1

Alencar, Valeria Peixoto...........................................................................................................6

Almeida, Teresa.....................................................................................................................12
Amann, Atxu..........................................................................................................................19
Assis, Sissa Aneleh...............................................................................................................26
Bacalhau, Daniela.................................................................................................................32
Cabeleira, Joao.....................................................................................................................39
Caldas, Jose..........................................................................................................................45
Camile, Adriane.....................................................................................................................50
Cardoso, Ana.........................................................................................................................56
Cardoso, Vasco.....................................................................................................................60
Carvalho, Graa....................................................................................................................65
Casian, Silvia.........................................................................................................................72
Celeste, Estela Bonci_Mirian.................................................................................................78
Costa, Fabio Jose Rodrigues................................................................................................85
Demarchi, Rita.......................................................................................................................92
Dias, Luciano Melo................................................................................................................97

Ficha Tcnica:
II Encontro Internacional sobre Educao Artstica (2EI_EA)
Comisso Organizadora do 2EI_EA (org)
i2ADS Instituto de Investigao em Arte, Design e Sociedade (Editor)
e.book
Produo: Tiago Pinho

Ea, Teresa Torres...............................................................................................................102

Fernandes, Paulo.................................................................................................................109
Ferreira, Ines........................................................................................................................115
Gabre, Solange....................................................................................................................122
Gama, Manuel.....................................................................................................................127
Guimaraes, Leda.................................................................................................................134

ISBN: 978-989-97856-4-9

Jesus, Joaquim....................................................................................................................141

Leandro, Cristina Rebelo.............................................................................................148

Lou, Joana sofia Neuparth.......................................................................................154
Marcondes, Virginia Vieira...........................................................................................161
Martins, Graa.............................................................................................................166
Monteiro, Ricardo.........................................................................................................173
Nogueira, Susana........................................................................................................179
Oliveira, Ronaldo Fernando Stratico............................................................................186
Orloski,Erick.................................................................................................................193
Paim, Ivana Soares..................................................................................................... 199
Pinho, Ricardo.............................................................................................................204
Pinto, Julia Rocha........................................................................................................211
Reis, Ricardo...............................................................................................................217
Siebert, Emanuele Cristina..........................................................................................224
Silva, Jos Carlos........................................................................................................230

Os textos que agora se publicam correspondem aos textos reescritos aps a
sua apresentao no 2 Encontro Internacional sobre Educao Artstica (2ei_ea),
realizado no Porto, de 2 a 4 de Abril de 2012, pelos respectivos autores. Era objectivo dos organizadores que o 2ei_ea se realizasse num ambiente de partilha de
experincias e de debate aberto capaz de construir reflexes crticas decorrentes
de cada aco. Partir para um encontro com a vontade de discusso implicava que
todos os participantes aceitassem formas alternativas de questionamento que lhes
permitissem um descentramento e um deslocamento dos lugares de conforto que
cada um, inevitavelmente, vai ocupando.

Terminado o encontro, foi lanado o convite, a cada interveniente, de reescrita do seu texto, tendo em considerao o debate ocorrido e, nomeadamente, as
foras que se geraram e que atravessaram o seu pensamento.

Os textos aqui reunidos so, assim, o resultado do novo desafio e respondem
vontade de partilhar, em formato digital, os textos que nos foram chegando. So
publicados tal como enviados pelos seus autores, no tendo sido sujeitos a interveno alguma pela comisso organizadora do 2ei_ea, mesmo do ponto de vista
da sua organizao grfica.

Aps a publicao deste e.book, dar-se- continuidade implicao da aco
na construo de narrativas contemporneas em educao artstica, tema que
preencheu o 2ei_ea, com uma nova publicao, em livro.

Silva, Mariana..............................................................................................................234
Silva, Susana Santos..................................................................................................239
Silva, Susete Rodrigues..............................................................................................244
Souza, Ana Paula Abrahamian....................................................................................251
Torres, Fabiano Ramos...............................................................................................256
Vasconcelos, Flavia.....................................................................................................262
Vidal, Fabiana..............................................................................................................269
Vidal, Luisa..................................................................................................................275
Xavier, Robson............................................................................................................281

O MEDIADOR CULTURAL. CONSIDERAES SOBRE O TRABALHO EDUCATIVO

EM MUSEUS E EXPOSIES DE ARTE
Valria Peixoto de Alencar1

atividade profissional paralela ao trabalho de mediador e, na maioria, trabalhos na rea de

Educao e Arte (ALENCAR, 2008)3.
A transitoriedade uma caracterstica deste trabalho, da 26% destes profissionais
serem estudantes de graduao, muitas vezes contratados como estagirios, contudo, dentre
os 74 que possuam graduao concluda, 42% eram ps-graduados e ps-graduandos que
foram agrupados entre cursos de especializao, mestrado e doutorado, a maioria na rea de

experincia aquilo que nos passa, ou nos

toca, ou nos acontece, e ao nos passar nos
forma e nos transforma. Somente o sujeito da
experincia est, portanto, aberto a sua prpria
transformao. (Jorge Larrosa)2

Artes, o que demonstra um perfil profissional especializado.

O questionrio, como instrumento de coleta de dados, possibilitou traar um perfil desse
profissional assim como possibilitou dar voz aos mediadores j que, na maior parte, as
questes eram abertas e foram analisadas tendo como base, de forma anloga, autores que
tratam da formao e profissionalizao docente, tais como Antnio Nvoa, Donald Schn, Ana

Neste artigo apresentarei algumas reflexes surgidas em minha pesquisa de Mestrado

(ALENCAR, 2008), realizada no Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista
(IA/UNESP), sob a orientao da professora Dra. Rejane Galvo Coutinho, na qual procurei
traar um perfil dos mediadores culturais que atuam em museus e exposies de Arte na
cidade de So Paulo. Foi um levantamento extenso do qual tratarei aqui apenas de algumas
consideraes sobre o entendimento que os educadores tm sobre o prprio trabalho. E, aps
quatros anos desde a defesa da dissertao, procurarei apresentar tambm novos
questionamentos a partir de novo olhar sobre educao em museus.
O problema desta pesquisa surgiu a partir de minha prpria experincia como
educadora em exposies desde 1996, reflexes sobre a formao e a atuao em conversas,
muitas vezes informais, com colegas, tais como: o que ser educadora em uma exposio de
Artes? Minha formao inicial suficiente? Que profisso esta? Qual seu futuro?
Assim, procurei traar um perfil dos mediadores culturais que atuavam nos museus e
exposies de Artes em So Paulo no perodo de setembro de 2006 a fevereiro de 2007. Eram
302 profissionais ao todo, destes, 100 responderam ao questionrio elaborado por mim; tal

Mae Barbosa, entre outros. Nestas anlises possvel tecer consideraes sobre o trabalho
educativo em museus de arte a partir do ponto de vista dos prprios educadores.
Cabe ainda ressaltar que foi verificado na pesquisa que o processo de formao
continuada4 do trabalho educativo em museus envolve reflexes sobre o contedo das
exposies e sobre o processo de mediao. No houve discordncia sobre a importncia da
formao continuada no trabalho de mediao cultural, talvez pela diversidade de exposies
com a qual muitos mediadores se deparam num curto perodo, ou pela sensao de que a
formao inicial importante como um alicerce mas no suficiente, o fato que Durante a
formao contnua podemos exercer a reflexo sobre a reflexo-na-ao (Schn, 2000). na
reflexo surgida sobre e a partir dos problemas, conflitos e sucessos do trabalho no dia-a-dia
que possvel (utilizando a idia de possibilidade do professor Fusari) suprir questionamentos
e dvidas, melhorar o trabalho, como foi dito pelos educadores alm de compartilhar as
experincias, expresso tantas vezes repetida.
A mediao pelos mediadores

questionrio procurava investigar quatro temas: formao inicial, experincia profissional,

formao continuada e a percepo sobre a rea de mediao cultural como campo
profissional.
Vejamos alguns dados: a mdia de idade entre os mediadores culturais de 28,15
anos, a maioria de mulheres (78%), 70% possui formao em Artes, 71% possuem uma

Como os mediadores culturais veem a mediao e como definem seu prprio trabalho?
Por exemplo, segundo esta mediadora: acredito que meu trabalho reflete o esforo de fazer
com que, no mnimo, as pessoas tenham uma experincia agradvel no museu (Q45)5.
O que seria uma experincia agradvel? Se levarmos em considerao a definio de
experincia segundo o Filsofo da Educao Jorge Larrosa, s o fato de se ter uma
experincia j foi um passo enorme para as pessoas atendidas pela educadora do depoimento
3

Doutoranda do programa de ps-graduao do Instituto de Artes/UNESP, So Paulo. Este artigo contm dados da
pesquisa realizada no Mestrado. Para saber mais ver em VALRIA, 2008, tambm disponvel em
http://www.ia.unesp.br/Home/Pos-graduacao/Stricto-Artes/dissertacao_valeriapeixoto.pdf
2
Linguagem e educao depois de Babel. Belo Horizonte: Autntica, 2004, p. 163.

Estes so apenas alguns dados da pesquisa citada.

Como formao continuada aqui se define como o espao aberto, institucionalizado de reunies e remunerado
para estudos, pesquisas, reunies durante o processo de trabalho, no perodo de uma exposio.
5
Ao apresentar os depoimentos dos educadores/mediadores no decorrer do texto, optei por identific-los com a
numerao que adotei para os questionrios, Q1, Q2, Q3... e assim por diante.
4

citado. Em seu ensaio EXPERINCIA E PAIXO, Larrosa procura tecer reflexes acerca do

Ao analisar as respostas dos educadores para a questo: como voc definiria seu

conceito de experincia. Inicialmente desconstruindo o conceito, afirmando que ter uma

trabalho como mediador?, identifiquei palavras que se aproximam do meu entendimento sobre

experincia no a mesma coisa que adquirir informao e acrescenta que hoje em dia a

mediao cultural, tais como: dilogo, questionamento e reflexo que apareceram 20 vezes,

experincia cada vez mais rara pelo excesso de opinio, falta de tempo e excesso de

assim como os verbos: estimular, construir, despertar, trocar e provocar que foram conjugados

trabalho. Deste modo, se fosse possvel, trocaria a palavra experincia do depoimento citado,

por 29 educadores. Nos depoimentos a seguir, possvel perceber uma preocupao com o

talvez, pela palavra vivncia. Sim, uma vivncia agradvel, pois compartilho com Larrosa

olhar do outro ao ressaltar que o trabalho como mediadora: imprescindvel na

quando ele afirma que:

contextualizao e levantamento de questionamentos, mas acho que, por outro lado, no deve

A experincia, a possibilidade de que algo nos passe ou nos acontea ou nos toque,
requer um gesto de interrupo, um gesto que quase impossvel nos tempos que
correm: requer parar para pensar, para olhar, parar para escutar, pensar mais
devagar, olhar mais devagar e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais
devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinio, suspender o juzo, suspender
a vontade, suspender o automatismo da ao, cultivar a ateno e a delicadeza, abrir
os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentido, escutar os
outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter pacincia e dar-se tempo e espao
(LARROSA, 2004, p. 160).

Acredito num processo de mediao que compreenda estas pausas no observar, no

escutar, na percepo da mudana de ritmo que ocorre, por exemplo, do percurso do nibus
onde estavam os alunos at chegarem dentro da exposio. Quando o mediador no observa
estas questes, pode simplesmente fazer com que a vivncia dentro do museu seja
desagradvel.
Vrias foram e so as concepes sobre Educao ao longo da histria e,
evidentemente, tais concepes abarcam a arte-educao e a educao em museus. O
trabalho educativo em exposies propicia discusses a respeito do papel do mediador nesse
local que abriga um determinado acervo e contedo.
Penso que entender a forma como os mediadores lidam com o contedo da exposio
em que trabalham, seja ela temporria ou no, est relacionado com a questo da
profissionalizao. Existem especificidades da educao no-formal em exposies de Artes
entre elas as construes de conhecimentos que levam em considerao o contato com o
objeto e a educao patrimonial. Mesmo com tais caractersticas, posso fazer uma analogia ao
processo histrico de profissionalizao docente de Nvoa, lembrando a primeira dimenso no
quadro de profissionalizao que a construo de um corpo de conhecimentos e de
tcnicas (1995b, p. 20). Nvoa trata da relao dos professores com o saber como um dos
captulos principais na histria da profisso docente e se questiona se os professores so
portadores (e produtores) de um saber prprio ou so apenas transmissores (e reprodutores)
de um saber alheio? (1995b, p. 27). Foi importante analisar como os mediadores percebem
seu trabalho.

interferir na construo do olhar do visitante (Q27) e neste que diz ter como objetivo despertar
a curiosidade e interesse das pessoas para o que elas esto vendo para que elas saiam da
exposio com um retalho da colcha (Q10).
Sair com um retalho da colcha pode significar aguar a curiosidade, despertar para o
tema em questo, ter que parar para pensar como diz Larrosa (2004). Assim, a relao entre
os mediadores e o conhecimento seria a de portadores e produtores (NVOA, 1995b). Levar
em considerao os saberes do outro uma preocupao presente em alguns depoimentos,
como vemos nestes: procuro estimular os visitantes e aproveitar os seus contedos.
Argumentos que acredito serem positivos para mediao (Q9) e A mediadora uma
provocadora de idias, questionamentos, sensaes, memria, percepes etc. e, alm disso,
garante a socializao disso tudo no grupo durante a visita (Q32).
No entanto, se para alguns a mediao tem este carter dialgico, construtivo, um
trabalho que no se ensina, mas se aprende junto, [pois] muito me acrescentou como pessoa e
tambm como profissional (Q25), outros mediadores ainda tm uma relao de transmissores
e reprodutores (NVOA, 1995b) e at mesmo, por que no dizer, de consumidores desta
transmisso do conhecimento, como verifiquei em outro momento da pesquisa, ao serem
questionados sobre o perodo de formao para a exposio, quando apontaram como a sua
maior qualidade apresentar o contedo da exposio.
Palavras como: ampliao (no sentido de aumentar o repertrio de informao do
visitante), discurso e ponte (para transmitir) apareceram 11 vezes e os verbos: passar (o
contedo), aproximar e facilitar foram conjugados 16 vezes, como no depoimento desta
educadora que se preocupa com o ato de transmitir o contedo: tenho conhecimento, mas
preciso simplificar a linguagem um pouco mais (Q45); ou desta que define o trabalho como
uma importante ponte entre o pblico e a obra, um condutor de ideias (Q53); ou esta que v o
trabalho como um passar (mediar) os conceitos das obras para uma maior aproximao do
grupo com a arte (Q86).
Existem muitas respostas nas quais os educadores assumem a responsabilidade de
aproximar e levar a Arte para as pessoas, como nestes depoimentos que veem o trabalho do
mediador como uma forma de auxiliar as pessoas a pensarem um pouco mais, fugir dos clichs
e treinar o olhar (Q42) ou, meu trabalho de aproximar a arte do educando, de fazer com que

eles percebam que a arte pode ser entendida por eles (Q55), ou ainda, o mediador faz uma

Talvez, uma opo para uma ao educativa em museus de arte que tenha uma

ponte entre a obra e o espectador, auxilia a comunicao entre a arte e o pblico (Q56). Este

preocupao com a emancipao do espectador seja o trabalho norteado pelos Estudos da

outro expressa que o mediador importante, visto que parte do pblico necessita deste servio

Cultura Visual, numa tentativa de dessacralizar a obra de arte, propondo, como diz Imanol

(Q87). Mas que necessidade esta? Por que alguns mediadores acreditam que o pblico

Aguirre (2009), uma aproximao com a obra de arte "como um condensado de experincia

necessita do mediador na exposio?

gerador de uma infinidade de interpretaes" que levem em considerao no s a obra, mas

Ao criar como instrumento de pesquisa para traar um perfil profissional do mediador

cultural um questionrio, deparei-me com evidncias conflitantes acerca da ideia de

tambm o espao expositivo e, no menos importante, os sujeitos envolvidos, com suas

vivncias e experincias.

educao/mediao. Notei isso logo no incio da leitura que fiz dos questionrios, ao perceber
como alguns mediadores se apropriaram do instrumento como um momento reflexivo e outros
no. Percepo que no diminuiu no decorrer da anlise.
A reflexo sobre o prprio trabalho fundamental para o educador, seja ela individual
ou coletiva. Foi refletindo sobre meu trabalho como educadora que criei argumentos que me
levam a acreditar numa mediao dialgica, onde o conhecimento construdo e no apenas

Bibliografia
AGUIRRE, Imanol. Imaginando um futuro para a educao artstica. In: MARTINS, Raimundo,
TOURINHO, Irene (orgs.) Educao na cultura visual: narrativas de ensino e pesquisa. Santa
Maria: Ed. Da UFSM, 2009 (p. 157-186).

reproduzido.

ALENCAR, Valria Peixoto de. O mediador cultural. Consideraes sobre a formao e

profissionalizao de educadores de museus e exposies de Arte. Dissertao (Mestrado)
Instituto de Artes/UNESP, 2008.

Post-scriptum

BARBOSA, Ana Mae. Dilemas da Arte/Educao como mediao cultural em namoro com as
tecnologias contemporneas. In: ______. (org.). Arte/educao contempornea: consonncias
internacionais. So Paulo: Cortez, 2005. p. 98-112.

Relendo a minha dissertao e revendo como uma parte dos mediadores culturais
pensam a respeito de sua atuao profissional, no pude deixar de relacionar aos escritos de
Jacques Rancire e acreditar que a importncia dada aos contedos no processo educadional
faz destes educadores embrutecidos enquanto aprendizes e embrutecedores quando mestres,
pois ao se colocar como aquele que vai treinar o olhar ou fornecer ideias, no pode estar
almejando a emancipao intelectual, como diz Rancire: a distncia que a Escola e a
sociedade pedagogizada pretendem reduzir aquela de que vivem e no cessam de
reproduzir. (2011, p.11).
Ainda que no estejamos nos referindo a escolas aqui e sim a educao em museus,
educao no formal, podemos fazer tal analogia, pois foi bastante perceptvel a postura de
mestre sbio, especialmente entre os educadores que atuavam em exposies de Arte
Contempornea, como por exemplo, quando um educador diz que seu trabalho como mediador
importante, pois as pessoas no esto mais acostumadas a pensar (Q11).
Contudo, no um comentrio exclusivo nem autntico, possivelmente um eco de

BARRIGA, Sara, SILVA, Suzana Gomes da (coords.). Servios educativos na cultura. Coleco
Pblicos, n. 2, 23 nov. 2007. Disponvel em: http://www.setepes.pt. Acesso em: 04 mar. 2008.
DEWEY, John. Experincia e pensamento. In: ______. Democracia e educao. 4. ed. So
Paulo: Ed. Nacional, 1979. p. 152-166.
______. Tendo uma experincia. In: ______. Arte como experincia. [S.l: s.n., 19--].
LARROSA, Jorge. Linguagem e educao depois de Babel. Belo Horizonte: Autntica, 2004.
NVOA, Antnio. Formao de professores e profisso docente. In: ______ (coord.) Os
professores e a sua formao. 2. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1995a. p.13-33.
______. O passado e o presente dos professores. In: ______ (org.) Profisso professor. 2. ed.
Porto: Porto Editora, 1995b. p. 13-34.
______ (coord.) Os professores e a sua formao. 2. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1995a.
______ (org.) Profisso professor. 2. ed. Porto: Porto Editora, 1995b.
RANCIRE, Jacques. O mestre ignorante: cinco lies sobre a emancipao intelectual. 3.ed.
Belo Horizonte: Autntica Editora, 2011.
SCHN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a
aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.

seu processo de formao e estar num museu, local onde se legitima a Arte, pode ser um
momento de emancipao intelectual, quando pensamos numa mediao dialgica, reflexiva e
problematizadora, levando em considerao o princpio de igualdade de inteligncias
(RANCIRE, 2011), ou pode ser um processo embrutecedor, reprodutor da cultura
hegemnica.

10

11

A arte e o conhecimento no contexto educativo

saberes, investigando e descobrindo aptides, de modo a dotar os alunos de competncias

para a prtica destas obras de arte.

Teresa Almeida

A abordagem das questes terico/prticas do ensino desta arte no territrio nacional,

Unidade de Investigao i2ads, Instituto de Investigao em Arte, Design e Sociedade. Faculdade de

Belas Artes da Universidade do Porto, Avenida Rodrigues de Freitas, 265, 4049-021 Porto.

pois o objetivo a que nos propomos.

Unidade de Investigao Vidro e Cermica para as Artes (VICARTE), FCT/UNL, 2829-516 Caparica

Histria e Tradio em Portugal

[email protected]
Em todo o territrio nacional assistimos a uma presena e tradio do mosaico, desde
as runas de Conmbriga at famosa calada portuguesa. A cidade de Conimbriga (perto de
Resumo
Num mundo da era digital, abarcado pelo ensino das novas tecnologias, qual o papel
do ensino das artes de cariz tradicional? Far sentido continuar a dotar os estudantes com
estes saberes?
Alm de fazer todo o sentido, fundamental investigar e aperfeioar tais
conhecimentos e descobrir aptides, de modo a inovar as capacidades dos estudantes na
prtica artstica. Pretende-se por isso, no ensino das tecnologias de cariz tradicional criar um
fundamento para alm da tcnica, orientado para uma preocupao esttica e um julgamento
crtico, demarcando um papel renovado no campo artstico e uma associao a novos
elementos e espaos.
Sero apresentados trabalhos dos alunos, inovadores e portadores de outra maneira
de olhar, uma atitude que ousa uma nova criatividade artstica, onde a tcnica do mosaico
aparece revigorada.
Palavras chave: mosaico, tecnologias tradicionais, ensino contemporneo.

Coimbra) possui um vasto ncleo museolgico de mosaicos, os melhores exemplos

conhecidos encontram-se entre os que foram levantados em Conmbriga em 1899 (Abreu :
2007; 97). As escavaes arqueolgicas iniciadas, no sculo XIX e incios do sculo XX
proporcionaram o renascimento do pavimento artstico de tradio romana em Portugal,
dando origem famosa calada Portuguesa, que hoje considerada um dos marcos do
pavimento Portugus. Entenda-se por calada portuguesa um pavimento empedrado, cujos
componentes so a pedra natural, com base em calcrios assentes e dispostos no solo de
forma mais ou menos homognea (Henriques, Moura, Santos: 2009, 9). A pedra utilizada o
calcrio e/ou basalto, sendo as cores mais tradicionais o preto e o branco, no entanto, so
tambm utilizadas cores como o bege, castanho, rosa e tons avermelhados. Os desenhos
utilizados na decorao caracterizam-se por motivos geomtricos ou figurativos, estando
muitos relacionados com as atividades da regio onde o pavimento foi realizado (Henriques,
Moura, Santos: 2009.
A produo italiana de mosaico exerceu tambm uma forte influncia para a realizao
de mosaicos em Portugal, no s na criatividade e rigor tcnico, mas tambm na composio
formal, sendo mais notria no perodo do reinado de D. Joo V. O mosaico Pentecostes,
1742-50, sito na Capela de So Joo Baptista, em Lisboa, um excecional exemplo da

Introduo

produo italiana, no perodo de D. Joo V.

No Estado Novo, as dcadas de 50 e 60 foram marcantes pelo recurso utilizao de

A arte do mosaico, mais do que decorativa, comporta excelentes atributos para se

afirmar com personalidade plstica na produo de obras de arte.

obras de arte, como pintura a fresco, tapearia, vitral, escultura e mosaico, nos novos tribunais
e na renovao dos outros. Para tal, os arquitetos chamaram artistas plsticos com formao

Em Portugal, esta tecnologia lecionada nas Faculdades de Belas Artes. A

acadmica no sentido de realizarem obras de arte para esses espaos. O mosaico que Antnio

conceptualizao e a introduo de novos materiais numa perspetiva criativa, so fatores

Lino realizou em 1960 para o Tribunal de Guimares disso exemplo. O Edifcio das guas

fundamentais para relanar e conciliar esta arte milenria com o pensamento atual,

Livres em Lisboa, dos arquitetos Nuno Teotnio Pereira e Bartolomeu Costa Cabral, construdo

consolidando assim o mosaico na arte contempornea. Para tal fundamental desenvolver

entre 1953 e 56, outro excelente exemplo da integrao do mosaico nos edifcios pblicos.
Neste caso, a obra datada de 1956, de Almada Negreiros.

12

13

Aps o 25 de Abril, assistimos a uma revitalizao do mosaico, passando a ser utilizado

artsticos, em detrimento das tecnologias tradicionais, que so morosas e esto associadas ao

em diferentes espaos e de diferentes maneiras. Exemplo disso so as obras produzidas nos

academismo; mas por outro lado v-se o crescente interesse de estudantes de Erasmus que

anos noventa, como o trabalho realizado por Eduardo Nery para o edifcio da Sede da Caixa

buscam estas tecnologias, pelo facto de nas suas academias se verificar um ensino massificado

Geral de Depsitos em Lisboa, constitudo por um mosaico, calada e vitral. A utilizao neste

das artes digitais e um desuso do tradicional. Para os que debandam do ensino das

projecto de mosaico associado ao vitral confere ao espao um sentido raro e precioso,

tecnologias tradicionais necessrio criar iniciativas, desenvolver ideias e projetos para

propiciado pelo prprio objecto arquitectnico (Henriques: 2003, 36). O metropolitano de

acabar com estas ideias preconceituosas e manter os estudantes com vontade de descobrir e

Lisboa, conhecido pela sua decorao em azulejo, possui, na estao de Carnide, um mosaico

desenvolver as suas atividades neste meio artstico, que rapidamente podem ser enquadradas

de Jos de Guimares realizado em 1997.

na arte e educao contempornea. Pretende-se por isso, no ensino da tecnologia de mosaico,

A Expo 98 em Lisboa possibilitou a integrao de vrias obras de mosaico. Artistas

plsticos realizaram obras de calada, como o caso da obra de S Nogueira, Rio Vivo,

criar um objetivo para alm do estudo da tcnica, suscitar preocupao com o material e com
o conhecimento das suas potencialidades, e suscitar tambm uma preocupao esttica.

trabalho realizado em mosaico italiano para o passeio de Neptuno, e Pedro Proena com uma

Para os estudantes de Erasmus que procuram este ensino perdido, como que uma

tcnica formal baseada na calada portuguesa (Figura 1). Fernanda Fragateiro foi outra artista

nostalgia, procura-se dota-los primeiro de saberes tcnicos e em seguida dos conceptuais, para

que realizou diversas intervenes. Concebeu uma escultura para um jardim, uma fonte de

que depois da aprendizagem adquirida consigam continuar a trabalhar com o mosaico, quando

gua e vrios bancos revestidos de mosaico bizantino e ainda uma calada portuguesa para o

regressarem ao seu pas de origem

passeio dos Ulisses.

Em Portugal o ensino do mosaico vem sendo lecionado nas Escolas de Belas Artes do
Porto e Lisboa, desde 1957. Pela Europa fora, esta tecnologia tambm ministrada,
nomeadamente na academia Brera de Milo, Academia de Belas Artes de Atenas e ainda na
Scuola Mosaicisti del Friuli, Itlia, desde 1922.
Na Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto, a disciplina dada em dois
semestres, dividida em dois nveis de formao. No primeiro nvel, de iniciao tcnica,
procura-se analisar, entender e usar as diversas funes do mosaico nas diferentes tcnicas
utilizadas. Compreender a histria e tradio do mosaico, no s no territrio luso, mas
tambm conhecer o panorama artstico internacional. Pretende-se que os estudantes

Figura 1. Pedro Proena, calada Portuguesa, 1998.

desenvolvam os conhecimentos adquiridos na aplicao a contedos especficos, um domnio

da mestria utilizada, assim como uma preocupao conceptual. Visa-se ainda a obteno de
saberes no sentido de distinguir, selecionar e fazer uso dos mltiplos meios de representao e

Escola e ensino: integrao do mosaico no contexto universitrio

modos da tcnica do mosaico e das suas vrias aplicaes. Tendo em conta a familiarizao
dos estudantes com esta nova tecnologia solicita-se para o primeiro trabalho o

14

Nos dois ltimos sculos da nossa era assistimos a um desenvolvimento entre a arte e

desenvolvimento de um mosaico com base nos trabalhos que tm vindo a realizar na cadeira

a tecnologia, numa manipulao da luz, do movimento e do som em novos materiais e

de projeto, no sentido de entender o mosaico como tecnologia flexvel, especulativa e

tecnologias (Stiles; Selz: 1996). As inovaes tecnolgicas sofrem profundas e sucessivas

concretizadora de obras de arte contemporneas, onde vrios artistas estabelecem essa

transformaes, esbatem-se fronteiras e o homem assume um papel de transformador.

relao (Reinvenzioni: 2000).

No que se refere ao ensino das chamadas tecnologias tradicionais verifica-se, por um

Ainda no primeiro nvel os estudantes tem de realizar um ltimo trabalho onde usem a

lado, que estudantes procuram muitas vezes a utilizao e aplicao dos novos mdia

relao de mosaico com a arquitetura e/ou espao pblico da Faculdade. Procura-se com este

15

exerccio que os estudantes compreendam a integrao da arte no espao e as vrias

possibilidades que a tcnica de mosaico possibilita.
Na continuidade do Nvel I, o Nvel II desta disciplina pretende alargar o campo de
material utilizado nesta tecnologia. Entende-se que o trabalho neste nvel dever ser
desenvolvido numa perspetiva que abarque os aspetos de criatividade, onde a tcnica no se
limita a um meio e um mtodo mas constitui, ela prpria, um incontroverso significado de
criatividade. Procura-se ainda que os estudantes desenvolvam um trabalho com novos
materiais, pouco usuais na aplicao do mosaico. As tesselas no so s meramente pequenos

Figura 2. Pea de Mosaico de Janina Silva, 2011

quadrados de calcrio cortados com preciso milimtrica, os trabalhos devem ser irreverentes
e ousados no tema, conceito terico e no resultado final. certo que a utilizao de um
determinado material em detrimento de outro, por parte dos artistas na elaborao de uma
obra de arte, no meramente casual. John Gage afirma que os materiais que o artista utiliza
no podem ser considerados como simples ferramentas (Gage: 2006), a sua escolha e
aplicao possui um valor especfico que lhes inerente.
Numa abordagem pedaggica dotamos os novos estudantes com um saber mais que
meramente tcnico, procurando fundamentos tericos e uma linguagem plstica caracterstica
da arte. A meio do semestre os estudante faro uma apresentao oral do seu projeto
explicando aos colegas o trabalho que esto a desenvolver. Com este debate procura-se
explorar ideias crticas e conceptuais, descobrir novos caminhos e possibilidades de trabalho.

Figura 3. Pea de Mosaico de Agostinha Moreira, 2011.

Cristina Roriz foi uma das estudantes que desenvolveu um trabalho parietal onde utilizou
pedras e pigmentos. Desenvolvendo o projeto de pintura no ateli de mosaico, esta aluna
procurou fazer uma pintura com mosaico.
Refira-se ainda os trabalhos das alunas Janina Silva e Agostinha Moreira. Janina empregou a
madeira com elementos cermicos, desenvolvendo um trabalho de instalao colocada nos
jardins da faculdade. Esta aluna procurou troncos de rvores que serviram como o seu
suporte, sendo as tesselas realizadas em cermica, pequenas tiras orgnicas que concebeu,
tendo em ateno a fisionomia do suporte (Figura 2). Agostinha, por sua vez, procurou a
utilizao de novos elementos numa composio formal totalmente renovada. Esta estudante
analisou e explorou as potencialidades do vidro, desenvolvendo vrios prottipos de legos,
estabelecendo uma composio colorida e rtmica, onde as tesselas empregadas foram os
legos de vidro (Figura 3).

Consideraes finais
Averiguou-se que a presena do mosaico em Portugal reporta-se ao perodo Romano,
notando-se ao longo dos tempos influncias italianas, de forma mais evidente durante o
reinado de D. Joo V, sendo que no Estado Novo teve um pendor acadmico, assistindo-se nos
dias de hoje a uma revitalizao pelo recurso a novos conceitos e materiais. A calada
Portuguesa o produto mais notrio e genuno da arte do mosaico em Portugal.
No referente ao ensino, constata-se que o recurso a novos conceitos e materiais so
fundamentais para a criao de obras portadoras de contemporaneidade. Mas primeiro h
que saber da histria do mosaico e conhecer os mtodos tradicionais e atuais, para depois
partir para a descoberta. No basta saber das novas tecnologias, importa conhecer essas
tcnicas e materiais, no sentido de optar perante as caractersticas e possibilidades que os
mesmos oferecem e assim potencializar a criatividade e expresso.

16

17

A fundamentao terica e a preocupao esttica so outros aspetos basilares, que

WORKING WITH HANDS

aliados ao conhecimento dos materiais e ao domnio tcnico, constituem fatores fundamentais

para uma criao artstica que se pretende interventiva e inovadora.
Bibliografia
Abreu, M. S.; Macias, S.; Maciel, M. J.; Pereira P.; Torres , C.; Histria da arte Portuguesa.
Pimeiro volume. Da Pr- Histria Arte Islmica no Ocidente Andaluz. Circulo de leitores,
2007,
Gage, J; Colour and Meaning, Art, Science and Symbolism. Simgapore: Thames & Hudson Ltd,
2006
Henriques, A. M. E; Moura, A. A. C.; Santos, F. A.; Manual da calada Portuguesa, Direco
Geral da Energia e Geologia, 2009
Henriques, P. Entre o cho e o infinito. Caladas, azulejos e mosaicos de Eduardo Nery, in
Eduardo Nery, Exposio Retrospectiva Tapearia, Azulejo, Mosaico, Vitral [1961-2003], IPM,
2003
Reinvenzioni. 28 artisti alla scuola di spilimbergo. Longo Editore, Ravena, 2000
Stiles; K. Selz; P; Theories and documents of contemporary art. A sourcebook of Artists
Writtings, University of California Press, 1996

Surprised with the common accustomed to the strange

Authors: Atxu Amann, Efi Giannopoulou, Anthi Kosma, Lola Martnez, Katerina Psegiannaki,
Tania Ugena
Abstract: This text aims to describe the preparation, process, context and conclusions of an
intensive course of ATHENS network, held in the ETSA of Madrid on November 2011. The topic of
the course is "Working With Hands". The working group; coming from different fields like arts,
architecture and education, the participants; coming from different countries and faculties like
architecture, engineering and mathematics, the short lecture time of 30 hours, and the suggestive
and provocative exercises, have created a fruitful and of mutual benefits experience. The main
objective of the course is using familiar and provoking unfamiliar actions of our hands, which will
assist us to comprehend and analyze new explorative approaches. An open issue without a direct
utility -taking as a starting point the human body- allows us to deal with items that emphasize
similarities and differences and opens space to reflections that persist over time.
Keywords: Hands, Body, Estrangement, Defamiliarization, Atlas, Action, Strangeness, Senses
Complete Text:
Working With Hands, is the title of an experience carried out in a winter intensive five day
workshop at the School of Architecture of Madrid as part of Advanced Technology High Education
Net System (ATHENS). It was thought and completed by a group of people coming from different
backgrounds and using hands as the common subject.
Introduction
We are accustomed to an academic environment where teachers are the transmitters of a
preestablished course material and students are the receptors, giving or receiving lessons in a
facing position. In this type of transmission, that is usually unidirectional, body barely participates.
Apparently its a mind based procedure. However, as many researchers observe, knowledge is not
only a mind matter. The first knowledge is that of the body and yet, in the tradition of scientific
knowledge the body became the first epistemological obstacle (Pacheco 2004, 185).
In order to include the knowledge of the body in our learning processes we set as our main aim to
consider hands by themselves; as independent beings and instruments; as mediums to
communicate and produce, know and feel, act and work, love and kill; and finally as objects of a
scientific research, observing all of their characteristics - anatomy, functionality and appearance.
In this way, we attempted to make an approach to the matter of study in a both corporal and
mental way and of course, in a ludic way. Playful learning includes promoting heuristic and creative
work, linking action to pleasure and enlarging our capacity of the environmental perception. By
including all sensitive levels we developed the feeling of criticism, promoting intellectual
connections and assuming social negotiations. We managed to achieve the highest level of
cooperation on teamwork bringing out empathy as the best way to eradicate any kind of inequality
that makes us get used to the uncertainty and face situations, thus neutralizing the fear of failure.
Therefore, in order to work with hands, as the study object, we first had to achieve a state of
defamiliarization or estrangement concerning our own body experience. Jean Luc Nancy
describes this state speaking about the gesture of the first imager, the person who draw on a cave

18

19

"For the first time, he touches the wall not as a support, nor as an obstacle or something to lean on
(all of which might equally have left prints, none of which will have counted, will have done this
workat least not until this work has been done), but as a place, if one can touch a place. Only as a
place in which to let something of interrupted being, of its estrangement, come about" (Nancy,
1996; 75, 76).
To achieve this kind of defamiliarization or estrangement like the first painter, we had to act as
observers of our own hands and body as well as of our own acts as if it was the first time. Thereby
we had to perceive our hands as independent entities, as something out of us, outside of our own
body experience. Defamiliarization, as a scientific approach, is based on the consideration that any
identity (object, action, place or being) must be placed outside of ourselves in order to be critically
known, independently from our daily lives and beliefs.
For the observer an entity is an entity when he can describe it. To describe is to enumerate the
actual or potential interactions and relations of the described entity. Accordingly, the observer can
describe an entity only if there is at least one other entity from which he can distinguish it and with
which he can observe it to interact or relate. This second entity that serves as a reference for the
description can be any entity, but the ultimate reference for any description is the observer
himself. (Maturana, 1980; 9)
Handmade Experiences

of recognition such as weight, softness, warmth and movement that usually are not relevant at a
first contact, and we considered hands as the basic instrument for exploring the unknown, avoiding
prejudices coming from visual data such as our specific way of dressing, age, gender, social role or
ethnic group . We wanted to make the students be aware of the perception inputs linked to
ideology but also make them concerned about unusual facts such as voice, tone and speech
fluency, registered by other senses like hearing or even the smell as the most primitive sense that
provokes most durable memories. This action introduced different viewpoints of approachment and
made a statement for the experimental character of the workshops further experiences.
In fact, when students were finally able to see who they were with and how the space of the class
was, they lost their voice. Without voice, our hands draw signs in the air. Participants
introduced themselves in a video only by using their hands. By watching the videos we realized the
difficulty of exploring the freedom of hands because our imaginary sign language is still ruled by
stereotypes. Most of the participants reproduced image symbols with their fingers rather than
expressed emotions with gestures. For example in order to say I like it they picked up their
thumb, or formed a heart. Most of them used their whole body to show actions like cycling, or
skiing. Generally, we managed to understand what they were trying to say, and we observed that a
lot of hand-gestures are common in all countries. Although we all speak different languages The
hand is the only speech that is natural to man which, without teaching, man in all regions of
the habitable world does at the sight most easily understand.(Bulwer John, Chironomia, 1644 en
Donald Mac 1975; 1)

We observed hands either as a whole or regarding at their different parts: fingers, thumbs,
fingertips, wrists, palms. There are a considerable amount of studies that connects the progress of
human brain with hands. Nevertheless its difficult for us to consider such an importance, mainly
because we are living in an oculocentric world, where vision is our principal way of perceiving.
Without view, just leaving our hands to look out for the clues, in the very beginning of the
course, we disabled the sense of sight to approximate each other only by touch, pressure, caress,
handle and palpate. Touch produces different sensory information to that provided by the eye... its
not just reactive but also active (Sherrington, C. 1906 The Integrative Action of the Nervous
System, en Sennet, 2009; 189).

Without seeing, without voice, without hearing, little by little we went on removing our information
layers until we managed to lose our memory. We were left without prejudices and without
restricting thoughts having achieved a first approach on our defamiliarization process.
Then, we wrote a list of all those dispersed variables that describes hands in order to find out what
a hand is: Which are the limits that define it? A hand with: five, four, three, two, one finger. A hand
with no fingers. When hands are not linked with brain, far from desires and projects, they change
into images kind of representations of our sensations, emotions, wills, actions, passions and
motives . And through multiple associations of images, we could discover unknown variables that
could be joined in new categories, in an attempt to make a cartography of hands, an exhaustive
taxonomy inspired from the method carried out by Aby Warburg (2010). There on a blackboard of
10m long, we discovered our hands.

We set this new circumstance in order to shorten the distance between sight and the seen, and of
perception itself, claiming knowledge as an experiencing rather than only looking or just thinking
(both detached/distant approaches to perception). By this way we took under concern other facts

20

21

Meanwhile, in our in-betweens when we werent manipulating anything, we were knitting as an

action that joined together all workshops activities. We learned how to knit the first day and like our
ancestors we were unceasingly fabricating textiles in different colors and shapes, without
thinking, just leaving our hands to move, repeat and produce.

"To repeat again and again an action is stimulating when it is organized looking ahead. The
substantial thing of the routine can change, transform and improve, but the emotional
compensation lies in the personal experience to repeat. This experience is nothing strange, we all
know it: is rhythm. Already present in the human heart contractions, the artisan has extended it to
his hands and eyes." (Sennet, 2009; 216,217)
And then, ready to go beyond limits, we went to Prado Museum to look for monster hands. The
term monster hand was the metaphor used to describe the hands which, physically or
representatively, extend or lose their limits. The challenge was to convert the visit to a classical
museum in an estrangement experience by the monster hands hunting. Velazquez, El Greco,
Goya, Ribera among many other painters offered us a large collection of hands that could be
considered as monster hands. They revealed us that hands are deformed when feelings, pain,
madness and utility is more important than their image, like in life. The best interpretation about
monster hands came from a girl of the group who after seeing the dim hand of the painter in Las
Meninas she observed that it was impossible to distinct his hand from the paint brush, they were
like one. Definitely for Velazquez his hand was his paintbrush, his life was painting.
And now without boundaries, we just left our hands to move, manipulate and extend their
limits until they were transformed into monsters. Making monster hands liberates people from
the need to make a perfect hand, similar to a real one. The variety of hand production was
impressive and we were all surprised by our small creations that were far more interesting than
some of the references showed during the session. A hand that was a whistle; two hands pasted
together; a box-hand; a long-nail hand. Daniel Millers words from his introduction to the exhibition
the power of making (A&V Museum, London) seemed the best reference: Feel for yourself that
sense of achievement and exhilaration when you see in front of you the finished object of your
labor, and how that object has in turn made you more than you otherwise had been. (Miller, 2011;
15).

While the construction of the monster hands was taking place, a conference and dialogue about
the monster hands of comics and cinema was carried out. Several movies opened a discussion
about the relationship between hands and mind like The Thing of The Addams Family, The Hand,
The beast with the five fingers and more. Edward Scissorhands, X-men, and the hands of
Superheroes gave space to speak about how the anatomy of the hand has been an inspiration to
movie directors.
We couldn't go on knitting with such monster hands, so we started moving them. Perform without
thinking, just leaving our hands to act independently. We had to make a dialogue in groups of
three just using our hands. We started from an introduction to Sign language and its unique
linguistic use of space that is amazingly complex, for much of what occurs linearly, sequentially
temporally in speech becomes simultaneous, concurrent, multileveled in Sign (Sacks, 1990; 88).
However, most of the participants inserted mimetic and theatrical elements in their narrations.
Hands were aptly used in cases but in others it was difficult to recognize their intention, lost in the
amount of movements. This caused a difficulty in communication that had as a result a lack of
interaction after the presentations. However, in the preparation of the exercise people did
interacted a lot within their teams working with interest in the creative part of the exercise.
Later we were taught the basis of flamenco dance; like all parts of human body, hands are an
articulated extremity of expression that explores and helps to be located in space, find references
and discover the body axis in balance. Hands in flamenco break the harmony and balance of the
lines that arms create. Flamenco hands moves inward and outward, transmitting strength, freedom
and allowing improvisation; hands are mysterious and reflect the most intimate and intense human
feelings. Variants according to the different origins, places or interpreters, gives at flamenco styles
not only richness but a proper character which is reflected in the expression of hands. In the
sole they are dramatic, in tangos are festive in bulera are spontaneous, in farruca are
brave and in seguiriya are tragic. The meaning of the hands in flamenco is linked to each of those
styles as part of the ritual of a collective participation accompanied by singing, dancing, guitar and
percussion, whose common denominator is the rhythm.

You can get 700.000 different positions; using combinations of arms, the wrists and fingers (Davis,
1998) depending on the cultural, natural, social, familiar or personal experience, these positions
will have different meanings, allowing multiple options for hands action in dance. To explain the
great flexibility, mobility and expressiveness of hands several studies come to the conclusion that
the human brain cortical fields for hands and fingers are much more extensive and differentiated
than those corresponding to other segments of the body members. They are ten times more
important than this were feet are involved (Schinca, 1988).
Its interesting to observe the transformation that the previous dialogues in sign language suffered
by introducing flamenco elements. The participants body attitude turned out to be more relaxed,
open and spontaneous than it was before. Their facial expression showed what was also
confirmed verbally; they were confident and satisfied. We spent this night in a flamenco spectacle,

22

23

where all participants were really impressed by the flamenco dance and music.

guide us. As real supporters of Arendts philosophy, we perceived action as the only possibility for
something new and inedited to appear in our world: any action triggers other action (Barcena,
2006; 194). While acting we were not aware of what we were doing; we first acted and then, we
reflected on our action and its outcomes. In this playground, by closing the course, we made with
all of our knitting textiles a scarf; an overall metaphor for the whole course that looked like an
artwork. An educational project of collaborating hands where the resemblance of the Dadaist
exquisite corpse, is seen as a different way of learning through a collective consciousness of a
sense of diversity, empathy and synergy.

Next morning we learnt how to play the castanets. Music, made hands to move by their own.
Introduce castanets in a ludic way motivated the group and worked as a cohesive element.
Participants did collaborate in space and time and managed to keep the rhythm and the compas
of seguiriya at once.
Just an amazing collective sound emerged as hands drew shapes freely in the air looking for
personal expressive movements. The learning intensity was increasing and the course
temperature was out of control allowing an unpredictable to happen: One of the students showed
us some movements coming from Japanese martial art Ninjutsu that involve hands as an
instrument. Like a magician in the forest, he made us to leave our barriers apart, and body
contact worked as a significant catalyst that led to reset time and space, establishing an
unexpected relationship among hands and bodies and bodies between them.

And from that typical beauty of castanets Spanish sound, we passed through handy sound to a
new peculiar task consisting in producing a new mobiles ringtone, mainly made with hands, but
emphasizing the need of coordination and collaboration of the team members in more than a
sensory level. The participants worked together not only in the interpretation of the new sound but
also in the production and experimentation of it. This process alerted senses like hearing and
kinaesthetic, often forgotten in the academic environment.
The last day the participants made a video in the city of Madrid. The video should take place in the
metro, in a mall, in a square, in a Chinese shop, in a Spanish bar, in a public toilet, in a cinema etc.
Participants, in teams of four, should interact with people in the streets without speaking since their
hands were the protagonists. This last exercise resulted extraordinarily motivating. All of them were
implicated in a both sentimental and ludic way. They experimented with most of the concepts
introduced along the workshop like knitting, castanets, sign language or monster hands. Their
major surprise, and of ours as well, was the effect that communication and interaction with
everyday people in the streets, metro, bars and shops, can have in the intensity of our emotions
and perception of the city and of life.
Conclusion

Bibliography
BRCENA, Fernando. 2006. Hannah Arendt: Una Filosofa de la Natalidad. Barcelona: Ed. Herder
DAVIS, Flora. 1998. La Comunicacin No Verbal. Madrid: Alianza Editorial S.A,
DONALD, Mac C. 1975. Silent Language, London: Butterworth
MATURANA, Humberto. 1980. Biology Of Cognition, As Reprinted in Autopoiesis and Cognition: The
Realization of the Living. Dordecht: D. Reidel Publishing Co.: pp. 5-58, Accessed August 10, 2012.
http://www.enolagaia.com/M70-80BoC.html#VI
NANCY, J. L. 1996. The Muses, Stanford: Stanford University Press
MILLER, D. 2011. The Power of Making (pp 15-23), Exposition Catalogue The Power of Making at
Victoria and Albert Museum
PACHECO, Lourdes. 2004. El horizonte epistmico del cuerpo. Regin y Sociedad, Vol.XVI. No 30: pp.
185-194
SACKS, O. 1990. Seeing Voices: a journey into the world of the deaf, New York: Harper Perennial
SENNET, R. 2099. El Artesano, Barcelona: Anagrama
SCHINCA, Marta. 1988. Expresin corporal. Madrid: Ed. Escuela Espaola, S.A.
WARBURG, A. 2010. Atlas Mnemosine, Madrid: Akal
Comics
Frank Miller (w), Frank Miller, Klaus Janson (p), Klaus Janson (i)] Daredevil #174, Sept . 1981 Marvel
Comics Group.
Akira Yoshida(w),Christian Gosset(p), Jonathan Glapion(i)] Elektra The Hand # 2, (Nov. 2004 - Feb.
2005) Marvel Comics Group. Edicin Espaola, L9D, La Novena Dimesion, 2010.
Filmography
Adams family Values. Dir. Barry Sonnenfeld. Orion Pictures Corporation, Paramount Pictures. 1993.
Wide Screen Collections, 2001.DVD
Edward Scissorhands. Dir. Tim Burton, Twentieth Century Fox Film Corporation, 1990. Odeon, 2000.
DVD
The Beast with five fingers. Dir. Robert Florey, Warner Bros. Picture, 1947. IMDb: The Internet Movie
Database. Web. 12 June 2012. http://www.imdb.com/title/tt0038338/
The Hand. Directed by Drew Baldwin, Atom TV, 2008. Metacafe. The Video Entertainment Engine. Web.
12 June 2012 http://www.metacafe.com/watch/1946985/the_hand/
The Hand. Dir. Oliver Stone. Orion Pictures Corporation, Warner Bros. Picture,1981. Twisted Terror
Collection, 2007. DVD

Definitely, we deeply experienced the city, art and life like a playground where we left our hands to

24

25

Durante o meu curso de Mestrado em Artes realizado na Universidade Federal

CULTURA VISUAL, SUJEITO E EDUCAO

do Par (UFPA - Brasil), desenvolvi a pesquisa intitulada Mulheres Artistas: narrativas,

DISCURSOS, POTICAS E IDENTIDADES FEMININAS NAS AULAS DE
ARTE-EDUCAO CONTEMPORNEA

poticas, subverses e protestos do feminino na arte contempornea paraense. Esta

pesquisa de carter crtico e interpretativo um estudo de caso baseado na produo

Sissa Aneleh Batista de Assis

Mestre em Artes
Universidade Federal do Par - Brasil

artstica realizada por mulheres artistas visuais e artistas plsticas da arte contempornea
paraense que atuam na cidade de Belm do Par, regio Norte do Brasil. Sua estrutura
era baseada numa anlise transversal com aspectos histricos, sociais, filosficos e
artsticos da produo de mulheres artistas brasileiras e de outras artistas que so

Resumo: Este artigo se prope a refletir sobre a minoritria presena de artistas mulheres e suas
obras nas aulas de arte. Procura incentivar as professoras e os professores de arte a incluso da
arte das mulheres em suas aulas para se desenvolver uma completa educao crtica, analtica e
esttica dos alunos e alunas sobre a expresso artstica feminina.
Palavras-chave: Histria da Arte, Mulheres Artistas, Identidade, Arte-educao.

referncias internacionais.
Portanto, perfiz o caminho da Histria da Arte at a Arte Contempornea atual,
expondo uma interpretao analtica e crtica de obras de arte e aes artsticas das
artistas escolhidas para compor o trabalho. O foco principal desta pesquisa foi
apresentar outras formas de representaes do feminino feito pelas mulheres artistas,

Title: Discourses, poetics and feminine identities in class art education contemporary.

representadas por narrativas biogrficas e representativas do universo feminino, que

Abstract: This article aims to reflect on the minority presence of women artists and their works
in art classes. Seeks to encourage the art teachers for the inclusion of women in their art classes
to develop a complete education critical, analytical and aesthetic of the male and female
students about artistic expression female.

perpassam por suas poticas, subjetividades, subverses do gnero, protestos e

questionamentos sobre a representao e posio social da mulher na sociedade.
Sabemos que a outra forma de representao da figura da mulher e do feminino

Keywords: History of Art, Women Artists, Identity, Art education.

foi feita por homens artistas, que a histria admite como resultado de um domnio
patriarcal secularmente ativo. Foram elaboradas idealizaes no curso dos contextos

A arte porque ela moral e social um

luminoso instrumento de comunho entre
todos os seres do Universo.

histricos e acontecimentos sociais, fundidas ao jogo de hierarquias sexistas que

Elysio de Carvalho1

imagem da mulher na sociedade e, sobretudo, em sua no permisso para se

geraram intolerncias, limitaes e preconceitos patriarcais em relao situao da

profissionalizar na arte at meados do sculo passado. A partir desse limitador contexto,

O presente artigo discorre sobre as aulas de arte e a ausncia ou pouca presena

das obras de artistas mulheres da Histria da Arte at os tempos atuais. Seu intuito
provocar a reflexo de professores e professoras de arte sobre os deveres essenciais para
um consciente trabalho de docncia na arte. O maior objetivo deste artigo incentivar o
uso das obras e da histria das mulheres artistas nas exposies visuais das aulas de
Histria da Arte ou de outras disciplinas afins para promover uma prxis artstica mais

a representao da mulher foi usada constantemente num jogo de representaes

pictricas em idealizaes figurativas negativas e contraditrias. Contudo, esse passado
no ficou para trs, pois ainda vivemos em pleno sculo XXI com os resqucios
perniciosos desse domnio em nossa cultural visual e artstica na maioria das
manifestaes criativas, sociais e familiares que possamos imaginar.
notria nos livros acadmicos de Histria da Arte, lanados durante este incio
do sculo XXI, a frequente ausncia ou diminuta presena de obras e biografias de

pluralizada, analtica e comparativa na educao artstica.

artistas mulheres que j foram consagradas mundialmente por sua contribuio para o
1

Carvalho Apud Barbosa, A. M. (2001). Arte-educao no Brasil (4 ed.). So Paulo: Perspectiva. ISBN:
85-273-0172-5.

26

universo artstico, com produo de qualidade artstica e esttica comprovadas. Mesmo

com todos estes mritos, tais artistas demoraram muitas dcadas para serem
2

27

reconhecidas. Algumas das mais citadas nos livros por ordem histrica so: a artista

masculina no decorrer da Histria da Arte. Logo, a abordagem superficial e acrtica

italiana

francesa

prejudica o aprofundamento da prpria Histria da Arte sobre a representao das

impressionista Berthe Morisot (1841-1895) e a artista mexicana realista com vertentes

artistas mulheres, a construo de sua identidade, universo, subjetividade, modos de

surrealistas Frida Khalo (1907-1954). Outro exemplo desta perceptvel excluso na

expresses e interpretaes das experincias pessoais inerentes ao seu gnero.

renascentista

Artemisia

Gentileschi

(1593-1653),

artista

maioria dos livros sobre arte a obra monumental e de grande qualidade tcnica que
homenageia os mritos culturais e sociais da mulher durante a histria, The Dinner
Party2 (1974-1977) da artista norte-americana Judy Chicago (1939).

inegvel que uma nova organizao mental e social est se formando em todas
as relaes entre homens e mulheres em nosso sculo - tambm entre as prprias
mulheres. O universo da arte no poderia ficar de fora dessa atrasada e lenta

Entrementes, o resgate da histria das mulheres artistas se situa num movimento

reorganizao relacional que deveria ser desde sempre assim. Entretanto, esse caminho

constante desde o final do sculo passado por pesquisadoras e pesquisadores. O material

foi longo e deixou negativos rudos sociais, estticos e esteretipos que dominam at

cientfico gerado por estes trabalhos so fontes importantssimas de estudos e podem ser

hoje o universo artstico e social das mulheres. O que bvio concluir que a conquista

utilizadas para complementar as aulas de arte em todos os nveis educacionais. Alm do

de um espao igualitrio ainda no total, portanto, esse movimento deve ser

mais, abre grandes possibilidades de desenvolvimento de pesquisas sobre mulheres

permanente e enrgico at que se desfaam as parcialidades histricas acerca da histria

artistas em regies fora dos grandes centros hegemnicos. Afinal, isso deve ser levado

das mulheres artistas e da mulher na sociedade.

em considerao por pesquisadoras e pesquisadores da Amrica Latina.

H dcadas podemos constatar que muitas artistas esto sendo reconhecidas

O resultado positivo desse movimento de conscientizao sobre a relevante

mundialmente, consagradas pela crtica internacional e marcando presena em livros de

produo feminina est na alterao dos discursos dominantes em nossa cultura, na

tericas, pesquisadoras e pesquisadores feministas ou no. Na arte contempornea a

mudana de percepo do olhar artstico feminino e masculino ao valorizar a arte das

presena de mulheres artistas crescente em exposies nos museus e galerias, na

mulheres e sua histria em todos os pases. Alm disso, revelaram sobre o pretrito e

constituio de coletivos artsticos somente com mulheres, apresentaes artsticas e

revelam sobre o presente uma interpretao da mulher sobre o seu universo, sua

produo de obras. Entretanto, essa produo disponvel ainda no se encontra em

traduo sobre o feminino representado por homens artistas; ainda, provocaram e

plena presena na maioria das aulas de arte. Onde est, ento, o problema se podemos

colocaram tona crticas s representaes histricas, unvocas e canonizadas da

contar com tanta informao sobre a arte das mulheres? Est na conscientizao sobre a

imagem da mulher nas artes e na mdia. A arte das mulheres props novos pontos de

importncia da igualdade de mulheres e homens artistas no universo da arte. Diante do

vista sobre o gnero feminino, suas expresses performativas, fsicas, sexuais, sociais e,

contexto desta problemtica que histria, obras, discursos, expresses e poticas

sobretudo, desconstruiu a negativa alteridade binria ao validar as experincias das

femininas das mulheres artistas devem estar no currculo das aulas de arte- educao.

mulheres sob o ponto de vista delas prprias.

O professor e a professora, como agentes transformadores da sociedade e da

Em relao arte-educao contempornea, ainda h um costume enraizado das

escola, tm a possibilidade de desenvolver uma viso mais crtica, esttica e cultural em

seculares prticas educativas ao optarem em manter uma metodologia com a majoritria

suas alunas e alunos, para que eles possam perceber e compreender melhor o meio

presena de artistas homens na composio da proposta disciplinar, exposies de obras

social em que vivem, atuam e modificam. Desenvolvendo uma aprendizagem evolutiva

em sala de aula, propostas de pesquisas, exerccios, discursos e contedos das aulas de

no apenas em seus aspectos racionais e cognitivos, mas contribuindo para que o aluno

arte desconsiderando a presena de mulheres artistas e sua expresso feminina e/ou

e aluna se desenvolvam em suas dimenses emocionais, observacionais, psicolgicas, e

evidentemente, sociais. Outro ponto indispensvel na prtica educacional a ampliao

28

A pea era uma mesa com forma de tringulo equiltero de 15 metros por cada lado com 39 assentos
dedicados cada um para uma mulher importante da histria, mais 999 nomes escritos no cho de
mrmore. Na mesa ficavam pratos desenhados pela artista com motivos da poca que representavam
cada mulher.

dos saberes sobre representaes locais, nacionais e internacionais da produo artstica

feminina. Assim, a educao intelectual ser complementada pela educao esttica dos
4

29

alunos (as) nas aulas de arte que apresentem mltiplas expresses artsticas e temticas
sobre o universo feminino e masculino.
Faz-se necessrio relembrar a importncia da atuao de arte-educadores (as),
que devem estar conscientizados como agentes sociais, que almejam modificar o seu
ambiente social para melhor. Para elucidar esta afirmao, as palavras da professora
brasileira Nomia Varela (1917) so categricas para explicitar a relevncia da arteeducao:
O espao da arte-educao essencial educao numa dimenso muito mais ampla, em todos
os seus nveis e formas de ensino. No um campo de atividade, contedos e pesquisas de
pouco significado. Muito menos est voltado apenas para as atividades artsticas. territrio
que pede presena de muitos, tem sentido profundo, desempenha papel integrador plural e
interdisciplinar no processo formal e no-formal da educao. Sob esse ponto de vista, o arteeducador poderia exercer um papel de agente transformador na escola e na sociedade. (Varela
citado por Fusari & Ferraz, 1993: 20-21).

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3 ed. Petrpolis: Vozes.

Como afirmou Varela, desta dimenso mais ampla que precisa o espao da
arte-educao contempornea, no qual no somente englobe as atividades prdeterminadas da rea, mas que se torne um agente de conscientizao na sociedade e na
escola. exatamente disto que este artigo est discutindo, da dimenso deste espao
que, por vezes, mantem-se preso numa estrutura secular no questionada, mas repetida
at a sua exausto. No podemos perder a oportunidade de dar um novo ar para a arteeducao, a qual prezar pela igualdade de gnero e pela valorizao da imagem da
mulher em todas as suas dimenses existenciais.
Portanto, este artigo pretendeu incentivar uma maior incluso da produo
artstica feminina nos contedos das aulas de arte para torn-las mais plurais, analticas,
reflexivas e crticas. A prtica docente que der a merecida importncia para a arte das
mulheres beneficiar seus discentes e a sociedade em geral. Permitir, por conseguinte,
que eles observem e analisem outros modos de expresso subjetiva, revelando o
universo feminino e masculino representado pelo olhar da mulher, positivando e
reconhecendo as mltiplas identidades femininas, seus modos de construo e
desconstruo da prpria identidade e os tipos simblicos de representao da mulher.
Por ventura, com esta conscientizao social e profissional as aulas de arte se tornaro
mais completas, sensveis e pluridimensionais.

30

31

Pequenas narrativas de educao artstica: O uso da ilustrao

e de brinquedos de autor na comunicao de conhecimentos
e afectos entre crianas e idosos numa pequena comunidade
rural.

provaes e dos seus sofrimentos expressos na sua prpria linguagem; e retratar as condies das suas
casas e das suas famlias, a estas, acrescentmos a descrio das festividades associadas a rituais
culturais/religiosos, levados a cabo pela

concebemos os materiais didticos, nos quais recorremos ilustrao infantil para formalizar
visualmente os contedos (fig.2), e que posteriormente apresentmos aos alunos da aldeia (fig.3).

O texto sintetiza os momentos mais significativos de uma experincia investigativa no mbito

de um mestrado em Cincias da Educao. Situada entre a investigao-ao e estudo de caso, esta foi
levada a cabo numa pequena aldeia do interior rural de Portugal. Procurou desenvolver-se, a partir das
tradies e das histrias de vida de um conjunto de pessoas idosas da comunidade, um conjunto de
materiais didtico-artsticos que foram posteriormente aplicados em sesses presenciais, num pequeno
grupo de crianas do 1 Ciclo do Ensino Bsico. O que propomos um testemunho do impacto que esta
experincia teve junto dos envolvidos, tambm eles em pequeno nmero crianas e idosos.
Julgamos que os resultados alcanados, que agora configuramos num renovado formato de partilha e
divulgao, podem ser uma contribuio honesta, para um territrio educativo cada vez mais carente
de experincias enfocadas nos sujeitos que aprendem.

comunidade. Com base neste patrimnio vivencial,

No nosso entender, a Educao no deve perder o seu sentido humanizador, abrindo o

horizonte de cada aluno, apresentando-lhe desafios que o coloquem face a si mesmo, aos seus
sentimentos e s suas percees da vida e do mundo. No nosso caso particular, este estudo pretendia
trazer aos alunos a possibilidade de partilharem e vivenciarem, atravs de uma experincia ldica e
narrativa, a histria da aldeia atravs da vivncia dos seus habitantes (alguns deles avs dos alunos).
Pretendia ainda trazer aos alunos, a perceo da riqueza das suas razes biogrficas e identitrias,
invocando, dentro do espao letivo, aquilo a que Patrcio (1983:2) refere como: uma dimenso
pedaggica que pondere o seu equilbrio com as caractersticas humanas do educando. Ora dentro de
uma sociedade diariamente mais globalizada, em que as identidades sociais e culturais dos alunos so
remetidas para planos menos privilegiados, onde a memria e o seu relato j no encontra o mesmo
espao nas rotinas dirias das famlias, urge, enquanto educadores, encontrar uma forma de transmitir

Palavras Chave: Educao pela/com a Arte, Educao Comunitria, Ilustrao Infantil, Brinquedos
Didticos
A nossa investigao sedimentou-se em diversas preocupaes educativas e socioculturais, embora o

e preservar o patrimnio cultural para geraes futuras, sabendo simultaneamente enquadrar e

equilibrar as diversas referncias identitrias que nos chegam pelos meios de comunicao, como
aponta Hans DOrville (Director do Bureau of Strategic Planning da UNESCO).

veio principal, motor de todo o projeto, tenha o seu foco nas Histrias de Vida e no que delas podemos
retirar, enquanto traos da identidade cultural de uma determinada comunidade. E de que forma
podemos utilizar esse conhecimento para dinamizar contextos educativos. Para corresponder aos
nossos propsitos, encontrmos os nossos alicerces em trs peas fundamentais que desenvolvemos
ao longo da investigao:
- As questes pedaggicas e didticas;

Partindo das preocupaes apresentadas, e recorrendo a entrevistas semiestruturadas;

registos udio; vdeo; registos grficos e fotogrficos, levmos a cabo a recolha de informaes que nos
possibilitou construir esta investigao e os seus materiais. Aps a aplicao dos materiais didticos,
procedemos, numa ltima fase, recolha de opinies e captao das memrias mais presentes,
atravs de registos grficos efetuados pelos alunos, sobre todo o projeto que desenvolvemos com o
grupo de estudo. Fazendo um ponto de situao dos resultados obtidos, podemos confirmar que os
materiais demonstraram ter proporcionado aos alunos, aspetos interessantes e positivos, entre os

- A expresso artstica;

quais:

- As questes antropolgicas (sociais e culturais).

- Relevncia no processo de ensino/aprendizagem dos contedos a que nos propusemos, uma vez que

Este projeto proporcionou-nos uma longa viagem, fez-nos conhecer e cruzar caminhos entre o passado
e o presente (talvez nos tenha trazido tambm um pouco do futuro). Inicimos o nosso estudo

os alunos alcanaram alguns nveis de pormenorizao dos fatores abordados, e mantiveram as suas
descries da vida de antigamente, em grande conformidade com o que lhes foi transmitido por ns,
atravs dos materiais didticos.

procurando tomar conhecimento de caractersticas sociais e culturais referentes aldeia de Santana do

Campo (concelho de Arraiolos, fig.1), nas dcadas de 40/50. Para tal, procedemos recolha de
depoimentos de um grupo de habitantes septuagenrios da aldeia. Esta recolha incidiu sobre temticas
tambm apontadas por Burgess (1990:112), relativamente aos estudos sobre histrias de vida,
nomeadamente no que se refere descrio literal do seu trabalho, dos seus rendimentos, das suas

32

- Maior objetividade na forma de intuir o propsito, e a importncia que as histrias podem representar
na formao dos prprios alunos. Estes situaram o potencial das histrias e o ato de as partilhar, dentro
das preocupaes de salvaguarda das tradies, e dentro do domnio do ensino/aprendizagem, o que

33

nos surpreendeu por percebermos a dimenso pedaggica que as crianas atriburam aos materiais

histria e sobre as particularidades que a tornam singular. Permitindo dessa forma, o incio de um

apresentados.

percurso de identidades partilhadas dentro de uma mesma histria.

- Interesse pelo passado e pela preservao do mesmo, atravs do reconhecimento de elementos que
simbolizam as tradies locais, e a importncia de fazerem com que este perdure em futuros prximos.
Podemos referir que, o decorrer desta investigao, trouxe-nos o privilgio de poder assistir e
participar num percurso importante no mbito do desenvolvimento pessoal dos alunos, uma vez que os
passos desta investigao foram marcados por vrios espaos temporais entre 2008 e 2009.
Acreditamos poder afirmar, com relativa segurana, que os materiais apresentados auxiliaram os
alunos no preenchimento de uma lacuna considervel, ao nvel do conhecimento relativo s antigas
vivncias da aldeia. Atravs da leitura de relatos posteriores, redigidos pelos alunos acerca da aldeia,
constatmos que o guio informativo que tnhamos seguido na apresentao dos materiais, foi em
grande parte reproduzido por estes, revelando dessa forma uma boa apreenso dos contedos e dos

Fig.1 (aldeia de Santana do Campo)

diversos pormenores. Deparmo-nos ainda com relatos completados com ilustraes inspiradas nos
materiais didticos que apresentmos e com fotografias da aldeia, demonstrando assim, entre outras
possibilidades, uma dimenso participativa e interessada sobre a temtica.
Como balano final do processo inerente investigao, podemos referir enquanto agentes
educativos, que a dinmica alcanada nos momentos em que estivemos com o grupo de estudo e a
participao que estes demonstraram, foi um fator importante que nos leva a considerar a importncia
da conceo de suportes didticos desta natureza, para a nossa prtica profissional e para outros
contextos de interao educativa.
Alm do j relatado, retemos desta investigao a ateno com que os alunos, se situaram a
ouvir e participar nos relatos que tomaram lugar; o prazer que demonstraram ao manipular os materiais
que lhes levmos; a descoberta dos pormenores que introduzimos e tentativa de compreenso das
imagens e dos contextos sociais e culturais retratados. Neste sentido, a dimenso visual revelou-se

Fig.2 (festividades; famlia; atividades laborais)

extremamente til na veiculao de referncias sobre a cultura local (uma vez que percebemos ser
difcil, para os alunos, situarem-se nas histrias da aldeia apenas por relatos orais).
Para terminar, devemos ainda referir a positividade que julgamos ter sido possvel alcanar
atravs deste estudo, apesar de ser multifacetado ao nvel das peas fundamentais que j referimos,
estamos em crer que foi possvel entrelaar caminhos que confluram expressivamente num propsito
comum:
Um desejvel equilbrio entre o desenvolvimento scio afetivo, humano e sensorial, mediados por
contedos afetos aos materiais didticos de autor que concebemos, possibilitando assim a
demonstrao da aquisio de conhecimentos sob uma perspetiva do local envolvente, sobre a sua

34

35

Fig.2

Fig.3

36

37

II Encontro internacional Educao artstica

Referncias bibliogrficas:

- Burgess, R. (2001). A Pesquisa de Terreno, uma introduo. Oeiras: Celta Editora

Comunicao
Porto

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London: Sage Publications.
- Tuckman, B. (2002). Manual de Investigao em Educao. Lisboa: Edio da Fundao Calouste Gulbenkian.

Ttulo:

Espao e imagem, Abstraco e materializao.

Dois exerccios de investigao em geometria.

Autor:

Joo Cabeleira

Filiao institucional:

Escola de Arquitectura da Universidade do Minho

Resumo:

No mbito do ensino da geometria em arquitectura prope-se a reflexo sobre dois exerccios

elaborados com os alunos da EAUM. Sendo ao longo do ano lectivo explorada a representao do
espao abstracto e espao arquitectnico concreto, estes exerccios constituem a sntese de
princpios basilares ao levantamento arquitectnico, representao e ensaio espacial.
O primeiro exerccio explora uma seleco de pinturas (Leonardo, Rafael, Bellini, Drer, Hooch,
Hoogstraten e Witte), solicitando-se aos alunos a desconstruo perspctica do espao pictrico
obtendo as suas projeces ortogonais (planta, corte e alado) e projeces oblquas (axonometria
militar). Por outro lado, o segundo exerccio pressupe a construo de mquinas de desenho (Lanci,
Stevin, Cigoli, Scheiner, Kircher, Zahn, Wollastron), registando-se o seu projecto (exploso
axonomtrica), e aplicando-a representao de um espao real para atravs da imagem obtida se
verificar as leis da perspectiva (desconstruo).

Palavras-Chave:

Sistemas de Projeco, desconstruo perspctica, mquinas de desenho, levantamento

arquitectnico.

- Unesco conferncia (2004). Globalization and Intangible Cultural Heritage (2004).

http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001400/140090e.pdf (consulta em 15 Abril de 2008).
- Vygotsky, L. (2009). A Imaginao e a Arte na Infncia. Lisboa: Relgio Dgua.

38

39

Espao e imagem, Abstraco e materializao.

Dois exerccios de investigao em geometria.

mbito
Sendo a geometria uma cincia fundamental arquitetura, a Unidade Curricular de Geometria na
EAUM promove processos abstratos intrnsecos aos diferentes sistemas de projeco, o
reconhecimento de estruturas formais e a prtica do desenho de arquitetura nos seus vrios
propsitos. Assim, aos exerccios de reconhecimento do espao projetivo, propem-se investigaes
onde anlise, representao e estratgia comunicativa do espao, se somam dados da cultura
cientfica, artstica e arquitetnica.

1 Exerccio
Em A imagem do espao: Sntese na representao arquitetnica explora-se uma seleo de
espaos pictricos atravs das obras de: Leonardo (ltima Ceia, 1497); Rafael (Casamento da
Virgem, 1504); Bellini (Nossa Senhora com os Santos, 1505); Drer (Apresentao de Cristo no
Templo, c.1514); Hooch (O quarto, c.1660); Hoogstraten (Iluso Persptica, 1662); e Witte (Interior
com mulher ao cravo, c.1665). Neste mbito no s pertinente a explorao da perspectiva
enquanto simulao do espao arquitetnico (ensaiando articulaes e solues da gramtica
construtiva, preconizando a metodologia projetual emergente a partir do renascimento) como a
capacidade de registo de ambientes, reconhecendo a realidade fsica.

Ponto de Partida
Ambas as investigaes partem do reconhecimento da teoria do desenho arquitetnico tendo por
base o Dispositio vitruviano e os avanos proporcionados pela conceo moderna do arquiteto e da
sua disciplina.
Em De Architectura Libri Decem (40 a.C), Vitrvio organiza o desenho, modo de obteno de uma
harmonia racional assente na geometria, segundo trs fatores: Ichnographia (planta); Orthographia
(alado); Skenographia (operao mental de cruzamento entre planta e alado). Por sua vez, em De
Re Aedificatoria (1485), Alberti associa o desenho distino entre conceo e construo,
pertencendo a primeira ao campo de ao do arquiteto e a segunda ao do construtor. Contudo,
Alberti, negligenciando a operatividade da perspectiva, restringe o desenho do arquiteto ao registo de
verdadeiras medidas e ngulos, vinculando-o objetividade da conformao espacial e reforando a
cientificidade da prtica arquitetnica.
A noo superada por Rafael que, na carta a Leo X (1519), deixa de delimitar o desenho do
arquiteto planta apontando um verdadeiro sistema que constituir, da por diante, o ncleo central
da produo grfica da arquitetura. E porque o modo de desenhar que melhor pertence ao arquitecto
diferente daquele do pintor, direi o que acho conveniente para a compreenso de todas as medidas
e como encontrar todas as partes do edifcio sem erro. O desenho que ento pertence ao arquitecto
divide-se em trs partes das quais a primeira a planta, ou como costumamos dizer o desenho no
plano; a segunda a parede de fora [alado], com seus ornamentos, e a terceira a parede interior
[corte], tambm a com os seus ornamentos. A estas projeces Rafael acresce a perspectiva: E,
para ainda satisfazer amplamente o desejo daqueles que amam ver e compreender bem as coisas
que sero desenhadas, agora temos - alm dos trs modos de desenhar a arquitectura acima
referidos desenhado ainda a perspectiva de alguns edifcios que nos aparecem aos olhos, como se
os pudssemos ver e julgar a graa de tal semelhana que apresentam na bela proporo e simetria
dos edifcios, o que no aparece no desenho dos que so medidos arquitectnicamente Concluindo a
sua convenincia ao arquiteto: E, se bem que este modo de desenho em perspectiva seja prprio do
pintor, , no entanto, conveniente ao arquitecto. Porque, tal como ao pintor convm a notcia da
arquitectura para saber fazer os ornamentos bem medidos e com a sua proporo, assim ao
arquitecto se procura conhecer a perspectiva porque com tal prtica melhor se imagina todo o edifcio
fornecido dos seus ornamentos.
pois sob esta simultaneidade operativa dos vrios sistemas projetivos que se move a estratgia dos
exerccios de investigao.

40

A imagem do espao: Sntese na representao arquitetnica. Fichas do enunciado; Imagens propostas a anlise

Sendo que cada grupo de investigao elege uma das obras, os alunos iniciam o processo na anlise
da imagem caracterizando o espao representado (volumes, planos, arestas, pontos, propores e
elementos da construo), prosseguindo na identificao e avaliao da estrutura persptica (Linha
de horizonte, linha de base, pontos de fuga, ponto de vista). Esta explorao dos contedos da
imagem, segundo uma teia de traados, permite reconhecer o espao exposto e comprovar as leis
que estruturam a sua simulao tica (detetando-se em alguns casos incongruncias na valorizao
do efeito visual em detrimento do rigor mtrico e angular, estamos perante pinturas de cavalete e no
projetos de arquitetura). Por sua vez, a aplicao de processos de desconstruo, essencialmente
assentes no contra rebatimento e aferio de verdadeiras grandezas, permite a obteno das
propriedades matemticas e geomtricas do representado convertendo-o agora em projees
ortogonais (plantas, cortes e alados), o que permite a sua simulao segundo projees oblquas
(axonometria cavaleira ou militar). A axonometria do espao, que no caso dos espaos interiores
aplicada de acordo com a exploso dos elementos envolventes, explora outro modo de simulao
tridimensional que, no condicionada incluso do observador e estruturao da imagem a partir de
um ponto de vista, est mais prxima de um modo analtico de representao e no de simulao da
visualizao do espao.
Nesta sequncia de operaes alinham-se os objectivos gerais da investigao: Reconhecimento e
anlise da imagem persptica de um espao; Identificao das transformaes operadas pela
perspetiva sobre forma, medida e relao entre as partes; Aplicao de nomenclaturas e
especificidades geomtricas de cada sistema projetivo; Cruzamento de diferentes modos de
representao; Capacidade de reconhecer e representar um mesmo espao de acordo com os
diferentes sistemas de projeo.

41

A imagem do espao: Sntese na representao arquitetnica. Leonardo da Vinci, ltima Ceia (1497): Nuno Campos.
Rafaelo Sanzio, Casamento da Virgem (1504): Eugnia Leite, Filipa Pereira, Isabel Coelho. Pieter de Hooch, O Quarto
(c.1660): Ivo Barbosa, Lucas Carneiro, Miguel Pinto. Samuel Van Hoogstraten, Iluso perspctica (1662): Isabel
Machado, Paulo Ferreira, Pilar Gordilho.

2 Exerccio
Em Mquinas de Desenho: Entre o mito da viso objetiva e a cincia da representao,
pressupe-se a construo e explorao de aparatos (mquinas) de desenho. Aos alunos foram
apresentados: o Instrumento Universal (1557) de Lanci (concebido como aparato matemtico para
medir terrenos, distncias em planos verticais, horizontais ou inclinados); o Perspetgrafo (1605) de
Stevin (superando o modelo de Drer, desenvolvido para a demonstrao das leis geomtricas da
perspetiva e matemtica, como para retratar estruturas militares); o Perspetgrafo em Cruzeta (1613)
de Cigoli (continua a tradio matemtica na determinao das coordenadas da interseo dos raios
visuais com o plano do quadro e tem como objetivo o levantamento territorial reconhecendo a sua
imagem e propriedades mtricas); o Pantgrafo (1631) de Scheiner (um paralelograma de rguas que
possibilita a ampliao e reduo proporcional de desenhos atravs da aplicao das transformaes
homotticas); o instrumento Mezptico (1646) de Kircher (combina as propriedades do perspetgrafo
de Drer com as da lanterna mgica); a Cmara escura porttil (1685) de Zhan (parte dos princpios
enunciados por Alhazen na compreenso do funcionamento do olho); e a Cmara Clara (1806) de
Wollastron (que supera a cmara escura ao possibilitar o seu uso sob quaisquer condies
luminosas). A partir da abordagem destes exemplos afere-se da coincidncia de interesses entre arte
e cincia e das capacidades das mquinas de desenho enquanto auxiliares na interpretao de
fenmenos naturais, anlise da realidade visvel, produo de imagem, e aptides ao nvel da
demonstrao de princpios tericos da ptica, matemtica e geometria.

Perante estas hipteses cada grupo de trabalho escolhe uma mquina procedendo ao seu estudo,
conceptual e construtivo, tendo em vista a construo de um modelo. Neste mbito o projecto da
mquina acompanhado pelo desenho, no qual se resolve a sua forma, medida e funcionamento,
sintetizado numa exploso axonomtrica (devidamente cotada) que expe o mecanismo, identificando
cada um dos seus componentes e modos de encaixe. Posteriormente, a construo da mquina
permite a demonstrao dos princpios que regulam a perspetiva, confrontando os processos
abstractos estudados ao longo do ano com a sua materializao em modelo. Nessa verificao da
regra elaborada uma representao do real, empregando a mquina produzida, que posteriormente
sujeita a anlise aferindo os elementos abstractos que estruturam a imagem persptica.
(desconstruo da imagem obtida, restituindo o espao real e identificando elementos estruturantes
da perspetiva).
Cumprem-se assim os objectivos do exerccio: Demonstrao dos princpios pticos e projectivos
abordados no programa; Relacionamento entre os enunciados abstractos e a prtica da
representao espacial; Articulao dos diferentes mtodos de projeco; Capacidade de reconhecer,
materializar e representar mecanismos de comprovao de valores abstractos.

