realizar a recolha de dados na minha sala de 3 e 4 anos.
A recolha de dados, ser feita apenas por mim e ir decorrer ao longo do ano letivo,
implicando a gravao udio e vdeo da aplicao de algumas atividades feitas com as
crianas. Os dados recolhidos sero apenas divulgados na dissertao, so confidenciais,
sendo o nome das crianas alterado, de modo a preservar a sua identidade, no sendo os
participantes identificados.
Deste modo solicito a colaborao da instituio, permitindo-me realizar a recolha de
dados, para este estudo, nesta instituio.
Agradeo a ateno dispensada,

Com os melhores cumprimentos
Maria Joo Cordeiro
Eu, _______________________________, na qualidade de diretora da instituio

autorizo a recolha de dados na realizao deste estudo, na rea da matemtica.
___________________________________
101
Anexo B - Pedido de autorizao aos encarregados de educao
102
Encarregado(a) de educao
Eu, Maria Joo Ramalho Cordeiro, no mbito do Mestrado em Educao Matemtica na

Educao Pr-Escolar e nos 1 Ciclo e 2 Ciclo do Ensino Bsico, estou a elaborar uma
dissertao onde procuro estudar a aprendizagem do nmero por crianas do pr-
escolar, pretendendo assim realizar a recolha de dados na minha sala de 3 e 4 anos.
A recolha de dados, ser feita apenas por mim e ir decorrer ao longo do ano letivo,
implicando a gravao udio e vdeo da aplicao de algumas atividades feitas com as
crianas. Os dados recolhidos sero apenas divulgados na dissertao, so confidenciais,
sendo o nome das crianas alterado, de modo a preservar a sua identidade, no sendo os
participantes identificados.
Deste modo solicito a sua colaborao permitindo que o(a) seu(a) educando(a) participe
neste estudo.
Agradeo a ateno dispensada,
Com os melhores cumprimentos
Maria Joo Cordeiro
Eu, ______________________________, encarregado de educao do (a) aluno

(a)________________________________, autorizo a participao do(a) meu(a)
educando(a) na realizao deste estudo, na rea da matemtica.
___________________________________
103
Anexo C Transcries das atividades
104
C1. Matilde
Categorizao Carto Sem temporizador 2 segundos 1 segundo
M-2. M- 2. M- 2.
MJ-Como que sabes
2C que eram 2?
M-Porque eu vi um azul
e um vermelho.
M-4. M-4. M-4.
MJ- De certeza?
4C M- Sim.
M-3. M-3. M-3.

MJ- De certeza?
3C M-Sim, eu vi 3 verdes.
A M-5. M-6.
MJ-Como que
6F sabes?
M-Porque eu vi 3
bolinhas verdes e 3
vermelhas.
M-4. M-4. M-4.
MJ- Tens a certeza? MJ-Como que MJ-Como que
4J M-Sim porque eu vi 2 sabes que era 4? sabes que era 4?
azuis e 2 verdes. M-Porque eu vi 2 M-Porque eu vi 2
verdes e 2 azuis. verdes e 2 azuis.
MJ-E 2 verdes e 2
azuis d quanto?
M-4.
M-4. M- 3, ah 4. M- 4.
MJ-De certeza? MJ- 3 ou 4? MJ- Como que
4F M- Sim. M-4. sabes?
M-Porque eu vi uma
no meio e mais 3.
M-3. M-3. M-3.
MJ-D certeza?
3B M- Sim.
M-4. M-4. M-4.

MJ- Tens a certeza? MJ-Como que
4D M-Sim. sabes que so 4?
M-Porque eu vi 2
vermelhos e 2
verdes.
105
M-5 . M-5. M-5.
MJ-Como que sabes MJ-Como que MJ-Como que
5A que eram 5? sabes que so 5? sabes?
M- Porque eu vi 1 no M-Porque eu vi 1 M-Porque eu vi 1 no
meio. no meio. meio.
M- 5. M-54. M-5.
MJ- 4 ou 5?
4H M-4 porque eu vi 3
verdes e 1 azul.
M- 5. M-5. M-5.
MJ- 5? De certeza? MJ-Como que tu
5J M-Sim. sabes que era o 5?
M-Porque eu vi uma
bola (gesticula um
circulo com os dedo
indicador).
M-2. M-2. M-2.
2A
M-4. M-4. M-4.

MJ-Como que sabes MJ-Como que
4A que eram 4? sabes que eram 4?
M- Porque eu vi2 azuis M- Porque eu vi2
e 2 verdes. pretos e 2 verdes.
MJ- E 2 mais 2 d
quanto?
M-4.
A M-5. M-7.
MJ-Como que
5H sabes?
M- Porque eu vi 3 e
2.
M- 6. M-5. M-6.
MJ-Como que
5I sabes?
M-Porque eu vi 2
azuis e 3 verdes.
M-6. M-5. M-7.

