Organizadores

Walesson Gomes da Silva

Heli Sabino de Oliveira
 Educação Decolonial e
Pedagogia Freireana:
desafios de uma educação
emancipatória em um
cenário político conservador

Organizadores
Walesson Gomes da Silva
Heli Sabino de Oliveira
Copyright 2021 –

Revisão de texto e normatização: Os próprios autores

Capa e ilustração: Ítalo Fellipe Gardiman Damasceno
Revisão de provas: Walesson Gomes da Silva, Heli Sabino de Oliveira
Formatação e diagramação: Leo Yawar
Editor: Walesson Gomes da Silva
Organização: Walesson Gomes da Silva, Heli Sabino de Oliveira

Este livro ou parte dele não pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorização do
editor ou autores.

Criado no Brasil

Editora Sareré
www.comeniuseducacional.com.br
[email protected]
34.099.458/0001-61

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Educação Decolonial e Pedagogia Freireana:

desafios de uma educação emancipatória em um cenário
político conservador. -- Belo Horizonte, MG :
Editora Saci, 2021.

e-ISBN 978-65-994568-4-8 .

1. Pedagogia Decolonial 2. Pensamento freireano

3. educação emancipatória.
1. Título
CDD-XXXX
CDU-XXXX
 Conselho Editorial

Prof. Dr. Adilson Xavier da Silva - UEMG/Escola Guignard, Brasil

Prof. Dr. Alessandro Rodrigo Pedroso Tomasi, UFMG/EEFTO, Brasil

Profa. Dra. Eliane Ferreira de Sá - UEMG, Brasil

Prof. Dr. Heli Sabino de Oliveira - UFMG/FaE, Brasil

Prof. Dr. Luiz Carlos Felizardo Junior - UEMG, Brasil

Prof. Dr. Rafael Frois - UFTO, Brasil

Prof. Dr. Walesson Gomes Silva - UEMG/UC, Brasil

Prof. Dr .Walter Ernesto Ude Marques, UFMG/FaE, Brasil

 Sobre a Editora Sarerê

A Editora Sarerê surge em meados de 2019. Na ocasião, percebi que

parte das relevantes produções acadêmicas ficava, em razão dos onerosos
preços editoriais, restrita apenas ao ambiente acadêmico, distante da
maioria da população. Tal fato fazia com que um número expressivo de
estudantes e principalmente professoras(es) se desinteressasse em publicar
seus trabalhos.
Com o intuito de estimulá-las (os) a socializar conhecimentos
científicos, decidi criar uma editora que publicasse, a baixíssimo custo,
livros que abordassem temáticas ligadas ao campo educacional. A primeira
experiência foi a organização de dois fotolivros, o que me despertou o
desejo de ampliar o projeto. Assim, pouco depois, formalizei uma editora,
sob o nome de Comenius Educação Tecnológica, com o propósito inicial
de publicar apenas e-books.
Em 2021, um professor e amigo, Cleber Dias, comentou a respeito
do desejo de publicar um livro. Nas conversas sobre o assunto, refletimos
criticamente sobre o uso do nome Comenius (1592-1670), referência ao
pedagogo do século XVI, nascido onde atualmente é a República Tcheca e
falecido na cidade de Amsterdã, Holanda, nação onde passou maior parte
de sua vida. À Comenius, atribui-se a invenção da didática moderna.
Contudo, um ponto passou a me intrigar: como um editora, que
busca valorizar as epistemologias do sul, que toma como referência a
perspectiva decoloconial, pode se referenciar em um pensador europeu?
Tinha em mente que Comenius, como muitos intelectuais europeus, antes
e depois dele, era, certamente, um pensador gigante. Todavia, não haveria
entre nós, latinos americanos, também pensadores gigantes dignos de
quaisquer homenagens?
Diante desta provocação, seguimos conversando em busca de novos
possíveis nomes. Procurei então na cultura popular elementos que nos
referenciássemos na definição de um nome que traduzisse a concepção da
editora. Pensei na figura do Saci Pererê, moleque negro de uma perna só,
brincalhão e travesso, que habita as florestas e é dotado de poderes mágicos
graças à carapuça que usa sobre a cabeça. O nome é de origem tupi, em que
um dos significados é “ir aos saltos”, ao mesmo tempo em que a figura
encontra paralelos nas entidades protetoras da floresta da cosmologia
guarani. Embora tenha sido popularizado por Monteiro Lobato, pensador
controverso na questão étnico racial, Saci é um elemento da cultura
popular, que (re)existe aos preconceitos de cor e de capacitismo.
Como já existia uma outra instituição com o nome Saci, resolvi fazer
uma junção do nome Saci Pererê. Surge assim a Editora Sarerê. De pé em
pé, como o Saci; de letra em letra, como eu e você; pulando para sobreviver,
como a nossa gente simples. Eis a Editora Sarerê!

Walesson Gomes da Silva

 Sumário
Prefácio ................................................................................................................... 10
(Catherine Wash)
Prefácio Traduzido............................................................................................... 13
(Tradução Walesson G. Silva)
Prólogo ................................................................................................................... 16
(Marcio D’Olne Campos)
Apresentação ......................................................................................................... 23
(Heli Sabino de Oliveira e Walesson G. Silva)
PARTE I
Pensamento freireano em tempos conservadores ......................................... 30
Capítulo 1. “A boniteza de dizer o sim através do não, em Paulo Freire”
.................................................................................................................................. 31
(Nita Freire)
Capítulo 2. SULear vs NORTEar: Representações e apropriações do espaço
entre emoção, empiria e ideologia II ............................................................... 36
(Marcio D’Olne Campos)
Capítulo 3. Movimento Escola sem Partido e o pensamento freireano:
tensões e impasses entre duas perspectivas educacionais antagônicas ..... 69
(Heli Sabino de Oliveira, Débora Mariz)
Capítulo 4. Educação Popular Negra: uma agenda de pesquisa para a EJA
.................................................................................................................................. 88
(Natalino Neves da Silva)
PARTE II
Pedagogia Freireana como Práxis Educativa Transformadora ................ 104
Capítulo 5. Paulo Freire, intelectual da Classe Trabalhadora .................. 105
(Antonio Carlos Figueiredo Costa)
Capítulo 6. Dizer-se: Paulo Freire e a escrita autobiográfica feminina negra
na EJA ................................................................................................................... 132
(Maria Marlete de Souza, Míria Gomes de Oliveira)
Capítulo 7. A Pedagogia do Oprimido e a Práxis Revolucionária Africana:
1960- 1980 ............................................................................................................ 149
(Orlando Daniel Chemane)
Capítulo 8. ESQUECERAM O corpo fora da escola.................................. 174
(Djalma Thürler, Rafael Garcia)
PARTE III
Pensamento decolonial e pedagogia freireana: ............................................ 191
um diálogo possível ........................................................................................... 191
Capítulo 9. Contribuições ao pensamento decolonial na Educação de
Jovens e Adultos ................................................................................................. 192
(Roberto da Silva)
Capítulo 10. Ensino de arte e da história da arte no Brasil – um percurso
rumo à decolonialidade..................................................................................... 207
(Ítalo Fellipe Gardiman Damasceno, Jaider Fernandes Reis, Laura Paola
Ferreira)
PARTE IV
Paulo Freire e a educação como prática ........................................................ 229
de liberdade no sistema prisional ................................................................... 229
Capítulo 11. Escolarização e mulheres privadas de liberdade: é possível
pensar uma educação libertadora? ................................................................. 230
(Ellen Taline de Ramos, Gustavo Martineli Massola)
Capítulo 12. Juventudes no cárcere: sentidos e significados nas práticas de
lazer do universo apaqueano ........................................................................... 253
(Walesson Gomes da Silva, Victor Arthur Ladeira Gomes, Douglas
Tomácio, Walter Ernesto Ude Marques)
Autores organizadores ...................................................................................... 280
Autores ................................................................................................................. 280
 Prefácio

Mientras que escribo este prefacio, el Whatsapp de mi teléfono no

deja de sonar. Mensajes sobre las masivas e históricas protestas de pueblos
originarios ocurriendo en Brasilia en contra de nuevas leyes que pretenden
“oficializar” la re-ocupación territorial de la Amazonía bajo intereses
desarrollistas y capitalistas; políticas, sin duda, de carácter colonial.
Mensajes que me hacen pensar en lo que está sucediendo acá en Ecuador,
en la Amazonia, pero también a nivel nacional con un nuevo gobierno que
evidencia, cada día más, su proyecto político, colonial, neo-conservador.
Los mensajes de Whatsapp siguen. Provienen de Cauca, Colombia
donde ocurrieron varias masacres en las últimas 24 horas, incluyendo el
asesinato de tres niñas en una comunidad afro. Aunque la guerra de muerte
perpetuada por el estado ultra-derechista nunca cesa —hay más de 1000
líderes y lideresas sociales asesinadxs desde la firma del “Convenio de Paz”
en 2016—, ahora se da como parte integral de la campaña electoral, una
campaña en donde el control de todos los órganos estatales combina con
las estrategias, particularmente en los territorios indígenas y afros —pero
no solo allí— de exterminio y terror.
No es casual que, tanto en el campo y como en la ciudad, lxs jóvenes
son, cada vez más, los ejes del ataque violento. ¿Cómo no recordar la
violencia extrema de las “fuerzas del orden” en contra de las masivas
movilizaciones por la dignidad y vida de la juventud colombiana en los
últimos meses y desde 2019 en Chile, o las nuevas estrategias de violencia
y represión dirigidas a la juventud en Wallmapu? Claro, Brasil conoce bien
esta violencia dirigida. ¿Cuántxs jóvenes negrxs asesinadxs todos los días
en Río, Salvador y Sao Paulo, para mencionar solo algunos territorios
urbanos? De hecho, las luchas y los movimientos por defender las vidas
negras —de jóvenes, mujeres, hombres y más allá del binarismo de
género— existió en Brasil mucho antes que Estados Unidos universaliza el
lema y movimiento “Black Lives Matter”.
Pregunto, más ampliamente, si no estamos ante unas nuevas
configuraciones y mutaciones del poder colonial, configuraciones
habilitadas en esos tiempos por pandemias en plural; pandemias
provocadas por los intereses y codicia de capital y marcadas por el racismo
sistémico, el heteropatriarcado, la deshumanización, el despojo, la
desterritorialización, y una des-existencia dirigida: racializada, sexo-

10
generizada, territorializada y generacional. Pandemias en las cuales
COVID-19 es una parte estratégica e instrumental.
¿No es todo eso parte del escenario político conservador y de los
desafíos de una educación emancipatoria y decolonial a que el título de este
libro se refiere?
De hecho, es el título del libro que me provoca escribir desde los
sentires, desde los horrores de esos tiempos que estamos viviendo hoy,
horrores y sentidos que permean mi ser, estar y sentí-pensar. Pero también
es mi relación con Paulo Freire, iniciada en los1980s cuando compartimos
espacios intensos de conversa y co-labor en Estados Unidos, espacios
enraizados en pedagogías críticas y en la praxis de reflexionar-pensar-
hacer-accionar transformaciones sociales de conocimiento, existencia,
vida. Para Paulo, la educación no podría ser contemplada fuera de los
contextos y tiempos actuales, las realidades vividas y la profunda
indignación. Me decía que no era lo mismo pensar la acción cultural, la
concientización, la educación como práctica de libertad o la pedagogía del
oprimido desde su experiencia de las décadas de los 60 y 70 en Brasil y
Chile, y pensar con las realidades que fue encontrando después en Guinea
Bissau, Cabo Verde, Europa y Estados Unidos. Eran los hombres y mujeres
en estos contextos, me decía, y especialmente las mujeres que le hacía ver
que la opresión que vivían no era marcada solo por lo económico y social-
cultural sino, y de manera aún más profunda, por el patriarcado y la
racialización. Así me hablaba, con lágrimas en sus ojos, de lo mucho que
tenía que aprender, desaprender y reaprender en este sentido.
Pienso en sus reflexiones que Paulo hacía en los últimos años de su
vida y expresadas en la Pedagogía de la esperanza y la Pedagogía de la
indignación, donde denunció las fuerzas dominantes que generan,
informan y moldean la injustica deshumanizante. Reflexiones que también
dieron centralidad a la digna rabia y su necesaria entretejer con la
esperanza ante la desesperanza y la desesperación. Así escribió sobre la
dinámica dialéctica entre denunciación y anunciación, de la esperanza
como las posibilidades presentes en la rebelión, la lucha y la acción, y en el
hacer de la historia como “hazaña de libertad”. Es allí en esta confluencia
que podemos encontrar algunos de los fundamentos de su pedagogía, una
pedagogía —o pedagogías— praxística(s) de ruptura con el sistema
dominante y de construcción de procesos y prácticas de liberación y
libertad. Una pedagogía y pedagogías que no ofrecían recetas o certezas,

11
sino herramientas para encaminar una otra educación, una educación
enraizada en la existencia, vida y realidad.
Hoy muchxs me preguntan si Paulo podría ser considerado
pedagogo y educador decolonial. Tal vez en este libro lxs lectorxs
encontrarán algunas pistas. Hace casi una década abrí una reflexión al
respecto, argumentando que Paulo, junto con otrxs intelectuales-maestrxs
ya ancestrxs —especialmente Frantz Fanon— “nos dan pautas para ir
tejiendo pedagogías como prácticas accionales y metodologías
imprescindibles para el aprendizaje, desaprendizaje y reaprendizaje
necesarios en encaminar el descolonizar”. 1 Allí hablé tanto de las
contribuciones como de las limitaciones de Paulo, incluyendo el problema
de su enraizamiento —todavía y en su tiempo— en la modernidad
occidental, lo que no le permitió ver su lado oscuro que es la colonialidad
del poder.
Sin embargo, y ante las celebraciones actuales de sus 100 años, no
puedo dejar de imaginar sobre cómo sería el pensar de Paulo hoy.
Sospecho, conociéndole, que Paulo ha seguido muy de cerca los cambios
profundos de las últimas décadas en Abya Yala y las múltiples luchas
decoloniales —indígenas, negras, de mujeres, grupos de LGTBI, entre
otras— que apuntan la dignidad, re-existencia y vida. Y sospecho,
conociéndole, que estos cambios y luchas han venido transformando a su
propia concepción de la opresión, ahora tal vez con miras hacía la
colonialidad.
Por eso, y todo lo dicho aquí, celebro la publicación que usted tiene
en sus manos, una publicación que abre reflexión y consideración sobre las
posibilidades de la educación decolonial y pedagogía freireana y su entre-
tejer en esos tiempos de un escenario político conservador que atenta
contra la existencia y la vida mismas.
Catherine Walsh
Quito, agosto 2021

1
Catherine Walsh, “Introducción. Lo pedagógico y lo decolonial: entretejiendo
caminos”, en Pedagogías decoloniales. Prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y
(re)vivir, edit. C.Walsh, 23-68. Quito: Ediciones Abya-Yala, 2013, 62.