Baldassare Lanci, Instrumento Universal (1557): Daniel Carvalho, Gil Lima, Joel Dinis, Leandro Oliveira; Simon Stevin,
Perspectgrafo (1605): Ana Carina, Hugo Lobo /Ana Soares, Diogo Lopes, Joo Fonte, Jorge Fernandes, Pedro Paiva.
Cigoli, Perspectgrafo em Cruzeta (1613): Bianca Galli, Joo Amaro, Jos Brando, Mnica Castro. Scheiner,
Pantgrafo (1631): Elisabete Monte, Marta Martins, Nicole Abreu, Vera Moura; Johannes Zahn, Cmara obscura porttil,
(1685): Ana Alexandra Rodrigues, Lus Maciel, Marisa Fernandes. William Wollastron, Cmara clara (1806): Ana Guerra,
Bruna Alves, Mrcia Domingos, Maria Novais.

Concluses
De ambos os exerccios deveremos apontar a aplicao de uma metodologia de projeto assente na
anlise, questionamento e reorganizao de dados reconhecendo contedos cientficos inerentes
prtica e cultura arquitetnica. Como tal os exerccios pressupem a elaborao de um portflio de
investigao (reunindo e sistematizando contedos), a produo de processo de desenho (onde se
evidenciam as diferentes fases da conceo e anlise dos elementos pedidos), e a elaborao de
modelos e pranchas de desenho (evidenciando o cruzamento de diferentes modos de projeco e
expressando capacidades de registo e comunicao dos dados obtidos).

Mquinas de Desenho: Entre o mito da viso objetiva e a cincia da representao. Fichas do enunciado

42

Por outro lado, a capacidade de verter os processos projetivos na articulao, construo e

desconstruo de projees expe modos de pr-visualizao do espao real e projetado tendo
presente o rigor mtrico inerente aos processos geomtrico/matemticos aplicados nos processos de
levantamento e conceo arquitectnica.

43

Enquanto meio para conseguir um fim que exterior ao desenho, a execuo material do projeto que
nasce da ideia do arquiteto, o desenho de arquitetura poder ser classificado como intermediao
entre a ideia, o Disegno interno, e a execuo da obra. De acordo com Sainz (2005, 13) O arquiteto
tem trs formas de expressar as suas ideias em especial as relativas arquitetura e de comuniclas aos demais: a linguagem natural, a linguagem grfica e a linguagem arquitetnica. A primeira
corresponde ao que normalmente identificamos como os seus escritos; a segunda tem que ver com
os seus desenhos; e a terceira faz referncia s suas obras. Nesta linha o desenho da arquitetura
emerge como estado intermdio entre o pensamento e a ao construtiva, traduzindo em cdigos
geomtricos princpios da linguagem dos espaos e das formas.
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Arquitectura. Madrid; Editorial Nerea, 1990/ XAVIER, Joo Pedro. Sobre as Origens da Perspectiva
em Portugal. O Liuro de Prespectiua do Cdice 3675 da Biblioteca Nacional, um tratado de
Arquitectura do sculo XVI. Porto; FAUP Publicaes, 2006.

Mudamos o sonho?
(Cambiamo il sogno?)
Jos Caldas

Inventrio Preliminar.
Durante trs anos de trabalho com os alunos do Liceu Arnaldo, em Brescia, Itlia
com sensibilizao e prtica arte do teatro, levaram-nos no ltimo ano a
criao do espetculo Mudamos o sonho?. Trabalho financiado pela Cmara
Municipal de Brescia Comitato para a Educao e pelo Centro Teatral Bresciano
Sector Infncia e Juventude. O Comitato da Educao da Cmara depois de
assistir ao espetculo props ao grupo que percorresse todos os Liceus de
Brescia a apresentar o trabalho que refletia sobre o ambiente e poluio. Como
a maior parte dos alunos/atores preparavam sua entrada Universidade tornou
impossvel este convite. Propusemos Cmara ento a feitura de vdeo
profissional que fosse enviado a todos os liceus da cidade e provncia. Com o
consentimento da Cmara passamos ao trabalho de converter o espetculo para
uma linguagem videogrfica.
Mtodo de trabalho.

Para a criao de Mudamos o sonho? utilizamos o mtodo usado nos nossos

primeiros trabalhos, isto , numa fase posterior preparao tcnica: jogos
colectivos, preparao vocal e corporal e dinmica de grupo, a escolha do tema
que gostaramos de abordar. Era desejo do grupo refletir falar, de forma artstica
sobre a poluio e o ambiente. Mas ao invs de criticar simplesmente as
indstrias da cidade, causadoras da poluio e degradao do ambiente
decidimos refletir sobre o nosso sonho de consumo. Cada estudante trouxe
para mesa os seus sonhos e de como muda-los. Aps este reflexo procuramos
um texto potico que servisse de base a construo dramatrgica. Foi escolhido
um conto de Michael End, sobre a escola que, de forma metafrica, mostrava um
ambiente concentracionrio: uma sala de aula isolada e fechada a um mundo
exterior fustigado por uma chuva de poluio. Foram criados textos pelos
estudantes que refletiam sua postura sobre o a degradao do ambiente e pelos
seus sonhos de consumo.
Envolvimento da escola no processo.

Os textos dos estudantes foram trabalhados com os professores de italiano e

depois retrabalhados na mesa de trabalho da dramaturgia a dar-lhes um recorte
artstico e potico.
Os alunos criaram um questionrio que apresentaram aos colegas para aferir as
suas opinies sobre o ambiente e a poluio. Estes questionrios foram
retrabalhados na construo dramatrgica do trabalho para uma viso mais
global do que pensavam os jovens do liceu sobre este tema. Muitas das respostas,
ou coincidiam com as nossas ou eram divergentes se considerarmos que a
maioria destes jovens eram filhos dos industriais da cidade. Alguns
44

45

consideravam que a poluio era um mal necessrio para o desenvolvimento

industrial e econmico da regio.
Tambm envolveram-se no trabalho alguns estudantes e professores das aulas
de educao visual que criaram com a equipe o cenrio e os figurinos do
espetculo.

Processo de trabalho.

O que queremos dizer no nosso teatro.

Em primeiro lugar do nosso mal estar numa sociedade onde o consumo tem a
primazia na nossa vida quotidiana e como este consumo causador de poluio
de degradao do ambiente.
Depois de como somos tambm responsveis juntamente com as indstrias da
continuidade de uma situao, um beco sem sada, onde as industrias fabricam
os bens de consumo e ns consumimos , sem crtica e sem reflexo sobre estes
mecanismos.

Como fazer tornar-se teatro esta nossa angustia.

Tendo por base o texto de Michael End comeamos a construir tambm

intertextos nossos que utilizados como o teatro dentro do teatro, isto , a voz
dos prprios estudantes e do encenador (no grande teatro do mundo), que
pontuavam um pensar interior dos personagens que os prprios estudantes
representavam.
Assim foram criadas as personagens sugeridas por Michael End, os seus
pensamentos mais ntimos, os seu sonhos de consumo, articulados com a trama e
a sua representao cnica.
Este trabalho preliminar inclua a dramaturgia, as improvisaes , o trabalho de
construo das personagens, uma vez que no se tratava de uma pea de teatro
mas a adaptao dramtica do conto.

A criao espacial.

Os alunos de educao visual fizeram tomadas de vdeo sobre as lixeiras da

cidade, altssimas montanhas de lixo, cada cidado criava 20 quilos de lixo por
dia. Que foram utilizados no espetculo como paralelo a sala de aula fechada,
isolada dos acontecimentos quotidianos.
Construiram com a equipe teatral um dispositivo cnico: as linhas de um grande
cubo em perspectiva com aproveitamento de material de desperdcio, que
simbolizava a sala de aula.

46

Os figurinos

Durante a viso dos ensaios foram sendo criados figurinos que representavam a
individualidade de cada personagem. Como por exemplo a senhora que sonhava
com os supermercados: uma casalinga italiana, dona de casa com os bobs nos
cabelos, seu casaco de peles, e seu carrinho de supermercado.
Estes figurinos comearam a ser usados numa fase posterior dos ensaios e
ajudaram os actores a construir melhor seus personagens uma vez que os
aproximavam de personagens da vida quotidiana, ou limitavam seus
movimentos ou ainda remetiam para uma memria afetiva prxima de seus
familiares ou amigos.

Num plano educativo ou artstico/didtico os figurinos, para atores no

profissionais, funcionavam como um apoio tcnico que ajudava a construo do
personagem e um signo claro do que pretendiam expressar. Neste caso o hbito
fazia o monge.

O espao de ensaios como Territrio Livre e do Erro.

A liberdade de se expressar sem medo do erro possibilitava no s um campo

de experimentao teatral como tambm a possibilidade de mostrar as
inquietaes do elenco. Assim fui descobrindo, pouco a pouco, que a maioria dos
estudantes j tinham a sua vida predestinada, isto , iriam trabalhar nas
indstrias e negcios paternos. Sentiam-se presos num sonho que no haviam
escolhido, o que causou um curto circuito, um paradoxo: escolhemos refletir e
criticar a poluio mas iremos trabalhar um dia nas indstrias dos nossos pais.
Este paradoxo era a tenso que atravessava a construo do trabalho.
Transformamos esta tenso em conflito teatral(1): por um lado a recusa de um
sonho por outro o estar predestinados a este sonho.
(1) O conflito dramtico resulta das foras antagonistas do drama. Pe em luta dois
ou mais personagens, vises do mundo ou atitudes diante da mesma situao
Dictionnaire du Thtre Patrice Pavis Messiaor/Editions Sociales.

Este conflito contaminou todos os ensaios e o espetculo. A forma encontrada

para distanciar o ator do personagem surgiu espontaneamente de um colega
perguntar ao outro:
Marcelo o que pensas sobre o paraso?
O ator saia da personagem e dizia a sua opinio sobre o assunto. Que muitas
vezes era contrria ao comportamento do personagem.
Um conflito que gerou vrias discusses durante o trabalho era sobre o final. Ser
um final otimista ou pessimista. No conseguimos entrar em acordo. Conservouse este debate no final do espetculo, os atores expunham seus pontos de vista e
o fim ficava em aberto. Mudamos o sonho ou no!

47

Confronto com o pblico.

O espetculo foi apresentado no Teatro de Brescia em duas sesses tendo como
pblico os colegas do liceu, alunos de outros liceus, pais, autoridades e pblico
em geral. O conflito sobre o final gerou um debate com o pblico onde a maioria
dos jovens optava por um fim pessimista, no vendo nenhuma sada para o
conflito. Alguns adultos, chamados de romnticos por alguns jovens, queriam
um final otimista, pois a realidade j era bastante pessimista. Este confronto
possibilitou uma luta de ideias que enriqueceu e dialectizou a problemtica.
Gerou tambm uma tenso entre pais e filhos e muitos consideraram o trabalho
teatral, que deveria ser um espao de divertimento, um ato subversivo e de
crtica a uma sociedade desenvolvida e de bem estar.
Passagem da linguagem teatral linguagem vdeo.

entendimento a possibilidade de se expressarem libertava-os para a construo

colectiva de exerccio da sua emancipao.

Formar um publico sensvel no s para o teatro mas para o grande teatro do

mundo, com poder crtico e analtico era a inteno do projeto. Por este lado
constatamos com prazer que alguns deles formaram-se me teatro, como atores
ou tcnicos, desafiaram o sonho consentido e seguiram outras carreiras
preestabelecidas.
O processo deu a alguns um sentido para a vida .

Com o acordo e a disponibilidade econmica para a feitura vdeo do espetculo

teatral criou-se uma esquipa com os alunos das artes visuais para a linguagem
visual do espetculo. Criou-se um story board onde cada cena foi desenhada em
funo da linguagem vdeo mas conservando as caractersticas originais do
teatro. Um confronto entre linguagens para uma maior contundncia da obra.

Trabalhou-se num estdio profissional de vdeo onde pudemos entrar em

contacto e familiarizarmos com as tcnicas e as possibilidades diversas do fazer
teatral. As dificuldades tcnicas, as longas esperas durante a semana no estdio
foi motivo de tenso e ao mesmo tempo de aprendizagem. Esta tenso entretanto
favoreceu a postura dos personagens e uma mais valia para o conflito do drama.
Apresentado publicamente numa sesso no teatro de Brescia foi o culminar de
um resultado, que malgrado aos que pensam que o processo que importante,
deu aos estudantes o orgulho e a alegria de serem capazes de criar tanto um
espetculo e um vdeo onde eram os protagonistas absolutos.
Reflexes margem.

O Trabalho de trs anos com estes estudantes em territrio livre possibilitoume um conhecimento aprofundado da sua condio humana e das suas
diferenas e posturas perante a vida encaminhando-me para um saber emprico
de como articular a sua diferenas num coisa maior que era a obra comum. O
processo embora importante no menorizava o resultado final. Nele os alunos
poderiam falar, abrigados na magia do teatro, sobre o seu mal estar, expressar
livremente as suas crticas e afirmar-se perante os professores como seres
completos e no simplesmente objetos a ser educados.

A perplexidade demonstrada por muitos dos professores perante o rigor, o

entusiasmo no trabalho e as surpresa suscitadas por alguns alunos difceis e
cales que ali se apresentavam cheios de energia e saber foi motivo para uma
reunio pedaggica pela primeira vez em trs anos, onde procuravam saber
como havia conseguido aquele milagre. No houve milagre mas muito trabalho
onde o rigor, a alegria do fazer teatral, o erro como trampolim para o

48

49

O professor em busca da formao continuada tendo as

tecnologias contemporneas como veculo

Ms. Adriane Camilo Costa

SME-Goinia
[email protected]

1
acredito que a escola precisa se apropriar dos recursos tecnolgicos que ela possui
fazendo com que esses equipamentos se efetivem como meio para a busca e
construo do conhecimento. A cultura miditica que mobiliza milhes de brasileiros,
via programao televisiva, interfere nos processos das mudanas culturais.
O dilogo entre aprendizagem e imagens em movimento mediado pela cultura

No mundo contemporneo tecnologias esto cada vez mais presentes no

poder indicar caminhos investigativos que aguaro o olhar subjetivo e individual

cotidiano, e algumas instituies de ensino ficam sem saber como inseri-las de

dos envolvidos. A realizao desse investigao poder evidenciar novas aberturas

maneira proveitosa no currculo e se abastecem dessas novas tecnologias, fazendo

para processos de criao no estabelecimento de dilogos entre prticas

dos aparelhos tecnolgicos bens materiais sedutores que no contribuem para a

pedaggicas tradicionais e contemporneas.

construo de conhecimento sistematizado. Professores de diversas reas do

A investigao proposta nesse projeto abrange a ao do professor em sala

conhecimento tm procurado formas de interao entre as linguagens do cotidiano

de aula que busca novas prticas pedaggicas, mais especificamente insere em

de seus alunos, os aparelhos tecnolgicos que a instituio de ensino oferece, e o

suas aulas o audiovisual como material pedaggico de forma consciente e

contedo curricular a ser trabalhado.

abrangente considerando a cultura visual que essa mdia promove, orientando para

Neste artigo discuto o trabalho que realizo com professores da Rede

uma prtica contempornea que provoque a interao com tempos e espaos

Municipal de Educao de Goinia (Gois-Brasil) sobre a programao televisiva

diversos, considerando a diversidade cultural presente no espao educativo e

que, como produtora de cultura, possibilita modos diversos de compreenso e

ampliado pelos diferentes meios da abordagem pedaggica.

entendimento e pode ser mediada e cogitada nos espaos institucionais de ensino.

Por acreditar que possvel propor e realizar aes de aprendizagem mais

audiovisual como estratgia pedaggica na construo do conhecimento que

prazerosas e significativas pesquiso o cinema na educao h algum tempo, sempre

aconteceu no primeiro semestre de 2011. A proposta desse curso fundou-se na ideia

com o foco nos estudantes, na maioria das aes com crianas entre oito e treze

de que o uso crtico das representaes e da narrativa flmica um exerccio de

anos de idade. Percebendo que as escolas municipais de Goinia, tm um nmero

aprimoramento do olhar e de desenvolvimento do senso crtico em relao ao

significativo de projetos que envolvem o audiovisual em seu Plano Poltico

consumo de bens culturais. Nesse sentido, um aspecto importante para estimular o

Pedaggico, direcionei minha pesquisa em observar e discutir essas aes, seus

desenvolvimento da atitude crtica e sensvel foi a relao do contedo do vdeo, em

caminhos e resultados atravs da prtica de professores que se empenham na

questo, com um referencial terico selecionado e as visualidades que ocupam um

busca de inserir as tecnologias vigentes em sua prtica pedaggica, e que buscam

lugar de destaque na cultura contempornea.

contato mais interativo com os elementos da narrativa cinematogrfica e que

acreditam que esse material dialoga com o desenvolvimento cognitivo.

50

A primeira etapa desse trabalho foi a realizao de um curso intitulado O

Alm do conjunto de vdeos que integraram a programao desenvolvida com

os professores foi trabalhada, de forma ativa e conveniente, uma bibliografia ampla

O audiovisual tem lugar cativo na contemporaneidade imagtica na qual

em que autores e assuntos se cruzaram, promovendo a compreenso do contedo e

estamos inseridos. Os equipamentos hoje encontrados no mercado, so dos mais

das aes propostas. Participaram do curso quarenta e nove professores do ensino

diversos e alguns com preos bem acessveis, o que possibilita uma boa parcela da

fundamental.

populao adquiri-los, alm da extraordinria facilidade de conseguir efeitos

A segunda etapa foi o planejamento e efetivao de um projeto de aula que

especiais antes, durante e posterior a captao de imagens. Por essa razo,

apresentasse um vdeo como material didtico na construo do conhecimento, o

51

tema do projeto era aberto. A efetivao do projeto de aula foi realizado por cada

oralidades: dois mundos que vivem, justamente, da hibridao e da

mestiagem, do revolvimento de memrias territoriais com
imaginrios ds-localizados. (...) Ao reivindicar a presena da cultura
oral e da audiovisual, no estamos desconhecendo, de modo algum,
a vigncia da cultura letrada, mas desmontando sua pretenso de
ser a nica cultura digna desse nome e o eixo cultural de nossa
sociedade. (BARBERO, 2004 : 61)

docente na instituio onde trabalha. A terceira e ltima etapa, ainda por acontecer,
ser a socializao da experincia vivenciada pelos docentes/cursistas que ter
como ponto de partida o destaque dos referenciais percebidos nas aes hoje
existentes nas escolas, que buscam a insero das tecnologias em suas prticas
pedaggicas, em particular o audiovisual, alm de evidenciar o alcance (ou no) dos
objetivos pretendidos.
A bibliografia pesquisada e estudada no est ligada diretamente
programao televisiva, visto que essa bibliografia rara, apoiamos numa que

Nesse sentido, a valorizao do audiovisual como produtor de cultura que

circula pelo mundo dos sujeitos contemporneos entender que modos diversos de
compreenso e entendimento das culturas possam ser mediadas e cogitadas nos
espaos institucionais de ensino.

evidenciasse o cinema para melhor apropriao dos signos e dos elementos que

A questo problematizadora que esse projeto de pesquisa busca refere-se ao

compem a linguagem cinematogrfica para melhor compreenso, investigao e

imbricamento dos conceitos de cinema, educao de qualidade e cultura na busca

possibilidades de crticas e de assimilao como material pedaggico.

de leituras subjetivas, pessoais e profissionais, sobre a insero do audiovisual

Alguns conceitos foram relevantes, conceitos dos mais simples e objetivos

como: O cinema a tcnica de registrar e produzir imagens em movimento,
encontrados em dicionrios e livros tcnicos, aos mais complexos discutidos por
Barbero, Benjamin, Morin, Flsser, Giroux, Turner entre outros tericos e estudiosos
foram relevantes para a investigao dos processos propostos de explorao e
busca de sentidos. Como exemplo dessa importncia corrobora Turner que os filmes
so vistos dentro de um contexto cultural que vai alm do prazer da histria, sempre
oportunizando aprendizagens:

como material didtico em potencial na educao contempornea. Questes ocultas

tambm norteiam o tema investigado e impulsionaram a pesquisa, tais como:
Existem elementos que s adquirem significado quando inseridos numa estrutura
maior? Qual o nvel de censura na escolha de um vdeo ou filme para determinada
faixa etria? O que mais valorizado na escolha de um vdeo para uso didtico?
Essas e outras questes nortearam e nortearo o percurso da pesquisa que, por ter
carter investigativo, no se esgota durante o processo.
De acordo com Joly (1996), a imagem muitas vezes to rica que no se
sabe l-la com correo primeira vista, porque se l primeiro o que j se sabe. A

A complexidade da produo cinematogrfica torna essencial a

interpretao, a leitura ativa de um filme. Inevitavelmente precisamos
examinar minuciosamente o quadro, formar hipteses sobre a
evoluo da narrativa, especular sobre seus possveis significados,
tentar obter algum domnio sobre o filme medida que ele se
desenvolve. O processo ativo da interpretao essencial para a
anlise do cinema e para o prazer que ele proporciona (TURNER,
1997 : 69).

Os valores culturais arraigados, de carter subjetivo, criam os cdigos e

discriminam as propostas que so estranhas aos sujeitos. A explorao do cinema
nas escolas promove o entendimento investigativo das imagens em movimento que
sero interpretadas e/ou produzidas. Considerando que
Pela maneira como se apega ao livro a escola desconhece tudo o
que de cultura se produz e circula pelo mundo da imagem e das

52

contribuio de Joly nas indicaes de interpretao das imagens neste projeto

peculiar,
A linguagem visual diferente, e sua segmentao para a anlise
mais complexa. Isso se deve ao fato de no se tratar de uma
linguagem discreta ou descontnua, como a lngua, mas de uma
linguagem contnua. (...) Presena/ausncia Dissemos que esse
tipo de interpretao exigia um pouco de imaginao. esse o caso,
pois, para compreender melhor o que a mensagem me apresenta
concretamente, devo me esforar para imaginar que outra coisa
poderia ver nela. (Joly, 1996: 52-53)

A verificao sobre o olhar procura reforos para a construo de

conhecimento visual que possa refletir nos processos da aprendizagem. No campo
investigativo da interpretao e da produo cinematogrfica, utilizada pelo
professor em sala de aula.

53

4
As escolas da Rede Municipal de Educao de Goinia contam, em sua
maioria, com aparelhos de DVD, boas caixas de som e projetores, o que faz a
projeo diferenciar da acostumada pelos envolvidos, pois a maioria dos estudantes
da referida Rede assiste vdeos atravs de aparelhos de televiso.
As experincias de simultaneidade do instantneo e do fluxo fazem com que
a noo de tempo que herdamos seja insuficiente para digerirmos tanta informao
e a falta tempo para reflexo. Falta tempo para o questionamento. Sobra informao.
Porm, as crianas, atualmente, convivem com essa nova concepo de tempo sem
problemas, e os educadores se encontram suspensos sem saber bem ao certo como
administrar a quantidade de informao e noo de tempo. Pellegrini evidencia a
articulao das sequncias temporais e espaciais, evidenciando o visvel e o
invisvel que se completam por meio de imagens:
No cinema o tempo, que invisvel, preenchido com o espao
ocupado por uma sequncia de imagens visveis; misturam-se,
assim, o visvel e o invisvel. (...) os domnios do percebido (o espao
imagtico) e o do sentido ou imaginado (o tempo), o visvel e o
invisvel, no se distinguem mais, pois um no existe sem o outro.
(PELLEGRINI, 2003, p.18)

O dinamismo das aes do cotidiano nos tempos em que vivemos carece ser

5
Referncia Bibliogrfica:
AUMONT, Jacques. O Olho Interminvel: cinema e pintura. So Paulo: Cosac & Naify,
2003.
BARBERO, M. & REY, G., Os exerccios do ver: hegemonia audiovisual e fico televisiva,
2 Ed. So Paulo: Editora Senac So Paulo, 2004
BARBOSA, Ana Mae (org.) Arte/educao contempornea: consonncias internacionais
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BENJAMIN, W. Revista Educao Benjamin pensa a educao Vol. 7, p.16-25. So
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CHIAPPINNI, Lgia. Outras linguagens na escola: publicidade, cinema e TV, rdio, jogos,
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FLUSSER, Vilm. Filosofia da Caixa Preta: ensaios para uma futura filosofia da
fotografia. So Paulo: Hucitec, 1985.
GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da
aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.

considerado na e para a educao que pensamos e realizamos com nossos

_____________. Os filmes da Disney so bons para seus filhos? In: Cultura Infantil: a
construo corporativa da infncia. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2001.

educandos. No interessam nesse projeto os modismos de tendncias, mas sim a

JOLY, Martine. Introduo anlise da imagem. Campinas-SP: Papirus,1996.

reflexo do processo embasada na experincia prtica e das indicaes histricas.

KAMII, Constance. A criana e o nmero: implicaes de Piaget para a atuao junto a

escolares de 4 a 6 anos. 4 ed. Campinas: Papirus, 1986.

O professor que reflete e pondera sobre suas aes, sabe que os processos
educativos esto intimamente ligados criatividade. O que se espera das aes
realizadas nas escolas, pelos professores envolvidos, embasadas nas possibilidades
de trabalhar com a diversidade de contedos oferecidos pela programao
televisiva o envolvimento de um nmero significativo de profissionais da educao
e educandos na construo de conhecimento, e assim conquistar um olhar mais
crtico e seletivo.

MITCHELL, W.J.T. Mostrando El Ver: Uma critica de la cultura visual. En: Estudios
Visuales 1. Murcia: Centro de Documentacin y Estudios Avanzados de Arte
Contemporneo, Noviembre, 2003, p.17-40.
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MORIN, Edgar e LE MOIGNE, Jean-Louis. A Inteligncia da Complexidade. 3a ed. So
Paulo: Petrpolis, 2000.
____________ A Cabea Bem Feita. (15ed.) Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2008.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e processo de criao (9 ed.) Petrpolis: Vozes,
1993.
PELLEGRINI, Tnia. Literatura, Cinema e Televiso. So Paulo: Ed. SENAC/SP, 2003.
TURNER, Graemer. O cinema como prtica social. So Paulo: Summus, 1997.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa-ao. 8 ed. So Paulo: Cortez, 1998.

54

55

LOS PROYECTOS DE TRABAJO COMO ESTRATEGIA METODOLGICA Y

CONCEPTUAL CRTICA EN LA EDUCACIN DE LAS ARTES VISUALES
ANA MARIA CARDOSO
Doctoranda de Educacin de las Artes Visuales de la Universidad de Barcelona y
profesora de Artes Visuales
PALABRAS CLAVE
Metodologas de globalizacin de conocimientos, proyectos de trabajo, enseanza y
aprendizaje de las Artes Visuales.
Relato de una profesora de Artes Visuales
Mi experiencia como profesora de Artes Visuales de enseanza Secundaria en el
sistema educativo portugus me ha propiciado una oportunidad para cuestionar la
finalidad de los estudios que he impartido a mis alumnas y alumnos. El hecho de que mi
labor educativa en las asignaturas de Dibujo 1 de ESO se limitase a la realizacin de
actividades de tipo manual o procedimental, o que se ocupase mayoritariamente de
contenidos del dominio del lenguaje visual y de los elementos que lo configuran me
pareca algo estril as como intiles a la hora de contribuir a una formacin adecuada
en educacin artstica. Qu utilidad tenan estos aspectos en la vida de los alumnos y
alumnas que yo no llegaba a entrever? De alguna manera intua una intencin educativa
tangente pero no central de aquellos conocimientos en la formacin de los estudiantes.
Adems tambin me pareca que la formacin que haba recibido en la Licenciatura en
Artes Plsticas en el ramo de la enseanza 2 no me haba preparado adecuadamente para
la realidad con la que me haba encontrado. El sistema educativo me haba formado con
conocimientos tcnico-cientficos y pedaggicos, pero no me haba enseado cmo
relacionar las dinmicas de clase con la realidad cambiante en que vivimos y a dar
sentido a todo ello. Durante bastante tiempo conviv con esas inquietudes y con la
consecuente sensacin de no cumplir cabalmente la empresa que como profesora deba
realizar.
Posteriormente los estudios adquiridos durante el periodo curricular del doctorado de
Educacin Artstica: enseanza y aprendizaje de las Artes Visuales de la Facultad de
Bellas Artes de la Universidad de Barcelona me permitieron construir un cuerpo terico
y epistemolgico sobre la Educacin de las Artes Visuales, pero fue sobre todo el
contacto con la metodologa globalizadora de conocimientos de los Proyectos de trabajo
lo que supuso un cambio en mis prcticas docentes y en mi manera de entender la
enseanza y el aprendizaje de las Artes Visuales.
Qu se entiende por metodologas de globalizacin de conocimientos?
Las metodologas globalizadoras de conocimientos son una alternativa a la articulacin
disciplinar del saber por materias resultante de un proceso de compartimentacin del
saber. Esta perspectiva educativa propone la superacin de la acumulacin de saberes en

En el sistema educativo espaol la asignatura que se corresponde con la mencionada es la de Educacin

Visual y Plstica.
2
En Portugal existe el formato de licenciatura con la componente cientfica y pedaggica, designada
Licenciatura en enseanza. Este tipo de licenciatura integra en la fase final del curso, un perodo de un
ao de prcticas pedaggicas en la enseanza secundaria en una escuela pblica.

1
56

torno a un tema, para buscar la manera en que estos saberes se relacionan entre s para
generar nuevos enfoques (Agirre, 2000).
Digamos que globalizar es el proceso de bsqueda de las relaciones que pueden
establecerse entre los saberes que se aproximan a un determinado tema (Aguirre, 2000),
o como seala Morin (1981, citado en Hernndez y Ventura 1992, p.37) se trata de
poner el saber en ciclo o de en-ciclo-pediar; es decir, aprender a articular los puntos
de vista disjuntos del saber en un ciclo.
Globalizar en qu sentido?
En los ltimos aos la nocin de globalizacin se ha introducido en la prctica y en el
discurso educativo, hecho que ha dado origen a una profusin de sentidos. Conocer las
distintas concepciones y prcticas que el profesorado asume bajo este trmino es crucial
para aquellos que se adentren en prcticas educativas globalizadoras ya que suponen
maneras muy distintas de entender lo que significa globalizar en educacin. Hernndez
y Ventura (1992) distinguen entre globalizacin como sumatorio de materias, como
conjuncin de diferentes disciplinas o como estructura psicolgica del aprendizaje.
Por cuestiones de limitacin de formato del presente texto nos limitaremos a abordar la
concepcin de globalizacin como estructura psicolgica del aprendizaje, por su
vinculacin con el planteamiento de los Proyectos de trabajo.
Los proyectos de trabajo: una expresin de las metodologas globalizadoras de
conocimientos promovedoras de saberes relacionales
El enfoque de globalizacin como estructura psicolgica del aprendizaje se
fundamenta en el planteamiento constructivista del aprendizaje y en el desarrollo de una
enseanza para la comprensin que se basa en la elaboracin crtica de relaciones entre
las distintas fuentes de informacin con las que contacta el estudiante. Este enfoque se
apoya en la idea de que para hacer significativo un nuevo conocimiento es necesario que
se establezca algn tipo de vnculo con los conocimientos que el estudiante ya posee. Se
considera que al conectar los nuevos puntos de vista con las experiencias conocidas, la
adicin de informacin se convierte en relacin de informacin (Agirre, 2000, p. 52).
Una de las caractersticas distintivas de este enfoque es que a partir del tema o problema
abordado el alumno desarrolla estrategias de aprendizaje que dan lugar a nuevos
conocimientos. En otras palabras, se valora sobretodo la secuencia de aprendizaje que
pueda llegar a desarrollar el alumnado y a la interpretacin que hace de sta el docente.
Globalizar en este sentido no significa slo establecer relaciones entre informaciones
diversas, sino un aprendizaje de la manera en que el estudiante debe relacionarse con la
informacin (Agirre, 2000).
Y qu es un Proyecto de trabajo?
Los Proyectos de trabajo (PdT) son una modalidad de organizacin de los
conocimientos escolares y
una forma de organizar la actividad de enseanza y aprendizaje, que implica
considerar que dichos conocimientos no se ordenan para su comprensin de una
forma rgida, ni en funcin de unas referencias disciplinares preestablecidas o de
una homogeneizacin del alumnado. La funcin del Proyecto es favorecer la
creacin de estrategias de organizacin de los conocimientos escolares en relacin
con: 1) El tratamiento de la informacin. 2) La relacin entre los diferentes
contenidos en torno a problemas o hiptesis que faciliten al alumnado la
construccin de sus conocimientos, la transformacin de la informacin
2
57

procedente de los diferentes saberes disciplinares en conocimiento propio

(Hernndez y Ventura, 1992, p. 47).

Qu otras caractersticas poseen los PdT?

Hernndez (2007, pp. 95-96) avanza algunas ideas que caracterizan a la perspectiva
educativa de los Proyectos:
Un formato para la indagacin que nos permite estructurar y contar una historia.
No se construyen desde la certeza del que sabe, sino desde la inquietud de quien
tiene y reconoce su deseo de saber y conocer(se).
No se rige por la obsesin de los contenidos que ha de cubrir, o las materias por
las que ha de circular.
Se basa en la construccin de un relato.
Se tiene en cuenta la necesidad de abordar mltiples alfabetismos.
La tarea del docente es plantear preguntas que desafen los alumnos a examinar
sus supuestos.
En forma de sntesis se considera que los PdT aproximan la escuela y el alumnado a las
dinmicas del mundo exterior y que desde este planteamiento, aprender est relacionado
sobre todo con la idea de conversacin cultural que consiste en aprender a dar sentido a
las cuestiones que abordamos sobre nosotros mismos y sobre el mundo. Los PdT
favorecen las metodologas de investigacin, de seleccin de informacin, la
observacin, el anlisis y la interpretacin. La evaluacin da cuenta de la trayectoria y
de los momentos clave del aprendizaje del alumnado y se conecta con nuevos
conocimientos y problemas provenientes de las experiencias del grupo.

Dedica una particular atencin a la crtica de la representacin en los mbitos

social y cultural (Barragn, 2005).
Contribuye a crear un marco de representaciones que permite a los estudiantes
interpretar los fenmenos con los que entran en relacin.

BIBLIOGRAFA
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proyectos de trabajo. Barcelona: ICE de la Universitat de Barcelona y Editorial
GRA.
Tema em que se insere a comunicao
a. pensamento contemporneo e educao artstica.

Los Proyectos de trabajo como estrategia metodolgica y conceptual crtica en la

educacin de las Artes Visuales contempornea
Desde esta perspectiva se desprende que los Proyectos de trabajo son ms que una
estrategia metodolgica, constituyendo una estrategia conceptual en tanto que
promueven la construccin de nuevos conocimientos, a partir del despliegue de
estrategias de aprendizaje por el alumnado. Por ltimo, y desde nuestra experiencia con
los Proyectos en educacin de las Artes Visuales, se considera que este planteamiento
incorpora una dimensin crtica por permitir en la prctica educativa el trnsito por
aspectos que pasamos a referir:

Reflexiona sobre los cambios socioculturales en las sociedades contemporneas

(Barragn, 2005).
Aborda las relaciones entre los contextos institucional, local y global (Barragn,
2005).
Concede particular atencin a las relaciones que se establecen entre el campo de
las Artes Visuales, el contexto social y cultural y las cuestiones emergentes de la
vida de los estudiantes.
Los aprendizajes buscan una mayor comprensin de su identidad individual y
colectiva contribuyendo a la constitucin de un nuevo sujeto de conocimiento.
Promueve una pluralidad de perspectivas de anlisis y de diferentes puntos de
vista sobre los temas y problemticas tratados.
Promueve cambios en la comunidad educativa, en las prcticas educativas y en
la sociedad.

3
58

4
59

Geometria: Estruturando os desenhos

primitivos ou como compostos, tm o capaz distanciamento dado pela razo para

poderem, ainda, quando organizados em sistemas coesos e regrados, sintetizar aes

Sendo o Desenho espao da Arte e da Cincia, a Geometria ser veculo de

como, precisamente, a projeo as viagens. Na anlise do mundo real, a razo utiliza

comunicao entre ambas. Na esteira dessa proposio e aceitando o Desenho como

elementos sintticos e sistematizaes sintticas para poder operar experimentalmente

uma linguagem entende-se a Geometria como a sua Gramtica. Assim, a Geometria ser

sobre a realidade de modo econmico e eficaz. A proposta da geometria, operada pelo

estrutura do Desenho, quer pelas suas propriedades projetivas, quer pelas suas

raciocnio lgico-dedutivo, passa pela disponibilizao destas ferramentas abstratas para

propriedades mtricas.

estruturar os desenhos, construindo-se conhecimento.

Ancorados nestes pressupostos, apresentaram-se a debate exerccios cujos seus

NOs Elementos, de Euclides, surgem exemplos de sistemas regrados de

objetivos so a leitura e interpretao analtica da realidade das formas e dos espaos e,

operao com os elementos de raiz geomtrica, bem como exemplos das regras de

consequentemente, a aquisio de conhecimento sobre sistemas lineares para suporte do

formao dos elementos geomtricos compostos (Mitchell, 2008, p.56: 1. ed. 1990).

Desenho. So esses exemplos retirados da Unidade Curricular de Geometria da

Com aqueles e com estes, encontraremos possveis conexes no mundo dos objetos e

Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto. Pretende-se, desta forma, refletir

dos espaos da realidade, tangvel ou intangvel, permitindo-nos atingir diferentes graus

sobre os contributos da Geometria para o Desenho.

de abstrao. Em 1636, no decurso do estudo das cnicas, Girard Desargues obteve

vrios resultados, dos quais se destaca a relao homolgica entre figuras planas: o

Palavraschave: Desenho, Geometria, Forma, Espao

Teorema de Desargues. Revisitados por Jean-Victor Poncelet, quase dois sculos mais
tarde Trait Des Proprits Projectives Des Figures , os resultados foram uma

DOS CONCEITOS

antecipao da geometria projetiva (Veloso, 2012, p.47: 1. ed. 2009). Com o tempo,

Carl Sagan (2009, pp.344-348: 1. ed.1980) recorreu a Edwin Abott Abott (A.

estudos matemticos demonstraram a aplicao do teorema 3. dimenso. Ser

Square: pseudnimo matemtico) e sua Flatland (1884) para explicar a 4. dimenso.

precisamente este teorema o principal a explicar, no campo da razo, a viagem

Descreveu a viagem interdimensional da esfera e do quadrado e relatou os

interdimensional entre a 3. dimenso, do mundo dos objetos, e a 2., do mundo das

constrangimentos de cada, decorrentes das suas prises nas suas prprias dimenses

imagens. Estribados na geometria projetiva, interessam a esta exposio os sistemas

espaciais. Consequentemente, o exemplo iluminar o nosso entendimento do que ser a

lineares de representao das axonometrias e da perspetiva linear plana.

4. dimenso do espao, uma vez que no a podemos vivenciar, pois estamos presos na

Assim, a geometria fornece elementos primitivos e compostos: como

nossa dimenso. Contudo, o cientista indicou o modo de vermos uma evocao da 4.

abstraes de objetos e/ou espaos; como sistemas de regras, enquanto abstrao de

dimenso: o modelo tridimensional de um hipercubo. Se a sombra bidimensional de um

fenmenos tal como a representao; e como abstraes que so, ento, as prprias

cubo o evoca em duas dimenses, tambm a maqueta do hipercubo o evocar enquanto

representaes dos objetos e/ou espaos referidos. Neste sentido, procurou apresentar-se

sua sombra tridimensional. O recurso sombra expressivo, pelo que esse fenmeno

um referencial de uma Gramtica da Forma, teorizadas por Stiny e Gips, em 1971.

natural pode ser descrito por uma abstrao: a projeo.

Lino Cabezas (1995, p.266) refere que Apollinaire revelava uma perdileccin

Estas viagens interdimensionais, no caso daquela que se faz entre a 2. e a 3.

intelectual por los elementos abstractos, frente a los visuales, mas que aqui se

dimenso, podem ser representadas por grafismos emuladores desse fenmeno que

toma para a necessidade prtica de estruturar o desenho. O sentido operativo da

encontrar vrios referentes reais: a viso, a sombra, a reflexo, a fotografia, a

abstrao mantm vlida a citao que o autor fez de Apollinaire: Pode dizer-se que a

ortofotografia, etc.. Do mesmo modo, os viajantes tambm o podem.

geometria para as artes plsticas o que a gramtica para a arte do escritor.

Como coisa mental, a geometria oferece um conjunto de elementos abstratos

Com enfoque nos sistemas lineares enquanto evocaes de aes interessa a

habilitados a serem tomados para representar a estrutura formal dos objetos os

viso , h que reconhecer a lio da Histria. Pouco tempo depois do que praticamente

viajantes , tangveis ou intangveis. Esses elementos, enquanto considerados como

pode ser considerado um mtodo geral da perspetiva (Xavier, 1997, p.26: 1. ed. 1995)

60

61

que a Construo Legtima, de Filippo Brunelleschi, e da otimizao, embora

algumas dessas axonometrias: as normalizadas e que por isso esto mais prximas das

limitadora, da Construo Abreviada, de Leon Battista Alberti, Leonardo da Vinci

rgidas ortogonais at porque, a partir do desenho final, difcil distinguir entre as

posicionou-se criticamente sobre a perspetiva. Dividiu a prospettiva artificialis em trs

posies diferentes das projetantes para cada uma das axonometrias (Cabezas e Ortega,

subcampos: prospettiva lineale, prospettiva di colore e prospettiva di speditione.

2001, p.204 e p.199).

Leonardo foi um defensor atento da perspetiva. As suas crticas so clarificaes e

Da perspetiva linear plana, das axonometrias e doutros sistemas de raiz

geomtrica, ao desenho que compete escolher o que necessita da estrutura

alertas.
Pero Leonardo puso de manifesto que los artistas apenas haban sido conscientes de la
verdadeira extensin y naturaleza de los problemas fascinantes encerrados en la Caja de
Pandora que haban abierto. (Kemp, 2000, p.61: 1. ed. 1990).

Nos incios do sculo XX, Erwin Panofsky considerou a perspetiva prpria do

Renascimento, um produto decorrente de uma especfica conceo espacial. O autor
sublinhou as ruturas que ocorreram com o Renascimento: no conceito de espao vindo
da Antiguidade e no entendimento do fenmeno da viso; entre a tica de Euclides e a
perspetiva de Brunelleschi.

disponibilizada. A perspetiva (e a axonometria a geometria!) ser um meio e no um

fim (Montes, 1995, p. 504). A partir dum episdio escolhido por Mrio Bismarck (2008,
p.164 e p.166), que evidencia a importncia do desenho como meio para conhecer, pode
aferir-se o quadro que caracteriza o contributo da geometria no desenho.
DA METODOLOGIA
Lino Cabezas (2001, pp.19-23) mostra que o percurso da geometria na arte
decorreu de prticas, posteriormente teorizadas. Neste sentido, estabelecendo um

Euclides props que os raios visuais colaborassem na perceo de afastamento

paralelo com o que foi o percurso histrico da perspetiva, retoma a argumentao de

pela distncia angular entre eles. Pelo contrrio, perspetiva de Brunelleschi

Arnheim (Thoughts on Art Education, 1989): A representao da profundidade

interessavam as distncias lineares entre as intersees dos raios com a superfcie plana

geomtrica no deveria entrar numa aula de arte antes que a experimentao intuitiva

de projeo. o fundamento do Paradoxo de Leonardo. Este levanta um outro

haja preparado a mente do aluno para a norma intelectual. Na Unidade Curricular de

problema de geometria: mesmo que se considerasse esfrica a superfcie de projeo,

Geometria da Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto, a indicao didtica

ficar-se-ia confrontado com o facto de essa ser uma superfcie empenada (Panofsky,

foi adotada num caminho de transversalidade com Desenho I, um trabalho gradativo de

1999, pp.37-38 e 43-44: 1. ed. 1924). Para solucionar a dificuldade, Leonardo da Vinci

construo e aumento de conhecimento. Cumulativamente, procura-se que o

tinha proposto para a perspetiva linear a definio de um campo de viso: um cone de

conhecimento da norma intelectual seja conseguido pela prtica de exerccios de

revoluo gerado por um raio visual em torno do raio da fvea, com o qual fazia

representao de espaos vivenciados pelos estudantes e pela aquisio das principais

aconselhada amplitude. A interseo do cone com o plano de projeo, por sua vez

descobertas da geometria para a perspetiva e para a axonometria, guiada pelos seus

perpendicular ao raio visual principal, limitava o campo das possibilidades da

percursos histricos.

geometria, caso contrrio seria vlido at o infinito do plano de projeo. O encontro do

desenho e da geometria acontece no campo onde a representao evoca, de modo mais
eficaz, uma realidade espacial identificvel pela perceo. O restante seria rejeitado por
apresentar distores.
Para as axonometrias, com o centro de projees imprprio, do mesmo modo
se definem campos para pela perceo reconhecermos as evocaes desenhadas.

DAS PROPOSTAS
A metodologia apontada passa pela aprendizagem sincrnica, com gradual
aprofundamento, de estratgias de abstrao geomtrica de espaos e objetos, de
estratgias de posicionamento do observador no espao, das regras dos sistemas de
representao e das estratgias de utilizao das projees. Procura-se desenvolver o

Nas ortogonais, a coincidncia de campos da geometria e do desenho fcil de

estudo da realidade processo e representao numa dinmica globalizante entre

se conseguir pela prpria posio das projetantes, derivando no Teorema de Schlmilch.

anlises e snteses. Para tal, mobilizam-se vrios modos da toma de imagens do real,

O Teorema de Pohlke justifica a validade de todas as possveis clinogonais

confrontando e colocando em colaborao: a toma pela viso e pela perceo e a toma

(exceto uma), como aceitveis pelo lado da geometria. Contudo, a perceo s aceita

pela medida e pela razo. Cada estudante selecionar, do seu mundo de espaos, dois

62

63

espaos a conhecer pelo desenho: um privado e outro pblico. Cabe ao estudante

Maria da Graa Sarreira Pena Carvalho

desenvolver e estabelecer estratgias para resolver os problemas os desenhos: define o

Escola Superior de Educao de Lisboa

referente, posiciona-se no espao, define a orientao da sua mirada, posiciona o plano

[email protected]

abstrato de representao (em funo do papel e do seu campo de viso), enquadra a

O manual escolar como objeto de design

representao no papel, define as situaes de sombra e de reflexo e decide os critrios

de explorao do campo das distores.

Dada a relevncia dos manuais escolares na educao, o papel do Design

Promove-se e valoriza-se o desenvolvimento de uma crtica permanente sobre

determinante para a sua qualidade e operacionalidade. Esta investigao consistiu na

os registos produzidos, face realidade em conhecimento. Pelo redesenho, incorporam a

avaliao qualitativa da forma comunicacional de manuais escolares do ensino bsico e

crtica, num processo de anlise; e pela depurao, sedimentam a estrutura, num

consequente definio de um conjunto de princpios gerais de Design Comunicacional para

processo de sntese. O percurso dever revelar o entendimento do papel da geometria

como meio do desenho que faz El andamiaje de la representacin (Cabezas, 1995,
pp.217-339).
BIBLIOGRAFIA
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os mesmos. A metodologia implementada, de carter misto, qualitativo e nointervencionista, recorreu Crtica Literria, Observao Direta, Pesquisa por Inqurito e
Entrevista e Auscultao de Peritos para validao dos resultados. A definio dos critrios
de avaliao, baseada em princpios pedaggicos e de clareza comunicacional, incidiu na
apresentao fsica, organizao da informao, paginao, legibilidade tipogrfica, tipo,
relevncia e funo pedaggicas da ilustrao e rcio texto/imagem. Destacam-se alguns
resultados, como a legibilidade dos textos principais, rcio texto/imagem desadequado;
iconografia pedagogicamente pouco relevante.
Palavras-chave: Avaliao, Design de Comunicao, Manual Escolar
Introduo
A massificao do ensino levou ao acrscimo da produo de manuais escolares, que se
tornaram uma importante fonte de receitas para editoras e autores.
O manual escolar o principal recurso pedaggico dos alunos (Grard & Roegiers, 1998;
Rodrigues, 1999; Choppin, 1992, 2000); dos mais importantes recursos dos professores
na preparao das aulas (Perrenoud, 1995; Apple, 1997); 75% do tempo das aulas gasto a
trabalhar com o manual escolar (Apple, 2002).
Em Portugal, as crticas aos manuais escolares tm sido frequentes. Tormenta (1996,
2002), Vieira de Castro (1999) e Lopes (2005) salientam que os professores substituem os
programas disciplinares pelos manuais na planificao da prtica lectiva, alheios ao facto
de, assim, prescindirem da sua autonomia e do seu papel como especialistas.
Vieira (Jornal Expresso, 23.10.2004:16) refere que os manuais de portugus facilitam
tudo, no exigem esforo. Formatam os professores e tratam-nos, como aos alunos, como
autnticos patetas (Jornal Expresso, 23.04.2004:17). Sim-Sim afirma que promovem uma
leitura sem significado, onde no se l nada de real e Ponces de Carvalho refere que

1
64

65

estupidificam as crianas. (Jornal Pblico, 2006:29). Reis (2007)1, declara que parecem

textual, organizadas de forma coerente, segundo o que for mais apropriado ao contedo a

concebidos para infantilizar jovens. Farinha (2008) escreve que os manuais do ensino

apresentar. Choppin (1997), considera que o manual passou a desempenhar um conjunto

bsico apresentam publicidade a marcas fast-food e materiais de papelaria, funcionando

de funes que complicam de tal modo a sua estrutura que confundem os professores e

como publicidade subliminar.

destabilizam os alunos e os pais, sendo indispensvel que os seus utilizadores se

A presente investigao pretende contribuir para o reconhecimento da importncia do

familiarizem com a organizao interna, estruturada atravs de sinaltica constituda pela

Design Comunicacional na eficincia dos manuais escolares. Teve como objetivos avaliar

cor, pictogramas e variaes tipogrficas. Porque os professores e os alunos se perdem

qualitativamente a forma comunicacional dos manuais escolares do 2 ciclo do ensino

nesta complexidade crescente, so cada vez mais numerosos os apelos para que sejam

bsico e definir um conjunto de princpios sobre as questes formais, que sirva de base no

legveis para os alunos e seguros para os professores (Boeuf et al 2004).

s ao trabalho dos autores e editoras na realizao de manuais escolares, mas tambm,

Metodologia

avaliao criteriosa destes.

Utilizou-se no nosso estudo uma metodologia geral de carter misto, qualitativo e no

intervencionista. Recorreu-se Crtica Literria procurando, por um lado, refletir sobre os

O Manual Escolar como objeto de Design

O manual escolar consiste num livro com uma estrutura especifica, apresentando um

estudos existentes sobre o design comunicacional aplicado aos manuais escolares e, por

conjunto de contedos, por vezes com ilustraes, (desenhos, esquemas, fotografias). Os

outro, caracterizar cognitivamente os destinatrios dos manuais escolares selecionados

elementos formais como o tipo de letra, a cor, a paginao ou a textura do papel, so

para o estudo e os princpios semiticos bsicos, indispensveis anlise do seu design

elementos importantes para a soluo comunicativa da sua mensagem que tem em vista a

comunicacional. Utilizou-se o Estudo de Casos com o objetivo de comparar com Portugal a

aquisio da informao por de parte dos alunos. Estas caractersticas integram o manual

poltica adotada relativamente aos manuais escolares em Frana e no Brasil. A avaliao

escolar na categoria dos objetos cuja metodologia se insere no ramo do Design

qualitativa do seu Design Comunicacional realizou-se atravs da anlise do modo como

Comunicacional. A Lei 47/2006 que veio introduzir a avaliao e a certificao dos manuais

feita a apresentao da informao, com critrios baseados em princpios pedaggicos e de

prvias sua seleo contempla vrios aspetos da apresentao da informao.

clareza comunicacional, incidindo na apresentao fsica, organizao da informao,

Johnsen (1993) refere que a investigao sobre a estrutura dos manuais e os aspetos do

paginao, legibilidade tipogrfica, tipo, relevncia e funo pedaggicas da ilustrao e

design comunicacional praticamente inexistente e que o manual escolar ser eficaz se o

rcio texto/imagem. A pesquisa por questionrio foi utilizada nos inquritos a alunos e a

material for escrito e adaptado de modo que permita maioria dos alunos, com ou sem a

professores. Aos primeiros, tendo como objetivo identificar o modo como, quando estudam,

orientao dum bom professor, alcanar o conhecimento, compreend-lo e atingir as

interagem com os manuais escolares e quais os aspetos que consideram mais importantes

competncias especificadas no currculo. Selander (1988) e Shepardson-Pizzini (1991)

relativamente apresentao da informao; aos segundos, para identificar os critrios

afirmam que os alunos expostos s questes de nvel muito simples dos manuais escolares,

utilizados, relativamente apresentao da informao, para a seleo de um manual

habituam-se a tal, tornando-se-lhes difcil a compreenso de textos com caractersticas

escolar. Recorreu-se tambm pesquisa por entrevista, com o objetivo de conhecer a

diferentes. No se treinam a interpret-los e a compreender o conhecimento neles contido,

metodologia utilizada pelos autores/professores e pelas editoras, na elaborao dos

nem a integr-lo no que j possuem. Woodward (1991) estranha que a investigao que se

manuais escolares. Aps o cruzamento de toda a informao obtiveram-se resultados,

tem realizado sobre as ilustraes seja aparentemente irrelevante para os produtores dos

tendo-se recorrido, ento, Auscultao de Peritos (especialistas) para a sua validao, de

manuais e para quem os escolhe e refere que so a intuio, a tradio e os fatores de

modo a podermos definir um conjunto de princpios de Design Comunicacional a que devem

mercado decidem as estratgias das editoras relativamente ilustrao LaSpina (1998)

obedecer os manuais escolares portugueses do ensino bsico.

afirma que os meios informticos influenciaram a forma como a matria apresentada e

que, para que a imagem e texto se possam transformar numa mensagem nica, com real

Resultados da investigao

potencial comunicativo, o processo de conceo e produo do manual deve adotar uma

No foi encontrado qualquer estudo com dados objetivos sobre a eficcia

metodologia de trabalho que permita conceber e apresentar a informao, quer icnica, quer

comunicacional de determinado tipo de apresentao da informao num qualquer manual

escolar.

66

Reitor da Universidade Aberta na Conferncia Internacional sobre o Ensino do Portugus

3
67

Os resultados da avaliao do Design Comunicacional diferem de disciplina para disciplina,

b. O arranjo grfico de pgina de cada uma das seces, que se repetem ao longo do

destacando-se contudo alguns resultados comuns, tais como a legibilidade da maioria dos

manual, deve ser constante.

textos principais o que no se verifica em grande parte dos textos secundrios; rcio

c. Os diferentes captulos ou unidades devem ser identificados claramente.

texto/imagem desadequado face ao indicado pelos especialistas. A maioria das pginas

d. Os princpios tipogrficos devem ser adequados ao nvel etrio a que se destinam os

apresenta mais de 50% de imagens apesar dos diversos problemas que os alunos
portugueses apresentam ao nvel da lngua; iconografia pedagogicamente irrelevante e uso

manuais escolares.
e. As grelhas das pginas devem apresentar maior uniformidade, proporcionando maior

de elementos iconogrficos infantilizadores; paginao com excessiva variedade de arranjos

conforto visual e contribuindo para o reconhecimento de matria diferenciada.

grficos; estrutura demasiado complicada, cuja falta de coerncia de apresentao das

f.

variadas seces de objectivos diferentes, dificulta a sua consulta. Os ndices de alguns

g. Prescindir de texto sobre superfcie texturada ou sobre imagens. comprometendo a

manuais escolares, com destaque para os de lngua portuguesa, apresentam um tal grau de

A apresentao da informao deve ser mais sbria.

legibilidade.

complexidade que impossibilitam os alunos de lhes aceder, desvirtuando por completo a sua

h. Optar por maior sobriedade cromtica.

funo.

i.

Dos dados obtidos na anlise efetuada e dos resultantes dos questionrios aplicados aos

Dados os princpios de legibilidade por contraste cromtico e o conforto visual, optar,

preferencialmente, por pginas de superfcie branca ou de cor clara (fundo) e texto a

professores e alunos resultou, no s um conjunto de princpios gerais, incidindo na

preto ou cinzento-escuro (forma).

Facilidade de Navegao, Legibilidade e Iconografia, que foi sujeito auscultao e

3- Iconografia

validado por um grupo de especialistas, mas tambm alguns dados sobre como alunos e

a.

Utilizar imagens com qualidade material e esttica.

professores encaram e trabalham o manual escolar. Destes ltimos, sublinhamos a escassa

b.

No sobrecarregar as pginas com imagens.

importncia que ambos os grupos de utilizadores conferem ao trabalho com a iconografia,

c.

No utilizar imagens sem qualquer funo pedaggica relevante.

apesar do espao que esta ocupa nos livros. Um manual escolar apresentar muitas imagens

d.

Apresentar o mnimo de imagens representando hbitos considerados anti-sociais

so uma das razes mais apontadas pelos alunos para a sua preferncia, tal como a falta
delas e o muito texto contribuem para a sua repulsa. As suas respostas, relativamente ao

(tabaco, droga, lcool, etc.) que podem funcionar como publicidade subliminar.
e.

modo como estudam, indicam que a ateno dispensada s imagens fica em ltimo lugar,
atrs da realizao dos exerccios, das actividades, da leitura do texto principal e dos textos

No utilizar imagens de produtos de marca ou embalagens reconhecveis que

funcionem como publicidade.

f.

Procurar apresentar, de modo natural, nas ilustraes, vrias etnias, diferenas de

secundrios, confirmando as respostas dos professores relativamente ao que consideram

gnero, estatuto social, idade, diversidade de opo sexual, religiosa, poltica,

importante num manual escolar. Para alunos e professores, os exerccios e o texto principal

desportiva, etc., evitando imagens estereotipadas.

esto em primeiro lugar. Das respostas que obtivemos, conclumos que as imagens,

g.

portadoras de informao, sero relevantes na escolha do manual e na disciplina de

cincias da natureza. Nos restantes manuais serviro, essencialmente, como meio de os

Indicar claramente as imagens que so obtidas atravs do microscpio ou

manipuladas digitalmente.

h.

tornar sedutores.

Identificar claramente as imagens quando estas representam pormenores da

realidade apresentados numa escala diferente.

Relativamente ao conjunto de princpios gerais de Design Comunicacional para manuais

i.

Apresentar as imagens de pormenores, partes de sistemas ou rgos do corpo

escolares do 2 ciclo do ensino bsico destacamos os seguintes:

humano com linhas indicadoras, variao cromtica, algarismos, letras ou de

1-ndice

alguma outra forma que permita compreender facilmente a sua localizao nesses

a. O ndice deve ser simples, apresentando os contedos e a sua localizao nas unidades

mesmos sistemas ou rgos.

ou temas, de modo claro, com a respectiva numerao das pginas a que pertencem.
2- Facilidade de navegao
a. A repetio das diferentes seces ao longo do livro deve ser baseada na mesma lgica
de apresentao;

4
68

5
69

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6
7
70

71

O metamorfismo da imagem plstica e da palavra no contexto didtico:

observaes sobre alguns aspetos da comunicao artstica nas aulas de Educao Visual
no ensino bsico
Autores: Slvia Casian, Amlia Lopes, Ftima Pereira
CIIE, Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto, Portugal

Resumo
Interpretando a arte e a educao como fenmenos comunicacionais, aborda-se o
problema da comunicao artstica no contexto didtico, especfico Educao Plstica e
Visual. Atravs do modelo geral da comunicao de Jakobson, identifica-se o uso particular
de duas linguagens complementares da linguagem da imagem artstica (plstica) e da
linguagem verbal e, consequentemente, o papel do professor como mediador da
comunicao artstica dos alunos. Procura-se compreender o metamorfismo destas linguagens
da comunicao visual e verbal no contexto didtico, revelado nos mtodos de ensino e
aprendizagem, e observar algumas preferncias comunicativas dos alunos do ensino bsico.
Como estratgia metodolgica, optou-se pelo desenvolvimento duma investigao
qualitativa, que precedida de um estudo emprico misto, cujo objetivo encontrar no tema
de estudo pontos de partida para uma investigao em profundidade. O estudo preliminar
abrangeu 162 alunos do 6 e 7 anos.
Palavras chave: Comunicao artstica, imagem plstica, palavra, ensino e
aprendizagem.
Abstract
Interpreting the art and the education as communication phenomenon, this paper
approaches the problem of artistic communication in the specific teaching context of Visual
and Arts Education. In this subject, seen through the Jakobsons general model of
communication, a particular use of two complementary languages is identified: the language
of the artistic image (specific of painting, drawing or sculpture) and verbal language and,
consequently, the teacher's role as mediator of artistic communication of students. It searches
to understand the metamorphism of these languages of verbal and visual communication in
the teaching context, revealed in the methods of teaching and learning, and observes some
communicative preferences of secondary schools students.
As methodological strategy, a qualitative research is developed, which is preceded by
a mixed empirical study, whose aim is to find cues on the subject regarding an in-depth
research. The preliminary study included 162 students from 6th and 7th grade.
Key - words: artistic communication, visual artistic image, word, teaching and
learning.
Introduo
O paradigma atual da Educao Artstica (Visual), baseado no conceito da
comunicao visual, salienta o valor da arte para o desenvolvimento humano e prope
desenvolver nos alunos competncias de comunicao. O conceito da arte como comunicao
refletiu-se na Educao Visual, por um lado, atravs das orientaes expressionistas, ou
valorizao da livre expresso de emoes e sentimentos dos alunos e, por outro, pela viso
cognitivista sobre a comunicao artstica. Com o propsito de compreender melhor o
fenmeno da comunicao artstica no contexto educacional, cujas manifestaes se destacam
essencialmente atravs da imagem e pelos seus aspetos visuais e verbais, prope-se observar o
processo de ensino e aprendizagem da Educao Visual numa abordagem comunicacional,
interpretando a arte, a educao e a comunicao como conceitos inseparveis.

72

O fenmeno lido atravs do Modelo geral da comunicao de Jakobson (1963),

acrescentando a funo do contexto em que se enquadra o modelo, o contexto didtico. O
esquema deste modelo inclui os seguintes elementos: emissor, mensagem, contato, cdigo,
contexto e destinatrio. Jakobson explica as relaes especficas que se configuram entre os
elementos do seu modelo, evidenciando funes especficas para cada elemento,
respectivamente, a funo expressiva, potica, ftica, metalingustica, referencial e conativa
e salienta que nenhuma mensagem se limita expresso de uma nica das funes, que
atuando simultaneamente, podem adquirir sucessivamente a prioridade, atribuindo
mensagem diversas caractersticas (cientfica, literria, artstica, etc.). A adequao do modelo
a uma situao comunicacional multidimensional, complexa e artstica facilita o estudo de
aspetos verbais e no-verbais (visuais) da comunicao (Joly, 2007) e, a sua compatibilidade
com a psicologia (Jakobson, 1973) permite observar os participantes da comunicao.
A aplicao da Teoria da comunicao na anlise de aspetos comunicacionais do
processo de ensino e aprendizagem nas aulas de Educao Visual revela a existncia de uma
situao particular desta disciplina no sistema do ensino bsico: o uso de um bilinguismo
funcional especfico os emissores e os recetores emitem a mensagem atravs de dois canais
e usam dois tipos de cdigos diferentes (verbal/palavras e visual/imagens plsticas). Apesar
de outras disciplinas escolares usarem imagens visuais, elas no so o foco do estudo, no se
estudam como uma linguagem, e tm outras funes no processo de ensino e aprendizagem.
No sistema de ensino bsico e secundrio, o uso de duas lnguas caracterstico para o ensino
de lnguas estrangeiras, contudo temos de salientar o facto de que, nessa situao, se utiliza o
mesmo cdigo (lingustico) e o mesmo canal de transmisso da informao (auditivo ou
visual, dependentemente da expresso oral ou escrita). No contexto didtico da Educao
Visual, ainda fica menos percebida a coexistncia, de duas linguagens (verbal e visual) que,
de igual modo, como a palavra e a imagem, no se devem substituir uma pela outra. A teoria
semitica caracteriza a imagem artstica como uma das linguagens (Joly, 2007). Huyghe,
(2009) e Aumont (2009) tambm defendem a existncia da linguagem visual, cujo portador de
mensagens a imagem artstica. Entre estas duas linguagens desenvolve-se uma relao de
complementaridade, semelhante relao entre palavra e imagem (Barthes, 1964).
Contextualizao terica e delineaes terminolgicas
A tentativa de definio do termo comunicao torna-se difcil, uma vez que se trata
de um fenmeno abrangente que remete para todas as dimenses da prpria vida, e foram-lhe
atribudos diversos sentidos, em vrios tempos e domnios da atividade humana,
inclusivamente, nas cincias da comunicao. Ao estudarem o fenmeno da comunicao, os
tericos salientam a especificidade desse fenmeno como objeto de estudo e da constituio
do seu enquadramento terico. O problema torna-se ainda mais complexo quando o campo de
referncia da comunicao se encontra na arte e na educao. Portanto, no estudo
desenvolvido sobre a comunicao artstica no contexto didtico, recorre-se a algumas
delineaes tericas e terminolgicas consideradas necessrias para esboar o fenmeno
observado e a problemtica de investigao.
Com o propsito de visualizar melhor o fenmeno abordado, recorre-se a uma
interpretao comparativa com modelos/teorias que contriburam para a evoluo do
paradigma comunicativo da Educao Visual. As estticas informacionais de Abraham Moles
(1973) e Max Bense (1971), com o seu paradigma de anlise formal de processos e formas
artsticos, tinham contribudo para a elaborao de novas teorias da informao (esttica) e
influenciaram o campo da educao artstica. A esttica bensiana baseia-se em pressupostos
concetuais e metodolgicos da teoria da informao e da semitica modernas. Bense (1971)
define a comunicao como uma etapa do esquema operacional do processo artstico, cuja
estrutura integra criao comunicao percepo reaco do pblico. A ideia de Bense
sugere um modelo prximo dos pressupostos da Psicologia da Gestalt, mas continua a manter
73

um carcter tecnicista e unidireccional. O conceito de informao das teorias informacionais

constri-se a partir do modelo de comunicao matemtico de Shannon e Weaver (1949), que
orientado para o objeto e exclui a participao do sujeito da comunicao. Ulteriormente
Mrio Costa e Fred Forest desenvolveram a Esttica da Comunicao (1983), que introduziu
um novo aspeto processual, imaterial e dialgico das artes tecnolgicas, e refletiu de forma
sistemtica sobre o emprego das tecnologias de telecomunicao como fonte de expresso
artstica. Costa (1999) observou o inter-relacionamento estreito entre a arte, a comunicao e
o social. As tecnologias informacionais influenciaram fortemente o ensino das artes visuais,
criando pressupostos tericos para a reconstituio de conceitos da educao.
Nas abordagens cognitivistas (Bruner, 1960, Arnheim, 1969) salienta-se o lado
cognitivo da arte, da educao artstica, evoluindo at negligenciar os afetos, cuja valorizao
excessiva deu origem aos adeptos da expresso livre das emoes pelos alunos (Lovenfeld,
1947). O estudo referenciado concetualmente encontra-se ancorado no paradigma cognitivista
e, apesar de falar das relaes e cruzamentos entre teorias semiticas e psicolgicas, entre
teorias da informao e da comunicao, no reproduz o modelo tecnolgico, mas procura
modelos da comunicao adequados comunicao interpessoal e salienta o fator humano no
processo da comunicao didtica e o valor da subjetividade e dos afetos no processo da
criao e na comunicao artstica.
Neste estudo, procuram-se respostas s perguntas atravs de que e como intervm
os processos da comunicao em educao artstica nas aulas de Educao Visual e prope-se
encontrar um modelo da comunicao pedaggica que permita visualizar melhor o fenmeno,
a respetiva situao comunicacional e delinear algumas delimitaes terminolgicas.
Consequentemente, a comunicao artstica, no contexto didtico, define-se como
um processo complexo e especfico, que envolve a coao de trs componentes: a criao
artstica, a imagem plstica/obra de arte e a contemplao (receo) esttica. Esta perspetiva
pressupe uma relao criativa e reversvel entre participantes (locutores e recetores), cujo
conhecimento, pelo menos parcialmente, de cdigos especficos (plstico e verbal) das
estruturas artsticas facilite a criao e a compreenso de imagens artsticas pelos alunos e
ainda que este processo sujeito a mediao pelo professor.
O conceito da comunicao artstica, no contexto didctico, constri-se na interface
de seguintes teorias: (1) teoria esttica sobre o fenmeno da comunicao artstica como
manifestao sciocultural da obra de arte numa relao especfica e reversvel entre o autor
da obra e o seu recetor (Borev, 1988); (2) teoria psicolgica sobre os processos da criao
artstica e da receo esttica e as caractersticas do criador da obra e do recetor, considerado
recreador da obra (Neacsu, 1999); (3) teoria psicolgica da imagem artstica (Huyghe, 2009);
(4) teoria semitica da imagem artstica como linguagem e sistema de signos (Joly, 2007;
Barthes, 1964); (5) teoria da comunicao e o Modelo geral da comunicao (Jakobson,
1963).
Apesar de o termo comunicao artstica suscitar discusses, considera-se
importante mant-lo, assim que a comunicao que toma em conta a necessidade da dupla
reflexo uma comunicao artstica (Serra, 2005) e que de facto, aquilo que caracteriza a
comunicao artstica que nela sempre se exigiu que se pense naquele que recebe a
comunicao e que, em razo da sua eventual no compreenso, se preste ateno forma da
comunicao(ibidem: 2040).
Neste contexto, na trade dos elementos constituintes do processo da comunicao
artstica no contexto didtico (professor, aluno, imagem artstica), o aluno visto como o
elemento central do sistema comunicacional e sujeito da educao, ou seja pretende-se manter
a sua individualidade e a autonomia na criao e na receo de imagens. A imagem artstica
vista como a portadora da mensagem visual especfica, com os seus meios de expresso
artstica e as suas regras de manifestao. Espere-se proporcionar ao aluno experincias de
codificao (criao) da imagem plstica e de descodificao (receo) da mensagem visual
contida na imagem artstica, atravs de mtodos didcticos adequados s artes plsticas,
74

enfatizando o ldico das atividades artsticas sem sobrestimar as regras, ou seja, mantendo o
carcter flexvel e vivo da comunicao artstica, valorizando dinmicas da subjectividade e
da interao entre sujeitos e imagem.
O termo imagem plstica utiliza-se como derivado das artes plsticas e engloba a
caracterizao geral de trabalhos bidimensionais (desenhos, pinturas, colagens) e/ou
tridimensionais (modelagem/escultura) que os alunos produzem nas aulas de Educao
Visual e, de igual modo, pode significar obras de artes plsticas que os alunos contemplam
nas aulas.
Trata-se da construo/observao no contexto didtico duma situao comunicacional
complexa e interativa, em que o professor transmite aos alunos experincias e conhecimentos
essenciais e especficos, criando condies para vivenciar o fenmeno artstico. O professor
realiza a mediao dos processos da comunicao, usando a linguagem da arte visual e a
linguagem verbal, articuladas com as particularidades psicofisiolgicas dos alunos.
Enquadramento temtico
Nos EUA, no Canada, em Israel, na Frana, na Austrlia, em Portugal e outros pases,
os estudos recentes revelaram tendncias para a diferenciao na organizao do processo de
ensino e aprendizagem e na identificao do perfil do professor de Educao Visual. Bachar e
Glaubman (2006) identificaram duas abordagens no ensino de arte: a abordagem de estdio
(oficina) em que o professor um artista (mestre) que ensina individualmente os alunos para
poderem expressar-se livremente e participar no dilogo artstico e a abordagem cognitivoacadmica, em que o professor um especialista em histria de arte e, nas suas aulas valoriza
o conhecimento da histria de arte e desenvolve nos alunos a sensibilidade e as competncias
para compreender e analisar obras de arte. Observou-se que os professores enfatizam mtodos
de ensino verbais ou prticos em dependncia da abordagem aceite. Identificaram-se,
tambm, tendncias integradoras, que so manifestaes mais novas e que emergem,
principalmente, da prtica pedaggica. Bachar e Glaubman (2006) observaram que o professor
de arte com orientao cognitivo-acadmica, tende estar integrado nas formas comuns para ensino
convencional em que funciona a escola, usando mtodos de ensino que se conformam aos
mtodos da escola. O professor que adopta a abordagem de estdio (oficina) apoia-se numa antiga
prtica de ensino em ambientes e condies especficos para a criao de arte. Esta tradio est
mais afastada de mtodos convencionais da escola. Os professores que combinam as duas
abordagens, integrando-as com sucesso, aproximam os alunos mais de objectivos da educao
pela arte, atravs do desenvolvimento duma estrutura de ensino de oficina tradicional que
funciona dentro de ambientes escolares convencionais (Bachar & Glaubman, 2006). Koroscik
(1993) nos seus estudos reparou nos professores de arte a predisposio para preferirem
aspetos prticos ou verbais nas suas aulas. Deste modo, observa-se que as abordagens de
ensino de arte se interrelacionam com os mtodos de ensino e aprendizagem escolhidos,
refletem as tradies e as convenes, as identidades dos profissionais e das instituies de
ensino, definindo as particularidades de interveno e mediao dos processos pelos
professores. Na intimidade da comunicao do aluno com a obra de arte no contexto didtico
interferem os reflexos da mediao do processo pelo professor e da sua identidade.
Nos domnios da arte e psicologia, aos aspetos no-verbais (visuais) e verbais
especficos aos fenmenos artsticos, imagem artstica (plstica) e linguagem verbal,
referem-se Goodman (2006), Panovsky (1988), Barthes (1964), Joly (2007), Arnheim (2006),
Gardner (1983) e outros. Nos EUA, Johnson (2008) defende a necessidade da alfabetao
visual e verbal na Educao Visual das crianas. Em Portugal, Bahia e Trindade (2010:856)
concluram que o domnio do cdigo plstico possibilita o desenvolvimento da compreenso e
formulao de ideias pelos alunos adolescentes, revelando, que uma interveno
fundamentada em conceitos do domnio psicolgico pode ter repercusses muito positivas no
mbito da educao artstica.
75

O metamorfismo da imagem plstica e da palavra no contexto didtico,

observaes no quadro emprico
Complementarmente, aos estudos que elucidaram as escolhas dos professores no
processo de ensino de arte, no presente estudo aponta-se mais sobre as necessidades dos
alunos relativamente aos mtodos de ensino e aprendizagem preferidos por eles na
comunicao artstica no contexto didtico. Ao abrir esse espao, tenta-se compreender no
campo emprico algumas particularidades deste fenmeno.
O estudo emprico iniciou-se com mtodos mistos de pesquisa, abrangeu 162 alunos do
6 e 7 anos do ensino bsico, e continua com mtodos qualitativos para o aprofundamento do
tema. A investigao no campo emprico comeou com um questionrio baseado no mtodo
proposto por Jung para observao das caracteristicas tipologicas da personalidade. O
questionrio pretende identificar preferncias comunicativas dos alunos, convencialmente
divididas em preferncias para comunicao visual (atravs de imagens plsticas) e para
comunicao verbal e constitui-se por seces interrelacionadas que, mantendo caratersticas
prprias, contribuem para uma estruturao geral do tema em estudo.
Os dados recolhidos incluram informaes sobre preferncias comunicativas dos
alunos no processo de ensino e aprendizagem, no processo da criao e da receo de imagens
plsticas pelos alunos e, sobre o envolvimento emocional dos alunos nas atividades referidas.
Complementarmente aplicou-se um conjunto de testes baseados em mtodos verbais e visuais
para verificar os resultados obtidos no estudo preliminar. A anlise dos resultados
demonstrou que, no contexto didtico, nas aulas de Educao Plstica (Visual), os alunos
mostram-se dispostos para uma comunicao ambivalente (visual e verbal), com preferncias
significativas para a comunicao visual, principalmente no processo de criao/expresso de
estruturas plsticas e na sua aceitao de mtodos de ensino e apredizagem (86% dos alunos
do 6 ano e 82% do 7 ano preferem mtodos visuais de ensino e/ou a demonstrao prtica de
processos artsticos pelos professores) e preferncias, menos acentuadas, para uma
comunicao verbal complementar comunicao visual, no processo de receo de imagens
plsticas (43% dos alunos do 6 ano do 7 ano preferem observar eles prprios os objetos de
arte e 57% dos alunos preferem ouvir o professor (ou o guia) sobre as obras expostas).
Observou-se que as preferncias comunicativas dos alunos, no contexto didtico caracterzamse pelo metamorfismo comunicacinal, ou seja, pelas transformaes produzidas na
importncia atribuda s imagens plsticas e s palavras nesta situao comunicacional
especfica ao processo de ensino e aprendizagem, em geral, e ao processo de expresso e
receo de imagens artsticas, em particular. Neste contexto, concomitante com a relevante
preferncia dos alunos para a comunicao visual, 73% dos alunos do 6 ano e 75% do 7 ano
consideram que necessrio explicar verbalmente o contedo das suas imagens para que elas
serem melhor compreendidas pelos outros. Tambm, se revela uma diminio de 9% nos
alunos do 7 ano para a comunicao visual, que comeam a valorizar mais a comunicao
verbal, devido provavelmente sua evoluo psicolgica e inteletual num meio escolar
essencialmente verbal.

manifestam-se mais emotivos do que os alunos do 6 ano e tm necessidades maiores para

expressarem as suas emoes atravs de imagens plsticas e palavras, reagem mais fortemente
apreciao das suas imagens pelos outros e esto mais orientados para obter resultados
melhores na produo artstica. Deste modo, o estudo revela a existncia dum impacto
significativo das emoes dos alunos sobre os processos da comunicao artstica, ao nvel da
expresso/criao artstica ou ao nvel da receo/contemplao de imagens/obras de arte.
Em concluso, reconhecendo o potencial enorme e poderoso da Educao Artstica
(Visual) para o desenvolvimento humano pensa-se se possvel ancorar a comunicao
artstica no contexto didtico e implantar na sombra do indizvel um desenvolvimento
harmonioso e complexo dos alunos? Se uma configurao eficaz da comunicao visual e
verbal nas aulas de Educao Visual poderia optimizar o processo de ensino e aprendizagem
e contribuir para o desenvolvimento de competncias de comunicao artstica nos alunos?
A comunicao insere-se no tema Educao/arte/desenvolvimento do 2ei_ea.
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Outro aspeto importante que o estudo revelou foi a observao sobre o envolvimento
emocional dos alunos nos processos de criao e receo de imagens plsticas, que deixa uma
marca importante na comunicao artstica desenvolvida no contexto didtico. Os alunos tm
uma resposta emocional especial relativamente valorizao de imagens criadas por eles
prprios, a sua produo artstica relaciona-se com uma forma de comunicao socialmente
determinada: a) os alunos necessitam que as imagens deles estiverem apreciadas pelos outros,
especialmente pelas pessoas mais prximas (70% dos alunos do 6 ano e 79% do 7 ano
necessitam disso); b) os alunos mostram-se muito interessados em examinar o contedo das
imagens criadas por eles (83% alunos do 6 ano e 89% do 7 ano gostam de analisa-las e
comenta-las) e, apesar de manterem o seu interesse pela arte e atividades artsticas, esto
menos interessados em estudar obras de arte. Remarcou-se que os alunos do 7 ano
76

77

Patrimnio cultural e interveno pedaggica: a ao mediadora

O TRAJETO DA PESQUISA
Escolher um patrimnio cultural e realizar uma ao mediadora... Esta foi a tarefa proposta

Estela Maria Oliveira Bonci

pela disciplina Arte e Mediao Cultural do programa de Mestrado em Educao, Arte e Histria

Universidade Presbiteriana Mackenzie

da Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie/So Paulo, ministrada por Mirian Celeste

[email protected]

Martins, co-autora desse artigo. Tarefa desafiadora, a qual possibilitou observar como os

http://lattes.cnpq.br/3223199451667679

processos de percepo sensvel podem ser enriquecidos a partir de seus registros.

O Parque Municipal Buenos Aires e seus monumentos, localizado na Avenida Anglica,

Mirian Celeste Martins

Universidade Presbiteriana Mackenzie
[email protected]
http://lattes.cnpq.br/7167254305943668

bairro de Higienpolis, na cidade de So Paulo, foi escolhido como o patrimnio cultural a ser
observado para o desenvolvimento desta pesquisa. Esse parque despertou interesse em realizar
uma ao mediadora, pois na escola em foco, muitas crianas freqentam o local e talvez no
saibam que ali existe um patrimnio cultural da cidade atravs dos monumentos presentes no
local.