MJ- como que
5L sabes que so 5?
M-Porque eu vi 3
vermelhos e 2
verdes.
106
A M-7. M-7.
MJ-De certeza? MJ-De certeza?
7D M- Sim. M- Sim.
MJ-Como que MJ-Como que
sabes? sabes que eram 7?
M-Porque eu vi M-Porque eu vi
muitos verdes e muitos.
poucos vermelhos.
M-6 M-6. M-6.
MJ-De certeza que era MJ-Como que MJ-Como que
6D 6? sabes? sabes?
M- Sim porque eu vi 3 M-Porque eu vi 1 M-Porque eu vi 2
verdes e 3 amarelos. vermelho, 2 verdes amarelas e 2 verdes.
MJ-Ento e 3 verdes e 3 e 3 amarelos. MJ-2?
amarelos so quantos? M-Sim.
M-6. MJ-Ento e 2 mais 2
d quanto?
M- H eram 3 e 3.
M- 5. M-4. M-4.
MJ-5?
4B M-6, no 4.
MJ-Tens a certeza que
eram 4?
M-Sim.
MJ-E como que sabes
que eram 4?
M-Porque eu vi 2
vermelhos e 2 azuis.
M-6. M-6. M-6.
MJ- De certeza? MJ-Como que MJ-Como que
6A M-Sim. sabes que era o 6? sabes que era o 6?
MJ-Como que sabes? M-Porque eu vi 3 M-Porque eu vi
M-Porque eu vi 3 e 3 verdes e 3 verdes. muitas verdes.
so 6.
M-4. M-4. M-4.
MJ- De certeza?
4I M-Sim.
A M-4, tambm. M-4.
5C
M-6. M-6. M-6.

MJ-Como que sabes? MJ-Como que
6H M- Porque eu vi muitos. sabes?
M-Porque eu vi
muitos.
107
M-6. M-6. M-6.
MJ- De certeza que MJ-Como que
6E eram 6? sabes?
M- sim M-Porque vi 3
MJ-Como que sabes? vermelhos e 3
M- Porque eu vi os verdes.
pontinhos 3 vezes.
M-2. M-2. M-2.
MJ- Como que sabes?
2B M-Porque eu vi 1
vermelho e 1 verde.
M-ahh 6. M-1,2,3,4,5. M- 7.
MJ- De certeza? MJ-5?
6G M- Sim. M-6.
MJ- Como que sabes? MJ-Como que
M-Porque vi muitos. sabes que era o 6?
M-Porque eu vi 5 e
mais 1.
A M-6. M-6.
5D
M-6. M-6. M-6.

MJ-Como que sabes MJ-Como que MJ-Como que
6B que eram 6? sabes? sabes?
M- Porque eu vi 3 azuis- M-Porque eu vi 3 M-Porque eu vi 2
escuros e 3 azuis azuis e 3 pretos. azuis e 2 azuis.
clarinhos. MJ- Mas 2 mais 2
MJ- Ento e 3 mais 3 d d?
quanto? M-No eram 3 azuis
M-6. mais 3 azuis.
A M-6. M-7.
MJ- Como que
6C sabes?
M-Porque eu vi
muitos vermelhos.
A M-1,2,3,4,5. So 5. M- So 5.
MJ-Como que
5K sabes?
M-Porque eu vi 2
azuis e 3 verdes.
A M-7. M-7.
sabes? sabes que era 7?
7B M-Porque eu vi M-Porque eu vi
muitos. muitos.
A M-5. M-5.
5F sabes? sabes?
M-Porque eu vi M-Porque eu vi 3
muitos. verdes e 2
vermelhos.
108
A M-5. M-5.
MJ-Como que
5B sabes?
M-Porque eu vi 3
vermelhos e 2
pretos.
M-3. M-3. M-3.
MJ-Como que sabes
3A que eram 3?
M- Eu vi.
MJ-Viste o qu?
M-Vi 3 azuis.
A M-6. M-6.
7A
A M- Eram muitos. M- 7 .
MJ-Como que
7C sabes que era 7?
M- Porque eu vi
muitos vermelhos.
A M-4. M-4.
4E sabes que eram 4? sabes?
M- Eram poucos. M- 2 verdes e 2
azuis.
A M-6. M-6.
5G
A M-5. M-5.
5E
A M-4. M-4.
4G
C2. Beatriz
B-2. B-2. B-2.
2C
109
B-3. B-3. B-3.
4C
B-3. B- 1,2,3. 3. B- 3.
3C
A B-1,2,3,4. B-5.
B-5.
6F MJ- 4ou 5?
B-5.
B- 4. B-1,2,3. 3. B- 3.
MJ- Como que sabes
4J que eram 4?
B-Porque eu vi 4
pontinhos.
B-5. B-1,2,3,4. 4. B-5.
4F
B-3. B-3. B-3.
3B
B-3. B-1,2,3,4. 4. B-4.