12
 Prefácio Traduzido

Enquanto escrevo este prefácio, o WhatsApp do meu telefone

continua tocando. Mensagens sobre os protestos massivos e históricos dos
povos indígenas ocorridos em Brasília contra as novas leis que buscam
“oficializar” a reocupação territorial da Amazônia sob interesses
desenvolvimentistas e capitalistas; políticas, sem dúvida de caráter colonial.
Mensagens que me fazem pensar sobre o que está acontecendo aqui no
Equador, na Amazônia, mas também em nível nacional com um novo
governo que mostra cada vez mais seu projeto político, colonial,
neoconservador.
Seguem as mensagens do WhatsApp. Eles vêm de Cauca, Colômbia,
onde vários massacres ocorreram nas últimas 24 horas, incluindo o
assassinato de três meninas em uma comunidade afro. Embora a guerra de
morte perpetuada pelo Estado ultradireitista nunca cesse - já houve mais
de 1000 líderes e líderes sociais assassinados desde a assinatura do "Acordo
de Paz" em 2016 -, agora ela é dada como parte integrante do sistema
eleitoral campanha, uma campanha onde o controle de todos os órgãos do
Estado se combina com as estratégias, principalmente em territórios
indígenas e afro —mas não só— de extermínio e terror.
Não é por acaso que, tanto no campo quanto na cidade, os jovens
são, cada vez mais, o eixo do ataque violento. Como não lembrar a extrema
violência das "forças da ordem" contra as massivas mobilizações pela
dignidade e a vida da juventude colombiana nos últimos meses e desde
2019 no Chile, ou as novas estratégias de violência e repressão dirigidas à
juventude em Wallmapu ? Claro, o Brasil conhece bem essa violência
dirigida. Quantos jovens negros são assassinados todos os dias no Rio,
Salvador e São Paulo, para citar apenas alguns territórios urbanos? Na
verdade, as lutas e movimentos em defesa da vida dos negros - de jovens,
mulheres, homens e além do binarismo de gênero - existiam no Brasil
muito antes de os Estados Unidos universalizarem o lema e o movimento
“Vidas negras são importantes”.
Pergunto, de forma mais ampla, se não estamos diante de novas
configurações e mutações do poder colonial, configurações possibilitadas
naquela época pelas pandemias no plural; pandemias causadas pelos
interesses e ganância do capital e marcadas pelo racismo sistêmico,
heteropatriarcado, desumanização, espoliação, desterritorialização e uma

13
extinção dirigida: racializada, sexuada, territorializada e geracional.
Pandemias em que COVID-19 é parte estratégica e instrumental.
Isso não faz parte do cenário político conservador e dos desafios de
uma educação emancipatória e descolonial a que se refere o título deste
livro?
Na verdade, é o título do livro que me faz escrever a partir dos
sentimentos, dos horrores dos tempos que vivemos hoje, horrores e
sentidos que permeiam meu ser, ser e sentir-pensar. Mas é também a
minha relação com Paulo Freire, que se iniciou nos anos 1980 quando
compartilhamos intensos espaços de conversação e colaboração nos
Estados Unidos, espaços enraizados em pedagogias críticas e na práxis de
transformações sociais refletir-pensar-fazer-ativar de conhecimento,
existência, vida. Para Paulo, a educação não poderia ser contemplada fora
dos contextos e tempos atuais, das realidades vividas e da indignação
profunda. Ele me disse que não era a mesma coisa pensar a ação cultural, a
conscientização, a educação como prática de liberdade ou a pedagogia dos
oprimidos a partir de sua experiência dos anos 60 e 70 no Brasil e no Chile,
e pensar com as realidades que ele encontrados então na Guiné-Bissau,
Cabo Verde, Europa e Estados Unidos. Eram os homens e as mulheres
nesses contextos, disse-me ele, e principalmente as mulheres que o fizeram
ver que a opressão que viviam não era marcada apenas pelos aspectos
econômicos e socioculturais, mas, ainda mais profundamente, pelo
patriarcado. e a racialização. Assim ele me falou, com lágrimas nos olhos,
de quanto eu tinha que aprender, desaprender e reaprender nesse sentido.
Penso nas reflexões que Paulo fez nos últimos anos de sua vida e se
expressou na Pedagogia da Esperança e na Pedagogia da Indignação, onde
denunciou as forças dominantes que geram, informam e configuram a
injustiça desumanizante. Reflexões que também deram centralidade à raiva
digna e seu necessário entrelaçamento com a esperança diante da
desesperança e do desespero. Assim, ele escreveu sobre a dinâmica dialética
entre denúncia e anunciação, da esperança como possibilidades presentes
na rebelião, na luta e na ação, e na construção da história como uma
“façanha de liberdade”. É aí nesta confluência que podemos encontrar
alguns dos fundamentos da sua pedagogia, uma pedagogia praxística (ou
pedagogias) de ruptura com o sistema dominante e de construção de
processos e práticas de libertação e liberdade. Uma pedagogia e pedagogias
que não oferecessem receitas nem certezas, mas ferramentas para orientar

14
outra educação, uma educação enraizada na existência, na vida e na
realidade.
Hoje muitas pessoas me perguntam se Paulo poderia ser
considerado um pedagogo e educador descolonial. Talvez neste livro os
leitores encontrem algumas pistas. Há quase uma década comecei a refletir
sobre o assunto, argumentando que Paulo, junto com outros professores-
intelectuais já ancestrais —especialmente Frantz Fanon— “nos dá
diretrizes para tecer gradativamente as pedagogias como práticas de ação e
metodologias essenciais de aprendizagem, desaprendizagem e
reaprendizagem necessárias na descolonização direta ” 2. Lá falei tanto das
contribuições quanto das limitações de Paulo, inclusive do problema de
suas raízes - ainda e em seu tempo - na modernidade ocidental, que não
lhe permitia ver seu lado negro, que é a colonialidade do poder.
Porém, e dadas as atuais comemorações de seus 100 anos, não posso
deixar de imaginar como seria o pensamento de Paulo hoje. Desconfio,
conhecendo-o, que Paulo acompanhou de perto as profundas mudanças
das últimas décadas em Abya Yala e as múltiplas lutas descoloniais -
indígenas, negras, mulheres, grupos LGTBI, entre outros - que apontam
para a dignidade, a reexistência e a vida. E suspeito, conhecendo-o, que
essas mudanças e lutas vêm transformando sua própria concepção de
opressão, agora talvez com vistas à colonialidade.
Por isso, e por tudo o que aqui foi dito, celebro a publicação que você
tem em mãos, uma publicação que abre a reflexão e a consideração sobre
as possibilidades da educação descolonial e da pedagogia freireana e seu
entrelaçamento em tempos de cenário político conservador. que ameaça a
existência e a própria vida.
Catherine Walsh
Quito, agosto 2021

2
Catherine Walsh, “Introdução. O pedagógico e o decolonial: traçando caminhos ”,
em Pedagogías decoloniales. Práticas insurgentes de resistir, (re) existir e (re) viver, editar.
C. Walsh, 23-68. Quito: Edições Abya-Yala, 2013, 62.

15
 Prólogo

Um prólogo de livro deve ter a função de conduzir e incentivar o

leitor a prosseguir na leitura desvelando curiosidades sem, no entanto,
‘revelar eventuais novidades’ ou ‘estragar surpresas’ que possam surgir ao
longo de cada capítulo independente, no caso presente. Propositadamente
não mencionei aqui o termo ‘spoiler’, hoje usual e tão corrente nesses
tempos pós-2016 nos quais os governos do Brasil parecem se dedicar ao
entreguismo ao Norte ̶ especialmente ao “Tio Sam”.
Como o próprio título deste livro indica, com o fim histórico das
colônias é inconcebível desconsiderar o significado da antinomia
‘colonialidade/decolonialidade’ relacionada àquilo que permaneceu
arraigado “aqui no peito” daqueles que pelo Hemisfério Sul, presam as
relações Sul-Sul e propostas como as do ‘Grupo modernidad/colonialidad’ 3
e da ‘Proposta SULear’ 4. Enfim daqueles para os quais importa autonomia,
liberdade de livre pensar e se expressar e uma educação como prática da
liberdade que nos recomenda Paulo Freire.
Ainda quero assinalar a honra de ter este prologo em seguida do
primoroso e combativo prefácio de Catherine Walsh que com extrema
competência, defende e exercita as ‘Pedagogias Decoloniais” e faz parte do
‘Grupo modernidad/colonialidad’.

Parte I
Pensamento freireano em tempos conservadores

Nita Freire, reflete nesse primeiro capítulo sobre uma filosofia

dialética e dialógica pela qual Paulo Freire buscava o consenso através dos
dissensos e assim por diante, problematizando de forma a sempre estar
“impacientemente paciente” ou “pacientemente impaciente” diante de
suas “leituras do mundo”. Nessas, Paulo sempre esperançava a realização
de sonhos na concretude de tornar seus inéditos viáveis e prosseguir

3
Grupo Modernidad/colonialidad (1988 - ...):
<https://es.wikipedia.org/wiki/Grupo_modernidad/colonialidad>
4
Proposta Sulear (vs NORTEar): <www.sulear.com.br>. Verbete Sulear na Wikipedia:
https://pt.wikipedia.org/wiki/Sulear . Existe também a revista interdisciplinary sulear.
https://revista.uemg.br/index.php/sulear

16
recorrentemente nos enfrentamentos e problematizações das relações
humanos-mundos-humanos. Nita ressalta que desde muito jovem Paulo
percebia no Brasil contradições e ambiguidades, havendo injustiças de toda
sorte. Nos anos 1930/1940 sentiu que o que mais incomodava aos pobres e
marginalizados era não saber ler e nem escrever. Entendendo esse mal-
estar dos analfabetos, considerava duas fases históricas que se sucederam à
“inauguração” do Brasil em 1500. Até 1850 era uma sociedade fechada,
latifundiária, escravocrata e patriarcal. Com a abolição da escravidão
transitou-se para uma sociedade aberta com a possibilidade de – saindo da
ingenuidade – exercer uma consciência transitiva crítica. Assim, no dizer
de Nita, Paulo arremata nossa história como sendo o seu legado “para ler
os mundos” e, entre todos os existentes na diversidade sociocultural do
País, também o “nosso” que no presente ainda há de ser aberto como um
mundo da boniteza ética, estética, política, da generosidade, da tolerância
e do respeito à dignidade humana.
O Capítulo 2 tem um aspecto peculiar. Depois de eu ter composto
esse prólogo, meus amigos editores Walesson e Heli me surpreenderam
prazerosamente com um convite para que também apresentasse um
capítulo para publicação. Retomei questões tratadas há mais tempo,
atualizando alguns aspectos e referências dentro de um artigo publicado
em 1999 numa revista que não mais existe. Nele discuto elementos da
Proposta SULear (vs NORTEar), procurando nas relações céu-terra e na
parte indesejável de influências que sofremos do eurocentrismo e da
colonialidade, levantar algumas questões e aspectos que nos valorizem no
ato de SULearmo-nos. Usei um recurso musical para indicar certos traços
que nos identificam de forma sulina entre o tango e a MPB, passando
mesmo pelo simbolismo das comparações entre o norte da Europa e os
destinos ao Sol no Mediterrâneo.
No Capítulo 3, Heli e Débora analisam criticamente o Movimento
Escola Sem Partido (MESP) que propõe como dever da escola cuidar
apenas do ensino por transmissão de conteúdo, enquanto as famílias dos
alunos assumem a educação. Essa proposta e sua defesa de neutralidade
representam a antítese da insistência de Paulo Freire para que sempre
ocorra uma relação de diálogo educando-educador nas suas leituras do
mundo (contexto) e da palavra (texto) para a construção do conhecimento.
Autora e autor refletem por argumentos educacionais, filosóficos e
políticos enriquecidos de exemplos contra o absurdo de se exigir uma

17
escola marcada pela “neutralidade”, portanto, apolítica e “sem partido” que
afinal se configuraria, de fato, como escola de partido único.
No capítulo 4, Natalino parte do fato que a Educação Popular é
concomitante às defesas da Educação de Adultos e que exemplos históricos
dos anos 1960 guardam a forte presença de Paulo Freire. Daí é defendida
uma Educação Popular Negra (EPN) como um conjunto de ações
sociopolíticas, educativas, religiosas e culturais que têm sido promovidas
por entidades afro-brasileiras desde o início do século XX e numa visão
antirracista da educação como prática da liberdade. Como construção de
uma agenda de pesquisa na FaE/UFMG e na perspectiva de EPN, visa-se
compreender o modo como os atores sociais mobilizam seus saberes locais
para a valorização da cultura afro-brasileira e africana e como eles próprios
integram os processos de transformação social.