Resumo - Tendo como foco a ao mediadora a partir de um patrimnio cultural da cidade de So

Paulo/Brasil, foi escolhida uma praa prxima escola para gerar uma aproximao com alunos de
duas salas de aula de 4 ano. A observao dos grupos durante a ao mediadora e a anlise das
produes resultantes dessa prtica despertam questes que nos instigam a investigar,
compreender, repensar e buscar respostas sobre as produes infantis e a mediao cultural e sua
prtica. Como elaborar uma proposta educativa que contextualiza o que enxergamos e que
proporciona experincias onde possvel decidir, problematizar e escolher formas de agir e
pensar criticamente? Desenvolvemos aes que possibilitam ao outro olhar criticamente e
compreender o mundo, as pessoas sua volta e o patrimnio cultural? Nosso olhar enxerga o que
queremos ver ou o que nos fazem enxergar? As reflexes sobre estas questes pautadas nas
anlises das produes das crianas e das aes mediadoras conduzem esta comunicao.
Palavras-chave: ao mediadora; desenho infantil; interveno pedaggica; processos de
percepo sensvel; patrimnio cultural.

A pesquisa foi desenvolvida com dois grupos de aproximadamente 20 crianas em cada,

com idades entre 9 e 10 anos, alunos de escola particular de So Paulo, prxima ao Parque a ser
observado.
Antes de levar as crianas ao Parque, foram coletadas informaes sobre a criao do
Parque, suas obras, sua histria e memrias. Um segundo momento da pesquisa foi o contato com
as crianas e o convite participao na situao de aprendizagem. A escolha por realizar a
pesquisa em dois grupos de crianas deve-se ao fato de ter como objetivo inicial perceber a viso
das crianas sobre as esculturas do parque a partir de seus desenhos, feitos durante a visita com
observao direta (grupo 1) e criados aps a visita a partir de imagens do patrimnio cultural
anteriormente observado (grupo 2).

Abstract - Focusing on the mediating action from a cultural heritage of the Sao Paulo city, Brazil, it
was chosen a square next to the school to integrate students of the two classrooms from the 4 th
year. The observation of the groups during the mediating action and the analysis of the resulting
productions from that practice arouse questions which incite us to investigate, to understand, to
rethink and to search for answers about two topics: the childrens productions and the cultural
mediation and its practice. How to elaborate an educative approach that contextualizes what we
see and provides experiences where it is possible to decide, to discuss and to choose ways of
acting and thinking critically? Do we develop actions that allow others to see critically and to
understand the world, the people around them and the cultural heritage? Do our eyes see what
we want to see or they see what other people want that they see? The discussions about these
questions based on the analysis of the childrens productions and of the mediating actions lead
the present communication.

curiosos. Ao chegarmos, expliquei que seriam observadas as obras presentes no local e eu lhes

Key words: mediating action; childrens drawing; pedagogic intervention; processes of sensitive
perception; cultural heritage.

granito. Contei s crianas que o homem retratado era Dom Bernardino Rivadvia e chegou ao

78

A AO MEDIADORA COM O GRUPO 1

Na primeira sada ao Parque, o Grupo 1 estava muito animado com a proposta e o fato de
sarem da escola a p. No lhes contei o que seria visto no Parque, deixando-os ainda mais
contaria um pouco sobre cada uma delas. Uma das crianas verbaliza entre os colegas:- Ah! Eu
sempre venho nesse parque e nunca vi nada diferente!. Nesse momento, percebemos o quanto a
ao seria importante para aquele grupo de crianas.
A primeira obra que encontramos foi um grande busto de bronze apoiado num bloco de

79

Parque em 1945. Perguntando-lhes, a partir do nome, qual a nacionalidade desse homem, vrias

Antes de apresentar a primeira obra s crianas, expliquei que iramos observar as

hipteses foram levantadas, at que um aluno disse que seria argentino. Tambm lhes perguntei

esculturas e depois eles fariam um desenho do que mais gostaram. Nesse momento, Rita comenta

qual seria o material da obra, e novamente vrias hipteses surgiram, como ferro, pedra, cimento

consigo mesma, baixinho: Se soubesse que era s pra ver esttua no tinha vindo aqui!.

e ao. Aps explicar-lhes que a escultura foi realizada em bronze, sobre um bloco de granito e que
o autor da obra tem origem uruguaia, partimos para outra pea presente no Parque.

Comeamos com a observao do busto de Dom Bernardino Rivadvia. Sebastian

comenta: O Rivadvia deve ter sido muito importante na Argentina! Pra ter uma homenagem

Depois, fomos nos dirigindo cada escultura, deixando sempre um espao para um

dele aqui em So Paulo!. Assim, as observaes e interpretaes foram acontecendo frente a

encontro com a obra e depois instigando a leitura. Assim, vimos "Leo lutando com uma

todas as esculturas vistas pelo grupo anterior, incluindo tambm "Nascer", da escultora Daisy

serpente", "Anfitrite e Trito", o busto do ex-prefeito de So Paulo Firminiano de Morais Pinto, a

Nasser, que no foi observada com o outro grupo. Em frente obra Tango, Silvio verbaliza com

escultura "Veado lutando contra trs tigres", da empresa francesa de fundio Fonderies dArt Du

nfase: Claro que eles fizeram essa escultura! O Parque se chama Buenos Aires! mais uma

Val dOsne, "Tango", elaborada pelo escultor argentino Roberto Vivas, "Milon de Crotona", feita

homenagem para a Argentina!.

de cermica e granito e "Me", do italiano Caetano Fracaroli, localizada na rea mais alta do
parque, circundada por uma calada de concreto.

Enquanto nos dirigimos escultura de Milon de Crotona, Rita se aproxima e diz

animada: Nossa professora! Eu no sabia que todas essas esculturas tinham tanta coisa pra nos

Terminada a observao, pedi que os alunos desenhassem em uma folha branca de sulfite,

ensinar!. Nesse instante, senti ter alcanado o objetivo principal de minha ao mediadora. Era

a obra que mais gostaram de todas as que foram vistas. Os desenhos foram feitos no Parque,

possvel perceber o crescente desenvolvimento do olhar da criana sobre o patrimnio cultural

antes das crianas retornarem escola. Apenas uma escultura no foi observada, pois no estava

que estava observando.

acessvel no dia.

Oscar me chama e diz: Sabe professora! Eu nunca tinha visto essas esculturas aqui no

Enquanto os alunos desenhavam, era possvel perceber que estavam cheios de

Parque! E olha que sempre venho aqui! Ta muito legal nosso passeio!. A escultura "Me" foi a

informaes a serem colocadas no papel, e alguns verbalizaram ser difcil escolher uma s obra.

ltima a ser observada antes de retornarmos escola. E l as crianas representaram o que mais

Deixei livre para desenharem mais de uma escultura, mas isso no ocorreu. Alguns alunos olharam

gostaram das obras observadas atravs de desenhos. Nesse grupo, incorporei um elemento a

por um bom tempo para a obra que estava prxima a eles, a escultura "Me", talvez buscando

mais, diferente do que acontecera com o Grupo 1. Em classe, foram apresentadas s crianas

informaes para complementar seus desenhos. As conversas entre as crianas sobre suas

imagens das obras vistas no Parque e aps observao das imagens, realizaram os desenhos do

produes eram constantes, comparando traos, questionando formas e tamanhos, no

que mais gostaram na visita s obras.

demonstrando estarem intimidados com os olhares das outras pessoas presentes no parque.
Retornando escola, Paolo olha pra mim e diz: Puxa professora, nunca imaginei que tinha

AS PRODUES

tanta coisa no Parque! Sempre venho aqui e nunca vi que tinha essas esculturas!. Sentimos nesse

Em cada grupo foi possvel perceber caractersticas muito prprias s crianas participantes

momento que a ao mediadora seguia no caminho certo, o caminho do despertar de algo novo,

da ao mediadora. Cada criana, com idade entre 9 e 10 anos, reagiu de forma diferente, uma da

porm desconhecido aos olhos acostumados com o mesmo.

outra, a partir da estimulao que lhes foi proposta para a produo dos desenhos.

A AO MEDIADORA COM O GRUPO 2

O Grupo 2 estava animado para a sada. No caminho em direo ao Parque, algumas
crianas relataram j conhecer o local e que freqentavam a rea com os pais para fazer
caminhadas ou exerccios.

possvel perceber que nas produes do Grupo 1, os desenhos apresentam traos

simples, poucos detalhes, poucas cores e nenhum plano de fundo. Os contornos das imagens
retratadas so destacados e a figura materna tem um significado forte para as crianas.
Dentre os desenhos da escultura Me, dois desenhos destacam a preocupao das crianas
em representar o amor maternal. Em ambos, possvel notar o trao marcado no desenho das
mos que acolhem a criana no colo.

80

81

A ao mediadora realizada no Parque est presente nas representaes das crianas.

Como disse Dewey (2011, p. 136): Para perceber, o espectador ou observador tem de criar sua
experincia. Os desenhos e as falas das crianas revelam uma verdadeira experincia vivida".

FIGURA. 1

ESCULTURA ME. DORA, 9 ANOS.

DESENHO, CANETA HIDROGRFICA,
FOLHA SULFITE A4-BRANCA

FIGURA. 2

ESCULTURA ME. TITO, 9 ANOS.

DESENHO, LPIS DE COR PRETO,
FOLHA SULTFITE A4-BRANCA.

FIGURA. 3

CAETANO FRACAROLI. ME, 1965.

ESCULTURA, MRMORE, 24
TONELADAS.

A cor, os detalhes, a presena do plano de fundo e a diversidade de imagens retratadas so

FIGURA. 8

FIGURA. 9

ESCULTURA LEO LUTANDO COM UMA SERPENTE.

SEBASTIAN, 9 ANOS. DESENHO, LPIS DE COR, FOLHA
SULFITE A4-BRANCA.

FONDERIES D'ART DU VAL D'OSNEO. LEO LUTANDO

COM UMA SERPENTE, 1916. ESCULTURA, FERRO
FUNDIDO, ALVENARIA E GRANITO.

destaques das produes do Grupo 2, o qual aps a observao no Parque, pde ver as fotos das
obras, em branco e preto. A figura materna novamente muito retratada nos desenhos.
instigante pensar como foi marcante para o Grupo 2 a questo do que est envolta da obra; o
local onde ela se encontra e habita.

Ao valorizarmos as situaes de aprendizagem abertas investigao constante do

indivduo, baseadas em hipteses que desencadeiam prticas problematizadoras que abrem novas
possibilidades de experimentao, onde realizar, refletir e produzir so atos duradouros e
autnticos.
O sentimento que aflora na atividade de mediao? A alegria da certeza do incio de um
caminho permeado pela descoberta do novo. No dia seguinte observao com o Grupo 1, Martin
me procura na escola e logo me pergunta: Professora, por favor, como mesmo o nome daquele
general argentino? Gostei muito da escultura dele e quero pesquisar sobre sua vida. Eu gostei
mesmo dele!. Passei-lhe o nome de Dom Bernardino Rivadvia e enquanto Martin dirigia-se ao

FIGURA. 4

FIGURA. 5

ESCULTURA TANGO. ROMERO, 9 ANOS. DESENHO, LPIS

DE COR PRETO, FOLHA SULFITE A4-BRANCA.

ROBERTO VIVAS. TANGO, 1995. ESCULTURA, BRONZE FUNDIDO

NA CERA, SOBRE UM PEDESTAL EM GRANITO PRETO.

recreio, senti a alegria de estabelecer a continuidade, na pesquisa que se ramifica, dividindo-se em

um, dois, muitos eixos, para todos os lados, os quais retornam para si, num movimento de
continuidade, como um rizoma.
O rizoma se refere a um mapa que deve ser produzido, construdo, sempre desmontvel,
conectvel, reversvel, modificvel, com mltiplas entradas e sadas, com suas linhas de
fuga. So os decalques que preciso referir aos mapas e no o inverso. (DELEUZE &

GUATTARI, 2004, p. 32-33)

Essa reflexo provocou vrios questionamentos, sobre a prpria mediao. Esses

questionamentos impelem um movimento ao re-fazer a ao mediadora. Talvez outras dvidas
FIGURA. 6

FIGURA. 7

ESCULTURA NASCER. MARIA, 9 ANOS. DESENHO, LPIS

DE COR, FOLHA SULFITE A4-BRANCA.

DAISY NASSER. NASCER, 2007. ESCULTURA, ALUMNIO

LAQUEADO.

possam surgir, mas nunca as mesmas, nem as mesmas impresses, mas sim, o complemento do
todo, de volta ao incio, ou melhor, deleuzeanamente falando com voltas e voltas sobre a prpria
ao e sua anlise, pois no ao incio, pois muito se constri em cada volta.

82

83

Os olhares sobre o mundo so ampliados no momento em que aquilo que visto, passa a

Pesquisa e Pratica Pedaggica em Artes

ser percebido, compreendido e incorporado a uma nova realidade a ser construda. Assim, as
leituras das produes sgnias das crianas atravs dos desenhos infantis devem ser lidas com

Prof. Dr. Fbio Jos Rodrigues da Costa

Departamento de Artes Visuais/Centro de Artes/Universidade Regional do Cariri URCA
[email protected]

olhos de descobridores, de desbravadores que buscam o algo a mais daquilo que representado.
A interveno pedaggica associada ao mediadora, sempre trar ao processo criativo a
possibilidade de novas representaes, novas relaes de similaridades e diferenciaes, novos
olhares sobre aquilo que se percebe e o que se sente.
Atravs do desenvolvimento dos processos de percepo sensvel possvel enriquecer
seus registros no momento em que desenvolvemos a ao mediadora como provocadora da
expresso daquilo que se vivencia. A partir dessa ao mediadora realizada, foi possvel perceber o
amplo universo e a possibilidade de desenvolver um processo constante de dialogar entre
produes infantis, tericos e intervenes pedaggicas.

REFERNCIAS
DELEUZE, Gilles & GUATTARI, Flix. Mil plats: capitalismo e esquizofrenia. Vol. I. So Paulo: Ed.
34, 2004, p. 32-33.
DEWEY, John. Arte como experincia. So Paulo, Martins Fontes, 2011, p. 136-137. (Coleo Todas
as Artes).
Disponvel
em:
PR-MONUMENTOS,
Instituto.
Monumentos
de
So
Paulo.
<http://www.monumentos.art.br/monumentos?form_bairro=20&form_artista=>. Acesso em
20 set 2011.
SO PAULO, Secretaria Municipal de Cultura e Departamento do Patrimnio Histrico. Inventrio
de Obras de Arte em Logradouros Pblicos da Cidade de So Paulo. Disponvel em:
http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/upload/Inventario_de_Esculturas_1261586685.pdf.
Acesso em 20 set 2011.

1. Introduo
H exatamente quatro anos iniciamos a Graduao em Artes na Universidade Regional do
Cariri URCA Cear/Brasil. Nosso objetivo foi e ainda o de assegurar a formao inicial
de professores para a rea de Artes e, considerando as transformaes ocorridas a partir dos
anos 90 seria fundamental que esta graduao acolhesse as demandas locais e refletisse as
lutas nacionais. Assim, o projeto poltico pedaggico que concebemos trouxe para a Regio
do Cariri cearense os Cursos de Licenciatura em Teatro e Licenciatura em Artes Visuais.
A formao de professores de Artes no Brasil remonta aos anos 70 do sculo passado e como
em muitos pases de lngua portuguesa e espanhola recebeu a denominao de Educao
Artstica (Educacin Artstica). A trajetria da formao de professores em Artes foi
acumulando experincias e criticas que resultaram em reformulaes significativas e
necessrias a ponto da rea de Artes ser concebida em 04 (quatro) subreas: Artes Visuais,
Teatro, Dana e Msica. Diferentemente das universidades que haviam implantado seus
cursos desde os anos 70, a Universidade Regional do Cariri URCA veio a ingressar nos
territrios da formao de professores em artes no ano de 2008, portanto, tudo era novo e isso
nos permitiu pensar e elaborar os projetos dos cursos respeitando a histria da formao de
professores para a Educao Bsica, a histria da formao de professores em Artes e as
especificidades epistemolgicas inerentes a cada subrea.
Em nossos encontros1 para elaborao dos projetos para cada curso nos dvamos conta de que
era possvel experimentar outras formas de organizao curricular tendo em vista a
possibilidade de um currculo que evitasse preconceitos e limitaes e que tendesse a um
hibridismo entre a formao artstica, docente e investigadora. Portanto, o profissional a ser
formado seria o artista/professor/pesquisador e o conjunto de disciplinas deveriam tanto
refletir tal concepo como, tambm, exercit-la ao longo dos 04 (quatro) anos de formao
inicial.
No tocante a formao docente chegamos concluso de que esta no deveria repetir os
equvocos que marcaram a histrica formao de professores em artes, assim deveria dar
lugar a unidade entre teoria/prtica. Esta unidade evitaria que nas graduaes em Artes
Visuais e Teatro as disciplinas da formao docente fossem ofertadas praticamente no final
dos cursos como tradicionalmente temos observado.
Elaborar um currculo em que as disciplinas da formao docente caminhassem lado a lado
com as da formao artstica e investigadora pareceria ser uma tarefa impossvel dado aos
nossos prprios limites oriundos da nossa formao acadmica que foi marcada por uma viso
em que a docncia foi tratada como secundria na formao inicial dos professores de artes.

Participaram desta etapa os professores Frederyck Sidou Piedade, Ana Cludia Lopes de Assuno e Fbio Jos
Rodrigues da Costa do Curso de Artes Visuais e os professores Dulio Cunha, Joo Dantas Filho e Marcio
Alessandro Rodrigues do Curso de Teatro.

84

85

Tomados por reflexes sobre o lugar das disciplinas da formao docente no currculo para a
Licenciatura2 entendida como o lugar da docncia buscamos ou ousamos resignificar o que
viria a ser a graduao em Artes Visuais e a graduao em Teatro. Assim, propusemos um
conjunto de disciplinas que seriam ofertadas a partir do primeiro semestre de curso numa
perspectiva de aproximar os estudantes das questes epistemolgicas da Arte/Educao e a
partir dela da formao de professores em artes.
Estabelecemos, portanto, como eixo disciplinas que se dedicariam aos estudos, reflexes,
prticas e pesquisas sobre o fenmeno educativo em artes seja no mbito formal ou informal.
Assim, propusemos como disciplinas da formao docente: Pesquisa e Prtica Pedaggica em
Artes, Didtica do Ensino das Artes Visuais e Estgio Supervisionado em Ensino das Artes
Visuais para a Licenciatura em Artes Visuais e Pesquisa e Prtica Pedaggica em Artes,
Didtica do Ensino do Teatro e Estgio Supervisionado em Ensino do Teatro para a
Licenciatura em Teatro. Entendendo que o fenmeno educativo no se traduz apenas no
campo epistemolgico das Artes, mantivemos as disciplinas: Didtica Geral, Polticas
Educacionais e Psicologia da Educao.
Nos ltimos quatro anos experimentamos este currculo o que nos permite hoje analisar essa
trajetria e para isso optamos por faz-lo tomando como objeto a disciplina Pesquisa e Prtica
Pedaggica em Artes. Este artigo objetiva apresentar nossas aproximaes, questionamentos e
reflexes sobre o proposto e o vivido no contexto da formao de professores em artes a partir
da experincia do Centro de Artes da Universidade Regional do Cariri URCA/Brasil.
2. Uma questo poltica
A disciplina Pesquisa e Prtica Pedaggica em Artes PPPA, constitui o Currculo da
Graduao/Licenciatura em Artes Visuais e da Graduao/Licenciatura em Teatro e, em
breve, o da Graduao/Licenciatura em Dana do Centro de Artes Reitora Violeta Arraes de
Alencar Gervaiseau da Universidade Regional do Cariri URCA, Cear/Brasil. Sua incluso
no currculo foi uma deciso poltica, uma vez que, La incorporacin de asignaturas a la
enseanza no consiste en una decisin imparcial, racional sobre lo que se juzga de inters para
los alumnos. Es un acto poltico concebido de modo mucho ms amplio en el que todo los
grupos de inters, tal como debe ser dentro de una democracia, tienen la palabra; pero es un
error considerarlo un ejercicio objetivo y racional. Es un ejercicio eminentemente poltico, y
en mi opinin debemos comprender este proceso (Goodson, 2000. p. 43).
Como um ato poltico no deixou de ser um ato epistemolgico, ou seja, atender as exigncias
da Arte/Educao contempornea e as transformaes que se operam na atualidade quanto ao
campo de formao inicial do artista/professor/pesquisador. Portanto, o poltico e a
epistemologia esto imbricados. Reconhecer tal imbricamento ultrapassar a noo de
verdade nica (Kincheloe, 2001) imposta pela modernidade e sua concepo de conhecimento
que se orienta por uma aprendizaje de lo que ya haba sido definido previamente como tal.
Los Estudiantes de la epistemologa de verdad nica de la modernidad son tratados como
monigotes, recompensados tan slo por la retencin memorstica, a corto plazo, de verdades
certificadas (Kincheloe, 2001, p. 14).
O poltico e o epistemolgico se convertem, a nosso ver, em categorias analticas para o
exerccio de compreenso das disciplinas dos currculos para a formao de professores de
Artes. Soma-se a estas categorias o contexto para o qual esta formao dever atender. Assim,
2

A Licenciatura no Brasil corresponde a um grau acadmico do Ensino Superior que habilita profissionais para a
docncia na Educao Bsica.

86

o contexto tambm exerce um papel determinante na construo curricular para diferentes

campos de formao e, em nosso caso, para a formao de artistas/professores/pesquisadores
brasileiros. Cada currculo envolve tanto as decises polticas do governo quanto a
expectativa dos pais, empregadores e a comunidade em geral. Ento, o currculo sempre
uma norma poltica/social/cultural. (Pimentel, 1999, p. 118-119).
Considerando que estamos tratando de uma disciplina constituidora do Currculo da
Graduao/Licenciatura em Artes (Artes Visuais e Teatro) de uma dada Universidade,
compreendemos que nossos argumentos se fixam em um estudo de caso uma vez que
tratamos da experincia vivenciada por uma instituio especfica, porm em dilogo com
outras experincias tanto no Brasil como em outros contextos culturais.
Que o Currculo est determinado por foras polticas e de poder (Moreira, 1995; Pimentel,
1999; Goodson, 2000; Kincheloe, 2001) no termos dvidas. Assim, acreditamos que propor
uma formao em Artes para a Regio do Cariri cearense/Brasil seria confrontar as estruturas
polticas e de poder que impediram a interiorizao dessa rea do conhecimento que
tradicionalmente esteve centrada nas capitais e nos grandes centros urbanos a partir dos anos
70 do sculo passado. Portanto, insistir na oferta de Graduao em Artes por uma
Universidade Pblica localizada no interior do Estado do Cear seria enfrentar inmeras
dificuldades e presses quanto a sua urgente necessidade. Antes da interiorizao da
Graduao em Artes no Cear ocorrida efetivamente em 2008 pela Universidade Regional do
Cariri - URCA, a histria registra que em 1953 foi criada a Escola de Belas-Artes, em
Fortaleza, pela Sociedade Cearense de Artes Plsticas (SCAP). Infelizmente, a Escola nem
chegou a formar sua primeira turma. Posteriormente, em 1977 foi criado o Curso de Msica
pela Universidade Estadual do Cear UECE, tambm, em Fortaleza, permanecendo at os
dias atuais.
Contrariamente ao que ocorria no restante do pas, o Cear terminou o sculo XX oferecendo
apenas o Curso de Msica como nica opo para formao do professor de Artes. No Cear
esta formao tardou a chegar uma vez que as universidades tanto pblicas quanto
particulares no demonstraram qualquer interesse em oferecer os ento criados cursos de
Licenciatura em Educao Artstica com ou sem Habilitaes.
Possivelmente, muitas geraes que frequentaram a educao bsica ofertada pelo governo
estadual assim, como, pelos governos municipais tenham sido vitimas de uma negligncia que
somadas a outras tantas afetaram profundamente a formao de homens e mulheres
conhecedores, fluidores da arte e do conhecimento dela construdo e requerido pelo mundo
contemporneo.
No tocante a formao do professor de arte no Brasil e, especificamente, no Cear Gisbert e
Costa (2005) no artigo La Investigacin, mbito para la formacin y educacin del profesor
de arte observam que:

Na regio Nordeste, constituda por 09 estados h 07 cursos num total de 11

universidades. interessante observar que no Estado do Cear a
Universidade Federal do Cear UFC no oferta este curso como outras
instituies de educao superior. Neste estado no existe onde formar o
professor para o ensino da arte (p. 6).

A pesquisa realizada por Gisbert e Costa (2005) encontra na prpria trajetria histrica da
formao do professor de artes para o contexto da educao bsica brasileira sua explicao e
isso em decorrncia de diversos fatores e, um deles, pode ser o fato de que no Cear a
concepo de ensino e aprendizagem da arte tenha permanecido circunscrita a uma
interpretao equivocada quanto ao lugar da arte na escola e o lugar do artista na sociedade.
87

 importante destacar que o cenrio ao qual Gisbert e Costa (2005) analisaram foi
transformado e hoje (2012) no Cear a Universidade Federal do Cear oferta a Graduao em
Dana, Teatro e Educao Musical. Esta ltima na capital e na Regio do Cariri. J a
Universidade de Fortaleza oferece na capital a Graduao em Artes Plsticas e Teatro com
foco na formao artstica.
Por iniciativa de alguns professores da Universidade Regional do Cariri URCA que haviam
acumulado experincia por meio da Ps-Graduao Lato Sensu em Arte/Educao desde 1998
e da criao do Ncleo de Estudos e Pesquisas em Ensino da Arte NEPEA (1999), em 2005
dado o primeiro passo em direo oferta de cursos de graduao em Artes no Cear
voltados a formao do artista/professor/pesquisador. Naquele momento e, ainda hoje, este
projeto recebeu pouca ateno de dirigentes polticos e tem sido um compromisso poltico de
professores e alunos que fazem o Centro de Artes da Universidade Regional do Cariri
URCA. Sem dvida o esforo e o compromisso em criar a Graduao em Artes em uma
Universidade localizada no interior e no na capital representou um dos mais significativos
deslocamentos e rupturas com o imaginrio colonizador e que ainda predomina na relao
capital e interior no Brasil.
O projeto para a Graduao em Artes/Licenciatura era ousado e previa a oferta de quatro reas
de formao: Artes Visuais, Teatro, Dana e Msica. Em 2008, foram iniciados as
Licenciaturas em Artes Visuais e Teatro pela Universidade Regional do Cariri URCA e,
atualmente estamos em processo para oferta da Licenciatura em Dana.
A concepo para o Currculo das Graduaes foi desde o primeiro momento de sua gestao
orientado pela compreenso de que estaramos situados na Regio do Cariri e que nosso
desafio seria atender a uma demanda de jovens que aguardavam por um Centro de Artes como
lcus para a formao do artista/professor/pesquisador desde a graduao at a ps-graduao
(Lato Sensus e Stricto Sensus). importante destacar que at o presente momento no Estado
do Cear as Universidades Pblicas e Privadas no oferecem Programas de Mestrado e
Doutorado em Artes.
3. Uma questo epistemolgica
A Arte/Educao Contempornea entende que os fenmenos sociais so resultantes das
contradies existentes nos contextos que lhe do origem e esto determinados por um
conjunto de fatores como os histricos, econmicos e culturais e que em cada contexto a
realidade diferente e assume caractersticas prprias. Assim o movimento dialtico,
dinmico e, portanto, a histria descontinua como afirma Foucault (1991).
Consideramos que assim como a Arte a Arte/Educao est intrinsecamente determinada por
relaes histricas, sociais, ideolgicas e de poder em toda e qualquer sociedade (Gisbert,
1996). Uma Arte/Educao enquanto epistemologia contempornea e ps-moderna busca
ultrapassar a idia de progresso como o resultado do uso da razo e do conhecimento
cientfico em favor de uma nica forma de cultura humana (Efland; Freedman; Stuhr, 2003),
ao mesmo tempo em que objetiva reconceitualizar o conhecimento do professor formador
(Kincheloe, 2001) e do futuro artista/professor/pesquisador.
As bases epistemolgicas que fundamentam a Arte/Educao contempornea e ps-moderna
entende que o ensino de arte ocorre em diferentes contextos deliberadamente organizados
como em uma sala de aula da educao infantil ou em uma faculdade de arte, mas tambm

88

nas galerias dos museus, nos centros culturais, nas residncias, na rua, nos cinemas
(Freedman, 2006).
Partindo do pensamento de Agirre (2005) nos atrevemos a dizer que a Arte/Educao
contempornea orienta-se na idia de que a Arte mediadora de valores culturais e que a
funo do ensino de artes reconhecer estas metforas e seu valor em diferentes culturas. A
Arte/Educao contempornea e ps-moderna est a exigir um perfil de
artistas/professores/pesquisadores aptos para cultivar um repertrio de estratgias
instrucionais sensveis cultura, tendo em conta que os estilos de aprendizagem eleitos esto
mais que geneticamente, culturalmente determinados. Por outro lado, a nfases que a
reconstruo pe no significado mais que na forma requer docentes habituados com a
descodificao e a desconstruo das imagens visuais (Agirre, 2005, p. 315).
4. Pesquisa e Prtica Pedaggica em Artes
A disciplina Pesquisa e Prtica Pedaggica em Artes presente nos dois primeiros anos dos
cursos de Licenciatura em Artes Visuais e da Licenciatura em Teatro, foi concebida com uma
carga horria de 432 horas aula e dividida em quatro etapas: Pesquisa e Prtica Pedaggica
em Artes I, Pesquisa e Prtica Pedaggica em Artes II, Pesquisa e Prtica Pedaggica em
Artes III e Pesquisa e Prtica Pedaggica em Artes IV.
Esta diviso meramente didtica e no epistemolgica e objetivou favorecer ao estudante
recm ingressado na Licenciatura dar seus primeiros passos em direo a pesquisa sobre artes
e, especificamente, sobre os problemas que afetaram e ainda afetam aos estudantes na
Educao Bsica no que diz respeito ao ensino e aprendizagem das artes.
A disciplina orienta-se por uma concepo de pesquisa, em arte/educao, que significa
aplicar o processo organizado, sistemtico e emprico que segue o mtodo cientfico para
compreender, conhecer, explicar e interpretar a realidade, como base para construir a cincia e
desenvolver o conhecimento cientfico da rea (Bisquerra, 2004).
A pesquisa em educao desempenha sua funo quando dar respostas aos problemas que a
sociedade em geral e as escolas, como parte dessa sociedade, tem que resolver.
No se trata de uma concepo de pesquisa em arte, pois no se ocupa diretamente do
trabalho de pesquisa em criao artstica, empreendido por artistas que objetivam obter como
produto final a obra de arte (Zamboni, 2006, p. 6).
A pesquisa sobre arte, territrios da arte/educao, possibilita ao pesquisador lanar mo de
mtodos de pesquisa habitualmente utilizados em educao, em cincias sociais, psicologia
etc (IDEM, p. 6). Esse lanar mo melhor compreendido a partir do conceito de
bricolagem entendida como o relacionamento entre as formas de ver de um pesquisador e o
lugar social de sua histria pessoal (Kincheloe e Berry, 2007, p. 16).
Por prtica pedaggica em artes compreendemos os processos/modos deliberadamente
organizados pelos professores para ensinar artes tanto nos contextos formais de escolarizao
e educao quanto nos informais. Seria, portanto, a organizao do trabalho pedaggico ou
trabalho docente (Freitas, 2001). O trabalho docente em artes no ocorre apenas nas escolas
de educao bsica, mas tambm em organizaes no governamentais, em museus, centros
culturais, hospitais etc.

89

Por prtica pedaggica entendemos tambm as relaes que se estabelecem entre o trabalho
dos professores e sua formao, ao pensamento dos professores e sua histria de vida, s
relaes entre a cultura escolar e a cultura dos professores, ao lugar do saber dos professores
entre os saberes sociais etc. (Tardif, 2001, p. 112)
Com base nos pressuposto que mediatizam a disciplina Pesquisa e Prtica Pedaggica em
Artes consideramos importante como referencial tratar das ementas e suas relaes com a
formao inicial dos estudantes nos Cursos de Graduao/Licenciatura em Artes Visuais e
Teatro.
A disciplina Pesquisa e Prtica Pedaggica em Artes I ofertada no primeiro semestre de curso e
tem por ementa o Estudo scio-histrico e antropolgico sobre a forma escolar de educao e
sobre a trajetria do ensino de arte no Brasil (Sc.XIX e incio do sc. XX). Nesta primeira etapa,
iniciada j no primeiro semestre de curso, os estudantes so envolvidos na problemtica do ensino
de artes no Brasil tendo como ponto de partida suas histrias de vida e escolarizao procurando
responder a pergunta: Como foi sua aprendizagem em artes na Educao Bsica?
importante esclarecer que a disciplina Pesquisa e Prtica Pedaggica em Artes ministrada para
os estudantes das duas graduaes/licenciaturas. Portanto, convivem no mesmo espao de
aprendizagem os estudantes de Artes Visuais e Teatro. No segundo semestre a disciplina PPPArtes
II se prope ao Estudo scio-histrico e antropolgico sobre a forma escolar de educao e sobre a
trajetria do ensino de arte no Brasil (sc. XX) e como em PPPArtes I a nfases dada aos
processos de escolarizao. Nesta etapa ocorre um deslocamento, pois agora os estudantes iro
estabelecer conexes entre o vivido em PPPArtes I com as transformaes ocorridas na
Arte/Educao e suas implicaes para a formao docente e o exerccio da docncia em artes a
partir dos anos 80/90 do sculo passado.
J em PPPArtes III o deslocamento ocorre em funo dos diferente lugares de presena do
artista/professor/pesquisador e, neste sentido, a disciplina se centra no Estudo scio-histrico e
antropolgico sobre os mltiplos lugares de atuao do artista/professor/pesquisador, do professor
de artes ou arte/educador. Em PPPArtes III a nfase dada as aes educativas desenvolvidas na
educao no formal com destaque para o trabalho nas Organizaes No Governamentais.
Ainda no contexto da educao no formal, a disciplina Pesquisa e Prtica Pedaggica em Artes IV
se ocupa do Estudo scio-histrico e antropolgico sobre a mediao cultural em museus e centros
culturais e da profissionalizao do mediador cultural. A nfase dada aos programas educativos e
a mediao cultural propostos pelos equipamentos culturais da Regio do Cariri tanto em Artes
Visuais quanto em Teatro.
Alm da disciplina Pesquisa e Prtica Pedaggica em Artes os estudantes tambm cursam as
disciplinas: Didtica Geral, ofertada no segundo semestre; Polticas Educacionais, terceiro semestre;
Psicologia da Educao, quarto semestre. Como possvel perceber ao longo dos dois primeiros
anos da graduao/licenciatura em Artes Visuais e Teatro os estudantes so envolvidos com a
formao docente, com as problemticas da escolarizao em artes, com os diferentes e mltiplos
lugares de presena do artista/professor/pesquisador, assim como, com as questes referentes ao
fenmeno educativo em geral.

90

5. Consideraes Finais
A disciplina Pesquisa e Prtica Pedaggica em Artes constituidora dos Currculos das
graduaes/licenciaturas em Artes Visuais e Teatro do Centro de Artes da Universidade
Regional do Cariri URCA toma para si as atuais consideraes para a formao inicial do
professor de artes e, neste sentido, ultrapassa as concepes de formao anteriores sem
desconsiderar a trajetria da rea que surge com a Licenciatura em Educao Artstica e suas
Habilitaes, porm opta por uma concepo de formao centrada na especialidade das
linguagens da Arte (Artes Visuais, Teatro, Msica e Dana) de acordo com a
contemporaneidade da rea e da Arte/Educao brasileira.
O objetivo principal promover mudanas na formao inicial do professor de artes passando
a compreend-lo como artista/professor/pesquisador e que esta concepo deve orientar as
aes educativas no interior da universidade at chegar aos mltiplos espaos de presena e
atuao profissional do arte/educador.
Bibliografa
BISQUERRA ALZINA, Rafael. Metodologa de la Investigacin Educativa, Madrid: La
Muralla, 2004.
AGIRRE, Imanol. Teoras y Prcticas en Educacin Artstica, Barcelona: Octaedro, 2005.
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FOUCAULT, Michel. La arqueologa del saber. Mxico D.F.: Siglo XXI de Ediciones, 1991.
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ZAMBONI, Silvio. A pesquisa em arte: um paralelo entre arte e cincia. Campinas, SP:
Autores Associados, 2006.

91

GRUPO DE PESQUISA EM MEDIAO CULTURAL: REFLEXES SOBRE

PESQUISA COLABORATIVA NA APROXIMAO ENTRE ARTE E PBLICO.
Tema: (re)pensar a investigao em educao artstica
Grupo de Pesquisa em Mediao Cultural:contaminaes e provocaes estticas.
Coordenao: Profa Dra Mirian Celeste Martins1, Universidade Presbiteriana Mackenzie UPM e
Rizoma Cultural. Membros: Prof. Doutor Francione Oliveira Carvalho(Estcio Uniradial);
Doutorandos: Rita de Cssia Demarchi, UPM, Mrcia Cristina Polacchini de Oliveira, SEE/SP; Maria
Jos Falco, Universidade Sorocaba; Maristela Sanches Rodrigues, Instituto de Artes/Unesp; Mestres:
Bruno Fischer Dimarch, Fundao Padre Anchieta; Jorge Wilson da Conceio, SEE/SP, Fabiano
Ramos Torres, SEE/SP, Maria Lucia Bighetti Fioravanti, Ana Carmen F. Nogueira, Hrus Ateli;
Solange Utuari, Unicsul; Mestrandos: Estela Maria Oliveira Bonci; Egidio Shizuo Toda; Prof.
participantes: Daniela de Souza Martins, (SEE/SP) e Lvia Regina Costa Serrano(SEE/SP).
Resumo: Quais questes se mostram relevantes na proposio de leituras de imagens e
sonoridades, no estudo da histria da arte, nas aproximaes com o patrimnio cultural quando a
fundamentao terica est pautada no conceito de mediao cultural que vem sendo construdo por
nosso grupo de pesquisa? Vinculado a programas de ps-graduao desde 2003 no Instituto de Artes
UNESP/SP e continuado a partir de 2009 na Universidade Presbiteriana Mackenzie, apresentamos aqui
algumas constataes e fundamentaes. A partir deles pode-se (re)pensar a investigao no ensino de
arte de modo colaborativo, com a diluio de fronteiras entre os saberes e entre as preocupaes
individuais e as coletivas, gerar processos educativos que visam a aproximao entre arte e pblico e
criar modos de ao capazes de mover os participantes inquietao, a ampliar as percepes e
conexes, trocar experincias em busca de problematizar as perspectivas habituais.
Palavras-chaves: Pesquisa colaborativa; mediao cultural; aproximao arte e pblico;
processos educativos; territrios de arte & cultura.
Abstract: Which questions are the most important - concerning the image and sound readings,
the art history studies, the cultural heritage, for instance - when theory is based on the concept of cultural
mediation which has been thought by our research group? The Research Group on Cultural Mediation is
linked to Postgraduate Programs since 2003, first at UNESP (up to 2008) and currently at Presbyterian
University Mackenzie (since 2009). Here, we present some evidences and principles as starting points
for (re)think the researches on art education in a collaborative way. This means the end of borders
among knowledge(s) and individuals or collective concerns; thinking educative processes focused on the
approaching between art and audience; as well as creating actions in order to lead participants to a
movement of questioning, amplifying their perceptions and connections and exchanging experiences
looking for the problematization of usual perspective.
Keywords: collaborative research; cultural mediation; approaching between art and public;
educative processes; art & culture territories
1
Coordenadora do Grupo de Pesquisa em Mediao Cultural: provocaes e contaminaes estticas do Programa de Ps-graduao em
Educao, Arte e Histria da Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie.

92

criao partilhada horizontalidade sem hierarquias desnecessrias rompimento com a diviso

social do trabalho dentro do processo de criao um modo socializado de produo
confrontao surgimento de novas ideias sugestes interferncia na criao alheia olhar
crtico sobre o prprio trabalho olhar crtico sobre o trabalho do outro desapego tenso
desapego preservar a individualidade artstica de cada um aprofundar a experincia de cada
um grupo preservar a funo de cada artista autoria partilhada dilogo processo de criao
processo colaborativo.
Flvio Desgranges em Rastros de processo colaborativo (2010, p.5)

Processos colaborativos nascem da disponibilidade para conversar, problematizar, pesquisar,

trocar, provocar, aprofundar a experincia de cada um enriquecida na produo coletiva. Isto visvel
em proposies coletivas que se movem em processos colaborativos, seja no teatro como mostra o
material educativo composto por documentrio e livreto - Rastros de processo colaborativo (Picosque e
Martins, 2010), seja nos coletivos em artes visuais, entre outros possveis exemplos.
Em processos colaborativos h espaos para abrir questes, levantar inquietaes, trazer prticas
e fundamentaes tericas e caminhar com elas, em um processo de tecer textos e estudos individuais,
enriquecendo e ampliando o coletivo ou tramando o texto coletivamente em costuras de cada um,
coloridas por cada integrante que nele penetra. nesta linha de ao que nos colocamos como grupo.
A participao em um Congresso, a produo de um seminrio ou de um artigo coletivo sempre
nos abrem uma fenda. Dentre os inmeros fios que regem nossas conversas sobre a mediao cultural,
um acontecimento destes tem sido um incentivo para formatar um texto coletivo, integra zonas de
inquietude e desejo de aprofundamento. Assim, como o prprio momento da apresentao da
comunicao por Fabiano no congresso, que nos faz ampliar o texto inicial.
As inquietudes, desde o incio do Grupo de Pesquisa Mediao Arte/Cultura/Pblico do Instituto
de Artes da Unesp (2003-2007), geraram dissertaes de mestrado e publicaes. E tem continuado
desde 2009 no Grupo de Pesquisa em Mediao Cultural: contaminaes e provocaes estticas
vinculado ao Programa de Ps-Graduao Educao, Arte e Histria da Cultura Universidade
Presbiteriana Mackenzie, UPM. Alguns integrantes do grupo anterior permaneceram e outros foram
incorporados, compondo um o grupo constitudo por professores com diferentes formaes, atuantes em
diversas realidades e nveis de ensino. Contudo, h pontos em comum: o trabalho com arte e a vontade
de compartilhar experincias, de colaborar, de alimentar a prxis e a vida. Vontade de criao partilhada
em encontros com conversas regadas a descobertas, agenda cultural, inquietaes, dvidas, caos criativo,
acrscimos tericos, desafios de organizao e tempo, em meio vida corrida e atarefada de professor.
Com o desejo de descortinar novos horizontes acerca da mediao, suas potencialidades e
provocaes, nosso foco o estudo da mediao cultural entendida no como ponte que une dois pontos,
mas como um estar entre muitos. Este conceito implica em uma ao fundamentada que se aperfeioa
na consciente percepo da atuao do mediador que est entre muitos, seja na escola, no museu, nas
praas e ruas: as obras, a cultura visual e sonora e as conexes possveis entre elas; as obras e suas
conexes com as demais provocadas por uma curadoria; os espaos e aes dos museus ou instituies
culturais; a escola; a cidade; os agentes mediadores: o artista, o educador, o curador, o musegrafo, o
gestor cultural; o desenho museogrfico das exposies e os textos de parede que acolhem ou afastam; a
mdia e o mercado de arte, o historiador e o crtico, os materiais educativos e os mediadores (monitores
ou professores), que privilegiam obras em suas curadorias educativas; o patrimnio cultural de nossa
comunidade; a expectativa da escola e dos demais professores....

93

Depois de vrias pesquisas e estudos, buscamos expandir um modo de pensar mediao cultural
e nos colocamos a traar uma cartografia da mediao cultural, sempre mutante, levantando territrios e
problematizaes a partir dos conceitos de rizoma de Deleuze e Guattari (1995) e de territrios de
arte&cultura cunhados por Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (2010).
O rizoma, segundo Deleuze e Guatarri (1995), um caule sem ncleo central cujas partes em
rede podem ser a origem de novas plantas. Os territrios, um pensar geogrfico sobre campos dinmicos
e difusos de fronteiras evanescentes. Na confluncia destes conceitos, nasceu uma cartografia com
territrios e foras interterritoriais que se conectam, entre eles: acesso cultural; cultura visual; curadoria
educativa; espaos culturais na escola; formao docente; leitura de imagem: metodologias; mediao
cultural nos museus e instituies culturais; patrimnio cultural; polticas, produo e prticas culturais;
recepo esttica; silncios; tecnologias interativas; e o convite a zarpar para outras linhas de fuga...Em
cada um desses territrios, muitas questes nos colocam atentos, sensveis e inquietos, gerando outras
pesquisas e aprofundamentos conceituais.
Para este congresso, frente aos territrios, lanamos a complexa pergunta: Quais questes se
mostram relevantes na proposio de leituras de imagens e sonoridades, no estudo da histria da arte,
nas aproximaes com o patrimnio cultural quando a fundamentao terica est pautada no conceito
de mediao cultural que vem sendo construdo por nosso grupo de pesquisa?
Evidenciam-se nossas inquietaes, que no se fecham neste texto. Ao contrrio, no processo
colaborativo que nos anima e provoca, apenas se inicia aqui uma reflexo. Pensando rizomaticamente,
trazemos aspectos iniciais para a construo da pergunta que nos instiga; e que se desdobram em focos
que puxam outras questes.
Da maneira como compreendemos a mediao cultural, o fruidor colocado no centro do
processo, em meio ampla rede dos saberes e experincias que envolvem a arte e cultura no cenrio
contemporneo. Esse olhar cuidadoso para com o fruidor, aquele que, individualmente ou em grupo o
sujeito da experincia, nos faz pensar em novas nuances das propostas de aproximao e
aprofundamento junto aos fenmenos culturais, aos bens patrimoniais, leitura de imagens e
sonoridades, histria da arte. Nesse sentido, pensamos que traar rotas que incluam o navegar entre os
territrios Movimento esttico do apreciador, Ao cultural e Acesso cultural seja particularmente
instigante e gere perguntas mais especficas: Como os estudos de tericos do desenvolvimento esttico
podem nos ajudar a ampliar nossa compreenso daqueles que conosco vivem o processo de mediao
cultural? Como facilitar o acesso, valorizar os bens culturais, e ao mesmo tempo valorizar a bagagem e
os anseios dos fruidores, acreditando em sua potncia como faz o mestre ignorantetrazido por
Rancire (2010)?Como superar o silncio de quem se coloca na posio de receptor passivo de uma
obra ou de uma aula?
Reavivar as produes artsticas de outras pocas e lugares, traz-las para junto de ns e coloclas em dilogo e confronto com outras obras e com a nossa vida um dos desafios da histria da arte
tratada de modo contemporneo. Outro ponto se refere superao do mero rtulo e classificao
das obras inseridas em movimentos artsticos j conhecidos e sacralizados. A proposta dos territrios
possibilita reflexes sobre arte que ultrapassem o vis mais tradicionalista e elitista que recorre histria
da arte como um saber engavetado, organizado linearmente e distanciado do cotidiano. Nesse sentido,
notamos a importncia especial do territrio Curadoria educativa, compreendido como uma atitude

94

consciente do mediador acerca de suas escolhas sobre o qu apresentar e de que forma apresentar aos
fruidores. E novas questes surgem, algumas atreladas tambm ao territrio Cultura Visual: Que
obras/msicas/danas/peas de teatro escolhemos para trabalhar com o nosso pblico, com os nossos
alunos nos diversos contextos? Por que as escolhemos? O que desvelam de nossas prprias maneiras de
viver arte e cultura? O que pode ser problematizado a partir do dilogo travado entre as diversas
manifestaes, sejam da histria da arte, sejam da cultura visual atrelada ao cotidiano? Qual espao de
escolha dado aos aprendizes?Como provocar anlises comparativas e no apenas o beber das
informaes dadas? Como a histria da arte pode ser vista como algo dinmico e conectvel a outros
tantos saberes e viveres?
Questes que se distinguem por uma preocupao com a mediao cultural, como um modo
singular de provocar, contaminar, aproximar. Questes que continuam abertas na busca de novas e
profcuas conversas, que nem sempre nos trazem respostas, mas nos colocam a caminho. Conversas
colaborativas com quem est junto e quem est distante, com o que se sabe e o que no se sabe ainda.
com essas conversas que a arte e a sua histria se tornam vivas e no engavetadas ou empoeiradas.
com essas conversas que ampliamos o nosso repertrio, compreendemos melhor a razo de ser de nossos
ofcios, olhamos quem so os nossos companheiros: alunos, colegas; afinamos escolhas sobre o qu
possibilitar a nossos alunos e porqu.
Do mesmo modo, novas conversas aconteceram a partir da apresentao do texto apresentado no
II Encontro Internacional de Educao Artstica, possibilitando um novo exerccio, em continuidade aos
desafios do processo colaborativo, desta vez, voltados para a apresentao do trabalho produzido. A
experincia de apresentar o trabalho de um grupo de pesquisa, pede que se pense uma justa medida entre
"quem fala" e " com quem e para quem se fala", pois o desafio o de dar passagem polifonia presente
no texto e ao mesmo tempo possibilitar, preservar, manter e exercitar a singularidade de quem est
apresentando.
Do cruzamento e articulao de vrios saberes e prticas agenciados produzida uma enunciao
que se efetiva na leitura, com suas entonaes, pausas, nfases. Leitura de uma escrita que, por sua vez,
no pode ser compreendida como forma cristalizada. Sendo assim, o texto apresentado foi concebido
como um processo, sujeito, inclusive, ao fluxo dos acontecimentos: os fatores que interferem na sua
recepo, os rudos, as interrupes, os lapsos, os encaixes. Compreendendo o acontecimento como a
irrupo do inesperado, como aquilo que causa estranhamento e desorientao, nasce a necessidade de
uma retomada, a cada vez, do processo de criao. Como se tratava da apresentao do trabalho de um
grupo, havia a exigncia de respeitar o que fora produzido pelo grupo ao mesmo tempo em que, por
conta da dinmica do acontecimento, a apresentao exigia dar continuidade ao processo de elaborao.
A experincia de apresentar os resultados de um trabalho em andamento possibilitou pensar em mais
um componente conceitual da pesquisa colaborativa: a singularidade. Assim, o encontro proporcionou
algumas perguntas que se inscrevem no cerne do texto ento apresentado: como se d a articulao entre
as singularidades e o coletivo? De que modo possvel apresentar o trabalho dessa coletividade sem
que ela sufoque essa singularidade e como que essa singularidade, por sua vez, pode falar pelos os
outros?
Essas perguntas, no se reduzem a uma problemtica exclusiva do Grupo de Pesquisa em
Mediao Cultural, pois, no mbito da pesquisa acadmica, das prticas educacionais, dos encontros,
congressos, simpsios, comum observar a prtica, sempre presente, de se falar em nome do outro.

95

Fala-se em nome dos alunos, da comunidade, do pblico; em nome dos artistas, em nome da arte, em
nome da educao. Se nos lembrarmos das palavras de Deleuze, a saber, do cuidado que devemos ter
mediante a indignidade de falar em nome do outro, observamos que o trabalho desenvolvido no texto
e em sua apresentao pois, de fato, no se trata apenas de uma leitura de um texto, mas sim de um
trabalho que se realiza no ato de ler, uma leitura que exige todo um agenciamento de lugares, de
referncias, conceitos, prticas esse trabalho, em constante processo, se mostrou como oportunidade
para uma reflexo sobre os limites e possibilidades de se falar em nome do outro; sobretudo, possibilitou
pensar em possveis caminhos para se pensar com o outro na escrita, lugar de passagens: de uma
singularidade outra, dos outros a cada uma das singularidades que compem, dentre outras coisas, os
movimentos de uma coletividade.
So estas conversas que acompanham todo o processo colaborativo que nos fazem falar e ouvir,
olhar mais profundamente para as obras, os artistas, os contextos, o ontem, o hoje, para ns mesmos.
Conversas que nos fazem mergulhar na arte, e nos aproximar de tericos, dos outros e de ns mesmos,
reconhecer que todos podem se tornar valiosos intercessores. Afinal, como diz Deleuze (1992, p. 156):
o importante so os intercessores.

Trs Minutos de Audiovisual no Currculo de Artes do Ensino Mdio

Autor: Luciano de Melo Dias
CEFET-RJ
FEBF UERJ
[email protected]
PALAVRAS CHAVE: audiovisual; artes; Minuto Lumire; Minuto Neorrealista; Minuto Montagem.
Linha de debate: cultura visual, sujeito e educao.

INTRODUO
Neste texto busco apresentar mais uma sugesto de abordagem das novas tecnologias da informao e
comunicao na educao, e a sua utilizao no ensino mdio. Esta abordagem levanta questes acerca das
possibilidades da utilizao do audiovisual como modalidade artstica no currculo da educao bsica, mais
especificamente para a disciplina Artes no Ensino Mdio.

CONCEITO DE AUDIOVISUAL

O grupo de pesquisa continua em processo colaborativo. Estas reflexes iniciais geraram o incio
da construo do que chamamos de narrativas mediadoras que ser apresentado no Congresso da
Federao de arte-educadores do Brasil em outubro de 2012. Mais uma vez fendas se abrem para
continuar nossas pesquisas em mediao cultural em nosso desejo de alimentar a aproximao entre arte
e pblico.

O Cinema, talvez a nica Arte com data de nascimento registrada, surge quando os irmos Lumire fazem a
primeira exibio de imagens animadas a uma platia, com o Cinematgrafo, em Paris, no ano de 1895, e se consolida
no incio do sculo seguinte, com a possibilidade da mudana do ponto de vista do observador, atravs da montagem.
A televiso, que surge tmida nos anos 1950, tem um parentesco estreito com o rdio e consegue estar em vrios
lugares ao mesmo tempo, atravs das telecomunicaes. A tela de exibio pequena ao menos se comparada tela
do cinema e a produo segue diferentes formatos, como o telejornalismo, talk-shows, telenovelas e sitcoms, entre

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
DELEUZE, Gilles. A transformao do padeiro. In: Conversaes, 1972-1990. Rio de Janeiro: Ed. 34,
1992.
DELEUZE, Gilles. GUATTARI, Flix. Introduo: Rizoma. In.: Mil Plats - capitalismo e
esquizofrenia. Rio de Janeiro: Ed: 34, Vol.1, 1995.
DESGRANGES, Flvio. Rastros de processo colaborativo. So Paulo: Rizoma Cultural, 2010 (projeto
selecionado pelo Programa Petrobrs Cultural coordenado por Gisa Picosque e Mirian Celeste Martins).
MARTINS, Mirian Celeste (org). Mediao: Provocaes Estticas. Universidade Estadual Paulista
Instituto de Artes. Ps-Graduao. So Paulo, v.1, n.1, outubro 2005.
MARTINS, Mirian Celeste, EGAS, Olga e SHULTZE, Ana Maria (orgs.) Mediando [con]tatos com arte
e cultura. Revista da Ps-Graduao do Instituto de Artes da Unesp/SP. V1, n1, novembro de 2007.

vrios outros. Com a convergncia de mdias, o cinema e a TV tendem a utilizar o mesmo suporte; em grande
quantidade de filmes para o cinema se utiliza tecnologia digital para a captura e edio de imagens, alm de salas de
projeo com equipamento digital; por este motivo farei referncia ao audiovisual como agrupando cinema, TV, internet
ou qualquer expresso que utilize imagem em movimento com som.
Para o filsofo francs Gilles Deleuze, cujo pensamento embasa esta pesquisa, o cinema s se torna
audiovisual quando a fala e o som deixam de ser um atributo da imagem e ganha autonomia expressiva, quando o ato
de fala no mais dependncia ou pertencimento da imagem visual, torna-se uma imagem integralmente sonora,
ganha autonomia cinematogrfica, e o cinema torna-se realmente audiovisual. (C2 p.288)

AUDIOVISUAL E EDUCAO
O atraso em que a escola se encontra no que diz respeito utilizao das novas tecnologias se deve, em
parte, falta de conhecimento por parte dos professores das possibilidades destes novos meios, assim como da
abordagem e utilizao que os estudantes fazem das novas tecnologias da informao e comunicao - os novos
recursos audiovisuais e comunicacionais - e consequentemente a no incorporao destes recursos em suas prticas
pedaggicas. Estas tecnologias, presentes em diferentes nveis no cotidiano dos estudantes, acabam por ser
subutilizadas na educao embora tenha uma grande funo social e comunicacional.
O conhecimento dos elementos que fundamentam a prtica do audiovisual apontado, ainda que sem
nfase, nos parmetros curriculares que o Ministrio da Educao brasileiro prope para o ensino bsico. Nos dois livros
dedicados ao Ensino Fundamental, nota-se uma abordagem do audiovisual como coadjuvante, que serve como um
recurso de apoio s demais reas de conhecimento, inclusive para a rea de Artes (vale lembrar que desde meados da
dcada de 90, com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da educao nacional - LDB 9394/96 - no Brasil, a rea de
educao artstica passou a se denominar Artes). Para o Ensino Mdio, as disciplinas so divididas em reas de
conhecimento, e a Arte ficou no grupo de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. As competncias, as linguagens, os

96

97

conceitos e os contedos so indicados de forma geral e as modalidades artsticas podem ser consideradas

parcialmente responsvel pela imposio desta ideologia tecnocrata na prtica e na conceptualizao do cinema. (Grilo,

separadamente ou articuladas entre si (Brasil, 2001 p.x). Nota-se um avano, pois o audiovisual citado como

2010)

modalidade artstica autnoma, com contedo prprio: Os PCNEM articularam sua proposta em Arte (...) a uma

Para o trabalho aqui apresentado se escolheu o emprego da classificao apresentada por Gilles Deleuze em

aprendizagem mais afeita s demandas interdisciplinares. Isso no significa a supresso de contedos especficos de

seus dois livros sobre cinema escritos na dcada de 80. Ele apresenta outra maneira de se classificar os planos e a

artes visuais, dana, msica, teatro e artes audiovisuais.(Brasil, EM p.182) Entre as sugestes para trabalho no eixo de

montagem, que respeitam a sua dimenso imaginria e conceitual, sem as sujeitar a uma utilizao tcnica relacionada a

Representao e Comunicao, h a indicao para o estudo da gramtica das linguagens artsticas, isto , de seus

um clich: De acordo com o pensamento de Deleuze, a imagem em movimento se distingue da imagem-movimento,

elementos constitutivos: o texto audiovisual trabalha com os trs conceitos citados como essenciais s linguagens

uma imagem-movimento uma imagem relativa e dinmica que no s pensa as relaes entre as coisas (e os seus

17

artsticas: imagem, movimento e som.(p.185) A utilizao dos recursos tecnolgicos estimulada na indicao ao uso

movimentos) dentro de um conjunto fechado (o enquadramento) como se esfora por pensar as relaes desses

de vrias mdias e tecnologias como processos fotogrficos, informatizados e outras mdias entre as quais vdeo, cinema,

conjuntos entre si, e de todos eles perante uma totalidade que, por definio, permanece Aberta (o papel da

CD-ROM. Nos critrios de seleo dos contedos, o texto delimita as modalidades artsticas englobadas pela disciplina

montagem). (Grilo, 2010 p.31). Desta maneira, apresentamos o plano como uma unidade que exprime a situao

Arte para este nvel de ensino: Nos PCNEM, a disciplina engloba artes visuais, audiovisuais, dana, msica e teatro. Cada

intermediria entre a parte e o todo atravs da imagem-movimento, determinada por dois conceitos: de movimento

uma dessas modalidades poder por sua vez reunir contedos prprios. (Idem, p.197) Os contedos devem possibilitar

relativo entre as partes de um conjunto determinado e de movimento absoluto no qual a imagem se assume como o

a articulao de trs instncias: o fazer artstico, a apreciao da arte, a reflexo sobre o valor da arte na sociedade e na

corte mvel de uma totalidade em mudana; esta imagem-movimento se apresenta em trs tipos: imagem-ao,

vida dos indivduos. (Idem, p.197) A indicao feita de maneira geral, e so apresentados 10 critrios, cada um

imagem-afeco e imagem-percepo. A montagem, por sua vez, se apresenta como um meio que possibilita a

seguido de comentrios especficos para determinadas modalidades artsticas. No primeiro, arte como expresso,

mudana de regime de percepo, entre montagens perceptivas, ativas e afectivas, o lugar onde o todo toma forma e

comunicao e representao individual, est previsto a realizao, individual ou coletivamente de produes

adquire uma qualidade que, por sua vez, qualifica as imagens. (...) a montagem o lugar em que cada filme determina o

audiovisuais por meio de vdeo. O terceiro critrio apresentado, elementos das linguagens da arte e suas dimenses

seu centro de percepo. (Idem, 2010 p.38). Na abordagem Deleuziana, a montagem a determinao do Todo da

tcnicas, formais, materiais e sensveis, sugere para as artes visuais e audiovisuais o estudo de seus elementos bsicos,

imagem, alcanado atravs de tcnicas de corte (edio) e de criar continuidades (Colman, 2011 p.55), sendo

mas s cita elementos visuais: Em artes visuais e audiovisuais, elementos bsicos como ponto, linha, plano, cor, luz,

responsvel pela criao dos diferentes tipos de imagens-movimento. Deleuze observa trs formas de montagem, em

textura, volume, espao, devem ser percebidos (...) (p.198). O quarto e ltimo critrio que cita o audiovisual relativo

quatro tendncias principais: a alternncias de partes diferenciadas, montagem de dimenses relativas, e montagem

diversidade de manifestaes artsticas, que orienta a desenvolver a compreenso das diferentes manifestaes

de aes convergentes; nas tendncias: orgnica norte-americana, dialtica sovitica, quantitativa francesa de antes da

artsticas entre elas cinema, vdeo, TV e infoarte como formas de criao humana, associadas ao desenvolvimento

guerra e intensiva da escola expressionista alem. Vale ressaltar que estas maneiras de montagem, conjugada com as

tecnolgico e cientfico, s tradies culturais, tnicas, sociais, a concepes de mundo. (Idem p.199)

trs formas, resultam em diferentes resultados de imagens-movimento, isto , subvertem a relao da escala de planos

Concordo com o fato de que o cinema (e o audiovisual) j um pensamento automtico, um operador ativo

com os resultados narrativos esperados pelas teorias do cinema desenvolvidas anteriormente, principalmente as

de novas ligaes entre a imagem e o pensamento, face ao qual a nica coisa a fazer procurar restaurar as condies

baseadas no cinema industrial de Hollywood. Deve-se evitar julgar que a montagem paralela um dado que est

de traduo desse pensamento num outro sistema de signos, em um corpo de conceitos. (Grilo, 2006 p.18). Concluindo

presente em toda a parte, exceto num sentido muito geral, visto que o cinema sovitico a substituiu por uma montagem

que nos ensina a ver a viso, pensando-a e verfificando-a como um outro estilo de pensar; uma nova concepo

de oposio, o cinema expressionista por uma montagem de contraste, etc. (C1 p.90)

determinada por suas particulares condies de expresso. Ao invs de se apresentar uma receita de bolo com prticas
que objetivam um resultado plstico ideal, no qual os alunos no se apropriam dos conceitos e unicamente reproduzem
um clich apresentado, o objetivo deste trabalho o de apresentar o audiovisual como um instrumento mais que uma

DESENVOLVIMENTO
Partindo da apresentao destas teorias sobre o audiovisual, contextualizadas por trechos de filmes de

simples ferramenta em que cada realizador vai fazer um uso diferenciado, se adaptando s suas necessidades e

diferentes autores e pocas. Propem-se ento exerccios turma utilizando dispositivos mveis tais como telefones

objetivos. Esta utilizao do audiovisual pressupe a observao de quais os recursos estaro disponveis na escola em

celulares, mquinas fotogrficas digitais e handycams: A realizao de produes de um minuto de durao cada, o

questo, desde o computador pessoal dos alunos e seus telefones celulares at escolas com laboratrios e estdios

Minuto Lumire, o Minuto Neorrealista, e o Minuto Montagem. Estas produes levam aos alunos o conhecimento de

dedicados a esta prtica, entre suas vrias combinaes.

alguns realizadores e suas maneiras de filmar e lidar com as possibilidades no cinema; na parte prtica os alunos so
levados a filmar na maneira de cineastas, respeitando suas limitaes tcnicas e expressivas. O cinema (e o

TEORIAS DO AUDIOVISUAL
A apresentao do audiovisual se d como uma arte de sntese, presente em diferentes meios multimdia
(cinema, TV, computador). A proposta deste trabalho de ir contramo da indstria e do comrcio do cinema e da TV,
restaurando uma dimenso libertadora dos elementos do audiovisual notadamente o plano e a montagem perdidas

audiovisual) apresentado como um exerccio de transfigurao, transformando o movimento natural das coisas num
movimento cinemtico que inseparvel de um estilo (Idem, 2010. p.30), no se tratando de representar o mundo e
sim de afectar esse mundo de acordo com um ponto de vista, acerca do tempo e do espao.
O Minuto Lumire, isto , a filmagem de um plano com cmera fixa e cerca de um minuto de durao, tal

devido a um engessamento das maneiras de se produzir contedos audiovisuais. A escala de planos serve como um

qual se fazia poca do surgimento do cinema no fim do sculo XIX, consiste em uma prtica idealizada por Alain

exemplo desta limitao imposta visando a uma formatao em torno de determinados clichs; pois a classificao dos

Bergala e Nathalie Bourgeois no ano de 2000, para o plan de cinq ans do ento Ministro da Educao da Frana, Jack

planos se faz hoje segundo uma nomenclatura especificamente tcnica de escalas, sem ligar sua significao. (Grilo,

Lang (Bergala, 2010). Nota-se que a produo de filmes de um minuto de durao e/ou de filmes que remontem

2010) Esta tendncia de se uniformizar o olhar resulta em prejuzos estticos: de acordo com Grilo a estabilizao de

origem do cinematgrafo uma prtica estabelecida h muitos anos, devendo-se crdito aos autores citados o feito de

uma nomenclatura que reduz o plano sua expresso tcnica em detrimento da sua dimenso imaginria,

sistematizar esta prtica e de se editar uma publicao bibliogrfica acerca do tema.

98

99

Para a nossa prtica, optamos por utilizar a taxionomia do cinema tal qual apresentada por Deleuze, a fim de

dimenses relativas e a das aes convergentes), e as quatro tendncias (americana, sovitica, francesa e expressionista).

se proporcionar aos alunos-produtores uma liberdade fora dos padres e clichs da indstria audiovisual. A classificao

Na prtica em questo, apresentamos os conceitos de montagem tais quais abordados por Eisenstein em seus ensaios

dos planos no cinema visa ento a se distingui-las e organiz-las de acordo com determinado regime de percepo, dos

sobre cinema, em uma nfase tendncia dialtica sovitica. Dialogamos estes conceitos sobre a montagem com as

trs tipos de imagens-movimento: imagem-ao, imagem-afeco e imagem-percepo.

categorias formais de montagem apresentadas: montagem mtrica, rtmica, tonal e atonal.

- o regime das imagens-percepo: As imagens tendem para a percepo total e objetiva, para a
indeterminao do centro e para uma relativa indeterminao na operao de subtrao-extrao
da imagem em relao a todas as outras;
- o regime das imagens-ao: Quando o mundo das imagens-movimento aferido a um centro, a
uma imagem espacial que transforma o mundo em horizonte e a paiagem cenrio. (...) e passa a
definir um eixo de ao-reao. Neste regime, passa-se diretamente da percepo para a ao. A
operao que o caracteriza j no o da seleo, do enquadramento indeterminado, mas a
curvatura do universo em torno de um eixo de ao-reao privilegiado;
- O regime das imagens-afeco: Aqui deixa de haver exterioridade entre o sujeito e o objeto e o
movimento manifesta-se, no na projeo mas na imploso. O movimento absorvido pelo sujeito,
sem se transformar numa percepo ou numa ao, mas incorporando-se nele. O movimento
transforma-se numa tendncia que substitui uma ao tornada impossvel. Na imagem-afeco, o
movimento deixa de ser translao para passar a ser um movimento de expresso; uma pura
qualidade, uma tendncia para o movimento que agita, interiormente, um elemento, por vezes
imvel (a importncia do rosto, do grande plano). (Idem, 2010, p.37)

Na montagem mtrica, os comprimentos absolutos dos fragmentos do filme servem como critrio
fundamental, estabelecendo um ritmo comparado ao do compasso musical com medidas de regularidade ou
irregularidade. Na montagem rtmica no se obedece uma ordem matemtica ditada por uma mtrica e sim de acordo
com o contedo, a especificidade de cada fragmento, e de seu comprimento planejado de acordo com a estrutura da
sequncia. (Idem, p.80) Na montagem tonal, este conceito de movimento diz respeito todas as sensaes do
fragmento de montagem, movimentos que progridem de acordo com caractersticas tonais, em vez de espaciaisrtmicas. Aqui, mudanas imensurveis espacialmente so combinadas de acordo com seu som emocional. (Idem, p.82)
O conceito de som emocional diz respeito ao tom geral, dominante, do fragmento no ao som literalmente, mas
tambm vibrao da luz e utilizao da cor. A oposio de tons dominantes maiores e menores, dominantes rtmicas
secundrias, resultam na montagem atonal, o quarto mtodo de montagem apresentado por Eisenstein. Estes mtodos
se tornam construes de montagem quando entram em relaes de conflito entre si. Dentro de um esquema de

Para a realizao cinematogrfica, os alunos podem utilizar os dispositivos mveis que tiverem acesso, como
as cmeras presentes em telefones mveis e cmeras digitais; e devem ento escolher o plano a ser filmado, com
especial ateno ao momento do ataque quando inicia a gravao e o momento do corte. Na utilizao do
mtodo junto s turmas do ensino mdio do CEFET-RJ, as cenas puderam ser feitas no local que o aluno-realizador
escolhesse, podendo ser na escola ou fora, ou ainda no trajeto residncia-escola; Aps a realizao do trabalho pelos

relaes mtuas, ecoando e conflitando umas com as outras, elas se movem em direo a um tipo de montagem cada
vez mais fortemente definido, cada uma crescendo organicamente a partir da outra. (Idem, p.84)
Nesta fase, se requer mais dos alunos para a realizao da parte prtica no que diz respeito utilizao de
softwares de edio de vdeo e de transcodificao de formatos de arquivo; e de hardware, para a captura do vdeo ou
transferncia de arquivos.

alunos, feita a exibio dos filmes para a turma, seguida de algumas rodadas de debates sobre o processo de
produo.

CONCLUSO
A utilizao do visual no currculo bsico, mais especificamente no ensino mdio, embora possa acompanhar
qualquer matria de maneira interdisciplinar, constitui um contedo adequado ao currculo de Artes, por se tratar de
uma arte de sntese que utiliza elementos especficos conjugados a elementos de outras expresses artsticas. Este
trabalho pede continuao, a fim de uma abordagem mais ampla dos aspectos do audiovisual a constituir contedo
para a utilizao no currculo do ensino bsico de educao artstica; entre outros aspectos que no foram aqui
abordados esto a utilizao do som e problemticas da relao realismo Vs no-realismo. Em vista disso, se propem
discusso questes acerca da possibilidade de utilizao do audiovisual no ensino bsico: a adequao das escolas para
fig.1 Exerccio de aula: Plano de um minuto neorrealista

este trabalho, e se h a necessidade de um laboratrio especfico; os recursos pessoais dos alunos, para realizao dos
trabalhos se utilizando de recursos prprios; e do nvel de alfabetizao informtica, isto , de intimidade que os alunos

No Minuto Neorrealista os alunos so levados a filmar um minuto em plano sequncia (o plano sequncia
quando o enquadramento muda sem a utilizao do recurso da montagem, em um travelling ou mesmo em cmera
parada). A prtica consiste na realizao de um plano sequncia de um minuto de durao, de tema livre, em qualquer
locao e utilizando o dispositivo tcnico de captura de imagens que dispuser, tal qual na realizao do Minuto Lumire.
Os conceitos de imagem-movimento e suas trs classificaes so retomados, a fim de contextualizar e embasar a
escolha de planos e movimentos dos alunos-produtores.
O Minuto Montagem tem o objetivo de levar a turma a produzir um filme se utilizando do recurso da
montagem, e a conceituar a sua opo de utilizao do recurso. Para Deleuze, a montagem a operao que recai
sobre as imagens-movimento para extrair delas o todo, a ideia, isto , a imagem do tempo, uma imagem
necessariamente indireta, j que inferida das imagens-movimento e suas relaes. (Deleuze, C1 p.53). A montagem
a composio, o agenciamento das imagens-movimento de forma a construir uma imagem indireta do tempo. (idem,

tm com computadores e dispositivos tcnicos de captura, edio, e exibio audiovisuais como fatores que vo
propiciar a utilizao do audiovisual no ensino bsico, em seus diferentes nveis.

REFERNCIAS
BERGALA, A. Lhypothse Cinma: Petit trait de transmission du cinema lcole. Paris: Cahiers du Cinema, 2006.
BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Parmetros Curriculares Nacionais: Arte / Secretaria de Educao Fundamental.
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BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia; SEMTEC / MEC, 1999.
COLMAN, F. Deleuze & Cinema: The film concepts. New York: Berg, 2011.
EISENSTEIN, Sergei A Forma do Filme Rio de Janeiro: xxx, 200x.
DELEUZE, Gilles. A Imagem-Movimento: Cinema 1. Lisboa: Assrio&Alvim, 2009.
____________. A Imagem-Tempo: Cinema 2. So Paulo: Brasiliense, 2007.
____________. Conversaes. So Paulo: Editora 34, 2010.
GRILO, Joo Mrio. As Lies do Cinema: Manual de filmologia. Lisboa: Colibri, 2010.
_________________. O Homem Imaginado: cinema, aco, pensamento. Lisboa: Horizonte, 2006.

p.54). Apresenta trs formas de montagem - ou alternncia rtmica (a alternncia de partes diferenciadas, a das

100

101

Internet . Vivemos numa cultura da realidade varivel, de mudanas constantes no ambiente e em

ns mesmos: ambos se tornando imprevisveis, incertos e indeterministas. Por isso as redes nos do
alguma segurana como espao crtico de debate de ideias e de partilha de experincias. Estamos
Titulo: Artes na educao : experincias identitrias

constantemente em atualizao , remodelando e reinventando, procurando novas relaes, novas

Autora: Teresa Torres de Ea

realidades, novas ordens de tempo e de espao. Apesar de tradicionalmente se abordar a cultura

Investigadora do Instituto De Investigao Em Arte, Design e Sociedade- Universidade de Porto.

como algo de externo e imposto por grupos de poder , sentimos que a cultura no nos define mais
de esse modo , com suas regras de esttica, estilo, etiqueta, normalidade ou privilgio. Sentimos que
o individuo pode definir outras regras , criar e reciclar cultura . Trabalhamos com alunos que no
so mais puros receptores; consumidores de cultura mas que se transformaram em ' prosumidores' (

Resumo
Neste breve artigo focarei alguns projectos onde, juntamente com
professores; artistas e alunos trabalhmos a diversidade cultural . Os
projectos surgiram em redes onde educadores e educadoras se encontram
habitualmente, tais como na International Society for Education Through
Art - InSEA; na Associao de Professores de Expresso e Comunicao
Visual- APECV e na Rede Ibero Americana de Educao Artstica.
Descreverei sumriamente trs projetos internacionais de educao pela
arte onde se descobriram e trabalharam conceitos de representao de si
e do outro: 1) Interpretando vozes '; 2) 'Tradies de Famlia' e 3)
'Comparangoleiros'. O primeiro projeto foi financido pelo programa
Europeu de Aprendizagem ao Longo da Vida- Comenius. Os dois ltimos
foram realizados sem financiamento. A metodologia seguida nos dois
ltimos e, mais bem sucedidos projectos , foi desprovida de qualquer
hierarquia , sem eixos orientadores , nem regras : os professores
desenvolveram cada um sua maneira um tema e processos artsticos para
interagir com os seus alunos e partilhar com os participantes de outros
lugares . Cada um destes projetos, sua maneira influenciou aes
educativas e reflexo sobre praticas pedaggicas socialmente
comprometidas onde se trabalhou o conceito do Eu e do Outro.
Palavras chave

Duncum, 2010) no sentido de recicladores de cultura ; criadores de novos objectos culturais a

partir da oferta global da cultura dos media. Muitas vezes os professores de artes visuais
perguntam qual ser o seu papel , como podero ser mais ativos e teis com alunos que deixaram h
muito de serem objetos passivos de aprendizagem para se tornarem sujeitos em construo.
Acredito que quando por fora de vontades e de encontros professores, alunos e artistas de vrios
lugares trabalham juntos, podem construir caminhos onde a arte serve de dispositivo para o
descobrimento de si e do outro.

Nesse descobrimento gerimos conceitos de interculturalidade ,

multiculturalismo crtico e transculturalismo nem sempre fceis de conciliar tericamente mas que
nas praticas educativas coabitam aleatriamente.O conceito de multiculturalismo muitas vezes
abordado na educao a partir de uma vertente crtica e de resistncia, tratando a questo da
diferena a partir da dimenso poltica, considerando- a sempre como resultado da histria, da
cultura, do poder e da ideologia. Por isso, os educadores ajudam os alunos a entender os contextos
culturais inseridos numa poltica de crtica comprometida com a justia e a transformao social
para um melhor entendimento da pluralidade. Tal abordagem descende de teorias de Estudos
culturais ou de abordagens dos Estudos da Cultura Visual que esto presentes em muitas das
prticas que alguns professores de arte utilizam. Nessas praticas , a linguagem e as representaes

educao; transculturalidade; identidades; arte; praticas pedaggicas

(raa, classe ou gnero) assumem um papel central na construo da identidade e do significado.

socialmente comprometidas.

Tal como Peter McLaren (1997), arguiu as representaes so compreendidas como frutos de
lutas histricas e sociais mais amplas sobre signos e significados, sendo estes definidos mediante as
transformaes nas relaes sociais, culturais e institucionais, no interior das quais os significados
so gerados.

Como professores buscamos nas redes fontes de partilha para construir conhecimentos . Redes de
modelos tradicionais como sociedades ou associaes culturais e profissionais ou redes sociais na

Outros educadores preferem basear as suas praticas em conceitos de interculturalidade , buscando

mais do que a simples compreenso das diferentes culturas e da sua insero no curriculum. O
termo intercultural diferencia-se da multiculturalidade que indica apenas a coexistncia de
diversos grupos culturais na mesma sociedade sem apontar para um poltica de convivncia. (Fleuri,

102

103

2005). Estes educadores usam o conceito de interculturalidade, para indicar um conjunto de

propostas de convivncia democrtica entre diferentes culturas, buscando a integrao entre elas
sem anular as sua diversidades, pelo contrrio, fomentando o potencial criativo e vital resultante da
relaes entre diferentes agentes e seus respectivos contextos (Fleuri, 2005). No entanto , muitas
vezes este conceito tambm no corresponde exatamente ao trabalho de alguns educadores pela
arte que no se reconhecem nem na endogamia do multiculturalismo nem na exogamia do

intervenientes da cultura local em duas fases . A primeira chamada ' Histrias escondidas '
consistiu em entrevistas sobre Viseu por jovens viseenses com membros da comunidade e a
segunda fase consistiu na interpretao dos resultados das entrevistas em oficinas com os alunos
e professores dos vrios pases . As oficinas foram dinamizadas por artistas locais que
trabalharam a experincia do local com os participantes a partir das entrevistas e das experincias
vivenciadas pelo grupo de estrangeiros na cidade .

interculturalismo desconfiando de possveis vnculos neocolonialistas inseridos numa viso do

diverso onde tende a permanecer uma certa centralidade tnica (Canevacci, 2009). Abordagens
transculturais tm aparecido no sentido de alargar estas perspetivas, ajudando os educadores a lidar
com a diversidade em contextos globalizantes que apesar de terem acelerado processos de
homogeneizao cultural tambm criaram espaos criativos de reconhecimento de culturas locais
na construo de identidades. Nestas abordagens no se pretende gerir as diversidades culturais
por mecanismos de atribuio de valores como a tolerncia ou o reconhecimento da cultura do
outro mas apenas aceitar as irregularidades, os conflitos e as tenses . Canevacci (2009) fala
de sincretismo cultural como uma possibilidade transcultural. Do mesmo modo Ascott 1999)
prope um entendimento da realidade sincrtica como meio para mudar a forma como
consideramos a nossa identidade, a nossa relao com os outros e a fenomenologia do tempo e do
espao. Uma abordagem sincrtica do ordenamento e extenso dos sentidos poderia contribuir para

Fi
g
ura 1: Workshop Interpretando Vozes, Outubro de 2011, alunas da
ESAM recolhendo histrias na ASSOL em Oliveira de Frades.

as nossas necessidades e ambies ontolgicas, cognitivas e perceptuais.

Na verdade, dficil trabalhar em contextos transculturais, muitos obstaculos existem pelo
caminho, carecendo de uma reflexo constante sobre o que estamos fazendo e como estamos
fazendo. Os professores; os artistas e outros profissionais que se envolvem em projectos
interculturais ou transculturais educativos sentem a sua vulnerabilidade e a fragilidade das teorias
quando se trata de trabalhar no terreno.