MJ-Como que
4D sabes?
B-Porque vi
1,2,3,4.
B- 5. B-5. B-5.
MJ- Como que MJ-Como que
5A sabes? sabes que 5?
B-Porque vi um no B-Porque tinha
meio. um no meio.
B-Parecia um L. B-1,2,3,4,5,6. B-Parecia um L.
MJ- E quantos pontos MJ- Quantos? MJ- Mas quantos
4H tinha? B- 4. pontos tinha?
B-1,2,3. Tinha 3. B- 4.
110
B-5. B-1,2,3,4,5. B-5.
MJ-Como que sabes?
5J B- Porque eu vi (faz um
movimento circular
com o dedo na mesa).
MJ-Viste o qu?
B- 5 pontinhos.
B- 2. B-2. B-2.
2A
B- 4. B-4. B-4.
MJ- Como que sabes MJ-Como que
4A que eram 4? sabes que era 4?
B-Porque eu vi 1,2,3,4. B-Porque eu vi
(apontou para a mesa um do lado e
como se estivesse a outro do outro.
visualizar o que estava
a contar).
A B-6. B-5.
5H
B- 4. B-1,2,3,4,5. B-3.
5I
B-no me lembro. B-1,2,3,4. 4. B-5.
5L
A B-7. B-7.
MJ- Como que sabes MJ- Como que
7D que eram 7? sabes que eram
B- Porque eu vi um 7?
mais em baixo e outro B- Porque eu vi
pequenino. um mais em
baixo e outro
mais acima.
B-6. B-1,2,3,4,5,6. 5. B-6.
MJ- Como que sabes MJ-5 ou 6 ? MJ- Como que
6D que eram 6? B-5. sabes?
B- Porque eu vi muitos. B-Porque vi at
ponta.
111
B-4. B-4. B-4.
4B
B-6. B-6. B-6.

MJ- Como que sabes? MJ-Como que sabias
6A B- Porque eu vi que era o 6?
1,2,3,4,5,6. (apontou B-Porque eu vi iguais.
para a mesa como se
estivesse a visualizar o
que estava a contar)
B-5. B-1,2,3,4. B-5.
4I
A B-1,2,3,4,5,6.6. B-6.
5C
B-6. B- Estes eram 4 e B- 6.

MJ-Como que sabes aqueles eram 2.
6H que eram 6? 1,2,3,4.
B- Porque vi muitos. MJ- Eram 4 e os outros
eram 2. Ento e 4 mais
2 so quanto?4 mais 2
(simbolizei com os
dedos) ?
B- 1,2,3,4,5,6 (contou
pelos meus dedos) 6.
B- So 6.
B-4. B-Parece um T. B-4.
MJ-E quantos pontos
6E eram?
B-6.
B- 2. B-2. B-2.
2B
B-5. B-5. B-5.
6G
A B-1,2,3,4,5,6,7. 7. B-6.
5D
112
B-6. B-6. B-6.
MJ- Como que sabes?
6B B-Porque eu vi aqui e
aqui (apontou para a
mesa como se estivesse
a indicar os 2 lados
com pontos)
A B-1,2,3,4,5. B-5.
6C
A B- Parece um crculo. B- 5.
MJ- E so quantos? MJ-Como que
5K B-5. sabes?
B-Porque eu vi
parecido com um
crculo.
A B-1,2,3,4,5,6. 6 B-6.
(simboliza com os
dedos 6).
7B
A B-1,2,3,4. B-4.
5F
A B-5. B-5.
MJ-Como que sabes?
5B B-Porque eu vi um no
meio.
B-3. B-3. B-3.
3A
A B-5. B-6.
7A
A B-1,2,3,4. B-7.
MJ-Como que
7C sabes que era 7?
B-Porque vi um
mais pequenino e
outro maior.
113
A B- 2 mais 1 (simboliza B- 3.
com os dedos 2 mais 2)
4E 1,2,3,4. 4.
A B-Parece um L. B-4.
MJ- E so quantos?
5G B-1,2,3,4.
A B- 6. B- 7.
5E
A B-1,2,3,4 (conta pelos B-3.