Parte II
Pedagogia freireana como
Práxis Educativa Transformadora

No capítulo 5, Antonio Carlos considera Freire como pertencente ao

campo dos intelectuais orgânicos da classe trabalhadora que assim como
José Carlos Mariátegui e Frantz Fanon, transitaram de alguma forma pela
decolonialidade. A não ser uma menção à ‘colonialidade do poder’, via
Aníbal Quijano que como Fanon, explicitavam o antirracismo, percebe-se
nas entrelinhas a presença da decolonialidade referente a intelectuais
latino-americanos do ‘Grupo Modernidad/Colonialidad’ e da ‘Proposta
SULear’. Após uma consideração da educação na Grécia passando por
Jean-Jacques Rousseau e Karl Marx que chega à metade do texto, o autor
articula Paulo Freire e a EJA com o pensamento decolonial. Por uma crítica
à tônica do desenvolvimento ressalta-se que este só faria sentido se
mobilizado por uma consciência transitivo-crítica, peça fundamental à
democracia na qual três dimensões são fundamentais para a pedagogia de
Freire: política, científica e estética.
No capítulo 6, Marlete e Míria trazem uma análise crítica de seu
trabalho sobre as difíceis oportunidades de mulheres negras poderem
enunciar seu sofrimento em várias frentes como no difícil aceso à educação

18
integrado às desigualdades de raça, classe e gênero. As autoras estimularam
essas mulheres em classes de EJA pela apresentação de expoentes em dizer
sua negritude através da ‘escrita autobiográfica’ como tão bem fez Carolina
Maria de Jesus. Essa experiência das mulheres negras na EJA permitiu na
alfabetização e no dizer de Paulo Freire (1979), que um dos aspectos mais
importantes fosse conquistado. Ou seja, "aprender a escrever a sua vida,
como autor[a] e como testemunha de sua história, isto é, biografar-se,
existenciar-se, historicizar-se".
O capítulo 7, Orlando Chemane relaciona Freire e sua ‘Pedagogia do
Oprimido’ com a “pedagogia” associada à ‘Práxis Revolucionária Africana’
(PRA) nas guerras da independência. São duas pedagogias entre Brasil e
África que sofreram com escravidão e colonialismo, afirma o autor que a
PRA tenha se inspirado na pedagogia freireana. As nações se tornaram
independentes sob uma enorme diversidade tribal, cultural e linguística.
Desse modo, restou a dificuldade da construção de estados-nações que nas
transições emprestaram dos colonizadores suas línguas nacionais. Talvez
por isso o autor mencione como dilemas os desafios da práxis
revolucionária para “colaboração, unidade, organização e síntese cultural”.
O apelo a uma “síntese cultural”, talvez seja importante para a construção
de uma nação. No entanto é uma síntese causadora de arrepio nos
antropólogos da moderna antropologia pós evolucionismo social
unilinear.
Djalma e Rafael criticam no capítulo 8 a escola conservadora, não
dialógica e não libertária que tem como tendências vigiar, controlar,
modelar, corrigir, esquadrinhar os corpos dentro de classificações
“normais”. Contra a aceitação de uma escala contínua entre as noções de
masculinidade e feminilidade impõe-se uma rígida dualidade masculino-
feminino juntamente às prescrições de comportamento social “normal” e
dual segundo os preceitos da escola que segue as tradições proibidoras do
livre pensar, atuar e vivenciar. Com isso, negam a pluralidade de gêneros
por terem ‘esquecido o corpo para fora da escola’. Contra isso Djalma e
Rafael recorrem, entre outras, a teorias de Foucault contra o ‘vigiar e punir’
e Bourdieu contra o adestramento pela ideologia dominante. A
necessidade da união inteligível-sensível na escola encontra eco na dupla
de amigos Paulo Freire e Augusto Boal com a pedagogia e o teatro do
oprimido. Nesta inspiração, o teatro pode provocar, perturbar,
desestabilizar e subverter o cotidiano normatizado da escola com
movimentos de rebeldias e assim exercitar um “corpo desacostumado”,

19
imergindo-o em situações fictícias, imaginárias que pode dar lugar a
desaprendisagens – dentro ou fora do teatro - que despertem no cotidiano
da escola outros olhares sobre a educação e a arte, estética e política,
palavras-chave no pensamento de Paulo Freire.

Parte III
Pensamento decolonial e pedagogia freireana:
um diálogo possível

No capítulo 9, Roberto da Silva polariza o “Mudo da Vida” e o

“Mundo da Escola”, aparentemente, atribuindo maior
confiança/esperança à intercessão do “da Vida” associado aos dois outros
mundos do “Trabalho” e da “EJA”. Nesse processo, Roberto se refere ao
teórico francês Simondon, para discutir as funções e capacidades do corpo
humano como extensões do corpo criadas como ferramentas, detetores etc.
que repercutem nas conquistas industriais como no caso da visão e a ótica
que têm algo a ver com o diverso mundo da imagem no qual vivemos. O
autor estabelece pontes estreitas entre ‘conhecimento do senso comum’ e
‘conhecimento científico’ procurando relativizar essa diferença. Usando o
termo “decolonização” ele propõe a decolonialidade do saber como
necessária à revisão de conceitos e práticas na EJA levando em conta os
“Mundos da Vida e do Trabalho”. O autor conclui sua reflexão parecendo
afirmar que não há necessariamente uma hierarquização por um lado entre
saberes e técnicas locais adquiridos e reconstruídos por vivência,
experiência e tradição e por outro os saberes técnico-científicos.
O capítulo 10 de Italo, Jaider e Laura traz argumentos para que se
decolonialize o ensino de arte no Brasil. A abordagem de cunho
sociocultural indica também o tratamento precário e a ausência das artes
África e indígenas nas salas de aula do Brasil. O plural aqui leva em conta
a rica diversidade das produções artísticas de cada uma das muitas
socioculturas presentes na África e no Brasil. O ensino da arte pairou por
bom tempo em nosso país concentrando-se no desenho geométrico (com
gregas, rosáceas, frisas decorativas, engrenagens etc.). Predomina aqui a
vontade de educar a nação para o trabalho industrial em benefício da
economia no seu sentido animista como propalado hoje em dia. A partir

20
de 1927 com a Escola Nova, ainda que com ideais liberais, veio a
preocupação que os alunos tivessem mais capacidade de criação pela união
de inteligência e imaginação. Nessas frentes estiveram Anisio Teixeira,
Fernando de Azevedo e Augusto Rodrigues, este teve importante
influência nas mentes da época através da criação da Escolinha de Arte do
Brasil (1948 – Rio de Janeiro). O texto traz relatos críticos dos retrocessos
pós-1964 e pós- 2019 que têm desprestigiado a educação, a cultura e
fortemente as artes reivindicando ainda o respeito à interculturalidade,
bem-marcado pela lutadora e educadora das artes Ana Mae Barbosa. Ao
final os autores e a autora salientam que “O percurso do ensino de arte e
do ensino da história da arte no Brasil se confunde com o processo de
decolonização dos saberes e das culturas no país.

Parte IV
Paulo Freire e a educação como
prática de liberdade no sistema prisional

No capítulo 11, Ellen e Gustavo, dedicados à psicologia e ao ensino,

constatam nas prisões a predominância de uma educação “bancária” por
oposição àquela que estimula o diálogo e a problematização em busca de
emancipação, segundo Paulo Freire. A pesquisa informa interessantes
aspectos quantitativos, mas dedica maior atenção à abordagem qualitativa
dos problemas da educação de mulheres presas no sistema prisional
paulista. Nota-se certa confiança em professores(as) que vêm de fora do
sistema prisional a ensinar-lhes, ou seja, das “escolas da rua”.
A isso se contrapõe a desconfiança com fortes barreiras na aceitação
das monitoras escolhidas internamente entre suas colegas do presídio -
exacerbando assim o aspecto bancário em reação à possível dialogicidade.
Apesar disso essas mulheres se encantam em poder fugir do seu cotidiano
rígido e opressor com grande expectativa de que soe a campainha da
transição para o outro mundo da sala de aula: “Aqui é outro ambiente, eu
nem lembro que tô na cadeia”. Embora vista pelas presidiárias como “um
favor”, esse espaço possibilita “mudar de assunto”, humanizarem-se no
relacionamento interpessoal diante da lógica degradante do cárcere.
Outros temas distanciam-se do crime ou da pena, podendo indicar

21
resistência ao contexto insalubre da prisão e quem sabe, trazer lampejos de
uma educação libertadora almejando a liberdade e sua prática.
No capítulo 12, Walesson, Walter, Victor e Douglas discutem o lazer
numa prisão dos arredores de Belo Horizonte onde, para além do
compulsório, a Associação de Proteção aos Condenados (APAC)
desenvolve atividades de lazer. Em particular, é criada uma academia de
ginástica com autogestão dos apenados. Ainda que autorizada pela direção
do presídio, ocorrem algumas ingerências originadas na velha dicotomia
trabalho-lazer, este último sempre considerado secundariamente.
Distanciamentos como esses do sistema prisional clássico – punitivo,
estigmatizante e acusatório – são de difícil atribuição de valor por
autoridades que junto a “tropas” de ideologias de direita reduzem a pessoa
do apenado aos delitos que cometeu. Aqui o autoritarismo cultiva sempre
o exercício do poder como verbo, nunca como substantivo. Apesar desse
texto de Walesson, Walter, Victor e Douglas trazer valores positivos e
marcar o poder como verbo, os autores lamentam que o discurso social da
APAC não abra espaço pedagógico para desenvolver a sociabilidade dos
sujeitos. Segundo eles, e unidos com Paulo Freire e os apenados seguimos
no esperançar de ação e não de espera passiva pela reinvenção das
liberdades.

Boa leitura!

Neste Centenário de Paulo Freire (1921-1997),

Patrono da Educação Brasileira
Rio Novo MG, 8 de setembro de 2021
Marcio D’Olne Campos

22
 Apresentação

A obra que ora apresentamos, finalizada no mês do centenário de

Paulo Freire, patrono da educação brasileira, pretende estimular
educadoras e educadores a enfrentar coletivamente o avanço tanto do
neoliberalismo quanto das forças conservadoras e fundamentalistas no
campo educacional. Trata-se, pois, de duas ofensivas que têm buscado
questionar os princípios e fundamentos das escolas democráticas,
comprometidas com a práxis transformadora de uma sociedade capitalista,
racista e patriarcal.
Nesse contexto, os neoliberais têm atuado, de uma forma astuta.
Tendo como base os princípios do capital humano e a concepção de uma
educação baseada estritamente na razão instrumental, tais grupos se
apoiam em resultados de avaliações sistêmicas para demonstrar a
inadequação dos sistemas educacionais às exigências de mercado de
trabalho, cada vez mais competitivo e seletivo. Todavia, nada é dito sobre
as constantes e persistentes reduções de empregos formais no mercado de
trabalho, nem sobre o processo de segregação e de concentração de renda
no modo de produção capitalista. Em vez disso, os neoliberais insistem em
enfatizar que uma das saídas para crise atual consiste em definir um
percurso educativo que torna possível a formação tanto de
empreendedores, isto é, de indivíduos capazes de abrirem seus próprios
negócios, tornando-se patrão de si mesmos quanto de um currículo
centrado em competências e habilidades atinentes ao mundo trabalho.
A (Contra) Reforma do Ensino Médio, talvez seja o ataque neoliberal
mais contundente à educação básica nos últimos anos.

A lei 13.415 tem como principal propósito fazer

alterações na estrutura curricular do Ensino Médio
para que demande menos recursos do Poder Público.
Em seu artigo 3º, parágrafo 5º, que inclui o artigo 35-
A na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), estabelece um tempo máximo de carga
horária que deverá ser destinado para o cumprimento
da BNCC que, segundo o caput deste artigo, definirá
direitos e objetivos de aprendizagem dessa etapa da
educação básica: não poderá ser superior a 1.800
horas do total da carga horária do Ensino Médio, de

23
 acordo com a definição dos sistemas de ensino. Na
prática, com essa determinação, a lei diminuirá as
atuais 2.400 horas que devem ser dedicadas para a
integralização dos conteúdos escolares do Ensino
Médio para um máximo de 1.800 horas, à escolha dos
sistemas de ensino.

Pode-se deduzir que a redução da carga horária destinada à

formação geral acirra ainda mais as possibilidades de ingresso nas
universidades públicas de estudantes oriundos das camadas populares,
bem como ao acesso a conhecimentos importantes para construção de um
pensamento crítico. Além disso, a instituição de uma carga horária de 1200,
voltadas para uma formação profissional sem o know how dos institutos
federais, com a presença de instrutores sem formação docente reforçará as
desigualdades sociais.
Os ataques à educação brasileira não são praticadas apenas pelos
neoliberais. Os grupos conservadores e fundamentalistas têm atacados os
fundamentos de uma escola pública, laica e inclusiva diuturnamente,
colocando sob suspeição às atividades docentes. Para eles, a economia de
mercado, a meritocracia e a propriedade privada, pilares do mundo
ocidental, se encontram ameaçados por professoras e professores
doutrinadoras/es, que buscam aliciar estudantes para implantar o temido
regime comunista na sociedade brasileira! Para impedir a realização de tais
supostas ações subversivas de docentes progressistas, os conservadores e
fundamentalistas conclamam as/os patriotas (termo genérico criado para
designar pessoas que se dispõem a ingressar numa espécie de cruzada
nacional contra os inimigos de “deus, pátria e família.”) para denunciar os
chamados trabalhos de doutrinação.
Vale lembrar que os “inimigos de deus, pátria e família” não se
circunscrevem apenas às/aos docentes descritos como comunistas. As
feministas também foram eleitas como pessoas abjetas que buscam não
apenas combater o patriarcado, mas principalmente corromper mentes e
corações de crianças, adolescentes e jovens, questionando papeis e
identidades sexuais definidas por deus, conforme pode ser constato nos
livros sagrados. Assim, estudos ligados às relações de gênero e questões
referentes às identidades sexuais passaram a ser designado como “ideologia
de gênero”. Seus estudos, na educação básica, tornaram-se, para esses
grupos, uma ameaça à constituição familiar e ao desenvolvimento saudável

24
de meninos e meninas. Por meio de um pânico moral (categoria usada por
Bauman para designar um conjunto de procedimentos adotados por tais
grupos para gerar fobias e ódios em relação às minorias), os conservadores
e fundamentalistas passaram a atuar basicamente em três frentes distintas
e complementares.
A primeira frente é a educação doméstica, popularizada como
homeschooling. A escola, mesmo particular, é um espaço sociocultural,
marcado pela diversidade cultural (DAYRELL, 1995). Ao lidar com o
diferente, com o estranho, as vivências culturais de um determinado grupo,
os indivíduos se descentram, passando a ampliar sua visão de mundo, suas
escalas de valores, bem como seus conceitos e concepções. Assim, os
conservadores que questionam a abertura para a alteridade, para
interculturalidade, passam a defender o direito de as famílias investirem
numa educação doméstica, reconhecida formal e legitimamente pelo
Estado brasileiro. Assim, estudantes oriundos de grupos socialmente
abastados não teriam que aprender a conviver com formas de pensar e de
agir distintos de seus núcleos familiares. Nos lares, com professoras e
professores contratadas/os e controladas/os pelas/os responsáveis legais 5 ,
seus filhos e filhas teriam uma educação segura.
A criação de escolas civil militares é outra reivindicação dos grupos
conservadores e fundamentalistas 6 . O foco dessas escolas é a disciplina e o
respeito às hierarquias. Tendo como referência o pensamento positivista,
sua concepção de educação é tradicional, concebendo o conhecimento
como um conteúdo fixo, abstraído de seu contexto de produção.