' Tradies de Famlia '

Em 2010 -2012

realizmos um projeto de intercmbio centrado na reflexo sobre as tradies

de famlia, seus rituais e suas representaes artsticas . O projeto foi desenvolvido com crianas
dos 5 aos 10 anos dos Estados Unidos; Turquia, Portugal, Malsia e Colmbia . Foi um projecto

104

Interpretando vozes

simples onde apenas se pretendeu dar visibilidade s diferenas culturais. Partimos de princpios da

' Interpretando vozes ' foi um conjunto de cinco oficinas realizadas em Viseu para alunos dos 15

educao multicultural para orientar as nossas estratgias. Buscmos sobretudo o conhecimento

aos 18 anos e professores de artes de quatro pases europeus integrado numa actividade de

da nossa prpria cultura para o poder partilhar com os outros. Isso foi a grande tnica das aes

intercmbio do programa Europeu Comenius que visava aprofundar o estudo da arte

levadas a cabo pelos professores. Na escola de Vila Nova de Gaia, os pequenos artistas

contempornea nas escolas (IDEAlaboratories: how to integrate contemporay art and art

aprenderam fatos e figuras sobre a tradio pascal, desde a gastronomia s procisses religiosas

education). As grandes diferenas culturais dos vrios participantes que vinham do Norte ; Leste

com ajuda da pintura deAmadeo de Souza Cardoso que aprenderam a apreciar . Na escola em

e Sul da Europa foram um desafio para os organizadores , e resolveram trabalhar o conceito de

Ankara , os alunos interessaram-se pelo tema do casamento tradicional turco , visitaram um

diversidade e de diferena no projecto para os workshops . O workshop foi planeado por vrios

museu etnogrfico, fizeram uma performance de casamento, com msica a condizer , desenharam
105

os fatos de casamento de sonho. Aprenderam sobre eles para mostrar aos outros. Da escola de
Bogot e da escola de Seymour os alunos falaram sobre as tradies simples de famlia como
andaer a cavalo ( Bogot) , ir acampar ou ir vs compras ( Seymour) . A exposio dos trabalhos
dos alunos percorreu as diferentes escolas participantes , e a se deu o encontro onde cada um tem
o seu lugar vsivel atravs do desenho e da pintura.
Comparangoleiros 2010-2013
O fenmeno da globalizao tem o efeito de evidenciar a diversidade cultural do mundo e apontar
para a necessidade de dilogo entre diferentes civilizaes. A globalizao tambm pode ser
considerada como uma complexa rede de projetos de sociedade e de diversidade de interesses
traduzidos nas disputas das representaes ideolgicas, polticas e culturais

Figura 2: Performance Comparangoleiros no Museu Berardo, Em Fevereiro de 2012

que esto em curso atualmente. Um grupo de professores tem vindo a trabalhar essa ideia desde
2009 fazendo projectos de intercmbio cultural onde os alunos ( dos 3 aos 20 anos) partem da

Algumas reflexes ps- projectos

procura sobre artistas e cultura local para mostrar a suas interpretaes dols mesmos aos alunos de
outros pases. Comparangoleiros o nome desse grupo que neste momento desenvolve um

Os projetos educativos transculturais so o que so: tm aspetos que correm bem; ultrapassando

projecto de intercmbio entre alunos e professores de Portugal, Brasil, Timor Leste e Letnia. O

expectativas.

projecto gira volta do conhecimento do eu e do outro , desenvolvendo ideias e processos artsticos

constantes. So laboratrios de pesquisa-ao onde se podem confirmar ou contrariar teorias e onde

a partir de vrios artistas contemporneos e do conceito de pinturas de danar inventado por

se podem encontrar eixos, dinamicas e metodologias novas . So, por isso, plataformas de

Helio Oiticica na performace ' Parangols' . Este projeto que est no seu terceiro ano de vida tem

experimentao importantes para os professores e para os investigadores. Por pequena que seja a

sido extremamente rico no sentido da transculturalidade, na medida em que atravs da partilha de

ao sempre um processo de mudana, que coloca em movimento ideias e que trar

objectos artsticos feitos pelos alunos a partir do estudo de artistas e de culturas locais. Os

consequncias nos participantes, a curto e a longo prazo nas atitudes e comportamentos em relao

participantes constroem-se como indivduos e reconhecem-se como membros de um mundo

a si e aos outros. Como professoras entendemos que muito haver ainda que analisar nestes trs

tecido de relacionamentos que tendem para o sincretismo cultural.

exemplos , gostaramos de , no futuro, perguntar aos professores, s crianas e aos jovens que

E tm aspetos que correm mal, levando a um re-ajustamento e avaliao

participaram nestas aes se elas ficaram nas suas memrias , e se de algum modo estas
experincias tiveram impacto nas suas vidas.
Bibliografia
ASCOTT, Roy (1999). Seeing Double: Art and the Technology or Transcendence. In:
ASCOTT, Roy (ed.). Reframing consciousness. Exeter: Intellect Books.
CANEVACCI, Massimo.( 2009). Transculturalidade, interculturalidade e
sincretismo . Revista Concinnitas .10 Vol 1(14). Instituto de Artes da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro.[acedido em 12 de Maro de 2012 em

106

107

Educao Visual e Tecnolgica: (des)integrao curricular.

http://www.concinnitas.uerj.br/resumos14/canevacci.htm]
CHALMERS, F. Graeme (1996 ). Art, Education and Cultural Diversity . L.A. The
Getty education Institute for the Arts.

Paulo Miguel de Oliveira Fernandes

Escola Secundria/3 Paos de Ferreira; Escola Superior de Educao; ID_CAI Colectivo de Aco e
Investigao em Educao Artstica; I2ADS_NEA Instituto de Investigao Arte e Design, Ncleo de
Educao Artstica.

DUNCUM, Paul (2010). Young Prosumers, Visual Culture, and Dialogic Pedagogy.

[email protected]

In: Oliveira, M. & Milhano, S. As Artes na Educao: Contextos de Aprendizagem

RESUMO: O presente artigo prope pensar a Educao Artstica, em particular na rea

das Artes Visuais e Plsticas, no currculo escolar do 2 ciclo do ensino bsico em
Portugal, num momento de alteraes protagonizadas pelo governo de Portugal atravs
da reviso da estrutura curricular.
Desde 1991 que a disciplina de Educao Visual e Tecnolgica tem ocupado esse
espao, apontando para uma abordagem integrada dos aspectos visuais e tecnolgicos
dentro de uma rea pluridisciplinar de Educao Artstica e Tecnolgica, situando-se numa
perspectiva transdisciplinar conducente ao nvel etrio a que se destina.
Vinte anos depois, procura-se perceber o caminho traado por esta disciplina, as suas
implicaes no desenvolvimento das aprendizagens dos alunos, a formao de
professores nesta rea especfica, bem como a integrao dos novos modelos e
concepes da educao artstica, por forma a encontrar fundamentos e avaliar a
necessidade de uma reviso na estrutura curricular para esta rea.
O artigo agora apresentado uma actualizao do texto escrito para o II Encontro
Internacional sobre Educao Artstica, que aconteceu no Porto em Abril de 2012.
Pretende-se estender uma discusso pertinente e actual ao universo acadmico e de
investigao, implicando-nos a todos, enquanto agentes da educao, nos processos de
decises politicas que tm impacto directo nas salas de aula e nas prticas dos
professores.

Promotores de Criatividade. Leiria: Folheto. Pp.79-92

FLEURI, R. M. (2003). Multiculturalismo e interculturalismo nos processos
educacionais. IN: LINHARES, C. F. et all. Ensinar e aprender: sujeitos,
saberes e pesquisa. ENDIPE. Rio de Janeiro: DP&A.
McLAREN, P.(1007). Multiculturalismo Crtico. So Paulo: Cortez.

Webgrafia
InSEA; http://www.insea.org
APECV: http://www.apecv.org
Rede Ibero Americana de Educao Artstica: http://educacionartistica.org/riaea/

family traditions : http://visualnarratives.wikispaces.com/family+traditions

IdeaLabs: http://www.eksperimenta.net/eksperimenta/

PALAVRAS-CHAVE:
Educao Artstica; Educao Visual e Tecnolgica; Currculo; Integrao.
A Educao Artstica est presente no Currculo Nacional do Ensino Bsico,
obrigatrio, em Portugal. Ao longo de trs ciclos, apresenta-se dividida e partilhada em
disciplinas que se distribuem por nove anos de escolaridade, cada uma com um
programa prprio de acordo com o nvel de ensino e com directivas e orientaes
comuns a todas as escolas do pas, traadas centralmente pelo Ministrio da Educao.
No 2 ciclo (5 e 6 ano), ao domnio da Educao Artstica junta-se a Educao
Tecnolgica, dividindo-se em duas disciplinas: a Educao Musical e a Educao
Visual e Tecnolgica (EVT).
O espao das Artes Visuais e Plsticas assim preenchido pela disciplina de EVT, que
trabalha com crianas situadas entre uma faixa etria que pode ir dos 9 aos 12 anos de
idade (num percurso sem retenes). A sua leccionao est a cargo de dois professores,
ou seja, em regime de par pedaggico, e a carga horria de 270 minutos semanais,
atribuda ao domnio da Educao Artstica e Tecnolgica, dividida de forma
autnoma em cada escola pelas disciplinas de EVT e Educao Musical, podendo esta
ser distribuda de forma igual ou, como acontece na maior parte dos casos, 180 minutos
para EVT e 90 minutos para Educao Musical.
A explicao para esta diviso da carga horria de forma diferenciada e do nmero de
professores que a leccionam est nas caractersticas prticas e experienciais da
disciplina e tambm no seu enquadramento histrico.

108

109

A disciplina de EVT surge com a reforma educativa do final da dcada 1980 e

generaliza-se a todas as escolas do pas depois da aprovao definitiva do seu programa
em 1991. Antes da criao da disciplina de EVT, e desde 1974, fizeram parte da
estrutura bsica do currculo do ciclo preparatrio as disciplinas de Educao Visual,
que proponha essencialmente uma anlise dos elementos visuais no nosso
envolvimento, destacando-os como meios de comunicao, e dos Trabalhos Manuais
fundamentados num ensino dos ofcios, acentuando o estudo das tcnicas com propostas
de trabalho que consistiam na repetio de modelos ou a execuo concertada e repetida
de procedimentos.
Esta reforma educativa acrescenta, deste modo, um conceito de rea interdisciplinar,
concretizado na juno destas duas reas e criando uma disciplina nova. Por exigir
conhecimentos em dois campos de saber diferentes e porque no existiam professores
para esta nova rea disciplinar (problema das reformas impostas por decreto, que no
criam a condies necessrias a sua implementao), designou-se que seria leccionada
por dois professores, um da rea da Educao Visual e outro dos Trabalhos Manuais. A
prpria natureza da disciplina, que assentava no trabalho prtico, oficinal e de projecto,
implicaria um maior apoio aos alunos.
A disciplina inicialmente tinha uma carga horria fixa de cinco blocos lectivos semanais
(cada bloco com a durao de 50 minutos).
Esta nova disciplina surge assim como uma espcie de ltimo elo da evoluo das artes
e ofcios em Portugal e um ponto de encontro com as tendncias da educao/arte de
Dewey, Lowenfeld, Read, Stern, Green, Baynes, Eisner, Munari, Barret e outros.
Deste modo, o programa da EVT apresenta pressupostos construtivistas da educao,
atravs da metodologia de resoluo de problemas, fomentando actividades centradas
no contexto vivencial do aluno e nos seus interesses, procurando maior motivao e
aprendizagens significativas. As actividades organizadas atravs de Unidades de
Trabalho, ou seja, Projectos, procuram promover a leccionao de contedos de forma
integrada. Nota-se ainda uma ausncia de referncias nas belas-artes, o que indica que
no se pretende a apreciao ou produo de obras de arte, mas indivduos reflexivos,
crticos e intervenientes na sociedade.
Em 2001 o Ministrio da Educao reorganizou o currculo do ensino bsico, onde se
percebe uma viragem no paradigma educacional, alterando o conceito de objectivo a
atingir pelos alunos pela noo de competncia, definida pelo seu documento
orientador (DEB, 2001), numa noo ampla que integra conhecimentos, capacidades e
atitudes e que pode ser entendida como saber em aco ou em uso.
Na gnese desta mudana est igualmente a percepo da necessidade de ultrapassar
uma viso de currculo, como um conjunto de normas a cumprir de modo supostamente
uniforme em todas as salas de aula e de ser apoiado o desenvolvimento de novas
prticas de gesto curricular mais flexvel.
Esta reorganizao trouxe, porm, desfasamentos e incongruncias EVT, atropelandoa ao designar as competncias separadas para a Educao Visual e para a Educao
Tecnolgica no 2 ciclo.
Exigia-se tambm a reformulao/ actualizao do programa. O que no aconteceu,
ficando os professores com dois documentos orientadores, com diferenas significativas
na sua base conceptual e metodolgica, com implicaes ao nvel da organizao e
planificao do ensino-aprendizagem da disciplina.
Outra consequncia foi a reduo, partida, de um bloco lectivo para a EVT, agravado
com a alterao de cada bloco lectivo de 50 para 45 minutos. Esta diminuio pode

110

ainda acentuar-se de acordo com as opes da escola na distribuio dos blocos pelo
domnio da Educao Artstica e Tecnolgica, como descrevemos anteriormente.
Neste momento, e aps duas dcadas a fazer parte da estrutura curricular do 2 Ciclo do
Ensino Bsico, a disciplina de EVT continua a caracterizar-se pela sua viso integrada
dos aspectos visuais e tecnolgicos (DGEBS a.,1991).
Contudo e sem que nada o fizesse prever, o Ministrio Educao e Cincia (MEC),
prope (Dezembro de 2011), define (Maro de 2012) e decreta (Julho de 2012) a sua
eliminao do elenco curricular, substituindo-a pelas disciplinas de Educao Visual e
Educao Tecnolgica, cada uma com programa prprio e cada uma com um s
professor (DGIDC, 2011). Alteraes injustificadas e sem qualquer argumentao do
ponto de vista pedaggico, que desbaratam a ideia integradora da EVT e ignoram
pareceres de rgos importantes como o Conselho Nacional da Educao e Conselho
de Escolas. Alm de que o Ministrio se contradiz ao referir que a reviso agora
apresentada reduz a disperso curricular (ibidem), quando na verdade aumenta o
nmero de disciplinas.
A reduo da disperso curricular concretiza-se no reforo de disciplinas fundamentais,
tais como o Portugus, a Matemtica, a Histria, a Geografia, a Fsico Qumica e as
Cincias Naturais, na promoo do ensino do Ingls, que passar a ser obrigatrio por
um perodo de cinco anos. Adicionalmente, na rea das expresses reafirma-se um
reforo da identidade disciplinar.
Decreto-Lei n. 139/2012

O problema que se coloca efectivamente nesta reviso curricular, por entre alguns ecos
corporativos, o de questionar o modelo de educao que queremos seguir.
Numa recente conferncia de Fernando Hernandez no Porto, foi curiosa a aluso para
as diferenas entre o logtipo do The National Curriculum (Inglaterra) de 1999 e de
2008. No primeiro as diferentes disciplinas, representadas por diferentes cores, eram
pequenos quadrados separados uns dos outros. Na segunda as diferentes cores eram
linhas onduladas, que se cruzavam e entrelaavam, provenientes de um lugar comum e
dirigindo-se para um outro ponto de encontro. Esta mudana significa o rumo que o
currculo da escola em Inglaterra vem tomando e que demonstra uma viso integradora
entre as diferentes reas.

Logtipo do National Curriculum (1999)

Logtipo do National Curriculum (2008)

Read (1944) tambm dizia que o que est errado no nosso sistema educativo
precisamente o nosso hbito de estabelecer zonas separadas e fronteiras inviolveis; e o
sistema que proponho () tem por nico objectivo a integrao de todas as faculdades
biologicamente teis numa nica actividade orgnica (cit in Barret, 1979).

111

Por sua vez, o MEC caminha em sentido oposto. O excerto retirado no decreto-lei n.
139/2012 vinca por duas vezes a palavra reforo. A primeira num contexto que
hierarquiza saberes, como se houvesse saberes de primeira e saberes de segunda. A
segunda vez que a palavra utilizada para se referir ao reforo da identidade
disciplinar, como uma espcie de fechamento da disciplina em si mesma e em torno dos
seus saberes.
Na comunicao que apresentei em Abril no II Encontro Internacional sobre Educao,
questionei sobre o que se passou nestas ltimas duas dcadas que justifique esta
mudana curricular? Que mudanas se verificaram na sociedade, na escola, na educao
artstica, no saber profissional dos docentes?
Considero efectivamente que os ltimos vinte anos trouxeram para domnio da
Educao Artstica narrativas renovadas, algumas delas j introduzidas no currculo
atravs das Competncias Essenciais (CNEB, 2001). Refiro-me em particular s
perspectivas cognitivistas iniciadas por Efland, Parsons, Gardner entre outros. No
entanto, alm das j referidas dificuldades que este documento trouxe na organizao e
planificao do ensino-aprendizagem da disciplina de EVT, este Ministrio determina,
atravs de Despacho, que o Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias
Essenciais deixe de se constituir como documento orientador (um Despacho que saiu
inexplicavelmente a meio de um ano lectivo e com efeito imediato).
Em substituio das competncias essenciais so anunciadas Metas Curriculares e em
pouco mais de 5 meses percebemos que afinal no haver novos programas para a
Educao Visual e para a Educao Tecnolgica no 2 ciclo, mantendo-se em vigor o
programa de 1991 de Educao Visual e Tecnolgica, sendo este a referncia para as
Metas Curriculares. Ou seja, elimina-se a disciplina de EVT, criam-se duas novas
disciplinas orientadas pelo programa de EVT, sem que se renove ou actualize os
discursos da Educao Artstica e Tecnolgica.
Deste modo, sem compreender o rumo ou a estratgia para esta reviso da estrutura
curricular, somos obrigados a reconhecer o inconcebvel em qualquer estado
democrtico: que estas medidas em nada tm haver com melhorias na educao, mas
antes na reduo de custos para o Estado atravs da Educao. Com a separao da
disciplina de EVT, em EV e ET, e o desmantelamento do par pedaggico consegue-se
no imediato a reduo de 50% das necessidades em professores para esta rea, qual se
juntam outras medidas paralelamente anunciadas, como a criao dos designados megaagrupamentos e o aumento do nmero de alunos por turma.
Surgem assim duas preocupaes. A primeira ao nvel socioprofissional, com quase a
totalidade dos professores contratados durante os ltimos dez anos nesta rea a ficarem
fora do sistema, desaproveitando um investimento de mais de uma dcada na formao
inicial e habilitao profissional para a docncia. A segunda ao nvel da qualidade
educativa, dado que muitos professores, agora designados de carreira, ficam sem
componente lectiva, sendo mobilizados de acordo com as necessidades da escola, ou do
agrupamento, e no pelas habilitaes profissionais e acadmicas.

decises politicas, para que estas no estejam ao sabor das mudanas conjunturais
resultantes de ciclos polticos eleitorais.
Ao nvel da implementao das medidas, uma reforma no pode ser implementada
apenas pela publicao de legislao, pois os professores no alteram as suas prticas
simplesmente pelas alteraes de leis, decretos ou despachos. Impe-se um tempo de
dilogo e de discusso pblica, de estudos, de implementao monitorizada no terreno e
de avaliao. Qualquer reforma, reviso ou simples alterao em educao necessita do
entendimento dos seus agentes, neste caso em particular dos professores, que a deve
sentir como importante. preciso estar perto dos professores e fundamental uma
formao adequada sobre as alteraes a serem implementadas.
A este nvel penso ser essencial a participao do Ensino Superior, em particular os seus
Centros de Investigao em Educao, na formao dos professores, no s inicial, mas
sobretudo continuada.
Porque a educao faz-se das histrias dos professores, defendo um professor do Ensino
Bsico ou Secundrio que se implique nas investigaes, junto dos Centros de
Investigao, para que possa desenvolver estudos com nfase nas suas prticas lectivas,
partilhando-os atravs de publicaes e apresentaes pblicas.
Porm, para que isto acontea necessrio tambm que o Ensino Superior abandone o
pedestal acadmico e aproxime o seu discurso ao dos professores e s realidades da
profisso docente.
Num contexto em que cada vez mais se proclama a importncia e a necessidade de uma
Educao Artstica e Tecnolgica; aumentam os discursos para a criatividade; e se
declara como urgente o desenvolvimento de capacidades multidisciplinares nos
indivduos, parece-me um contra-senso qualquer politica educativa que no aposte
nestes eixos, e se afirme peremptoriamente apologista do reforo identitrio de
disciplinas e a hierarquizao de saberes.
Acredito que este no pode ser o caminho, e para que se mude necessrio uma
implicao social nestas questes, destacando o papel que devem ter todos os agentes
educativos desde professores, pais e alunos, mas tambm as instituies e professores
do Ensino Superior e dos ncleos de Investigao em Educao, que devem estender os
seus discursos para alm do domnio acadmico, assumindo um papel mais interventivo
nas discusses e decises politicas.

Considero que o modo como se gere, manipula e altera as questes educativas, pelo
menos em Portugal, necessita de ser estruturada, exigindo-se um modelo pensado e
discutido por todos os agentes educativos.
necessrio que ao nvel legislativo, a orientao deva ser clara, com programas
disciplinares sustentados em estudos e investigaes com amplo consenso social e
acadmico. por isso que defendo um papel reivindicativo e de implicao das
comunidades acadmicas e dos centros investigao no espao das discusses e

112

113

MUSEUSDEARTEEDESENVOLVIMENTODOPENSAMENTOCRITICOECRIATIVO

REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS
APEVT (2012). Posio pblica da Associao Nacional de Professores de Educao
Visual e Tecnolgica sobre a verso final de reviso da estrutura curricular. Porto. [online] acedido em 27 de Maro de 2012 em
http://www.apevt.pt/pdf/comunicado_APEVT_27_03_2012.pdf

InsFerreira
CmaraMunicipaldoPorto

BARRET, Maurice (1979). Educao em Arte. Uma estratgia para a estruturao de

um curso. Trad. Isabel Cottilelle Telmo e Irene Belzer Sam Payo. Lisboa: Editorial
Presena.

Palavraschave:PensamentoCrtico;PensamentoCriativo;Museus.

DGEBS a. (1991). Educao Visual e Tecnolgica: Organizao Curricular e

Programas do 2 ciclo do Ensino Bsico. Volume I. Lisboa: Ministrio da Educao.

Qualocontributodosmuseus,eespecificamentedosmuseusdearte,paraodesenvolvimentodas

Sumrio

capacidadesdepensamentocrticoecriativo?Qualaimportnciadessascapacidades,hoje?Podem

DGEBS b. (1991). Educao Visual e Tecnolgica: Plano de Organizao do Ensino

Aprendizagem. Volume II. Lisboa: Ministrio da Educao.

treinarse essas capacidades nos museus? Como? Este artigo apresenta um contexto terico para

DEB (2001). Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais. Lisboa

Ministrio da Educao.

NesteinciodosculoXXIodesenvolvimentotecnolgicoeaglobalizaocolocamnovosdesafios

pensarestasquestes,nombitodeumainvestigaoemcurso.

sociedadeeindivduo.Omodocomosetrabalhaeseviveestamudaraumritmomuitorpidoea

DGIDC (2011). Proposta-base da Reviso da Estrutura Curricular. Ministrio da

Educao. [on-line] acedido a 15 de Maro de 2012 em http://www.dgidc.min-edu.pt/

investigaomostraqueascapacidadesdepensarcrticaecriativamentesofundamentaisparaa

DGIDC (2012). Verso final da Reviso da Estrutura Curricular. Ministrio da

Educao. [on-line] acedido a 26 de Maro de 2012 em http://www.dgidc.min-edu.pt/

economia baseada em bens para uma economia baseada em conhecimento e a crescente

HERNNDEZ, Fernando (2003). Educacin y Cultura Visual. Barcelona: Octaedro.

contextosuportaaimportnciadeinvestigarocontributodosmuseusparaodesenvolvimentode

adaptaomudanaeparalidarcomnovosdesafiospessoaiseprofissionais.Atransiodeuma

importncia da aprendizagem de livre escolha reforam a necessidade dessas capacidades. Este

capacidadescrticasecriativas.

MINISTRIO DA EDUCAO E CINCIA. Decreto-Lei n. 139/2012 de 05 de Julho

RODRIGUES (coord.); Gomes; Torres, Fernandes e Lagoa (2012). Parecer da
Associao Nacional de Professores de Educao Visual e Tecnolgica, sobre a
proposta de reviso da estrutura curricular apresentada pelo Ministrio da Educao e
Cincia para discusso pblica. [on-line] acedido a 15 de Maro de 2012 em
http://pt.scribd.com/jarodrigues/d/79972270-Parecer-APEVT-Rev-Curricular-FINALRed

1 INTRODUO
No sculo XXI o desenvolvimento tecnolgico e a globalizao trouxeram transformaes
profundas que exigem do indivduo capacidades de pensamento crtico e criativo para se
adaptarmudana.Nesteartigopretendese:

Fundamentar a importncia das capacidades do pensamento crtico e criativo no

sculoXXI;

Mostrar de que forma os museus podem contribuir para o desenvolvimento do

pensamentocrticoecriativo;

Demonstrar a necessidade dos museus se posicionarem enquanto espao de

conhecimento,aprendizagemedesenvolvimentodecompetnciascrticasecriativas.

2 PENSAMENTOCRTICOECRIATIVO
Hoje a sociedade enfrenta o desafio de preparar indivduos e organizaes para lidar com a
proliferaorpidadeinformao.Nosltimosanosassistiusetransiodeumaeconomia
baseada em bens para uma economia baseada em conhecimento, e sabemos que os
conhecimentos vlidos hoje estaro obsoletos em pouco tempo (TENREIROVIEIRA; VIEIRA,

114

115

2000,p.14)eoritmodamudanaexigecapacidadedeadaptao.Soaspessoascommais

numcontextolaboralnovo,emquenoconheceasferramentasesaberes,eporissonoser

criatividade e capacidade de adaptao que melhor lidam com este desafio de adaptao

conseguir ser criativa. A criatividade relacionase com a criao de novas ideias, produtos,

mudana,dopresente.

processosouinstrumentos,teis/aplicveis.Opensamentocriativonoimplicaacriaode

Nestasociedadeemcontnuamudana,aaprendizagemdelivreescolha,queoindivduofaz
porque quer, ocupa um lugar muito relevante (FALK, [et al.], 2011, p. 325). Aprender um
processoconstrutivo(HEIN,2011,p.346348),contnuoepessoal,quepodeaconteceraver
televiso,navegarnainternet,ouvisitarummuseu.Aglobalizaoestamudaromodocomo
setrabalhaesevive(LAU,2011,p.1),aaprendizagemdelivreescolhaocupacadavezmaisdo
nosso tempo, e o saber pensar crtica e criativamente, fundamental para enfrentar estas

algo,umaforaquepode/ounolevarcriatividade.Nocontextoqueaquiabordamos
museusopensamentocriativopoderlevaraummododeolharerelacionarcriativo,mas
no tem necessariamente de levar a um produto /ideia/ conceito. O pensamento criativo
precisadopensamentocrticoparaavaliar,selecionaredecidir,eopensamentocrticoprecisa
do criativo para encontrar respostas adequadas aos problemas, ou propor argumentos
alternativos.

mudanas.

2.1 CARACTERSTICASEAPLICAESDOPENSAMENTOCRTICOECRIATIVO
Pararesolverproblemasetomardecisesusamosopensamentocrtico,cujascaractersticas
soaracionalidade,reflexoeavaliao.Opensamentocrticoclaro,precisoesistemtico
segueasregrasdoraciocniolgicoecientfico.

Ilustrao2mapamentaldasideiaschaveconsideradasmaisrelevantesparaadefiniodecriatividade.

Omodocomopensamosafetaanossavidaatravsdasdecisesquetomamos.Umapessoa
melhor no que faz, se tiver boas capacidades de pensar (PAUL; ELDER, 2002). Valorizamse
hoje capacidades do pensamento crtico e criativo, no entanto continua a haver uma
dissonncia entre o mercado de trabalho, que valoriza pessoas criativas, e o ensino, que
promovemaisaaquisiodeconhecimentosdoquedecompetncias,novalorizandoosaber
pensar(ROBINSON,2011(1sted.2001)).

Ilustrao1mapamentaldasideiaschaveconsideradasmaisrelevantesparaadefiniodepensamentocrtico.

O uso do pensamento crtico e criativo permite ao indivduo posicionarse sobre questes

atuais,optar,alargarolequedepossibilidadeseselecionarasmelhores(FALK,[etal.],2011,p.

Opensamentocriativoumadascomponentesdacriatividade,juntamentecomamotivao

326). Na medicina, por exemplo, cada vez mais todos os intervenientes mdicos, doentes,

eoconhecimento.Umapessoapodeterumpensamentocriativobemdesenvolvidomasestar

decisoressochamadosaintervir.Asdecisespassaramaserpartilhadascomosdoentes.

profundamentedesmotivada,porexemplo,nocontextolaboral,eporissonosercriativano

Esta mudana a nvel de autoridade/ partilha de decises uma caracterstica de hoje,

trabalho. Pode ainda ter um forte pensamento criativo mas estar a dar os primeiros passos

experimentada noutros contextos, que se revela na prpria terminologia o termo

116

117

comunidades interpretativas, que HooperGreenhill tem vindo a aplicar aos museus um

A construo e negociao de significados pelas comunidades exige que o museu treine e

exemplo(HOOPERGREENHILL,2007p.7680).

potencieascapacidadesdepensamentocrticoecriativodosseusvisitantes/participantes.

Pensar bem fundamental para um cidado intervir e adaptarse mudana (TENREIRO

VIEIRA; VIEIRA, 2000, p. 17 e 21). Uma democracia progressiva exige cidados que pensem
objetivamente,superandopreconceitos.Ocultivodopensamentocrticoecriativoexigeque
seconheamconceitosbsicosesetreinecomcontinuidade(LAU,2011,PAUL;ELDER,2002).

4 PENSAMENTOCRTICOECRIATIVOCONTRIBUTODOSMUSEUS
Omuseuumespaodeconstruodeconhecimentoedeaprendizagemdelivreescolha,e
os visitantes so intrpretes e performers de prticas de construo de significados. A
aplicao dos princpios do pensamento crtico e criativo aos museus pode ocorrer a vrios

3 MUSEUSNOSCULOXXI

nveis,semprecombasenoquestionamento.

Vivemsehojemudanasqueafetamtodos,incluindoosmuseus.Oconhecimentooproduto
mais transacionado na economia atual, e os museus so produtores de conhecimento. A
importncia da aprendizagem de livre escolha aumenta (FALK, [et al.], 2011, p. 324), e os
museus so locais de aprendizagem de livre escolha. Os cidados so chamados a ser
interventivos, e os visitantes dos museus so chamados a participar nas decises. neste
contextoqueomuseuhojeprocuraredefinirse.
Hnarealidade,umadissonnciaentreoqueomuseupodesereoqueomuseu.Apesar
dasideiasconstrutivistascircularemnoscrculosacadmicosemuseolgicoshalgumtempo,
h profissionais que operam de modo pouco crtico ou acrtico sem questionar como nem
porque,nemese,partindodoprincpiodequetodososvisitantestmamesmaexperinciae
aprendem o mesmo. A aprendizagem um processo contextual e pessoal, articulado com a
experincia,interessesemotivaopessoal;nossobreoqueomuseuquerensinar,mas
acerca do significado que o visitante escolhe dar s suas experincias vai alm dos ganhos
cognitivos.Umdosmaioresdesafiosqueosmuseusenfrentamhojeodesevoltaremparaos
visitantes, que deixaram de ser uma massa indiferenciada para se tornarem intrpretes e
performersdeprticasdeconstruodesignificados(HOOPERGREENHILL,2011,p.362).Esta

mudanapropeumanegociaodosignificado.Historicamente,osmuseusbasearamseno
modelo de uma experincia para todos os visitantes. Falk et al. propem que os museus se
adaptemsnecessidadeseinteressesnicosdosindivduos(FALK,[etal.],2011),oqueaponta
paraopapeldovisitanteenquantoautoreintrpretedesignificados.

4.1 OBJETOSQUEQUESTIONAM
Os objetos dos museus estimulam a mente e a imaginao, so um recurso rico para
experincias porque contam histrias, contm variedade de informao e significado e

O conceito de psmuseu pressupe a existncia de muitas vozes e muitas perspetivas,

permitem aproximaes diversas (GARTENHAUS, 1997, p. 1012). possvel despoletar o

sendo a voz do museu uma no meio de muitas, e passando as comunidades a estar

pensamento crtico e criativo a partir de objetos colocando questes de fim aberto, que

envolvidas na partilha de processos e tomada de decises comunidades interpretativas

suscitam o pensamento divergente fluente, flexvel, original e elaborativo. O pensamento

(HOOPERGREENHILL,2007,p.8182)

fluentecriamuitasideias,oflexvelcriaumagrandediversidadedeideias,ooriginalcriaideias
originaiseoelaborativocriaideiascomumgrandedetalhe.Partirdeumaobradeartepara
um exerccio de divergncia exige que se avalie, selecione, organize ideias pensamento
4

118

119

crticoecriativoagememinterrelao.Nummuseu,levantarquestesapartirdeumaobra

divergente, do mesmo modo que podem tambm, matar a criatividade e o pensamento

pode introduzir uma boa estrutura de organizao e anlise levantar questes leva ao

crtico.

envolvimentocomaobra.Seantesdesteenvolvimentopessoalovisitanteforbombardeado
cominformaosobreaobra,oartista,osconceitosestticosassociados,terdificuldadeem

5 CONCLUSES

se relacionar com a obra pessoal e crticamente. Se a informao e conceitos forem

transmitidos depois de uma apropriao pessoal, a partir de questes, o visitante integrar

As mudanas nos museus, nomeadamente na participao das comunidades em reas onde

essainformaodeummodocrtico.

antesnointervinham,reforamaimportnciaqueosaberpensarternofuturo.Aoserem
chamadas a intervir na tomada de decises e interpretao das peas, comunidades e
indivduosteronecessidadedeusarcapacidadesdepensamentocrticoecriativo.

4.2 EXPOSIESQUEESTIMULAM
As exposies podem estimular os interesses individuais porque apresentam objetos de
muitos pontos de vista qualidades estticas, significado histrico, impacto econmico, por
exemplo. Mesmo em exposies direcionadas, os visitantes so livres de responder ao que
captaaatenodosseusolhos,envolvendoamentesemfimpredeterminado(GARTENHAUS,
1997, p. 4445). Numa exposio o mais importante exercitar o pensamento e no ganhar

O Psmuseu pressupeque as comunidades sejam tidas em conta nas tomadas de deciso.

Esta mudana d poder s comunidades e faz prever uma revoluo nos museus (WEIL,
2007).Paraquearevoluonosmuseusaconteaprecisoprofissionaisepblicosquesaibam
pensarcrticaecriativamente.

RefernciasBibliogrficas

informao. A exposio providencia as primeiras ideias, o resto do caminho trilhado pelo

visitante. O modo como os objetos se relacionam, suscitam questes ou do respostas
fechadas,podepromoveropensamentocrticoecriativoou,pelocontrrio,transmitiraideia
deummuseuautoritrio,detentordaverdade.

Falk, John H.; Dierking, Lynn D.; Adams, Marianna Living in a Learning Society: Museums and Free
choiceLearning.InMacdonald,SharonACompaniontoMuseumStudiesWileyBlackwell,2011.ISBN
9781444334050.p.323339.
Gartenhaus, Alan Minds in Motion Using Museums to Expand Creative Thinking. expanded Third
edition.SanFrancisco,California,USA:CaddoGapPress,1997.ISBN1880192217.

4.3 EDUCADORESQUEPROVOCAM

Hein,GeorgeE.MuseumEducation.InMacdonald,SharonACompaniontoMuseumStudiesWiley
Blackwell,2011.ISBN9781444334050.p.323339.

Colocarquestespodeserumaestratgiaparaumeducadorpromoveropensamentocrticoe

HooperGreenhill, Eilean Interpretative Communities, Strategies and Repertoires. In Watson, Sheila

MuseumsandtheirCommunities.LondonandNewYork:Routledge,2007.ISBN9780415402606.p.
7694.

criativo.Deacordocomateoriaconstrutivistadaaprendizagemtodososvisitantesobservam,
pensam e decidem diferentemente, quando veem a mesma obra num museu, mas o
pensamentocrticopodeserencorajadooudesencorajadopelomodocomooorientadordo
grupo atua. Se no tiver humor, fizer juzos de valor sobre as respostas dadas, valorizar
respostascertas,podeinibiropensamentocrticoecriativo.Seevitarjulgamentos,foraberto
ao novo das respostas, tiver humor, agir como facilitador, der tempo ao participante para
pensar,refletir,encorajaopensamentocrticoecriativo.(GARTENHAUS,1997,p.40,41)

HooperGreenhill, Eilean Studying Visitors. In Macdonald, Sharon A Companion to Museum

StudiesWileyBlackwell,2011.ISBN9781444334050.
Lau,JoeY.F.AnIntroductiontoCriticalThinkingandCreativity.ThinkMore,ThinkBetter.NewJersey:
JohnWiley&Sons,Inc.,2011.ISBN9780470195093(pbk.).
Paul, Richard W.; Elder, Linda Critical Thinking. Tools for Taking Charge of your Professional and
PersonalLife.FinancialTimesPrenticeHall,2002.ISBN0130647608.
Robinson, Ken Out of our Minds. Learning to be Creative. Capstone Publishing Ltd, 2011 (1st ed.
2001).ISBN9780857081490.
TenreiroVieira, Celina; Vieira, Rui Marques Promover o Pensamento Crtico dos Alunos. Propostas
ConcretasparaasaladeaulaPorto:PortoEditora,2000.ISBN9720343109.

4.4 PROGRAMASQUEEXERCITAMOPENSAMENTODIVERGENTE

Weil, Stephen The Museum and the Public. In Watson, Sheila Museums and their communities.
LondonandNewYork:Routledge,2007.ISBN9780415402606.

Os museus podem convocar representantes de comunidades, colaborar com a comunidade

para criar dilogo pblico. Os programas do museu podem potenciar o desenvolvimento do

pensamento criativo e crtico, questionando, estimulando a mente e o pensamento

120

121

Contribuies da Pesquisa Interveno na Construo de um Projeto Educativo no

A escolha metodolgica: pesquisa interveno

Museu de Arte: pensando a mediao cultural para a pequena infncia

Optou-se por uma pesquisa de cunho qualitativo por ser um meio de produo de
conhecimento que no busca mensurar, medir, mas sim, compreender e buscar
Solange Gabre - UNIVILLE
Tema: Museus de arte e relacionamentos educativos

explicaes sobre valores e significados num meio social. A preocupao, nesse tipo de
pesquisa, centra-se em levantar todos os elementos que possam contribuir para a
compreenso e explicao do que se est investigando e, nesse processo, as

Palavras chave: Pesquisa Interveno, Mediao Cultural, Museu, Pequena Infncia.

subjetividades do pesquisador e daqueles que esto sendo estudados so parte do

processo de pesquisa (FLICK, 2004, p. 22).

Configurar um campo de investigao em que o pesquisado tem voz

e se apresenta como um agente social e individual
transforma essencialmente a prtica da pesquisa.
Portugal, p.18

Nesse sentido, a pesquisa-interveno, caminho escolhido para a gerao dos

conhecimentos sobre a mediao cultural para a pequena infncia contribuiu para a
elaborao do projeto educativo no Museu Guido Viaro.
Moreira (2008) destaca dois princpios que norteiam a pesquisa interveno:
a) Considerao das realidades sociais e cotidianas.
b) Compromisso tico e poltico da produo de prticas inovadoras.

A presente comunicao evidencia os caminhos metodolgicos desenvolvidos na

Tendo como base esses princpios, a autora enfatiza algumas caractersticas a

pesquisa de Mestrado: Mediao Cultural para a Pequena Infncia um projeto

serem consideradas as quais apresento, fazendo um paralelo com a pesquisa em questo:

educativo no museu Guido Viaro , defendida em 2011. Atravs da Pesquisa

1 - Deve acontecer dentro do contexto pesquisado: Museu Guido Viaro

Interveno objetivou-se a construo de um projeto educativo de forma compartilhada

2 - desencadeada pela demanda, contribuindo na soluo de problemas:

entre educadores de Museu e educadores da pequena infncia, atendendo as

Ausncia de um projeto educativo e de profissionais capacitados para atender o pblico

particularidades da cultura infantil na mediao cultural.

da pequena infncia no Museu Guido Viaro

O estudo contribuiu para afirmar a relevncia da temtica no sentido de pensar a

3- O pesquisador atua como mediador que articula, organiza encontros,

educao da pequena infncia no espao do Museu, a partir da suas particularidades.

sistematiza as vozes e os saberes produzidos pelos sujeitos envolvidos na pesquisa,

Tambm revelou a carncia que os setores educativos dos Museus possuem quanto ao

agindo num processo de escuta ativa: Entrevista, grupo focal e sistematizao dos

atendimento a esse pblico.

saberes na dissertao.

Nesse sentido a pesquisa se justificou pela possibilidade de abrir um dilogo

entre educao formal e educao no formal para que, juntos, pudessem descobrir um
caminho que levasse a pequena infncia ao Museu.

4 - Interao entre o pesquisador e os sujeitos da pesquisa: Entrevista e grupo

focal.
5 As experincias cotidianas e prticas do coletivo, sistematizadas, permitem

Nessa perspectiva pretende-se discorrer brevemente sobre a metodologia

2

interveno e a tcnica de grupo focal, utilizadas no desenvolvimento da pesquisa .

descobertas e elaboraes terico metodolgicas: Elaborao do projeto educativo de

mediao cultural para o pblico da pequena infncia e elaborao de um material
educativo para o professor.
Moreira (2008, p. 430), afirma que a pesquisa interveno s acontecer se

1
2

A
pesquisa
completa
encontra-se
disponvel
para
consulta
http://community.univille.edu.br/mestradopcs/producoes/dissertacoes-mpcs/dissertacoes2011/index/337118?id=337118&nocache=1&preview=1

122

houver um problema comum a ser solucionado. Nesse caso, o problema da pesquisa

Museu Guido Viaro uma instituio particular que abriga as obras do pintor Guido Viaro.
em:

girou em torno de que, por um lado, a demanda de visitas da pequena infncia dos

123

CMEIs3, da RME4 da cidade de Curitiba, vem aumentando nos museus de arte e

visita das crianas pequenas ao Museu foram levantadas e discutidas num movimento

percebe-se que, nos museus de forma geral e particularmente no contexto do Museu

de interao entre os participantes, onde todos tiveram vez e voz. Questes como, quem

Guido Viaro, no h um projeto educativo e nem profissionais capacitados para uma

a pequena infncia e quais so suas particularidades, qual o tempo de ateno das

efetiva mediao cultural que atenda as particularidades desse pblico.

crianas durante a visita, momento do lanche, a preparao dos professores antes da

Dessa forma, a necessidade de um projeto educativo que atendesse essa

visita, a preparao das crianas, a preparao do mediador quanto s especificidades da

demanda foi o que desencadeou o processo de interveno no contexto educativo da

pequena infncia e a importncia de formao e material de apoio ao professor. Essas

instituio.

questes revelam a possibilidade de a pequena infncia adentrar o Museu.

Portanto procurei responder a questo: Como desenvolver um projeto de

Os momentos vivenciados durante os trs encontros foram de fundamental

mediao cultural para a pequena infncia de forma compartilhada entre profissionais

importncia, pois atravs da anlise das discusses, foi possvel realizar um

do museu Guido Viaro e dos CMEIs de Curitiba?

levantamento de algumas palavras consideradas como chaves para a elaborao do

Dentro da pesquisa interveno caracterizam-se sujeitos, tanto o pesquisador

projeto educativo: Preparao do Museu; Preparao do professor, Preparao da

quanto os pesquisados e ambos tm um papel ativo no processo da pesquisa. Nesse

criana; Planejamento; Acolhimento; Dilogo; Afetividade; Dinmica; Ludicidade;

sentido trs profissionais do Museu participaram diretamente na pesquisa, quatro

Estudo; Respeito; Conhecer a infncia; Material Pedaggico e Avaliao.

profissionais dos CMEIs e dois profissionais da equipe educativa do Solar do Baro5,

Essas palavras, s fazem sentido pelo fato de representarem o resultado de

pelo fato de j terem realizado experincia com o pblico da educao infantil em

discusses entre sujeitos interessados pela temtica Mediao Cultural para a Pequena

parceria com a Secretaria Municipal de Educao de Curitiba.

Infncia. Pautada na fundamentao terica e no aprofundamento das questes trazidas

nas discusses do grupo focal, sintetizadas no diagrama, que se construiu o projeto
educativo para atender a pequena infncia no Museu Guido Viaro, bem como, o

Grupo Focal: Dilogos compartilhados

material educativo elaborado para atender as necessidades do professor interessado em

visitar o Museu e, principalmente, a criana que entrar em contato com a arte pela via

O grupo focal (focus group) uma tcnica qualitativa de coleta de dados

do ldico.

originalmente proposta pelo socilogo estadunidense Robert King Merton (1910 - 2003)
com a finalidade de obter respostas de grupos, a textos, filmes e questes.
A finalidade principal dessa modalidade de pesquisa extrair das atitudes e

Consideraes finais

respostas dos participantes do grupo, sentimentos, opinies e reaes que resultariam

em um novo conhecimento. (GOMES, 2005, p. 179).

Ao abrir as portas para o desenvolvimento desta pesquisa, o Museu Guido Viaro

O objetivo de desenvolver o grupo focal com a participao dos profissionais do

possibilitou a criao de um importante espao de discusso sobre a pequena infncia

Museu e da pequena Infncia foi o de obter saberes sobre a prtica de visitas a museus

no Museu, contribuindo no sentido de preencher essa lacuna no contexto educacional

com crianas pequenas.

atual, tanto formal, quanto no-formal.

Foram planejados e desenvolvidos trs encontros no museu Guido Viaro com os

Esse espao de discusso foi possvel por meio da pesquisa interveno e da

sujeitos da pesquisa e, atravs da tcnica do grupo focal, questes importantes sobre a

tcnica de grupo focal, pois um projeto educativo no poderia ser construdo por um
olhar apenas, do pesquisador, ou do Museu, ou do professor, mas sim por esses vrios

CMEI - Centro Municipal de Educao Infantil.

RME Rede Municipal de Educao.

Solar do Baro um espao cultural que abriga o Museu da Fotografia, o Museu do Cartaz, o Museu da
Gravura, o Centro de Pesquisa Guido Viaro, atelis de gravura, litogravura e serigrafia, alm da Gibiteca.

124

olhares compartilhados.
A pesquisa interveno contribuiu na abertura de espao para que o dilogo
entre os profissionais que atuam no Museu e os profissionais que atuam com as crianas
125

nos CMEIs, mediados por mim, enquanto pesquisadora, pudesse acontecer. Essa

Formao em Teatro e Formao de Pblicos 2010/2013

Manuel Gama

aproximao entre os profissionais foi fundamental e extremamente necessria, uma vez

que o tema da discusso envolvia a todos. Assim ampliaram-se os conhecimentos sobre

Formao em Teatro e Formao de Pblicos

a visitao das crianas da pequena infncia ao Museu, estreitando os laos entre

1 fase da investigao (2010/2011) (1)

educao formal e educao no formal e ainda, colocou-se a pequena infncia como

Gama, M. (2)

pauta principal da discusso.

Bibliografia

Resumo
Com o objectivo de avaliar o papel que as escolas de ensino artstico especializado na rea do

FLICK, U. Uma introduo pesquisa qualitativa. Trad. Sandra Netz. 2 ed. Porto
Alegre: Bookman, 2004.

teatro tm na criao, formao e manuteno de novos pblicos para a cultura, foi estruturado um

GOMES, A. A. Apontamentos sobre a pesquisa em educao: usos e possibilidades

do grupo focal. Ecos Revista Cientfica. So Paulo, 2005.

Porto. Na 1 fase foi efetuado um estudo transversal no qual participaram 75% dos alunos que em

estudo qualitativo a ser desenvolvido, em duas fases, em dois estabelecimentos de ensino da cidade do
outubro de 2010 estavam inscritos nos cursos de Teatro da Academia Contempornea do Espectculo
(ACE) e da Escola Superior de Msica e Artes do Espectculo do Instituto Politcnico do Porto

MOREIRA, M. I. C. Pesquisa-interveno: especificidades e aspectos da interao entre

pesquisadores e sujeitos da pesquisa. In: CASTRO, L. R de e BESSET, V. L. (Orgs.)
Pesquisa-interveno na infncia e juventude. NAU: Rio de Janeiro, 2008.

(ESMAE). Na 2 fase vai efetuar-se um estudo longitudinal at junho de 2013 com os alunos que, no
ano letivo 2010/2011, estavam inscritos no 1 ano de formao.
A 1 tentativa de procura de respostas s perguntas que foram colocadas no incio da investigao

PORTUGAL, F. T. A pesquisa interveno e o dilogo com os agentes sociais. In:

In: CASTRO, L. R de e BESSET, V. L. (Orgs.) Pesquisa-interveno na infncia e
juventude. NAU: Rio de Janeiro, 2008.

permite reforar a ideia de que as escolas de ensino artstico especializado na rea de teatro podem ter
um papel importantssimo na criao, formao e manuteno de novos pblicos para a cultura. No
entanto tambm permite constatar que, nas escolas que foram objecto deste estudo, o trabalho
desenvolvido, neste campo especfico, fica aqum do expectvel e do potencial dos envolvidos.
O presente artigo tem por objetivo apresentar sinteticamente os resultados da 1 fase do estudo
desenvolvido no mbito do Mestrado em Educao Artstica do Instituto Politcnico de Viana do
Castelo.
Palavras-chave da investigao: polticas culturais, formao de pblicos, pblicos da cultura,
prticas culturais, ensino artstico e formao em teatro.

BREVE APRESENTAO DE UMA INVESTIGAO EM CURSO

A questo da democratizao cultural continua a marcar a agenda das

polticas pblicas, dada a persistncia das desigualdades sociais no
acesso cultura (Jos Machado Pais in Santos & Pais, 2010: 19).

(1)

A partir da comunicao apresentada no 2 Encontro Internacional de Educao Artstica sobre a investigao

realizada, com a orientao do professor Doutor Lus Mouro, no mbito do Mestrado em Educao Artstica ministrado
pela Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Viana do Castelo.
(2)

126

Bolseiro da FCT no Centro de Estudos de Comunicao e Sociedade do Instituto de Cincias Sociais da Universidade
do Minho, assistente convidado do Instituto Politcnico de Viana do Castelo - [email protected].
Outubro-12

127

Formao em Teatro e Formao de Pblicos 2101/2013

Formao em Teatro e Formao de Pblicos foi o ttulo que pareceu mais adequado para nomear um
estudo que tem como objectivo avaliar o papel que as escolas de ensino artstico especializado na rea
do teatro tm na criao, formao e manuteno de novos pblicos para a cultura.

Manuel Gama

objectivo de desenvolver competncias nos alunos para a criao de aces de sensibilizao de novos
pblicos para a cultura.
Na apresentao e discusso dos resultados da 1 fase, que ocorreu em fevereiro de 2011, optou-se

A pertinncia da investigao foi fundamentada com o recurso a diversos autores, entre os quais se

por dar especial ateno aos dados obtidos pela anlise dos questionrios, pois verificou-se que davam

salientam: Augusto Santos Silva (in Gomes, 2004) que sublinha que a manuteno e formao de novos

indicadores muito importantes para as respostas s questes de investigao. Assim, os dados referentes

pblicos deve ser um trabalho continuado, que promova a aproximao s artes pela experimentao

anlise dos outros documentos foram utilizados, essencialmente, para reforar, sublinhar ou encontrar

expressiva e que faa uma articulao entre diferentes instituies pblicas e privadas, ligadas ao ensino,

algumas justificaes para os resultados obtidos.

cultura e ao associativismo; Rui Telmo Gomes (in Santos & Pais, 2010) que considera que o trabalho de
sensibilizao e formao de pblicos tem que passar, tambm, pela qualificao da formao dos
profissionais que o implementam; Maria de Lourdes Lima dos Santos (in Santos & Pais, 2010) que salienta
que nos ltimos anos se tem observado um aumento na procura cultural, mas que este no generalizado,
nem em termos de grupos sociais nem em termos de diversidade do consumo, e que, apesar do aumento
da escolaridade, a procura de prticas mais exigentes ainda no acompanhada pelo aumento da oferta; e
Rosa & Chitas (2010) que relembram que, apesar do nmero de espectadores de teatro ter triplicado entre

Em dezembro de 2013, vo ser apresentadas as concluses finais do estudo que vo conter uma
anlise comparativa entre os resultados das duas fases da investigao e um diagnstico do impacto que
as sugestes apresentadas no final da 1 fase tiveram na ao das escolas e nas prticas culturais dos
alunos.

1 TENTATIVA DE RESPOSTA S QUESTES DE INVESTIGAO

2000 e 2008, a verdade que os ndices de afluncia a este tipo de espectculos eram to baixos que s
em 2002 que atingiram um valor igual ao nmero de espectadores que existia em 1960.
A investigao est a ser realizada no Porto por ser o concelho do territrio nacional que concentra o
maior nmero de escolas de ensino artstico especializado na rea do Teatro. A ACE e a ESMAE foram os
dois estabelecimentos de ensino selecionados para a investigao por serem de nveis diferentes de
formao e por, no incio do ano lectivo 2010/2011, serem as que, na regio, tinha mais alunos inscritos nos
cursos de Teatro.

Que processos enformam a realizao de prticas de natureza

expressiva (isto , fazer teatro, tocar um instrumento musical, pintar,
desenhar, praticar dana/ballet ou outras) para que estas possam
constituir-se como estratgias de formao de pblicos para a cultura
(Vanda Loureno in Gomes, 2004: 165)?

Em termos metodolgicos, esta uma investigao qualitativa que segue um modelo no-experimental
descritivo e que vai acontecer em duas fases. Na 1 foi um estudo transversal no qual participaram 75% dos
alunos que, em outubro de 2010, estavam inscritos nos cursos de Teatro das duas escolas e na 2 fase vai
efetuar-se um estudo longitudinal at junho de 2013 com os alunos que, no ano letivo 2010/2011, estavam
inscritos no 1 ano de formao.
A amostragem dos alunos participantes no estudo foi no-probabilstica. Refira-se que, apesar de no
ser objectivo da investigao a generalizao dos resultados, a verdade que houve a preocupao de
tentar obter o mximo de participao possvel por parte dos alunos dos dois estabelecimentos de ensino,
tentando que todos os cursos/variantes e anos de frequncia estivessem representados.
O mtodo que se est a utilizar a anlise de documentos centrada no problema: planos curriculares e
programas das disciplinas dos cursos em estudo, questionrios aplicados aos alunos e textos relacionados
com o tpico em estudo.

1. Ser que os alunos dos cursos de teatro se sentem impulsionados pelos docentes a
participar, enquanto pblico, na vida cultural da cidade/regio onde esto inseridos?
Os resultados obtidos pela anlise das respostas ao questionrio implementado em outubro de 2010
so claros e mostram que a maioria dos alunos da ACE e da ESMAE se sente impulsionada pelos
professores a participar na vida cultural da cidade/regio.
importante, no entanto, sublinhar que o facto de os alunos se sentirem estimulados para se
envolverem na vida cultural no sinnimo de que o incentivo que lhes dado seja o mais adequado.
Tendo em considerao as respostas obtidas, as propostas dos docentes centram-se muito na rea de
formao da escola sem terem uma particular ateno s prticas culturais dos prprios alunos e , cada
vez maior, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade das reas artsticas.
Sublinha-se que na pergunta do questionrio que originou esta concluso s era pedido aos alunos que

O questionrio, que est a ser o instrumento de recolha de dados privilegiado, foi criado de raiz e

referissem os trs tipos de eventos culturais mais frequentemente includos nas propostas apresentadas

estruturado em 4 partes distintas: a 1 destinada a recolher os dados pessoais do inquirido; a 2 com o

pelos docentes para a participao dos alunos na vida cultural da cidade/regio. Assim, poderia ser

objectivo de caracterizar socioeconomicamente os alunos; a 3 dedicada a aspetos relacionados com o

invocado que o facto de um tipo de evento no ser mencionado pelos alunos nos trs primeiros lugares no

estabelecimento de ensino; e a 4 dedicada s prticas culturais dos alunos. Para a recolha dos dados

ser sinnimo de esse ser um evento pouco proposto pelos docentes. No entanto, reala-se que as

referentes anlise do contedo dos planos curriculares e programas das disciplinas foi criada uma grelha

disparidades entre o nmero total de respostas dos diferentes eventos mencionados pelos alunos, leva a

contendo duas unidades de anlise. A 1 para detectar nos documentos observados referncias explcitas

crer que as propostas dos docentes so realmente desequilibradas e pouco diversificadas, centrando-se

ao objectivo de desenvolver as prticas culturais dos alunos, e a 2 para as referncias explcitas ao

nos espectculos de teatro, nas sesses de cinema e nos eventos no estabelecimento de ensino.

128
2

129
Outubro-12

Formao em Teatro e Formao de Pblicos 2101/2013

Manuel Gama

Sobre o papel que as escolas deveriam desempenhar no desenvolvimento das prticas culturais dos

importante salientar que a 1 fase do estudo foi transversal, o que faz com que, eventualmente, as

seus alunos importante relembrar o perfil que Santos nomeou de tipo cultivado de prticas culturais de

diferenas diagnosticadas entre as prticas culturais dos alunos do 1 ano e as dos alunos do 3 ano

sada e que poder ajudar a perceber o conceito de prticas equilibradas e diversificadas. Para a autora,

possam no estar completamente relacionadas com a frequncia da escola. Tanto mais que quando se

este grupo que integra os pblicos da cultura caracteriza-se por em primeiro lugar ir a museus, visitar

abordam questes ligadas s prticas culturais necessrio ter tambm em linha de conta aspectos como

exposies, monumentos e stios arqueolgicos, em segundo lugar ir ao teatro e a espectculos de dana,

as experincias no mbito da educao artstica, as prticas artsticas amadoras, a oferta cultural e a

em terceiro lugar ir a concertos de msica erudita/clssica e em quarto lugar ir a bibliotecas, ler livros e ir a

origem socioeconmica. Os alunos objecto do estudo tm origem socioeconmica muito semelhante e,

concertos de msica popular/moderna (Santos, 2007: 154).

como as duas escolas esto sedeadas no Porto, a oferta cultural ao dispor dos alunos a mesma. No que

Convm ainda no esquecer que Garcia considera que a emisso das polticas culturais no est
circunscrita esfera das administraes central e local, logo as escolas, e neste caso as escolas de
formao artstica especializada, tambm tm uma funo a cumprir, sendo indispensvel a visibilidade
acerca das suas orientaes, das suas estratgias e das suas prticas (in Santos & Pais, 2010: 222).
Assim sendo, o papel que as escolas deveriam desempenhar no desenvolvimento das prticas culturais
dos seus alunos poderia reger-se, por exemplo, pelos cinco desafios que Silva (2007) lana aos
responsveis pela definio das polticas culturais autrquicas, ou seja, as propostas culturais dos docentes
para os seus alunos deveriam apostar na diversidade, na actualidade, na dimenso e na continuidade, mas
tambm na capacidade de medir o impacto dessa mesma aco.
2. Que tipo de actividades que as escolas de teatro promovem para o desenvolvimento das
prticas culturais dos seus alunos?
Apesar de o desenvolvimento das prticas culturais ser um trabalho implcito e transversal na formao
de qualquer artista, a verdade que na anlise que foi feita aos programas das disciplinas ou fichas das
unidades curriculares dos cursos no foi encontrada qualquer referncia que permitisse concluir que
houvesse alguma cujos objectivos especficos e competncias a desenvolver estivessem directamente
relacionadas com o incremento das prticas culturais dos alunos. Tendo em considerao as respostas
mais dadas nas duas escolas espectculos de teatro, sesses de cinema e eventos no estabelecimento
de ensino constata-se que as propostas dos docentes com este objectivo especfico se centram muito na
proposta de eventos culturais como actividades extracurriculares e que as propostas so desequilibradas e
pouco diversificadas pois so essencialmente na rea de formao da escola e no tm uma particular
ateno o ano e curso de frequncia, nem as prticas culturais que os alunos tm.
3. Quais as diferenas entre as prticas culturais dos alunos no 1 ano e os alunos do ltimo
ano dos cursos de teatro?
No cmputo geral, os hbitos culturais dos alunos dos dois estabelecimentos de ensino analisados so
muito semelhantes em praticamente todas as prticas culturais objecto de estudo. Os alunos tm consumos

concerne s experincias anteriores no mbito da educao artstica os alunos da ESMAE frequentaramnas mais, mas, em contrapartida, so os alunos da ACE que actualmente tm mais prticas artsticas
amadoras.
4. Ser que os alunos dos cursos de teatro so motivados para desenvolver no futuro,
enquanto artistas, actividades que contribuam para a criao, formao e manuteno de
novos pblicos para a cultura?
Os resultados obtidos no deixam margem para dvidas e mostram que a maioria dos alunos considera
que as escolas os motivam de forma muito positiva para que no futuro, enquanto artistas, venham a
desenvolver actividades que contribuam para a criao, formao e manuteno de novos pblicos para a
cultura. Saliente-se que esta sensibilizao deve estar a ser feita de forma tcita, pois nos programas das
disciplinas ou fichas das unidades curriculares no figura nenhum contedo programtico especfico para o
desenvolvimento dessa competncia nos alunos.
Refira-se ainda que, tendo em considerao as suas prticas culturais, dificilmente os alunos da ACE e
da ESMAE tero a capacidade de se tornar no que Bourdieu apelidou de novos intermedirios culturais
(Joo Teixeira Lopes in Gomes, 2004: 46). Apesar de serem jovens e escolarizados, a verdade que estes
alunos no detm um capital cultural consolidado (Ibidem: 46) que lhes permita ser um pblico habitual
das diferentes formas de expresso artstica e muito menos um pblico cultivado, que, como j foi referido,
se caracteriza por integrar no seu consumo cultural um conjunto diversificado de prticas culturais de sada
e ainda a leitura de livros (Santos, 2007). Assim sendo, se no houver uma alterao nas suas prticas
culturais, estes futuros artistas provavelmente no conseguiro exercer convenientemente a funo de
mediadores culturais pois esta baseia-se no princpio de que existe uma srie de clivagens de tipo cultural
(Ginzburg, 1981: 131) que s podem ser colmatadas atravs um papel activo, muitas vezes comparvel a
um filtro (Ibid.), cujos objectivos principais consistem em atenuar os dfices na procura das diferentes
formas de expresso artstica e reforar as prticas culturais dos envolvidos.

NOTAS FINAIS EM JEITO DE CONCLUSO

desequilibrados e pouco diversificados, com a Internet e os espectculos de teatro a serem, nos dois grupos
de prticas estudadas, os dois hbitos mais frequentes. Saliente-se que os hbitos de leitura constituem a
mais significativa das diferenas, com os alunos da ACE a lerem bastante mais que os da ESMAE. Na ACE,

O que admirvel o facto de o teatro ser exactamente o lugar de

comparativamente com os alunos do 1 ano, os alunos do 3 ano tm consumos inferiores de Internet,

encontro entre as grandes perguntas da humanidade, os grandes

leitura, sesses de cinema e televiso, e superiores de espectculos de teatro e de dana. Na ESMAE, os

problemas da humanidade, a vida, a morte e a dimenso artesanal,

alunos do 3 ano tm consumos inferiores de espectculos de dana, leitura, sesses de cinema e

extremamente prtica (Brook, 1993: 70).

superiores de espectculos de teatro, Internet e televiso.

130
4

131
Outubro-12

Formao em Teatro e Formao de Pblicos 2101/2013

As escolas de ensino artstico especializado na rea do teatro podem ter um papel importantssimo na
criao, formao e manuteno de novos pblicos para cultura, no entanto, os resultados da 1 fase da
investigao, permite chegar concluso que a aco da ACE e da ESMAE, neste campo especfico, fica
muito aqum do expectvel e do potencial dos envolvidos.
Assim, seguem algumas sugestes que poderiam, sem grande esforo ser implementadas nas escolas

Manuel Gama

BIBLIOGRAFIA
BROOK, Peter (1993), O diabo o aborrecimento, Porto, Edies Asa.
GINZBURG, Carlo (1981), A Micro-histria e outros ensaios, Lisboa, Difel.
GOMES, Rui Temo (coord.) (2004), Os Pblicos da cultura, Lisboa, Observatrio das Actividades
Culturais.

de teatro com o objectivo de promover uma ponte mais estreita entre a Formao em Teatro e a Formao

ROSA, Maria Joo Valente & CHITAS Paulo (2010), Portugal: os Nmeros, Lisboa, Relgio D gua

de Pblicos:

Editores.

1. Aquando da entrada na escola poderia ser efectuado um diagnstico objectivo e pormenorizado

SANTOS, Maria de Lourdes Lima dos & PAIS, Jos Machado (org.) (2010), Novos trilhos culturais:

sobre as prticas culturais dos alunos atravs de um questionrio que seria repetido a meio do 2

prticas e polticas, Lisboa, Imprensa de Cincias Sociais.

ano de formao e no final do curso. Por um lado, isto permitiria saber a real influencia que a escola

SANTOS, Maria de Lourdes Lima dos (coord.) (2007), A Leitura em Portugal, Lisboa, Gabinete de

tem na evoluo dos hbitos culturais dos seus alunos, tornando possvel medir efectivamente e

Estatstica e Planeamento da Educao.

objectivamente a diferena entre as prticas dos alunos no incio do curso e no fim do curso. Mas

SILVA, Augusto Santos (2007, Maio), Como abordar as polticas culturais autrquicas?, Sociologia,

por outro lado, e sobretudo, permitiria traar um plano de actividades adequado ao pblico a que se

problemas e prticas nmero 54, Lisboa, CIES-ISCTE CELTA, 11-33.

destina e que poderia ir sendo adaptado em funo dos resultados que a sua implementao fosse
originando.
2. As propostas de prticas culturais efectuadas pelos docentes ao longo dos anos de formao
deveriam contribuir para que, quando sassem da escola, os alunos tivessem hbitos culturais
equilibrados e diversificados.
3. O carcter extracurricular que tem grande parte do trabalho que as escolas promovem com o
objectivo de contribuir para o desenvolvimento das prticas culturais dos alunos deveria ser
acompanhado por um trabalho que, sem perder a transversalidade, poderia estar centralizado numa
disciplina ou unidade curricular que permitisse no s o desenvolvimento do sentido esttico, crtico
e argumentativo dos futuros artistas, mas tambm a criao de pblicos com uma viso mais
abrangente do prprio conceito de cultura e arte. Sobre o trabalho extracurricular, refira-se ainda
que se julga que ele deveria continuar a ser desenvolvido, mas de forma concertada num nico
projecto que poderia ser nomeado, por exemplo, de Comunidade de Espectadores, que poderia
funcionar com um espao de partilha e debate em torno das prticas culturais da comunidade
escolar.
4. Ao longo da formao deveriam ser integrados no programa de, pelo menos, uma disciplina ou
unidade curricular, contedos programticos especficos que, de forma explicita, alertassem e
sensibilizassem os alunos para a importncia dos artistas desenvolverem actividades no mbito da
criao, formao e manuteno de novos pblicos para a cultura. Desta forma, sublinhar-se-ia a
importncia da relao entre os artistas e os fruidores das suas obras.
A terminar, salienta-se que as sugestes apresentadas se situam ao nvel da grande generalidade, mas
que podero ser contributos importantes se articuladas e integradas num programa mais abrangente
baseado no vasto manancial, j avaliado e validado, de experincias emancipadoras levadas a cabo dentro
do paradigma da democratizao cultural (Joo Teixeira Lopes in Santos & Pais, 2010).

132
6

133
Outubro-12

Um olhar desenfeixado para a educao a distancia: a partir do rio da

minha aldeia.
Leda Guimares
Faculdade de Artes Visuais/UFG/Brasil

No Brasil o uso das Tecnologias de Informao e Comunicao TICs- tem

aumentado significativamente a oferta de cursos superiores na chamada
Educao a Distncia. Uma grande percentagem de adultos no consegue
entrar ou permanecer em cursos superiores diante da impossibilidade de
conciliar estudo e trabalho. Segundo Marta Maia, professora da Fundao
Getlio Vargas de So Paulo a graduao EAD vai crescer cada vez mais
porque o presencial no consegue atender toda a gente. Assim, a formao por
meio da educao a distncia se torna um atrativo para muitos que vem
nessa modalidade uma oportunidade de estudar sem deixar de trabalhar.
As polticas governamentais tm subsidiado as universidades pblicas para
oferecem licenciaturas em reas reconhecidamente carentes de profissionais
qualificados, como o caso comprovado da rea da educao artstica. A
Universidade Federal de Gois na regio centro oeste do pas oferece seis
cursos1 nesta modalidade dentre eles, o de Licenciatura em Artes Visuais. O
objetivo deste texto refletir como a existncia desses cursos tem provocado
deslocamentos no contexto da educao superior gerando situaes que
apontam para uma democratizao dos saberes como ferramenta de justia
social necessria ao exerccio de uma cidadania plena.
Em outras publicaes tenho contextualizado a origem desse curso, os
impasses, detalhado aes pedaggicas, apontado dificuldades, etc
(GUIMARES, 2008, 2010). Para esse texto procurei resumir em pontos que
tem se revelado importantes para a minha experincia como
docente/pesquisadora no enfrentamento da formao de professores para o
campo de artes visuais em uma instituio pblica de ensino superior no Brasil.
No vou tratar aqui das dificuldades, estas so muitas, e claro que tambm
merecem uma reflexo apropriada. Para o momento enfatizar o que tenho
aprendido se faz mais importante pois so mudanas que tem impactado a
composio da minha agenda profissional.
Estes pontos resultam das minhas percepes, outras pessoas que
vivenciaram as mesmas experincias podem encontrar ou no ressonncias
nas minhas reflexes. Podem trazer aspectos completamente diferentes, o que
enriqueceria a discusso que pretendo deflagrar. Sendo assim, espero que
estes pontos aqui organizados sejam vistos como estopins para novas
discusses, e no como um pronturio pedaggico sobre educao a distncia,
porque eu mesma no acredito nos que encontro por a.

A UFG oferece atualmente seis (06) cursos de graduao, na modalidade a distncia: Administrao
de Empresas, Artes Cnicas, Artes Visuais, Cincias Biolgicas, Educao Fsica e Fsica e os seguintes
cursos de especializao: Educao para Diversidade e Cidadania, Gesto Escolar, Metodologia do
Ensino Fundamental e Tecnologias Aplicadas ao Ensino de Biologia.

134

ponto 1 - construo colaborativa - escritas compartilhadas,

Este ponto diz respeito a construo do curso, do material didtico, do
planejamento de aulas, atividades, avaliaes, etc. Pensar um curso de
qualquer maneira envolve uma construo coletiva, mas nem sempre, a
execuo do mesmo exige essa coletividade. No caso do nosso curso de
Licenciatura em Artes Visuais, equipes foram se formando e interagindo: a
pedaggica, a de design instrucional, a tcnica administrativa, etc. Muitas
vezes, pela escassez de recursos finaceiros ou de pessoal, as equipes se
superpem nas suas funes. Mas h um interrelacionamento entre as
diversas instncias, vou citar alguns exemplos. Na construo do material
pedaggicos, dos textos, autores especialistas so convidados, mas estes nem
semprem sabem para que pblico esto escrevendo sendo necessrio o apoio
da equipe pedaggica que tem a devida formao em artes visuais e j tenha
vivncia com o curso. Por sua vez, o texto sofre interferncias de sugestes
grficas e de formatao. Esse conjunto de interfncias volta para o autor
apreciar e dar o seu aprovo final. Pedimos um texto sobre Teorias da Arte para
a professora Teresinha Losada que prontamente nos enviou. Ao lermos o texto
da professora tivemos a idia de atravessa-lo com informaes de produes
de cinema que correspondessem aos metdos discutidos no texto original.
Outro exemplo o da professora Noeli Batista que ao ser desafiada a produzir
o material da disciplina Leitura e Interpretao de Imagens fez parcerias
surpeendentes. Por meio da internet ela localizou um excelente texto sobre o
assunto da professora da Unicamp Maria Emilia Sardelich. Localizando o email
da autora, a profa. Noeli props uma escrita colaborativa que foi aceita pela
profa. Maria Emilia. Alm disso, como a profa. Noeli havia trabalhado esta
disciplina no curso presencial e realizado exerccios performativos com seus
alunos, incorporou a experincia dos mesmos neste material tornando-o
singular.
Em termos de planejamento das disciplinas, cito meu proprio exemplo na
organizao da disciplina de Metodologias para o Ensino de Artes Visuais. O
planejamento das atividades e das dinmicas se deu em conjunto com a
equipe de tutores, em especial com a tutora Joanna Penna, que formada em
Design Grfico e tambm em Licenciatura em Artes Visuais, e o que
podemos chamar de persona tecnolgica. A medida emq ue amos discutindo a
diviso dos tpicos por semanas, Joanna ia trazendo sugestes de dinmicas
inerativas como jogos, animaes, que tornaram a aprendizagem mais efetiva
e ldica segundo depoimento dos prprios alunos. Muitos outros exemplos
poderiam ser citados, mas ficam estes aqui para demosntrar diversas
instncias de construo colaborativa.
ponto 2- processos colaborativos
Este ponto decorre do anterior, mas merece uma partcularizao devido a
importncia que tem em relao a situao da produo de conhecimento no
Brasil. publicaes de partes de monografias, teses, textos roduzidos para
eventos, aulas organizadas para cursos presenciais, se transofrmam em
materiais didticos e passam a circular de forma efetiva na formao de novos
professores ou na qualificao daqueles j esto em exerccio da profisso.
Este tem sido o nosso lema, usando a imagem do garimpar, realizamos busca
de textos produzidos ou de pessoas que so reconhecidas pela excelncia em
determinada rea que possam contribuir com o curso cedendo ou produzindo
135

material que por sua vez, ir passar pelo processo colaborativo de construo
descrito no ponto anterior. So muitos o exemplos que podemos trazer
dificultando a escolha, o professor Fbio Rodrigues (URCA) compartilhou
conosco da sua tese defendida em Sevilha nos produzindo um texto sobre
Didtica e Ensino das Artes Visuais, a profa. Analice Pillar Dutra (UFRGS)
sobre Leitura de Imagens, a profa. Ana Mae Barbosa(USP), sobre.....a profa.
Irene Tourinho (UFG) sobre Cultura e Currculo, texto elaborado a partir das
suas aulas no presencial, o prof. Raimundo Martins (UFG) sobre Cultura Visual
tambem com base nas suas aulas do curso presencial, eu mesma pude
sistematizar e propor as disciplinas de Estgio Curricular (I, II e III) a partir das
aulas presenciais e das reflexes realizadas em diversos eventos, a profa.
Rogria Eller (UFG) escreveu tambm para uma disciplina de estgio um
material a partir da sua dissertao de mestrado em que investiga
representaes de identidades juvenis no espao do orkut.
ponto 3 - circulao da produo do conhecimento
A circulao do conhecimento que est sendo produzido pode ser
exemplificado pelas constantes trocas de textos publicados que tem acontecido
entre vrias universidades que oferecem o curso de Licenciatura em Artes
Visuais na modalidade a distncia. O material de Estgio escrito por mim e pelo
prof. Ronaldo Oliveira (Universidade Estadual de Londrina) foi compartilhado
com as universidades de Braslia (UnB), do Maranho (UFMA), de Montes
Claros (Unimontes) e ainda com a Universidade Federal do Espirto Santo
(UFES) onde aos autores inciais (Leda e Ronaldo ) se somaram mais outras
duas autoras (Moema Rebouas e Letcia Mesquita). Quatro autores que "tm
como pressuposto a mesma concepo de estgio, ou seja, uma prtica de
pesquisa dentro da dimenso cultural." (UFES, 2011). Para os autores, a
disciplina Estgio a oportunidade do estudante aprofundar os seus estudos,
participar do cotidiano escolar e se preparar para as vrias intervenes nos
espaos educativos durante a sua carreira profissional.
O material de Antropologia da arte e da imagem escrito pela professora Miriam
Costa Manso (UFG) incialmente produzido para nosso curso da UFg foi
compartilhado com as mesmas universidades citadas acima. Ou seja,
procuramos no s tirar a produo do conhecimento das gavetas e dos
armrios acadmicos, mas ativar esta produo fazendo circular de forma viva
e significativa pois est reverberando na construo do conhecimentos de
novos professores de artes visuais espalhados em diversos locais do Brasil,
que outro ponto que irei abordar mais adiante.
Ponto 4 - Sistematizao do conhecimento em eventos cientficos
O terceiro aspecto que muitos atores desse processo (professores, tutores e
alunos) esto produzindo novas reflexes a partir de suas vivncias nos cursos
por meio da participao principalmente em eventos da rea. Se formos
mapear os eventos de arte/educao (juntos ou separados) dos ltimos cinco
anos veremos uma crescente participao de comunicaes e relatos de
experincias que abordam a formao de professores em artes visuais em
cursos na modalidade a distncia discutindo vrios aspectos: uso de
ferramentas, concepes de educao, estgios, prticas de atelier, uso de
portiflios, etc. Um exemplo mais pontual o do Seminrio de Estgio
"Mapeando e Cartografando Experincias Docentes" (edies 2011, 2012) que
o nosso curso realiza no qual os alunos apresentam comunicaes sobre a
136

prtica pedaggica gerando assim uma reflexo intrseca e situada a partir das
suas prprias experincias que ao serem expostas, passam pelo escrutnio do
exerccio acadmico.
ponto 5 - Processos de mediao: saberes e aprendizagens em processo.
O ensino aprendizagem na educao a distncia passa necessariamente por
processos colaborativos. Neste ponto quero enfatizar as relaes de mediao
entre professores, tutores e alunos para mostrar como a posio entre estes
atores pode mudar de acordo com os tpicos abordados e as iniciativas de
investigao de fontes de consultas. Essa umas das aprendizagens mais
fortes que tenho vivenciado nos fruns de discusso propostos nas diversas
disciplinas. Coloca-se um tema gerador, uma questo ou uma proposta de
atividade para os alunos. Vrias coisas podem acontecer: alguns alunos no
entendem e pedem mais explicaes, nem sempre o professor que trs a
elucidao, pode ser o tutor ou como muitas vezes acontece, outros alunos
socorrem os colegas com explicaes detalhadas das proposies. Consultas
na internet, exemplos pessoais, experincias de outros cursos trazem mais
dados para os debates deslocando muitas vezes as figuras do professor e tutor
com condutores da ao pedaggica. Esse compartilhamento exige mais dos
professores mediadores, pois precisam estar atentos ao ritmo, ao foco, para
que a discusso no caia em "achismos" , que sejam fundamentadas, que as
leituras ocorram, percebendo quando h mudanas de posturas em relao a
uma determinada questo.
ponto 6- migraes/intercmbios de migrantes e nativos tecnolgicos
A dissipao de fronteiras entre indivduos mais velhos (migrantes digitais) que
entram no universo digital pode ajudar no convvio e compreenso de
indivduos mais novos (geralmente alunos) que sao nativos digitais (LEVY,
2008). No nosso caso, em geral os professores (como eu) so migrantes,
nossos tutores so nativos e nossos alunos na sua maioria tambm so
migrantes, mas, se projetarmos a atuao destes em sala de aula, estes sero
os migrantes em contato com os nativos (alunos). Este deslocamento de
posies pode ajudar a dissipar fronteiras muito frequentes no contexto escolar
onde as tecnologias de mveis como o celular, so expulsas da sala de aula e
o computador, uma novidade forada pelas polticas educacionais, foca
esquecido a parte ou usado como hora de recreao.
Os professores formados por meios das tecnologia tero enfrentado
dificuldades mas tambm foram desafiados a usar as tecnologias como
ferramentas, e mais, percebendo as tecnologias como parte de determinadas
culturas juvenis. As mdias eletrnicas so agenciadoras de informaes e
saberes que vo muito alm dos currculos escolares. Nesse sentido, surgem,
a cada dia, hibridizaes de conceitos que tentam nos situar nessa fluidez da
vida digital: Second Life, midiarte, CreativeCommons, capitalismo cognitivo,
economia ps-Google, interterritorialidade, transterritorialidade, etc. O carter
interativo das redes tambm propicia a busca e troca de informaes,
principalmente, por intermdio das imagens, alm de problematizar o
tradicional conceito de autoria, pois o conceito de autor se combina com o
conceito de interpretao porque cada vez que se interpreta uma imagem est
sendo construda uma forma de autoria (MARTINS, 2006: 73). O acesso ao
conhecimento via sites de busca, cinema, televiso, computador, internet,
celular e mp3 (ou 4, 5, 6, etc...), descentralizam e desestabilizam a figura e a
137

funo do professor como o detentor de conhecimento e responsvel pela sua

transmisso.
ponto 7 - capilaridade da oferta - dos centros urbanos a populao
ribeirinha
A ampliao do acesso ao ensino superior propiciado pelas tecnologias
ramifica-se em pequenas e mdias cidades mudando o perfil das mesmas
mediante a extenso da vida universitria naqueles contextos. Assim, uma
parcela da populao posta margem que no tinha possibilidade de viajar
para centros maiores em busca de formao superior hoje compe uma
universidade rizomtica. Diversos cursos (graduao, especializao,
capacitao) tem sido ofertados tanto nas capitais e cidades de grande e
mdio porte mas tambm, em cidades pequenas configurando uma malha
expandida e complexa dessa oferta. A expanso nao unilinear, podemos
achar uma universidade de "periferia" ofertando cursos para cidades de mdio
porte de estados considerados centrais, como tambem em pequenas cidades
onde as condies para um ensino superior no existiriam de outra forma. A
UnB oferece cursos de artes visuais em regies amazonicas onde s se atinge
o local de barco assim como mantem um polo em uma cidade do interior de
So Paulo. A UFG oferece formao de Licenciatura em Biologia em MaputoMoambique.
ponto 8 - conexes entre local e global: glocalismos
A oferta do curso opera de forma global/local. As tecnologias e conexes na
rede www tem promovido glocalismos tanto na cultura local como no repertrio
artstico cultural dos alunos, bem como na prpria dinmica da oferta do curso
com seus contedos pre-determinados. Ao trazer a relao arte e cultura para
as questes do cotidiano, para as questes da vida prtica e para as
possibilidades dos contextos locais os estudantes se sentem mais prximos
desse conhecimento e passam a compreender a importncia do mesmo em
suas vidas. Ao mesmo tempo pesquisam e interagem com produes nacionais
e internacionais via pesquisa, viagens e experincias virtualizadas em site e
prgramas como o second life. Nosso curso busva promover a hibridizao dos
conhecimentos vindos da experincia cotidiana, da cultura popular, dos
saberes tradicionais, e a apropriao cultural e pedaggica das tecnologias da
imagem. Em um curso que necessita construir nos seus estudantes repertrios
imagticos diversificados o acesso as tecnologias decisivo na construo de
uma cultura mais democrtica em termos de valores estticos. Nas dcadas de
90 o uso de imagens nas aulas de artes era precrio longe dos grandes
centros. Hoje, essas imagens so acessadas em em sites virtuais e nossos
estudantes tem se apropriado de blogs, home pages, redes sociais para tanto
para registrar o processo de suas aprendizagens como tambm para o
exerccio docente nos contextos em que atuam.
Atando e destando os pontos - a guisa de concluso.
Todos os pontos aqui colocados so fontes que podem gerar muitas
investigaes de vrios nveis, de graduao a ps graduao. E para isto tem
um material j acumulado em forma de experincias dos diversos atores do
processo, muitos j refletindo em comunicaes em eventos, materiais
publicados (impressos e virtuais), organizao dos Ambientes Virtuais de
138

Aprendizagem, Objetos de Aprendizagem produzidos, formas de mediao,

especificidades culturais da oferta de cursos por regio, formao dos
professores que atuam nos cursos, impactos da oferta em cada regio, atuao
dos egressos, e muitos outros pontos formam constelaes de ns a serem
atados e desatados via processos investigativos. Um prato cheio para quem
gosta de desafios.
A ampliao do nmero de professores para ocuparem posies na educao
fundamental, o acesso a universidade de pessoas que geralmente no teriam
condies para tal, a diversificao dos atores que trabalham nos cursos, e
finalmente, a proposta multicultural do curso tem promovido trnsitos entre
saberes locais e globais revelando formas artsticas e culturais conectadas ao
cotidiano e a cultura popular. Sem perder a necessria postura crtica
posturas tecnicistas, estamos considerando o acesso a formao qualificada, o
trabalho em rede que incorpora novos atores ao trabalho docente e os trnsitos
artsticos culturais como fatores de promoo de justia social em um pas que
historicamente tem deixado a margem da educao superior uma larga faixa da
populao condenada a invisibilidade scio econmica e cultural. Sabemos por
experincia prpria2 que as tecnologias no so ferramentas mgicas que
operam por si mesmas transformaes na vida de professores e alunos. Os
enfrentamentos nesse sentido so muitos, inclusive a luta contra orientaes
tecnicistas dos rgos de fomento que ao subsidiar a existncia desses cursos
nas universidades pblicas brasileiras esperam o retorno em nmeros muito
mais do que em qualidade. Entretanto o desafio de expandir numericamente a
formao de professores em artes visuais foi tomado por ns professores da
FAV/UFG como um posicionamento poltico de fortalecimento da rea.
Lembrando ainda que a educao em qualquer modalidade um processo de
interrelacionamentos entre seres humanos (professores/estudantes/tcnicos/)
que com os seus corpos e mentes navegam em possibilidades tecnologicas
(inclusive quadro e giz) para que processos de ensino-aprendizagem crticos
emancipatrios e significativos possam acontecer.