dedos das mos).
4G
C3. Sandro

S- 2. S-2. S-2.
MJ-De certeza?
2C S-Sim
MJ-Como que
sabes que eram 2?
S- Porque eu vi 2
(simboliza 2 com os
dedos)
S-3. S-No sei. S-No sei.
4C
S-3. S- 3. S- 3.
3C
A S-No sei. S-No sei.
6F
114
S- No sei. S- No sei. S- No sei.
4J
S- (comeou por S- No sei. S- 3.

contar pelos dedos,
4F mas parou no 3) no
sei.
S-4. S-3. S-3.
3B
S- Eu acho que S- No sei. S- No sei.

este1,2,3,4 (contou
4D pelos dedos).
S-6. S- No sei. S- 4.
S-Parece um X.
5A
S- No sei. S-1,2,3 (simboliza com S- No sei.

os dedos n3).
4H
S- No sei. S-No sei. S- Eu acho que so

4.
5J
S-2. S-2. S-2.

MJ- Tens a certeza?
2A S-Sim, porque eu vi
2.
S-No sei. S-1,2,3,4. 4. S-4.
4A
A S-No sei. S- Este tambm no

sei.
5H
S- Acho que S- No sei. S- No sei.

erano sei.
5I
115
5L
A S-No sei. S-No sei.
7D
S-5 (simbolizou5 S-7. S- Eu acho que so

com dedos). 10, 10 muito.
6D
S-4. S-4. S-4.
4B
S-3. S- No sei. S- No sei.

MJ-Tens a certeza?
6A S-No.
S- 1,2,3,4,,5 (contou S- No sei. S- 7.

pelos dedos).
4I
A S- No sei. S- 10.
5C
S- No sei, eram S- No sei. S- No sei.

muitos.
6H
S-1,2,3,4,5, eram 5. S- No sei. S- No sei.
6E
S- 2. S-2. S-2.
2B
6G
116
A S- No sei. Ai 7. S- 10.
5D
S- (Tentou contar S- No sei. S- No sei.

enquanto mostrei o
6B carto) No sei.
A S- No sei. Era 9, 9 S- 10.

muito.
6C
A S- No sei. S- No sei.
5K
A S-9. S-10.
7B
A S-10. S-No sei.
5F
A S-11. S-No sei.
5B
S-3 (simbolizou 3 S-3. S-3.

com os dedos).
3A MJ-Como que
sabes que eram 3?
S-Porque eu vi.
A S-9. S-10.
7A
7C
4E
117
5G
5E
A S- No sei. S- Parece um T.
4G
C4. Rui
R-2 (simbolizou com R-2. R-2.
os dedos 2).
2C MJ-Como que
sabes?
R-Porque eu vi.
R-5. R-5. R-4.
4C
R-3. R- 3. R- 3.
3C
A R-5. R-6.
MJ-Como que sabes
6F que era o 6?
R-Porque eu vi.
MJ-Viste o qu?
R- Os pontinhos.
R-4 (contou R- 4. R- 4.
baixinho como se MJ-Como que MJ-Como que sabes
4J estivesse a visualizar sabes que era o 4? que era o 4?
o carto). R-Porque eu vi. R-Porque eu vi.
R-4. R- 4. R- 3..4.
MJ-Como que sabes MJ-Como que MJ- 3 ou 4?
4F que eram 4? sabes que era o 4? R-4.
R-Porque eu vi. R-Porque eu vi.
R-3. R-3. R-3.

MJ-Como que
3B sabes?
R-Porque eu vi.
MJ-Viste o qu?
R- Os pontinhos.
118
R-3. R- 5. R- 4.
MJ-Como que sabes
4D que era o 4?
R-Porque eu vi.
MJ- Viste o qu?
R- Os pontinhos.
MJ-Quantos
pontinhos viste?
R-4.
R-5. R- 5. R- 5.
MJ-Como que sabes MJ-Como que sabes
5A que eram 5? que era o 5?
R-Porque eu vi os R-Porque estava uma
pontinhos com uma bolinha no meio.
bolinha no meio.
R-5. R-4. R-6.
4H
R-5. R-6. R-5.

MJ-Como que sabes MJ-Como que
5J que eram 5? sabes?
R-Porque eu vi. R-Porque eu vi.
R-2. R-2. R-2.
2A
R-4. R-4. R-4.