Nessa perspectiva, o trabalho incerto e indeterminado

da linguagem e da cultura, o processo aberto e
vulnerável da criação simbólica, tende a ser fixado,
imobilizado, paralisado. A prática humana de
significação fica reduzida ao registro e à transmissão

5
A institucionalização da escola doméstica é um tema polêmico. A legislação
vigente, lei 9394/96, estabelece que a educação básica deve ser presencial. No entanto,
tais debates já se instalaram nas casas legislativas, conforme se pode constatar na
reportagem a seguir. Disponível em https://cbncuritiba.com/projeto-do-
homeschooling-e-aprovado-em-redacao-final/ acesso em 26 de setembro de 2021.
6
Para Miguel Arroyo, professor emérito da Faculdade de Educação da UFMG, a
criação das escolas civis militares é uma forma de se criminalizar a infância. Disponível
em https://www.cartacapital.com.br/educacao/miguel-arroyo-escolas-militarizadas-
criminalizam-infancias-populares/ acesso em 29 de setembro de 2021.

25
 de significados fixos, imóveis e transcendentais
(SILVA, 1999, p. 15).

As escolas civis miliares podem ainda ser pensadas como práticas de

silenciamentos das camadas populares, conforme descrita por Miguel
Arroyo. 7
Os grupos conservadores e fundamentalistas encontram guarida
também no Movimento Escola Sem Partido, criado em 2004 pelo
procurador Miguel Nagib. Trata-se, grosso modo, de um movimento que
busca intimidar as/os profissionais docentes, estimulando jovens a
filmarem aulas e atividades escolares, bem como as/os responsáveis legais
emitirem uma notificação extra judicial, denunciando às/aos gestores
escolares práticas tidas como estranhas aos ambientes escolares.
Que contribuições uma educação decolonial e uma pedagogia
freireana podem oferecer num cenário político conservador? Como as/os
profissionais docentes podem resistir coletivamente aos ataques
autoritários contra uma escola democrática? Em que medida a utopia de
uma educação emancipatória pode ser preservada num contexto marcado
pela razão instrumental e por uma pedagogia tecnicista?
Esta obra tem por finalidade responder a essas e outras questões.
Contudo, podemos elencar aqui três procedimentos para iniciar essa
importante discussão: a) radicalização da dimensão política dos
conhecimentos escolares; b) aprofundamento do conceito de colonialidade
e interculturalidade e c) disputa do senso comum em diferentes esferas
sociais.
A educação decolonial e a pedagogia freireana nos instiga a
radicalizar a dimensão política dos conhecimentos escolares. Importa
sublinhar que tal procedimento ocorre num momento em que há uma forte
celebração da Base Nacional Comum Curricular, que presceve
competências, habilidades e de descritores de conteúdos escolares. Os
cursos de formação docente precisam ter em mente que os conhecimentos
científicos não são entidades autônomas e neutras, nem um elemento
reificado da cultura e da sociedade, mas sim uma construção social; além
disso, há que se fortalecer a concepção de que os saberes populares são
elementos importantes tanto no processo de construção de identidades

7
Disponível em https://www.cartacapital.com.br/educacao/miguel-arroyo-
escolas-militarizadas-criminalizam-infancias-populares/ acesso em 26 de setembro

26
sociais quanto nas relações de trocas e nas interações pedagógicas. Dessa
forma, a dimensão política dos saberes escolares se tornará um dos
princípios basilares da formação docente. Tendo como referência Apple
(2007), as/os professoras/es poderão ser desafiadas/os a interrogar sobre o
conhecimento de quem vale mais em uma sociedade de classes, marcada
pela estratificação e pela hierarquização social. Além disso, tal como nos
propõe Freire (1995), os saberes escolares deverão a ser examinados, tendo
como questionamentos os seguintes pontos, a saber: a favor de quê e de
quem? Contra o quê e contra quem os saberes escolares se apresentam nos
materiais didáticos pedagógicos? Em outras palavras, a formação docente
não somente levarão em conta as dimensões técnicas, epistemológicas e
metodológicas dos saberes escolares, mas principalmente, os aspectos
políticos e as relações sociais de poder aos quais estão ligados os saberes
escolares.
Uma educação decolonial se debruça sobre as relações de poder e de
saber, tendo como pando de fundo o conceito de colonialidade. Os
epistemicídios, mortes de saberes considerados subalternos, constituem,
conforme Santos (2006), uma das formas de manter vivo a colonialidade.
Aníbal Quijano (2015) distingue a colonização da antiguidade da
colonização da modernidade. Grosso modo, na antiguidade, a metrópole
buscava espoliar as riquezas das colônias, deixando a colonização do ser e
do saber dos colonizados num segundo plano. Na modernidade, as
metrópoles, com o conceito de cultura e de civilização, procurava colonizar
o ser e o saber dos colonos.

O eurocntrismo não é exclusivamente , portanto, a

perspectiva cognitiva dos europeus, ou apenas dos
dominantes do capitalismo mundial, mas também do
conjunto dos educados sob a sua hegemonia. E
embora isso implique um componente etnocêntrico,
este não o explica, nem é a sua fonte principal de
sentido. Trata-se da perspectiva cognitiva durante o
longo tempo do conjunto do mundo eurocentrado do
cclonial/moderno e que naturaliza a experiência dos
indivíduos neste padrão de poder. Ou seja, fá-las
entender como naturais, consequentemente como
dadas, não suscetíveis de ser questionadas
(QUIJANO, 2015, p..85).

27
 Numa educação emancipatória, a pergunta é a base do processo
educativo. O caráter dialógico e problematizador é o eixo estruturante
dessa perspectiva pedagógica, cuja finalidade é a interculturaldiade. De
acordo com Walsh (2001), a interculturalidade significa um processo
dinâmico que envolve permanente relação, comunicação e aprendizagem
entre culturas, considerando legitimidade mútua, simetria e igualdade,
bem como um intercâmbio que se constrói entre pessoas, saberes e práticas
culturalmente diferentes. Para a autora, a interculturalidade requer tanto
espaço de negociação e de tradução, desvelando assimetrias sociais,
econômicas e políticas quanto relações de poder que precisam ser
reconhecidas e confrontadas. “Uma tarefa social e política que interpela ao
conjunto da sociedade, parte de práticas e ações sociais concretas e
conscientes e tenta criar modos de responsabilidade e solidariedade e uma
meta a alcançar” (WALSH, 2001, p. 10).
A educação decolonial e a pedagogia freireana não são formas
herméticas de se pensar a educação. Elas não se circunscrevem apenas aos
círculos universitários. Pelo contrário, buscam, antes de tudo, disputar o
senso comum, as formas pelas quais os sujeitos sociais dão inteligibilidades
às suas práticas sociais e culturais. Assim, tais pensamentos procuram se
instalar no cotidiano, nas vivências e na cultura das pessoas.
Dessa maneira, a obra Educação Decolonial e Pedagogia Freireana:
desafios de uma educação emancipatória num cenário político
conservador pretende se constituir como um instrumento de luta, de
resistência aos ataques à educação. Sua principal intenção é criar um
ambiente para se questionar hierarquias, processos de estratificação,
relações de poder que promovem desigualdades e injustiças sociais.
Boa leitura
Heli Sabino de Oliveira
Walesson Gomes da Silva

28
 Referências

ALVES, M. E. Livro Didático na Educação de Jovens e Adultos: um estudo

sobre a Coleção EJA Moderna. Dissertação. (Mestrado em Educação).
Faculdade de Educação, UFMG, Belo Horizonte, 2019.

APPLE, M. Ideologia e Currículo. Porto Alegre: Artmed, 2006.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à docência. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1995.

QUIJANO, Aníbal. Colonialidade do Poder e Classificação Social. In:

SANTOS, Boaventura Sousa. Epistemologias do Sul. São Paulo: Cortez
Editora, 2015.

SANTOS, B. S. Por uma concepção multicultural dos direitos humanos. In:

FELDMAN-BIANCO, B.; CAPINHA, G. Identidades: estudos de cultura e
poder. São Paulo: Hucitec, 2000.

WALSH, C. Interculturalidad y colonialidad del poder. Un pensamiento y

posicionamiento ‘outro’ desde la diferencia colonial. In: WALSH, C. et al.
Interculturalidad, descolonización del estado y del conocimiento. Buenos
Aires: Del Signo, 2006. p. 21-70.

29
 Parte I
Pensamento freireano em tempos conservadores

30
 Capítulo 1
“A boniteza de dizer o sim
através do não, em Paulo Freire”

Nita Freire

Paulo Freire: bacharel em direito, filósofo, educador. Humanista.

Propôs uma educação: problematizadora, questionadora, libertadora.
Uma filosofia dialética e dialógica. Buscava o consenso através dos
dissensos, que novamente provocava novos dissensos, nos processos que
se geram na história e que esta gera no mundo, na busca do novo
conhecimento coerente com os novos contextos sociais, políticos,
científicos, filosóficos, éticos, estético, gnosiológicos, antropológicos...com
a mente, os sentimentos e o espírito sempre voltados para o Humanismo.
Para levantar a tese do contraditório nas ideias de Paulo, este legado
que podemos ler em qualquer uma de suas obras, “o legado para ler os
mundos”, “A boniteza de dizer o sim através do não, em Paulo
Freire”, de realidades diferentes, negadora uma da outra, antagônicas,
tomo para análise a Educação como prática da liberdade, seu primeiro livro
publicado.
Negando sistematicamente o pensamento positivista, linear, formal,
que pensa por justaposição de ideias (os do Norte jamais entendiam a
afirmação que Paulo gostava de dizer: “eu estou impacientemente paciente;
ou “eu estou pacientemente impaciente”) Paulo se filia ao materialismo
histórico de pensar dialeticamente através de dois polos contrários,
antagônicos. Ele não é marxista, pois nega a tese fundamental de Marx que
o comunismo viria automaticamente quando vencidas as etapas primeiras.

31
O socialismo não seria uma construção dos indivíduos de determinados
grupos, mas etapas pré-estabelecidas pela “teoria” comunista, pela ditadura
do proletariado.
Paulo desde muito jovem percebeu que o Brasil era um país cheio
de contradições e ambiguidades. De injustiças de toda sorte. Procurou
conhecer a razão de ser de tal fato. Percebeu que o que mais incomodava
aos homens e às mulheres pobres e marginalizados de nosso país (nos anos
1930/1940) era não saber ler e nem escrever. Pesquisou este fato,
radicalmente, e concluiu que estes eram atos próprios dos Homens e das
Mulheres, faziam parte dos seres humanos, isto é, era
um quefazer ontologicamente humano, essencialmente o que caracteriza o
corpo e a condição humana porque foi uma construção coletiva dos
indivíduos, a milênios, que por isso se tornaram seres humanos. Então,
Paulo entendeu esse mal-estar dos analfabetos, a sensação de vazio, de não
ser nada ou de ser apenas uma sombra, um cancro negro ao estudar a
formação da sociedade brasileira, desde seus primeiros momentos, a partir
de 1500. Definiu duas fases históricas bem delineadas e uma de transição:
Situação 1: Desde 1500 até os anos 1850.
Sociedade: “Sociedade fechada”, escravocrata, latifundiária, elitista,
patriarcal, machista (mando total do homem nas escolhas de vida da
esposa, das filhas, que tinham seus maridos escolhidos pelo pai e decidiam
pelos filhos até a idade adulta), exportadora da monocultura (açúcar da
cana para o mercado externo), interditora de produções locais tais como a
cachaça (que era jogada fora na fabricação do açúcar), tecidos, livros,
ausência de escolas etc, prática de torturas contra os escravos e escravas,
separação entre os escravos de diferentes senhores, que a distância entre os