REFERNCIAS
BARBOSA, A. M. Tpicos Utpicos. Belo Horizonte:C/Arte, 1998.
BELINTANE, C. Por uma ambincia de formao contnua de professores.
Cadernos de Pesquisa. no.117 So Paulo Nov. 2002.
BELLONI, M. L. Educao distncia. 2 edio. Campinas, SP: Autores
Associados, 2001.
GERALDI, C. M.G., FIORENTI, Dario, PEREIRA, Elisabete M. de A. (Orgs.)
Cartografias do Trabalho Docente-Professor(a)-pesquisador(a). Campinas,
So Paulo: Mercado das Letras. 1998.(Coleo Leituras do Brasil).

Estive na equipe que deu incio ao curso,comeando com a elaborao de projeto curricular e do
material pedaggico, passando pela construo dos polos de apoio presencial em vrias cidades e na
coordenao pedaggico-administrativa de 2007 a 2011. Atualmente continuo trabalhando como
professora formadora na equipe pedaggica.

139

GMEZ, A. P. O Pensamento Prtico do Professor A Formao do Professor

como Profissional Reflexivo. In: Nvoa, Antnio (org). Os Professores e a Sua
Formao. Lisboa: Dom Quixote, 1995.
GUIMARES, L. Metforas para o ensino de artes visuais na modalidade
EAD. Licenciatura em Artes Visuais: mdulo introdutrio. UFG/FAV/CIAR.
Goinia: CEGRAF/UFG, 2008.

ESTDIO PASTILHA ELSTICA*

CHEWING GUM STUDIO

GUIMARES, L. Deslocamentos na formao de professores de artes

visuais na modalidade a distncia. In GORDILHO, Viga (org.) ANAIS do 19
Encontro da Associao Nacional de Pesquisadores em Artes Plsticas Entre
Territrios - Cachoeira Bahia, 2010.
GUIMARES, L. e OLIVEIRA, R. Formao docente e estgio curricular em
artes Visuais na modalidade de ensino a distancia: Entre a realidade e a
possibilidade de se criar uma escola em expanso. 33. ANPED
Caxambu MG. 2010.
GUIMARES, L. Prtica Pedaggica na Inter relao Arte Cultura e
Comunidade. Anais XVII Confaeb. Crato-Ce. 2008.
GUIMARES, L. e LOSADA, T. Novos e velhos tremores: o ensino de artes
visuais na modalidade EAD. In. MARTINS, R. (org.) Visualidades e
Educao.-Goinia: FUNAPE, 2008. (Coleo desenrdos, 3)
GUIMARES, L. e GUIMARES, A. Cartografando representaes docentes
no espao www. In: "Subjetividades, utopias e fabulaes" Anais do 20
Encontro da Associao Nacional de Pesquisadores em Artes Plsticas. Sheila
Cabo Geraldo, Luiz Cludio da Costa (orgs). - Rio de Janeiro: ANPAP, 2011.
LVY, P. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da
informtica. 1 edio, 15 reimpresso, So Paulo: Editora 34, 2008, 204 p.
MARTINS, R. Pensamento e Investigao em Arte Educao. In:
licenciatura em artes Visuais Mdulo 5. Universidade Federal de Gois;
Faculdade de Artes Visuais. Goinia: Editora da UFG, FUNAPE, CIAR, 2009.
OLIVEIRA, M. O. de. A formao do professor e o ensino das Artes Visuais: o
estgio curricular como campo de conhecimento. In: A Formao do
Professor e o Ensino das Artes Visuais. Oliveira, Marilda Oliveira de e
Hernandez, Fernando. (orgs.). Santa Maria, UFSM, 2005.
REBOUAS, M. M. e MESQUITA, L. N. M. Apresentaes de si: a
discursivizao em um frum. Anais Anpap, Rio de Janeiro. 2011.
Site:
Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA Plataforma Moodle. Licenciatura
em Artes Visuais. Universidade Federal de Gois. Faculdade de Artes Visuais.

Abstract
Este texto o resultado de uma reflexo em aco e sobre uma aco, propondo pensar
a unio simbitica entre o professor-artista e a noo de estdio expandido.
Podemos enquadrar este tema cruzando o tem do sido escrito sobre o conceito de professorartista (Daichendt, 2010) desde o campo particular da arte, com a investigao e
desmistificao em torno do conceito de estdio como um espao isolado para a produo
artstica. Ora o estdio, metaforicamente pensado como pastilha elstica, desenha atravs de si
um movimento ruminante, auto-reflexivo, ao mesmo tempo que prope uma viso elstica e
expandida do conceito de estdio, muito prxima do que Krauss (1972) denominou para o
campo da escultura. transportando o pensamento do estdio, do local do artista, para a sala
de aula, que este artigo prope pensar os espaos de cruzamento do estdio artstico com as
prticas desenvolvidas pelo professor-artista. Este entendimento do estdio como um campo
expandido pe em causa o espao modernista de criao individual e isolada do autor como
criador. Ento, como se podem entender os limites deste esbatimento? Que possibilidades se
abrem? Que perigos se escondem por detrs destes pressupostos?
Palavras-chave: professor-artista, investigao/aco, estdio, autor, campo expandido.

* Este texto uma reescrita do artigo, com o mesmo nome, apresentado no II Encontro Internacional sobre Educao Artstica (2EI_EA),
realizado na cidade do Porto, nos dias 2,3,e 4 de Abril de 2012, na Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto.

140

141

Antecmara da reescrita

texto que pensamos e produzimos conhecimento no meio acadmico, que possibilidades se

Quando me solicitada a rescrita de um texto, com a baliza temporal de meio ano, o

abrem a esta investigao? Como tentar no objetivar o subjetivo e ao mesmo tempo ser

movimento que se gera o equivalente ao desdobrar de uma folha. Abrir uma pasta, outra

passvel de ser considerado produo cientfica? Como transformar isto em discurso? Penso

pasta, seguir um caminho em raiz at ao artigo. Ento abro-o e um movimento duplo ocorre

que uma das possibilidades que se apresenta passa precisamente por aceitar a invisibilidade

no meu pensamento: aqui aproximo-me do texto; ali afasto-me. Um texto produz a nossa

como algo inerente especificidade da prtica artstica, entendendo esta mltipla

prpria cabea; est sempre em construo. Seria isto o que pretendiam quando me

corporeidade da escrita. Um exemplo desta corporeidade d-se quando percebemos que o

propuseram uma reescrita? Em todo o caso tambm necessrio um exerccio de memria, o

corpo do leitor no o corpo do escrevedor: um regressa ao outro; talvez seja a regra secreta

que implica ou outro: distanciamento. Esta reviso ento um colocar-me fora do texto;

de toda a escrita: a comunicao passa por um inverso (2009:98). Talvez seja esta a escrita

olhar para ele e ver aonde que lhe posso, dentro da potncia em que se inscreve, dar-lhe

do pensamento; a escrita desta investigao.

mais sustentao. Ora viajando por estas linhas vm-me memria questes que este texto,

Ora esta produo discursiva trata-se de uma reflexo sobre um conjunto de

atravs da minha fala, geraram no final da sua apresentao. Assim, em jeito de entrevista,

experincias levadas a cabo pela figura do professor artista, com as suas turmas, num contexto

coisa alis comum em escritas de Barthes ou Foucault, tentarei desdobrar ou filigranar o

formal de ensino do segundo e terceiro ciclos do ensino bsico. Mas para que melhor se

meu discurso num modelo de escrita que no me reconheo: o da entrevista solilquia. Ser

entenda o que aqui se trata, ser importante nos situarmos relativamente ao que aqui se

ento, num exerccio de no reconhecimento, de mascar lento e ruminante da pastilha

desenha como professor artista. O professor artista no pressupe a adeso de um estilo de

elstica que, numa forosa exterioridade esta reescrita se far; assim, numa canibalizao dos

vida artstico, mas faz uso das capacidades mentais, tcnicas e processuais do artista,

autores, irei propor-me a um exerccio amoroso que lhes far filhos, retirando deles o que

canalizando-as para a profisso de professor (James Daichendt,2010:61), devindo professor-

deles quero para a minha escrita, para pensar melhor o meu pensamento. Escrever torna-se

artista. Isto significa que nem todos os professores de arte so professor-artista. Sero apenas

ento numa atividade em que aquele que escreve apenas escreve para saber o que quer dizer

aqueles que se debruam sobre os modos do fazer e do pensar o seu trabalho artstico. ,

(para dialogar com as ideias do seu corpo), para perder a sua conscincia no ilimitado da

portanto, uma maneira de encarar o mundo que implica intrinsecamente uma reflexo, um

significncia (Barthes, 2009:121). Desta forma, as ideias ganharo necessariamente outros

estudo e comprometimento permanente com o processo da prtica artstica e o ensino.

prolongamentos sob a pele estreita duma mesma tipografia.

atravs destas experincias que nos permitido incorporar as diversas formas de ser, estar,
pensar e fazer do artista no seu estdio, para o contexto de sala de aula. Por isso importante

Estdio pastilha elstica

perceber-se que ser professor-artista no apenas um foco na arte ou no processo artstico em

Um aspeto de entrada neste texto prende-se na dificuldade em escrever sobre algo que

si, mas a utilizao prtica destas ideias na sala de aula, pela aplicao de um processo

se passa na (in)visibilidade. Como escrever sobre um conjunto de procedimentos que se

esttico de pensamento (idem:62). Neste campo, Josef Beyus, por exemplo, procurava um

opera de modo subjetivo? Ora a falcia presente nesta pergunta de entrada faz-nos esquecer

processo de ensino que alargasse as fronteiras do pensamento e da experincia. Era

que a escrita no um instrumento de comunicao, no um caminho aberto por onde

valorizando a atmosfera inteletual das suas aulas, e os efeitos que estas produziam, que a sala

passa uma s inteno de linguagem. toda uma desordem que se escoa atravs da fala, e lhe

de aula se transformava num contexto propcio para a realizao de experincias artsticas.

d este movimento aniquilado que a mantm num estado de eterno adiamento

Transfigurando a sala de aula no seu estdio de trabalho, atravs do debate de ideias e da

(Barthes,2006:21). Deste modo, podemos dizer que a escrita apresenta um carter de

performance, Beyus tornava-a numa experincia artstica com o propsito de ensinar e

fechamento que estranho linguagem falada; ela a imagem de uma fala construda

transformar. , portanto, nesta sala de aula/estdio onde o espao relacional se constri pela

muito antes de ser inventada, acolhendo sob o mesmo verniz a realidade dos atos e a

subjetividade, onde se concretiza a relao com o outro, que o professor-artista aparece

idealidade dos fins (idem:21-22). por isso que todos experienciamos a forma como as

disponvel para dialogar, questionar e sugerir, mantendo o processo em constante

coisas se modificam na passagem da palavra escrita. Existem perdas; a escrita permite um:

(re)processo. Ora este ideia de continuum na sala de aula revindica uma faculdade hoje

eu penso melhor, com mais firmeza (1982:12) do que quando falamos. Ento, se pelo

muito esquecida [] uma faculdade que exige qualidades bovinas, e no as de um homem

142

143

de fim-de-sculo. Falo da faculdade de ruminar (Nietzsche, 1990:15) . Mas ento, que tipo

desta forma nodal que o professor-artista ao expandir o estdio para a sua sala de

de estdio se desenha nesta experincia? O que que ele transporta enquanto elemento

aula, gera o esbatimento das fronteiras entre a paisagem escolar e a arte, introduzindo os

exterior sala de aula escolar/paisagem escolar?

alunos no entendimento e na pesquisa em torno do processo artstico. O que ? Como se

De forma expandida ao que a tradio modernista imps como imagem do estdio

processa? O que pode ser? Geram-se contextos para que alunos com uma formao no

artstico: um espao particular de produo individual e autnoma; o local aonde o artista

especializada em ensino artstico se familiarizem com metodologias prprias da arte,

produziria livremente o seu trabalho e, em isolamento, explorava e refinava as suas

permitindo-lhes, atravs de um olhar crtico e reflexivo sobre o quotidiano que os rodeia,

competncias artsticas; um local encantado, uma cmara de privilgios, de domnio do

aceder a outros olhares sobre a realidade, num processo de aprendizagem que se deseja

masculino, do autor isolado que em sofrimento, pelo ao do seu gnio criativo, suspendia ou

ruminante. Assim, ao contrrio de uma sala de aula autnoma que transcende o seu contexto,

revertia as normas estabelecidas a favor da livre expresso e da independncia. Optamos,

o estdio ao ser puxado para a paisagem escolar, para a sala de aula, est relacionalmente

nesta linhas, por situar a nossa reflexo apoiada num conjunto de textos recolhidos por

condicionado e a condicionar o ambiente e o seu pblico, promovendo encontros

Michelle Graber e Mary Jacob, sob o ttulo de The studio reader (2010). Chegam-nos

intersubjetivos onde os significados so construdos coletivamente e no numa esfera

assim, um conjunto de vises de artistas sobre as mltiplas possibilidades que um estdio

individual (poder ser isto a escultura beyusiana?). A elasticidade do estdio permite que os

pode configurar na atual prtica artstica. Deste modo, o estdio aparece como um lugar

alunos no experienciem a obra ou projeto do exterior, mas que passem a integr-la,

destinado experimentao, prtica, emergindo como um lugar de ansiedade, de onde o

inserindo-se no coletivo, criando uma comunidade com carcter temporrio ou utpico. Deste

trabalho surge ou no surge (2010:13). Um espao, para Suzanne Lacy, aonde a reflexo e a

modo, o entendimento do estdio como um campo expandido pe em causa o espao

produo so de alguma forma indistinguveis, a negociao um importante mtodo de

modernista de criao individual e isolada do autor como criador. Ento, como se podem

fazer (idem:320). Robert Storr diz-nos que os artistas trabalham aonde podem e como

entender os limites deste esbatimento? Que possibilidades se abrem? Que perigos se

podem. No h nada de misterioso acerca disto. Os artistas tm que ser pragmticos mesmo

escondem por detrs destes pressupostos?

quando tentam no o ser, ou disfaram por esconder o seu processo. O mistrio e a maravilha
esto no trabalho (idem:62). Para Annika Marie:

Num texto bem conhecido, Sculpture in the expanded field, Rosalind Krauss (1979)
referia que reas como a escultura e a pintura tinham sido puxadas, esticadas e torcida numa
demonstrao extraordinria de elasticidade, uma demonstrao da forma como um termo

O estdio do artista surge como uma rede de atores. Jogando com escala e orientao, atravs da
ambiguidade do termo arena, aquilo que reforado ou at agravado so as nossas formas de ver, os
nossos prprios processos de pensar, desafiando-nos a colocar a questo sobre que tipo de cenrio
preciso colocar para que determinado ator possa aparecer, ou vice-versa. Continua a decorrer uma
performance que tem a ver mais com metodologia do que com mitologia (idem:84).

Por seu turno, Lane Relyea diz-nos que:

cultural pode ser estendido ao ponto de poder incluir praticamente qualquer coisa. Como ela
prpria referia:
a suspeio que se lana sobre uma carreira que se move continuamente e de forma irregular para alm
do domnio da escultura deriva obviamente da demanda modernista da pureza e da separao dos vrios
mdiuns (e assim, a necessria especializao dentro de um dado rea artstica). No contexto psmoderno a prtica no definida em relao a um dado mdium especfico escultura, neste caso -, mas
sim em relao s operaes lgicas sobre um conjunto de termos culturais (1972:42).

O estdio deixa de ser considerado como uma torre de marfim, um espao nico e privado. J no cria
distanciamento entre o artista e a sociedade, no se sustenta um tipo de identidade separada para o artista,
supostamente destilada a partir da privacidade e da profundidade do indivduo soberano que o ocupa,
assim como o estdio j no se identifica como um espao separado e de resistncia ou de auto-

que o artista pode ocupar e explorar numa metodologia de trabalho, que no seja ditada pelas

determinao do trabalho do artista. Pelo contrrio, o estdio afirma-se como uma exterioridade. O artista

condies de um mdium em particular. Pelo que neste campo elstico bvio que a lgica

liga-se ao estdio como uma espcie de inventrio ou base de dados, dando ao artista uma morada, um

espacial do estdio, e a prtica artstica, j no sejam organizadas em torno da definio de

ponto especfico na rede. O estdio agora o lugar aonde ns sabemos que podemos encontrar sempre o

um dado mdium, fundado pelo seu material. E isto, tendo em conta que material do

artista, cada vez mais integrado e disperso pelo mundo (idem:345-349).

144

Assim, o campo expandido fornece ao mesmo tempo um conjunto de posicionamentos

professor-artista so os seus alunos e a obra construda relacionalmente, questiona-se a

145

unicidade do sujeito, a voz nica e soberana do autor.

Ora esta uma ideia que atravessa vrias instncias ou conceitos, tais como o escritor
em Barthes (1984) e a funo-autor em Foucault (2002). No caso ocidental podemos dizer
que a funo-autor se caracteriza por um mecanismo de apropriao, que nos permite
estabelecer a fiabilidade da informao cientfica e a origem do texto literrio, ao mesmo
tempo que inicia um processo que constri um certo ser racional a que chamamos autor
(2002:50), permitindo-nos distinguir os diversos eus que os indivduos ocupam na obra.
Para Barthes o autor entendido como um sujeito social e historicamente construdo, isto ,
produto de um ato de escrever. o ato de escrever que faz o autor e no ao contrrio. Assim,
com o afastamento do autor, no h ningum a quem se possa atribuir uma identidade, ou
seja, tudo que poderia estabelecer-se a partir da nomeao do autor dissemina-se, entra em
contato com outros textos, outras vozes. Sem autora quem atribuir a culpa? A
maternidade/paternidade da obra? A quem atribuir o ato redentor da criao? A quem imputar
a criatividade? De quem a voz que fala na sala de aula? Afinal, de quem a culpa?
Quando falo de culpa, falo no mbito do discurso que tenho vindo a proferir. No
aquela que os diz que tudo o que sofre, tudo o que est pregado na Cruz, divino
(Nietzsche,1977:108). Alis, o discurso foucauldiano diria que so aqueles que, sem quererem
falar de verdade e do poder, so os que deles mais falam. E eles bem percorrem o tecido
escolar. Por conseguinte, quando falo neste texto de culpa, a imagem que quero cruzar a
seguinte:
A inocncia moderna fala do poder como se ele fosse apenas uma: de um lado os que o tm, do outro

Bibliografia
Barthes, Roland (1982). O gro da voz. Lisboa: Edies 70.
Barthes, Roland (1984). O rumor da lngua. Lisboa: Edies 70.
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FThesis%2FReadings%2FKrauss%2520%2520Sculpture%2520in%2520the%2520Expanded%2520Field.pdf&ei=l0M8T4o2yIrQBf2
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Nietzsche, Friedrich (1990). A Genealogia da Moral. 5 Edio, Lisboa: Guimares Editores.

os que no o tm; [] acreditamos agora que tambm um objeto ideolgico, que se insinua por todo o
lado, por onde no inteira e imediatamente captado, nas instituies, no ensino; mas, em suma, que
sempre um. [] Por todo o lado vozes autorizadas, que se autorizam a impor o discurso de qualquer
poder: o discurso da arrogncia. []; chamo discurso do poder a todo o discurso que engendra a culpa e,
por conseguinte, a culpabilidade daquele que ouve (2007:12).

Como a verdade no uma coisa que uns possuem e outros no (Nietzsche,1977:111), logo
a culpa de que falo no seno a da proclamada morte do autor e da devoluo do devir
escrita. Para os mopes das entrelinhas, o trabalho de escrita em que pensamos hoje no
consiste em melhorar a comunicao nem em destru-la, mas em filigrana-la (1984:69): falo
do nascimento do aluno como leitor, pela morte do professor como autor. desta
exterioridade elstica que o professor se pode reescrever dentro do espao escolar. Uma forma
de resistncia, nada mais. Eu apenas dispus e estendi os fios. Cabe a cada um estabelecer o
seu desenho (2009:34). A mais no me disponho.
146

147

Foi baseado neste atual enquadramento educativo, em que a dana, por um

"A Dana na Educao: danar para aprender?

Cristina Rebelo Leandro*, Elisabete Monteiro** & Filipe Melo**
*IPC- Escola Superior de Educao de Coimbra (ESEC) Coimbra, Portugal
Doutoranda da UTL- Faculdade de Motricidade Humana (FMH) Lisboa, Portugal
**UTL - Faculdade de Motricidade Humana (FMH) Lisboa, Portugal

lado, por ter esta apario mpar no que respeita reduzida e subjetiva
expressividade e, por outro lado, por ser a nica expresso artstica que no
plano curricular no tem um currculo prprio como rea disciplinar de natureza
artstica, que nos motivmos a desenvolver este estudo, enveredando pela
abordagem de Educao pela Arte.

Palavras-chave
Dana, educao, aprendizagem interdisciplinar, 1.Ciclo do Ensino Bsico

Sabendo, no entanto, das opinies dissonantes geradas pelas concees da

Arte na Educao (Artes na Educao versus Educao pelas Artes) e
acreditando tambm na importncia da arte como rea de estudo por si s na

A Dana na Educao
inequvoco que a Educao Artstica um pilar essencial na integrao das
faculdades fsicas, intelectuais e criativas, promovendo um desenvolvimento
mais completo e equilibrado do indivduo (Comisso Nacional da UNESCO,
2006). Contudo, parece-nos ser alvo de alguma consensualidade que a
realidade das Expresses Artsticas, em geral, e da Dana em particular, tenha
sido quase sempre remetida para um segundo plano na esfera educativa
portuguesa. A Dana, que o objeto deste estudo, a nica expresso
artstica com abordagens distintas no quadro educativo, pois estando includa
em dois documentos orientadores, estes preconizam diferentes contedos e
conferem-lhe diferentes graus de importncia. Num, a dana, no bloco do
programa de Expresso e Educao Fsico-Motora (1.Ciclo do Ensino Bsico
(CEB)), aparece como a combinao de aes corporais (deslocamentos,
movimentos no locomotores e equilbrios) a partir de temas e registos
musicais adequados (individual ou em grupo). No outro, a dana apresenta-se
como uma das reas da Educao Artstica, pretendendo-se o conhecimento
vivencial dos elementos da dana - corpo, espao, energia e relao(adotando Laban como referncia conceptual), tendo por base a ideia de dana
globalizante levada pelo conhecimento do movimento humano, baseando-se no
Modelo de Dana na Educao de Smith-Autard (1994), surge com os
subdomnios: 1) agir e danar; 2) imaginar e coreografar e 3) analisar e
apreciar (Ministrio da Educao - Departamento da Educao Bsica, 2007).
Recentemente,

Dana

foi

tambm

includa

no

projeto

Metas

de

Aprendizagem, inserido na estratgia global de desenvolvimento do currculo

nacional, seguindo as linhas de trabalho da rea da Educao Artstica,
anteriormente referenciada.
148

formao da criana, pensamos, no entanto, que a realidade educativa

portuguesa, devido ao quadro legislativo que enquadra a educao artstica
(ausncia do professor especialista, reduzida formao dos professores
generalistas na rea artstica, escasso nmero de horas s expresses
artsticas devido a subvalorizao das expresses artsticas, em detrimento das
outras reas), est muito longe de ter prticas artsticas efetivas e concretas.
Achamos assim que a abordagem da Educao pela Arte poder estar mais
prxima de ser entendida e concretizvel neste quadro educativo, com as artes
a serem, tambm, um meio para atingir diferentes fins, proporcionando o
desenvolvimento de diferentes saberes e de capacidades (Dobbs, 1998). Neste
sentido, h a convico que as artes, uma vez que envolvem vivncias que
englobam o desenvolvimento de competncias cognitivas, corporais, artsticas,
estticas, afetivas e sociais, podem desempenhar um papel muito importante
na aprendizagem da rea acadmica e serem consideradas um instrumento
potenciador de diferentes saberes (Eisner, 1997), proporcionando experincias
designadas por prticas interdisciplinares, uma vez que integram outras reas
disciplinares. Neste contexto, a dana poder assim ser considerada como
uma ferramenta interdisciplinar porque facilita a aprendizagem do concreto, por
meio da criatividade e da imaginao, promovendo a transmisso de ideias, de
temas e de conceitos atravs de movimentos expressivos (Hanna, 2001;
Bucek, 1992). Assim, as atividades que envolvem o movimento relacionadas
com os contedos das outras reas curriculares podero estimular as
aprendizagens tornando-as ativas, concretas e fsicas (Zwirn, 2005; Lazaroff,
2001). Em consequncia, a dana poder potenciar a aprendizagem de
contedos de outras reas disciplinares quando equacionada de uma forma
integrada, isto , a aprendizagem de conceitos processar-se- envolvendo o
149

corpo em solues de movimento, sendo uma aprendizagem corporal-

1 apresentamos o plano de interveno com o desenho do estudo que contm

cinestsica. Esta ideia sublinhada por Bradley e Szegda ao referir que the

os dias das aulas de dana no grupo experimental, dos testes de medida (pr,

bodily-kinesthetic is, in the fact, the first intelligence the one from which the

ps e re testes) e do teste da criatividade, para ambos os grupos.

other areas derive. The primacy of the body-kinesthetic intelligence extends

beyond the years of infancy (2006: 248) e ampliada por Griss: () Teach

setembro
3S

from the known to the unknown, you will understand the value of allowing

4S

outubro

5S

1S

O estudo

4f

Assim, este estudo, quasi-experimental, teve como objetivo principal verificar o

5f

impacto

6f

dana

tem

na

consolidao

4S

da

aprendizagem

de

D/E

janeiro
1S

2S

3f
4f

temas/conceitos do EM, LP e M e a criatividade.

5f

A concretizao do objetivo do estudo passou pela conceptualizao de

6f

3S

4S

A/B A/B A/B

D/E D/E D/E

D/E

educativo. Esta parte do estudo foi realizada no ano letivo 2010/2011, teve

REt

POSt

incio na 4.semana de outubro e terminou na 1.semana de abril. Esta

assim cinco turmas no grupo experimental e trs turmas no grupo de controlo.

s turmas do grupo experimental, como forma de consolidao da matria,
foram lecionadas aulas de dana criativas, na esfera interdisciplinar,
desenvolvidas a partir de contedos das reas disciplinares aprendidos na sala

consolidao efetuou-se atravs da metodologia tradicional com o professor da

turma. As aulas de dana criativa foram planeadas, desenvolvendo os
contedos de dana - Corpo, Espao, Energia e Relao, definidos na Dana
da Educao Artstica a partir dos temas/conceitos do EM, LP e M. No quadro
150

3S

2S

2f

A/B

3f

3S

4S

5S

A/B
C
F

D/E
Natal

4S

maro
1S

D/E D/E

2S

D/E D/E D/E

3S

abril
4S

5S

1S

2S

3S

4S
F

Carnaval

4f
5f

D/E

6f

*dia
agrupa.

POSt

*
REt

de aula. Assim, estas cinco turmas foram sujeitas consolidao dos

contedos atravs de aulas de dana e nas turmas do grupo de controlo a

1S

POSt

A/B

PREt

idade), do 2.Ano, de duas escolas de Coimbra do 1.CEB, compreendendo

A/B A/B

PREt

2S

PREt

sessenta e seis crianas com idades compreendidas entre 7 e 8 anos de

D/E

1S

sesses de dana criativa, de mbito interdisciplinar, e decorreu em contexto

investigao baseou-se numa amostra que incluiu oito turmas (cento e

4S

fevereiro

A/B A/B A/B

2f

e as variveis dependentes so a aprendizagem (consolidao e reteno) de

A/B
C

*Acti AP

crianas do 2.Ano do 1.CEB. Neste estudo, a varivel independente o tipo

3S

dezembro

Portuguesa (LP) e da Matemtica (M) assim como na capacidade criativa em

(abordagem tradicional + dana versus abordagem tradicional exclusivamente)

2S

temas/conceitos das reas disciplinares do Estudo do Meio (EM), Lngua

de interveno, isto , a forma de abordagem na transmisso de contedos

1S

A/B

3f

3S

2f

children to learn from their bodies (1998: 14).

que

2S

novembro

REt

Pscoa

*Acti
Legenda:
AP: aula preparatria; Turmas: A,B,C,D e E; F: feriado; Pret: pr-teste; Post: ps-teste; Ret: reteste; Acti: teste de criatividade;
Estudo do Meio
Lngua Portuguesa
Matemtica
Teste de Criatividade

Quadro 1- Plano de interveno

151

Como podemos observar no quadro anterior, foram lecionadas quatro aulas de

professor de dana. Podendo desenvolver, desta forma, tambm um ensino

dana para cada rea disciplinar, incidindo num ms para cada rea. Ao todo

interdisciplinar articulado com o professor de outra rea disciplinar, tendo como

(grupo experimental e de controlo) lecionmos cento e quatro aulas, ou seja,

premissa uma aprendizagem globalizante. Potenciar a explorao e a

uma aula de apresentao e doze aulas de dana de mbito interdisciplinar em

descoberta de noes/conceitos/ideias com o corpo e o movimento, levando a

cada turma. Pois, para contornar os problemas ticos derivados do grupo

novas descobertas que ligam, integram e assimilam os saberes no processo de

controlo no ser submetido s aulas de dana, as trs turmas deste grupo

ensino-aprendizagem.

tiveram as mesmas aulas de dana que as turmas do grupo experimental, mas

Entretanto, gostaramos que este estudo contribusse, ao mostrar este lado

aps a concluso da experincia, isto , na ltima semana de abril e nos

potenciador da dana na aprendizagem, para um melhor entendimento da

meses de maio e junho.

importncia da dana na formao da criana e, quem sabe, ser tambm um

O desenho deste estudo quasi-experimental teve trs momentos de medida,

ponto de partida para a redimensionar na educao, como rea artstica

para os dois tipos de grupo (experimental e de controlo): o pr-teste, o ps-

autnoma no currculo. Pretendemos, assim, ao demonstrar um outro potencial

teste e o reteste, e para recolher os dados usmos dois instrumentos. O

da dana, destacar o efeito positivo da dana na aprendizagem.

instrumento relativo aprendizagem de temas/conceitos atravs da dana foi

A Dana na Educao? Sim. E danar para aprender? Esperemos que tambm

um teste com questes das reas disciplinares estudadas, construdo para o

sim.

efeito, de forma a verificar os contedos apreendidos. Para o instrumento

referente anlise da capacidade criativa utilizmos um teste de avaliao da

Referncias Bibliogrficas

criatividade (Gala, 2007) que foi aplicado em ambos os grupos, experimental e

Bradley, K., Szegda, W. (2006). The dance of learning. Em: Spodck. B. &
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Zwirn, S. (2005). Creative teachers, creative students: Arts-Infused learning
experiences for early childhood educators. Hofstra Horizons, Spring 2005,
pp.24-30.

controlo, antes e aps a interveno.

No tratamento dos dados, prev-se anlises de varincia - Ancovas ou
Mancovas. partida, o efeito da dana nas variveis dependentes
(aprendizagem dos conceitos e criatividade) ser analisado em separado,
porque se tratam de constructos distintos.
Nos resultados do estudo expectvel que os alunos apresentem diferenas
significativas nos ganhos de aprendizagem nas reas disciplinares e ao nvel
da capacidade criativa, quando consolidam os contedos nas aulas de dana,
por comparao ao grupo controlo.
Concluso: danar para aprender?
Os resultados deste estudo ao se revelarem, como esperamos, consistentes e
significativos, podero permitir-nos afirmar que esta perspetiva interdisciplinar
da dana, interligando os elementos de movimento da dana com os contedos
das reas disciplinares uma proposta de trabalho possvel para ser
desenvolvida no mbito da dana na educao.
Quando a Dana existir nas escolas como uma rea artstica, esta metodologia
de trabalho, a nosso ver, poder ser utilizada nas aulas de dana pelo
152

153

O Corpo Aprendizagem e Movimento

Joana Lou (Universidade do Minho/University of Warwick, c.e.m centro em movimento) e Sofia
Neuparth (c.e.m centro em movimento)

Resumo
O centro em movimento uma estrutura de investigao artstica de
Lisboa que h 20 anos realiza um trabalho contnuo nas reas da Formao,
Investigao, Criao Artstica, Comunidade e Cidadania. A criatividade uma das
caractersticas humana; a sua capacidade inventiva, sensibilidade, e a
importncia que imprime s ligaes que estabelece a vrios nveis que lhe
confere a capacidade de gerar conhecimento e cultura. O Corpo na Escola tem
sido matria de investigao, contudo parece urgente uma insistncia em
abordagens que relacionem aprendizagem e corporeidade em continuidade. A
prtica que exercitamos posiciona a arte como forma de conhecimento e a
corporeidade como potenciadora do reconhecimento e integrao de informao.
nesse sentido que apresentamos um projeto especfico: Corpo na Escola (o
ensino de currculo do primeiro ciclo, a partir do movimento).
Palavras-Chave
Corpo; aprendizagem; movimento; relaes corpo-escola-cidade; continuidade.
Texto
A infncia tem sido compreendida sob uma perspectiva adultocntrica
(James e Prout, 1990), que define as crianas pela negativa (Sarmento, 2003). O
conceito de socializao remete para a condio das crianas enquanto seres
em transformao num ser social. Este conceito desconstrudo por vrios
autores (por ex., Corsaro, 1997; James, Jenks e Prout, 1998), que vem as crianas
como seres sociais plenos, ativos, com criatividade e capacidade de ao,
intervenientes, sendo atores e no apenas destinatrios passivos na construo
social (Mead, 1970).

O Corpo Aprendizagem e Movimento

__________________________________________________________________
Porm, na escola, instituio onde passam uma larga parte do dia,
exigido s crianas (Sarmento, 2004) um saber homogeneizado (da cincia
normal), uma tica (do esforo) e uma disciplina mental e corporal (Foucault,
1993), que Foucault defende ser uma expanso dos processos simblicos de
controlo social e de exerccio de poder. Estas exigncias disciplinares inculcadas
pela instituio escolar ignoram a possibilidade de criao (inerente prpria
capacidade humana), o poder interventivo das crianas, e ainda o papel do jogo e
da brincadeira, a potencialidade da imaginao.
Contrariamente a esta lgica, as crianas so atores sociais, capazes de
criao cultural. As culturas das crianas so essencialmente culturas de pares, em
que o jogo e a brincadeira so uma condio da aprendizagem (Sarmento, 2004),
e a imaginao inerente ao processo de formao e desenvolvimento da
personalidade e racionalidade de cada criana (Sarmento, 2003).
O corpo na escola, do aluno e do professor, tm sido fonte de
investigao. Por exemplo, Prendergast (2000) estuda como o corpo alterado e
altera a identidade feminina medida que as raparigas atingem a menarca, e
James (2000) como as crianas criam e encenam diferentes categorias,
especialmente do corpo (como altura ou gnero), em casa e na escola. Simpson
(2000) descreve como os professores tentam regular a sua aparncia e as
trajetrias de tempo e espao dos seus corpos na escola. Armstrong (1987),
refere como a medicina cria tantas categorias para o corpo da criana, que este
fica incorpreo, transformando-se num anti-corpo (Turner, 1994), sem carne.
Para Prout (2000), os corpos das crianas so hbridos entre a cultura e a
natureza, numa rede heterognea. Por exemplo, Place (1994), sugere que em
hospitais os corpos se tornam tecnomrficos, rodeados por elementos
humanos e tecnolgicos. A relao entre corporeidade e Motrocidade e Educao
Fsica tambm tem sido muito estudada (por exemplo, Herrera, 2008), assim
como entre corporeidade e educao (para a sade, por exemplo, em Evans,
2009).
Contudo, nota-se uma ausncia de reflexo sobre outras abordagens
(Gaya, 2006), que relacionem a aprendizagem e corporeidade, reconhecendo a

154

155

Joana Lou e Sofia Neuparth

O Corpo Aprendizagem e Movimento

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

arte enquanto forma de conhecimento, e o movimento e a corporeidade como

potenciadores de formas de aceder e integrar a informao, permitindo-lhes a
transformao em conhecimento. Assim, a aprendizagem pode ser vista como um
reconhecimento, uma experienciao de si prprios enquanto corpo biolgico,
sonhador, socivel, crtico, fonte de conhecimento que fornece ferramentas que
aproximam o "aprender" da curiosidade, da vontade de tocar.

c.e.m centro em movimento, e a professora da turma, tendo em conta as

sugestes ou pedidos dos alunos. A viso da criana enquanto ator social ativo na
construo do mundo no novidade, e esta considerao est espelhada no 12
artigo da Conveno dos Direitos da Criana, que defende o direito das crianas
opinarem de forma livre, e de serem ouvidas nos assuntos que lhes dizem
respeito. Portanto, ao elaborar as sesses, utilizamos mtodos participativos, nos
quais as crianas so parceiras, cogestoras, coprodutoras e cocriadoras do
trabalho, e participam na sua interpretao.

Se a curiosidade, a urgncia de experimentar, o toque, o afecto, a

prpria deslocao fsica, enfim, o movimento, so motores evidentes no
desenvolvimento humano, a discusso, a possibilidade de partilhar e errar, a
importncia de integrar a vivncia experienciada no so outra coisa. A
configurao do que vou sendo s se afina na relao com os outros e esse
processo uma histria de movimento. Partir da separao s gera fractura. A
arte uma forma de conhecimento (Albuquerque Vieira, 2011), desdobra
possibilidades de criao do real e promove ligaes entre matrias.
O Corpo na Escola
A experincia dos contedos curriculares a partir de um corpo ativo e
dialogante permite o desenvolvimento do conhecimento, da capacidade crtica,
da gerao de uma autonomia que no se desconecta do suporte e de um suporte
que no se desimplica da autonomia. essa vibrao de vida que reconhecemos
nos indivduos que tm construdo o corpo na escola durante os ltimos 5 anos,
sejam alunos, professores, funcionrias auxiliares ou cada um de ns que integra
a equipa de trabalho do c.e.m centro em movimento.
O Corpo na Escola prope aulas em que os contedos curriculares so
abordados a partir de uma postura ativa das crianas, que se deslocam em
relao matria, a partir de atividades de expresso corporal e de educao pelo
movimento. O trabalho realizado com uma turma de uma escola pblica do 1
ciclo do Ensino Bsico de Lisboa. Inicialmente, a professora indica as
necessidades de aprendizagem de cada aluno, e da turma em geral, para cada
contedo especfico. As sesses so planeadas detalhadamente com a
antecedncia de uma semana por um grupo de dois artistas e investigadores do

156

As sesses progrediram e alteraram-se com o tempo, medida que as

crianas conheceram melhor os artistas do c.e.m e o projeto se tornou mais claro.
No ano passado, houve uma estrutura de sesso que se repetiu. Comeava com a
preparao do espao, arrumando as mesas, cadeiras e mochilas fora da sala.
Todas as pessoas se descalavam. Formavam um crculo de mos dadas, dizendo
o seu nome em voz alta e apertando a mo da pessoa seguinte, que fazia o
mesmo. Alguns exerccios de consciencializao do corpo e do movimento
seguiam-se, por vezes envolvendo toque, dana; a estrutura deste momento
variou muito, pois recebamos muitas sugestes para continuamente explorar
diferentes exerccios. Seguia-se a explorao de uma proposta especfica
relacionada com o tema da sesso (seguem-se alguns exemplos: em Portugus, a
partir do movimento improvisado, criar uma histria colectiva; em Cincias, criar
circuitos fsicos de movimentos experienciando os diferentes sistemas corporais;
em Artes, trabalhar o retrato a partir de diferentes perspectivas, visual,
tridimensional, escrito, falado, cantado e danado, etc.). Havia ento uma
discusso em crculo, na qual atravs do dilogo chegvamos a uma
sistematizao do contedo das sesses, e, finalmente, uma ltima parte da
sesso na qual as crianas construam algo baseado na sesso. Poderia ser, por
exemplo, escrever uma histria, fazer uma escultura, um desenho, ou um poema.
A calendarizao do projeto vai cruzando a organizao do c.e.m em
vrios momentos. No final do 2 perodo, as crianas so convidadas a inventar,
criar, planificar e serem professores de uma sesso para um grupo de adultos na
Formao Intensiva Acompanhada do c.e.m. Esta sesso tem lugar dentro de um
laboratrio de 4 dias organizado em torno do trabalho com crianas feito por esta

157

Joana Lou e Sofia Neuparth

__________________________________________________________________
associao. No terceiro perodo, para integrao final do ciclo de um ano, as
sesses ocorrem no espao da rua, nucom a turma a desenvolver um trabalho em
ligao entre a escola e o bairro onde se insere, conhecendo algumas estruturas
(artsticas, comerciais ou pessoas especiais) vizinhas escola e a partir desta srie
de visitas desenvolvido um tema que integre o bairro onde vivem e estudam, as
pessoas que o habitam, e os contedos que trabalharam ao longo do ano, numa
criao de um trabalho colectivo.
No ltimo ano, trabalho na ltima parte do ano lectivo foi focado na
vinda do artista plstico brasileiro Stephan Doitschinoff ao festival Pedras dgua
do c.e.m. Desta forma, o trabalho centrou-se no desenho a partir de formas
geomtricas, na criao de um smbolo pessoal, e numa reflexo sobre o que era,
ou no, arte urbana. Este perodo final do ano incluiu um passeio pela Mouraria
(com as crianas divididas em grupos: fotgrafos com uma cmara fotogrfica
descartvel, o que limita o nmero de fotografias possveis; desenhadores que
tomavam nota das interferncias nas paredes da cidade: graffitis, sinais de
trnsito, notas aleatrias; e jornalistas que entrevistavam as pessoas na rua),
vrias sesses de trabalho dentro da escola, e uma visita para conhecerem em
pessoa Stephan Doitschinoff.

O Corpo Aprendizagem e Movimento

__________________________________________________________________

O projeto tem o apoio e avaliao externa junto da comunidade
educativa da psicloga social Daniela Mouro, que acompanha o projeto desde o
seu incio. Na sua ltima avaliao, Daniela Mouro salienta que um programa de
educao artstica de qualidade deve implicar uma postura ativa por parte dos
participantes, mostrarem-se relevantes, permitirem a valorizao da sua
individualidade e serem disponveis a todos os interessados. O c.e.m, respeitando
a forma como o projeto foi concebido e desenvolvido pelo CENTA, volta a cumprir
estes pressupostos. Pela anlise dos depoimentos de alunos e professores foi
possvel perceber o entusiasmo e empenho dos alunos nas atividades, a
valorizao da sua contribuio individual e do grupo, e relevncia pessoal das
sesses, especialmente visvel na finalizao do projeto Vizinhos. Nos
momentos de escuta realizados juntos dos alunos, Daniela Mouro refere que
claramente se percebeu que, apesar do clima de liberdade e experimentao
vivido nas atividades, estas so identificadas como espao de trabalho e de
aprendizagem onde so manipulados contedos disciplinares a par do trabalho de
corpo. A maioria conseguiu perceber a coerncia estrutural das sesses
desenvolvidas ao longo do ano e muitos dos alunos valorizaram a contribuio
das sesses para as disciplinas onde se desenrolam, mediante as ligaes com o
trabalho artstico, tendo sido igualmente referido o papel destas atividades ao
nvel das relaes sociais. Finalmente, nesta avaliao tambm se constata que os
professores tambm consideraram o papel do PFAC ao nvel do desenvolvimento
das competncias sociais, indicando-o enquanto factor integrador de alguns
alunos perifricos na turma.
Este projeto desenvolveu-se ao longo de quatro anos (2003/04 a
2006/07) em todas as E.B.1 Ciclo do Concelho de Vila Velha de Rdo, por dois
anos (2008/09 a 2009/10) passou a ser feito com duas turmas do 2 Ciclo, na
Escola Secundria Passos Manuel em Lisboa, estando desde 2010/11 a ser
desenvolvido com uma turma da E.B.1 Ciclo n75, em Lisboa.

Figura 1: Trabalho de final do ano, algumas fotografias

158

O PFAC foi escolhido pelo Instituto de Sociologia da Universidade do

Porto para ser objecto de estudo na rea da sociologia da cultura no mbito da

159

Joana Lou e Sofia Neuparth

__________________________________________________________________
linha de investigao que desenvolve desigualdade, cultura e territrio. Em
2009/10, o projeto foi tambm o tema da tese de Mestrado de Anabela Silva,
intitulado Avaliao da eficcia da interveno do projeto "'O Corpo' na Escola"
numa turma do 6 ano: anlise comparativa entre duas turmas, mestranda em
Cincias da Educao na Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da
Universidade de Lisboa. ainda o tema da tese de Doutoramento de Joana Lou
em Estudos da Criana Sociologia da Infncia pelo Instituto da Educao da
Universidade do Minho em colaborao com a University of Warwick (Reino
Unido).
Bibliografia

Albuquerque Vieira, J. (2011). in Greiner, C., Neuparth, S. (ed.) Arte Agora. So Paulo. Annablume.
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and Experience: the Existential Ground of Culture and Self , edited by Csordas, T.J. 2-24, Cambridge:
Cambridge University Press, 1994.

Polticas curriculares para o ensino de arte na

educaao bsica
VIRGNIA VIEIRA MARCONDES
[email protected]
UNESP-IA
SESI-SP

RESUMO
Esta pesquisa estuda a poltica pblica educacional em relao arte na
educao bsica, no estado de So Paulo, Brasil. Analisa a legislao que
disciplina o componente curricular de arte, com a inteno de inferir os valores
atribudos e as respectivas contextualizaes scio - histrica, poltica,
econmica e cultural. Aprofunda a anlise dos Parmetros Curriculares
Nacionais e da Proposta Curricular do Estado de So Paulo, vez que tem
despertado profunda discusso entre os Arte-Educadores. So considerados,
na discusso, dados obtidos a partir de entrevistas com professores e tcnicos
educacionais, com o intuito de compreender o pensamento dos profissionais
que tornam real o currculo escolar e que esto frente das aes educativas e
discusses e dos que esto frente da elaborao da Proposta Curricular.
PALAVRAS CHAVE: Polticas Pblicas - Parmetros Curriculares - Proposta
Curricular - Ensino de Arte

A educao tem intencionalidades que expressam valores, ideologias,

tica, cultura, economia, alm do carter poltico de seu bojo, visto no ser
neutra. Carrega a viso de mundo, a expectativa de homem que se almeja,
enfim, as ideias da sociedade da qual faz parte.
A partir da e tomando o currculo escolar como um instrumento de
comunicao de valores, de ideologias e submetido aos ditames e orientaes
da poltica educacional, se conclui que o mesmo revelador da sociedade, da
poltica e das intenes do governo.

160

161

Como a educao um fenmeno social e histrico, ao impregnada

didtica e sugesto de trabalho de contedo curricular. Os alunos recebem

de contradies, lcus privilegiado de disputas. um ato poltico. Palma Filho

material para uso pessoal e fazem registros, exerccios e no qual tambm

(2005) afirma que, para entendermos a poltica educacional, necessrio

desenvolvem as habilidades do currculo.

primeiramente entendermos a poltica de um modo geral. Ou seja, as

orientaes

econmicas,

sociais

administrativas

das

instncias

governamentais.
Neste sentido, ganha importncia toda e qualquer orientao por parte
do governo, na medida que disciplina o contedo curricular praticado nas
escolas. O faz por intermdio de legislao e dos Parmetros, Diretrizes e
Propostas Curriculares.
Csar Coll, educador de nacionalidade espanhola, colaborou ativamente
na formulao das reformas curriculares em seu pas e, mais tarde, participou
no Brasil, da elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais a pedido do
Ministrio da Educao e Cultura MEC. O autor afirma o currculo como o
projeto que preside as atividades educativas escolares, define suas intenes e
proporciona guias de ao adequadas e teis para os professores (1997: 45),
de onde se pode notar a importncia que atribui ao currculo.

concomitantemente, prev e pe em prtica, todo um sistema de avaliao

escolar (SAEB - Sistema de avaliao da Educao Bsica, Provinha Brasil avaliao diagnstica da alfatetizao, ENEM - Exame Nacional do Ensino
Mdio).
Algumas destas avaliaes tm conotao de intencionalidade duvidosa,
na medida em que acabam por avaliar o aluno e no o processo. Atribuem o
resultado obtido generalidade, tanto do processo educativo como um todo,
quanto do sistema educacional brasileiro.
De qualquer forma, andam juntas as orientaes curriculares e a
avaliao que privilegia componentes curriculares de Matemtica, Lngua
Portuguesa, Cincias e, por vezes, Histria e Geografia. A preferncia por
Matemtica e Lngua Portuguesa na avaliao tende levar a escola a privilegiar
esses mesmos componentes no dia a dia da escola. Entretanto, os resultados

O fato que se deve examinar atentamente que os Parmetros

das avaliaes no tm denotado expressividade de boa qualidade nestes

Curriculares Nacionais esto postos, desde a dcada de 1960, na verso de

componentes. Insere-se aqui a pergunta maior: no seria o caso de se lanar

guias curriculares e tm pautado as orientaes pedaggicas nas escolas

olhos para os demais componentes curriculares, especial e prioritariamente

brasileiras.

para a Arte? Posto que os pretensamente tidos como de maior importncia no

Nas orientaes curriculares anteriores a Arte era tratada com menor

esto conseguindo apresentar resultados expressivos.

valia. Era denominada de Educao Artstica, tratada como atividade e no

Para Sacristn (1998), o papel do professor de suma importncia na

tinha o status de componente curricular. Arte, enquanto componente curricular,

concretizao dos currculos escolares, uma vez que so eles (os professores)

s ganha importncia a partir da dcada de 1980 com os estudos de Ana Mae

que tornam reais as ideias, os valores e os projetos, pois os tomam como seus.

Barbosa. E na dcada de 1990, com a implantao da LDB 9394/96 e depois

Neste sentido, cabe um olhar ao professor e uma anlise sobre sua prtica, a

com os Parmetros Curriculares.

respeito de sua aceitao ou no, sua adeso ou no aos Parmetros ou

A Proposta Curricular do Estado de So Paulo segue os Parmetros

162

O Governo Federal lana os Parmetros e Diretrizes Curriculares e,

Propostas Curriculares.

Curriculares Nacionais e mais detalhista. Consiste em livros com

Entretanto, h que se considerar a ideia de currculo oculto declarada

periodicidade bimestral dirigidos aos professores da rede estadual para que os

por Paulo Freire (1993), a partir do que se reconhece a politicidade do ato

mesmos pautem seus trabalhos, ou seja, a determinao curricular posta

educativo e o fato de no se conseguir reproduzir experincias, somente

pela Secretaria de Estado. Os professores dispem de material com sequncia

reinvent-las. O educador reconhece seus limites e se enxerga como sujeito

163

participante e no como um objeto manipulado, seguidor de parmetros

Assim sendo, cabe ao professor de Arte, em seu trabalho cotidiano

determinadas.

algumas aes, tais como: reflexo e ateno sobre as ocorrncias e sobre o

Analisando as Propostas Curriculares da Educao Bsica, se pode intuir que

modo como as coisas tramitam no mbito escolar, desde a legislao at o

os professores tm a liberdade de ctedra cerceada, uma vez que o Estado

interior da sala de aula e da escola, especialmente no que se refere ao

prov, no s o currculo, por meio da proposta curricular, mas tambm os

currculo oculto, que poderosa ferramenta de ao e transformao.

pautados

em

mtodos,

processos

ou

tcnicas

pr

materiais do professor e do aluno a serem seguidos. Inclusive os atrela aos

resultados, j que os contedos destes materiais sero os mesmos cobrados
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

nos sistemas de avaliao institudos pelo governo.

Um dos objetivos da proposta curricular do Estado a unificao do
percurso da aprendizagem a ser vencido por todos os alunos. Para tanto, so
determinados os contedos, as competncias, as habilidades e estratgias
metodolgicas e o que se espera dos alunos em cada ano, srie ou ciclo.
Todavia, o estabelecimento de uma organizao curricular desta monta, ao
oferecer um mesmo contedo, de forma igual para alunos diferentes, antes de
garantir uma base comum, acentua ainda mais as distncias.
Um caminho possvel para mudanas neste estado de coisas se pode
obter a partir dos estudos de Fischer (1987) que apontam a Arte como um meio
para promover alteraes num mundo que est sob constante mudana. No
cabe Arte a mera representao da contemporaneidade, mas proporcionar a

BARBOSA, Ana Me. Arte-educao: leitura no subsolo. So Paulo: Cortez,

1999.
_________. John Dewey e o ensino da Arte no Brasil. 3 ed. So Paulo:
Cortez, 2001.
BRASIl. Constituio (1988). Emenda constitucional n 14 de 1996.
BRASIl. Lei 4024 de 20 de dezembro de 1961.
BRASIl. Lei 9131 de 24 de novembro de 1995.
BRASIL. Lei 9394 de 20 de dezembro de 1996.
COLL, Csar. Psicologia e currculo: uma aproximao psicopedaggica
elaborao do currculo escolar. 2 ed. So Paulo: Editora tica, 1997.
FERNANDES, Florestan. O papel poltico do Professor. In CATANI, Denise
Barbara; MIRANDE, Hercilia Tavares; Menezes, Luis Carlos de; FISCHMANN,
Roseli. Universidade escola e formao de professores. So Paulo: Brasiliense,
1986.

incorporao, no s da realidade, quanto da possibilidade de vir a ser, numa

FISCHER, Ernest. A necessidade da Arte. 9 ed. Rio de Janeiro: Editora

Guanabara/Koogan, 1987.

expresso de intencionalidade de uma sociedade melhor.

FREIRE, Paulo. Poltica e Educao. So Paulo: Cortez, 1993.

MARQUES, Isabel A. Ensino de dana hoje. So Paulo: Cortez, 2001.

Portanto, h na Arte elementos de valiosa contribuio para a leitura do

mundo e para a propositura de alternativas e mudanas sociais. Tambm
permite a promoo do auto conhecimento positivo do aluno. Rosa Iavelberg
(Iavelberg uma das autoras dos PCN na rea de Artes e o texto: O que
ensinar

em

arte,

foi

acessado

em

11/03/2012

disponvel

em

http://revistaescola.abril.com.br/arte/fundamentos/conhecer-cultura-soltarimaginacao-427722.shtml), prope este auto conhecimento, calcada nos

PARO, Vitor H. Gesto democrtica da escola pblica. So Paulo: tica, 1996.

SACRISTN, J. Gimeno e GOMES, A. I. Prez. Compreender e transformar o
ensino. 4 ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
ZAMBONI, Silvio. A pesquisa em Arte: um paralelo entre arte e cincia.
Campinas: Autores Associados, 1998.

estudos de Ana Mae Barbosa. Para tanto, a Arte importante no ambiente

Stios consultados:

escolar, para possibilitar o desenrolar dos trs eixos de aprendizagem

www.mec.gov.br

significativa: fazer, interpretar e refletir sobre Arte, como produo social e

www.sp.gov.br

histrica. Ao aluno, deve ser feito o convite a traar diferentes e variadas

http://revistaescola.abril.com.br/arte/fundamentos/conhecer-cultura-soltarimaginacao-427722.shtml

relaes entre a Arte, a educao e a sociedade.

164

PALMA FILHO, Joo Cardoso. Poltica Educacional Brasileira: educao

brasileira numa poca de incerteza (1990-2000): avanos e retrocessos. So
Paulo: Cte Editora, 2005.

165

INTRPRETES DA EDUCAO ARTSTICA EM PORTUGAL

Graa Martins

circunstncias geradas pelo desenvolvimento das entrevistas e pelas reaes ao que

ia ouvindo e compilando.

Estudante do doctorado Artes i Educacin da Faculdade de Belas Artes da Universidade de Barcelona

L fora a atualidade, poltica, social e educacional adensava-se de

Bolseira da FCT 2011/2012

MORADA: Rua do Brasil, Lt.11-4A 2500-504 Portimo, Portugal |TELEFONE: 00351 913177264| [email protected]

instabilidades. Se, por um lado, aumentavam exigncias s insufladas logsticas

profissionais, por outro a conscincia e o sentido de ser docente, foram perdendo

__________________________________________________________________
RESUMO

A partir dos anos 80 os estudos sobre a formao docente vieram intensificar o

olhar sobre os sujeitos favorecendo a emergncia da investigao sobre a vida dos
professores, como refletem sobre as suas carreiras e percursos (Nvoa, 1992, Goodson,
2004)1. O enfoque narrativo contribui para a descrio dos relatos (Clandinin y
Connelly, Bolivar, Bruner). A investigao a que se refere este artigo procura momentos
chave de mudana no relato de uma professora de educao artstica, a
compreenso da sua identidade, subjetividade e profissionalizao.
Palavras-chave: Investigao em Histria de vida Contributos da Educao Artstica
Dar sentido experincia.

brilho, a que a iseno de polticas da memria no ser alheia (Fernando

Hernndez). ainda instaurado um modelo de avaliao de desempenho4, que se
revelou pouco consistente, normalizador e padronizador, que se imps como um lugar
de conscincia coletivo a ocupar o lugar da conscincia do outro. Mas talvez
porque as prticas derivem, apesar das normativas institucionais, de mltiplas
percees e interpretaes locais sobre a profisso docente, seja possvel, a partir
dessa particularidade local de fazer ESCOLA, no onde, no quando e no porqu das
franjas quotidianas, acrescentar desvios e aprofundar o lado criativo e criador das
dinmicas educacionais.
Recuperando esse patrimnio, a recolha biogrfica que emerge das Histrias
de Vida5 de professores e professoras, permite-nos, alm de aproximaes ao que
sucede de realmente importante na atividade profissional dos sujeitos que vivem as

Una vida sn habla y sin accin, est literalmente muerta para el mundo
Hannah Arendt, The human condition (1958)

experincias, representar o papel que a Educao Artstica tem desempenhado

dentro da histria do currculo escolarElvira exemplifica:
s vezes digo isto, at no tempo de Salazar se podia fazer trabalho poltico, sem dar nas vistas.
Como que ele ou os seus mandatrios poderiam interferir? Eu era uma boa professora, os pais

Envolvida com a investigao para o programa de doutoramento Artes y

davam autorizao, (exemplo) estudei a arquitetura local; os alunos iam fazer desenho dos bairros,

Educacin, tive a oportunidade de aprofundar as problemticas epistemolgicas das

ento escolhamos todo o tipo de habitaes que h na cidade, inclusive bairros de lata e depois

Histrias de Vida (de professor@s), escritas utilizando uma metodologia narrativa,

amos para l desenhar e a partir da, conversvamos sobre as questes de habitabilidade, sobre a
relao entre estrato social e habitao no era s aprender a desenhar e mais nada!

procurando compreender como se podem resgatar significaes para a vida

profissional dos professores e professoras atravs de uma histria contada.
Realizadas
recordaes

as

entrevistas

alheias,

enquanto

professora

procurava

Elvira

dar

um

Leite2,
corpo

mergulhei

nessas

investigao.

Compreendendo o espao transitrio e movedio que ocupamos e os lugares

provisrios que habitamos, fui sentido as dificuldades e as oportunidades que as

Porm, @s professor@s de agora tornaram-se, curiosamente, cmplices dos

processos que negaram. No formato da reao contra o modelo instaurado e contra
as ltimas reformas do ECD 6, na sua dcima alterao7 e manifestando-se (em 2008)
coletivamente e em massa nas praas das capitais, foram gradualmente tornados
responsveis pela adoo, nas escolas (de baixo para cima), de um procedimento de

metodologias selecionadas3 imprimiam ao desenho e escrita do estudo. As questes

foram sendo postas em causa e reformuladas, a procurarem ir ao encontro das
4

Decreto-Lei n. 104/2008 de 24 de Junho.

We think that understanding how teachers, individually and collectively, think, act, develop
professionally and change during their careers might provide new insights as to how one might
aproach the reform, change and improvements in education that are necessary to equip our
studants for desirable future within a context that is rapidly altering the nature of teachers work.
(Butt, Raymond, McCue e Yamagishi, 1992, p.57, cit. por Goodson, 1992, pp. 51).
6 Estatuto da Carreira Docente
7 http://www.min-edu.pt/index.php?s=white&pid=531
5

Maria Elvira Vieira Pereira Leite Policarpo, a professora selecionada para a investigao est
aposentada e colabora atualmente com a Fundao de Serralves no Porto. Autora de vrios
artigos e livros sobre educao artstica e educao por projetos de trabalho, colaborou com o
ME no GETAP, promoveu vrios projetos de trabalho a nvel nacional e internacional, criou o
Atelier 61, no Porto em colaborao com a arquiteta Manuela Malpique.
3 Histrias de Vida; Metodologia de escrita narrativa; Estudos Feministas; Ps-estruturalismo.
2

166

II Encontro Internacional sobre Educao Artstica (2EI_EA)

Acerca da implicao da aco na construo de narrativas contemporneas
2,3 e 4 de abril de 2012, FBAUP. Porto, Portugal

II Encontro Internacional sobre Educao Artstica (2EI_EA)

Acerca da implicao da aco na construo de narrativas contemporneas
2,3 e 4 de abril de 2012, FBAUP. Porto, Portugal

167

anulao

das

identidades

individuais,

procurando

uniformizar

procedimentos

profundamente marcada pela diferena de gnero. Nos estudos sobre mulheres

alimentando exigncias tentaculares de um monstro burocrtico entretanto criado8.

levantados pelo Grupo Esbrina procuram-se relaes entre trajetrias e condies

Aos poucos, a capacidade de autoria, de diferena, autonomia e criao,

diminuem no universo escolar, dando lugar a prticas coletivas de lecionao e
avaliao pr-determinadas e a um consequente efeito de des-pertena. Assegurar o
posto de trabalho a necessidade que prope uma obedincia acrtica com a
confiana a ser delapidada.
Perante as novas responsabilidades, a populao docente reagiu desconfiada
perante o receio face a uma nova dificuldade: compreender o que pretende uma
legislao, tambm ela, instvel (sujeita aos processos polticos, econmicos e sociais),
procurar agir em conformidade por um lado e, gerir as relaes de poder inerentes a
qualquer corpo social (algumas criadas por erupo) por outro, trouxeram realidade
educativa estranhas manifestaes, colocando em causa o sentido de misso e
envolvimento enunciado e o sentido de confiana. Transmutaram-se ambientes onde
a competio e desconfiana emergiram naturalmente, criando lugares de
subordinao, de hegemonia ou resistncia. No entanto, suscitou igualmente uma
maior necessidade de se compreenderem as agendas para uma educao do
sculo XXI9. Na verdade faltava, em larga escala, formao e reflexo sobre todas
estas mudanas e exigncias, mas tambm e, essencialmente, sobre como se vive a

de trabalho e profissionalizao que, elaboradas em escrita narrativa em investigao

de histria de vida, tentam indagar e observar como as mulheres investigadas e
investigadoras se han convertido en el tipo de mujeres profesoras, investigadoras o
gestoras que son ahora; as como las relaciones entre las experiencias personales y el
desarrollo de sus trayectorias profesionales. En este proceso se han puesto en
evidencia las estrategias de adaptacin, resistencia y creacin que las mujeres
desarrollan en su interaccin con el contexto de la docencia, la investigacin y la
gestin, las formas de violencia simblica que experimentan y los cambios que se han
producido en los centros de investigacin y las universidades catalanas desde la
perspectica de gnero en los ltimos aos. (Sancho, 2010).
Entretanto falando da sua experincia10, a professora reagia com cuidado s
questes sobre a sua condio de mulher, divorciada, de viso progressista,
revelando, desde logo, um esprito de superao sobre as situaes que essas
condies lhe trouxeram para a vida, considerando como estmulo ou oportunidade e
no como condio limitadora ou vitimizadora. Quando nos acercamos do relato da
professora Elvira Leite compreendemos onde e como reage perante momentos sociais
mais desafiantes:
Eu acho que os dissabores sempre foram construtivos. Eu detesto uma vida montona,

prpria profissionalizao (Hergreaves, 1996).

sempre igual, muito programada, com tudo a rolar...eu detesto a ausncia de

problemas (nem sei se existe essa vida - vidas sem problemas), () Eu no os receio! Eu

Mas porque mais que palavras emprestadas a ao que elas desencadeiam

quero resolver problemas! Trabalho para os resolver quando tm soluo porque tal

que nos permite pensar possibilidades e criar oportunidades de ser e estar, as

como diz Bruno Munari: Se no h soluo para um problema, ento no um

intrpretes desta histria, rasgam e colam memrias provisrias, para que ocupem um

problema (ri-se). (Elvira Leite)

lugar prprio num mundo a reinventar (se).

A primeira escrita foi, contaminada por sentimentos de perplexidade perante o
que me acontecia a mim e profisso e por isso, profundamente emocional. Procurei
nas teorias feministas explicaes ou referncias que abordassem esta temtica e
encontrei um texto de Kathleen Casey sobre Por qu adandonan la docncia las
mujeres activistas progresistas? (Goodson 2004, pp. 245-268), que aborda e
problematiza queixas e registos de superao de professoras cuja atividade foi
Eficiencia, productividad, ciencia y tecnologia, han alcanzado prticamente el estatus de
divinidades en el escenario moderno del siglo XX (Kincheloe, 2001, pp.19).
9 En un periodo histrico de desprofissionalizacin de los professores () considerar a la
experiencia de vida del professorado como fuente de conocimiento y saber supone una
autorizacin del profesor, un colocarlo como centro da la actuacin educadora. Y esto, no me
cabe duda, no solo es un acto poltico, sino que tiene consequncias polticas, en la medida en
que hace que el profesor deje de ser un consumidor-ejecutor y pase a ser actor. Hernndez, F.
(2006, pp.118-119).

Elvira posiciona-se desde logo e depois numa leitura ps-estruturalista, (Derrida,

Baudrillard, Butler, Silva, entre outros) no que poderemos verificar como uma
oportunidade de inveno dinmica, permitindo dados de pesquisa que acionam
transformao de discursos e prticas (envolvendo assim os sujeitos a que se referem).
Ao concretizar as suas epifanias Elvira leva-nos ao lugar consciente da resistncia,
emancipao e criao to fundamental a uma profisso educadora, num contexto

168

II Encontro Internacional sobre Educao Artstica (2EI_EA)

Acerca da implicao da aco na construo de narrativas contemporneas
2,3 e 4 de abril de 2012, FBAUP. Porto, Portugal

A histria de vida da professora Elvira Leite leva-nos a viajar pela histria do Pas no antes do
25 de Abril de 1974 e no depois da revoluo dos cravos, passando pela experincia de criao
de escolas em Timor e Cabo Verde, projetos em comunidades portuguesas do norte da Europa,
o percurso pelo GETAP em colaborao com Joaquim Azevedo, projetos de reabilitao social
em comunidades carenciadas da zona do Porto, experincias de incluso pedaggica com
crianas e jovens portadores de deficincia, entre tantos outros temas que focalizam um
universo maior que o desta professora percorrendo os anos da sua profisso com um sentido
de ser construtora de oportunidades para aprender.
10

II Encontro Internacional sobre Educao Artstica (2EI_EA)

Acerca da implicao da aco na construo de narrativas contemporneas
2,3 e 4 de abril de 2012, FBAUP. Porto, Portugal

169

emergente que convida disposio rizomtica11 do conhecimento contrariando os

criando condies para uma cidadania lcida, atuante e responsvel, mas acima de

lugares comuns de grande vulgata planetria que o manejamento meditico

tudo, fazedora de mundos sustentveis e urgentes em alternativa proclamada

transforma pouco a pouco em senso comum universal (Bourdieu e Wacquant, 1988,

falncia das instituies democrticas.

pp.109-110) e a expandida a ao dos think tanks que filtram e traduzem a

A dinmica criada pela investigao processual e resulta num territrio de

informao da cultura dominante, substituindo, com os seus receiturios e pr

viagem fascinante e possvel num universo global14. No caminho, cruzam-se vises das

interpretao das normativas legais, a interveno individual critica. Mas se iniciam as

realidades profissionais e pessoais ativando cintilaes ao ser re-significada a

reformas e os professor@s no seguem as pautas dos especialistas12, torna-se

experincia. Curiosamente, o melhor deste processo, que quando falamos de ns,

fundamental

mas

falamos das formas como olhamos o mundo. Dado que essas narraes so

essencialmente como estratgia de fortalecimento psicolgico e profissional

construdas socialmente, importa pois mergulhar nos discursos e procurar os dispositivos

(Hernndez F. em Goodson, I. 2004, pp.12) aumentando o reconhecimento de que o

que nos permitem desconstruir e indagar sobre, que vises estamos a veicular na

trabalho dos professores e professoras gera saberes que dever ser considerados. Afinal,

educao? Como nos sentimos? Porque nos inquietamos? E como lanamos novos

como nos diz Elvira todo o problema trs consigo a soluo 13. Por tudo isto

questionamentos? Como a nossa postura interfere nas aprendizagens d@s alun@s?

Hergreaves alerta que

No para criar respostas, que saberemos serem sempre instveis, mas para

Todas

resgatar

las

as

voces

histrias

de

que

los

nos

permitem

profesores

verificar

merecen

ser

opes,

escuchadas,

independientemente de como puedan ser de marginales o pasadas de moda.

En consecuencia, creo que la prctica de la investigacin educativa debera
continuar otorgando una importante prioridad a escuchar, representar y
patrocinar la voz del profesor (Hargreaves, 2000).
Contando a sua histria, Elvira Leite permite-nos transitar por itinerrios de
aventura, formas e esprito de iniciativa, resoluo de dificuldades, sentido de humor
face s contrariedades, relembrando-nos a ns do efeito primordial que nos fez sentir o
fascnio pela profisso (como refere Hernndez em Goodson, 2004, pp.12) e
reencontrar convices para continuar sendo parte integrante desta franja social,
11

Os estudos sobre a Educao Artstica15, envolvendo toda a investigao

geram e dinamizam as culturas educacionais, recorrendo a abordagens construtivistas
e, mais recentemente, social-construcionistas (construindo relaes), que se revela j
em pressuposto, mas com tmida abordagem, nas prticas da utilizao do porteflio
(por exemplo) como instrumento legtimo de avaliao. A dimenso epistemolgica
da Educao Artstica, o universo constantemente mutvel em que opera e a
permeabilidade s questes subjetivas do conhecimento e dos sujeitos, exigiu e depois
permitiu, aos investigadores e especialistas, uma alargada capacidade de prestar
ateno s manifestaes em que se revela a vida das escolas, do ensino, do
conhecimento, d@s professor@s e d@s jovens. Elliot Eisner que, em 2008, reflete
tambm, sobre os contributos que a experincia artstica pode lanar para a

(Deleuze e Guattari, 2004)

O currculo como prescrio sustenta msticas importantes sobre estado, escolarizao e

sociedade. Mais especificamente, ele sustenta a mstica de que a especializao e o controle
so inerentes ao governo central, s burocracias educacionais e comunidade universitria.
Desde que ningum desvele essa mstica, os mundos da "prescrio retrica" e da
"escolarizao como prtica" podem coexistir. Ambas as partes podem beneficiar-se dessa
coexistncia pacfica (). Desse modo, as prescries curriculares determinam alguns
parmetros, mas algumas transgresses ou transcendncias ocasionais so permitidas, desde
que a retrica e o gerenciamento das prescries no sejam desafiados. A prescrio e o
estabelecimento do poder fazem aliados facilmente. () O currculo foi basicamente inventado
como um conceito para dirigir e controlar o credenciamento dos professores e sua potencial
liberdade nas salas de aula. Ao longo dos anos, a aliana entre prescrio e poder foi
cuidadosamente fomentada, de forma que o currculo se tornou um mecanismo de reproduo
das relaes de poder existentes na sociedade Ivor Goodson (2007).
12

Ulrick Beck (2000, pp. 29-30) defende que preciso que as pessoas abandonem a ideia de
que as administraes e os peritos sabem exatamente, ou pelo menos sabem melhor, o que
certo e bom para todos: a desmonopolizao da pericialidade.
13

170

desencantar solues que nos levem a outros questionamentos e a novos encontros.

II Encontro Internacional sobre Educao Artstica (2EI_EA)

Acerca da implicao da aco na construo de narrativas contemporneas
2,3 e 4 de abril de 2012, FBAUP. Porto, Portugal

educao:
A imaginao no um mero ornamento, tal como a arte. Juntas podem
libertar-nos dos nossos hbitos enrijecidos. Elas podem ajudar-nos a restaurar
um propsito decente para os nossos esforos e a criar o tipo de escolas que as
nossas crianas merecem e que a nossa cultura precisa. Tais aspiraes, meus
amigos, so estrelas pelas quais vale a pena esticar-se (Eisner, 2008, pp.16).
_____________________________________________________________________________
BIBLIOGRAFIA

A globalizao no diz apenas respeito criao de sistemas de larga escala, mas tambm
transformao de contextos locais, e at pessoais, de experincia social. Ela no ser um
incidente passageiro nas nossas vidas Anthony Giddens (2000, pp.29 e 32).
15 Os estudos da Educao Artstica (promovidos pela Faculdade de Belas Artes da Universidade
de Barcelona) tm sido pioneiros na procura de formas de anlise e de reflexo sobre a
educao artstica atual, construindo importantes e impactantes fontes de investigao
caracterizada por Histrias de Vida.
14

II Encontro Internacional sobre Educao Artstica (2EI_EA)

Acerca da implicao da aco na construo de narrativas contemporneas
2,3 e 4 de abril de 2012, FBAUP. Porto, Portugal

171

O recurso didtico como plataforma criativa

ARENDT, Hannah (1958), The human condition, (p. 176) 2 ed., Chicago, University of Chicago Press, 1998, in

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SENNET, R. (2010, p. 16) El Artesano. Anagrama. Coleccin Argumentos. Barcelona.

BAUMAN, Z. (2011). 44 cartas desde o mundo lquido Paids. Barcelona.

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BECK, Ulrick (2000). Modernidade Reflexiva. Celta Editora. Oeiras (pp.29-30)

Prof. Auxiliar, Helena Barbosa, Universidade de Aveiro

BOURDIEU, Pierre e Louis Wacquant (1988). Sur les ruses de la raison imperialiste in Actes de la recherche en
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EISNER, Elliot (2008). O QUE PODE A EDUCAO APRENDER DAS ARTES SOBRE A PRTICA DA EDUCAO?
Fronteiras,

v.8,

n.2,

pp.

5-17,

Jul/Dez

sua dinmica colaborativa, enquanto agente do processo criativo e como

recurso motivador para os alunos no processo de ensino e de aprendizagem.

http://pt.scribd.com/doc/30693620/lacan-deleuze-guattari. Consulta em Abril 2010.

sem

do processo de ensino e aprendizagem, contribuindo para o desenvolvimento

criativo. O presente estudo pretende explorar o jogo Challenges Game, na

CLANDININ; D. J., (2007) (ed.). Handbook of narrative Inquiry. Mapping a Methodology. Londres: Sage.

Currculo

Os recursos didticos permitem uma diversidade de estratgias na organizao

2008.

Alm disso diversificadas e enriquecedoras no s no processo de ensino das

artes visuais, assim como analisar o contributo do professor na gesto do
recurso didtico jogo. Para isso, apresenta resultados com base nos trabalhos

http://www.curriculosemfronteiras.org/vol8iss2articles/eisner.pdf (cons. em abril 2011).

GIDDENS, Anthony (2000). O mundo na era da globalizao. Editorial Presena. Lisboa.

prticos realizados por alunos da disciplina de Materiais e Tecnologias do

GOODSON, I. (2004). Histrias de vida del professorado. Octaedro. Barcelona.

Curso Profissional de Tcnico de Design, relacionados com a arte e o design.

GOODSON, I. (2007), Rev. Bras. Educ. vol.12 no. 35 Rio de Janeiro May/Aug. 2007,

Espera-se assim desenvolver estratgias que permitam implementar prticas

http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-24782007000200005&script=sci_arttext, (cons. em janeiro de 2010).

educativas no mbito das disciplinas de artes visuais.