MJ-Como que
4A sabes?
R-Porque eu vi.
MJ-Viste o qu?
R- Os pontinhos.
A R-5. R-6.
5H
R-5. R- 5. R- 6.
MJ- De certeza?
5I Como que sabes?
R-Porque eu vi os
pontinhos.
R-5 (contou R- 6. R- 5.
baixinho como se
5L estivesse a visualizar
o carto).
119
A R-7. R-7.
MJ-Como que sabes
7D que eram 7?
R-Porque eu vi.
MJ-Viste o qu?
R- Os pontinhos.
MJ-Quais pontinhos?
R-7.
R-9 ( batia com o R-9. R-10.
dedo na mesa como
6D se estivesse a
visualizar o carto e a
contar os pontos).
R- (Contou batendo R- 3. R- 34.
com o dedo na mesa MJ- 3 ou 4?
4B como se estivesse a R- 4.
visualizar o carto) 5.
MJ-Como que sabes
que era o 5?
R-Porque eu vi.
R-9. R- 6. R- 6.
MJ-Como que sabes
6A que eram 9?
R-Porque eu vi.
R-4 (contou R- 5. R- 4.
baixinho como se
4I estivesse a visualizar
o carto).
A R- 6. R- 5.
5C
R-6 (contou baixinho R- 7. R- 6.

como se estivesse a
6H visualizar o carto).
R-8. R- 8. R- 5.
6E
R-2. R-2. R-2.
2B
R-5. R- 9. R- 5.
MJ-Como que sabes
6G que eram 5?
R-Porque eu vi.
120
A R- 6. R- 5.
5D
R-6. R- 6. R- 6.
MJ- Como que MJ-Como que MJ-Como que
6B sabes que eram 6? sabes que era o 6? sabes?
R-Porque eu vi. R-Porque eu vi. R-Porque eu vi.
MJ-Viste o qu? MJ-Viste o qu?
R- Os pontinhos. R- Os pontinhos.
A R-5. R-9.
6C
A R- 6. R- 5.
5K
A R-6. R-6.
7B
A R-4. R-5.
5F
A R-5. R-5.
5B
R-3. R-3. R-3.

MJ- Como que
3A sabes?
R- Porque eu vi.
A R-10. R-56.
7A
A R- 7. R- 7.
MJ-Como que
7C sabes que era o 7?
R-Porque eu vi.
A R- 4. R- 4.
4E
121
A R- 6. R- 6.
5G
A R- 5. R- 5.
5E
A R- 4. R- 4.
4G
C5. Tiago
T- 2. T-2. T-2.
MJ- Como que
2C sabes que eram 2?
T- Porque eu vi.
MJ-Viste o qu?
T-2 pontos,1 era
amarelo e o outro
azul.
T-5. T-4. T-5.
4C
T-3. T- 3. T- 3.
MJ-Tens a certeza?
3C T-Sim eram 3
vermelhos, ai verdes.
A T-1,2,3,4,5,6,7. 7. T- (Conta em tom
baixo, apontando com
6F o dedo como se
estivesse a visualizar
os pontos) 6.
T-4. T- 1,2,3,4. 4. T- 4.
MJ-Como que sabes
4J que eram 4?
T-Porque eu contei.
T-4. T- 5, no 4. T- 4.
MJ-4 ou 5?
4F T-4.
T-3. T-3. T-3.
3B
122
T-4. T- 4. T- 4.
MJ- Como que MJ-Como que sabes
4D sabes que eram 4? que eram 4?
T-Porque eu contei , T-Porque tinha 4
eu vi 4 pontinhos. pontinhos.
T-1,2,3,4,5. Eram T- 5. T- 5.
5. MJ-Como que sabes MJ-Como que sabes
5A que eram cinco? que eram cinco?
T-Porque eu vi. T-Porque estava um
MJ-Viste o qu? no meio.
T-5 pontinhos.
T-Parecia uma T-1,2,3. 34. T-6.
pistola.
4H MJ- Quantos pontos
viste?
T-6.
T-6. T-1,2,3,4,5. T-7.
5J
T-2. T-2. T-2.
2A
T- 4. T-4. T-4.
MJ- Como que MJ-Como que sabes
4A sabes que eram 4? que era 4?
T- Porque eu j sei T-Porque ns
que o quadrado so 4. contamos nas formas
geomtricas e nos
sabemos.
A T- (Fez contagem no T- 5.
verbal e utilizou o
5H dedo indicador para
apontar) 5.
T-Parecia um T. T- 4. T- 6.
MJ- Eram quantos
5I pontos?
T- 4.
T-1,2,3,4,5. Eram T- (Fez contagem no T- (Conta em tom

5. verbal e utilizou o baixo, apontando com
5L dedo indicador para o dedo como se
apontar) 5. estivesse a visualizar
os pontos) 4.
A T-1,2,3,4,5,6,7. 7. T-5.
7D
123
T-6. T- (Fez contagem no T-6.
MJ-Como que verbal e utilizou o
6D sabes? dedo indicador para
T-Porque eu contei. apontar) 6.
T- 4. T-4. T-4.
MJ- Tens a certeza? MJ-Como que sabes
4B T-Sim, eu vi 4 que eram 4?
pontinhos. T-Porque o quadrado
tem 4 lados.
T-6. T- (Fez contagem no T- 5.