32
latifúndios determinava. Estes quando vendidos nos Mercados de Escravos
eram separados para senhores diferentes indivíduos da mesma família. O
critério de escolha dos escravos era pela perfeição dos dentes e da arcada
dentária, da mesma maneira como faziam para escolher os cavalos a
comprar.
Assim, criaram a Casa Grande, com todo o conforto possível na
época e a Senzala, onde se amontoavam escravos e escravas. A ama-de-
leite, “as que pertenciam ao senhor”, as mais bonitas que o serviam
sexualmente e, eventualmente, aos filhos homens da família, iniciados
desde a puberdade. As crianças surgidas dessas relações eram criadas, na
Casa Grande, pelas esposas do Senhor. As fazedoras dos doces e dos sucos
de frutas e dos quitutes para regalo apenas dos moradores da Casa Grande.
Uma sociedade com tais características determina leituras de mundo
míticas, místicas e fanatizadas. Sem povo, alienada, anti dialógica, sem
mobilidade social vertical ascendente, com negros e negras que eram
proibidos de praticar suas religiões e crença, comandada por uma elite que
lhe nega tudo, tinha, evidentemente, a mentalidade fechada: a consciência
intransitiva da realidade. Sociedade sem experiência democrática ou
como dizia Paulo marcado pela inexperiência democrática. Homens e
Mulheres, quase todos, imersos, adaptados, sem condições de optar e de
deliberar.
Surgem pequenas mudanças: a vinda de europeus para trabalhar o
café, uma mineração incipiente, pequenos núcleos urbanos, algumas
escolas, então a sociedade brasileira rachou-se.
Sociedade em transição entre a sociedade fechada e a sociedade
aberta. Fim das leis escravagistas. A Família Real se transfere para o Rio de

33
Janeiro, e, logo no 1º lugar de atracação, em Salvador, a Coroa “Abre os
Portos para as Nações Amigas”, gesto sutil para recolher impostos. Surgem
escolas e institutos de pesquisas. Crescem as cidades e os empregos urbanos
e o novo tipo de pensar, uma nova leitura do mundo mesmo que sem
criticidade. É um tempo anunciador do novo. Do saber que surge com o
desenvolvimento econômico, agrícola e industrial. Do automóvel, das
ferrovias e das estradas que surgem depois da II Guerra Mundial. Homens
e Mulheres passam a ter Consciência transitiva ingênua, pois estão
emergindo da sociedade fechada, ainda sem a capacidade crítica, presos aos
slogans, aos discursos prontos sem nenhuma reflexão.
Situação 2. Meados dos anos 1950:
Sociedade aberta. Os homens se inserem nela, não mais se adequam
ou se adaptam. Adquirem capacidade de mudar. Alguns emergem
completamente, criam condições, através dos estudos sistemáticos,
passaram a ter consciência transitiva crítica. Conhece as ciências, a
filosofia, as religiões e as artes. Desenvolve tecnologias de alta
complexidade tanto no setor da saúde quanto no setor industrial e
bancário. Viajaram até a LUA e preparam incursões mais ousadas para
breve. Tem pretensões de vida com o máximo de bem-estar social.
Aumenta consideravelmente sua taxa de anos de vida e diminuiu
grandemente a taxa de morte dos recém-nascidos. Passa a comer com
critérios para ter boa saúde, mas nos últimos anos com as mulheres
também trabalhando fora de casa elas e os homens da família fazem
refeições fugazes fora de casa sem se preocuparem com a obesidade e outras
comorbidades.
Conclusão: o estudo parte da situação de nossa sociedade com a
chegada do homem branco no nosso território, sem levar em conta a

34
população nativa, que ocupava todos os espaços da nação. Paulo, com sua
imensa sabedoria, vai fazendo seu discurso contínuo como se fora apenas
uma narração sequencial, mas, na realidade ele vai dizendo o sim (o que
ele acreditava) através do não (o que ele repudiava e combatia), e
o não através do sim. Na 1ª parte ele denuncia uma sociedade sórdida,
malvada e sem compaixão, fechada, que anunciava um novo que viria. Diz
sem palavras condenatórias, mas com suficiente linguagem humanista nas
linhas e entrelinhas as suas denúncias. Arremata a história brasileira como
um legado seu “para ler os mundos”: a leitura de mundo aberto que poderia
ser o mundo da boniteza ética, estética, política, da generosidade, da
tolerância e do respeito à dignidade humana, em contraposição, ao mundo
fechado sem diálogo, sem ter o Tu como o Não-Eu com o qual dividiria o
mundo da beleza, do respeito e da solidariedade. Estes dois mundos estão
descritos nas situações 2 e 1. No 2 o mundo que poderia ser,
hipoteticamente, de felicidade se os H e as M transformassem a si mesmos
em Seres Mais. Viveríamos as utopias e os sonhos possíveis da Boniteza.
Da Boniteza da vida, do amor de ser amada e amar, de amar a natureza
respeitando-a e cultivando-a. No mundo 1, que descreve a real realidade
brasileira, sequer há possibilidades de sonhar os inéditos viáveis, porque
seus indivíduos da elite sempre impõem a condição de Seres Menos aos
que deveriam ser seus pares.
É preciso que saibamos que este status é possível pela capacidade de
Paulo pensar dialeticamente, nunca como uma série de fatos e eventos que
tem o processo caminhando num só sentido (unívoco), mas, ao contrário,
como um processo biunívoco, que gera uma linguagem ímpar de beleza,
de poeticidade, de uma certa certeza, de rigor e de BONITEZA autêntica.
Nita Freire, fim de tarde de 17 de março de 2021.

35
 Capítulo 2
SULear vs NORTEar: Representações e apropriações
do espaço entre emoção, empiria e ideologia II 8

Marcio D'Olne Campos 9

" Quando o português aqui chegou

debaixo de uma bruta chuva,
vestiu o índio,
Que pena, teria sido uma manhã de Sol,
o índio teria despido o português."

Oswald de Andrade

Introdução

Esse capítulo foi escrito como um artigo em 1999 para a Série

Documenta, revista do Programa EIKOS (PPG em Psicossociologia de
Comunidades e Ecologia Social) do Instituto de Psicologia Social da UFRJ,
do qual fui professor visitante (CAMPOS, 1999).
Retomo aqui essa publicação com alguma atualização por reescritas,
assim como citando referências posteriores que farão menções a discussões
mais atuais da Proposta SULear (vs NORTEar), cujo termo criei em 1991 e
que um ano depois foi utilizado por Paulo Freire no seu livro Pedagogia da
Esperança 10 (FREIRE, 1992, p. 24, 218-220).

8
CAMPOS, M. D., "SULear vs NORTEar: Representações e apropriações do espaço
entre emoção, empiria e ideologia ", Documenta, VI, No 8, Programa de Mestrado e
Doutorado em Psicossociologia de Comunidades e Ecologia Social & (EICOS)/Cátedra
UNESCO de Desenvolvimento Durável/UFRJ, Rio de Janeiro, 1999. pp. 41-70.
9
<[email protected]>; <www.sulear.com.br>;
<https://pt.wikipedia.org/wiki/Sulear>
10
Sobre SULear e Paulo Freire, ver

36
 "Lugares do Sul" de frente para o Norte

De experiências em diferentes contextos em que vivemos, resultam

leituras-do-mundo 11 muito distintas -- individuais e sociais – das quais nos
apropriamos ou compartilhamos por denotações e conotações sob os
aspectos sentimental, habitual, ideológico e político. O que resulta dessas
leituras, depende dos referenciais, pontos de “vista” ou de percepção do
nosso entorno e mesmo de outros espaços além do horizonte. À medida
em que o processo se desenvolve, as representações correspondentes vão se
configurando, armazenam-se e transformam-se na dinâmica da
constituição de nossa bagagem de vida.
Ao discutir aspectos do cotidiano ligados a espaço, lugar e
orientação, trataremos da maneira como leituras do mundo se representam
nas falas, na literatura e, particularmente, em poesias e músicas
impregnadas dos contextos socioculturais dos quais se originaram. O que
se representa é marcado por referências locais, espaciais e temporais nas
relações entre os dois Hemisférios nas quais se explicitam até hoje as
tensões nas relações Norte-Sul, também marcadas por memórias dos
tempos do colonialismo. Esta discussão fará referência ao eixo imaginário
Norte-Sul (N-S) que atravessa o globo terrestre como modelo circundado
por meridianos (N-S) e paralelos (L-W), assim como também a espaço,
escalas e orientação pelos pontos cardeais.
Tomando aspectos da segregação socioespacial entre Rio de Janeiro
e Buenos Aires, encontramos uma inversão curiosa, embora não se preste
a generalizar nenhuma regra ou conclusão. As zonas de maior poder
aquisitivo correspondem respectivamente à Zona Sul do Rio, com bairros
que ostentam praias, turismo e elevado padrão de vida. Opostamente, em
Buenos Aires encontra-se a concentração das pessoas de mais posses no
Barrio Norte que inclui La Recoleta e Palermo. Ao contrário, as raízes das
tradições musicais populares concentram o samba e o tango em zonas de
menor poder aquisitivo com as escolas de samba na Zona Norte do Rio e
os bairros boêmios e "tangueros" na Zona Sur como nos bairros San Telmo
e La Boca. Pensando na escala do Globo e atraídos pelo Sol quente nos
verões de cada hemisférios, as buscas de lugares de férias levam os do Sul
para o Sol mais ao norte a partir de dezembro, como os argentinos que

11
(FREIRE e CAMPOS, 1992)

37
chegam a Florianópolis (SC), enquanto europeus, a partir de junho buscam
no sul do continente o Sol das praias do Mediterrâneo. De todo modo a
digressão referente a sul e norte nos casos particulares carioca e portenho
tem apenas um aspecto de curiosidade, sem que possamos levantar
quaisquer conclusões ou regras marcadas por algum determinismo
geográfico 12, cujas ideias difundiram-se entre os séculos 19 e 20 antes de
serem bastante criticadas.
Por um ponto de vista mais geográfico e até mesmo geopolítico,
consideremos que mercadorias, conceitos e regras "práticas" relativas a
noções de espaço são exportadas do Hemisfério Norte para o Sul, e aceitas
mesmo que não sejam apropriadas aos nossos locais de vida. Esse é o caso
do ensino de orientação espacial via pontos cardeais, no qual o Sul é
renitente em tomar por convenção preferencial a direção norte. Nesse caso,
mesmo que todas as evidências demonstrem que a estrela Polar não pode
ser vista do Hemisfério Sul regras práticas de orientação aqui ensinadas
parecem ter crença no contrário, o que torna as noções de espaço muito
mal compreendidas e assimiladas no nosso hemisfério. A análise desse
problema é rica de reflexões de caráter extremamente interdisciplinar,
além de proporcionar interessantes desdobramentos inesperados. É
notável, por exemplo, a presença da conotação ideológica nessa
inapropriada referência ao Norte com os quais carregamos o germe da
dominação e as marcas do período colonial, algumas delas manifestando-
se sob formas renovadas até hoje. Este germe explicita-se com frequência
nas oposições do tipo: Norte/Sul, acima/abaixo, subir/descer,
superior/inferior, central/periférico, desenvolvido/em desenvolvimento e
mesmo Oriente/Ocidente em menor grau e marcado por casos mais
específicos.
Mario Benedetti (1986), intelectual uruguaio com uma diversificada
produção literária, nos dá o mote para toda essa reflexão e ilustra bem as
oposições N/S no poema "El Sur También Existe" (quadro 1), também
cantado, entre outros, pelo catalão Juan Manuel Serrat 13 e recitado em

12 Sobre determinismo geográfico, ver "Pode a geografia determinar o

desenvolvimento?", por Por André Gardini em ComCiência, 10/07/2007. Disponível em
<https://www.comciencia.br/comciencia/handler.php?section=8&edicao=26&id=301>.
Acesso em 1º out. 2021.
13
O capítulo de mesmo nome teve as dez poesias de Benedetti gravadas por Juan
Manuel SERRAT no CD: el sur tambien existe, ARIOLA (6087-2-RL), Argentina, 1994.
[ARIOLA EURODISC S. A., 1985]

38
português por Demétrio Xavier 14. As antinomias Norte/Sul e
"arriba/abajo" 15 complementam-se com sarcasmo e ironia como na
referência à "Escola de Chicago" e sugerem de forma clara o caráter
ideológico dos referenciais 16 do Norte quando importados para um uso
não apropriado no Sul.

14
O Sul Também Existe (M. Benedetti) poema – Tradução e leitura por Demétrio
Xavier. Disponível em <https://www.youtube.com/watch?v=sLLdw5btNGc>. Acesso em
5 out. 2021.
15
Matematicamente, essa correlação pode ser formalizada usando-se as duas
notações de razões e proporções: (N/S) = (acima/abaixo) ou N : S :: acima : abaixo . Nos
dos casos podemos ler, juntando alguma interpretação: O Norte está para o Sul, assim
como o superior está para o inferior.
16
A ideia de referencial (referência + al, onde –al significa pertinência) é fundamental
nessa discussão onde a utilizamos como o "lugar", o ponto de "vista" de onde se percebe
ou se interpreta ou se lê o referente (em semiologia: aquilo que o signo designa;
contexto). Subjetividade e reflexividade são importantes características de nossa relação
com o contexto. Destacam-se, entre os significados de referencial: 1. "o que constitui
referência ou que a contém"; 2. "relativo a". 3. sistema em relação ao qual são
especificadas coordenadas espaciais e temporais de eventos, ou seja, o sistema de
referência ou sistema de coordenadas. Com uma associação dos sentidos 2 e 3, tem-se
à ideia da relatividade dos referencias. Entre as funções da linguagem (características de
um enunciado linguístico), a função referencial é aquela "na qual predominam as
mensagens centradas no referente ou contexto". A função referencial é também
denominada função denotativa ou função cognitiva. (FERREIRA, 1975, 1996).