HARGREAVES, A., L. Earl y J. Ryan (1996). Una Educacin para el Cambio. Octaedro. Barcelona; (1998).
Os professores em tempos de mudana. O trabalho e a cultura dos professores na idade psmoderna. McGraw-Hill. Alfragide. Portugal.
HERNNDEZ, F. (1997). Educacin y Cultura Visual. Cuadernos de Cooperacin Educativa. Publicaciones
M.C.E.P. Morn, Sevilla; (2006) VI jornades dhistria de leducatin artstica- Histries de Vida en
Educaci Artstica (2006). Universitat de Barcelona.
KINCHELOE, L. Joe. (2001). Hacia una revisin crtica del pensamiento docente. ediciones Octaedro.
Barcelona, Espanha.

Palavras-Chave: Recurso didtico; Jogo; Artes Visuais; Design; Processo

Criativo
INTRODUO
Os recursos didticos permitem uma diversidade de estratgias na organizao
do processo de ensino e aprendizagem. Na publicao de Beatriz Gomes, I.
Martins e N. Alves, mencionam que os recursos didticos so elementos

NVOA, Antnio. (1992) Vidas de professores. Porto: Porto Editora

SANCHO, Juana (Coord.), (2010). DONES A LA CINCIA I A LA UNIVERSITAT: LA CONSTRUCCI DE LA

essenciais e neles dever-se-o incluir todos os meios que possam mediar os

processos de ensino, possibilitando a interiorizao de dados cientficos,

IDENTITAT DOCENT I INVESTIGADORA EN CONTEXTOS DE DESIGUALTAT ESBRINA. UB.

tecnolgicos e sociais, fomentando as capacidades dos alunos em variados

aspetos tais como atitudes, () pesquisa e organizao de informao, de
trabalho em equipa e de construo de posies fundamentadas (2010, p. 5).
Quando o professor assume o papel de orientador da aprendizagem, o aluno
no s ativo como interativo, passando para o jogo uma importncia na
7

172

II Encontro Internacional sobre Educao Artstica (2EI_EA)

Acerca da implicao da aco na construo de narrativas contemporneas
2,3 e 4 de abril de 2012, FBAUP. Porto, Portugal

173

promoo de mudanas nas formas de pensar, sentir e agir (Fittipaldi, 2007,

p. 48). O mesmo autor reala a importncia do jogo enquanto instrumento
dinamizador do processo de ensino possibilitando ao aluno desempenhar um
papel ativo, levando-o a pensar num determinado problema; ativar os

METODOLOGIA

conhecimentos j adquiridos; levantar hipteses e coloc-las prova;

As especificidades deste estudo evocam a necessidade de utilizar uma

confrontar ideias, comparar diferentes formas de resolver o problema; e

metodologia centrada na investigao ao. Segundo Clara Coutinho a

(re)significar conceitos (2007, p. 55).

Investigao ao uma das metodologias que mais pode contribuir para a

Por outro lado, tambm para o professor, o jogo apresenta-se como um

melhoria das prticas educativas pelo facto de proporcionar uma maior

instrumento relevante, no sentido em que permite apreender a lgica do

aproximao entre todos os intervenientes na investigao (2009, p. 375).

raciocnio do aluno; identificar e analisar o que levou o aluno a acertar ou a

Pretende-se assim uma maior flexibilidade metodolgica, possibilitando

errar; verificar como o aluno faz para resolver problemas; identificar que

reformulaes ao longo do processo de investigao, permitindo ao docente

habilidades o aluno j possui; identificar quais os conceitos que j adquiriu; e

um papel mais ativo na investigao.

repensar a ao docente (2007, p. 56).

O estudo apresenta um processo construtivo que se inicia com a observao

O jogo enquanto recurso que estimula a criatividade na resoluo de situaes

realizada em contexto da PES, originando o problema da investigao. Este

problemticas, assume destaque neste estudo pela importncia do processo

problema surge atravs da uma reflexo terica que determina um conjunto de

criativo nas disciplinas das artes visuais.

planificaes de atividades. Essas planificaes envolvem toda a dinmica do

Segundo Katja Tschimmel, o pensamento criativo pode ser desenvolvido e

jogo Challenges Game, atividade central do nosso estudo. Por fim, so

treinado, tal como os restantes msculos do corpo (2003, s.p.). Depreende-se

observadas as apresentaes dos trabalhos realizados nas aulas, permitindo

assim um processo que o menos linear possvel, sobretudo reticulado,

realizar uma reflexo sobre todo o processo at aqui desenvolvido.

recursivo e potencia-se a si prprio (2010, p. 181).

Neste seguimento, so sujeitos participantes neste estudo os alunos do 10.

A importncia deste estudo centra-se na (des)motivao dos alunos no Ensino

ano do Curso Profissional de Tcnicos de Design da Escola Secundria

Secundrio, especificamente dos cursos de cariz profissional, na (in)existncia

Antnio Srgio, atravs da disciplina de Materiais e Tecnologias componente

de mtodos de ensino que valorizem o trabalho colaborativo nos alunos, na

de formao tcnica turma com a qual foram desenvolvidas todas as

(des)valorizao dos professores perante diferentes estratgias de ensino e na

atividades que posteriormente vo ser analisadas e sero alvo de reflexo, de

(in)existncia de jogos direcionados para disciplinas de artes visuais no ensino

modo

secundrio.

A explorao do jogo Challenges Game insere-se na planificao do mdulo

Revelaram-se fundamentais para todo este processo as observaes

de Madeiras e Derivados. Neste sentido, o plano inicia-se com a motivao e

realizadas turma verificando-se que, na generalidade, os alunos revelaram

a apresentao dos contedos atravs de um conjunto de tempos letivos de 45

alguma desorientao relativamente ao trabalho que tinham de desenvolver,

minutos 10 tempos expositivo-prticas que serviro de base para o

apresentavam uma atitude muito passiva nas aulas e demonstravam bastantes

desenvolvimento do jogo e 17 tempos que visam explorar, desenvolver e criar

dificuldades na gesto do processo colaborativo no desenvolvimento de tarefas

resolues aos desafios do jogo.

nos trabalhos de grupo (Monteiro, 2012, p. 105).

O jogo implica a criao de vrios grupos de quatro a seis elementos. Cada

Sobre estes pressupostos pretendeu-se desenvolver e implementar o jogo

elemento dever responder de forma criativa aos desafios que lhe sero

Challenges Game enquanto recurso didtico dinamizador do processo criativo

propostos e ajudar assim o grupo a atingir a maior pontuao. Existem dois

da aprendizagem nos alunos.

tipos de desafios: o desafio individual que embora possibilite a explorao em

174

responder

questes

principais

desta

investigao.

175

grupo, o desenvolvimento e a resoluo individual; e o desafio grupo que

intervalo das aulas, a constante colocao de questes pertinentes na tentativa

exige o mximo empenho de todos os elementos no grupo sendo a resoluo

de resolver os desafios, a entrega de trabalhos antes do prazo previsto e a

da responsabilidade de todos. A criao dos desafios da competncia do

atitude perseverante sobre os desafios.

docente, conferindo-lhe assim um papel fundamental, no apenas na gesto do

Como maiores dificuldades os alunos manifestaram a explorao de temas

jogo na sua aplicao mas tambm na sua criao.

com grande abrangncia, estando espera de desafios mais concretos e

Importa definir um conjunto de regras implcitas no jogo - inicia-se com o

definidos, o relacionar dos desafios apresentados com os contedos

lanamento de dados que definem uma carta; exploram-se os desafios com o

especficos do mdulo e a perceo da importncia do desafio individual para a

grupo;

resoluo do desafio grupo.

desenvolvem-se

registam-se

os

processos

informaes

desenvolvidas para a resoluo do desafio; criam-se e registam-se as solues

para o desafio grupo; apresentam-se todas as resolues; e pontuam-se o

CONCLUSES E DISCUSSES

desempenho dos jogadores.

Segundo Luiz Pais, a principal finalidade dos recursos didticos a mediao

Toda a calendarizao deve ser previamente definida pelo docente,

entre professor e aluno e a aquisio do conhecimento (2000, p. 2-3). Neste

nomeadamente a entrega da resoluo ao desafio individual e aos desafios de

estudo considera-se que este processo favorecido pelo facto de o professor

grupo, e apresentao a todos os elementos que se encontram em jogo, assim

assumir

como os parmetros pontuveis no final do jogo.

Neste contexto especfico, o jogo Challenges Game revelou-se uma mais

um papel

fundamental

na

gesto

criao

dos desafios.

valia no processo de ensino e aprendizagem, promovendo a criatividade, a

RESULTADOS

capacidade de concentrao e estimulando os alunos a adquiri competncias.

Os alunos, desde o incio do mdulo, manifestaram entusiasmo com o facto de

Salienta-se que os objetivos esperados durante a conceo do jogo foram

existir um jogo que dinamizaria uma proposta de trabalho. O constante

alcanados, indo de encontro aos previstos na planificao dos contedos do

questionamento por parte dos alunos, sobre o desenvolvimento do jogo,

mdulo da disciplina.

aumentou as expectativas de todos os intervenientes neste processo. Foram

Os alunos manifestaram uma atitude ativa em todo o processo de

definidos pelo docente um conjunto de desafios que abordavam reas como o

desenvolvimento dos desafios propostos, revelando-se fundamental para o

Design, a Psicologia/Sociologia, a Criatividade, o Ambiente, Materiais e

efeito a orientao que o jogo incute.

Tecnologias, de modo a explorar conceitos como o pensamento criativo, o

Considera-se um processo que promove a diversidade de estratgias de

pensamento critico, funcionalidade, o processo de design, a tecnologia, o

ensino pela dinmica enriquecedora do processo criativo, enquanto estmulo

ecodesign, a reciclagem e a perceo da visual. Os alunos, conscientes da

diferenciador das potencialidades individuais do aluno e o exerccio que

explorao

promove o trabalho colaborativo na resoluo de problemas.

destes

desafios,

encararam-nos

como

tal,

manifestando

preocupao com algumas temticas. Para uns protegidos pela sorte, para
outros a incerteza do modo como iriam resolver os desafios, as reaes foram

BIBLIOGRAFIA

diversificadas. De realar algumas observaes realizadas pelos alunos que

COUTINHO, Clara. [et al.] (2009)

salientaram o facto de o jogo proporcionar uma proposta de trabalho bem

preferencial nas prticas educativas. Psicologia, Educao e Cultura, vol. XIII,

definida e de considerarem o recurso como uma mais valia para a aquisio de

n. 2. Carvalhos: Colgio Internato dos Carvalhos, 2009. ISSN 0874-2391, p.

competncias. Um conjunto de comportamentos da generalidade dos alunos

455-479.

permitem analisar a motivao apresentada para a resoluo dos desafios.

<URL:http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/10148/1/Investiga%C

Destacam-se a permanncia na sala de aula explorando os desafios durante o

3%A7%C3%A3o_Ac%C3%A7%C3%A3o_Metodologias.PDF>.

176

[Consult.

02,

Fev.

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Disponvel

em

WWW:

177

FITTIPALDI, Cladia (2007) Jogar para Ensinar, Jogar para Aprender; orient.

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Cludia Leme Ferreira Davis. So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de

So Paulo, 2007. 236 p. Tese de Douturamento. [Consult. 20, Jan. 2012].
Disponvel

em

WWW:

<http://www.sapientia.pucsp.br//tde_busca/arquivo.php?codArquivo=4456>
GOMES, Beatriz Maria (2010) - Desenvolvimento de um Programa de
Formao de Professores do 2 CEB em Cincia; orient. Rui Marques Vieira.
Aveiro: Departamento de

Algumas prticas educativas, caractersticas da educao artstica e, em

particular, do ensino das artes visuais, tm-se revelado bastante eficazes na promoo
e valorizao da autonomia e da identidade individual do aluno. De acordo com o
Roteiro para a Educao Artstica, estas caractersticas so reconhecidas como
essenciais s necessidades da sociedade do sculo XXI. Contudo, a valorizao destas

Didctica e Tecnologia Educativa, 2010. 121 f.

prticas educativas no uma realidade generalizada nas escolas, sendo muitas vezes

Dissertao de Mestrado em Gesto Curricular. [Consult. 02, Fev. 2012].

menorizadas e substitudas por outras, impregnadas de uma pretensa aura de rigor e

Disponvel

seriedade.

em

WWW:

<URL:

http://ria.ua.pt/bitstream/10773/1440/1/2010001685.pdf>.

Este artigo visa refletir sobre as potencialidades dos processos pedaggicos

MONTEIRO, Ricardo Miguel (2012) Repensar Prticas Educativas volume

empregues no ensino das artes visuais, nomeadamente sobre as suas caractersticas e

I. 2012. 66 f. Acessvel no autor, Porto, Portugal.

sobre a forma como estas influem na construo da prpria escola.

PAIS, Luiz Carlos (2000) - Uma anlise do significado da utilizao de recursos

didticos no ensino da geometria. Associao nacional de ps-graduao e

PALAVRAS-CHAVE: Educao Artstica; Artes Visuais; Escola; Cultura Visual; Sociedade;

pesquisa em educao: 23. reunio anual. 2000. [Consult. 28, Jan. 2012].
Disponvel

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WWW:

<URL:http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/1919t.PDF>.

Introduo

TSCHIMMEL, Katja Christin (2010) Sapiens e Demens no pensamento

Este artigo surge na sequncia da minha participao no 2 Encontro Internacional de

criativo do Design. Orient. Fernando Maria de Ftima Teixeira Pombo,

Bernhard E. Brdek. Aveiro: Departamento de Comunicao e Arte da
Universidade de Aveiro, 2010. 595 f. Tese de Doutoramento.

Educao Artstica, realizado no passado ms de Abril. Desde essa data, ocorreram alteraes
significativas no que concerne educao artstica no mbito escolar, que no podem deixar
de se refletir neste texto.
De certo modo, o assunto sobre o qual foco o meu interesse prende-se com a
importncia da educao artstica e sobre a forma como esta se integra na escola.

Autorretrato
No mbito da minha atividade profissional tenho tido oportunidade de contactar com
docentes da rea de ensino das artes visuais, o que me tem permitido observar que a sua
perceo acerca das disciplinas que lecionam a de que estas so menosprezadas. Esta
perceo resulta de um discurso e de uma prtica que sobrevaloriza outras reas disciplinares,

178

179

como a Matemtica e a Lngua Portuguesa, comummente consideradas as disciplinas

essenciais e estruturantes no seio do prprio currculo.

facilidade de acesso ao nvel da fruio, acrescenta-se a acessibilidade produo

artstica. Sendo o discurso generalizado o de que atualmente os jovens no sabem fazer nada,
servindo como justificao a vida urbana, confinada a pequenos espaos em apartamentos, de
costas voltadas para a rua e a para a natureza e presos aos teclados dos telemveis e s

Muitas vezes sinto faltar uma fundamentao que reconhea o papel das disciplinas

consolas de jogos, paradoxalmente podemos constatar que nunca os materiais e instrumentos

das reas artsticas no currculo e qual a sua importncia no desenvolvimento das crianas e

utilizados na produo artstica, nomeadamente nas artes plsticas, foram to acessveis. A

jovens. Tambm desta forma se permite que estes discursos depreciativos se consolidem e

proliferao de espaos comerciais dedicados a estes mtiers, de cariz mais profissional ou

que o lugar da educao artstica na escola seja questionado.

mais generalista, revela uma necessidade existente de experienciar os fazeres artsticos,

Contudo, apesar desta perceo generalizada, as artes e a educao visual, artstica e

tecnolgica so essenciais para o Homem, estando profundamente enraizadas e valorizadas

sejam eles a culinria, jardinagem, pintura, ou qualquer outro hobby. A partir daqui ser
tambm possvel considerar a possibilidade de uma experincia esttica.

nas sociedades contemporneas. Nesse sentido, pretendo demonstrar neste artigo que a
autoimagem dos professores de arte um sintoma sobre o qual necessrio
trabalhar/investigar, no sentido de consolidar formao, conhecimento e ao sustentadas
epistemologicamente.

O discurso oficial do consenso inteno

A par desta realidade, assistimos a discursos institucionais de valorizao da educao
artstica e das suas potencialidades. Enquanto no revogado Currculo Nacional do Ensino
Bsico se refere que As artes so indispensveis no desenvolvimento da expresso pessoal,

As artes e o mundo
Se no final do sculo XX era comum a afirmao de que vivamos na era da imagem,
devido proliferao de estmulos visuais, hoje ser mais assertivo afirmar que vivemos numa
era em que as manifestaes artsticas proliferam tanto do ponto de vista da fruio/
contemplao, como do ponto de vista da produo/ criao. Multiplicam-se os festivais de
msica, assim como os concursos televisivos para encontrar os melhores cantores ou
danarinos, as publicaes de vdeo-clips no YouTube, escolhemos a seleo musical que nos
vai acompanhar no iPod e a norma a existncia de msica ambiente nos espaos comerciais.
As artes tomaram o quotidiano. Da moda ao design, da msica arquitetura...

social e cultural do aluno. So formas de saber que articulam imaginao, razo e emoo.,
no Roteiro para a Educao Artstica (UNESCO Lisboa 2006), referido que este pretende,
portanto, comunicar uma viso e promover um consenso quanto importncia da Educao
Artstica na construo de uma sociedade criativa e culturalmente consciente;. As ideias,
aparentemente consensuais no que concerne valorizao da educao artstica, parecem
assentar numa perspetiva utilitria da educao artstica, na medida em que, neste ltimo
documento se considera que a educao na arte e pela arte estimula o desenvolvimento
cognitivo e pode tornar aquilo que os educandos aprendem e a forma como aprendem, mais
relevante face s necessidades das sociedades modernas em que vivem. () A Educao
Artstica contribui para uma educao que integra as faculdades fsicas, intelectuais e criativas

Referindo-me especificamente rea das artes visuais, de uma forma tendencialmente

e possibilita relaes mais dinmicas e frutferas entre educao, cultura e arte.. Estes aspetos

globalizada, proliferam os ecrs de todos os tamanhos e formatos, com os mais variados

so considerados essenciais porquanto As sociedades do sculo XXI necessitam de um cada

contedos e funes, vivemos rodeados de imagens cartazes, mupis e graffiti, a moda e a

vez maior nmero de trabalhadores criativos, flexveis, adaptveis e inovadores, e os sistemas

imagem pessoal so temas na ordem do dia, enfim, a cor e a forma so presenas

educativos tm de evoluir de acordo com as novas necessidades. A Educao Artstica permite

incontornveis no mundo atual. Tambm o acesso s artes plsticas tem uma dimenso sem

dotar os educandos destas capacidades, habilitando-os a exprimir-se, avaliar criticamente o

precedentes, no se podendo negar a expanso e diversidade dos espaos de expositivos, a

mundo que os rodeia e participar ativamente nos vrios aspetos da existncia humana.. Este

pluralidade de contedos e de formas de expresso, ou a massificao no acesso a estes

discurso, aparentando ser incuo e consensual, revela ambivalncias, uma vez que assenta na

espaos/ contedos. Este acesso propiciado por diversos fatores que podem potenciar uma

ideia de que o valor da educao artstica est nas suas potencialidades de promoo do

fruio mais completa e complexa da obra de arte, nomeadamente o apoio prestado por

desenvolvimento humano e do desenvolvimento econmico das sociedades. No sendo de

servios educativos, livros de arte, documentrios, etc.

desprezar a contribuio das reas artstica e cultural para o Produto Interno Bruto dos pases,

180

181

nomeadamente de Portugal, devemos ter em considerao que valorizar a educao artstica

por ser uma mais-valia para a educao no a mesma coisa que valorizar a educao artstica
pela sua adequao s necessidades sociais e econmicas. Nesta ltima ideia, a educao
artstica apresentada como uma espcie de ferramenta de adestramento de trabalhadores,
o que no pode deixar de nos remeter para uma associao com o Taylorismo, devidamente
adaptado s necessidades do sculo XXI, nomeadamente atravs da promoo e valorizao
de alguma diversidade ao nvel das competncias adquiridas e saberes alcanados.

Das intenes s aes

Independentemente dos discursos, pertinente perceber de que forma que estes se
refletem na prtica. assim possvel constatar que existe alguma divergncia entre os
discursos e as prticas, uma vez que independentemente da valorizao da educao artstica,
subentendida no discurso, as medidas a que temos assistimos comprometem a qualidade do
ensino artstico a diminuio da carga horria dedicada a estas disciplinas, o aumento do
nmero de alunos por turma/professor, os entraves ao funcionamento de atividades
extracurriculares, como os clubes, a possibilidade de algumas destas disciplinas serem

Outubro de 2012 novos paradigmas

lecionadas por docentes sem formao especfica, como acontece com frequncia nas
disciplinas de Teatro e de Dana.

Apesar de terem passado poucos meses da realizao do 2EI_EA, muita coisa mudou
no panorama da educao em Portugal, nomeadamente no mbito da educao artstica.
No 2 ciclo do ensino bsico, a disciplina de Educao Visual e Tecnolgica, de 180

Educao artstica na escola ou apesar da escola?

minutos semanais e lecionada por dois docentes, dividiu-se nas disciplinas de Educao Visual

Perante o panorama traado, pertinente questionar de que modo que estas

e Educao Tecnolgica, cada uma com um docente e com a durao de 90 minutos semanais.

realidades influenciam a escola? No mbito especfico da educao visual, qual o papel da

No 3 ciclo do ensino bsico desapareceu a disciplina de Educao Tecnolgica e a disciplina de

escola na construo/ desconstruo da cultura visual? Estas questes so to mais

Educao Visual passou a ser obrigatria no 9 ano de escolaridade. Foram aprovadas as

pertinentes porquanto pelo exposto, a mobilizao da literacia visual contnua. () las

Metas Curriculares do Ensino Bsico, nomeadamente da Educao Visual e da Educao

imgenes forman parte de contextos visuales (histricos, sociales, culturales) que pueden

Tecnolgica.

afectar a la generalizacin de las cualidades estticas que la visin perceptiva favorece.

As Metas Curriculares do Ensino Bsico trazem-nos um novo discurso. Analisando o

(Hernandez: 2003)

documento referente Educao Visual (2 e 3 Ciclo), vemos que expem de forma clara

As nossas concees de beleza e o modo como construmos o mundo so tambm

algumas intenes que apenas se subentendem nos documentos anteriormente referidos A

significativamente afetadas pela envolvente visual em que vivemos, o que justifica a

disciplina de Educao Visual, atravs da realizao de aes e experincias sistemticas,

necessidade de tentar compreender o papel da educao visual, nomeadamente nas suas

dever desenvolver nos alunos a curiosidade, a imaginao, a criatividade e o prazer pela

vertentes artsticas, no mbito escolar.

investigao, ao mesmo tempo que proporciona a aquisio de um conjunto de conhecimentos

e de processos cooperativos. () As metas que se reconhecem como fundamentais ao
desenvolvimento da ao educativa nos 2. e 3. Ciclos do Ensino Bsico, e que facultam
vivncias de diferentes universos visuais, estruturam-se em quatro domnios que se conjugam

Perante o panorama retratado, deve ser questionado o papel da educao artstica na

construo da prpria escola, assim como o modo como a escola pode ser uma mais-valia para
a educao artstica.

para o desenvolvimento de conhecimentos no contexto da Tcnica, da Representao, do

Discurso e do Projeto. () Os objetivos e descritores indicados em cada ano de escolaridade
so obrigatrios, sem prejuzo de, em anos subsequentes, continuarem a ser mobilizados.
Neste documento no se esconde a aposta num modelo cuja inteno a procura de
uniformizao de saberes como forma de promover a hierarquizao acadmica.

Como a educao artstica constri a escola

essencial que os docentes das reas artsticas estejam conscientes acerca dos
diversos papis que a educao artstica pode assumir na escola e no pensamento sobre a
escola, assim como na sua construo. Transpor as potencialidades da educao artstica para
outras reas disciplinares poder ser uma forma de as enriquecer. Pero quienes estn

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183

interesados en mejorar los procesos educativos, tanto dentro como fuera de la escuela, tienen

exercer a profisso docente e usar a educao artstica no com o sentido de incluso, mas sim

mucho que aprender de las artes. Dicho en pocas palabras, las artes pueden actuar como

o da hierarquizao e excluso.

modelo para ensear las materias que suelen tener por acadmicas.(Eisner: 2002). De acordo
com este autor, so diversos os aspetos que, sendo caractersticos da educao artstica,
podem ser uma mais-valia se aplicados em outras reas disciplinares a valorizao da

Aprender fazendo, fazer pensando e pensar envolvendo-nos, sendo o que

caracteriza a educao artstica, tambm o modo como esta pensa e constri a Escola.

diversidade, considerada essencial, disso exemplo. As artes valorizam e contam com a

individualidade dos alunos, que so vistos enquanto pessoas com biografia. Este fator no de
somenos importncia uma vez que promove o aprofundamento das relaes, na medida em
que se reflete no comprometimento pessoal e significativo em relao aos projetos
desenvolvidos, resultando numa mais-valia educativa.
Tambm o prazer intrnseco que daqui pode surgir deve ser referido enquanto fator
impulsionador das aprendizagens. Este aspeto, frequentemente desvalorizado, porquanto se
considera que os conceitos tarefa e prazer so antagnicos, sendo a tnica que se coloca na
tarefa sobrevalorizada, enquanto o prazer menosprezado ou at antagonizado, quase
considerado pecaminoso e incompatvel com a ideia de seriedade. No entanto, por prazer
conseguimos desenvolver esforos e superar desafios. Tornar o prazer parte integrante dos
processos de aprendizagem resulta na sua maior eficcia, na medida em que o aluno no fica
subalternizado perante mecanismos de recompensa externa, como a classificao, por
exemplo.
Na arte a forma contedo. Da, se pensarmos em qualquer manifestao artstica,

BIBLIOGRAFIA
ARNHEIM, R. (1993). Consideraciones sobre la educacin artstica. 1 Ed. Barcelona: Ediciones
Paids.
COMISSO NACIONAL DA UNESCO (2006). Roteiro para a Educao Artstica: Desenvolver as
Capacidades Criativas para o Sculo XXI. Lisboa: Comisso Nacional da Unesco.
DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA (2001). Currculo Nacional do Ensino Bsico
Competncias Essenciais. Lisboa: Departamento de Educao Bsica.
EISNER, E. (2004). El arte y la creacin de la mente. El papel de las artes visuales en la
transformacin de la conciencia. Barcelona: Ediciones Pados Ibrica.
HERNNDEZ, F. (2003). Educacin y cultura visual. Barcelona: Ediciones Octaedro.

seja a msica, a dana ou a pintura, percebemos que estes conceitos so inseparveis e que se
interpenetram mutuamente. Esta conceo marcante para os processos educativos
empregues, uma vez que h o entendimento de que, para a efetivao dos conhecimentos, a
forma como estes so tratados essencial. Deste modo a forma como se ensina tambm

WEBGRAFIA
http://www.portugal.gov.pt/media/675633/ev.pdf

ensina.
De notar ainda que as potencialidades destes conceitos e prticas tm gradualmente
vindo a ser reconhecidas e incorporadas por outras reas disciplinares. A ttulo de exemplo
posso referir a construo do porteflio, que recentemente se tornou prtica recorrente para
a maioria das reas disciplinares, assim como a incorporao de elementos visuais ligados
rea de conhecimento das artes e da cultura visual em diversas disciplinas. Contudo, quando
frgil a conceo do que a educao artstica, de que formas se reveste, quais as suas
finalidades, quais as suas potencialidades, corremos diversos riscos o de assumirmos como
verdadeiros os esteretipos a que se associa a educao artstica, de procurar respostas e
modelos que, sendo inadequadas na educao artstica, a podem esvaziar de sentido, ora o de

184

185

CIDADES, LUGARES, OBJETOS E NARRATIVAS NA FORMAO DOCENTE

EM ARTE
Ronaldo Alexandre de Oliveira e Fernando A. Stratico
Universidade Estadual de Londrina Brasil
Resumo: Na perspectiva do que chamamos de metodologia da presena, apresentamos anlises de
experincias de formao em artes visuais e teatro no mbito da graduao superior, cujo enfoque
principal a construo do conhecimento a partir da experincia pessoal do estudante e sua relao
dialgica com o conhecimento institudo. Narrativas e memrias constituem o ponto de partida para
a construo do conhecimento. A cidade, seus lugares, objetos e memrias so elementos-chaves
neste processo. Trata-se, assim, de um dilogo entre a subjetividade do sujeito em formao e a
histria da arte, tanto um como outro s ganham sentido na formao docente, se dispostos em uma
constante relao dialgica. Tal abordagem nos conduz a constatar o quanto fundamental a busca
por procedimentos que no excluam dos processos de formao a pessoalidade dos sujeitos da
aprendizagem. Neste sentido indagamos: Que lugar ocupa o sujeito da aprendizagem nas atuais
metodologias do ensino de arte? Este um sujeito que se inclui e que constri o conhecimento?

Estadual de Londrina (Brasil), turma de 2010/2012. Em seguida, abordaremos pesquisas

desenvolvidas junto ao Bacharelado de Artes Cnicas, da mesma Instituio.
O grupo de estudantes do PARFOR foi composto por quinze educadores, os quais tiveram
como pr-requisito para a sua insero no programa, o fato de j terem cursado uma primeira
licenciatura e/ou terem atuado durante, pelo menos, trs anos na rea de artes. A experincia
pedaggica da disciplina de Metodologia e Prtica do Ensino de Artes Visuais I e II, ao contrrio de
reproduzir to somente teorias e abordagens diversas, buscou proporcionar, na prtica, a vivncia de
um sistema, cuja perspectiva, como na viso de Freire, fosse centrada no sujeito-estudante
(FREIRE, 1998, p. 52). Buscamos, assim, formas de proporcionar a investigao prtica, que
oferecesse ao estudante elementos para a reflexo crtica e formulao de diretrizes para sua
conduta como professor. O exerccio e investigao propostos tomam cidades, lugares, objetos e
narrativas como estmulos ao processo dialgico de aprendizagem. A nfase na indissociabilidade
entre teoria e prtica, do mesmo modo, sustentada pelo pensamento de Freire:

Palavras-Chaves: Formao Docente em Arte, Cidade, Objeto, Memria, Narrativas.

Como professor num curso de formao docente no posso esgotar minha

prtica discursando sobre a teoria da no extenso do conhecimento. [...].
[...] O meu discurso sobre a teoria deve ser o exemplo concreto, prtico, da
teoria. Sua encarnao. Ao falar da construo do conhecimento, criticando
sua extenso, j devo estar envolvido nela, e nela, a construo, estar
envolvendo os alunos. [...] [Freire, 1998, p.52]

A centralizao do ensino de arte no contato com a produo legitimada pela histria da arte
tem resultado em abordagens que excluem a bagagem pessoal do estudante. Este, ao invs de
estabelecer um dilogo e relao entre o pessoal e o histrico, passa a anular a sua prpria vivncia.
Aqui empreendemos uma crtica e proposta de ensino de arte cujo centro seja no a histria da arte,
mas sim o sujeito e sua histria, e principalmente o encontro deste sujeito com o outro. H aqui um
empenho em incluir vivncias e pessoalidades, esforo tal que faz-nos avaliar o lugar que ocupa o
estudante nas atuais metodologias do ensino de arte. Este um sujeito que se inclui e que constri o
conhecimento, ou um ser passivo que somente recebe contedos tcnicos e histricos? possvel
vislumbrar uma metodologia da presena a ocupar o lugar de tantas ausncias e omisses? As
experincias para as quais nos voltamos suscitam questes sobre abordagens centradas em
narrativas, em cidades e seus lugares, em objetos e memrias. Trata-se de um entrelaamento de
histrias e marcas advindas da vida que se cruzam com contedos relativos s artes.
Muitas so as experincias motivadas por uma idia de presena na aprendizagem. Paulo
Freire foi, sem dvida, o grande propositor desta abordagem, a qual voltada para a realidade
brasileira - cruel e contrastante. Sua proposio convoca educadores a reconhecer o verdadeiro
sujeito da aprendizagem. Freire nos alerta que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua produo ou a sua construo (FREIRE, 1998, p.52).
Traremos para a discusso sobre a dicotomia entre presena e ausncia dos sujeitos do
processo pedaggico os resultados de pesquisas recentes que temos realizado. Primeiramente,
abordaremos processos vivenciados por um grupo de educadores da Licenciatura em Artes Visuais
do PARFOR - Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica - da Universidade
186

Buscamos, assim, formas de proporcionar a investigao prtica, que oferecesse ao

estudante elementos para a reflexo crtica e formulao de diretrizes para sua conduta como
professor e como criador. O exerccio e investigao propostos partiram de narrativas de cada
estudante acerca de objetos pessoais os quais foram trazidos para o ambiente da Universidade.
Bibels, jogos de ch, fotografias de famlia, entre muitos outros objetos, formaram uma
constelao variada de artefatos, ao redor dos quais, em um primeiro momento, todos foram
instigados a falar sobre a relao com seus objetos e com imagens de lugares. Este foi o momento,
como na viso de Ecla Bosi (1995, p 38), de compartilhar histrias e experincias, de modo a
proporcionar o conhecimento mtuo e tambm de se colocar perante o grupo. Como nas abordagens
de pesquisa participante, o sujeito desvela a si, seu universo e ao outro; este no ouve somente, mas
acolhe.

A noo de compartilhamento e confiana mtua encontra eco e sustentao nas

observaes de Ecla Bosi, para quem a pesquisa social deve ser um processo fundamentado no
encontro com o outro:
A pesquisa um compromisso afetivo, um trabalho ombro a ombro com o
sujeito da pesquisa. [...] preciso que se forme uma comunidade de
destino, para que se alcance a compreenso plena de uma dada condio
humana (Bosi, 1995, p. 38).

187

Em um segundo momento - como parte das atividades da disciplina de Gravura - os

O universo de Rosngela, assim como o de todo o grupo, foi ampliado com outras

estudantes foram estimulados e desafiados ao trabalho criativo. A partir da experincia coletiva de

referncias apresentadas pelo professor, de modo a estabelecer conexes com outras manifestaes

compartilhamento de histrias e narrativas, os estudantes, com base nos elementos tcnicos da

artsticas. Imagens da dana de outras culturas e de outros tempos provocaram reflexes e

xilogravura, puderam fazer com que a experincia relativa memria e narrativas fossem

reconhecimento de um sentido histrico da prtica individual e pessoal. Dentre as imagens trazidas

transformadas em criaes artsticas.

pelo professor, estava a srie As Danarinas, da artista portuguesa Paula Rego. Assim, de maneira

Rosngela Almeida Lopes, uma das estudantes, apresentou, enquanto objeto pessoal, as

sistemtica, cada um dos estudantes desencadeou semelhante processo a partir de seus objetos e

sapatilhas de bailarina, que, h muito, no usava. Trouxe tambm fotografias de edificaes que

imagens de arte. Por conseguinte, foram buscadas em conjunto maneiras de ampliar o universo

eram caras estudante por fazerem parte da rotina de estudo e apresentaes do bal entre estas,

pessoal e afetivo, de modo a conect-lo a outros contextos. A experincia compartilhada das

uma imagem do Cine Teatro Ouro-Verde, infelizmente destrudo por um incndio no incio de

discusses em conjunto pde ampliar o universo temtico de cada um, sendo a base para isso a

2012. Na cidade de Londrina, a estudante nasceu, cresceu e construiu sua prpria histria.

busca de referncias e imagens da arte de vrios perodos, inclusive da arte contempornea.

Como parte do exerccio, a estudante apresentou imagens de arte de sua livre escolha, as

As reflexes de Rosngela a respeito do seu prprio processo revelaram o sentido da

quais mantinham uma relao direta com o objeto. As pinturas impressionistas de bailarinas, de

descoberta e da interseco entre o pessoal e o coletivo (social) como eixo fundamental da

Edgard Degas, formaram a primeira conexo entre o objeto e a histria da arte. Os comentrios de

aprendizagem em arte. No somente foi importante o resgate de fatos, histrias pessoais e do lugar

Rosngela sobre a experincia do bal atestaram e revelaram um sentido de vivncia: horas de

de origem, ou ainda elementos da histria da arte; a experincia criativa que sucedeu o exerccio

ensaio, o trabalho cansativo dos exerccios e o conhecimento vivido no prprio corpo.

narrativo e reflexivo mesclou o aspecto afetivo e pessoal ao histrico e ao fazer criador. Num
processo intenso de cruzamento entre o particular e seu contexto, foi possvel desencadear um
exerccio de reflexo sobre as metodologias do ensino de arte.
Semelhante processo foi vivenciado pela estudante Gabriella Reis, que desenvolveu uma
pesquisa no Programa de Iniciao Artstica (PROART) aliada aos estudos desenvolvidos na
disciplina de Interpretao IV, do Bacharelado em Artes Cnicas, da Universidade Estadual de
Londrina - Brasil. A experincia de Gabriella foi fundamentada no contato com objetos, memrias e
narrativas, de modo a construir um trabalho cnico. Tal experimento resultou em uma instalao
performativa intitulada Entre. A partir de histrias de famlia, objetos seus e tambm de outras

Sapatilhas e imagem de bailarinas de Edgar Degas trazidas pela estudante Rosngela de Almeida Lopes, como parte do exerccio de
compartilhamento de narrativas pessoais e imagens de Paula Rego apresentadas em formao como ampliao de repertrio.

O exerccio, que primeiramente fundamentou-se no relato e exposio oral pelos estudantes,

posteriormente adquiriu a forma escrita por meio de depoimento. Em seu testemunho, Rosngela
enfatizou o significado e smbolo que as velhas sapatilhas gastas e sujas representavam:
Eu amo a aparncia da minha sapatilha, velha, suja, com as marcas dos palcos e da
sala de aula, com o cetim bem gasto na ponta e os elsticos frouxos. [...] Tem as
marcas da minha vida, da minha paixo, do que me move at hoje. As lembranas
so muito felizes, de um tempo em que podia fazer s isso, viver quase que num
mundo de iluso. [...] Na verdade o meu objeto no fica pendurado no meu quarto
como eu afirmei. Ele fica encaixado, uma palmilha dentro da outra. E a fita de
cetim amarrada bem firme em volta; quase um processo de mumificao. E
depois vai pra dentro daquele saquinho verde. [...] Na verdade acho que no
suporto olhar pra ela, tem muita histria ali (LOPES, 2011, p 77-78).

pessoas, alm de objetos encontrados na rua, Gabriella elaborou um trabalho que unia a instalao
performance. Esta era, conforme a estudante, uma tentativa de tocar em aspectos da memria e das
relaes enraizadas que os objetos simbolizam. As relaes familiares foram marcas tornadas
presentes pela estruturao geral do trabalho. A panela de ferro utilizada por sua av para alimentar
a famlia, assim como uma garrafa de vinho encontrada ao acaso na rua, desencadearam tanto aes
fsicas cnicas, como tambm o resgate de uma simbologia pessoal.
Em seu trabalho, Gabriella articulou um primeiro espao a ser percorrido pelo pblico que
apresentava uma espcie de labirinto de fios entrecruzados. Somente a partir deste espao o pblico
podia atingir a segunda instalao uma sala repleta de objetos variados em que a presena de fios
de barbante tambm era uma constante. Do teto pendiam objetos, formando memrias soltas, porm
amarradas. Entre muitos outros objetos, havia um porta-batom antigo da av de uma amiga, uma
armao de culos, uma faixa de cabelo feita por um tio de uma amiga que est preso, um leno da

188

189

me de outra amiga, cuja av morrera por causa de um tumor no crebro. Cada objeto carregava
muitas marcas de indivduos que, de algum modo, se relacionavam com a estudante.
Em sua avaliao escrita, a estudante promoveu uma reflexo que nos indica a profundidade
e alcance de sua experincia:
Os fios so pedacinhos de ns, de um enraizamento familiar. A instalao nasceu
dessa sensao que queria despertar no pblico, de priso, dificuldade de caminhar,
sair de seu equilbrio, experienciar maneiras diferentes dentro de um espao
completo de barbantes que formavam um grande labirinto (REIS, 2011, p 2)

No terceiro espao, encontrava-se a prpria estudante completamente envolta por fios que a
prendiam. Ao seu lado estava a panela de ferro de sua av. Os participantes eram convidados a
cortar os fios com tesouras que eram oferecidas por colegas ajudantes. Em sua mo, a performer
tinha firmemente segura, a garrafa vazia, de translcido verde escuro. E aos poucos, conforme
ganhava liberdade de movimentos, a estudante passava a caminhar entre o pblico.

O conceito de espectador ativo de Clark foi determinante na relao de seu trabalho com o
pblico (FIGUEIREDO, 1998, p. 72). Neste sentido, a estudante fortaleceu elos com outras
linguagens, como a instalao, de modo a situar o teatro em relao a abordagens transdisciplinares.
Porm, mais do que uma simples experincia no campo hbrido da arte contempornea, A proposta
de Gabriella buscava tirar o espectador de seu papel passivo, trazendo-o para a ao e
compartilhamento. O espao pessoal de Gabriella foi aberto e oferecido, de modo a ser
compartilhado com outras pessoas. A proximidade fsica e insero na obra acarretaram uma
vivncia de resgate de intimidades dos sujeitos participantes; tanto artista como participante foram
confrontados por temas cruciais no contexto social da atualidade: a memria, a famlia, o
esquecimento.
Consideraes finais
Reconhecer a presena do estudante nos processos de aprendizagem no uma tarefa fcil,
especialmente num contexto em que a excluso tem sido constituda de maneira sutil e enraizada.
Uma metodologia voltada para a presena, como identificamos nas experincias descritas acima, diz
respeito atribuio de um sentido outro para a aprendizagem, que vai muito alm da mera
assimilao de contedos. Trata-se, sobretudo, de reconhecer no estudante o sujeito que constri o
conhecimento, num constante dilogo entre o seu universo particular e aquele mais abrangente
proporcionado pelo saber institudo. Acreditamos que a histria da arte, os cdigos e tcnicas
artsticas ganham um novo sentido, quando entrelaados bagagem cultural e social do estudante.
O dilogo entre estes vrios aspectos do saber conduz a uma construo mediada pela incluso e

Entre - da estudante Gabriella Reis (2011)

sentido de localizao e pertencimento. Entra-se na histria da arte, ou nos espaos legitimados de

A partir da vivncia desta proposta, Gabriella se voltou para o mbito da famlia, em busca

seu saber, de modo a atribuir valor ao espao pessoal da experincia. O que apreendido

de antigas histrias, e de uma certa gnese para a prpria criao artstica. Ao invs de negar ou

incorporado a este espao, de modo a se estabelecer vnculos e transformaes pessoais no contexto

apagar elementos motivadores da criao, a estudante preservou esta histria, ou pessoalidade, de

imediato do sujeito. H neste sentido, uma aproximao maior entre a escola e a vida. O estudante

modo a compartilh-la com o pblico.

, assim, chamado a posicionar-se no espao escolar, trazendo consigo histrias, narrativas e

A conexo da pesquisa e estudo de Gabriella com a arte da performance foi instantnea.

tambm a noo de lugar, que o localiza no tempo e espao. Isto difere radicalmente, de um ensino

Alm das referncias e os vnculos estabelecidos com abordagens sobre a criao cnica, Gabriella

que busca excluir a bagagem pessoal do educando, e que apaga o contexto ou entorno social e

estabeleceu um dilogo com o pensamento e obra de Lygia Clark, que foi fundamental para o seu

cultural de seu sujeito.

prprio processo (CLARK, 1975).

Esta experincia prtica foi importante porque me fez procurar outras reas e
linguagens fora do teatro, tais como a dana, as artes plsticas, a performance e a
msica. Pensava em como todas elas poderiam provocar o dilogo que buscava; e
que trouxessem uma proximidade entre a primeira instalao e a segunda que era
mais aconchegante, fazendo-nos lembrar de cartas, fotos e tantos objetos, que hoje
em dia, nas ltimas geraes aps a minha, ficam um pouco adormecidos (REIS,
2011, p 2).

190

A metodologia da presena que vislumbramos h que ser erigida nos termos do dilogo
entre os vrios mbitos culturais que envolvem a aprendizagem. Ao invs de abordagens
padronizadoras de contedos e procedimentos, somos instigados, luz de tal perspectiva, a delinear
planejamentos e estratgias de ensino que, obrigatoriamente, sejam situadas em seu contexto
especfico. A busca por uma metodologia da presena no poderia, assim, ser delineada a partir do

191

enfoque sobre tcnicas e assimilao de contedos, ou ainda sobre uma noo cronolgica da
histria da arte. A construo do conhecimento em arte, seja ele tcnico ou discursivo, deve ser

PROPONDO DESAFIOS PARA A CONSTRUO COLETIVA DO CONHECIMENTO

EM ARTE/EDUCAO COMO EXPERINCIA

desencadeada a partir da localizao da presena dos sujeitos da aprendizagem, em seu constante

encontro compartilhado no espao escolar.
Erick Orloski

REFERNCIA BIBLIOGRAFIA

Doutorando Instituto de Artes/UNESP (Brasil)

BOSI, Ecla. Memria e sociedade: lembranas de velhos. So Paulo, Companhia das Letras, 1995.
CLARK, Lygia. Da supresso do objeto (Anotaes). Catlogo da Fundao Antoni Tpie, trad. e
aquivo da A. C. o Mundo de Lygia Clark. Navilouca. Rio de Janeiro, 1975.
FIGUEIREDO, Luciano (ed). Lygia Clark Hlio Oiticica Cartas 1964-74. Rio: Editora UFRJ,
1998.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo,
Editora Paz e Terra, 1998.
GONALVES, Jos Reginaldo Santos. Antropologia dos Objetos: colees, museus e patrimnios,
Rio de Janeiro, Julho de 2005.
GOODSON, Ivor . Currculo, narrativa e o futuro social. IN: Revista Brasileira de Educao v. 12

RESUMO
O artigo traz reflexes a partir da prtica docente do autor, na formao de professores de
artes, com foco em duas experincias: com estudantes de msica, da UNESP, em 2009; com
estudantes de artes visuais, no Centro Universitrio Estcio Radial de So Paulo, em 2011.
Apesar de contextos distintos, as experincias comungaram do objetivo de provocar encontros
dos futuros docentes com produtos culturais em trnsito entre o popular e a cultura de massa,
tais como a Cultura Hip-Hop e gneros musicais brasileiros de forte apelo comercial, numa
perspectiva educacional intercultural e pautada pela experincia esttica, discutindo
preconceitos e esteretipos. As reflexes dialogam com autores como Dewey (2010), Larrosa
(2004), Freire (2011), Rancire (2010) e Aguirre (2011).
Palavras-chave: arte/educao; experincia; investigao.

n. 35 maio/ago. 2007. Traduo: Eurize Caldas Pessanha e Marta Banducci Rahe. Reviso tcnica:
Elizabeth Macedo. http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v12n35/a05v1235.pdf. acesso em 12 de Maro
de 2012.

No fcil confeccionar uma roupa para quem no para de se mexer

e muda de forma e lugar constantemente. (AGUIRRE, 2009, p. 157)

__________. Dar voz ao professor: As Histrias de Vida dos Professores e o seu desenvolvimento
Profissional. In: NVOA, Antnio (Org). Vidas de Professores. Porto: Porto Editora, LDA, 1995.
JOSSO, Marie Christine. Experincias de Vida e Formao. So Paulo / SP, Cortez Editora, 2004.
LOPES, Rosngela Almeida. (Depoimento) In OLIVEIRA, Ronaldo Alexandre. Por uma histria
ntima do objeto (manuscrito). Londrina: Departamento de Arte Visual, UEL, 2011.
NVOA, Antnio (Org). Vidas de Professores. Porto: Porto Editora, LDA, 1995.
REIS, Gabriella. Relatrio de Entre PROART. Londrina: Departamento de Msica e Teatro,
UEL, 2011.

Ao enviar o resumo de trabalho para este evento, o texto no se encontrava totalmente

pronto, tendo em vista haver ainda tempo para melhor elaborao das ideias. Contudo,
ao me deparar com um bloqueio da escrita e a preocupao se o texto estava se
adequando ao formato e temtica propostos, reli a apresentao do II Encontro
Internacional sobre Educao Artstica e me deparei com o convite ao desconforto de
questionar o que dado como "natural" e que tende disciplinao do trabalho do
investigador.
Provocado, optei por comear um novo texto, partindo da mesma premissa e
obedecendo ao resumo aceito, mas me lanando ao desconforto proposto.
Obviamente, ao permanecer num formato de texto acadmico, fazendo uso de citaes
e afins, em parte estou cumprindo com o que tende disciplinalizao do trabalho do

192

193

investigador. No entanto, entendo que o trabalho de investigador, como o de educador,

ou ainda de um professor como pesquisador, concilia uma dose de ousadia e ao
mesmo tempo de adaptao ao meio.
Este artigo refere-se a duas diferentes experincias que tive como docente, na
formao de estudantes de graduao, em cursos de licenciatura em artes, sendo uma
na rea de msica e outra na de artes visuais. Em comum, as experincias tiveram o
intuito de propiciar um aprendizado a partir da experincia, numa perspectiva de
construo coletiva do conhecimento, tratando da relao da arte/educao com
manifestaes culturais em trnsito entre conceitos como cultura local, cultura popular e

Desconforto n 2: por que no agimos como pesquisadores cotidianamente em

nossas aulas?
Estas experincias sobre as quais desenvolvo reflexes, no haviam sido registradas
no momento em que aconteceram. As reconstruo aqui a partir da memria e apenas
sob o meu ponto de vista me valendo do fato de serem relativamente recentes. J faz
algum tempo que muito se veicula sobre a importncia do trabalho do professor
enquanto pesquisador, a exemplo do prprio Paulo Freire (2011, p. 30.):
[...] que h de pesquisador no professor no uma qualidade ou uma forma de
ser ou de atuar que se acrescente de ensinar. Faz parte da natureza da
prtica docente a indagao, a busca a pesquisa.

cultura de massa. Estas experincias tambm tiveram o intuito de provocar

estranhamento e desconforto em relao ao que dado como normal em relao s
culturas na escola.

Tenho ento me percebido como no praticante do registro de minhas experincias

Como no seria possvel a descrio detalhada, enfatizo minhas reflexes justamente

numa perspectiva de pesquisa, mesmo no acadmica. E suponho sem base

nos desconfortos causados por estes processos que, em minha avaliao, levaram ao

cientfica nenhuma que, ao menos no Brasil, boa parte dos professores tambm no

que John Dewey (apud ORLOSKI, 2005, p. 160) coloca como o verdadeiro pensar

possuem esta prtica regular, incluindo os do ensino superior. claro que o registro

termina por uma apreciao de novos valores.

apenas uma caracterstica possvel a um professor enquanto pesquisador. Mas deixo

uma pergunta: quantas ricas experincias deixam de ser compartilhadas por conta

Desconforto n 1: Este no o lugar para eu escrever a minha histria (ou como

sempre escrevi)
Seguindo a linha de trabalho que desenvolvi no mestrado, assim como em alguns
textos depois, eu iniciaria relatando sinteticamente um pouco da minha formao e
trajetria at as experincias em questo. Mas me ocorreu que, alm de no haver
espao suficiente, isto poderia interessar muito pouco ao leitor neste contexto.
O que fundamental dizer que tenho graduao em educao artstica e no mestrado
pesquisei a formao de educadores em instituies culturais (ORLOSKI, 2005), onde

desta falta?

Desconforto n 3: Provocando desconfortos

Em 2009, tive a oportunidade de lecionar como professor substituto por um semestre a
disciplina Fundamentos do Ensino de Arte para alunos da Licenciatura em Educao
Musical, no Instituto de Artes/UNESP. Logo em meus primeiros contatos com a turma,
presenciei uma discusso sobre o valor da msica comercial frente msica tida como
culta, tanto erudita como popular. Isto me inquietou.

ocorre um encontro com as ideias de Dewey, sobretudo em relao ao conceito de

O curso seguiu no decorrer do semestre e, ao final, propus um trabalho para avaliao

experincia. Mas outro encontro, j em meu exerccio de docncia, viria a ser

onde todos deveriam, em grupos, preparar uma aula para o restante da turma,

igualmente muito transformador: com as ideias de Paulo Freire. As experincias que

colocando em prtica aspectos metodolgicos que foram estudados, referentes ao

aqui relato, possuem grande influncia destes autores, assim como minha pesquisa de

ensino de arte. Mas o contedo central a ser trabalhado por cada grupo seria um

doutorado, em andamento, com tema: Experincia e emancipao, um dilogo entre

gnero da msica comercial brasileira, presente no universo escolar infanto-juvenil, de

arte, educao e cultura visual.

modo a abordar o mesmo, sem necessariamente fazer apologia, nem trat-lo como algo

194

195

sem valor. Escolhi os gneros propositadamente e fiz um sorteio entre os grupos: a)

discutir com a turma cultura e interculturalidade na arte/educao, propus uma pesquisa

Samba e Pagode; b) Msica Romntica e Sertaneja; c) Hip-Hop e Funk; d) Ax e Forr.

coletiva sobre a cultura Hip Hop, onde cada grupo se aprofundou em um aspecto

As questes sobre metodologia do ensino de arte foram muito importantes neste

processo, mas aqui ressalto apenas outro aspecto resultante, ainda mais importante: a
reviso e a quebra de preconceitos.
Nas avaliaes desenvolvidas coletivamente, as opinies foram diversas, mas
convergiram num ponto: de que se lanar ao um olhar investigativo para aqueles
gneros musicais, numa perspectiva educacional, permitiu sair da esfera do esteretipo
e entender estes como produtos culturais em sua complexidade, independente da
qualidade

musical,

que

pode

abrir

muitas

possibilidades

pedaggicas.

Citando apenas um exemplo, uma interessante reflexo surgiu na turma sobre o quanto
o rap cumpre hoje, no contexto das metrpoles brasileiras, um papel muito similar ao
samba no incio do sculo XX, sobretudo de denncia social. A possibilidade desta
discusso junto a um grupo de adolescentes pode provocar, em tese, a abertura e

diferente.
Para alguns o envolvimento foi mais simples, por j estarem ligados a esta cultura. Para
outros, um exerccio de reflexo sobre seus prprios preconceitos, como por exemplo, a
discusso entre os limites ente o pblico e o privado nas relaes de aproximao e
distanciamento entre o grafite e a pichao.
A participao da turma, bem como as avaliaes sobre as quebras de preconceitos
foram bastante similares s da experincia de 2009. Mas pude perceber um diferencial
em minha prpria postura neste processo, saindo da uma posio de quem
simplesmente aconselha, e de fato enfrentando meus prprios preconceitos, na busca
de superao dos mesmos, num exerccio de investigao conjunto com os educandos.
Pude me sentir, ao menos parcialmente, como Joseph Jacotot, o mestre ignorante
revelado por Rancire (2010).

ampliao de referncias estticas, histricas e sociais. Mas para isto, convm antes o
educador estar tambm aberto ampliao de seus prprios referenciais, lanando
sobre a cultura do educando um olhar investigativo, para alm de preconceitos,
esteretipos e generalizaes.
Mas questionei: o quanto eu mesmo me lanava ao desconforto, para ampliar os meus
prprios referenciais?

Prazerosamente desconfortvel
Apesar de ser mais confortvel conduzir a prtica docente focando apenas nos
contedos, ao reconstruir estas experincias, reconheo prazer nos desconfortos que
propus e que me propus. Mesmo com objetivo claro da construo coletiva do
conhecimento junto aos grupos, posso ter clareza apenas da minha experincia, como
aquilo que nos passa, ou nos toca, ou nos acontece, e ao nos passar, nos forma e nos

Desconforto n 4: do desconforto individual para a provocao coletiva

Desde antes da experincia de 2009, venho buscando o exerccio de uma educao
intercultural. Mas sempre ao abordar as questes das culturas urbanas, permanecia no
conforto de apenas em teoria valorizar a cultura Hip Hop, mas nunca me interessando
verdadeiramente pela mesma. Na verdade, a origem norte-americana e grande
exposio na mdia me causavam um forte sentimento de negao de interesse pelo
Hip Hop, ainda que no tivesse plena conscincia disto antes.

transforma. Somente o sujeito da experincia est, portanto, aberto a sua prpria

transformao (LARROSA, 2004, p.163).
Como educador, pretendo continuar a propiciar continuamente experincias que
formem e transformem todos os seus envolvidos, sobretudo a mim mesmo. E, com
registros como este, poder provocar experincias que passem, toquem ou aconteam
aos leitores.
E os leitores? Esto abertos a suas prprias transformaes?

Foi ento que em 2011, ao lecionar uma disciplina sobre interculturalidade para alunos
de Licenciatura em Artes Visuais no Centro Universitrio Estcio Radial de So Paulo,

Bibliografia

pude propor a todos e principalmente a mim mesmo um desafio. Aps estudar e

196

197

AGUIRRE, I. Imaginando um futuro para a educao artstica. In: TOURINHO, I.; MARTINS, R.
Educao da cultura visual: narrativas de ensino e pesquisa. Santa Maria, RS: UFSM, 2009, p.
157-188.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:
Paz e Terra, 2011.
LAROSSA, Jorge. Experincia e paixo. In: Linguagem e educao aps Babel. Belo Horizonte:
Autntica, 2004.
ORLOSKI, Erick. Dilogos e reflexes com educadores: a instituio cultural como
potencialidade na formao docente. 2005, 203 p. Dissertao (Mestrado em Artes) UNESP.
So Paulo.
RANCIRE, Jacques. O mestre ignorante: cinco lies sobre a emancipao intelectual. Belo
Horizonte: Autntica, 2010.

Erick Orloski brasileiro, bolsista da CAPES e obteve apoio da Ps-Graduao em Artes do

Instituto de Artes/UNESP onde doutorando e do centro Universitrio Estcio Radial de
So Paulo onde docente para participao no II Encontro Internacional de Educao
Artstica (2EI_EA), em abril 2012, na cidade do Porto, Portugal.

O Desenho da Letra: a pichao na aula de artes

Ivana Soares Paim, professora na Faculdade Paulista de Artes (FPA) e na EMEF Ministro
Calgeras, So Paulo, Brasil.
Abstract. To recall that its possible to adopt the vandal graffiti as a content to art classes during the
Junior High School and High School, this text considered its importance as a symbol of identity for the
students, its esthetical characteristics and the role of the school as a conflict solver.
Keywords: vandal graffiti, identity, art-education and globalization.
Resumo. Para lembrar que possvel resgatar a pichao como contedo para aulas de artes no
ensino fundamental e mdio, foram consideradas sua importncia como smbolo de identidade
cultural dos alunos, suas qualidades estticas e o papel da escola como mediadora de conflitos.
Palavras chave: pichao,identidade, arte-educao e globalizao.

Tema: cultura visual, sujeito e educao

Introduo: as invases e os invasores: identidade e pertencimento
Ao se locomover a p ou de carro em grandes centros como So Paulo, comum
encontrar inscries indecifrveis em sua maioria, que invadem as superfcies de muros e
caladas, chamadas de pichaes.
As pichaes so produzidas por grupos ou indivduos entre 13 e 18 anos, que invadem
muros, janelas, e at monumentos. Eles escondem o rosto em seus capuzes e gorros,
despistarm policiais, e vo munidos de mochilas, onde carregam suas latas de spray. Agem
sempre na calada da noite, pois sabem de seu ato invasivo e da rejeio que seus trabalhos
sofrem pela maior parte da comunidade (COSTA, 2000). Disputam espaos e territrios entre
si, o que refora a idia de invaso, e com isso, manifestam-se contra a sociedade que os
excluiu ou os impossibilitou alcanar ideais de sucesso profissional e financeiro, alardeados
pela ideologia neoliberalista e globalizadora.
Ao conquistar espaos cada vez mais difceis e ao repetir seus escritos por extenses
cada vez maiores na cidade, o pichador ganha reconhecimento e admirao entre os grupos de
pichadores, que reclamam sua existncia nos espaos urbanos (COSTA, 2000). Os pichadores
se esforam para manter a relao de aceitao dentro do grupo especfico e excluir os demais
grupos sociais que um dia o excluram. O entrelaamento dos traos das letras,
propositadamente dificultando a leitura, causa ao observador a sensao de estranheza e
impotncia diante da imagem (COSTA, 2000, p.67). Este fato pode estar relacionado s
sensaes que os pichadores tm com seu espao social e geogrfico. E assim que essas
imagens invadem o espao urbano, mostrando a falha desse sistema que prega valores de
sucesso, mas que ao mesmo tempo, nega a muitos o acesso a tais conquistas.
1

198

199

Portanto, a partir da compreenso da dificuldade de acesso s vias tradicionais de

Na criao da marca de identificao o pichador transfere para a imagem sua ideologia ou

obteno de status que os pichadores reformulam e constroem suas identidades. A insero do

intenes. Assim, possvel perceber letras com cores escuras, de traados duros, angulosos,

pichador em seu grupo ou famlia est ligada a admirao conquistada por sua coragem de

expresso de raiva ou desencanto; ou letras coloridas, alegres, reflexes de propostas de

invadir o espao da cidade, de transgredir e conquistar o maior nmero de territrios

incentivo e mais positivas.

possveis. assim que eles adquirem respeito e reconhecimento entre seus companheiros
(SILVA, in: POATO, 2006).

O desenho das letras, em seu percurso histrico, desde o incio da escrita, sempre foi
influenciado pelo material com que executado e a cultura de sua poca. Assim, a esttica das

Esses indivduos, afirma Silva (in: POATO,2006) buscam um olhar de reconhecimento

letras desenhadas com penas sobre o pergaminho buscava uma forma em que se explorasse as

do outro pertencente ao mesmo grupo, para que esse olhar os legitime como integrantes dessa

qualidades e limitaes do material, influenciando diretamente sobre o desenho dessa

famlia e os valorize. Precisam do olhar do outro para constiturem uma imagem positiva de

caligrafia. Segundo Costa (2000) a construo de letras assemelha-se construo

si mesmos e esconder seu prprio eu empobrecido.

arquitetnica, pois se estrutura em espaos vazios. Enquanto a arquitetura ergue-se com

O projeto identificatrio, continua Silva (in: POATO, 2006), a construo de uma

imagem ideal que o eu se prope a si prprio a alcanar no futuro. Mas para isso, precisa ter
a iluso necessria de poder realmente chegar a tal imagem ideal.

colunas, paredes e espaos internos e externos, as letras constroem-se com traos preenchidos
e os espaos em branco, internos e externos.
Outra caracterstica formal das pichaes sua economia de letras. Essa tendncia a

Por essa razo importante que a escola valorize o universo artstico do aluno, para que

uma expresso reduzida da escrita e da linguagem caracteriza as mudanas sociais ocorridas

ele possa ter uma viso mais positiva de si mesmo e que se veja capaz de ir alm do que j

ao longo dos anos, que requerem a cada dia, que se comunique mais informao com o

conhece, percebendo que pode pertencer a mundos diferentes.

mnimo de recursos.
No ato da escrita, o pichador precisa de uma imagem sinttica, que d conta de

1. A esttica da pichao
As pichaes apresentam uma imagem visual caracterstica, de resoluo rpida, que por

expressar e comunicar sua viso de grupo, num espao curto de tempo, para no ser pego

meio de letras intrincadas e angulosas transmitem muitas vezes a sensao de violncia e

pelos vigias ou pela polcia. uma imagem que precisa ser lida rapidamente, pois tanto outros

agressividade. Porm, quando o pichador vai para a rua colocar sua marca, j se sentou e

pichadores como a populao em geral, esto sempre de passagem, em carros e nibus.

elaborou um desenho prprio da sua letra, aquela que o representa, assim como ao grupo;

Os pichadores usam as estratgias propagandsticas com as quais entram em contato

elaborou j a grife que identificar a todos. Este ato de criar um desenho de letras por si um

pela TV, rdio, e cartazes; e isso faz com que as pichaes sejam expresses artsticas de seu

exerccio de sensibilidade esttica, segundo Costa (2000).

prprio tempo e meio, pois refletem em si mesmas caractersticas gerais do relacionamento

Essas imagens so passveis de serem analisadas como produes estticas, mesmo que
sua funo seja tambm de protesto.

conflituoso que as pessoas mantem entre si e com a cidade.

2. A funo da escola na sociedade globalizada

Um dos estilos brasileiros, j mundialmente conhecido o tag reto. O tag reto mais

A incurso neoliberalista das culturas dominantes s chamadas culturas locais, chamada

que uma assinatura e se caracteriza por letras retas, alongadas e pontiagudas, pintadas com

de globalizao, fez com que surgisse entre elas uma situao de conflito, pois costumes e

spray ou rolo de tinta, letras que procuram ocupar o maior espao possvel do suporte. Essa

vises de mundo to diversos teriam de aprender a conviver. Na busca de amenizar conflitos,

forma, segundo Lassala (2010), tem estreita relao com o movimento do corpo dos

a globalizao no deve ser considerada como produtora de homogeneidade, porque mesmo

pichadores; o que perceptvel na tinta que escorre das letras, esfumaados nas extremidades

havendo a imposio de valores, ideais e estilo de vida das culturas ditas dominantes quelas

e na altura dos caracteres desenhados. O tag reto comumente encontrado na cidade de So

locais, na tenso entre o local e o global que surgem reinterpretaes e releituras. O global

Paulo, refletindo a oposio forte entre vertical e horizontal, presente em sua arquitetura. Mas

assimilado por meio da ressignificao de seus bens simblicos, num processo de troca entre

na cidade aparecem tambm escritas curvilneas, feitas com materiais diversos como giz de

si e a cultura local de origem (RODRIGUES & SANTOS, in: SOBREIRA, 2010). Esse

cera, corretivo de texto, riscos sobre cimento fresco, entre outros.

2

200

201

processo de comunicao intercultural acontece nas grandes metrpoles, que abrigam pessoas

da pichao tenham de si mesmos uma imagem melhor e sintam que so capazes de refletir

de inmeras origens, crenas e condio social distintas.

sobre o espao urbano onde atuam, ao entrar em contato com outros tipos de intervenes

No Brasil, com a luta pela democratizao do ensino, mais acirrada entre as dcadas de
40 e 60, houve um redirecionamento do papel da escola, antes, elitista e concervadora
(PILETTI, 2008) e atualmente, vista como ponto de embate entre essas diversas culturas, e
tendo que mediar esses conflitos.

artsticas no espao da cidade.

Cabe escola apresentar aos alunos alternativas de relao com o meio e seus
semelhantes, e s assim cumprir seu papel de mediadora nessa sociedade repleta de conflitos.
Referncias

Para que a mediao ocorra com sucesso, necessrio que a instituio escolar d voz
aos alunos, pais e professores. Isso significa levar em conta suas necessidades, aspiraes e
gostos ao selecionar e definir objetivos e contedos. A escola deve romper com aquela viso
de que h uma fora superior ao dos sujeitos e que seria determinadora das aes
sociais (RODRIGUES & SANTOS, in: SOBREIRA, 2010).
Sem o auxlio da comunidade, a escola torna-se ainda mais fraca como um dos agentes
de transformao social. preciso que a escola e a comunidade caminhem juntas,
desenvolvendo um projeto de trabalho que consiga atender a seus desejos e expectativas
educacionais.

Eisner, Elliot (2005) Estrutura e mgica no ensino da Arte in: BARBOSA, Ana M. (org.) ArteEducao: leitura no subsolo. So Paulo, Cortez. ISBN: 852490643-X.
Costa, Roaleno (2000) A recepo e a Esttica das Imagens Grafitadas nos espaos da cidade de So
Paulo. Tese de doutorado. So Paulo: ECA/USP.
Lanier, Vincent (2005) Devolvendo Arte Arte-Educao in: BARBOSA, Ana M. (org.) ArteEducao: leitura no subsolo. So Paulo, Cortez. ISBN: 852490643-X.
Lassala, Gustavo. (2010) Pichao no Pixao. So Paulo: Altamira. ISBN: 9788599518113.
Piletti, Nelson (2008) Histria da Educao no Brasil. So Paulo: tica. ISBN: 8508035624.
Rodrigues, Dbora M. & Santos, Regina M. (2010) Prticas interativas: caminho para a constituio
da docncia in: SOBREIRA, Henrique G. (org.) Educao, cultura e comunicao nas
periferias urbanas. ISBN:9788598271804.
Silva, Iracema (2006) Grafite, criptografia do desejo in: POATO, Srgio (org) O grafite na cidade
de So Paulo e sua vertente no Brasil: estticas e estilos. So Paulo: IPUSP. ISBN:
8586736171.

Concluso
Considerando que muitos alunos do ensino fundamental e mdio fazem pichaes na
escola ou no bairro, importante lembrar que essa escrita benvinda s aulas de arte, como
grande centro de interesse e ponto de partida para que o aluno descubra outras formas de arte
como a arquitetura e as intervenes artsticas em espaos pblicos, no to familiares a ele.
Eisner afirma que existem quatro coisas principais que as pessoas fazem com a arte.
Elas veem arte. Elas entendem o lugar da arte na cultura, atravs dos tempos. Elas fazem
julgamentos sobre suas qualidades. Elas fazem arte (EISNER, in BARBOSA, 2005, p.84).
Assim, as pichaes poderiam ser levadas sala de aula e analisadas pelos prprios alunos
que as produzem, como trabalhos de arte. Lanier defende a idia de que o professor deva
valorizar o universo esttico que o aluno j possui e no apenas impor seu gosto e valores
sobre o que julga ideal em esttica (LANIER, in BARBOSA, 2005). E somente partindo da
valorizao do universo artstico dos alunos os professores poderiam ampli-lo e auxiliar o
aluno a experimentar outros.
Levando em conta as afirmaes de Eisner e Lanier sobre o ensino de artes na escola,
v-se que reconhecer as qualidades estticas da pichao e traz-la para a aula seria um ganho
a favor da escola como mediadora de conflitos. Ao valorizar o repertrio trazido pelo aluno, a
escola mostra que o v de uma maneira positiva e diz a ele que sua opinio e expresso tem
importncia para o trabalho escolar. Isso faz com que esses alunos envolvidos com a cultura
4

202

203

Indisciplinar a Geometria:

A escola aqui entendida como o aparelho de exerccio do controlo, no sentido em

O saber geomtrico e a geometria como saber

que Foucault (2004), em analogia com as prises, hospitais ou outras instituies totais

Ricardo Manuel Lopes de Pinho

(Goffman, 1974), alude organizao de dispositivos de disciplina que lhe so prprios. Como

Outubro de 2012

por exemplo, a arquitectura que caracteriza uma escola; a de um espao reservado, complexo
e hierarquizado, smbolo da representao fsica do poder de disciplinar e controlar.

O presente texto configura-se sob a forma de um ensaio sobre a actual condio da

geometria na escola. Ensaio que se desenvolve sob a perspectiva de que as

Assim, a escola aqui vista como uma organizao disciplinar que se apresentou
favorecedora a operar uma apropriao do conhecimento geomtrico, na medida em que o

circunstncias que determinam a forma como a geometria se situa na escola, e fora dela,

fez passar por processos de filtragem que o ajustaram s necessidades sentidas e exigidas

resultam desta ter sido gradualmente submetida a processos de universalizao que a

pelas sociedades industriais. Sociedades tecnologicamente avanadas que, sobrevindas do

filtraram, polinizaram e disciplinaram. Isto, para que pudesse ser apresentada e distribuda

fenmeno que foi a Revoluo Industrial (sculo XVIII), careciam de quadros tcnicos

s populaes, na proporo estritamente necessria formao de quadros tcnicos,

indispensveis concretizao de um determinado ideal de sociedade.

capazes de levar a cabo um determinado ideal de sociedade. Deste modo, a geometria,

Encarado como expresso subsidiria dos desgnios da mais original e rudimentar

ramo da matemtica, potencialmente repleta de quadros operativos de carcter tcnico e

geometria, o saber geomtrico foi ao longo dos tempos domesticado, categorizado e

cientfico, passa, na escola, a ser maioritariamente olhada como uma tecnologia disciplinar,

posto ao servio de representaes sociais. Empreende-se, ento, um esclarecimento de

posta ao servio desse ideal.

como a geometria como saber se instituiu, e se continua hoje a travestir quase

exclusivamente como instrumento axiomtico de preceitos utilitaristas.

Ora, o ttulo Indisciplinar a Geometria pode parecer que revela uma certa
averso e insubordinao em relao geometria enquanto rea curricular, que ao longo
dos tempos se travestiu de dogmas e axiomas, se doutrinou e traduziu em saber

As reflexes que se seguem procuram conjecturar sobre o porqu, o como e o para

qu indisciplinar a geometria. Assim, na medida em que a geometria , na escola, uma
tecnologia disciplinar, decorre do aparecimento da prpria escola como instituio de
regulao e controlo de pessoas. Um tipo de organizao cujo aparelho imobiliza e faz
compreender, nos seus espaos-tempos, os indivduos que a integram, mantendo as suas
vidas constantemente ocupadas (Varela e Alvarez-Uria, 1992). Olhando, no s, mas
principalmente, os alunos sob determinadas perspectivas psico-pedaggicas e sociolgicas.
A escola apresenta-se, assim, como uma mquina disciplinar cuja engrenagem
possibilita o controlo dos seus utentes-agentes. Contudo, a escola como hoje a conhecemos
no existe desde sempre, da a necessidade de neste enquadramento terico ser apontada
e estabelecida uma origem. Por conseguinte, (...) esta maquinaria de governo da infncia
no apareceu de sbito, mas, ao invs disso, reuniu e instrumentalizou uma srie de
dispositivos que emergiram e se configuraram a partir do sculo XVI. (Varela e Alvarez-Uria,
1992: 68), designadamente no seio de estruturas religiosas. Desde ento que, um pouco por
todo o lado, se fez da escola um lugar de passagem obrigatria, visto como um espao
privilegiado de socializao e ressocializao entre professores, crianas, adolescentes e
mesmo adultos1.

Estes princpios de obrigatoriedade so consubstanciados em diplomas como a Declarao Universal dos Direitos do

disciplinado. Todavia, este pretende ser principalmente uma reflexo sobre a expropriao
de significado a que o saber geomtrico foi votado, tendo servido como simples instrumento
abonatrio de concepes e representaes sociais.
Hoje, percebemos que estas representaes se manifestaram na forma como as
primeiras sociedades conhecidas se organizaram, ao adoptarem, por exemplo, o crculo ou
a pirmide como imagens estruturadoras das suas dinmicas hierrquicas. Sendo que, isso
mais perceptvel nas sociedades renascentistas ou modernas por decerto dizerem respeito
a perodos bem documentados, e porque sob o ponto de vista cronolgico e geogrfico, nos
so mais prximos.
Por tal, importa ressalvar que o termo indisciplinar no surge no ttulo para, de
alguma maneira, fazer sublevar a geometria, reconfigurando-a e fazendo dela um campo de
rebeldia e desobedincia; nem tampouco fazer a apologia da presena, do interesse ou da
importncia da geometria na escola. At porque, ela efectivamente preponderante, e ainda
que se tencione excluir a geometria dos desenhos curriculares enquanto rea disciplinar, ela
tender a persistir sob outros moldes.
Trata-se, sobretudo, de fazer uma anlise desta rea do saber no a
descategorizando por completo, mas evitando ficar limitado aos rtulos e significncias de
que foi alvo ao longo dos tempos. s quais de alguma maneira se prestou, fazendo delas o
seu alicerce e aparentemente tirando partido disso para se certificar e legitimar.

Homem e na Conveno sobre os Direitos da Criana, que vigoram, respectivamente, desde 1948 e 1990.

204

205

Para tornar inteligvel as reflexes aqui desenvolvidas, parte-se da definio e

se desenha uma figura com essas caractersticas e nessas condies, no se pretende

relao de paridade entre as expresses que formam o subttulo deste texto. Que definem

apresentar o quadrado em si, mas evocar atravs da sua representao a forma ideal de

reas enquadradas no mbito do saber geomtrico e da geometria como saber.

quadrado.

Assim, parte-se do princpio de que o saber geomtrico tem sido segregado,

Significa, ento, que, qualquer demonstrao desta natureza, rigorosa ou no,

representado e distribudo nas escolas de forma disciplinada, atravs do que considero ser a

manual ou electrnica, se baseia em ideais geomtricos arcaicos que inevitavelmente lhe

geometria como saber, isto , a representao da geometria presente em quaisquer reas

so prprios e esto subjacentes. Isto , um quadrado irregularmente desenhado, de forma

curriculares disciplinares. Neste sentido, as reflexes desenvolvem-se enquadradas no seio

tremida, no deixa de ser um quadrado simultaneamente sensvel e puramente objectivo.

destas duas reas, bem como no que existe ou pode existir em seu redor e que com elas
mantenham relaes de afinidade.
Por conseguinte, convm encetar o esboo do que se pode entender e est
subjacente concepo de saber geomtrico, rea na qual se agrupa todo o tipo de

Por seu turno, a geometria como saber a parte do saber geomtrico que
apresenta e representa a geometria na escola, instituda nas aulas no s de Geometria
Descritiva A, Educao Visual e Desenho A; mas, tambm, de Matemtica,
Geografia, Ingls, ou de quaisquer outras disciplinas.

experincias desta natureza que ocorram no decurso das nossas vidas. Assim, admitindo

Atravs desta concepo organizativa de separao, notrio que a escola

que tudo quanto nos rodeia reproduz ou traduz princpios geomtricos, somos levados a

promove uma relao de carcter enciclopdico com os saberes, porque continuam a ser

pensar que ao longo da nossa existncia enquanto espcie fomos tendo deles conscincia.

apresentados em reas circunscritas e disciplinadas.

Equivale isso dizer que, todo o indivduo possuidor, num dado momento, ao mesmo tempo
que o vai construindo, de um saber geomtrico.

Deste modo, a forma como a distribuio dos saberes est organizada, faz com que
lhes sejam atribudos e demarcados territrios de jurisdio quase exclusiva. Essa

Deste modo, o saber geomtrico desenvolve-se mantendo uma relao directa com

distribuio, com efeito, influencia o entendimento que os alunos fazem do seu prprio

o encadeamento das experincias acumuladas ao longo da existncia de cada indivduo.

conhecimento, composto por quaisquer saberes, incluindo o saber de mbito geomtrico. Ao

Pois, quase todas, seno todas as coisas que nos envolvem, porque impregnadas de valor

ser-lhes transmitida a ideia de que, para serem bem sucedidos, tambm eles podem e

geomtrico, so passveis de representar ou expressar princpios da geometria.

devem criar esses compartimentos nas suas cabeas. Mesmo que isso lhes dificulte a

O que se pretende afirmar com tais proposies que todas as culturas

construram uma ideia de saber geomtrico que fosse mais ou menos comum aos indivduos

relao e articulao entre saberes, pondo assim em causa a possibilidade de levarem a

cabo uma construo autnoma e razovel do seu conhecimento.

que as constituam.

Considerando que os saberes so, na escola, apresentados como ilhas que

constituem arquiplagos, isto , como reas que integram uma determinada estrutura

Colocaria, Plato, j estas questes? O Mnon fez reconstruir por um ignorante, de quem se
diz que se lembra disso, uma sequncia demonstrativa respeitante diagonal do quadrado. A favor da
cadeia das razes geomtricas, a comunicao restabelece-se com um mundo esquecido.

curricular, pode assim estabelecer-se-lhes uma analogia sob o ponto de vista da geologia, a
partir dos fenmenos de actividade tectnica.
Ora, sabe-se que a superfcie terrestre est dividida em placas tectnicas a

(...)
Uma demonstrao mais contempornea do mesmo teorema encontrar a existncia de uma
matemtica arcaica subjacente, (...) (Serres, 1997: 16).

Podemos, assim, com base na reflexo do excerto transcrito, dizer que,

independentemente da nossa cultura de origem, sejam quais forem as diferenas que nos
distinguem e fazem de ns pessoas nicas, certo que todos conseguimos argumentar e

astenosfera. Assim, as ilhas que formam um arquiplago, aproximam-se ou afastam-se

mediante o ponto da placa tectnica em que se situam. Pois, algumas das placas tm
movimentos convergentes (aproximam-se), outras tm movimentos divergentes (afastamse) e outras tm movimentos de cisalhamento (deslizam uma ao lado da outra)2.

demonstrar em substncia, ainda que de modo diferente, a descrio grfica ou algortmica

da diagonal de um quadrado.

tectnica norte-americana e a placa tectnica euro-asitica. As ilhas das Flores e do Corvo situam-se sobre a placa norte-

Assim, o desenho de um quadrado realizado sem o recurso a material de apoio aos

traados simultaneamente susceptvel de um sentido puramente rigoroso, porque quando

206

litosfera que so instveis, porque se encontram sob uma camada malevel a

O arquiplago dos Aores, por exemplo, situado em pleno oceano atlntico, est sobre um limite divergente entre a placa

americana, e as restantes ilhas do arquiplago esto sobre a placa tectnica euro-asitica. Como o limite entre estas placas
divergente, significa que as ilhas das Flores e do Corvo se afastam das restantes ilhas. Por outro lado, as ilhas que partilham a
mesma placa, no se afastam nem se aproximam.