MJ-Como que sabes verbal e utilizou o
6A que eram 6? dedo indicador para
T- Eu sei porque eu apontar) 5.
contei.
T-Parecia uma coisa T- 1,2,3,4. 4. T- 4 .
para puxar.
4I MJ- E quantos pontos
eram?
T-5.
A T- 1,2,3,4,5,6.6. T- 3.
5C
T-1,2,3,4,5. T- 1,2,3,4,5. 5. T- 4.
6H
T-Parecia outra vez T- 1,2,3,...6. T- 6.

uma letra. MJ-Como que
6E MJ- E quantos pontos sabes?
eram? T-Porque no fim eu vi
T-5. 6.
T-2. T-2. T-2.
MJ-Como que sabes
2B que eram 2?
T- Porque eu vi 2
pontinhos.
T-6. T- Parece um fogueto T- 7.
MJ-Como que sabes mas com pontinhos.
6G que eram 6? 1,2,3,4,5,6. 6.
T-Porque eu contei.
A T- 1,2,3,4,5. 5. T- 4.
5D
T-1,2,3,4,5,6. T- 1,2,3,4,5.5. T- 5.
MJ-Como que sabes
6B que eram 6?
T-Porque eu contei.
124
A T-1,2,3,4,5,6.6. T-6.
6C
A T- 1,2,3,4,5.5. T- 7.
5K
A T-1,2,3,4,5,6. 6. T- 41.
7B
A T-1,2,3,4,5. 5. T- (Conta em tom
baixo, apontando com
5F o dedo como se
estivesse a visualizar
os pontos) 4.
A T-5. T-5.
5B
T-3. T-3. T-3.
3A
A T-8. T-41.
7A
A T-9. T-7.
7C
A T- 3. No 4. T- 4.
4E
A T- 6. T- 5.
5G
verbal e utilizou o
5E dedo indicador para
apontar) 4.
verbal e utilizou o
4G dedo indicador para
apontar) 4.
125
C6. Cludia

C-2. C-2. C-2.
2C
C-4. C-4. C-2 mais 2. 4.

MJ- De certeza?
4C C- Sim.
MJ-Como que
sabes que eram 4?
C-Porque estavam
l 4.
C-3. C- 3. C- 3.
3C
A C-5. C-3 mais 3. 5.

MJ- Como que sabes
6F que era 5?
C- Porque eu vi.
MJ-Viste o qu?
C-3 mais 3.
MJ- Viste 3 mais 3. 3
qu?
C-D 5.
MJ- 3 mais 3 d 5?
Conta l.
(contou pelos dedos)
C-6.
C-4. C- 1,2,3,4. 4. C- 2 mais 3 so 5.
MJ-Como que
4J sabes que eram4?
C-Porque estavam
l 4 pontinhos.
C-1,2,3 e mais 1, C- 5, no 4. C- 4.
eram 4.
4F
C-3. C-3. C-3.
3B
C- 4. C- 4. C- 4.
MJ-Como que MJ-Como que sabes MJ-Como que
4D sabes que eram 4? que era o 4? sabes que era o 4?
C- Porque estavam C-Porque eu vi 2 verdes C-Porque estavam 2
2 verdes e 2 e 2 vermelhos. pontinhos verdes e 2
vermelhos. vermelhos.
MJ-Ento e 2
verdes e 2
vermelhos d
quanto?
126
C-4.
C-5. C- 5. C- So 3, ai so 5
MJ-Como que MJ-Como que sabes enganei-me.
5A sabes que eram 5? que era o 5? MJ-Como que
C- Porque estava 1 C-Porque eu vi 1 no sabes que era o 5?
no meio. meio. C-Porque estava 1
no meio.
C-9. C-1,2,3, 4. C- Era 1 azul e 3

verdes.
4H MJ-Ento e 1 azul e
3 verdes so
quantos?
C- 4 (contou pelos
dedos).
C-5. C-1,2,3,4,5. C-3 mais 2.
MJ- E 3 mais 2 so
5J quanto?
C-5.
C-2. C-2. C-2.
2A
C-4. C-4. C-4.