39
 Quadro 1

El Sur También Existe

Con su ritual de acero, pero aquí abajo, abajo,

sus grandes chimeneas, cada uno en su escondite,
sus sabios clandestinos, hay hombres y mujeres
su canto de sirenas, que saben a qué asirse,
sus cielos de neón, aprovechando el sol
sus ventas navideñas, y también los eclipses,
su culto de dios padre apartando lo inútil
y de las charreteras, y usando lo que sirve,
con sus llaves del reino, con su fe veterana,
el norte es el que ordena. el sur también existe.

pero aquí abajo, abajo, con su corno francés

el hambre disponible, y su academia sueca,
recurre al fruto amargo su salsa americana
de lo que otros deciden, y sus llaves inglesas,
mientras el tiempo pasa con todos sus misiles
y pasan los desfiles, y sus enciclopedias,
y se hacen otras cosas su guerra de galaxias
que el norte no prohíbe, y su saña opulenta,
con su esperanza dura, con todos sus laureles,
el sur, el sur también existe el norte es el que ordena.

con sus predicadores, pero aquí abajo, abajo,

sus gases que envenenan, cerca de las raíces,
su escuela de chicago, es donde la memoria
sus dueños de la tierra, ningún recuerdo omite,
con sus trapos de lujo y hay quienes se desmueren
y su pobre osamenta, y hay quienes se desviven,
sus defensas gastadas, y así entre todos logran
sus gastos de defensa, lo que era un imposible,
con su gesta invasora, que todo el mundo sepa,
el norte es el que ordena. que el sur también existe

Mario Benedetti

40
 A marca da superioridade do Norte é também encontrada nos
globos terrestres que são fabricados em bases de apoio de onde o eixo polar
aponta para Norte e para o alto, qualquer que seja o hemisfério ou o local
em que estejamos. Isso traz muita confusão entre os conceitos de 'plano do
horizonte tangente a um ponto do globo' e o de 'vertical de um lugar' –
perpendicular, ou melhor, a normal a um desses pontos do plano
horizontal que aponta para o centro da Terra. Apesar dessas confusões,
todos sabemos que qualquer pedra jogada para a alto – seja no Brasil, seja
no Japão – cairá sempre para baixo na mesma direção vertical do "fio de
prumo": instrumento usado pelos pedreiros para determinar a vertical de
um lugar.
Globos terrestres devem ser observados como se fossemos
astronautas – observadores a partir de um referencial fora da atmosfera
terrestre. Nesse caso, não existe nem acima nem abaixo, a atração
gravitacional terrestre é quase nula e o observador não pesa, "flutua" no
espaço. No entanto, o próprio astronauta exerce, ainda que pouca pela sua
massa, alguma gravitação.
As subjetividades das relações N/S, aliadas ao fato de que o que é
percebido, depende "de onde" se percebe explicita a relatividade dos
referenciais de forma concreta e subjetiva, ilustrada pela análise de uma
composição e interpretação de Ricardo Arjona. Sendo ele um guatemalteco
que circula pelo México, suas atividades preponderantes ocorrem
próximas da latitude de 20oN, portanto no hemisfério norte pouco ao sul
do Trópico do Câncer (23o1/2N) 17. Um de seus discos leva o título de uma
das músicas, escrita em San Juan de Puerto Rico (1995): "Si el Norte fuera
el Sur" 18. Ao contrário das bússolas convencionais que põem o Norte em
destaque, o disco é ilustrado por uma bússola antiga com uma seta que
salienta a direção Sul para cima. No dizer do próprio autor: "Este disco tiene
influencia de Caribe, a donde me escapé huyendo de lo establecido. Tiene
sabor a vino, tequila y resaca. Tiene amores que mueren. Tiene brújulas
locas. Tiene olor a tabaco. Tiene historias, cuentos, anécdotas, sueños. Tiene
hambre de fuga, quiere irse y quedarse. (...)"

17
Quase simetricamente, o Rio de Janeiro fica na latitude 22o 54' S a partir da linha
do Equador (latitude 0o) está ao Norte do Trópico de Capricórnio (22o 27' S).
18
Ricardo Arjona, “Si el Norte fuera el Sur”, CD, CDPL 485254, Columbia, (Sony Music),
México. A letra e a gravação estão disponíveis em <https://www.letras.mus.br/arjona-
ricardo/2160/>. Acesso em 5 out. 2021.

41
 Na letra da música, permanece a antinomia N/S como se verifica no
estribilho:

" Las barras y las estrellas se adueñan de mi bandera

Y nuestra libertad no es otra cosa que una ramera
Y si la deuda externa nos robó la primavera
Al diablo la geografía se acabaron las fronteras"

No entanto, a relação "arriba/abajo", usada por Benedetti, não se

aplica explicitamente pelo Caribe estar ao Norte do da linha do Equador 19.
O que permanece é a relação N/S de dominador/dominado referida aos
USA na expressão do estribilho: "As barras e as estrelas se apossam de
minha bandeira". Nota-se uma nuança entre as representações de
dominação e os referenciais espaciais das "bússolas loucas" ("brújulas
locas") periféricas ou subalternas. Se por um lado, em regiões intertropicais
e no próprio hemisfério sul é costume referir-se à relação N/S, por outro, a
relação acima/abaixo parece ser usada apenas nas tensões entre os 'países
"periféricos" do hemisfério sul' e 'países "centrais" do hemisfério norte'.
Vemos que a antinomia centro/periferia carrega no seu simbolismo uma
contradição conceitual geométrica e geográfica. Entre os hemisférios e os
continentes, onde definir um centro? Centro de quê?

Espaços e Lugares, Escritas e Leituras

Inexoravelmente, os mapas superpõem duas informações, dois

conceitos, distintos e incongruentes como se pudessem estar integrados.
Por um lado, existe o mapa-desenho que representa o plano horizontal da
região mapeada onde somos guiados por meridianos (Norte – Sul) e pelos
paralelos (Leste – Oeste). Por outro, um texto cujos signos que sempre
"correm", em geral, no sentido horizontal denominando as localidades.

19
Esta linha passa pelo Equador e muito próxima do marco zero de Quito (Lat.:
0°13′47″ S; Long.: 78°31′29″). No entanto foi a linha que deu nome ao país. O nome da linha
deriva do latim medieval aequator que por sua vez, origina-se de aequare (igual). A frase
latina “circulus aequator diei et noctis” significa 'círculo que equaliza dia e noite', da
palavra latina aequare que significa igual. Por isso equinócio corresponde aos dois
momentos nos quais o Sol atravessa a linha do Equador para prover os verões
respectivos e opostos no tempo dos dois hemisférios.

42
Esses nomes aparecem como na página de um caderno sobre a mesa cujo
texto de fato apresenta nesse caso, quatro lados perpendiculares, todos no
mesmo plano horizontal. Por referência ao nosso corpo e por um certo
abuso de linguagem, associa-se aos dois dos lados à nossa frente
respectivamente, os lados de baixo e do alto da página. Tanto o caderno
quanto um livro, só apresentam seu alto e baixo se depositados
verticalmente numa estante. Ao ver um texto convencional superposto a
um mapa sobre uma mesa, surge a ideia absurda, de que possa existir uma
"vertical" Norte-Sul sobre um plano horizontal, a qual não mais se dirigiria
para o centro da Terra. Um exemplo decorrente é que com frequência,
ouvimos de pessoas que se deslocam entre Porto Alegre e Rio de Janeiro e
vice-versa, dizerem que vão subir para o Rio ou descer para Poá.
É interessante notar o modo como nos referimos aos termos planta
e mapa. Por um lado, denominamos planta ou carta aos artefatos usados
para nossa orientação nas casas, na cidade ou no mar. Por outro lado, em
maiores escalas usamos mapa para designar as mesmas coisas, salvo que as
cidades estão agora representadas por pontos sem dimensão. Embora só
importe aqui a mudança de escala enquanto conceito unificador, reserva-
se plano ou carta para uma cidade com ruas representadas em diferentes
sentidos com seus nomes correspondentes escritos "desordenadamente"
em todos os sentidos das ruas., Nos servimos destes no plano horizontal
dentro dos carros, mesas e pranchetas, alinhando-os com uma rua
conhecida para nos orientarmos. Se a escala aumenta, casas desaparecem e
cidades viram pontos desaparecendo a prática de orientação na cidade;
ocorreu a descontinuidade socialmente construída entre, por um lado,
carta ou planta e por outro, mapa. Aí está uma descontinuidade aparente
quando a planta "vira" mapa e o texto ordenado com em cima e em baixo
análogos a norte e sul vai para o plano vertical na parede com o Norte no
lado de cima. Nesse caso, a utilidade do mapa se enfraqueceu e com ela
vários outros conceitos importantes também. Mapas e plantas são
representações no plano horizontal. Paredes são lugares impróprios para o
uso dos mapas que só reforçam a prevalência do Norte, a contradição entre
horizonte e vertical de um lugar, portanto um e um absurdo geográfico,
além da inutilidade de uma bússola que só funciona na horizontal.
Quando conscientemente construímos nossas representações e
referenciais locais, há conflitos frequentes com a aceitação indiscriminada
de importações estranhas aos contextos socioculturais locais em que essas
importações se instalam. Isso ocorre quando nos furtamos a conferir o que

43
é importado a fim de verificar se as novas representações simbólicas são
coerentes com o contexto de vida local e consequentemente, à produção
material e simbólica própria do lugar. Vários conflitos ocorrem entre
fenômenos naturais e sociais, seus dados ou indícios 20 e conceitos por
vezes importados. Numa visão esquemática de um sistema de dupla
entrada e saída, a figura 1 ilustra essa questão. Nela, o ser humano é o
mediador, — a partir de seus saberes, técnicas e práticas locais — da
operação de contextualização: articulação e apropriação dos dados e
representações simbólicas que entram no sistema. Por exemplo, o Norte
para cima nos mapas e globos, entrou no Hemisfério Sul como
representação simbólica e não se contextualizou na relação com os dados e
indícios do contexto local. Permaneceu símbolo, enquanto no Hemisfério
Norte essa representação, além de simbólica, é também conceitual e,
portanto, passível de ser utilizada na prática.

Figura 1

DADOS: EVIDÊNCIAS EMPÍRICAS

e (ou?) INDÍCIOS

SER HUMANO

REPRESENTAÇÕES SIMBÓLICAS

CONTEXTO CULTURAL LOCAL

20
A noção de indício e de grande importância para essa discussão e sobretudo para
considerações interdisciplinares de relaxamento de fronteiras entre ciências naturais e
sociais e da, por vezes, tênue fronteira entre evidência empírica e indício que a elas se
associa respectivamente. Ver a excelente discussão de Carlo Guinsburg (1989: p. 143-179)
em "Sinais: Raízes de um paradigma indiciário".

44
 Nessas discussões, a consciência da situação histórica, geográfica e
sociocultural em geral, é fundamental para a construção do conhecimento
no ato de conhecer ou sobretudo das problematizações subsequentes ao
longo da vida como nos propõe Paulo Freire 21. Negligências sistemáticas
ou ocasionais de contextualização podem trazer bloqueios e impasses
importantes na construção de saberes, ainda que em práticas das mais
corriqueiras e cotidianas. Em especial para a vida, e para pesquisa e
educação, a diversidade de contextos socioculturais exige muita
flexibilidade interdisciplinar e alguma especialização. De fato, essa
flexibilidade requer um bom jogo de cintura no manuseio dos feudos da
academia e da compartimentação das disciplinas - muitas vezes traduzível
em exercícios de poder. É necessária muita prontidão com respeito à
dialogicidade e aos enfrentamentos dos ‘obstáculos epistemológicos’
(Bachelard), das ‘situações limites’ e do ‘inédito viável’ (FREIRE, 1981;
CAMPOS, 2021, p. 212-226) com que nos deparamos 22.
Em nossas práticas, servimo-nos ou criamos recursos sempre
limitados (entrevistas, diálogos, modelos, artefatos, representações), para
interpretar e traduzir/expressar as realidades pesquisadas. Por sinal,
algumas dessas limitações já apareceram nas considerações sobre mapas e
globos. Esses recursos devem estar atrelados a uma escolha criteriosa das
disjunções metodológicas do tipo biológico/social, individual/social ou
observador/observado 23 que utilizamos no exercício da pesquisa.
Essa constante tensão sob a qual exercemos atividades de pesquisa
no interior das antinomias e disjunções metodológicas, se manifesta de
várias formas e entre vários autores como: representações
individuais/representações coletivas (Mauss,1924), determinações
técnicas/determinações mentais (Descola,1986:2), natureza/cultura e
cultura/culturas (Leach,1985:67-135), tempo/espaço (Leach,1978:43-46;

21
Ver ‘Da leitura do mundo à leitura da palavra e subsequentes releituras’ e ‘A
problematização e a boniteza do ato de educar’ (CAMPOS, 2021, p. 208-212).
22
Para os conceitos dialogicidade, obstáculo epistemológico e paradigma, ver
respectivamente, Paulo Freire (1981), Bachelard (1970) e Kuhn (1964).
23
Nessa antinomia que parece sugerir um observador distante e neutro em relação
ao observado, vale mencionar um conceito originário da física, o de "participador". Ele nos
permite refletir sobre 'pesquisa participante' em ciências sociais da mesma forma que na
física do microcosmo que se constituiu a partir do século XX. Nela, observador, materiais,
métodos e objeto de estudo, encontram-se tão interrelacionados que segundo o físico J.
A Wheeler, "para descrever o que aconteceu tem-se que abandonar a palavra ''observador'
e substituí-la pela nova palavra 'participador'. Em certo sentido, o universo é um universo
participatório" (The Phisicist's conception of Nature, J. A. MEHRA (ed.), Dorbrecht
(Holland), D. Reidel, 1973).