207

Por conseguinte, exemplo da dificuldade que os alunos manifestam em articular

No que diz respeito geometria como cincia, trata-se da pesquisa levada a cabo

elementos aparentemente dspares, o de criarem resistncias a associar uma determinada

por investigadores especializados, dedicados a esta rea do conhecimento. Porm,

prtica respectiva teoria, ou uma teoria prtica correspondente, que, naturalmente,

importa prevenir que, como a propsito refere Umberto Eco (2007), por vezes confundimos

dependem uma da outra. De facto, frequente no conseguirem descrever, pela palavra

tecnologia com cincia, da qual a tecnologia seguramente uma aplicao ou

escrita ou oral, a expresso concreta de uma qualquer realizao prtica por eles levada a

consequncia5.

cabo. como se estivessem diante de dois saberes paralelos, sem relao entre eles, em

Quanto geometria como saber, constituda por um territrio reservado sobretudo

que prtica e teoria esto desligadas uma da outra. De forma semelhante, mostram

aos procedimentos grficos ou sistemas de representao grfica rigorosa, tidos como

dificuldades em articular contedos leccionados em diferentes disciplinas, mas pertencentes

instrumentos idneos e meios difusores do que entender por geometria na escola. Dito de

a uma mesma estrutura curricular.

outro modo, a geometria vista como um acumular de tcnicas operativas ou modos

consensual que, os saberes so meios atravs dos quais os alunos constroem

um entendimento do que os envolve, ao invs de se apresentarem como obstculos que os

especficos de proceder; que a caracterizam e fazem apresentar e representar como uma

tecnologia disciplinar.

tornam cativos de definies e prticas ausentes de sentido. , por isso, fundamental ter em

Com efeito, a questo sobre a qual importa reflectir :

considerao que as informaes que lhes so transmitidas no so os nicos factores a

O que entender da geometria depois de se conhecerem os clculos e

determinar o seu entendimento e a formar o seu conhecimento. Aquilo que j sabem de

procedimentos grficos rigorosos?

experincias anteriores permite-lhes dar um significado a coisas com as quais contactam

pela primeira vez. Lembremo-nos, a propsito, do episdio que l'enfant Ernesto3 descreve
aos pais quando se lamenta de na escola s ensinarem coisas de que ele ainda no sabe.
ainda relevante referir que no enquadramento destas reflexes, polissmica, a
geometria se constitui como quaisquer manifestaes de natureza geomtrica. Das quais
fazem parte o saber geomtrico e a geometria como saber, na qual se inclui qualquer

No esboar de uma resposta, dada prioridade e privilgio rea do saber

geomtrico, devido importncia que lhe reconhecida, pois temos dele conscincia desde
que nos conhecemos. E, porque, como rea de acepo abrangente, o saber geomtrico,
permite-se a acolher, total ou parcialmente, tambm, os dogmas, os axiomas e as
proposies da geometria como saber.

procedimento ou clculo geomtrico, e onde tambm se inscrevem os sistemas de

representao grfica rigorosa4.
Assim, no desenrolar das reflexes so ponderadas trs dimenses da geometria:
i) o saber geomtrico, como o conhecimento baseado no conjunto de dados proporcionados
atravs da relao que garantida entre uma pessoa e o meio que a envolve; ii) a geometria,

Significa isto dizer que, a geometria uma linguagem enraizada na nossa cultura,
faz parte de ns, est presente nos nossos quotidianos e traduz a forma como nos
relacionamos com os espaos e os objectos. Portanto, urge problematizar a geometria, no
sentido de pensar possibilidades de abordagens alternativas s que continuam actualmente
a ser realizadas na escola.

correspondente a todo um corpo de postulados e desenvolvimentos cientficos levados a cabo

por especialistas da rea; iii) a geometria como saber, no sentido de uma rea curricular
disciplinar programada, com finalidades e objectivos a atingir e competncias a adquirir.
O saber geomtrico, por conseguinte, pode ser identificado nas aces mais triviais
do quotidiano, como aquando da conduo de um veculo se realiza uma mudana de

Envolta por paradigmas emergentes em contnua efervescncia, problematizar os

motivos que incitam questo das circunstncias da geometria nos currculos, pode revelarse vantajoso para que a geometria adopte outros posicionamentos que a ajustem e
fundamentem, restituindo-lhe um certo, embora esquecido, carcter potico que se lhe pode
reconhecer.

direco esquerda, em que o conceito de perpendicularidade evocado e traduzido

atravs da trajectria do veculo.

Personagem do filme En Rachchant.

Entenda-se por sistemas de representao grfica rigorosa, pelo menos aqueles que at aos dias de hoje se conhecem e

reconhecem enquanto tal. Designadamente, o sistema de perspectiva central (ou de projeco cnica), o sistema de
perspectiva axonomtrica, o sistema de projeco de planos cotados, e o sistema de dupla projeco ortogonal (tambm
conhecido por geometria descritiva ou geometria mongeana).

208

Todavia, a geometria como saber, ao conceber o aluno como aprendiz de um

qualquer procedimento geomtrico ou sistema de representao grfica rigorosa, com o
objectivo de no futuro ser capaz de desempenhar um dado ofcio, e no como uma pessoa
com interesses particulares, mutila barbaramente o clima de libertao interior que uma
geometria intuda pode propiciar.

Reflexo desenvolvida em A Passo de Caranguejo, no subcaptulo Cincia, tecnologia e magia, pp. 116-124.

209

A geometria uma rea do saber que se presta e convida contemplao,

A CONTRIBUIO DE VYGOTSKY PARA A EDUCAO EM MUSEUS DE ARTE

promovendo a expresso livre do indivduo; o que nos leva a pensar que, com as nossas
concepes e atitudes em relao geometria, talvez estejamos a negligenciar ou a
impossibilitar o aparecimento de outras geometrias.

Julia Rocha Pinto

O trabalho educativo realizado em muitos museus brasileiros hoje tem adotado

uma postura reflexiva, no qual o educador conhecido como mediador entre o pblico e a
obra. Mas de onde veio este conceito de mediao? Ele prprio para descrever as
aes educativas no campo no formal? Ser que todo educador de museu um
mediador cultural? Este texto busca entender estas questes, problematizando a arteeducao realizada nos museus.
Os museus so espaos de educao. A prpria definio do Comit Internacional
dos Museus, o ICOM (2001) coloca o papel educativo destas instituies definindo que
museu uma instituio permanente, sem fins lucrativos, a servio da sociedade e de
seu desenvolvimento, aberto ao pblico, que adquire, conserva, pesquisa, divulga e
expe, para fins de estudo, educao e lazer, testemunhos materiais e imateriais dos
povos e seu ambiente.
A educao desenvolvida nos museus , em muitas instituies, denominada como
mediao cultural, e nesta concepo se compreende que o educador de museu, o
mediador, aquele que est presente na triangulao entre o pblico e o objeto exposto.
Neste tringulo no existe vrtice com mais fora ou maior potncia, existe uma relao
dialtica entre os sujeitos envolvidos na ao educativa.

REFERNCIAS

ECO, Umberto (2006) A Passo de Caranguejo. Lisboa: Difel, 2007.

FOUCAULT, Michel (1975) Vigiar e Punir: Nascimento da priso. Petrpolis: Editora Vozes, 2004.
GOFFMAN, Erving (1961) Manicmios, Prises e Conventos. So Paulo: Editora Perspectiva, 1974.
SERRES, Michel (1993) As Origens da Geometria. Lisboa: Terramar, 1997.

Este entendimento de mediao no encerra a visita ao espao cultural a uma

ao que pretende obter informaes ou conhecer detalhes dos objetos expostos, mas
como uma abertura a leitura e a interpretao dialgica da obra de arte. Miriam Celeste
Martins e Gisa Picosque (2008) se referem prtica educativa dizendo que mediar ,
portanto, propiciar espaos de recriao da obra. A recriao est na multiplicidade de
leituras que podem surgir dos leitores, pblico e mediador, e tambm da conversa entre
estes indivduos.

VARELA, Julia e ALVAREZ-URIA, Fernando (1992) A maquinaria escolar, in Teoria & Educao, n. 6, pp. 68-96.

A mediao cultural busca tambm desempenhar o papel de formar o pblico que

Aviso Declarao Universal dos Direitos do Homem de 10 de Dezembro de 1948, in Dirio da Repblica I Srie, Nmero
57 9 de Maro de 1978, Imprensa Nacional-Casa da Moeda, pp. 488-493.
http://dre.pt/pdfgratis/1978/03/05700.pdf, 21/12/2011.
Resoluo da Assembleia da Repblica n. 20/90 Conveno sobre os Direitos da Criana, in Dirio da Repblica I Srie,

visita estes ambientes, buscando a autonomia do visitante e abrindo espaos de reflexo.

Conforme Rejane Coutinho (2007, p. 56) a orientao da mediao cultural fundada
sobre a vontade de restituir ao pblico e de compartilhar com eles um patrimnio cultural

N. 211 12-9-1990, Imprensa Nacional-Casa da Moeda, pp. 3738(2-20).

comum, ou seja, artstico, arquitetnico, histrico etc. Fundada tambm no desejo de

http://dre.pt/pdfgratis/1990/09/21101.pdf, 15/12/2011.

acesso cultura por todos.

HUILLET, Danile e STRAUB, Jean-Marie En Rachchant. [7'] Frana: Diagonale Linstitut nationale de laudiovisuel, 1982.

210

211

cuidado para no achatar diferenas, para no abolir as distncias de tempo e

espao.

O mediador cultural abre brechas de acesso ao pblico, apresentando o seu estudo

sobre os contedos expostos, mas tambm dando ao visitante a possibilidade de
enriquecer as leituras com o seu repertrio. A pergunta uma chave de contato que
busca estimular no espectador a noo de pertencimento quele espao e quela ao
educativa.

O espectador das instituies culturais precisa ter autonomia de escolha e sentir-se

apto para escolher o enfoque que ser dado na visita. Barbosa (2009, p. 17-8) afirma que
o educador de museu precisa dialogar com os interesses de cada grupo e, se possvel,

Desta forma, o educador a figura que abre ao pblico a possibilidade de se

questionar dentro do museu. Se questionar sobre seu repertrio de imagens, sobre a

de cada sujeito observante. o observador que deve escolher o que analisar com a ajuda
do mediador.

figura do mediador naquele espao, sobre os objetos selecionados, sobre a forma, a cor,
o enredo, o contexto; a funo da pergunta levar a pensar, estimular associaes e
interpretaes, tal qual afirma Ana Mae Barbosa (2009, p. 20).
Concebe-se, portanto, a ao educativa e cultural como uma poltica social e de
carter pblico. Afinal, o objetivo de atuao dos museus hoje em dia muito mais a

Todas estas premissas de dilogo, de ao criada coletivamente e de escuta so

recorrentes quando nos referimos ao educador de museus como um mediador cultural.
Porm, quando os museus e espaos culturais se viram diante da necessidade de ter um
membro de sua equipe responsvel por receber o pblico, este profissional inicialmente
era conhecido como guia.

postura de agenciador cultural e histrico.

Ser um guia incumbia saber e decorar o maior nmero de informaes acerca de

Para Martins (2005, p. 44), a mediao, mais do que estar entre uma pessoa e um

determinada obra ou tema; e diante do pblico colocar-se como o detentor daquele

objeto talvez seja estar entre possibilidades de encontros, com qualidade e intensidade,

conhecimento, oferecendo informaes. Este profissional era aquele que guiava; ele

para ampliar conexes possveis e uma interao especial. O encontro entre educador e

passava dados e detalhamentos. Conforme Barbosa (2008, p. 31), o termo visita guiada

pblico torna a mediao cultural uma prtica de troca, em que todos participam,

pressupe a cegueira do pblico e a ignorncia total. Parte-se do pressuposto que o

interagem e acrescentam ao repertrio do outro, ouvindo tambm sobre a experincia

pblico no tem nada a oferecer para um dilogo. A leitura da obra de arte e do espao

individual.

expositivo que poderia ser proveniente do espectador ignorada e excluda deste tipo de

A noo de mediao pode levar a ideia de que o trabalho do educador ficar

visita.

como ponte entre visitante/espectador e a obra de arte. Mas o posicionamento que

A diminuio da figura do educador de museus restringe seu papel ao de oferecer

defendo o de que o educador est junto nesta atuao, participante, coautor do

respostas para questes presentes nas obras, como se isso fosse passvel de tal

dilogo realizado diante da obra. Martins (2010, p. 119-20) tambm questiona a mediao

reducionismo.

como ponte, afirmando que o exerccio educativo no museu um estar entre:

Cada vez mais penso a mediao como um estar entre muitos, superando a
situao dual da mediao compreendida como ponte. Estar entre muitos implica
perceber cada um que trazemos ao museu, seja nossos alunos, amigos ou
familiares. Ouvir os desejos por melhor apreciar determinados objetos, obras ou
conceitos, abrir um espao de silncio para que as sensaes pessoais possam
ser percebidas, provocar a rica troca entre os olhares e saberes de cada um, pode
ampliar o contato com a arte.
[...]
Estar entre muitos gerar conversas que ampliem as significaes, os pontos de
vista que provocam as diferenas, seja do mediador, do professor e do pblico,
como tambm do curador, do desenho museogrfico, dos textos nas paredes, da
recepo silenciosa dos que esto guardando a instituio cultural. Estar entre
muitos rechear a conversa tambm com os pontos de vista dos tericos que
escreveram sobre o que ali vemos ou pensamos sobre arte e que nos alimentaram
e fundamentaram nossos prprios saberes, com os textos escritos na mdia sobre
a exposio, cientes da condio bablica, da impossibilidade de traduzir, do

212

Com o passar do tempo percebe-se uma mudana, ou seja, este profissional que
conduzia a visita no determinava mais tantos limites para o espectador, mas ainda o
comandava dentro do espao. Nesse momento, a nomenclatura utilizada para design-lo
passou a ser monitor. O monitor aquele que concede explicaes, o que muitas vezes
aniquila as mltiplas possibilidades de interpretao dos objetos artsticos.
Sendo assim, o monitor ainda o profissional que determina o percurso da visita,
os olhares e as percepes. Este, porm, tambm um termo carregado de sentidos
preconcebidos: Monitor quem ajuda um professor na sala de aula ou o que veicula a
imagem gerada no HD, no caso de computadores. Atrelada palavra, vai a significao
de veculo e de falta de autonomia e de poder prprio (Barbosa, 2008, p. 30).
213

Essas relaes feitas por Barbosa apontam para a posio subalterna deste sujeito

individual. Vygotsky (1998, p. 63) afirma que, alm de a aprendizagem decorrer das

na hierarquia das instituies culturais, assim como leva a pensar que o monitor no tem

relaes entre os sujeitos e com o meio, ela realizada atravs de instrumentos e signos.

domnio sobre o discurso, ou explicao que transmite, mas dependente dos discursos
de outros, como o discurso do curador, do historiador e da prpria instituio.
As polticas de qualificao profissional deste trabalho nas instituies culturais
assim como o reconhecimento de sua importncia para a formao de pblicos
impulsionam novas reflexes em torno do papel deste agente cultural. Em decorrncia de
uma ressignificao do campo, este educador de museus precisa desdobrar e alterar sua
posio diante do pblico.
A figura que adota novas metodologias diante do pblico, posicionando-se como
algum que fala, mas que tambm ouve, conhecida atualmente como mediador cultural.
De acordo com Ldice Romano de Moura (2007, p. 76), mediador cultural aquele que
recebe o pblico nas instituies de arte, tornando a visita significativa com seu
acolhimento e todo o procedimento pelo qual passa a recepo".
Esta mudana atual corresponde a concepes de Lev S. Vygotsky, autor
referncia da psicologia scio-histrica. Esta linha da psicologia do desenvolvimento
estuda os processos de aprendizagem, valorizando a influncia da interao social na
construo da formao dos indivduos. A abordagem, tambm intitulada de
sociointeracionismo, defende que o desenvolvimento da aprendizagem acontece na
relao social e na troca com o outro, por meio de mediao e interao social. O
indivduo aprende na relao com o meio e com os demais sujeitos, processo conhecido
como mediao.
Segundo a teoria vygotskiana, as relaes sociais so determinantes na formao
dos sujeitos, que se desenvolvem transformando igualmente o seu entorno, num processo
de influncia mtua, de forma interpessoal. Conforme Vygotsky (1998, p. 96-7):
Nosso conceito de desenvolvimento implica a rejeio do ponto de vista
comumente aceito de que o desenvolvimento cognitivo o resultado de uma
acumulao gradual de mudanas isoladas. Acreditamos que o desenvolvimento
da criana um processo dialtico complexo caracterizado pela periodicidade,
desigualdade no desenvolvimento de diferentes funes, metamorfose ou
transformao qualitativa de uma forma em outra, imbricamento de fatores
internos e externos, e processos adaptativos que superam os impedimentos que a
criana encontra.

Os processos de aprendizagem so identificados individualmente, com foco na

Os instrumentos so ferramentas que servem para transformar os objetos e o meio.

Eles so responsveis por mediar a relao do sujeito com o estrato social. O signo age
como um instrumento na construo da aprendizagem. por meio dos instrumentos e
dos signos que acontece a criao e a assimilao da cultura.
Vygotsky (2005, p. 156) tambm associa a linguagem ao desenvolvimento de
construo da aprendizagem. A formao de um conceito inicialmente provm da relao
entre o som e o significado de uma palavra. Percebe-se, ento, que a linguagem
mediadora do sujeito com o meio e que cumpre funo essencial no processo de
educao.
O termo mediao, que adotado para designar o trabalho educativo realizado em
museus e centros culturais, espaos no formais da arte/educao, uma apropriao
desta teoria. Para Vygotsky (2009, p. 485) o pensamento e a linguagem so a chave
para a compreenso da natureza da conscincia humana. A linguagem uma das
formas de mediao.
Assim, quando surge o mediador supracitado, aquele que relaciona, dialoga e
convoca o espectador com sua prpria experincia para a contextualizao da obra de
arte, estamos nos apropriando do conceito da teoria socioconstrutivista de Vygotsky para
melhor designar este profissional com postura modificada. Sobre a postura construtivista
e questionadora do mediador cultural, Rejane Galvo Coutinho (2010, p. 115) sugere:
Ao invs de mediaes diretivas e unidirecionais, proponho mediaes dialgicas
e multidirecionadas. No um falando por todos e para todos, mas a instaurao de
dilogos, a circulao da palavra, em processos de interpretaes que levam em
conta os diferentes lugares de fala dos indivduos, as diferentes comunidades
interpretativas. Uma prtica aberta a mltiplas narrativas.
Ao invs de confirmaes e afirmaes sobre um campo e seus valores, a
instaurao de dvidas, a prtica do descentramento de pontos de vista.

Fernando Cocchiarale (2007, p. 15) pondera que o mediador deve ser menos a
pessoa que transmita contedos e mais algum que estimule o pblico a estabelecer
algumas relaes de seu prprio modo. Compreende-se que, enquanto mediador, o
educador muito mais um propositor do que um depsito de informaes e dados a ser
despejado sobre o pblico.

anlise de cada sujeito. Mas como o desenvolvimento decorrente das relaes sociais,

A considerao sobre os termos necessria, pois na educao as terminologias

a leitura extremamente influenciada pelas interfaces que atravessam este processo

denotam a postura pedaggica adotada. As palavras no devem ser empregadas

214

215

inocentemente, pois elas podem remeter ao preconceito enraizado de maneira subjetiva e

subliminar. O uso dos termos mediador e mediao cultural traduzem abordagens e
posicionam o papel deste profissional.
O mediador cultural exerce sua prtica a servio do pblico; e busca adaptar-se
diversidade que podem apresentar os espectadores. Assim sendo, o educador de museus
pode ser uma figura encorajadora de acesso aos bens culturais expostos.

Bibliografia
BARBOSA, Ana Mae. Mediao cultural social. In: BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO,
Rejane Galvo. Arte/educao como mediao cultural e social. So Paulo: Editora
UNESP, 2009.
COCCHIARALE, Fernando. Quem tem medo da Arte Contempornea? Recife:
Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2006.
COUTINHO, Rejane Galvo. Entre o encontro e a provocao: a ao mediadora. In:
MARTINS, Mirian Celeste; SCHULTZE, Ana Maria; ERAS, Olga (orgs.). Mediando
[con]tatos com arte e cultura. So Paulo: Universidade Estadual Paulista Instituto de Artes: Ps-graduao, v.1, n 1, 2007.
_______________________. Sobre o laboratrio metodolgico arte pblico Recife
2009. In: AQUINO, Andr (org.). Dilogos entre arte e pblico. Acessibilidade cultural: o
que acessvel, e para quem? Caderno de textos III. Recife/PE: Fundao de Cultura
da Cidade de Recife, v. 3, 2010.
ICOM. Disponvel em: <http://portal.iphan.gov.br/portal/montarPaginaSecao.do?id=
10852&retorno=p aginaIphan>. Acesso em: 25 fev. 2012.
MARTINS, Miriam Celeste (org.). Mediao: provocaes estticas. Universidade
Estadual Paulista Instituto de Artes. Ps-graduao. So Paulo, v. 1, n. 1, 2005.
_______________________; PICOSQUE, Gisa. Mediao cultural para professores
andarilhos na cultura. Rio de Janeiro: Instituto Sangari, 2008.
MOURA, Ldice Romano de. Arte e educao: Uma experincia de formao de
educadores mediadores, 2007. Dissertao (Mestrado em Artes Visuais) Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, So Paulo, 2007.
SALES, Jnia Pereira. Escola e museu Dilogos e prticas. Belo Horizonte: Secretaria
de Estado da Cultura Superintendncia de Museus / Cefor, 2007.
VYGOTSKY, Lev S. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Editora
WMF Martins Fontes, 2009.
_________________. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
_________________. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2005.

Noes de literacia visual por detrs das prticas em sala de aula: um estudo sobre as
imagens, atividades e estratgias usadas pelos professores
Ricardo Reis

Universidade de Barcelona
I2ADS Instituto de Investigao em Arte, Design e Sociedade da Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto

Resumo

Pretendo dar conta dos resultados de um estudo no qual participaram 61 professores/educadores desde o prescolar ao 9 ano. A amostra foi escolhida intencionalmente e os dados foram recolhidos atravs da internet. Os
participantes enviaram, ao longo de todo o ano letivo, as imagens que mostraram em sala de aula ao mesmo tempo
que responderam a um questionrio onde lhes era perguntado sobre os objetivos, as atividades, as estratgias, os
contedos e os sentimentos que associaram ao trabalho desenvolvido com cada uma ou conjunto de imagens.
Analisar estes dados, adotando a perspetiva dos new literacies studies e dos estudos de cultura visual, e colocando
em contraponto o universo visual escolar com a visualidade das culturas juvenis, permitir enquadrar as
prticas docentes e encontrar os seus principais referentes, bem como discorrer sobre possveis efeitos que as
imagens, os discursos e prticas tm no desenvolvimento da literacia visual dos alunos ao longo da sua
escolaridade.

Palavras-chave

Currculo de Artes Visuais, Cultura Visual, Educao Artstica, Literacia Visual, Prtica Docente

Trabalho realizado com o auxlio econmico da Fundao para a Cincia e a Tecnologia (FCT), SFRH/BD/72980/2010,
cofinanciado pelo Fundo Social Europeu (FSE)

1. Introduo
Este texto o resultado de uma investigao que desenvolvo no mbito do doutoramento em Artes e Educao
(Universidade de Barcelona), no qual investigo sobre o papel da escola no desenvolvimento e valorizao social da
literacia visual. A tese tentar reunir em torno do mesmo problema trs discursos diferentes que ajudaro sua
compreenso:

Os discursos do campo cientfico da educao artstica

Os discursos administrativos (leis, programas curriculares e documentos oficiais do ministrio da
educao)
Os discursos dos sujeitos (alunos e professores)

Este artigo centra-se apenas num procedimento de investigao levado a cabo para a recolha dos discursos dos
professores, tentando desvelar qual a conceo de literacia visual que est por detrs das suas prticas em sala de
aula. O estudo que presento neste artigo foi realizado durante o ano letivo de 2010/11, perodo durante o qual os
professores partilharam comigo as imagens que mostraram aos seus alunos nas suas aulas bem como informaes
sobre as atividades que desenvolveram. Neste momento as evidncias recolhidas ainda esto a ser analisadas. Assim,
o que apresento neste texto so as minhas primeiras impresses sobre o material recolhido que pretende acima de
tudo suscitar o debate e recolher o feedback de professores e acadmicos para que outras perspetivas possam ser
incorporadas nas anlises subsequentes.

2. Algumas noes de literacia visual que coexistem nos nossos dias.

A rutura com os modelos clssicos de viso no incio do sculo XIX foi muito mais do que uma simples mudana na
aparncia das imagens e das obras de arte, ou nos sistemas convencionais de representao (Crary, 1990, p. 3). Foi,
acima de tudo, uma reorganizao macia do conhecimento e de prticas sociais que modificaram de inmeras
formas as capacidades produtiva, cognitiva, e de desejo do sujeito humano. Estas mudanas no regime de
visualidade ao longo do sculo XIX em conjunto com as profundas alteraes que se registaram na instituio
escolar em todo o mundo que, a reboque da revoluo industrial e da construo dos Estados-Nao, conduziram
massificao da escola tiveram consequncias diretas a nvel cientfico e tcnico na sociedade, mas tambm
pedaggico e curricular dentro da escola. A escola para todos conduziu, em primeira instncia, a uma
normalizao dos contedos curriculares, essencialmente com objetivos sociais e econmicos. No entanto, depressa
se conclua que a pedagogia e a organizao dos processos de ensino-aprendizagem estavam inadequadas aos
pblicos cada vez mais heterogneos que chegavam escola. Este desajuste entre a escola e os pblicos que a ela

216

217

passaram a aceder esteve na origem das correntes pedaggicas progressistas do incio do sc. XX (Fernandes, 2011,
p. 20).
O progresso tcnico e cientfico na sociedade levou ao aparecimento de novos recursos para a educao que exigiam
tambm novos conhecimentos, talvez por isso Edgar Dale, no seu livro Audiovisual methods in teaching, de 1946,
tenha identificado a literacia visual como um dos principais modos de literacia, a par das literacias escrita (impressa)
e auditiva. Mais tarde, no final dos anos 60, havia j a conscincia de que a penetrao dos novos media davam um
grande enfase representao visual como prtica de comunicao (McDougall, 2004, p. 25), especialmente com a
difuso da imprensa e televiso a cores. A noo de literacia visual vigente baseava-se na existncia de uma
linguagem visual que a suportava (Lin, 2008, p. 26). Seguindo a conceo de que era fundamental dominar a
linguagem visual para ser considerado literato visual, Dondis publica, em 1973, o livro A primer of visual literacy.
Ao longo dos tempos o conceito torna-se mais complexo e em 2003, Anne Bamford, no seu The Visual Literacy
White Paper, considera que ser literato visual dominar uma combinao de sintaxe (estrutura e organizao das
parte que constituem uma imagem) e semntica (o modo como as imagens adquirem sentido na relao com o
mundo) e que a atual proliferao de imagens leva a considerar a literacia visual como fundamental na obteno de
informao, na construo do conhecimento e de resultados escolares bem-sucedidos (Bamford, 2003).
Contudo, permanece a falta de consenso sobre quem cunhou o termo visual literacy. O que parece certo que a
literacia visual no um fenmeno recente e atualmente constitui-se como uma vasta rea de investigao, que se
tornou mais ampla com o impacto das novas tecnologias (McDougall, 2004, p. 26). Foi exatamente o advento dessas
novas tecnologias, e do impacto que elas tm nas nossas vidas, que levou a uma reviso do conceito de literacia,
levando a que se fale agora em multiliteracias ou novas literacias, conceitos que articulam a multiplicidade de canais
de comunicao por elas possibilitados; a crescente importncia da diversidade cultural e lingustica nas sociedades
contemporneas; e as interaes globais ao nvel social, cultural e tecnolgico (Baker, 2010; Cope & Kalantzis,
2000; Hernndez, 2007). Atualmente, as chamadas novas literacias compreendem tambm novas competncias,
estratgias, disposies, e prticas sociais associadas ao uso das novas tecnologias da informao e comunicao, e
so fundamentais para uma participao completa na comunidade global. Estas novas literacias, nas quais se inclui
com especial destaque a literacia visual, esto em constante mudana tal como as prprias tecnologias; so
multifacetadas e a nossa compreenso sobre elas resulta de diferentes pontos de vista coexistentes (Baker, 2010, p.
x).
Perante o exposto, h que reconhecer um paralelo entre a evoluo das tecnologias da viso e a reviso da noo de
literacia visual, que continua a evoluir e a transformar-se em resultado da construo social que a valida. Partindo
deste suposto paralelismo, conclui-se que o nosso olhar tem sido fabricado pelas tecnologias da viso e pelos
diferentes discursos e contextos que as legitimam. Talvez por isso vrios autores defendam uma necessria educao
do olhar, assente na perspetiva das novas literacias (Hernndez, 2007; Rodrigues, 2011; Sicard, 2006), na tentativa
de levar os observadores a entender melhor os processos e lugares de produo, distribuio e consumo das
imagens, bem como a forte e constante relao que com elas estabelecemos.

3. Literacia Visual e Educao Artstica

A relao entre a noo de literacia visual e a educao artstica foi amplamente escrutinada por Ching-Chiu Lin
(2008) na sua tese de doutoramento. Ela refere que, em educao artstica, o termo visual literacy est relacionado
com um amplo conjunto de competncias dos alunos que se enquadram tanto na compreenso das artes visuais e de
outras imagens como na sua habilidade para expressar, interpretar e comunicar mensagens visuais transmitidas
atravs de diferentes meios visuais (Lin, 2008, p. 33). Segundo esta autora tem-se escrito pouco sobre literacia
visual especificamente relacionada com a educao artstica, o que leva a que se considere esta rea menos
progressiva do que outras.
Relacionar a noo de literacia visual com a educao artstica permite aos professores estar na posse de uma
ferramenta (partindo do pressuposto que a teorizao de um conceito pode ser uma ferramenta til para o trabalho
docente) que destaca a posio do visual e da visualidade num mbito dominado pelo texto escrito, fazendo uso da
enorme presena do visual na cultura contempornea (Raney, 1999).
Christina Hong (2006) no seu texto Developing literacies in postmodern times: the role of arts in education fala
numa ampliao do uso do conceito ao longo do tempo definindo essa evoluo em trs etapas distintas:
i)

como codificao e descodificao das notaes simblicas. Esta conceo de literacia visual relaciona-se
com a capacidade de ler e escrever usando os smbolos visuais;
ii) como resposta s obras de arte. Esta conceo de literacia visual est relacionada com o desenvolvimento
de apreciadores e conhecedores de arte. Esta compreenso do conceito bastante mais alargada do que na
primeira etapa e inclui a habilidade para dar respostas em frente obra de arte, para perceber as qualidades
da forma artstica, para fazer julgamentos crticos e para ter conhecimento do contexto no qual a obra de
arte emergiu e no qual reside;
iii) como consequncia do fazer, criar, como resposta e como reflexo em relao aos objetivos, processos e
contextos. Esta conceo de literacia visual est mais prxima da perspetiva das chamadas novas literacias.

218

Podemos enquadrar nesta ltima etapa da ampliao do uso do conceito a perspetiva de Hernndez (2007, p. 22)
quando refere que adquirir literacia visual deve permitir aos alunos analisar, interpretar, avaliar e criar, a partir das
relaes estabelecidas entre saberes que circulam pelos textos orais, auditivos, visuais, escritos, corporais e, em
especial, aqueles vinculados s imagens que saturam as representaes mediadas pela tecnologia nas sociedades
contemporneas.

4. Porqu este procedimento de investigao no mbito da tese?

Este procedimento de investigao no deve ser entendido isoladamente mas sim no contexto da tese de
doutoramento o papel da escola no desenvolvimento e valorizao social da literacia visual. Este estudo enquadrase nos procedimentos relativos recolha dos discursos dos professores e pretende recolher evidncias que me
permitam inferir quais os referentes de literacia visual que podem ser identificados por detrs das imagens que os
alunos veem em sala de aula e das prticas dos seus professores. Este procedimento reveste-se de especial
importncia no enquadramento da realidade do ensino das artes visuais no ensino bsico em Portugal, j que no
conheo qualquer estudo que me possa fornecer essas evidncias.
Enquanto pensava no estudo e em como operacionaliz-lo ficou claro para mim que no era suficiente saber apenas
que imagens os professores mostravam aos alunos. Era preciso contexto. Era preciso saber como foram mostradas as
imagens, porqu e para qu. Era preciso saber que sentimentos os professores pretenderam suscitar nos seus alunos;
que contedos quiseram trabalhar; que atividades propuseram. Para evitar que os professores apenas me enviassem
imagens soltas, esquecendo todas as imagens que esto em livros, em materiais didticos diversos, ou at mesmo
nos museus quando fazem visitas de estudo, decidi juntar algumas perguntas relativas aos materiais didticos
utilizados e s visitas de estudo efetuadas.
Conhecer as imagens, saber como so visualizadas e enquadr-las em temas, contedos e prticas pareceu-me
fundamental, ainda que possa no ser suficiente, para reconhecer os referentes aos quais se vinculam as prticas dos
professores e as imagens que mostram aos alunos, permitindo ter uma ideia mais clara sobre a conceo de literacia
visual subjacente.

5. Implementao da investigao
5.1. Quem so os participantes?
A amostra foi construda com base no princpio das amostras intencionais (Patton, 2002). Escolhi pessoas que de
algum modo tinham uma implicao com o objeto de estudo mas tambm comigo, o que me poderia garantir um
maior envolvimento de cada uma dessas pessoas no trabalho que tinham de realizar. Pedi-lhes tambm que enviasse
este meu pedido a alguns dos seus contactos para que o nmero de participantes pudesse aumentar. Assim, aquilo
que comeou por ser uma amostra intencional com critrio, em que os participantes foram escolhidos com base na
previsvel garantia de qualidade e envolvimento que me proporcionavam, tornou-se uma amostra intencional tipo
bola de neve (Patton, 2002, pp. 2367) em que os professores traziam para o estudo outros que eles consideravam
adequar-se aos objetivos traados, e esses outros traziam, por sua vez, outros professores.
Dos 59 professores que participaram, desde o pr-escolar at ao 9 ano, 43 eram mulheres e 16 eram homens. A
relao entre homens e mulheres prxima da relao que podemos observar em todo o sistema educativo em
Portugal. Os professores eram de todo o pas mas com maior incidncia na regio Centro, na regio de Lisboa e na
Pennsula de Setbal. A maioria dos participantes so professores de EVT. Um pouco mais de metade dos
participantes tem entre 6 e 15 anos de servio como professor, pelo que se poder considerar que tm alguma
experincia profissional.

5.2. O questionrio
Para recolher as evidncias foi criado um questionrio atravs de tecnologia web-based, cujas respostas enviadas
ficaram guardadas numa base de dados confidencial, qual s eu tinha acesso. O questionrio, no qual se
perguntava sobre os objetivos, as atividades, estratgias e contedos associados ao trabalho desenvolvido com cada
imagem ou conjunto de imagens, foi construdo tendo por base trs inquietaes principais que nortearam a
definio das perguntas: i) conhecer as imagens que so visualizadas pelos alunos em contexto de sala de aula; ii)
conhecer o modo como feita a visualizao das imagens; iii) enquadrar as imagens em temas/contedos e prticas
em sala de aula, sendo importante que esse enquadramento fosse dado pelos prprios professores participantes e no
inferido pelo investigador.

5.3. Responder ao questionrio e partilhar imagens

O questionrio esteve online e acessvel aos participantes que tinham um cdigo pessoal que os identificava
durante todo o tempo que decorreu este estudo. Associado base de dados do questionrio havia um espao de
armazenamento, um servio de webstorage, para onde os colaboradores poderiam fazer upload das imagens para
uma pasta pessoal
A ideia inicial era que a participao dos professores no estudo fosse semanal mas cedo percebi que isso seria
impossvel pois estes queixavam-se da falta de tempo e tambm do facto de nem todas as semanas mostrarem

219

imagens aos alunos, j que havia semanas em que os alunos estavam a realizar alguma tarefa e o papel do professor
seria acompanh-los. Em conversao os participantes que manifestaram essa preocupao definimos que cada um
decidiria o qu e quando partilhar, aceitando o compromisso de partilhar todo o que considerassem relevante para
este estudo. A adoo desta estratgia colocou maior responsabilidade no lado dos participantes, pois seriam eles a
decidir o que partilhar, mas libertou-os da obrigao de preencher semanalmente o questionrio. Com esta nova
estratgia foi introduzido um dado novo que ser relevante na anlise das evidncias: o que os professores
partilharam (imagens e respostas escritas) aquilo que eles consideram como mais relevante no seu trabalho, ou
seja, aquilo que lhes pareceu mais representativo da sua disciplina e da sua ao como professores da rea das
artes visuais.

6. Imagens, atividades e estratgias: analisar as evidncias

Analisar as evidncias um processo que implica olh-las a partir de um determinado ponto de vista, ou seja, um
lugar onde me posiciono e a partir do qual vejo, interpreto e compreendo. Assim, estas evidncias foram observadas
a partir do ponto de vista de um professor de educao visual que tambm investigador. Algum que conhece por
dentro a escola e as disciplinas da rea das artes visuais. Algum que conhece os programas curriculares e que, fruto
da sua atividade como formador de professores (formao contnua e ps-graduada), conhece tambm diferentes
modos de fazer, reconhecendo neles diferentes perspetivas sobre a Educao Artstica em geral e sobre as
disciplinas em particular.
Este lugar a partir do qual analiso as evidncias , primeira vista, um lugar privilegiado mas tambm pode ser um
lugar de preconceitos, pois ver e conhecer so mutuamente constitutivos (Mirzoeff, 1999, pp. 156) e s poderei ver
o que vejo sabendo o que sei. Perante a tarefa de analisar estas evidncias iniciarei o esforo consciente de olh-las
no s do ponto de vista do professor que pensa que atividade interessante ou eu faria de outro modo, mas
essencialmente do ponto de vista do investigador que procura a genealogia das prticas e dos discursos,
enquadrando-os num conjunto de referentes que lhes do sentido. Tratarei de olhar as evidncias partindo do
pressuposto que os resultados da investigao so construdos atravs de uma interao hermenutica e dialtica
entre o investigador e os participantes, num esforo e colaborao conjunta (Latorre, Igea, & Agustn, 1996, p. 200).
Todas as imagens so pr-existentes (Banks, 2001, 2010) e no foram criadas especificamente para este estudo, nem
pelo investigador nem pelos participantes. Os participantes enviaram as imagens que mostraram aos alunos, o que
significa que j existiam antes de terem sido partilhadas comigo e foram usadas numa outra funo. A imagem em
si, o modo como foi mostrada e o que se disse sobre ela muito importante para a interpretao que os alunos
fizeram (veja-se a este respeito Cotner, 2011), no entanto no tenho modo de o conhecer a no ser atravs das
respostas ao questionrio. A anlise que fao a essa informao reside naquilo que os professores escreveram, logo
no uma inferncia ou mera suposio. A anlise pretende ser objetiva, respeitando em absoluto o que os
professores escreveram e partilharam. Uma primeira anlise s evidncias partilhadas pelos professores levou
construo de seis categorias. Apresento-as no como categorias fechadas, tanto mais que o trabalho de anlise
ainda est em curso, mas apenas como uma organizao possvel das evidncias que pretende acima de tudo suscitar
discusso e debate entre professores e acadmicos.

contemporneos, como Joana Vasconcelos. O princpio expressionista na Educao Artstica (EA) de preservar as
crianas do contato com as obras e a HA parece ter desparecido, tendo em conta a presena cada vez maior destas
imagens na escola. A utilizao de obras de arte (essencialmente figurativas ou, quando abstratas, geomtricas, com
formas e cores bsicas) parece corresponder ideia de que as crianas so seres inocentes e detentores de pouco
conhecimento, pelo que estas obras sero mais adequadas sua idade.

6.2. Geometria na arte

O critrio principal para a escolha das imagens a apresentar ma aula a proposta de trabalho que o professor definiu
com antecedncia e apresenta aos alunos. Ou seja, a arte apresentada numa perspetiva contextualista e no
essencialista, pois so privilegiados os seus valores extrnsecos e utilitrios.
Figura 2. Algumas imagens partilhadas pelos professors sobre o tema "Geometria na arte". Obras de Kandinsky, Snia Delaunay e Matisse

recorrente a escolha de obras que apresentam pontos, linhas, quadrados, retngulos, tringulos e crculos, e uma
simplicidade cromtica de cores saturadas. apresentao destas obras est habitualmente associada realizao de
atividades de desenho rigoroso de figuras geomtricas ou composies visuais.

6.3. Academismo nas propostas de trabalho

Os dados recolhidos indicam que grande parte das atividades orientada para conhecer a biografia do artista e as
suas obras, classificando-as de acordo com os critrios estilsticos da HA. Muitas vezes as imagens utilizadas na
aula funcionam mais como modelos de representao do que como motivao ou como meio para chegar a um outro
lugar desconhecido. Em algumas propostas de trabalho parece estar presente uma espcie de neoacademismo que se
revela nas atividades de cpia de reprodues das obras dos artistas; na simulao do seu modo de pintar ou na
repetio de procedimentos puramente mecnicos como recortar ou pontilhar (pontilhismo); no respeito pelos
cnones de representao do rosto ou do corpo humano; ou no estudo dos elementos da forma. Tendo em conta as
imagens que me foram enviadas, penso no ser abusivo afirmar que a conceo de EA predominante est orientada
para o conhecimento das artes em vez de usar as artes para aumentar o conhecimento (Agirre, 2010, p. 39).
Figura 3. Algumas imagens partilhadas pelos professores com trabalhos de alunos inspirados em obras de arte

6.1. Imagens de obras de arte e o predomnio da pintura

Os professores mostram muitas imagens de arte aos seus alunos, especialmente pintura. Pintura no apenas como
uma tcnica mas tambm como a necessidade da presena de cor que, pelas suas propriedades estimulantes, so
garantia de sucesso junto dos alunos.
Figura 1. Algumas imagens partilhadas pelos professores. Obras de Nadir Afonso, Van Gogh, Picasso e Kandinsky

6.4. A reproduo do aborrecido e o legado dos Trabalhos Manuais

Verifico que as obras escolhidas encaixam nos critrios cannicos da Histria da Arte (HA), apresentando as
mesmas obras dos mesmos artistas. Artistas fceis de encontrar na internet, que tm obra impressa ou que so
recorrentes nas programaes dos museus. A maioria das imagens de arte apresentadas da poca moderna e
pertence arte europeia. Representaes de outras pocas (anteriores ou posteriores) ou extraeuropeias so raras. H
tambm referncias a obras de artistas portugueses, especialmente do sc. XIX e XX, mas tambm alguns

220

Tarefas como a realizao da capa para guardar os trabalhos e a sua identificao atravs do desenho da letra ainda
so recorrentes na prtica dos professores, mesmo entre os mais novos. Segundo Acaso (2009, p. 16), os professores
reproduzem de forma imediata as metodologias de trabalho com as quais eles foram formados, ou seja, fazem a
reproduo do aborrecido.
Outra atividade recorrente a elaborao de objetos utilitrios, seguindo um modelo predefinido, dado pelo
professor, que garante a qualidade do produto final. Este modo de fazer tem a sua gnese nos antigos trabalhos
manuais educativos onde as propostas de trabalho estavam relacionadas com a repetio de modelos ou a execuo
concertada e repetida de procedimentos.
Figura 4. Imagens partilhadas pelos professores com alguns exemplos (modelos) de decoraes de Natal.

221

Devemos ter em conta que o conceito de LV na EA no um conceito fixo pois est em constante modificao,
especialmente pela diversidade de ambientes de ensino-aprendizagem, pelos desenvolvimentos nas teorias
curriculares e pedaggicas, e ainda pelo impacto das novas tecnologias na nossa sociedade (Lin, 2008, pp. 412).

8. Bibliografia
Acaso, M. (2009). La educacin artstica no son manualidades: nuevas prcticas en la enseanza de las artes y la
cultura visual (p. 240). Catarata.
Agirre, I. (2010). Sobre los usos del arte en la escuela infantil. In R. G. Vida, M. . M. Viana, & C. G. Castro
(Eds.), I Congreso Internacional Arte, Ilustracin y Cultura Visual en Educacin Infantil y Primaria:
construccin de identidades (pp. 3545). Granada: Universidade de Granada.

6.5. Sobre o que se fala e o que no se fala

Algumas imagens so usadas para falar de assuntos que esto na ordem do dia (como a crise econmica) ou para
abordar temas que h j algum tempo fazem parte da educao para a cidadania como a proteo da natureza ou a
multiculturalidade. Mas, de um modo geral, as imagens enviadas denotam a necessidade de manter as crianas
margem da vida real, tentando preserv-las dos problemas sociais, das imagens violentas ou de cariz sexual.
Deixamos que as crianas vivam num mundo sem conflitos onde tudo felicidade, paz e bem-estar, ou seja, um
mundo de fantasia, cor e alegria. Este no apenas um problema esttico mas , sobretudo, um problema
pedaggico que tem a sua origem na nossa prpria conceo de infncia. A noo iluminista de que a criana por
natureza inocente e que a sociedade que a corrompe consolidada ao longo do sculo XIX mas continua vigente
at atualidade, embora em conjunto com outras narrativas (Hernndez, 2010, p. 50). esta narrativa hegemnica
que tem fundamentado a resistncia dos professores em tratar temas habitualmente associados cultura visual, como
as questes de gnero e raa, os esteretipos sociais, o prazer ou a representao do corpo.

6.6. Viso mediada

A facilidade de acesso tecnologia e a capacitao para a utilizar parece ter grande influncia no modo como as
imagens so mostradas aos alunos. A grande maioria das respostas revela que as imagens so quase sempre
projetadas com um videoprojector e raramente se privilegia o contacto direto, ou no mediado, com o mundo. Este
modo de visualizao traz vantagens para o professor que apresenta as imagens em grandes dimenses, conseguindo
assim maior ateno por parte dos alunos. No entanto h que ter em conta que as representaes visuais (viso
mediada) diferem das percees do natural (viso no mediada) porque so modos de comunicao intencional,
codificados e porque so a representao de algo, no a coisa em si. Este tipo de visualizao mediado pela
tecnologia no novo nem desconhecido dos alunos, o que me parece novo nestes resultados a utilizao massiva
destes meios na escola, levando a que estas simulaes se tornem omnipresentes e se introduzam cada vez mais na
experincia de realidade.
7.

Uma possvel concluso: quais podem ser as noes de literacia visual por detrs das prticas
docentes em sala de aula?

At ao momento, sem ter analisado todo o material recolhido, arrisco algumas concluses parciais que me
pareceram mais evidentes depois de uma primeira anlise s evidncias recolhidas. Estas primeiras impresses
ajudam-me a concluir que a arte chega escola, dominada pela pintura, e que os alunos veem poucas imagens da
cultura visual contempornea, aumentando o fosso entre o dentro e o fora da escola.
importante ter em conta que a ao de um professor no incua: cada imagem que escolhe, cada atividade que
prope, cada deciso que toma no decorrer da sua ao pedaggica est imbuda das suas concees sobre o que a
EA, sobre o que os seus alunos tm de aprender, ou sobre quem pensa que so os seus alunos; ainda que disso no
esteja totalmente consciente.
Deste modo, as prticas dos professores parecem estar mais prximas de uma abordagem LV como conhecimento
e domnio da linguagem visual, pois a maioria das propostas de trabalho so baseadas em anlises formalistas de
obras de arte, na aprendizagem de tcnicas e sua reproduo mecnica, ou na reproduo de modelos estticos tidos
como mais adequados aos alunos (Agirre, 2010). Estas propostas de trabalho assentam na ideia de formar um
bom olho, que capaz de discernir, de analisar profundamente; um olho conhecedor que sabe gramtica visual;
distingue os elementos da forma; e conhece HA, mas tem dificuldade em relacionar, em interpretar, em avaliar ou
em criar (Rogoff, 2002).
Durante o processo de investigao penso que podemos aprender mais sobre:

Bamford, A. (2003). The Visual Literacy White Paper. Educational Technology. Sidney. Retrieved from
http://www.adobe.com/ukl education/pdf/adobe visual_literacy Jlaper. pdf
Banks, M. (2001). Visual methods in social research. Londres: Sage Publications.
Banks, M. (2010). Los datos visuales en investigacin cualitativa (1st ed., p. 175). Madrid: Ediciones Morata.
Cope, B., & Kalantzis, M. (Eds.). (2000). Multiliteracies: literacy learning and the design of social futures (1a ed.,
p. 350). Londres e Nova Iorque: Routledge.
Cotner, T. L. (2011). Speaking of Art, Listening to What Teachers Are Saying. Art Education, 64(2), 1217.
Crary, J. (1990). Techniques of the Observer: On Vision and Modernity in the 19th Century (p. 171). Cambridge e
Londres: The MIT Press.
Fernandes, P. (2011). O currculo do Ensino Bsico em Portugal: polticas, perspectivas e desafios (p. 224). Porto:
Porto Editora.
Hernndez, F. (2007). Espigador@s de la cultura visual: otra narrativa para la educacin de las artes visuales (p.
125). Barcelona: Octaedro.
Hernndez, F. (2010). Direccionalidad y anlisis dialgico-performativo frente a los discursos sobre la infancia. In
R. G. Vida, M. . M. Viana, & C. G. Castro (Eds.), I Congreso Internacional Arte, Ilustracin y Cultura
Visual en Educacin Infantil y Primaria: construccin de identidades (pp. 4759). Granada: Universidade de
Granada.
Hong, C. (2006). Developing literacies in postmodern times: the role of arts in education. UNESCO World
Conference on the Arts in Education. Lisboa: UNESCO. Retrieved from
http://portal.unesco.org/culture/en/file_download.php/47472850f65e46872ccc81181610c94aChristina+Hong.
htm
Latorre, A., Igea, D. del R., & Agustn, J. A. (1996). Bases metodolgicas de la investigacin educativa (1st ed., p.
315). Barcelona: GR92.
Lin, C.-C. (2008). A qualitative study of three secondary art teachers conceptualization of visual literacy as
manifested through their teaching with electronic technologies. University of Illinois at Urbana-Champaign.
Retrieved from http://hdl.handle.net/2142/14306
McDougall, J. K. (2004). Changing mindsets: a study of Queensland primary teachers and the visual literacy
initiative. Doctor. Central Queensland University. Retrieved from http://libraryresources.cqu.edu.au/thesis/adt-QCQU/uploads/approved/adt-QCQU20050502.120010/public/02whole.pdf
Mirzoeff, N. (1999). An introduction to visual culture (p. 274). Londres: Routledge.
Patton, M. Q. (2002). Qualitative Research & Evaluation Methods (3rd ed., p. 688). Thousand Oaks, CA: Sage
Publications.
Raney, K. (1999). Visual Literacy and the Art Curriculum. Journal of Art & Design Education, 18(1), 4147.
doi:10.1111/1468-5949.00152
Rodrigues, F. (2011). Educao do Olhar (1st ed., p. 166). Lisboa: Chiado Editora.
Rogoff, I. (2002). Studying Visual Culture. In N. Mirzoeff (Ed.), The Visual Culture Reader (2a ed.). London:
Routledge.

as concees de educao artstica que guiam as prticas docentes na sala de aula

as prticas de viso e visualidade na escolar
o que professores pensam que trata (e no trata) a sua disciplina
que concees de literacia visual os professores tm quais os seus referenciais

Sicard, M. (2006). A fbrica do olhar: imagens de cincia e aparelhos de viso (sculo XV-XX) (p. 305). Lisboa:
Edies 70.

222

Baker, E. A. (Ed.). (2010). The new literacies: multiple perspectives on research and practice (p. 322). Nova
Iorque: Guilford Press.

223

224

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226

227

228

229

Projeto Ritmos do Mundo: Estratgia de Educao

Inter/Multicultural
Jos Carlos Silva

Projeto Ritmos do Mundo: Estratgia de Educao

Inter/Multicultural
A escola na actualidade, fruto do fenmeno da globalizao, depara-se cada vez mais
com a diversidade cultural da sua populao e os consequentes desafios em termos de

ETAP-Escola Profissional/Viana do Castelo/Portugal

gesto da heterogeneidade cultural e tnica. Como aprender a viver juntos?

Email: [email protected]

Tal fenmeno tem causado apreenso aos professores que se confrontam com a
necessidade de adaptarem as suas estratgias e prticas pedaggicas, no sentido de

Resumo

A escola na actualidade, fruto do fenmeno da globalizao, depara-se cada vez mais

com a diversidade cultural da sua populao e os consequentes desafios em termos de
gesto da heterogeneidade cultural e tnica do contexto escolar. Como aprender a viver
juntos?
Tal fenmeno tem causado apreenso aos professores que se confrontam com a
necessidade de inovarem as suas estratgias e prticas pedaggicas, no sentido de
promover o respeito e o dilogo entre os diferentes grupos culturais, de favorecer a
igualdade de oportunidades e o sucesso escolar. O presente estudo, fruto de uma
investigao de mestrado em educao, pretendeu analisar as contribuies de um
projecto designado Ritmos do Mundo, que tem vindo a decorrer na Escola
Profissional ETAP, Norte de Portugal, com um nmero significativo de jovens,
oriundos de diversas nacionalidades. O quadro terico deste estudo incluiu o
aprofundamento de questes relacionadas com globalizao e educao
inter/multicultural, segundo perspectivas de especialistas nacionais e internacionais.
Com o intuito de compreender aprofundadamente o fenmeno, desenvolveu-se um
estudo de caso, com recurso a diversos instrumentos de recolha de dados como
inquritos, entrevistas, anlise documental e observao de eventos. A amostra
constituda por 38 participantes, dos quais 33 alunos pertencem ao grupo Ritmos do
Mundo, 2 professores coordenadores do Projecto, 2 responsveis pelos rgos
pedaggicos da escola em estudo e 1 professora do ensino pblico, que contactou com o
referido grupo. Os resultados obtidos evidenciam os efeitos positivos do Projecto
Ritmos do Mundo, que se alicera em prticas artsticas apelativas (msica e dana).
Revela-se como um instrumento facilitador de inovao e mudana em termos
curriculares no disciplinares, promotor do desenvolvimento global dos alunos. O
projecto permite aos alunos ampliar o conhecimento que tm de si e dos outros, alm de
ser facilitador do desenvolvimento de competncias inter e intrapessoais, promovendo o
entendimento da diferena como algo de positivo.
Conclui-se que as percepes dos alunos e professores permitem compreender que
projectos como este constituem um factor influente de desenvolvimento pessoal e
social, sendo fundamental preservar estes espaos de formao que predispem para a
mudana de valores e atitudes, cabendo aos professores continuar a investigar formas
adequadas de modificar representaes que tendem a perpetuar prticas reprodutoras de
desigualdades sociais.
Palavras-chave: Globalizao, Educao Inter/Multicultural, Ensino Profissional.

230

promover o respeito e o dilogo entre os diferentes grupos culturais, de favorecer a

igualdade de oportunidades e o sucesso escolar. A presente investigao pretendeu
estudar as contribuies de um Projeto designado Ritmos do Mundo, que tem vindo a
decorrer numa Escola Profissional do Norte de Portugal, com um nmero significativo
de jovens, oriundos de diversas nacionalidades.
Que contributos podero ter as atividades inter/multiculturais, atravs das artes,
enquanto espaos de formao cvica?
Como promover a educao para a cidadania sem cair numa espcie de catequese
teorizadora, como lucidamente observa Perrenoud (2002)?
O quadro terico deste estudo incluiu o aprofundamento de questes relacionadas com a
globalizao e a educao inter/multicultural, assente na reviso de literatura
especializada

nacional

internacional.

Com

intuito

de

compreender

aprofundadamente o fenmeno, desenvolveu-se um estudo de caso, com recurso a

diversos instrumentos de recolha de dados como inquritos, entrevistas, anlise
documental e observao de eventos. A amostra constituda por 38 participantes, dos
quais 33 alunos pertencem ao grupo Ritmos do Mundo, 2 professores coordenadores
do Projecto, 2 responsveis pelos rgos pedaggicos da escola em estudo e 1
professora do ensino pblico, que contactou com o referido grupo. Os resultados
obtidos evidenciam os efeitos positivos do Projeto Ritmos do Mundo, que se alicera
em prticas artsticas apelativas como a msica e a dana. Revela-se um instrumento
facilitador de inovao e mudana em termos curriculares no disciplinares, promotor
do desenvolvimento global dos alunos. O projecto permite aos alunos ampliar o
conhecimento que tm de si e dos outros, alm de ser facilitador do desenvolvimento de
competncias inter e intrapessoais; contribui para o entendimento da diferena como
algo de positivo; favorece a articulao da escola com a comunidade, num esprito de

231

participao democrtica; possibilita um melhor conhecimento das culturas em

A comunicao artstica na educao revela-se importante porque os alunos so muitas

presena, aos alunos e professores da escola.

vezes despertados para o conhecimento, a curiosidade e a explorao das culturas dos

Este projeto revela que a educao para a diversidade humana passa pela descoberta do

seus colegas.

outro atravs de aprendizagens de carcter relacional, potenciando diversas estratgias,

Chalmers (2003) sublinha o valor da arte enquanto elo de ligao da humanidade, para

entre as quais, se constatou ser importante as experincias artsticas no campo

alm das diferenas culturais, quando afirma que a arte constitui um meio que ajuda a

pedaggico, ao proporcionar aos alunos vivncias afectivas de interaco, de

nos pormos em contacto com os outros na procura da solidariedade; um meio de

comunicao, que permitam desenvolver a inovao, a criatividade e a celebrao da

comunho e ao mesmo tempo de comunicao (p.77). Como destaca Moura (2001), a

diversidade cultural, enfrentando as mudanas de uma sociedade plural como aquela em

educao pela arte enfatiza no apenas a esttica vinculada obra de arte, mas a esttica

que vivemos.

do quotidiano, podendo dar um forte contributo transformao das mentalidades,

As artes, como salientam Matos e Ferraz (2006), tm o poder de espelhar a diversidade,

proporcionando uma aprendizagem global do ser humano.

mas para alm disso, ajudam a reforar a construo de identidades e valores individuais

Conclui-se, assim, que as percees dos alunos e professores permitem compreender

e colectivos, promovem o respeito pelo outro. Mediante o exerccio das capacidades

que projetos como este constituem um factor positivo de desenvolvimento pessoal e

criativas do ser humano, o Projeto Ritmos do Mundo torna-se um instrumento

social, sendo fundamental preservar, incentivar e divulgar estes espaos de formao

facilitador do processo de ensino-aprendizagem, de consciencializao pelas diferenas

cvica que predispem para a mudana de valores e atitudes, cabendo aos professores

culturais, no se reduzindo mera funo de entretenimento escolar. Na realidade,

continuar a investigar formas adequadas de modificar representaes que tendem a

atravs das artes, do mundo associado ao ritmo, ao som, ao movimento corporal, apela-

perpetuar prticas reprodutoras de desigualdades sociais.

se a sentimentos e sensaes, exercendo um poder de seduo importante no respeito

pela igualdade de direitos. A arte e, particularmente, a msica cumpre uma diversidade
de funes na sociedade e na escola, sendo um agente socializador, com poder de
transformao individual e social.

Fot.1-Atuao do grupo Ritmos do Mundo

Palavras-chave: Globalizao, Educao Inter/Multicultural, Ensino profissional

Bibliografia:
Azevedo, J.(2009). Escolas Profissionais 1989-2009: as oportunidades e os riscos de uma
inovao que viajou da margem para o centro.In Azevedo, J. (Org.). Ensino Profissional:
Analisar o Passado, Olhar o Futuro. Porto: Universidade Catlica.
Banks, J. (1994). Multiethnic education, theory and practice. United States: Allyn& Bacon.
Cardoso, C. (2006). Os Professores em Contexto de Diversidade. Porto: Profedies.
Chalmers, F. (2003). Arte, educacion y diversidad cultural. Barcelona:Paids Ibrica.
Leite, C. (2002). O currculo e o multiculturalismo no sistema educativo portugus. Lisboa:
Gulbenkian/FCT.
Moura, A. (2001). Uma Perspectiva Global Acerca da Arte, Cultura e Investigao. In Actas do
Seminrio de Investigao Expresses Artsticas e Educao Fsica em Portugal, Braga:
Universidade do Minho, pp.21-35.
Perrenoud, P. (2002). A escola e a aprendizagem da democracia. Porto: Edies ASA.
Sousa, M. e Neto, F.(2003). A educao intercultural atravs da msica. VN.de Gaia: Gailivro.
Stoer, S. e Corteso, L. (1999). Levantando a pedra. Da pedagogia inter/multicultural s
politicas educativas numa poca de transnacionalizao. Porto: Edies Afrontamento.

Como salientam Sousa e Neto (2003), a msica, por exemplo, constitui uma
comunicao sem fronteiras e, por isso, possui um poder muito vasto, permitindo um
contacto estreito com vrias formas da cultura humana, como a matemtica, a
arquitectura, a literatura, a gastronomia, entre outras.

232

233


MarianaSilva
FaculdadedeLetrasdaUniversidadedoPorto

foiopesodeumimaginrio,quealiadoaodiscursosobreaperdaeainjriadeumDourohoje
patrimonializado UNESCO (2001) , agudiza o impulso de querer parar o tempo, guardar e
encapsular(encapsularatdentrodeumgarrafotalequalcomosedeumavitrinesetratasse)
aquiloquesedizqueseviu,queseesperaverequeodiscursodaautenticidadequermostrar.

234

Defacto,aodepararmonoscomaexposiofinal,oquesetornouclaroevidnciadoolhar

PalavrasChave:

Sabendo que o sistema de ensino est carregado de valores e que os ensinamentos so,

Sujeitoseducativos/Autoridade(s)/Representaes/Esteretipos

portanto, sistemas culturais, subiram tona valores e crenas dos diferentes agentes

educativos envolvidos (LENCASTRE e LEAL: 2006, 111112), que com a necessidade de

produzirumconhecimentovlido(evalidado)relativoaummundocomumcomumafortecarga

Apresentecomunicaopartedeumestudodecasodenaturezaqualitativa,levadoacabono

endmica do coletivo, revelaram assim a no neutralidade prtica do conhecimento

anoletivo2009/2010,nombitodoestgiocurricularnoServioEducativodoMuseudoDouro

(LENCASTREeLEAL:2006,112).

(PesodaRgua,Portugal),queacompanhouo

Mas, na relao educacional que se estabelece entre o museu e a escola, esta no

easuaimplementaonumaturma.

neutralidadedoconhecimentoencontrarseapenas dooutrolado,odaescola?Atualmente,

os espaos como os museus queremse afirmar como lugares de encontro, de debate e de

oprincpiochavedotrabalhodoServioEducativodoMuseudoDouro,

heterogeneidade de opinies, posies e abordagens. Porm, simultaneamente, desde a

que ao querer propor um modo mais inquiridor de nos relacionarmos com os lugares onde

criao do museu moderno, tambm so espaos de definio, afirmao e legitimao,

vivemos, acredita que tal s possvel quando o indivduo consegue ter conscincia de si

apresentandosecomoautoridadequeefetuaclassificaes,orientademaneirasistemticaa

nesses mesmos lugares e paisagens. Neste contexto, na continuidade dos projetos com

memria dos indivduos, e canaliza as nossas percees para quadros compatveis com as

escolaslanadosdesdeoanode2007,surgiuo.

relaes por eles mesmo autorizadas (DOUGLAS: 1986, 93), numa tentativa por vezes de

Ofoiumprojetoorientadopararealidadeserepresentaesdoquotidiano,onde

sublimar a incapacidade de inteligibilidade e consequente incomunicabilidade dos seus

sepretendeutocarerevelarvivncias,memriasemodosdeverpessoaisdeumterritrioque

esplios.

temorioDourocomopanodefundo.Comosedeumacpsulaourelicriodelembranase

imaginrios se tratasse, apresentouse o objeto sntese proposto: um garrafo reinterpretado,

Eaqui,numabuscaincessantepelofieldabalana,questiono:qualoponto(ouaponte)de

inspirado nos velhos garrafes de aguardente. E o que se pediu? Que l dentro, no fim do

equilbrioentreonossoeooutrolado?Partindodoprincpioqueonossoodomuseu,oda

processodoprojeto,crianasejovensrecriassemoDouro.

equipaeducativa,odoeducador.Eooutroodopblico,quepodeserumaescola,umaluno

eumprofessor(quetambmumoutroeducador).

E como mais do que concluses o que aqui quero partilhar so inquietaes, em jeito de

pontapdesadaparaodebate,voucontinuarestetextocomumconjuntodeinterrogaes:

:2009,1)

Setembrode2009:Assimsedincioapresentaodo

Espaoscomoosdosmuseuseespecificamenteotrabalhodeeducaoemmuseus(dearte

enos)deverseassumircomoinquiridor(enoimpositor)desentidosdecomunidadese

Maio de 2010: Para a exposio final no museu chegam garrafes atrs de garrafes com

reconstrutor de realidades e representaes sociais? Pressuponho que quase todos me

barcosrabelos,socalcos,vinhas,uvas,vindimadeirasEacomearamasurgirasprimeiras

responderodeimediatoquesim.Masentoa perguntovoseu logoaseguir: como?Como

inquietaes.

podemostornarestetrabalhocapazdecontribuirparaaconstruodeconhecimentoirrequieto,

implicadoepartilhadocomoquehecomoquehdevir?

Porquequenumprojetodirecionadopararealidadeserepresentaesdoquotidianoeonde

se pretende revelar vivncias pessoais, existiu a necessidade de perpetuar a representao

Comoqueselidacomosresultadosnodesejadosoucomapermannciadevisesque

estereotipada de um coletivo com o peso das reminiscncias do romantismo e dos

em determinados meios encontramse legitimadas e, inversamente, noutros parecem

nacionalismosdossculosXIXeXX?

ultrapassadas,semrecorreraumdiscursoaltamenteautoritrio?Seraperdaumacondio

inerenteaotrabalhoemeducaoeonodesejveltambmpoderserodespoletadordeum

235

trabalho mais ttico sobre o meio onde se opera, tal como nos diz Vctor del Ro (DEL RO:

fazer com o garrafo?. E se no existisse exposio final? Se o projeto no tivesse

2007)?

necessariamentedeseconcretizaratravsdamaterializaoedaapresentaopblica?Num

sistema concentrado no produto instalarseia a desorientao? Ento o que temos de fazer

Como que num projeto como o que pretendia concretizar o trabalho de

afinal?

oquecomo

:2010,7),sereagepermannciademodelosbuclicosde

uma paisagem patrimonializada ou replicao de autnticos postais ilustrados prontos para

turista ver? Mas, por outro lado, tambm podemos questionar: at que ponto que por

exemploacenadeumavindimaantiganofazpartedoimaginriodealgumasdascrianase

jovensqueparticiparamnoprojeto?Atquepontoquenafamliadestasnoexistemavs,

que desde muito jovens carregaram cestos atrs de cestos s costas nas vindimas? Ou no

poder a subsistncia da famlia de algumas destas crianas e jovens depender da atividade

turstica?Eseassimofor,nosernaturalqueoDouroparaelassejaigualaturismo,jque

soosritmosdestaatividadequemarcamodiaadiadasuacasa?

Equalopapeldoprofessor?Acenadeumavindimaantiganopodertambmfazerparte

do seu imaginrio? Efetivamente, at que ponto que crenas e valores do professor

orientadorinfluenciamodesenvolvimentodoprojetopeloseugrupo?Eatquepontoquea

tradio das nossas escolas de habitualmente atriburem este gnero de projetos com

instituies exteriores s reas curriculares das expresses (que no caso das expresses

visuais, ainda muito ligadas s manualidades) ou da Histria (pelo peso da interpretao

histrica como nica legitimada para atuao sobre o que se assume como patrimnio

(GUIMARES: 2011)), conduz permanncia de modelos de atuao e de representao?

ComoseriatrataromesmotemanumadisciplinacomoQumicaouBiologia?

E qual ou dever ser a relao entre equipas educativas e professores? No fundo, entre

educadores. Para evitar o tal no desejado, referido anteriormente, os espaos como os

museusnoincorreronapremissaqueaquiloquebemfeitooqueesteoquesefazno

museu,etudoaquiloquenosaidiretamentedassuasmosmaisoumenos?Preconizando

porissoumaaoquepoderatserconsideradaaltamentemanipuladora eprofundamente

unilateral. E no outro lado? O da escola. No poderemos ter um professor com a mesma

posturanoseuespaodedomnio,masqueporacasonosegueasmesmaslinhas.Nose

estabeleceraquioconfronto?Eoquesepoderfazerparaalterarestaposio?

Equalopesodeumaexposiofinal?Paraaescola,numprojetopropostoporumaentidade

exterior, a responsabilidade da visibilidade sobe tona de gua e, naturalmente, os esforos

dirigemse e so condicionados por aquilo que se apresentar ao exterior, conduzindo, tal

como se verificou neste estudo de caso, a que a questo principal deixasse de ser que

mensagem queremos transmitir? ou que caminho vamos seguir?, para ser o que vamos

236

237

Documentosinstitucionais

A educao esttica como o veculo promotor da inexorvel reforma do

.PesodaRgua: ServioEducativo doMuseu

doDouro,2010.

sistema educativo
1.
O processo de evoluo e de organizao do sistema econmico capitalista no

.PesodaRgua:
ServioEducativodoMuseudoDouro,2009.

plano mundial, a abertura de fronteiras e o acelerado desenvolvimento de novas

tecnologias de comunicao e de informao, cujo ritmo vertiginoso, delineou um

sistema mundial que condicionou a cosmoviso da nossa poca. sabido que as

Bibliografia

mutaes operadas no tiveram eco nas instituies educativas, nomeadamente nas

DELRO,Vctor.inFERNNDEZ,O;
DEL RO, Vctor. (Edit.) Estrategias crticas para una prctica educativa en el arte
contemporneo.Valladolid:MuseoPatioHerreriano,2007,pp.2532.

polticas educativas e nas prticas de ensino. Refira-se que ao nvel das orientaes
educativas globais que tm vindo a ser traadas, verifica-se uma tendncia para a
uniformizao dos currculos (OCDE, 2001), a preocupao in extremis de preparar a

DOUGLAS,Mary.1Edio.NovaIorque:SyracuseUniversityPress,

populao para o mercado de trabalho (Idem, 2001), a predominncia do modelo

1986.

burocrtico-taylorista (Costa, 2008) e a subverso de princpios e de finalidades

educativas (OCDE, 2001).

GUIMARES,Samuel.in2xEspelhoseIdentidadesProjectocomEscolas
2010/2011.PesodaRgua:ServioEducativodoMuseudoDouro,2011.

LENCASTRE,MarinaPrietoAfonso;LEAL,RuiMarcelino
. in GUIMARES, Samuel; MANY, Eric A Metodologia de
TrabalhodeProjecto.ColecoComoAbordar.Lisboa:Areal,2006.ISBN9789726279129,

No caso portugus, apesar de se terem ensaiado reajustes nas escolas s novas e

complexas exigncias sociais, a verdade que em termos substantivos as medidas
reestruturadoras

no

ultrapassaram

carcter

discursivo

devidamente

institucionalizado pelos respectivos normativos, afigurando-se perversas e inexequveis

porque, e como referencia Morgado e Paraskeva (2000), entaladas entre o controlo por

pp.100122.

parte da administrao central que restringe, e o abandono por parte das leis do mercado

que desampara.

SILVA, Mariana de Almeida Oliveira e

RelatriodeEstgioapresentado
FaculdadedeLetrasdaUniversidadedoPortoparaobtenodoGraudeMestreemHistria
daArtePortuguesa.Porto:FaculdadedeLetrasdaUniversidadedoPorto,2011.

Como constatmos, e parafraseando Bauman (1991), a modernidade ainda est

connosco. O peso da herana do passado entranhou-se nas instituies escolares ao
replicar um modelo secular criado no final do sculo XIX, com um cariz iminentemente

intelectual, o qual sujeita os alunos a pretensas verdades cientficas inquestionveis em

prol de interesses econmicos. O descrdito da dimenso humana catapultou a

dificuldade em harmonizar a fora econmica com a sociocultural e as repercusses

fazem-se sentir na contemporaneidade. Neste sentido, valer a pena fazer uma reflexo

em torno dos trs baluartes da Revoluo Francesa - a Liberdade, a Igualdade e a

238

2.

Fraternidade - cujos princpios que os norteiam tm sido aplicados de forma distorcida.

Alexander Bos (1986) sustenta que o descalabro do sistema social ocidental se deve ao
facto destes trs ideais terem actuado em campos errados, nomeadamente: a igualdade
actuou na vida cultural produzindo a massificao e a trivialidade; a liberdade actuou na

239

vida econmica originando o liberalismo que conduz libertinagem gerando graves

Com base em entrevistas feitas a artistas2, no mbito de um trabalho de

injustias sociais; a fraternidade actuou na poltica fazendo espoletar lutas entre

investigao, cuja pretenso foi a de abarcar e de congregar vrias linguagens artsticas

faces.

com vista a auscultar repercusses da obra na vida dos entrevistados, duas faces que se

Na linha de Bauman (1991), vivemos actualmente um perodo de ps-

entretecem e se desafiam, estes emitiram testemunhos3 valiosos que nos permitem

modernidade que consiste no numa ruptura, j que nenhum projecto histrico se

aventar que os referidos artistas, com a conscincia de que o ser humano encerra

concluiu e se descarta, mas de () uma recusa em se inscrever numa histria em

mltiplas identidades as quais so marcadas por mltiplas trajectrias, aventuraram-se a

progresso (Cauquelin, 2009: 88). A ps-modernidade constitui uma espcie de

fazer o mltiplo4 que se afigura como "(...) uma espcie de criao contnua que, sem

automonitorizao da modernidade que, tendo atingido a maioridade, suscita a

parar, remodela a forma da experincia" (Perniola, 1998: 25), rompendo a forma

reelaborao de um pensamento sobre a essncia e a vocao do homem e da

moldada e criando uma outra conscincia que tem implcita uma outra realidade. E

humanidade (Lcio, 2008) e, subsequentemente, um novo entendimento acerca da

fizeram-no com a percepo de que no transportam a verdade, mas que a procuram e,

funo do ensino/ educao.

portanto, trilham o caminho com humildade e sentido de responsabilidade, sempre

Contrariamente ideia estvel, preexistente e fragmentada de sujeito, o ser

numa pesquisa constante, atravs da experimentao ancorada no real. Mergulhados no

humano afirma-se na sua integralidade como um projecto em devir, cuja essncia ()

caos, abraam a actividade criadora e produzem simbioses e intercmbios do consciente

consiste em estar para alm de qualquer essncia definida (Cabral, 2001) pois, e como

e do inconsciente, do real e do no real, vertebrando a fora sensvel na figura de

declara o cientista Damsio (2000), possuidor de um fenmeno biolgico denominado

objectos artsticos, que constituem agenciamentos5, os quais, por sua vez, se conectam

de conscincia alargada que contm em si o substrato da identidade e da pessoalidade.

a outros agenciamentos, num processo harmnico e desarmnico, com antteses e

Ento, provavelmente o homem tem vocao para ser um esprito livre e, nestas

snteses, e assim ampliam conexes e elasticizam o interior criando outras dimenses,

circunstncias, a liberdade algo susceptvel de se conquistar atravs da construo

pensamentos e relaes com o mundo. Os artistas referenciados no seguem uma

individual na vida colectiva, com participaes idiossincrticas sempre numa

necessidade lgica, mas um desejo porque a ordem dos objectos submete-se a um

"comunicao activa" com o outro, para que a experincia do ser humano no mundo

desejo arbitrrio. Deste modo, do liberdade aos seus valores, s suas capacidades e

integre () la prise de conscience capitale de l'inter-solidarit humaine et de la

communaut de destin plantaire" (Morin, 2002).
2

3.
Chegados a este ponto da nossa reflexo, questionamo-nos: num tempo to lbil,
em constante metamorfose, determinado pela acelerao do tempo e pela consequente
expanso do espao que a tecnologia estimulou, um tempo que perdeu o seu piv, em
que tudo se configura numa dinmica mais rizomtica1, no deveria ser funo das
escolas preocuparem-se em dotar o ser humano de uma estrutura capaz de conviver com
as complexidades quotidianas capacitando-o a exercitar os () instrumentos de
pensamento e de cultura que lhe permitem agir como autor do seu tempo cultural e
humano (Lcio, 2008: 37)? Nesta conformidade, poder a educao esttica ter
condimentos para se assumir como um modelo capaz de induzir unidade do
conhecimento e emancipao do ser humano?
1

Deleuze e Guattari, 1980.

240

Refira-se que os artistas entrevistados foram: o escritor Antnio Alada Baptista, o maestro Antnio
Victorino DAlmeida, o professor Jacinto Rodrigues, a pintora Helena Abreu, o ex-Bailarino Jorge
Salavisa, oo actor Ruy de Carvalho, o Escultor Jos Rodrigues e o cineasta Fernando Lopes. As
entrevistas constam, na ntegra, na obra o belo e a vida (Silva, 2010).
3
Fazemos constar nesta Comunicao, alguns fragmentos das entrevistas. Escritor: descobri muita coisa
a escrever; maestro: Nem por sombras, todas as notas que a gente toca so to importantes como as
outras () a cidadania est em ns darmos o devido e correspondente valor a cada som que sai, no caso
do pianista, de cada dedo. Pintora: () a pintura acho que me liberta de () aspectos negativos do meu
temperamento () eu sou baixa e acho que as mulheres altas so mais bonitas para contemplar, ento
passo a contrariar a minha natureza interior e a fazer as pessoas mais esguias; actor: Eu quando estudo
um papel tenho de procurar as emoes que esto no personagem que fao, () Ser actor implica um
maior conhecimento do meu semelhante, por isso que eu gosto tanto do meu semelhante, porque ele a
fonte da minha riqueza; escultor: Vm ao de cima facetas que no conhecia, sensibilidades, sobretudo
sentimentos, estados de alma, estados metafsicos. O nosso corpo todo funciona, no s a mo ou a
cabea, tudo funciona. So pginas de um dirio, so pginas() a arte pode ajudar a encontrar uma
certa estabilidade. Para mim, funciona quase como um sossega-me, vou dialogando no silncio, o
dilogo comigo prprio. Papel branco ou ento o barro, converso com eles () Umas vezes eu comando
o barro, outras vezes o barro que me comanda a mim, dialogamos os dois () No h vencidos nem
vencedores.; cineasta: o cinema olha para as imagens, () o cinema foi () uma forma quase, diria,
dramatrgica, de eu fazer a minha vida. () ajuda-me a conhecer as pessoas () permite-me exorcizar
fantasmas meus e fantasmas dessas pessoas. () Cada vez que eu fao um filme liberto-me de alguns
fantasmas. Vm outros a seguir.
4
Expresso de Deleuse e Guattari, 1996.
5
Expresso de Deleuse e Guattari, 1996.

241

talentos, e cunham a realidade com a sua subjectividade propondo-se alterar a ordem da

esfera do real.
Nesta contextura, aventurar-nos-amos a afirmar que vida e obra poder-se-o

Referncias bibliogrficas
- Bauman, Z. (2007). Modernidade e Ambivalncia. Lisboa: Relgio Dgua Editores.

conjugar, atravs das manifestaes expressivas das artes, constituindo alianas, j que

- Bos, A. (1986). Desafios para uma pedagogia social. Brasil: Editora Antroposfica.

ambas so rizomticas, e portanto tm como tecido a conjugao e ee e a

- Cabral, F. S. (2001). tica na sociedade plural. Coimbra: Tenacitas.

fora suficiente para sacudirem e desenraizarem o verbo ser. (Deleuze e Guattari, 1996:
19).
Concluiramos dizendo que uma verdadeira aprendizagem ter de deixar de ser
um processo instrudo para passar a ser um processo cultural que mergulha nas razes
mais profundas do indivduo, susceptvel de produzir incontveis fluxos e refluxos,
actuante

nos

espaos

das

suas

mun-

dividncias onde se integram os contextos scio-culturais. Um processo que,

conjugando a verdade da fico e a ficcionalizao da verdade, constri de modo
interactivo, os lacunares planos da existncia, sempre na procura de um ncleo de
sentido.

- Cauquelin, A. (2009). Arte Contempornea. Mem Martins: Publicaes EuropaAmrica.

- Costa, J. A. (2008). Modelos Organizacionais de Escola e Qualidade de Ensino: O
Futuro em Incurso Especulativa. Actas do V Seminrio Regional de Poltica e
Administrao da Educao do Nordeste e VI Encontro Estadua de Poltica e
Administrao da Educao/RN Poltica, Gesto e Qualidade do Ensino. Organizao:
ANPAE/Nordeste e UFRN/Departamento de Educao. Universidade Federal do Rio
Grande do Norte. Natal.
- Damsio, A., R. (2000). O sentimento de si - o corpo, a emoo e a neurobiologia da
conscincia. Mem Martins: Publicaes Europa-Amrica.
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- Lcio, A. Laborinho (2008). Educao, Arte e Cidadania. s/l: Temas & Debates.
- Morgado J. C. e Paraskeva J. M. (2000). Currculos: factos e significaes. Porto:
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International de Recherches et tudes Transdisciplinaires, n 16, disponvel em
http://perso.club-internet.fr/nicol/ciret
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- Perniola, M. (1998). A esttica do sculo XX. Lisboa: Editorial Estampa.
- Silva, S. S (2010). O belo e a vida. Porto: Ecopy.