MJ-Como que MJ-Como que sabes?
4A sabes que eram 4? C- Porque estavam 2
C-porque estavam azuis e mais 2 verdes.
l 4 pontinhos.
A C- (Simbolizou com os C- 2 azuis e 3

dedos e contou) 1, verdes.
5H 2,3,4,5. MJ-Eram quantos
pontinhos?
C-1,2 ,3,4,5,6.
C-6. C- 3 mais 2. C- Era 3 azuis e 2
MJ-E 3 mais 2 d vermelhos.
5I quanto? MJ-E isso d
C- (simbolizou com os quanto? 3 mais 2?
dedos e deu indcios de C- 5.
contagem) 5.
C-6. C- Era 1, era 2, era 3 e C- 3 vermelhos e 2
era mais 2 (simbolizou e azuis.
5L contou pelos dedos) MJ- D quanto?
1,2,3,4,5. C-5.
A C-1,2,3,4,5,6,7. Tava C-Estava um em
mais um em baixo azul baixo e o outro no
7D e o outro no tinha. tinha c em baixo.
MJ-Isso so
quantos?
C- Eram muitos
vermelhos e eram
127
estes (simbolizou e
contou pelos dedos
8). Eram 8.
C-5. C-3 mais 3. (Simbolizou C-6.

MJ-Como que com os dedos) 6.
6D sabes que eram 5?
C-Porque estavam
l 5.
C-4. C-2 mais 2 d 4. C-4.
MJ-Como que
4B sabes que eram 4?
C-Porque estavam
s pontinhos c
fora.
C-6. C- 2 mais 2 mais 2 C-6.
MJ-Como que (simbolizou e contou
6A sabes que eram 6? pelos dedos)
C-Porque estavam 1,2,3,4,5,6,7.
l 6 pontos. MJ-Tens a certeza?
C- (simbolizou e contou
pelos dedos).

C-So 6.
C-4. C- 3 mais 2. 1,2,3,4,5. C- (Simbolizou com
MJ-Como que os dedos 4). So 4.
4I sabes que eram 4?
C-Porque eu vi.
A C- Era 3 mais 2. C- Era 3 azuis e
(simbolizou com os mais 3 azuis.
5C dedos e deu indcios de MJ-E isso d
contagem) So5. quanto?
C-6.
C-6. C- Eram 2 mais 2e mais C- 5.
MJ-Como que 2.
6H sabes que eram 6? MJ-Ento eram
C-Porque estavam quantos?
l 6. C-1,2,3,4. Eram 4.
C-6. C- Eram 3 mais 3,so 6. C- 6.
MJ-Como que
6E sabes que eram 6?
C-Porque estavam
6.
C-2. C-2. C-2.
2B
C-5. C- Tinha 1 no meio e C- (Contou pelos

MJ- Como que mais estes de fora dedos) 1,2,3,4,5.
6G sabes? (simbolizou com os
C-Porque estava um dedos) e um no meio,
no meio. so 5.
128
A C- So 2 azuis e 3 C- Eram 2 azuis e 3
verdes. verdes.
5D MJ-So quantos? MJ-E isso d
C-5. quanto?
C-6.
C-6. C- 2 e mais 2, como C- 2 mais 2 e mais

MJ-Como que que era? Pera 2 e mais 2 2, (contou pelos
6B sabes que eram 6? so 5 (simbolizou e dedos) so 6.
C-Porque vi 6. contou pelos dedos).

C- Eram uns pretos
e outros azuis.
A C-3 mais 3 so 6. C- Eram 3
vermelhos e mais 3
6C vermelhos eram 6.
A C- 3 mais 2 do 5 C- 5.
tambm.
5K MJ-De certeza?
C-Sim porque tinha 3
verdes e 2 vermelhos.
A C-Este tinha mais 5 e C- 3 azuis-escuros e
mais 5. 3 azuis-claros.
MJ-Ento eram MJ-E isso d
7B quantos? quanto?
C- 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 C-6.
(simbolizou e contou
pelos dedos).
A C- 3 mais 2 sao5 C- 2 vermelhos.
(simbolizou e contou MJ- Mas quantos
5F pelos dedos). pontinhos eram?
C-2 vermelhos.
C- Eram s 2?
C- Sim.
A C-5.Eram 2 pretos e 3 C-5.
vermelhos.
5B
C-3. C-3. C-3.
3A
A C-So todos verdes. C- (Simbolizou 10

MJ- E so quantos? com os dedos).
7A C- (Simbolizou 10 com
os dedos).
A C-Tinha outro em baixo C-6.

e o outro no tinha ao
7C lado.

C- Eram muitos, deviam
ser estes (simbolizou 10
129
com os dedos).
A C- 2 mais 2 so 4. C- 4.
4E
A C- 1,2,3,4,5. Eram 5. C- (Simboliza 7 com

os dedos e conta)
5G 1,2,3,4,5,6,7.
A C- Eram 5 tambm. C- (Simboliza 5 com

os dedos) 5.
5E
A C- 1,2,3. 1,2,3,4 C- Parecia um avio.