45
61-66), sincronia / diacronia (Cardoso de Oliveira,1988:13-25), espírito
científico/espirito pré-científico e simetria/assimetria (Latour,1983), estar
lá/escrever aqui (Geertz,1989). Como diria Edmond Leach, muitas vezes
elas não se separam por fronteiras rígidas, mas por interseções de
ambiguidade sujeitas a tabu entre zonas normais de espaço-tempo social
(Leach,1978:45).
Seguindo o curso inspirado por Benedetti que nos atenta com
clareza para o sentido nada ingênuo dos pontos e sentidos cardeais,
aproveitemos os conteúdos ideológicos e históricos representados nas
antinomias Norte/Sul para uma reflexão que transcende a escrita e leitura
dos textos alfabéticos e numéricos convencionais. Atentemos para outras
escritas e leituras do mundo que por vezes aceitamos sob formas ingênuas
de apropriação do que pode parecer óbvio 24 sem problematizar e procurar
o que há de conceitual por trás das representações simbólicas que entram
no esquema da figura 1. Após uma reflexão sobre essas questões,
passaremos a uma discussão mais específica sobre os pontos cardeais e a
seguir sobre as buscas de lugares ao Sol entre os dois hemisférios.
Ainda que não pertença à comunidade dos especialistas em
linguagem, ousarei discutir alguns atos não convencionais de leitura e de
escrita. Como um aparente paradoxo, considero esses atos, não só referidos
à chamada "sociedade ocidental de tradição científica", mas também a
outras culturas e populações que em nossa pulsão de classificação 25
denominamos como “ágrafas”.
Muitas vezes - além da leitura de texto escrito, alfabético - o que
percebemos ao nosso redor é lido com o auxílio de nossos sentidos e
gravado em nossa memória. Fenômenos são como que emitidos a partir de
espaços, tanto construídos pelo ser humano como constitutivos do
ambiente natural. Em nossas interações que incluem práticas e
transformações da estabilidade de lugares em espaços que sempre são
construídos socialmente, manifestam-se processos nos quais leituras,

24
Ver discussão sobre “O óbvio que não foi pensado” (CAMPOS, 2021, p. 74).
25
Ver a ironia ao nosso desejo compulsivo de classificação em Jorge Luis BORGES,
“El idioma analítico de John Wilkins”, in Otras Inquisisiones, in Jorge Luis Borges, obras
completas, 1923-1972, pp. 706-709, Buenos Aires, Emecé, 1974. Esse texto gerou
importantes análises críticas referindo-se às classificações como forma de exercício de
poder como bem resume o prefácio de Michel Foucault, As Palavras e as Coisas: uma
Arqueologia das Ciências Humanas, São Paulo, Martins Fontes, 1992. Para uma
discussão complementar com aspectos das relações céu-terra, ver o capítulo “VI.
Relações homem/natureza entre céu e terra: uma dinâmica maior do que o jogo das
regras classificatórias” (CAMPOS, 1995, p. 33-51).

46
desejos, pensamentos e escritas representam-se sob formas as mais
variadas, indo de escritas alfabéticas e numéricas convencionais até uma
vastíssima gama de modos pelos quais os humanos marcam a sua presença
pelas formas de inscrever no mundo. São grafitagens, construções,
comportamentos animais e humanos, rituais, ornamentos, obras de arte,
arquitetura e muitas outras. Esses elementos são, portanto, alternativas de
escrita que nos desafiam a desenvolver uma capacidade diversificada de
leitura do mundo 26 num jogo incessante do individual e do social entre
eventos, signos, significados e simbolizações. Segundo Michel De Certeau
(1990, p. 173):

“...o espaço é um lugar praticado, assim a rua

geometricamente definida por um urbanismo é
transformada em espaço pelos pedestres. Da mesma
forma, a leitura é o espaço produzido pela prática do
lugar que constitui um sistema de signos - um
texto”27.

Escritas e leituras ocorrem, por exemplo, como nas três etapas do

encontro entre a plateia e um conjunto de jazz durante uma execução.
Músicos e plateia se entendem, reconhecendo a melodia no início de uma
performance para, a seguir improvisar de forma livre, cada um à sua vez,
mantendo sempre, quase que escondida na multidão de notas acrescidas e
improvisadas, a linha melódica de fundo. Em terceiro lugar retoma-se a
melodia num encontro de comunicação e reconhecimento geral, social. A
leitura das criações do improviso é cheia de surpresas e improvisações de
leituras por parte dos leitores/espectadores.
As formas de ler essas inscrições dependem fortemente do ponto de
vista ou referencial do observador ou participador 28 e podem se diferenciar
fortemente em função de classes sociais, gênero, idade, bagagem e estilos
de vida próprios de uma mesma cultura ou da interação entre diferentes
culturas.
Com respeito às diferenças culturais, lembremos que na Índia, um
abano de cabeça na direção horizontal com ligeiro abaixamento do queixo

26
Freire e Campos (1991).
27
Tradução livre do autor.
28
Ver nota 77.

47
representa extrema concordância e satisfação dos indianos. Nós, por outro
lado, o lemos como rejeição ou negação. A noção de sistema de
coordenadas ou de referencial como um ponto de vista ou sistema de onde
se observa, toma uma conotação bastante subjetiva em função do contexto
cultural onde ocorre. Por exemplo, o abano de cabeça de concordância dos
indianos carrega um código de comportamento distinto do nosso,
marcando assim um modo cultural diferente para se expressar.
Para que um encontro dialógico entre indivíduos de duas culturas
distintas se realize pode ser necessário estabelecer alguns ajustes como, por
exemplo, decidir a língua a ser falada como também, ao longo do diálogo,
haver formas de traduzir mutuamente as peculiaridades de inscrição e
leitura nos, e dos, mundos de cada um dos interlocutores. Poderíamos
denominar esses momentos como ajustes dos referenciais mútuos para o
diálogo.
Dos pontos de vista nos diálogos interpessoais, possemos agora a
uma escala maior de relações entre continentes, nações, suas respectivas
partes ou até entre os Hemisférios Norte e Sul. Estas relações abrangem um
vasto domínio de referenciais de análise que vão das relações hemisféricas,
geopolíticas, econômicas e socioculturais envolvendo também as
polarizações entre dominador/subalterno, rico/pobre,
colonialista/colonizado, colonialidade/ decolonialidade 29

29
Ainda que a era do colonialismo se limite ao período anterior à independência das
colônias, a colonialidade liga naquele período o vínculo com o presente no qual
permaneceram como que “arraigados aqui no peito” os sentimentos das memórias
individuais e sociais vivenciadas e hoje acrescidas do peso das formas modernas do
neocolonialismo com certo apoio no moderno neoliberalismo que intensifica a
desigualdade. É exercida uma colonialidade do poder, do saber e do ser que “opera
através da naturalização de certos padrões nas relações de poder e da naturalização de
hierarquias raciais, culturais, territoriais, de gênero e epistêmicas.” Dessa forma, apesar
dos movimentos decoloniais, a colonialidade subalterniza certos grupos de seres
humanos garantindo sua dominação, exploração e ignorando seus conhecimentos e
experiências.” Ver o verbete ‘colonialidade’ disponível em <
https://pt.wikipedia.org/wiki/Colonialidade>. Acesso em 4 out. 2021.

48
 SULear vs NORTEar

“Las palabras "Norte" y "Sur" no son únicamente

categorías geográficas, son también y principalmente
categorías culturales y políticas …”

Arturo Andrés Roig (2002)

Nos modos de sabermos de onde viemos e para onde vamos nos

espaços percorridos ou a percorrer, importa estabelecer medidas para nos
guiarmos e assumir referencias espaciais convenientes. Alguns termos e
noções usadas para isso de referenciais. Assim a palavra ORIENTar sugere
que tomemos referência no oriente, ou seja o leste e nesse caso o melhor
indicador é o Sol nascendo do lado leste do horizonte no qual estivermos.
Por outro lado, nos dicionários brasileiros da língua portuguesa consta a
palavra NORTEar, incômoda para os que vivem no Hemisfério Sul de onde
não se pode ver a Estrela Polar que é a referência fundamental para se guiar
pela direção norte – se NORTEar.
O incômodo causado quando nós do Sul tomamos consciência do
significado desse termo nortear é acrescido pelo fato que seu entendimento
pode ser ainda acrescido de conotações morais e intelectuais referentes ao
Norte, revelando assim alguns meandros da pretensa superioridade do
Norte sobre o Sul. Isso explicita o modo como o eurocentrismo, assim
como a colonialidade do poder e do saber, são exercidas sobre os que vivem
“do lado de baixo do Equador” como se verifica no sentido 2 do termo
nortear no Dicionário Houaiss.

nortear
verbo transitivo direto
1. encaminhar em direção ao norte
Ex.: n. uma embarcação
Verbo transitivo direto e pronominal
2. Derivação: sentido figurado.
guiar(-se) numa dada direção moral, intelectual etc.; orientar(-
se), regular(-se)
Ex.: <a ambição profissional norteia todas as suas iniciativas> <norteia-
se na vida pelos ensinamentos paternos>

49
 Por analogia com a estrela guia do Norte, no Sul a guia noturna
consagrada é a constelação do Cruzeiro do Sul com a qual o processo para
nos guiarmos não é tão imediato quanto o do Norte, mas ainda bastante
simples30.
Justamente, se o processo é o de nos guiarmos no Sul com tudo o
que isso envolve de um ponto de vista da educação básica, assim como
geopolítico, moral e intelectual, importa para o Hemisfério Sul que
tenhamos um termo apropriado ao contexto na qual vivemos. Por isso
criamos em 1991 o termo SULear para no Sul, nos guiarmos SULeados
(CAMPOS, 2019). Esse assunto será tratado com alguns detalhes mais
adiante.
Vamos trabalhar no que se segue algumas características particulares
de processos, registros e da empiria ligada às relações céu-terra diurnas ou
noturnas no Hemisfério Sul.
No Templo do Sol em Cuzco os Incas marcaram quatro direções
principais que separam os quadrantes denominados "suyus", sendo aqui o
quadrante que se assemelha ao nosso sudeste o que mais nos interessa. Das
quatro direções, três apontam para pontos do horizonte que coincidem
com os nossos três pontos cardeais norte, leste e oeste. A quarta direção
principal não aponta para o sul e contraria assim o nosso apego a simetrias
apontando para um ângulo (nesse caso um azimute) de cerca de 146o a
partir do sentido norte (Figura 2).
Gary Urton (1972), antropólogo americano que pesquisa relações
céu–terra entre populações atuais Quíchua descendentes dos Incas
interpreta os alinhamentos desses “pontos cardeais” como mostra a figura
2. A mudança do angulo de azimute ao longo do tempo se deve a um dos
movimentos da Terra, a Precessão dos Equinócios. Collasuyu (SE) e
Cuntisuyu (SW) são as denominações quíchua dos dois quadrantes
desiguais do lado Sul. O cálculo de Urton da variação no tempo do azimute
na parte sul do quadrante parece sugerir que o valor de 146° por ele medido
no local corresponde à construção do Templo do Sol entre 500 e 1.000 anos
A.C. Este é um método interessante para obter a data de construção de
prédios ou monumentos que contenham alinhamentos de astros
convenientes para esse tipo de datação.

30
Ver ‘SULear: uma nova leitura do mundo’, disponível em
<https://sulear.com.br/beta3/ >. Acesso em 5 out. 2021.

50
 Figura 2

N
146 o

W L

"Eu sugiro que dado que o azimute do levante de alfa,

Cruxis (o centro de esfera celeste Quíchua) era de 144
graus en 500 A.C. e de 147,52 graus em 1000 A.C., essa
linha para o Sul [isto é, a linha demarcando a fronteira
entre Collasuyu [SE] e Cuntisuyu [SW] existia para
incorporar no interior de um só suyu os pontos de
levante e poente das estrelas no centro do universo
Incaico, alfa, Cruxis e o Saco de Carvão. " (URTON,
1972, p. 164).

Entre várias populações indígenas, além do hábito, como entre

“nós”, de ligar estrelas para sugerir figuras, objetos e personagens, há outras
"constelações" cujas formas escuras sem estrelas representam animais.
Assim os Quíchua têm dois sistemas de classificação. As formadas por
ligações de estrelas (pontos) atribuídas a objetos e construções humanas e
as ditas "nuvens negras" ou regiões escuras do céu, representam animais
próprios de seu ambiente. O Saco de Carvão (nuvem de poeira e gases não
iluminada) próximo do Cruzeiro do Sul é o "Yutu" nome de alguma ave da
família dos tinamidae que engloba: macucos, jaós, perdizes e codornas.
Com uma observação a partir do referencial do horizonte - pé no
chão e olho para todos os lados e para baixo e para cima na abóbada celeste
- percebe-se que em seu movimento diário, o Sol nasce a leste e se põe a
oeste seguindo um “caminho” contido num plano inclinado em relação ao
solo que podemos imaginar se deslocando em posições paralelas a ele
próprio entre os solstícios (ver nota 25) de junho e dezembro. Ao longo de
todo o ano, e sempre ao meio-dia, podemos ver o Sol passando pelo arco

51
do círculo meridiano (N-S) da esfera celeste31. Em regiões intertropicais, o
Sol do meio-dia passa “a pino”, ou seja, na vertical do lugar que “fura” o
céu no ponto Zênite, apenas duas vezes por ano. É apenas duas vezes ao
ano na região intertropical, e não todos os dias, que se “pisa na própria
sombra” ao meio-dia solar.
No horizonte do Hemisfério Sul, ao se aproximar o inverno, o Sol
vai sendo percebido a cada dia mais baixo para os lados do Hemisfério
Norte que recebe o verão a partir de junho. Enquanto isso, no Sul vai se
aproximando o inverno. Os pontos extremos do percurso do Sol entre os
dois solstícios são os Trópicos de Capricórnio e Câncer, respectivamente a
23o27' de latitudes S e N. Por isso mesmo que nas regiões temperadas não
ocorre o “Sol a pino”.
Nesse movimento cíclico anual, se observarmos o Sol a partir da
latitude de Cuzco, os 13o31'S, são pequenos o suficiente para, numa
observação a olho nu do Sol no “alto” do céu, não se perceber tanta
diferença entre as posições do Sol de meio-dia acima Cuzco e acima do
Equador quando por ele passa o Sol nos equinócios de março e setembro.
Por outro lado, os poucos 10°S até o Trópico de Capricórnio não mostram
um Sol tão baixo assim visado na direção sul ao meio-dia. Bastante baixo
no meio-dia, aí sim, ele estará no final de junho quando ocorre o início do
verão do Norte. Logo, entre o nascente e o poente, a inclinação mais
marcante é a do Sol para o Norte no do inverno do Sul. Não sendo
marcantes esses fenômenos solares na direção sul, os Quichua optaram por
um fenômeno estela, portanto, noturno.
Aqui aparece a consciência dos povos Quíchua a respeito dos
fenômenos observáveis no seu horizonte. Como, grosso modo, o Sol não
se desloca muito visivelmente para o sul ao meio-dia, aquela quarta direção
assimétrica para o lado sul no Templo do Sol toma importância e se refere
ao céu noturno. A constelação do Cruzeiro do Sul tem a estrela mais
brilhante “aos pés da cruz” que é α, Cruxis ou Estrela de Magalhães que
repetidamente nasce numa direção que faz aproximadamente um ângulo
(azimute) de 146° a partir da direção norte no sentido horário. Pelo menos
nascia a um azimute de 146° na época da construção do Templo do Sol.
É uma característica muito frequente em populações indígenas e
rurais mais afastadas dos grandes centros, a atenção desenvolvida para os

31
Sobre ‘A esfera celeste’, ver nota do Instituto Astronômico e Geofísico (IAG-USP):
disponível em <http://astro.if.ufrgs.br/esf.htm>. Acesso em 5 out. 2021.