242

243

A INFLUNCIA DO PENSAMENTO DE MRIO DE ANDRADE NA CRIAO

DOS CEUs DA CIDADE DE SO PAULO

O Brasil fortemente marcado pelas razes europias, indgenas e africanas,

pode ser reconhecido pelo predomnio e a hegemonia da identidade branca, de
moral judaico-crist, heterossexual e dos grupos dominantes economicamente.

Susete Rodrigues da Silva

[email protected]
Instituto de Artes da UNESP

Mas no s, nosso povo miscigenado e o encontro das diversidades culturais

est presentes desde a nossa fundao. Segundo Ribeiro (2006), que estudou
profundamente as razes culturais do povo brasileiro, a cultura brasileira surge
como uma etnia nacional, diferenciada culturalmente de suas matrizes
formadoras, fortemente mestiada.

Tema: Educao/Arte/Desenvolvimento

Mais que uma simples etnia, porm, o Brasil uma etnia nacional,

Palavras Chaves: artes, educao, cultura, no formal, popular.

um povo-nao, assentado num territrio prprio e enquadrado

dentro de um mesmo Estado para nele viver seu destino. Ao
contrrio da Espanha, na Europa, ou da Guatemala, na Amrica,

RESUMO: Essa pesquisa refere-se ao estudo do pensamento vivo de Mrio de

por exemplo, que so sociedades multitinicas regidas por

Andrade presente nos Centros de Educao Unificados (CEUs) da cidade de

Estados unitrios e, por isso mesmo, dilaceradas por conflitos

So Paulo. Pretende investigar as influncias que os CEUs, receberam do

intertnicos, os brasileiros se integram em uma nica etnia

iderio modernista e das concepes poltico-culturais elaboradas por Mrio de

nacional, constituindo assim um s povo incorporado em uma

Andrade quando diretor do Departamento de Cultura, no final da dcada de

nao unificada, num Estado unitnico. (RIBEIRO, 2006: 19, 20)

trinta na cidade de So Paulo. Iremos traar paralelos entre os Parques Infantis

e os Centros de Educao Unificados, tecendo as relaes entre a cidade
Modernista e a So Paulo contempornea.

Portanto o Brasil uma nao multirracial e multicultural e nesta perspectiva de

compreender

ideia

de

pertencimento

como

conquista

social,

tem

demonstrado competncia em construir polticas pblicas com capacidade de

melhorar a qualidade educacional e cultural do Brasil, porm o que temos

1.0 A CIDADE DE SO PAULO E A CULTURA

assistidos ao logo dos tempos a descontinuidade dessas polticas, que so

Pensando na cidade de So Paulo como uma cidade polarizada pelas

Estado brasileiro politicamente elitista, autoritrio e antidemocrtico no que se

carncias profundas e privilgios cristalizados, criar um projeto da dimenso

refere s polticas pblicas e a conduo do que compreendemos por Cultura.

dos CEUs uma grande ousadia, pois seu escopo prev a tentativa de
quebrar com as hierarquias culturais estabelecidas nesta cidade e demarcar
com as comunidades locais de cada CEU sua identidade cultural, considerando
as culturas locais, as possibilidades heterogneas e diversidades identitrias
das vrias so-paulos existentes na cidade.

criadas e logo abortadas pelo poder poltico. preciso reconhecer que o

Se examinarmos o modo como o Estado opera no Brasil,

podemos dizer que, no tratamento da cultura, sua tendncia
antidemocrtica. No porque o Estado ocupado por este ou
aquele grupo dirigente, mas pelo modo mesmo como o Estado
visa a cultura. Tradicionalmente, procura capturar toda a criao
social da cultura sob o pretexto de ampliar o campo cultural

244

245

pblico, transformando a criao social em cultura oficial, para

Cultura (DC) da cidade como prolongamento da Universidade de So Paulo.

faz-la operar como doutrina e irradi-la para toda a sociedade.

Paulo Duarte e Mrio de Andrade com o apoio de jornalistas e intelectuais

Assim, O Estado se apresenta como produtor de cultura,

constroem o projeto que ir criar o Departamento de Cultura da cidade com

conferindo a ela generalidade nacional ao retirar das classes

aval do ento prefeito Fbio Prado e do governador do estado de So Paulo

sociais antagnicas o lugar onde a cultura efetivamente se realiza.

Armando de Salles Oliveira. Recebe influncias modernistas, da Escola Nova,

(CHAUI, 2006: 134)

apresenta esprito crtico de pesquisa e experimentao. O Departamento de

As tentativas de mudar a tica atravs de polticas inovadoras, que consideram

o povo como produtor de cultura, tiveram e tm lugar na histria brasileira.
Podemos apontar como projetos inovadores desta natureza os Parques
Infantis e os Centros de Educao Unificados. Uma semelhana que nos
chama a ateno que ambos foram duramente criticados por suas
qualidades, inclusive pelos prefeitos sucessores, que apesar de criticarem os
projetos, deram continuidade s construes previstas. Porm as propostas
foram desvirtuadas e desconstrudas com o intuito de apagar a marca do outro
governo e a memria de seu povo. Isto tem ocorrido com frequncia no mbito
educacional e cultural brasileiro. Talvez seja um dos maiores desafios: dar
continuidade s polticas pblicas, independente da mudana de governo, e
no permitir o retrocesso que destroem excelentes iniciativas.

para

concatenar

essas

energias

orient-las

politicamente, com clara conscincia dos riscos de retrocessos e

das possibilidades de liberao que elas ensejam. O povo
brasileiro pagou, historicamente, um preo terrivelmente alto em
lutas das mais cruentas de que se tem registro na histria, sem
conseguir sair, atravs delas, da situao de dependncia e
opresso em que vive e peleja... (RIBEIRO, 2006: 22, 23)
2.0 OS PARQUES INFANTIS DE MRIO DE ANDRADE
Na dcada de 30, na Era Vargas, Mrio de Andrade participa da gesto dos
Ilustrados e Intelectuais na cidade de So Paulo, dirigindo o Departamento de
3

246

a legislao municipal assume uma diretriz cultural para a cidade de So

Paulo. O DC tinha como meta atuar como uma instituio de expanso cultural
no seio do povo para promover a elevao cultural do povo. Mrio de
Andrade props um conceito democrtico de cultura, uma relao pedaggica
entre as vrias dimenses que ele estava tentando sintetizar: o nacional e o
universal, a cultura do povo e a cultura erudita, o moderno e o tradicional, a
criatividade e a experimentao artstica individual e a importncia da arte no
enriquecimento da vida da comunidade. A criao dos Parques Infantis um
marco na histria da Educao, garantiu o direito infncia, criando a primeira
rede pblica de atendimento criana pequena. Criados inicialmente como um
projeto de educao no formal para atender os filhos dos operrios,
posteriormente, d origem ao que conhecemos, hoje, como rede de educao

O grande desafio que o Brasil enfrenta alcanar a necessria

lucidez

Cultura e Recreao foi criado oficialmente em maio de 1935. Pela primeira vez

infantil da cidade de So Paulo.

Mrio de Andrade no foi um antecipador de demandas,
interessado em amenizar os conflitos de classe; ele estava
mesmo interessado em educar os filhos das famlias operrias,
elevar sua cultura atravs da arte, resgatando a produo cultural
dos setores populares para tirar o Brasil do atraso, preocupado
com a construo da identidade nacional. Portanto, mesmo sendo
difcil, ou quase impossvel definir as especificidades nacionais
naquele momento, ele tinha um projeto cultural que englobava
atores habilmente excludos: as crianas e a classe operria (...)
Para tirar o Brasil do atraso e construir uma nao moderna, os
intelectuais das dcadas de 20 e 30 acreditavam na reforma da
educao e do ensino e s dispunham do poder das idias, porm, com
4

247

a estreiteza dos espritos, o que fazer? Mrio de Andrade acreditou

mudana contribuir para o principio de cidade educadora, bem como o da

que poderia ser atravs da administrao pblica. (FARIA 1993: 6 e 7)

rede de proteo social institudos na cidade de So Paulo.

Mrio de Andrade, catlico, humanitrio, recebeu influncia unanimista e

marxista, defendia o cio macunamico atravs dos seus escritos e da atuao
poltica que chamou de arte-ao, contradizendo o capitalismo industrial de
Getlio Vargas. Era um homem apaixonado e feliz at ento, devotou boa parte
de sua vida ao Departamento de Cultura da cidade de So Paulo. Sua gesto

Podemos observar semelhanas entre os Parques Infantis e os Centros de

Educao Unificados, os dois projetos foram criados para atender populaes
perifricas e carentes. A periferia descrita por Mrio de Andrade era a de uma
populao imigrante para a qual o acesso ao idioma brasileiro era crucial. A
preocupao que Mrio tinha com as diferentes culturas, o respeito criana,

deixou um Patrimnio Cultural importantssimo para a cidade de So Paulo.

ao povo brasileiro encontra-se muito presente neste momento histrico de

3.0 OS CEUs E A INFLUNCIA DOS PARQUES INFANTIS DE MRIO DE

do CEU: a valorizao a diversidade cultural e a cultura da infncia.

criao dos CEUs. Podemos notar que este um dos eixos centrais do projeto

ANDRADE
Os CEUs foram criados pelo Governo da Reconstruo, liderado pela prefeita
Marta Suplicy, entre os anos de 2001 a 2004, nasce nesta perspectiva de
cidadania cultural combinando gesto participativa e qualidade social da
educao. Buscou-se valorizar, reconhecer, respeitar e partilhar as culturas
locais dos 21 CEUs, considerando a cidade heterognea e cada CEU nico e
plural ao mesmo tempo. A concepo dos CEUs recebe influncia de diversas
iniciativas inovadoras que a histria da educao nos revela. Esta pesquisa
enfatiza as influncias recebidas dos Parques Infantis e do iderio modernista
da gesto de Mrio de Andrade, porm destacamos as influncias recebidas
dos projetos que fazem referncia Escola Parque idealizada pelo educador
Ansio Teixeira, lanado na Bahia em 1950.
Os Centros de Educao Unificados foram construdos em regies perifricas
da cidade de So Paulo, onde o Mapa da Excluso Social (SPOSATI, 2001),
apontava pouca ou nenhuma presena do poder pblico, alta concentrao de
pobreza, locais sem equipamentos pblicos de cultura e lazer e altos ndices de
violncia urbana. Com a implantao dos vinte e um CEUs na primeira fase, a
cidade muda significativamente o quadro de equipamentos pblicos de
educao e cultura, expandindo a quantidade de bibliotecas de 67 para 88
(aumento de 30%), telecentros de 52 para 73 (40%), piscinas de 61 para 128

BIBLIOGRAFIA:
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Duas Cidades, 1972.
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(109%) e os teatros aumentaram 300%, passando de sete para 21. Esta

5

248

249

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A DANA, SUAS INTERFACES COM AS DIFERENTES

LINGUAGENS E OS POSSVEIS REBATIMENTOS PARA O ENSINO E
APRENDIZAGEM DA ARTE NA CONTEMPORANEIDADE
Ana Paula Abrahamian de Souza
Universidade Federal de Pernambuco, Brasil

SPOSATI, Aldaza. Cidadania em pedaos. So Paulo: Brasiliense, 2001.

Na presente comunicao busco, a partir da discusso sobre as mudanas no mundo
das artes na contemporaneidade, refletir sobre o campo epistmico da Arte/Educao
numa perspectiva interdisciplinar. Longe de estar pleiteando o retorno a polivalncia
do ensino de Arte, muito menos propondo a indiferenciao das linguagens artsticas,
reporto-me a algumas questes que trago para a reflexo neste encontro: Como a
interdicisplinaridade se define quando a inteno refletir sobre o ensino e o
aprendizado de Arte? Como pensar num ensino e aprendizado em Arte atravessado
pela interdisciplinaridade se temos, cada vez mais, especialidades e especialistas?
Como formar professores/artistas/pesquisadores que possam transitar no territrio
hbrido da arte contempornea? De que forma possibilitar aos nossos alunos e alunas
o trnsito entre linguagens artsticas sem compartiment-las e disciplinriz-las?
Palavras- chave: Arte; interdisciplinaridade; ensino e aprendizagem da Arte
Teias entre o mundo das Artes e o seu ensino: reflexes sobre a
interdisciplinaridade
A mudana no mundo das Artes est constituda por peas que desafiam cada
vez mais a existncia de cdigos estabelecidos, procurando outras maneiras de se
fazer dana, ora privilegiando o corpo, o contexto, ou o contedo e interagindo com
novas formas de expresso artstica surgidas na manipulao ilimitada das tecnologias
como o vdeo, a holografia, a comunicao computadorizada, etc. (BANES, 1980),
devendo ser assumida como um texto cujos significados so negociados a cada
vivncia/experimentao, sendo processo, e no produto, de criao/recriao do
homem com seu mundo (GHERES, 2008).
Com relao dana e suas interfaces com outras linguagens artsticas,
percebe-se que isto no um advento novo, pois j nos anos de 1960 e 1970, nos
Estados Unidos, artistas de diferentes vertentes se reuniam para experimentaes na
Judson Memorial Church. Por l passaram nomes como o coregrafo Merce
Cunningham e o msico John Cage, rendendo uma parceria histrica e marcante. A
dana como ruptura, como busca do novo, da expresso individual marcada por
7

inusitados espaos cnicos, fez de outros meios e instrumentos da busca esttica na

renovao do repertrio e do espao significativo para a atuao, inaugurando um

250

251

novo processo dentro da tradio do movimento expressivo. A grande variedade de

Desta forma, um ensino interdisciplinar no campo da Arte uma relao de

representao e de trabalhos interdisciplinares envolvendo teatro, dana, mmica,

reciprocidade, de mutualidade, de um regime de colaborao e interao, que ir

pera, musica, mdia, artes plsticas, leva a uma nova classificao dos gneros de

possibilitar uma relao dialgica entre as diferentes linguagens, mas sem perder suas

representao cnica, em uma infinita combinao por justaposio as quais vo

especificidades. Assim,

recheando os novos trabalhos cnicos, de individualidades e dilogos, em que

multiplicidade a variedade de corpos, as expresses, as linguagens, espaos cnico e o
pblico alvo so a marca principal.
A dcada de oitenta, fase denominada da era do Bricolage, sustentou a
interdisciplinaridade e a ousadia na experimentao, quando coregrafos e danarinos
buscaram no teatro, na mmica, na acrobacia, na esgrima ou no canto, por exemplo,
tcnicas de enriquecimento para suas performances. premissa ressaltar aqui o
trabalho de Pina Baush, que se firmou nesta dcada como um dos marcos da dana de
nosso sculo. Suas coreografias perpassam os diferentes meios artsticos usados,
criando uma nova e nica linguagem.
Paradoxalmente aos contextos interdisciplinares, polimrficos e hbridos do
cenrio artstico contemporneo, um forte movimento conservador ainda insiste em
permanecer nos espaos escolares, apesar do ensino da arte desde a dcada de 1970
ter se constitudo numa questo socialmente problematizada (AZEVEDO, 1997) e
as dcadas subsequentes terem sido marcadas por um conjunto de discusses polticas
e conceituais sobre o ensino da arte - marcadamente das artes visuais (AZEVEDO,
2002; BARBOSA, 2005, 2002, 1998; RICHTER, 2002), onde o eixo interdisciplinar
foi um dos elementos estruturantes deste novo paradigma no campo da

a pesquisa interdisciplinar somente torna-se possvel onde vrias

disciplinas se renem a partir de um mesmo objeto, porm
necessrio criar-se uma situao problema no sentido de Freire
(1974), onde a ideia de projeto nasa da conscincia comum, da f
dos investigadores no reconhecimento da complexidade do mesmo
e na disponibilidade destes em redefinir o projeto a cada duvida ou
a cada resposta encontrada (FAZENDA, 2004).

Torna-se premissa aqui refletirmos acerca do perigo da proliferao de

prticas intuitivas que em nome da interdisciplinaridade se apropria de modismos,
abandonando a historia construda por um grupo de docentes, substituindo-a por
slogans e hipteses, muitas vezes improvisadas e mal elaboradas. Superficialidade dos
conceitos, das prticas e dos registros, nos impede de garantir a legitimidade ao que
produzimos, fazemos ou escrevemos.
O que quero dizer com isso? que muitos professores de arte, encarcerado em
suas gaiolas epistemolgicas, desconhecem a estrutura das demais linguagens
artsticas e as demais reas do conhecimento, dos seus objetos, estruturas e funes no
currculo. Precisamos um novo tipo de ensino que possa sair da retrica vazia e sem
significado das nossas prticas sociais de ensino e aprendizado em Arte. E aqui boa
vontade e experincia profissional apenas, no suficiente.

Arte/Educao.
Sobre o princpio da interdisciplinaridade, que no incio da dcada de 1990
tornou-se temtica emergente dos mais representativos eventos sobre formao de

Universo epistemolgico da arte e seu universo pedaggico: obstculos e

possibilidade de um trabalho interdisciplinar

educadores1 a professora Ivani Fazenda nos alerta que

o termo interdisciplinaridade no possui ainda um sentido nico e
estvel e que, embora as distines terminolgicas sejam inmeras,
seu princpio sempre o mesmo: caracteriza-se pela intensidade das
trocas entre especialistas e pela integrao das disciplinas num
mesmo projeto de pesquisa (FAZENDA, 2007, p. 30).

No Brasil, o eixo interdisciplinaridade foi temtica emergente nos encontros da ANPED associao
Nacional de Ps-graduao em Educao, dos Encontros Bienais de Professores de Didtica e Prtica
de Ensino (ENDIPE) e da Conferncia Brasileira de Educao (CBE).

252

Nos limites deste texto, procuro refletir neste momento sobre os obstculos e
as possibilidades para a efetivao de uma proposta interdisciplinar para o ensino e
aprendizagem em Arte na contemporaneidade. Trago cena a fala da Professora Ivani
Fazenda que, em sua tese de livre-docncia nos fala que
[...] o ensino interdisciplinar nasce da proposio de novos
objetivos, de novos mtodos, de uma pedagogia, cuja tnica
primeira a supresso do monlogo e a instaurao de uma prtica
dialgica. Para tanto, faz-se necessria a eliminao de barreiras

253

entre disciplinas e entre pessoas que pretendem desenvolv-las [...]

(FEZENDA, 2004, p. 30)

Transpondo esta fala para o campo da Arte/Educao, tal projeto poderia ser
viabilizado se fossem discutidos alguns obstculos, como:
1. Obstculo de ordem epistemolgica a interdisciplinaridade s se faz presente
quando forem respeitadas as verdades e a especificidade de cada linguagem
artstica;
2. Obstculo de ordem institucional torna-se premissa a eliminao das
barreiras entre as linguagens artsticas e as demais disciplinas do currculo, o
que exige a quebra da cultura da instituio, que, de certa forma, ainda refora
o discurso fragmentado e engavetado das disciplinas. Precisamos de uma
estrutura dialtica, no linear e no hierarquizada, onde o mais importante do
que o produto o processo.
3. Obstculos quanto formao o desconhecimento do real significado de um
projeto interdisciplinar em arte, falta de formao e informao especfica,
acomodao situao j estabelecida e sedimentada. Precisamos de
condies humanas ou seja, um novo tipo de profissional com novas
caractersticas, as quais ainda esto sendo ensaiadas.
4. Obstculos de ordem material para efetivarmos tal proposio primordial
um planejamento do espao e tempos diferenciados na grade curricular.

AZEVEDO, Fernando A. G. Multiculturalidade e um fenmeno da Histria da

Arte/Educao Especial. In: BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietaes e mudanas
no ensino da arte. So Paulo: Cortez, 1997.
BANES, Sally. Terpsicore in sneakers. Boston: Houghton Mifflin, 1980.
BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educao: Leitura no subsolo. So Paulo: Cortez, 2005.
BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So
Paulo: Cortez, 2002.
BARBOSA, Ana Mae. Tpicos Utpicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.
FAZENDA, Ivani Catarina A. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. So
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GEHRES, Adriana de Faria. Corpo-Dana-Educao na contemporaneidade ou da
construo de corpos fractais. Lisboa: Instituto Piaget, 2008.
RICHTER, Ivone Mendes. Multiculturalidade e interdisciplinaridade. In: BARBOSA,
A. M. Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2002.

notrio que os obstculos so muito e difceis de serem transpostos! Mas

podemos tambm pensar no valor e na aplicabilidade da interdisciplinaridade entre as
linguagens artsticas a partir de suas possibilidades de efetivao. o processo
pedaggico precisa se fundamentar no dilogo, tanto entre as pessoas quanto entre as
disciplinas hoje mais do que nunca, reafirmamos a importncia do dilogo, nica
condio possvel de eliminao das barreiras entre disciplinas. Disciplinas dialogam
quando as pessoas se dispem a isto (FAZENDA, 2003, p. 50).

Mas eliminar as barreiras entre disciplinas um gesto de ousadia.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

254

255

Figuras do acontecimento: ateno e escuta na arte do encontro.

experincia de desencontro com ns mesmos. E, afinal, o que de uma pesquisa que no encontra
em seu curso o desconhecido e o impondervel? O que do trabalho do pesquisador quando ele

Fabiano Ramos Torres1

mesmo no se modifica ao longo desse curso?

neste contexto que o texto Tecnologias de modulao na contemporaneidade: educao

O ensejo dessa rescrita abre margens para se pensar dois conceitos de fundamental

artstica como dispositivo de controle apresentado no 2 Eiea, ao ser repensado aps o encontro

importncia nos encontros, congressos, nas universidades, nos centros de pesquisa entre tantas

se nos apresentou como um texto estranhamente familiar. Os encontros marginais aqueles que

outras ocasies em que grupos heterogneos de pessoas, linhas de pesquisa e abordagens temticas

acontecem fora da programao oficial so eles que fazem irromper aquilo que no que foi pensado

se cruzam. Esses dois conceitos so: encontro e acontecimento. Pelo primeiro pode-se pensar os

ficou impensado. So esses contedos que retornam e pedem para ser pensados. Pode-se destacar,

efeitos produzidos no pesquisador e na pesquisa mediante as convergncias, os influxos, as tenses,

com isso, que o trabalho de rescrita semelhante ao trabalho de elaborao ( durcharbeitung ). Este

os ajustes e encaixes possibilitados pelo dilogo ou a tentativa do mesmo pelas identificaes,

conceito, de extrao freudiana e reativado por Jean Franois Lyotard, supe um trabalho que se

pelo estranhamento frente ao outro e, qui, um estranhamento frente a ns mesmos. Falar de um

realiza atravs. Mas atravs de qu, no 2 Eiea, este trabalho se realizou? Atravs justamente do

encontro trazer a possibilidade de uma experincia, de um mergulho em dimenses desconhecidas

desencontro. Que deslocamentos foram produzidos na ideia apresentada na ocasio? A apresentao

e conflituosas que nos pedem olhar para aquilo que at ento permanecia margem de nossos

tinha por objetivo comunicar que a educao est inserida num processo de generalizao esttica

recortes tericos. O sentido da pesquisa enquanto campo de experincia, exige assim uma abertura

que atinge a quase totalidade dos pases capitalistas. Esse processo de generalizao do esttico

no territrio que ajudamos a constituir, sobretudo suas bordas e limites. Dai que um encontro

compreendido como aquele em que h um abuso esttico, um agenciamento da sensibilidade por

justamente a oportunidade, talvez tmida, que o pesquisador tenha para se lanar na aventura

parte do capitalismo avanado, dito ps-industrial, em que vigoram, como novos paradigmas,

intelectual da pesquisa enquanto experincia: algo que vai ao encontro e de encontro quilo que

procedimentos e atitudes geralmente associados ao campo artstico.

constitumos como territrios da segurana. Chegar a um encontro, ou estar aberto possibilidade

Isso significa que o capitalismo torna o agenciamento da sensibilidade uma de suas

do encontro no Encontro, estar disposto a ser afetado por uma certa violncia do impondervel,

principais ferramentas. Agenciamento da sensibilidade significa uma operao de captura dos

daquilo que no pode ser previsto e, por isso mesmo, escapa ao territrio de nossos clculos, teorias,

afetos, paixes, instintos, pulses, feita por um especialista que passa a ser, ao mesmo tempo,

previses, metas, programas, projetos, planejamento e tambm - e sobretudo - de nosso prprio

aquele que estuda e produz: o trabalhador e o pensador. Designers, arquitetos, publicitrios,

pensamento. Aqui possvel, ento, falar do segundo conceito: o acontecimento. E para pensar o

marqueteiros, decoradores, estilistas, promoters, socialites, personal trainers recorrem

acontecimento no encontro pode-se evocar algumas figuras conhecidas de todos aqueles que alguma

verdadeiro banco de afetos e pulses capazes de suscitar desejos, vontades, sonhos. O trabalho

vez j participaram de um encontro: os corredores, o refeitrio, as caladas, ruas, bares, mesas,

destes profissionais modular a sensibilidade, so especialistas na combinatria de afetos e

esquinas, jardins, os banheiros/casa de banho; pode-se evocar tambm a sonoridade de uma lngua

emoes para serem vendido no mercado. O agenciamento tambm pode ser considerado como a

menor, os acentos/sotaques; as diferenas na semelhana, como, por exemplo, o encontro dos

mediao de uma negociao. O que que se negocia no caso? O mediador aquele que sabe como

falantes de Lngua Portuguesa de diferentes pases ( Portugal, Brasil, Cabo-Verde ), nos

agenciar o afeto e vend-lo como mercadoria para um comprador. Como todo bom vendedor, ele

neologismos inventados nos desencontros dos falantes: a menina grega que ouve o estudante

dispe de seus catlogos de cliente e produtos: cores, formas, texturas, tonalidades, matizes,

brasileiro falar portunhol. Todas essas figuras do acontecimento so velhas conhecidas nossas, todos

intensidades, mundos possveis, mundos imaginrios, seres imaginrios, modos diversos de se

conhecemos a potncia dos encontros em cada uma dessas situaes quando nosso texto-

alcanar o prazer e a felicidade, desejo, vontade, sonho - tudo isso que se pode chamar de

comunicao-pesquisa passa a ser um tanto desfeito para dar lugar a uma nova trama, talvez incio

intensidades.

de um novo tecido. Por isso a experincia de uma escrita ps-encontro pode ser tambm uma
1

Professor de Filosofia. Mestre em Educao pela USP Universidade de So Paulo. Doutorando em Educao pela
mesma universidade.

a um

Associadas todas essas dimenses no campo educacional, sobretudo nesta poca em que
reformas educacionais ocorrem em diversos pases, percebe-se o quanto a educao passa a
produzir subjetividades adequadas s demandas da contemporaneidade.

Assim, a princpio

1
2
256

257

possvel identificar que o destaque dado arte e sensibilidade no mundo contemporneo, se refere

reflexes, teorias e clculos capazes de fazer variar um conjunto de mdulos aqui, os mdulos

ao momento em que a educao passa a ser investida por esse processo de estetizao generalizada.

poderiam ser cada uma das competncias e habilidades ou mesmo cada um dos sujeitos envolvidos

O desejo das vanguardas em parte se cumpre: a arte disseminada na vida. Em parte o terror tambm

na educao.

se cumpre: a captura da arte e da esttica pelo poder sobre a vida.

rearranja mdulos bem como opera no campo de possibilidades no campo dos possveis arranjos

Que poderes esto em relao no campo da educao e, mais especificamente, no campo

de mdulos. No cenrio da estetizao da vida cotidiana, em que uma multiplicidade de mundos

de constituio da Arte como componente curricular? O processo de estetizao apareceria como

ofertada, oferece-se tambm toda uma srie de possibilidades, de mundos possivelmente mais

um poderoso dispositivo da governamentalidade, a sensibilidade teria sido colonizada e ao mesmo

seguros e felizes. um mecanismo de regulao, uma espcie de homeostase alcanada na profuso

tempo constituda por sistemas de administrao/captura biopoltica tornado-se um dispositivo

de mundos. A vida aquilo que oferece ao sistema capitalista uma fonte inesgotvel de inveno.

dos gerenciamentos da vida. A generalizao do esttico diz respeito a irrupo/disperso do

Viver, no contexto do capitalismo avanado ( cognitivo, afetivo, esttico ) inventar modos de vida.

esttico na cotidianidade e consequente adeso de toda uma populao aos dispositivos de

A poltica, o capitalismo e a educao so estticos porque todos se estruturam, hoje, em torno da

cooptao afetiva. Tais concepes insistiriam num programa segundo o qual sensibilidade e a arte

inveno de mundos e dos sujeitos que vivero nesse mundo.

seriam os arautos da transformao da vida. Nesse contexto, torna-se problemtico o ensino de arte

A esttica concilia poltica, educao e capitalismo. Luc Boltanski e ve Chiapello2 mostram

mediante a perda da fora de negatividade da arte que se teria esvado quando em se levando em

que o capitalismo contemporneo incorpora tudo aquilo que fazia parte, outrora, do universo das

conta o processo de generalizao esttica a vida mesma teria sido transformada pela arte e pela

artes. A esse fenmeno eles chamam capitalismo esttico. Assim, o destaque que vem sendo dado

sensibilidade subordinadas ao capitalismo.

arte nessas novas concepes de educao se relaciona, quer gostemos ou no, justamente aquilo

A ligao da esttica com a biopoltica diz respeito aos processos de reinveno, criao,

que fortalece e reestrutura o capitalismo avanado: inveno e criao, flexibilidade e fluidez,

manipulao, modulao da vida e sobre a vida. Tanto no aspecto individual quanto

capacidade de lidar com o inusitado, beleza, delicadeza, pluralidade cultural, saber conviver. Tudo

coletivo. Quando a criatividade, a arte e a sensibilidade so convertidos em princpio educacional,

isso, caractersticas marcantes da Arte como componente curricular. Um sujeito diante de suas

importante se lembrar, portanto, que se est trazendo para o interior da educao esse dispositivo

potencialidades, diante do conjunto de suas habilidades e competncias conclamado a montar-se a

biopoltico do poder sobre a vida que atuam no interior dos processos de reinveno da vida e do

si. O sujeito est diante de um ba de capacidades, de faculdades, de potencialidades. A ele dada a

mundo. O capitalismo tomou como modelo esse aspecto fazendo com que se tornasse seu corolrio:

possibilidade de bricolar, montar, construir um sujeito novo conforme a situao, que se espera

os mundos ofertados pelo capitalismo so mundos em constante reinveno. um modo de

inusitada, o exigir. Trata-se, portanto, de um jogo onde as competncias e habilidades funcionam

sobrevivncia esttico do capitalismo, porque ele incorporou os modos de vida, os procedimentos,

como blocos de conexo. O sujeito criado na medida em que joga. E quanto mais joga, mais ele

as prticas, as tcnicas, enfim, todo um ethos artstico historicamente constitudo. O capitalismo

experimenta. Experimentar desmontar e remontar, isso que significa jogar: fabricar a si mesmo

avanado pode, assim, ser compreendido como capitalismo esttico e uma nova concepo de

por meio da experimentao. Uma espcie de bricolagem de si. A educao pode ser assim

educao, que ao tomar a esttica como princpio axiolgico no esteja atenta a esse fato, pode

compreendida como uma tecnologia de modulao a servio de uma poltica que produz mundos

muito facilmente fortalecer os princpios do capitalismo avanado, funcionando, inclusive, como

por meio do agenciamento da afetividade. O jogo atualiza habilidades e competncias conforme

uma tecnologia que forneceria ao sistema aquilo de que ele precisa. A educao seria uma

exigncias eventuais, referentes a situaes parciais, dadas a cada vez, e nunca numa totalidade. O

tecnologia de modulao da biopoltica. Ao investir no desenvolvimento de competncias e

sujeito dai resultante sempre um evento, um acontecimento que se molda circunstncia. Quer

habilidades para a laborabilidade capacidade de inventar, por exemplo as reformas educacionais

dizer, essa modulao eventual s possvel ao se recorrer ao estoque de habilidades e

oferece ao sistema capitalista atual toda uma populao preparada para lidar com os desafios do

competncias. Trata-se da produo de uma subjetividade cujo trao talvez mais marcante seja a

mundo contemporneo. Modulao uma variao. Modular significa fazer variar, uma operao

plasticidade que possibilita ao sujeito criar-se e inventar-se permanentemente. O que hoje se v

que faz variar um conjunto de mdulos. A educao compreendida como uma tecnologia de

invisvel: fluxos informacionais, informaes numricas ( bits ). Na sociedade disciplinar, os corpos

modulao pode ser pensada como um conjunto de tcnicas, procedimentos, estratgias, tticas,

3
258

Como tecnologia de modulao, a educao identifica, se antecipa, controla e

Boltanski, Luc.; Chiapello, ve. Le Nouvel Sprit du Capialism., Gallimard, 1999.

4
259

eram vigiados; na sociedade de controle, com seu regime de mquinas informacionais, olha-se para
o invisvel: nmeros, dgitos, pulsos eltricos.

do encontro, ao frescor de cada momento, ao acontecimento como o intempestivo.

J.F. Lyotard fala de uma espcie de ascese como o afinamento da sensibilidade por meio

Essa a nova matria do capitalismo, o imaterial. Ao investir a educao, por meio da

da escuta do acontecimento que pode ser compreendida, tambm, como a instaurao de um estado

generalizao esttica, o capitalismo avanado se apropria do ideal de formao que antes servira

de acolhimento. Acolher as descontinuidades, as fraturas; captar as relaes no-lineares que todo

como norte de uma educao emancipadora e autnoma fazendo com que a educao entre em

encontro exige, uma certa disposio para acontecer: preciso estar disposto a se modificar, a se

contradio com seus ideais ao perder seu poder de negatividade. O capitalismo investe cada vez

diferenciar. Cada acontecimento traz, assim, o seu prprio frescor, um certo devir-criana, com seu

mais nos processos prprios da dimenso esttica, ligados ao trabalho do artista. A vida se estetizou,

ineditismo, que torna possvel, a cada vez, novos espaos de pensamento, espaos de maleabilidade,

a empresa se estetizou e disseminou a lgica da empresa por todos os cantos, inclusive na educao.

de plasticidade.

Os produtos so formas de vida. Formas de vida so produtos. Mapear, controlar e monitorar

Escrita do acontecimento: uma atividade ou operao atravs da diferenciao ( de mim

formas de vida, desejos, afetos. No isso que, intencionalmente ou no, ocorre quando a

mesmo, da escrita, da arte, da filosofia ). Escrita, encontro e acontecimento que nos joga cada vez

sensibilidade se torna princpio educacional? medida que a educao passa a ser investida por

mais longe de um si substancial ou de uma essncia do que quer que seja - e que, ao mesmo

esse processo de generalizao do esttico necessrio que se conhea, cada vez mais, o que que

tempo, possibilita, a cada vez, o encontro com as multiplicidades.

constitui o homem como sujeito da sensibilidade. Trata-se de um desafio para a educao atual: de
lidar com potencialidades, virtualidades, quando essas so a grande mercadoria do capitalismo
avanado. Criar e inventar, ser um sujeito sensvel, nos libertam e possibilitam resistir ou nos
lanam ainda mais no seio do capitalismo? A inveno resistncia mas , ao mesmo tempo, a
essncia daquilo contra o que se resiste. A insero do ldico no que se considera como mbito da
austeridade a escola e o trabalho insere a educao no universo dos jogos: educao, poltica e
trabalho so como que unificados por aquilo que prprio do jogo, a competitividade, a
criatividade e o prazer.
Em resumo, este foi o ncleo da comunicao apresentada no 2 Eiea. Comunicao est que
naquela ocasio parece no ter reverberado entre os que ali se encontravam. Silncio. Outras
comunicaes se seguem. A sesso de debates aberta e nenhuma pergunta, nenhuma referncia s
questes aventadas pela comunicao. Desencontro da proposta com os o que ali se encontravam?
Silncio. O texto reverbera no suposto autor. Aquele que supostamente produziu aquelas questes
ento interrogado pelo seu prprio agenciamento: porque elas no afetam? Porque no
movimentam?
Ento, no depois, logo ali, no refeitrio, quando a velocidade requerida por uma
comunicao diminua, na lentido de depois do almoo foi que um outro movimento se fez
presente - mais lento, a partir de outros olhares, um outro respirar, algum comenta:
Interessante...interessante essa coisa do capitalismo esttico...
E o encontro segue. Outras perguntas, outras encruzilhadas. Isso tudo possibilitou um novo
estado de ateno para a arte do encontro, uma arte da escuta, um estar aberto imprevisibilidade
5
260

6
261

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prprios do tornar-se professor.

interlocuo social e cultural (COSTA, 2011) de saberes e fazeres

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dana de uma festa ligada diretamente a um calendrio de datas comemorativas

(VASCONCELOS, 2011, p. 19).

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dana, possua um vis esttico e artstico, porm a produo de um objeto dirigida

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simplesmente a um nico fim, dissociado de outros saberes e dissociado do

planejamento do professor, no pode ser considerado um ensino de Artes Visuais e

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efetivo e de qualidade.

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Desta forma, por meio das minhas experincias docentes, compreendo que
as prticas educativas demonstram e revelam concepes que remetem diretamente

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a narrativas histricas do ensino de Arte no Brasil, principalmente s consideraes

aps a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) N 5692 de 11 de

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como um acessrio, um penduricalho curricular e no como conhecimento

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especfico (NASCIMENTO, 2005; SAMPAIO, 2006).

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saberes docentes so necessrios ento para a formao inicial do professor de

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INFLUNCIAS NOS DIAS ATUAIS: RELATO DE EXPERINCIA

experincias, com uso de visualidades, reconheo que h alm de um vasto

ESTTICO/PEDAGGICA VIVENCIADA EM UMA ESCOLA PBLICA DA CIDADE

territrio para pesquisa em ensino de Artes Visuais tambm a necessidade de

DO RECIFE

investigaes que correlacionem teorias e prticas educativas, pensando-se a partir

Fabiana Souto Lima Vidal

da formao inicial do professor de Artes Visuais com recurso s narrativas.

Colgio de Aplicao Universidade Federal de Pernambuco

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COSTA, S. C. M. I"&,@&%4"##%&: um estudo de representaes orais e visuais de um grupo de

PALAVRAS-CHAVE: Ensino da Arte; Abordagem Triangular; Estudo do Barroco.

licenciandos da UNIVFAP. 2011. 127f. (Mestrado em Cultura Visual) Faculdade de Artes

Visuais, Universidade Federal de Gois. Goinia, 2011.

TEMA: Pensamento Contemporneo e Educao Artstica.

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NASCIMENTO, E. A. do. K7+*)1*# , )%# , )%0"# , +* , *&'" , )* , "+7$*12%A ,qual infncia? que
ensino? quem o bom sujeito docente?. 2005. 255f. (Doutorado em
Arte Educao), Universidade de So Paulo. So Paulo, 2005.

Resumo: Este trabalho um relato de uma experincia esttico/pedaggica vivenciada em duas

turmas de 8 anos anos finais do Ensino Fundamental do Colgio de Aplicao da Universidade
Federal de Pernambuco, durante duas unidades do ano letivo de 2011. A experincia fundamentouse nos pressupostos contemporneos do Ensino da Arte, a Abordagem Triangular sistematizada pela
Professora Ana Mae Barbosa. Teve o estudo do Barroco como norteador e buscou compreender as
caractersticas e influncias da esttica deste movimento em diferentes campos de criao, tecer
relaes com questes da atualidade e com a esttica da produo da artista contempornea Adriana
Varejo, alm da pesquisa e da percepo das caractersticas do Barroco na cidade do Recife.
Assim, a leitura de imagens, a contextualizao e o fazer artstico, vivenciadas de forma dinmica,
propiciaram a construo de reflexes que ampliaram o conhecimento do contexto em que vivem e
do mundo a partir de novas construes tericas/reflexivas/estticas.
1. Entre as aproximaes com a temtica do projeto e o pensar a escrita do relato
Para a escrita da experincia esttico/pedaggica relatada neste artigo, busco referncia em

PERRENOUD, P. Prticas pedaggicas e profisso docente: trs facetas. In: 3&H'($*#,

Freire (2007), quando ressalta a importncia do movimento constante, dinmico e dialtico do

@"+*GNG($*#O,@&%4(##2%,+%$")'",",4%&0*12%: perspectivas sociolgicas. Traduo de Helena

processo de reflexo sobre a prpria prtica. Para esse autor a reflexo constitui-se como elemento

Faria, Helena Tapada, Maria Joo Carvalho e Maria Nvoa. Lisboa, Portugal: D. Quixote, 1994.

de anlise, percepo e avaliao do processo vivenciado, podendo direcionar-se para

SAMPAIO, J. A funo da arte-educao. In: 8".(#'*,5G7*&&H#L*5no 1, n 2. julho e agosto de

(re)elaboraes de novas/outras prticas.

2006. Disponvel em: <http://aguarras.com.br/pdf/aguarras02.pdf>. 51%''-*%7*eU*F%$G*QReQG

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@%&")78?1-:*I-0-*@%''-):*@B:*QReeG

Nessa perspectiva, Hoffmann (2009, p. 147) entende o relato de experincia como um

resgate do cotidiano, sendo este um importante instrumento de avaliao e de construo de
novas prticas.
O presente relato, fruto de uma experincia esttico/pedaggica vivenciada em duas turmas
de 8 anos do Colgio de Aplicao da Universidade Federal de Pernambuco, durante duas
unidades do ano letivo de 2011, toma as reflexes supracitadas e pode ser entendido como o
resultado de caminhos percorridos, sem a inteno de apresent-los como nicos, uma vez que
entendo, que o mesmo caminho, se percorrido novamente, resultar certamente em novas reflexes,
novas construes e desdobramentos tericos, reflexivos e estticos.

268

269

Para delinear o caminho a ser percorrido, parti do estudo do Barroco, temtica referendada

Ampliamos os estudos com a discusso das caractersticas do barroco brasileiro,

no programa anual da disciplina de Artes. Alm disso, percebi a carncia de conhecimento por parte

contemplando mais especificamente, o barroco na cidade do Recife. Nesse momento, muitos

dos(as) estudantes acerca da influncia/presena do Barroco no contexto em que vivem, isso trouxe

demonstraram surpresos ao comear a se deparar com imagens de lugares da cidade antes

indicativos da necessidade de expandir as vivncias para alm da sala de aula.

desconhecidos e carregados de historicidade. Posteriormente, nossa pesquisa se ampliou por meio

No contexto brasileiro, localizamos a cidade do Recife como possuidora de grande acervo

barroco, com destaque para a arquitetura, a escultura, os objetos sacros e o patrimnio azulejar.
Tomando como eixo norteador as contribuies da perspectiva contempornea para o Ensino

da visita in loco, quando fomos ver/(re)conhecer/perceber o barroco em dois importantes espaos da

cidade do Recife, a Capela Dourada e a Concatedral de So Pedro dos Clrigos importantes
igrejas barrocas do sculo XVII.

da Arte, a Abordagem Triangular sistematizada ainda na dcada de 80 pela estudiosa da

Durante a visita aos espaos, desafiei os(as) estudantes a estimular o exerccio de olhar

Arte/Educao Ana Mae Barbosa fui instigada a buscar tessituras entre o contedo/temtica, o

diretamente para o lugar visitado, sem lentes ou interferncias entre o olho e o objeto, buscando

contexto dos estudantes e o dilogo estabelecido com a contemporaneidade.

perceber ao mximo os entalhes, as cores, os materiais, as formas.

Aps a aula de campo, os(as) estudantes narraram suas impresses dos locais visitados,

2. Tessituras: entre o referencial terico e a vivncia do projeto

O desenvolvimento do projeto foi norteado pelos pressupostos da Abordagem Triangular e

tendo o desenho como registro da experincia vivenciada, desse modo, detalhes em dourado,

as trs aes no hierrquicas e silmutneas que a compe a leitura de imagens, a

volutas, curvas, figuras sacras e objetos religiosos que prenderam o olhar, causaram

contextualizao e a produo (BARBOSA, 2009; RIZZI, 2008).

encantamento/espanto, povoaram as produes grficas.

Iniciamos com uma roda de conversa sobre o Barroco, em seguida, os(as) estudantes
passaram a buscar informaes em diferentes fontes de consultas para aprofundar o debate em um
seminrio temtico.
No que se refere leitura de imagens, destaco duas imagens dentre tantas trabalhadas e que
despertaram interesse e curiosidade para o debate com os estudantes: As Trs Graas, de Peter
Paul Rubens e As Meninas, de Vlazquz. As imagens possibilitaram fazer comparaes e tecer
relaes com outras imagens, de obras de arte ou no, alm disso, nos levou a pensar as mudanas
no conceito de beleza, juventude, a comparar vestimentas e a relao com o clima/tempo/lugar,
sobre os objetos decorativos de ontem e de hoje e as exigncias da moda e da mdia, assim, tecemos
Marcelo Vincius, 8 ano B

conexes entre o contexto das imagens e o contexto atual. Estas reflexes materializaram-se em
desenhos que, dentre outras temticas, resultaram em leituras acerca da anorexia, da bulimia, do
consumo, da mdia e da imagem da mulher nos dias atuais.

Vladimir Pedrosa, 8 ano B

Em seguida, discutimos a esttica barroca na moda, na arquitetura e no design atual,

aprofundando nosso olhar a partir de imagens de um desfile de moda realizado pelo estilista mineiro
Victor Dzenk, inspirado nas naves e no ouro presente nas igrejas barrocas. Explorando volumes,
texturas, relevos e as formas curvilneas observadas, os(as) estudantes foram instigados a realizarem
estudos grficos para a produo de uma matriz em papel mach de uma estampa inspirada no
barroco.

Aline Dourado, 8 ano B

270

Ana Lusa Lima, 8 ano A

271

Laura Ges e Renata Xavier, 8 ano A

Amanda de Paula e Beatriz Rocha, 8 ano A

Nosso percurso entrou na fase final com o estudo do patrimnio azulejar presente na
arquitetura civil religiosa do Estado de Pernambuco (CAVALCANTI, 2006). Assim, o livro O
azulejo na arquitetura religiosa de Pernambuco: sculos XVII e XVIII, trouxe a fundamentao e
as imagens para nossos debates, alm do que j tinha sido observado na aula de campo. Em seguida
tecemos dilogos com as obras da artista contempornea brasileira, Adriana Varejo, que realizou
uma srie de estudos, pinturas, painis de grandes dimenses, tendo o barroco como referncia. Do
conjunto de suas obras destacamos Celacanto Provoca Maremoto, exposta na Galeria Adriana
Varejo, no Instituto de Arte Contempornea Inhotim Minas Gerais. Composta por 184 peas,
cada uma com dimenso de 110 x 110 cm, a obra produzida em leo e gesso sobre telas, revisita
elementos e referncias do barroco ao articular pintura, escultura e arquitetura.

Luciane Morais, 8 ano B

Gabriel Queque, 8 ano A

Retomando questes discutidas na primeira roda de conversa, os(as) estudantes foram

instigados a elaborar um portflio a fim de deixar registradas as diferentes etapas vivenciadas. De
acordo com Alarco (2010), portflio, termo emprestado do campo da arte, um importante
instrumento para os registros vivenciados no campo da educao que, por um lado, reflete a
Construo pessoal do seu autor, que seleciona os seus trabalhos, os organiza, os
explica e lhes d coerncia. A sua originalidade faz deles peas nicas, singulares,
peculiares. Por outro lado, o fato do portflio ter uma finalidade: dar-se a conhecer,
reverlar-se, aspirando a um reconhecimento de mrito. So formas de demonstrar a
evidncia e possibilitar, pela demonstrao de competncia, a certificao da
mesma (ALARCO, 2010, p. 60).

O estudo da obra de Adriana Varejo levou os(as) estudantes a realizarem a ltima produo

Assim, organizados em duplas, foram apresentados diferentes portflios, a partir das

prtica, a organizao de uma pintura, explorando os diversos elementos explorados durante todo o

escolhas pessoais e dos registros efetuados durante o projeto, e com formatos diversificados como:

projeto. Assim, deu-se incio o processo de criao dos papelejos, nome dado por alguns

lbum de fotografias, portflio virtual, jogos, dirio de bordo, msica, poesia, dentre outros.

estudantes para o azulejo de papelo. Por fim, experimentaram a organizao da montagem das

3. E todo projeto tem seu fim, ou um novo comeo.

produes em um suporte de papelo a ser afixado na parede posteriormente.

O encerramento do projeto foi retomado durante a exposio dos trabalhos no Festival de

Arte do Colgio de Aplicao, ocorrido em novembro de 2011, oportunidade em que as produes
foram compartilhadas com a comunidade escolar, estudantes de outros centros da Universidade
Federal de Pernambuco e visitantes.

Amanda Moreira, 8 ano A

272

Clara Praxedes, 8 ano A

273

DA PERFORMATIVIDADE EMANCIPATRIA
DA EDUCAO DAS ARTES VISUAIS
ANTE AS INDSTRIAS DA SUBJETIVIDADE
Lusa Vidal1
Painel montado a partir das produes individuais dos
papelejos e placas de papel mach - Trabalhos expostos
durante o Festival de Artes da escola.

Instituto de Investigao em Arte, Design e Sociedade (i2ADS) da

Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto (FBAUP)
[email protected]

Ao rememorar todo o projeto, busco novamente o eixo norteador, o estudo do Barroco e as

conexes com os dias atuais. Sou levada a pensar o salto qualitativo da construo de
conhecimentos por parte de todos envolvidos, eu, professora mediadora e estudantes, pois temos a
clareza que no saimos desse processo da mesma forma, hoje, percebemos e reconhecemos a cidade
a partir de novos olhares, que entendem a histria e a ressignifica, que retira do vivido elementos
para pensar o novo, que entende os registros estticos da cidade como possibilidade de novas
criaes e de gerar formas crticas de compreender questes da contemporaneidade.
Assim, ao retomar o incio da escrita deste relato, quando destaquei a possibilidade de
compreender o mesmo como um processo de reviso do vivido e como meio para repensar as
prximas prticas, afirmo que este processo direciona-me para o que Alarco (2010) discute sobre
professores reflexivos em uma escola reflexiva, no momento em que antes, durante e aps o
processo vivenciado, a reflexo se fez/se faz presente, projetando novas ideias para (re)comear um
novo estudo, com outros estudantes carregados de curiosidades, necessidades e inquietaes
diferentes.
BIBLIOGRAFIA
ALARCO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 7. ed. So Paulo: Cortez,
2010.
BARBOSA, A. M. A imagem do Ensino da Arte: anos 1980 e novos tempos. 1 reimpr. da 7. ed.
So Paulo: Perspectiva, 2009.
CAVALCANTI, S. T. H. O azulejo na arquitetura religiosa de Pernambuco: sculos XVII e
XVIII. So Paulo: Metalivros, 2006.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 36. ed. So
Paulo: Paz e Terra, 2007.
HOFFMANN, Jussara. Avaliao Mediadora: uma prtica em construao da pr-escola
universidade. 31. ed. Porto Alegre: Mediao Editora, 2009.
RIZZI, M. C. S. L. Reflexes sobre a Abordagem Triangular do Ensino da Arte. In:
BARBOSA, A. M. (org). Ensino da Arte: Memria e Histria. So Paulo: Perspectiva, 2008.
274

Resumo
Construda a partir do problema que justifica e que move a

investigao de doutoramento em curso, esta comunicao prope um

momento reservado a um pensamento sobre as possibilidades da educao

das artes visuais enquanto espao de resistncia capaz de colocar em causa os

hegemnicos pressupostos identitrios e, assim, promover o exerccio

emancipado de elaborao de cada sujeito por si prprio.

Constata-se a engrenagem complexa, sedutora, perversa, que nos

governa a existncia. Enfatiza-se o contributo inultrapassvel da ao

educativa. Pensa-se, enfim, o campo de interveno que, a este respeito, e num

cenrio cujo princpio organizador no j o da palavra seno o da imagem,

poder a educao das artes visuais performatizar.

Sem prescries. To pouco, concluses.

Palavras-chave

Subjetivao; emancipao; educao das artes visuais.

1 Licenciada em Artes Plsticas - Pintura pela Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto (FBAUP).
Licenciada em Artes Visuais - Ensino pela Universidade de vora (U). Estudante de doutoramento em Educao
Artstica na Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto (FBAUP).
Professora de Artes Visuais. Formadora de professores de Artes Visuais. Elemento dos rgos Sociais da
Associao de Professores de Expresso e Comunicao Visual (APECV). Investigadora em Educao das Artes
Visuais afiliada no Instituto de Investigao em Arte, Design e Sociedade (i2ADS) da Faculdade de Belas Artes da
Universidade do Porto (FBAUP).

275

Defendo que entrosa aqui a educao, o nico sentido que lhe reconheo
Throughout my years as student and professor, I have been most inspired by those teachers
who have had the courage to transgress those boundaries that would confine each pupil to a
rote, assembly-line approach to learning. Such teachers approach students with the will and
desire to respond to our unique beings, even if the situation does not allow the full emergence
of a relationship based on mutual recognition.
(hooks, 1994, p. 13)
reconheo.

Defendo que entrosa aqui a educao, o nico sentido que lhe

Competente como nenhum outro campo de ao na apropriao

social dos discursos, nela me parece jogar-se a possibilidade maior de uma

atopia onde os discursos indefinidamente se agregam e onde, por isso, todos

(Reis, 2010)

So poderosos, esses discursos

Para quem empreenda uma pesquisa genealgica sobre o conceito de vida na nossa cultura,
uma das primeiras e mais instrutivas observaes o facto de este nunca aparecer definido
como tal. O que assim permanece indeterminado surge, porm, a cada vez, articulado e
dividido atravs de uma srie de oposies e de cesuras que o investem de uma funo
estratgica decisiva em mbitos to distantes como a filosofia, a teologia, a poltica e, apenas
mais tarde, a medicina e a biologia. Tudo se passa, ento, como se, na nossa cultura, a vida
fosse aquilo que no pode ser definido, mas que, precisamente por isso, deve ser
incessantemente articulado e dividido.
(Agamben, 2002/2011, p. 25)
A todo o momento, por demasiados lugares, permanece a

moderna e ocidental fico de um sujeito profundo, original, selvagem, de um

puro sujeito, anterior e superior sua prpria construo histrica. Na vida

deslocao, inclassificao do pensamento que suspende formataes e nos

clarifica que possvel percorrermos caminhos muito mais livres e muito mais

nossos do que porventura possamos imaginar. Eis tudo: radicalmente, ativar a

potncia de um pensamento crtico sobre as contingncias que vieram a
fabricar as tantas convenes que nos determinam e que nos encerram, e,

desde esse lugar de conscincia, retirar s ideias tradicionalmente aceites a

sua enganadora familiaridade e lanar-nos na inveno de outras

subjetividades, desconhecidas, inantecipveis, abertas.

[P]ode, creio, o campo disciplinar da educao das artes visuais

prestar-nos proveitosa oportunidade

essencialista e determinista do ser humano como depositrio natural de uma

Quanto emancipao, essa comea quando se pe em questo a oposio entre olhar e agir,
quando se compreende que as evidncias que assim estruturam as relaes do dizer, do ver e
do fazer pertencem elas prprias estrutura da dominao e da sujeio. A emancipao
comea quando se compreende que olhar tambm uma aco que confirma ou transforma
essa distribuio das posies. O espectador tambm age, como o aluno ou o cientista.
Observa, selecciona, compara, interpreta. Liga o que v com muitas outras coisas que viu
noutros espaos cnicos e noutro gnero de lugares. Compe o seu prprio poema com os
elementos do poema que tem sua frente.
(Rancire, 2008/2010, p. 22)

sucessivamente desvendar e praticar.

Nos pressupostos de que parte, nas questes que coloca, nas

familiar ou na vida domstica, no contexto profissional, no contexto mdico,

no

contexto

jurdico,

especficos

muito

sofisticados

discursos

sistematicamente operam e interpelam-nos desde essa to enraizada conceo

certa interioridade fundadora e soberana, autntica, que nos cumpre

So poderosos, esses discursos. So poderosos e so perversos.

To poderosos, to perversos, que no vemos seno aquilo que pretendem.

Dormentes, demasiadas vezes, voluntariamente, to s decalcamos e

reproduzimos as linhas do percurso institudo, sem sequer imaginarmos que

276

podemos aceder a qualquer tipo de discurso, numa resultante ampliao,

tudo nele, aparentemente to inquestionvel e aparentemente to necessrio,

pode e deve ser estranhado, interrogado, problematizado, desnaturalizado.

finalidades que tenta ou nos contedos que explora, cada matria disciplinar

poder, creio, insubstituivelmente participar deste poltico compromisso de

questionamento de uma natureza humana universal e justamente por meio do

que so algumas das singularidades que concentra me parecem configurar-se

as mais significativas possibilidades de uma educao das artes visuais

implicada no desenvolvimento de emancipadas experincias de subjetivao.

277

Mesmo se inegavelmente inscrita no todo mais amplo que o

campo educativo e mesmo se, desse modo, animada ela tambm por um

essas generalidades e progressivamente lanar-se numa vida mais ampla,

chega da relao matricial com o alargado terreno das artes visuais o alcance

Ora, ao mesmo tempo que se sabe incontornavelmente fechado

comum, transversal, pensamento sobre a formao das crianas e dos jovens,

mais ativa, mais rica em possibilidades.

essencial do saber que pode esta nossa rea performatizar.

em discursos como numa redoma falsamente transparente e, assim, que

hoje, nas nossas vidas. Nunca como at aqui as artes visuais constituram um

conjunto de pressupostos em que se encontra transitoriamente contido, o

jogos, da museologia s telecomunicaes ou do cinema ao jornalismo, nunca

um espao de resistncia crtica a esses mesmos determinismos. De modo

Dificilmente teremos como negar a centralidade que ele assume,

regime assim plural e omnipresente. Da publicidade moda, da msica aos

como at aqui as artes visuais assim nos inundaram os dias. Como de resto
todas as coisas, tambm estas representaes so construdas a partir do

interior de grelhas de racionalidade histrica e socialmente precisas e, nesse

sentido, irremediavelmente transportam certo quadro de valores. Um quadro

de valores que no no pode ser seno fenmeno, seno variao

produzida na cumulao particular, frgil e precria dos acasos que

sucessivamente vieram a encontrar-se, mas que, exatamente porque dele

somos contemporneos e dele desconhecemos as fronteiras histricas

ignoramos at que existam , inconscientemente tomamos por adequado,

compreende a impossibilidade de absolutamente desligar-se do e escapar ao

campo das artes visuais o das artes em geral tambm, e cada vez mais,
diverso daquele que vemos suceder na generalidade das matrias, onde

limites inequvocos inquestionavelmente lhes localizam a ao, habita nele um

certo vitalismo aptrida de fronteira, duplo e indisciplinado, que, nunca

plenamente coincidindo com as proposies que o racionalizam mas, ao

contrrio, sistematicamente interpelando os detalhes da sua formao

histrica, dissolve qualquer possibilidade de modelo estrutural, genealogia ou

unidade que lhe sirva de prumo. Sempre, ali, a interdio e a liberdade. O

possvel tanto quanto o impossvel, o visvel tanto quanto o imaginado, o

dizvel tanto quanto o inefvel, o centro e a margem, a luz e a sombra. Sempre,

racional, universal. Por isso estas muitas representaes que hoje

ali, um lado e o outro, num desdobramento que, no exato sentido em que no

relevante na constituio das nossas subjetividades. Persuasivos e vinculados

contingncias que configuram cada um dos espaos e, nessa medida, colocar

ecleticamente compem o campo das artes visuais adquirem um papel to

a concees estticas, cognitivas, relacionais, sociais, econmicas, estes

datados e cambiantes enunciados que permanentemente elas veiculam tomam

se realiza seno simultaneamente dentro e fora, permite apreender as

sob anlise todo o sofstico discurso de verdade.

Em herdada afinidade, por uma parte, com o agressivo dispositivo

forma de verdades gerais, definitivas, fazem-se aceitar, fazem-se obedecer e,

visual que cada vez mais satura e cada vez mais profundamente condiciona a

mediante os quais, desde as nossas relaes com os outros e connosco

um pensamento assim descoincidente e assim ctico, pode, creio, o campo

assim, ilimitadamente preconcebem, impem e naturalizam os processos

prprios, elaboramos o nosso sentido de ser no mundo. So pesadas as

consequncias:

estereotipadamente.

conhecemos,

pensamos,

Experimentamos

uma

sentimos,

humanidade

agimos

simplificada,

construo das nossas subjetividades e, por outra, com a subversiva ao de

disciplinar da educao das artes visuais prestar-nos proveitosa oportunidade
para com os nossos estudantes refletidamente reagirmos e inovarmos perante
a heteronomia das transcendncias que nos conformam as possibilidades da

amputada, que, porque alheia espessa realidade humana, s vrias

vida.

ludibriosa. Vivemos conformes. Aprisionados.

evidente ou o inquestionvel. No caberia a norma. Verdade alguma a respeito

pouco h descrena. Acredito na liberdade dos indivduos. Constitudo em

lugar e, ao invs, apenas, entre ns e a nosso respeito, uma espcie de

um outro qualquer numa ocasio qualquer, e, no entanto, nem por isso ele

conhecimento exclusivamente centrado em determinado conjunto de obras

realidades particulares que confunde em si mesma, s pode ser superficial e

No h pessimismo ou amargura aqui. No h lassitude. To

cada poca pelos discursos do momento, o sujeito no pode, certo, tornar-se

278

desmistificador a respeito da sua prpria constituio, ganhar recuo sobre

impedido de, sempre, em toda a parte, por meio de um balano

No caberia o universal. No caberia a essncia, o natural, o

daquilo que somos ou daquilo em que devemos tornar-nos encontraria mais

sistemtico positivismo hermenutico. Compreendendo a caducidade de um

que determinado conjunto de tericos da arte contingentemente tomou por

279

ARTE E MENTE CRIATIVA NA EDUCAO PELA PAZ

artstico e compreendendo a insuficincia de uma abordagem fechada em si

Robson Xavier da Costa

Universidade Federal da Paraba/Brasil

mesma e dormente no cumprimento de, tambm eles, adestradores contedos

programticos a meio caminho entre uma orientao expressiva e um modelo

formalista, estimar-se-iam, sem restries, as mltiplas imagens que formam a

pregnante tessitura visual onde encontramos atualmente muitas das

referncias para nos elaborarmos enquanto sujeitos, convocar-se-ia, sem

restries, o contributo crtico de outros, ilimitados, campos que no apenas

os da histria da arte ou da esttica ou do estudo da forma, para, assim, em

acontecimento sempre emergente de movimentos, fluxos, decomposies e

recomposies, cada universal antropolgico identificarmos, historicizarmos e

compreendermos, at que dele, ou em seu lugar, to s reste a diferena

ltima de uma singularidade datada, que fatalmente retira do sujeito

constitudo o fantasma normalizador de uma historiedade destinal, todos os

tantos nobres palavres que o sustentam, e, enfim, num pensamento sem

qualquer imagem, sem ncora, o abre ao exerccio tico irremediavelmente
nmada e inacabado de um acrscimo de si mesmo. a iniciativa de uma

elaborao de si por si prprio. a prtica refletida da liberdade. Inveno,

diferena, metamorfose. O regresso ativo ao pntano primitivo da vida.

Referncias

Agamben, G. (2002/2011). O aberto: O homem e o animal. (A. Dias & A. B. Vieira, Trad.). Lisboa, Portugal: 70.
hooks, b. (1994). Teaching to transgress: Education as the practice of freedom. Nova Iorque, NI, Estados Unidos
da Amrica: Routledge.
Rancire, J. (2008/2010). O espectador emancipado. (J. M. Justo, Trad.). Lisboa, Portugal: Orfeu Negro.
Reis, M. J. (2010). Berlin #1. Da srie Diamonds in an ice storm. Extrada de
http://mariajoaodosreis.wix.com/welcome#!recentwork/vstc3=diamonds-in-an-icestorm/albumphotos0=0.

Tema: Pensamento contemporneo e educao artstica

Resumo:

Este ensaio fruto de reflexes tericas sobre a relao arte e mente criativa na
Educao pela Paz, partindo da vivncia do autor enquanto Professor de artes
visuais/artista/investigador, a partir de uma auto reflexo sobre uma experincia
pedaggica que no atingiu seus objetivos; para tanto, utilizamos a base terica da
histria visual, focada nas visualidades e nas histrias de vida, buscamos compreender o
papel do sujeito aprendente no sculo XXI diante dos processos de humanizao,
solidariedade, harmonia e paz em diferentes contextos educativos e a partir da realidade
educacional do Estado da Paraba, Nordeste do Brasil.

Palavras chave - Artes Visuais. Mente criativa. Educao pela paz.

CULTURA DA PAZ E SOCIEDADE APRENDENTE

No incio do sculo XXI vivemos um mundo do simulacro, da sociedade da
informao, da imagem, um mundo mediado pela realidade das Tecnologias da
Informao e Comunicao TIC. As formas de atuao humanas sobre o planeta so
alteradas pelas possibilidades da informatizao em todas as reas de conhecimento. Ao
longo de toda a histria da civilizao humana, no se conhece outra revoluo to
intensa e rpida, com impactos profundos sobre as relaes entre o ser humano e o meio
ambiente.
A revoluo tecnolgica ocorre em escala global, interligando lugares e culturas
diferentes em questes de segundos, permitindo o desenvolvimento da inteligncia
artificial, manipulao gentica, entre outros fatores, todos ocorrendo ao mesmo tempo, o
que ocasiona um fosso imenso entre a populao letrada e iletrada, entre ricos e pobres,
entre pases do bloco hegemnico e perifricos, criando uma nova gerao de excludos
da era das TICs. A principal moeda de troca passou a ser o conhecimento ento os
simples dados digitalizados e ser o recurso humano, econmico e scio-cultural
mais determinante na nova fase da Histria humana (...) (ASMANN, 1998, p. 19). Essa
viso de conhecimento est ancorada na concepo de uma sociedade aprendente.
A sociedade aprendente uma soma entre a educao e a empregabilidade,
mediada pelos sujeitos em permanente estado de aprendizagem. Essa compreenso da
aprendizagem pode ser uma forma de minimizar a excluso. Embora ela no fuja lgica
Robson Xavier Prof. do Departamento de Artes Visuais da Universidade Federal da Paraba
UFPB Brasil e membro da Associao Brasileira de Pesquisadores em Artes Plsticas ANPAP. Email: [email protected].

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de mercado, tambm no nega a importncia da formao educacional para a aquisio

de espaos efetivos de trabalho e seu grande mrito a compreenso do permanente
estado de aprendizagem humana.
Quanto maior o nvel de formao escolar do sujeito, maiores so suas chances
de ascenso profissional. Nesse contexto, a escola permanece como uma instituio
vivel e exequvel para atender demanda de formao do sculo XXI. Outras formas de
educao tem sido testadas e mediadas pelas TICs, como o caso das plataformas
educacionais e de educao distncia.
Ao facilitar a aproximao virtual entre as pessoas, as TICs inauguraram uma
nova relao social: o encontro virtual. S agora a educao comea a desenvolver sites
especficos e ambientes virtuais de aprendizagens que possibilitam uma autoformao
em rede. Estamos longe do predomnio absoluto desses ambientes educativos. Por
enquanto, a escola permanece com um importante papel na formao humana.
Movimentos surgem em todos os continentes em prol da unio solidria dos seres
humanos, problematizando questes ambientais, questes sociais, de gnero, de raa,
de opo sexual, etc. Todas so aes que discutem a possibilidade da convivncia
harmnica diante da diversidade humana. O discurso da educao integral, da incluso
educacional e do multiculturalismo crtico, permeiam as possibilidades de uma rede
educacional interligada tecnologia e ao humano.
Diante de todas essas inovaes, as escolas brasileiras, principalmente as
localizadas no Nordeste, continuam enfrentando graves problemas ligados falta de
apoio efetivo dos rgos administrativos governamentais, m remunerao dos
professores e as condies incipientes de trabalho, alm do problema da violncia no
ambiente escolar, onde os alunos agridem seus colegas e professores.
Inmeros casos de assassinatos, estupros e outros tipos de atos violentos
ocorrem no interior das escolas brasileiras, tornando a profisso de professor uma
atividade de alto risco. Por esse motivo, defendemos a incluso de um adicional de
insalubridade no salrio do professor em exerccio no Brasil.
Aes efetivas so necessrias para minimizar esse quadro de uma cultura da
violncia que parece contaminar as escolas. Esse um problema mais amplo, no est
restrito s questes educacionais, uma questo social. Como professor de artes visuais
acompanhando um trabalho pedaggico desenvolvido em escolas da periferia na grande
Joo Pessoa - Paraba, Brasil no ano de 2010, me deparei com crianas de pouco mais
de sete anos de idade, espelhando-se nas figuras dos traficantes do bairro que
manipulam a populao para manter o seu poder paralelo local. O objetivo de vida das
crianas era tornar-se bandidos. Em um pas onde o heri o bandido, se faz necessrio
com a mxima urgncia resolver questes de violncia dentro e fora do ambiente escolar.

meio dos estmulos promovidos pelo prazer esttico. Um universo simblico inimaginvel,
onde todas as dimenses se conectam no mundo onrico, que permeiam nossos
sentimentos de pertena, complexos, saudades, desejos, nossa histria de vida.

1. ARTE, CRIAO E CULTURA DA PAZ

Existe uma forma de conhecimento em cada ser humano que faz parte do saber
no verbal. Essa esfera do conhecimento pode ser alcanada, entre outras formas, por

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A arte o veculo que nos transporta a esses mundos (...) O artista aponta
caminhos e nos antecipa a viso desses universos. Isso porque a obra de
arte nos obriga a repensar o que temos por realidade, fazendo-nos
perceber a possibilidade concreta da inaugurao de outras realidades
(NUNES FILHO, 2004, p. 13).

Todo processo criativo amplia e cria tenses, permitindo novos entendimentos de

determinadas situaes, que em outras condies seriam imperceptveis. Para o
estabelecimento de qualquer ao humana efetiva, so necessrias tenses e
acomodaes no tecido social. Segundo Ostrower, a criao se reabastece nos prprios
processos atravs dos quais se realiza (OSTROWER, 1999, p. 27).
Essa transformao em processo de aprendizagem permanente torna a arte um
campo propcio experimentao dos mais diversos meios e suportes, possibilitando a
construo do caminho para a transformao da violncia em paz. Alm dos aspectos
emocionais, estticos, formais e simblicos, a arte permite trabalhar o conhecimento de si
mesmo e do mundo. Por meio da arte podemos questionar o estabelecido, dialogar com
o inconsciente, construir novos mundos e alfabetizar os olhares, possibilitando uma
formao crtica e socialmente ativa dos educandos.
O encantamento promovido pela experimentao artstica nico e irrepetvel.
Paulo Freire afirmava que a leitura do mundo precede a leitura da palavra,
parafraseando essa mxima, diria que a leitura da imagem precede a leitura da palavra.
Vivemos um mundo da imagem; cerca de 80% do que aprendemos sobre o meio externo
nos chega por meio delas e muitas vezes olhamos as coisas e no as vemos; precisamos
educar o olhar.
A arte tem sido citada como uma das reas de ponta no mercado atual, e uma das
mais promissoras para o futuro. preciso, mais do que nunca, fomentar o ensino de arte
de qualidade nas escolas brasileiras. O trabalho com arte na escola possibilita uma
socializao das idias, a materializao dos projetos, o dilogo entre as produes
artsticas, a interface com o pblico, a expresso, a crtica e a discusso de conceitos, a
exposio de mundos particulares e coletivos e o estabelecimento de novas posturas
diante da realidade.
A fico, que o esteio da estrutura da arte, nos permite vivenciar emoes
impossveis em outras realidades. Podemos ter acesso ao sofrimento, alegria e s
histrias de outras vidas, sem estarmos diretamente envolvidos com elas. possvel
vivenciarmos o feio, os medos, as angstias, a deformao fsica e os dramas espirituais
indiretamente por meio do teatro, da msica, da dana e das artes visuais, vivendo essas
relaes no universo simblico.

preciso
romper
com
a
oposio
entre
cultura/natureza
e
humanidade/animalidade, situando o humano em relao natureza e Terra a partir da
sinergia, da comunho e da complementaridade. A modernidade acentuou nossa
dimenso de consumidores trata-se de comungar com a natureza e no simplesmente,
de consumi-la (GUERREIRO, 2003, p. 43). Nesse contexto, a arte um passaporte para
a instaurao de um paradigma transdisciplinar, proposto no Manifesto da
Transdiciplinaridade, datado de 06 de novembro de 1994, redigido e assinado no

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Convento da Arrbida, em Portugal, e arregimentado por Morin, Nicolescu e Freitas, que

no artigo 05, descreve:

mnimas de trabalho e tendo que administrar cotidianamente a violncia impetrada pelos

alunos entre si e em relao aos professores. Atos de vandalismo extremo aconteciam
diuturnamente, como apages propositais das luzes da escola, seguida de arremesso de
carteiras escolares para o teto e entre os colegas, em uma ao coletiva, onde
praticamente todo o corpo discente da escola participava, tornando impossvel uma
contra ao da parte da direo, j que no era possvel punir todos os alunos de uma s
vez.
Com este ensaio, desejo dividir minha frustrao diante desta experincia
pedaggica que considero um dos maiores momentos de fracasso na minha carreira,
utilizando o espao de um evento internacional para demonstrar tambm que nem s de
experincias bem sucedidas vive a educao em artes visuais, como costumamos ver
nas inmeras comunicaes apresentadas nos congressos em todo o mundo. Me parece
que apenas as experincias positivas so mostradas ao pblico e tudo sempre chega a
resultados satisfatrios, quando sabemos que, na realidade, para cada experincia bem
sucedida, existiram alguns fracassos.
Aprender com os erros a base do pensamento pedaggico; por que no
aprender com os nossos prprios e dividi-los com os colegas? Afinal, todos os
educadores colecionam histrias de pequenos fracassos ao longo da carreira. Quem
nunca passou por isso que jogue a primeira pedra. Ao longo dos meses fui colecionando
os pequenos atos de violncia verbal e fsica ocorridas cotidianamente na escola. Direta
ou indiretamente me senti envolvido e em parte responsvel por tudo o que ocorria,
afinal, como professor da escola, eu deveria intervir e me senti com os braos atados.
Tentei trabalhar minha frustrao diariamente, focando meu trabalho em uma
temtica que gostaria de discutir naquela escola: a relao entre a arte e a violncia.
Mesmo tocando em questes ligadas diretamente ao cotidiano dos alunos, levando textos
para sala de aula, imagens e artigos de jornais com reportagens sobre a violncia na
comunidade, aquilo tudo parecia ser em vo, no tocavam os alunos, nem eles
aceitavam as propostas, mantendo-se apticos e desinteressados.
O ponto fulcral do processo aconteceu prximo ao final do ano letivo, quando
aconteceu a chegada de uma nova professora, que logo foi assediada pelos alunos do
6 ano. O que no incio parecia apenas uma brincadeira ou provocao sem importncia,
tornou-se uma tentativa de estupro coletivo, impetrada por um grupo de alunos dessa
turma em conivncia de todos os outros. Por acaso eu estava presente na escola no
momento em que o tal tentativa ocorreu. Fiquei completamente indignado e intervi
diretamente. A minha interveno e enfrentamento surtiu efeito e recebi o apoio de
alguns alunos e dos professores presentes naquele momento. Acionamos a polcia local,
que prontamente atendeu nosso chamado, mas no pde fazer muito, j que todos os
alunos envolvidos eram menores de idade.
Aps esse incidente, um grupo de alunos, liderados pelos menores que ousaram
agredir a professora, voltaram-se contra mim, em atos cotidianos de agresses verbais e
quase fsicas. Fui literalmente ameaado de morte, eu e minha famlia; os alunos
descobriram todos os meus hbitos dirios, horrios e endereos importantes, bem como
contatos pela internet e telefones, passei a receber ameaas dirias e constantes, apesar
de ter informado polcia local, nada concreto foi feito, e por temer o pior, resolvi me
afastar desse emprego pedindo exonerao do cargo de professor. Essa foi uma das
maiores frustraes que passei ao longo de toda minha carreira docente.

A viso transdisciplinar resolutamente aberta na medida que ultrapassa

o campo das cincias exatas devido ao seu dilogo e sua reconciliao,
no apenas com as cincias humanas, mas tambm com a arte, a
literatura, a poesia e a experincia interior. (MORIN, NICOLESCU,
FREITAS, 1994).

A formao em arte, ao lado da formao cientfica, um recurso importantssimo

para a efetivao de uma prtica transdisciplinar na educao brasileira. A instaurao de
uma cultura transdisciplinar para a paz nas escolas depende de uma mudana de
paradigma, uma nova compreenso do sujeito, visto agora como amigo, companheiro,
que coletivamente cuida de si mesmo, do outro, da sala de aula, da escola, da rua, da
comunidade, do bairro, da cidade e do planeta, mas quando isso no ocorre como o
professor e a escola espera, o que fazer?

2. ENTRE A VIOLNCIA E A CONSCINCIA: UMA EXPERINCIA

FALHADA

Neste curto ensaio, refletiremos sobre uma experincia pessoal como professor de
artes visuais, desenvolvida no ano de 2003, numa pequena cidade da periferia da Grande
Joo Pessoa, capital do Estado da Paraba, Nordeste do Brasil. Por motivos ticos, no
sero citados nomes de pessoas nem de estabelecimentos de ensino.
Durante minha atuao como professor de artes visuais em escolas bsicas e
secundrias na regio da cidade de Joo Pessoa, eu trabalhei em escolas da rede
privada e nutri um sonho de ingressar como professor da rede pblica de ensino. Seria,
ideologicamente trabalhar para aqueles que mais precisavam, os alunos mais carentes,
oriundos das classes menos privilegiadas.
Ao ingressar num concurso pblico para o magistrio no ano de 2003, assumi o
cargo de professor de artes visuais em uma escola pblica municipal, atuando do 6 ao 9
ano do Ensino Fundamental. Para minha total surpresa, a escola na qual trabalhei ficava
localizada no centro da cidade e abrigava um pblico alvo oriundo das zonas de periferia,
nas quais predominavam a lei do silncio e a violncia.
Inicialmente, pensei ser esse o espao ideal para aplicar toda minha bagagem
terica e contribuir para o engrandecimento cultural da comunidade escolar; tratava-se de
uma grande oportunidade para contribuir efetivamente para o ensino de artes visuais de
qualidade na rede pblica de ensino. No entanto, ao chegar escola, encontro um corpo
de professores antigos extremamente desmotivados, desacreditados de sua funo como
educadores e que apenas trabalhavam no velho sistema fao de conta que ensino e
voc faz de conta que aprende. No havia a menor condio de trabalho, salas super
lotadas, alunos agressivos e desmotivados e ausncia quase total de um corpo gestor na
escola. Era uma situao extrema de descaso e abandono pblico.
Independente disso, segui tentando aplicar meus conhecimentos nas turmas que
ministrava aulas, sempre com extrema dificuldade, sem apoio da direo nem condies

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CONSIDERAES FINAIS

Ao refletir sobre essa experincia aps alguns anos, consigo entender que a
mesma representou uma etapa importante na minha formao pessoal e profissional,
permitindo que eu seja capaz de discernir entre minha capacidade acadmica e meus
limites pessoais e que os problemas de comportamento apresentados na escola so
questes mais amplas, refletindo uma conjuntura social, a demanda de poder e a
insero do status pessoal e coletivo em um determinado contexto, me levando a crer
que aquilo que vejo como padro, como socialmente aceitvel, no corresponde ao todo,
e sim a uma parcela especfica da populao da qual sou oriundo e fao parte.
Embora minha proposta de trabalho tenha sido frustrada e meus sonhos desfeitos,
acredito que minha contribuio como educador, embora pontual no caso citado, deixou
marcas, e que algo positivo dessa relao ficou em todas as partes envolvidas.
Como afirmava Paulo Freire, ningum educa ningum, nos educamos em
comunho, no coletivo, no conjunto, que a educao se processa e se efetiva. A
prtica de uma educao com arte pela paz se configura no momento que cada educador
faz sua parte, d o seu exemplo no cotidiano escolar. preciso fruir, ouvir, sentir as
formas de expresso artstica na prpria vida para que possamos despertar o interesse
das novas geraes.
Uma cultura de paz por meio da arte s se estabelecer na educao brasileira
quando a escola for compreendida como um corpo integrado na busca da construo de
um projeto coletivo comum de levar a arte a servio da paz coletiva.

REFERNCIAS
ASMANN, Hugo. Reencantar a educao: rumo sociedade aprendente. Porto Alegre:
Vozes, 1998.
NUNES, Nabor Filho. Arte: a religio de corpo inteiro. In: Dilogo: revista de ensino
religioso. So Paulo: Paulinas, Ano IX, n 03, fevereiro de 2004, p. 08-13.
GUERREIRO, Laureano. A educao e o sagrado: a ao teraputica do educador. Rio
de Janeiro: Lucerna, 2003.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criao. Petrpolis: Vozes, 1999.
ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o
currculo escolar. Porto Alegre: Artmed, 2003.

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