(simbolizou e contou MJ- Mas eram
4G pelos dedos). Eram 4. quantos?
C- (Simboliza 4 com
os dedos e conta em
tom baixo) 4.
130

A Capacidade de Subitizing em Crianças de 4 Anos

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

A Capacidade de Subitizing em Crianças de 4 Anos

Enviado por

Dados do documento

Descrição original:

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

A Capacidade de Subitizing em Crianças de 4 Anos

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

A CAPACIDADE DE SUBITIZING

Maria Joo Ramalho Cordeiro

Dissertao apresentada escola Superior de Educao de Lisboa para obteno de grau

Maria Joo Ramalho Cordeiro

Dissertao apresentada escola Superior de Educao de Lisboa para obteno de grau

Orientadora: Professora Doutora Margarida Rodrigues

A presente investigao enquadra-se na educao pr-escolar, no domnio da

Palavras-chave: Sentido do nmero, subitizing percetivo, subitizing conceptual.

Keywords: Number Sense, perceptive subitizing, conceptual subitizing.

TABELA 1. DESENVOLVIMENTO DO RECONHECIMENTO DO NMERO E DO SUBITIZING ......... 24

IPSS Instituio Particular de Solidariedade Social

1.1. Problemtica e pertinncia do estudo

A educao pr-escolar a primeira etapa da educao bsica no processo de

1.2. Objetivo e questes do estudo

O presente estudo tem como objetivo orientador compreender como se processa a

O estudo segue uma metodologia de investigao de natureza qualitativa, com carter

1.4. Organizao do estudo

A presente dissertao encontra-se organizada em cinco captulos.

durante a infncia que ocorre o maior e mais importante desenvolvimento do

2.1.O sentido do nmero

2.2.O conceito do nmero: Diferentes perspetivas

Clements e Sarama (2009) referem a viso piagetiana do desenvolvimento do conceito

No jardim-de-infncia, as crianas desenvolvem a capacidade de reconhecer, sem

A controvrsia sobre a relao entre contagem e subitizing, descrita na seco anterior,

2.3.2.Fatores que influenciam a capacidade de subitizing

Segundo Clements e Sarama (2009), a capacidade de fazer subitizing no um processo

2.3.3.Papel do subitizing na aprendizagem da matemtica

Segundo Sarama e Clements (2009), diversos estudos indicaram que a tendncia da

2.2.4.O desenvolvimento progressivo do subitizing

Subitizing conceptual at 5 (verbaliza Ao decompor o arranjo, pode identificar

Segundo Clements e Sarama (2009), o subitizing de nmeros pequenos apoia o

3.1. Opes Metodolgicas

Os principais aspetos que definem a escolha de uma metodologia de investigao so a

3.2. Participantes e Critrios de Seleo

3.2.2. Grupo de crianas

3.2.3. Crianas selecionadas

3.3. Recolha de dados

No incio do ano letivo, apresentei direo da instituio o projeto do estudo, no qual

3.3.1. Aplicao das atividades

3.4. Anlise de dados

A anlise de dados, segundo Bogdan e Biklen (1994), um processo de pesquisa e

3.4.1. Categorizao dos dados

Os dados recolhidos foram sendo agrupados em categorias, atravs de procedimentos

No presente captulo apresento uma breve caracterizao de cada criana, seguida da

No entanto para o padro 4E, na 2atividade faz subitizing percetivo e subitizing

A anlise das respostas da Matilde acima transcritas conduziu a considerar-se que no

Na presena de outros cartes, a Matilde apenas identificou os padres 6G e 6H com

Nos padres de duas cores, a Matilde d evidncias de subitizing conceptual, ao

Apesar do carto 6D apresentar 3 pintas verdes, na 2 atividade, a Matilde parece ter

No padro 6E, na 1 atividade, embora a Matilde tenha justificado Porque eu vi os

Evidenciou subitizing conceptual para os seguintes padres (tabela 10):

O facto de os padres apresentarem duas cores parece ter facilitado o subitizing

Nas disposies circulares, faz subitizing percetivo e justifica a resposta com a

A Beatriz recorre contagem, em trs cartes (disposies lineares e circular), durante a

Na disposio linear, observa o padro e atravs da perceo do total da quantidade

O Sandro, ao visualizar os cartes com 2 e 3 pontos (tabela17), respondeu corretamente,

Ao visualizar cartes com 4 pontos (tabela18), o Sandro apenas conseguiu identificar

Analisando a capacidade de reconhecimento automtico dos diferentes padres, posso