52
fenômenos à sua volta e o modo como estes se integram num sistema de
saberes e práticas coerente com os fenômenos próprios daquele ambiente
e com os modos de vida e produção locais. No Templo do Sol, os Quíchua
representaram simbolicamente o que de fato é observado em seu ambiente.
Vê-se que, segundo o sistema da figura 1 a mediação entre dados locais e
as representações simbólicas foi realizada e o sistema de orientação é de
fato contextualizado. As representações simbólicas estão também
impregnadas de representações conceituais.
Entre o símbolo e o conceito, Dan Sperber elabora várias perguntas
e indica algumas linhas de reflexão interessantes em O Simbolismo em
Geral (1978 [1974]), ampliando-as para uma discussão das taxinomias
zoológicas no artigo “Porque os animais perfeitos, os híbridos e os
monstros são bons para pensar simbolicamente?” (1975). Sua discussão
sugere uma reelaboração da nossa figura 1 nas considerações seguintes
sobre as representações corporais dos pontos cardeais. Sperber considera a
simbolicidade como não sendo uma propriedade dos objetos ou dos
enunciados, mas sim das ‘representações conceituais’ que os descrevem e
os interpretam. A representação conceitual caracteriza-se por dois
conjuntos de proposições, um descreve uma informação nova, o outro
estabelece ligação entre aquela e o saber previamente adquirido. Se essa
ligação não se faz, a representação conceitual defeituosa que falhou em
tornar assimilável seu objeto, é "posta entre aspas pelo acionamento do
dispositivo simbólico " e torna-se por sua vez, objeto de uma segunda
representação: a representação simbólica (1975:5). 32

32
Para tentar esclarecer os questionamentos de Sperber (1975), vale extrair alguns
trechos de seu livro (1974). Sperber considera que o conhecimento cultural mais
interessante é o “conhecimento tácito” –o que não é explicitado, onde os dados
fundamentais são os da intuição. Este, se explicitado pelos que o possuem, torna-se
‘conhecimento implícito’. Se há incapacidade de explicitá-lo será então o 'conhecimento
inconsciente’. Sperber e defende que a representação simbólica se apoia sobre um
conhecimento implícito e obedece a regras inconscientes.
“Uma representação conceitual compreende, portanto, dois conjuntos de proposições:
proposições focais, que descrevem a nova informação; proposições auxiliares, que
formam o elo entre a informação nova e a memória enciclopédica. Se umas fracassam
na descrição, e as outras malogram em formar esse elo, a informação nova não pode ser
integrada ao conhecimento adquirido”.
Embora pareça que a representação conceitual possa ser rejeitada por não tornar uma
informação nova assimilável à memória, a própria representação conceitual torna-se
objeto possível de uma segunda representação: “o dispositivo conceitual jamais trabalha
em vão; quando uma representação fracassa em estabelecer a pertinência de seu objeto,
ela própria se torna objeto de uma segunda representação. Esta segunda representação
não nasce mais do dispositivo conceitual que se revelou impotente, mas do dispositivo
simbólico, que toma então seu lugar. O dispositivo simbólico tenta estabelecer por seus
próprios meios a pertinência da representação conceitual defeituosa.

53
 Assim como no hemisfério norte, nós do Sul também nos
orientamos pelo lado do Oriente onde nasce o Sol. Nesse caso há
coincidência no ato de tomar o lado do nascente do Sol para se ORIENTar
(ORIENTE + ar). No entanto, mesmo nesse caso, quando se trata de
associar um esquema corporal aos pontos cardeais para encontrá-los, nota-
se que as regras, importadas para o Hemisfério Sul, são práticas apenas para
o Norte. Lá, assim como nós, eles se ORIENTam pelo Sol nascente, Apesar
disso e ao contrário de nós, eles se NORTEiam pela estrela Polaris. A
Estrela Polar se situa em coincidência com o Polo Norte celeste
(prolongamento do eixo polar terrestre “furando” o céu) e por isso é
também chamada de Estrela do Norte ou a "Estrela que Nunca se Move”,
segundo algumas populações indígenas que vivem no território dos USA.
O hemisfério norte que vê a Polar, não vê o Cruzeiro do Sul. Isso
acontece também em Portugal, situado bem mais ao norte (no entorno de
40oN) do Trópico do Câncer. No entanto, nota-se indistintamente nos
dicionários portugueses e brasileiros a presença única do verbo nortear
(NORTEar) como orientar-se para o Norte e também dirigir, orientar,
guiar. Na noite do Hemisfério Sul, o encontro da direção Sul apoiado pelo
Cruzeiro do Sul deveria enquadrar apenas na ideia de "SULear-se", palavra
que não consta dos dicionários brasileiros 33. As convenções norteadoras
em nosso hemisfério, como vimos na discussão das antinomias do tipo
Norte/Sul, sugerem a conotação ideológica de dominação já discutida.

Para retomar a imagem de Lévi-Strauss, o dispositivo simbólico é o bricoleur do espírito.

Ele parte do princípio de que os resíduos da indústria conceitual merecem ser
conservados porque sempre será possível extrair algo deles. Mas o dispositivo simbólico
não procura descodificar as informações que ele trata. É precisamente porque tais
informações fogem em parte ao código conceitual, o mais poderoso dos códigos de que
os homens dispõem, que elas, afinal, foram dominadas. Não se trata, portanto, de
descobrir a significação das representações simbólicas, mas, pelo contrário, trata-se de
inventar-lhes uma pertinência e um lugar na memória a despeito do malogro a esse
respeito das categorias conceituais da significação. Uma representação é simbólica
precisamente na medida em que não é integralmente explicável, isto é, significável. As
concepções semiológicas não são, portanto, apenas inadequadas: elas mascaram
facilmente as propriedades constitutivas do simbolismo” . (Cf. 112-113). Sperber critica aqui
afirmação bastante comum de que “as formas explícitas do simbolismo são significantes
que se associam a significados tácitos segundo o modelo de relações entre som e
sentido da língua” (cf. 10).
33
O termo SULear vem sendo empregado por esse autor desde 1991 em duas
publicações: 1) D'OLNE CAMPOS, Marcio, "A Arte de Sulear-se I", "A Arte de Sulear-se II",
in Interação Museu-Comunidade para a Educação Ambiental (mimeo), Teresa Cristina
Scheiner(coord.) UNI-RIO/TACNET, Rio de Janeiro, 1991. pp. 59-61;79-84. 2) TOLEDO,
Cléo, D'OLNE CAMPOS, Marcio, A Ecologia de Cada Dia, Educação Ambiental, 1o. Grau,
Saraiva, São Paulo, 1991. p. 34. Esses textos encontram-se disponíveis na seção
PUBLICAÇÕES do site SULear em <https://sulear.com.br/beta3/publicacoes/>. Acesso
em 5 out. 2021.

54
 Sabemos que, em nossas escolas, continua a ser ensinada a regra
prática do Norte pela qual, ao apontarmos a mão direita para o lado do
nascente (lado leste), tem-se à esquerda o oeste, na frente olhamos na
direção norte e nos colocamos de costas para o lado sul. Essa pseudo-regra-
prática, nos deixa de costas para o Cruzeiro do Sul, a constelação
fundamental para o ato de 'SULear-se'. Esta constelação aparece próxima à
região mais brilhante de toda a Via Láctea, a ponto dos Quíchua a
denominarem como O Rio ("Mayu") e se representarem dois rios que se
encontram nessa região próxima do polo sul celeste simbolizando o brilho
observado como se houvesse aí uma espécie de "pororoca luminosa".
Se estendêssemos a mão esquerda para o lado do nascente
poderíamos atender ao requisito de respeito ao conceito de lateralidade,
tão exigida em alfabetização da palavra nas escolas, mas desprezada para a
alfabetização e leitura do mundo 34. Com isso construiríamos uma
representação simbólica, na qual, também com a consciência do corpo, nos
colocamos aptos a olhar para o Sul, adaptando-nos assim ao contexto local
do Hemisfério Sul nas relações céu-terra: Polar, sempre abaixo do nosso
horizonte visível e o Cruzeiro do Sul girando em torno do polo sul celeste
e distante dele cerca de quatro vezes e meia o braço maior da cruz da
constelação. Encontrado dessa forma o polo sul celeste, basta abaixar a mão
como se traçássemos um uma perpendicular para – "SULeando-se" - mirar
o sul geográfico. Parte da regra prática poderia funcionar se
readaptássemos a ideia da representação corporal importada. O que
acontece segundo a citação a Sperber é que importou-se o que é conceitual
no Norte mas a representação conceitual não tornou-se, no Sul, assimilável
ao seu objetivo. O conceito e a regra prática de lá foram postos entre aspas
como representação simbólica inutilizando aqui a utilização do Norte e
reforçando o caráter ideológico de dominação 35.
Dado que um esquema simbólico corporal deve gozar de
praticabilidade na orientação espacial, pelo menos em nosso país isso não
é o que se passa. Nos países do hemisfério norte, a regra corporal mais

34
Ver (FREIRE, CAMPOS, 1991).
35
Os problemas colocados por essas questões são inumeráveis e demandam certa
sutileza na percepção. Certa vez numa oficina para professores, cedo pela manhã os raios
intensos do Sol entravam por uma porta lateral da sala quando perguntei a alguém
sentado com o lado esquerdo do corpo dirigido para a porta, onde estava o Norte. A
resposta imediata foi: "Na minha frente". O lado esquerdo para o leste indicava o Sul na
frente, no entanto ocorre como se colássemos uma etiqueta do Norte na Testa e que,
qualquer que seja o lado para onde olhamos, este seja sempre o Norte. Atento para o
fato de que essa resposta é bem mais comum do que possa se pensar.

55
praticável representa melhor a citação anterior de De Certeau sobre o
espaço como lugar praticado. Existe uma maior consciência da orientação
a partir dos percursos nas ruas e da frequentação das igrejas que em geral
são construídas segundo um orientação solar, notando-se um
coloquialismo familiar no uso da orientação com os pontos cardeais com
referências frequentes a esses pontos no dia-a-dia e presentes no universo
simbólico e conceitual das pessoas. Na discussão a seguir nos referimos à
orientações práticas e simbolismos na busca do Sol por habitantes das
Zonas Temperadas.

Buscas de um lugar ao Sol

Nas regiões de clima temperado, ao se aproximar o verão, as pessoas

são frequentemente movidas pelo desejo de partir em busca do calor nas
zonas tropicais e equatoriais. Nelas pode-se ver e sentir o Sol mais alto em
relação ao horizonte com mais calor e bronzeamento do corpo pelos raios
solares que no verão percorrem um caminho menor na atmosfera,
chegando com menos absorção luminosa até nós.

Figura 3
N Trópico
do Câncer

Linha do
Equador

Trópico de
S Capricórni

Ao longo do ano vemos o Sol oscilar entre os dois Trópicos. A 23 de

dezembro começa o verão do Hemisfério Sul quando o astro “chega” à
latitude do Trópico de Capricórnio para, em seguida, voltar em direção ao
Norte. Esse é o único dia no qual nessa latitude se “pisa na sombra” ao
meio-dia solar. Anualmente nessa hora e lugar qualquer volume de lados

56
paralelos à vertical do lugar, não projeta sombra no chão. Entre os
Trópicos, pode-se "pisar" na própria sombra apenas duas vezes por ano;
nos Trópicos uma vez só. 36
De toda a Europa, e mesmo no início do verão, enxerga-se o Sol
sempre numa direção afastada do Zênite local em direção ao Sul.
Examinando um globo ou mapa do Planeta, podemos verificar algumas
localidades próximas do Trópico do Câncer como: Cuba, Sul da Argélia e
do Egito, Calcutá, Hong Kong e Taiwan. Do Trópico de Capricórnio se
aproximam Antofagasta (Chile), Ubatuba (SP), Pretória (África do Sul),
Alice Springs (centro da Austrália).
Nos lugares frios, a vontade de gozar de um verão mais quente e
tropical gera vontades e desejos programados para o tempo quente das
férias. Nessas regiões, como por exemplo na França, nota-se uma explosão
da Primavera com as amendoeiras em flor, as capas e sobretudos deixados
em casa e substituídos pelas roupas coloridas, tudo repentinamente
espalhando um "clima" de sensualidade que paira no ar. Barbara – poeta,
compositora, cantora e pianista – mostra muito disso em “Gare de Lyon”,
uma canção símbolo dessa explosão da Primavera.
"Gare de Lyon" se refere a uma das quatro principais estações
ferroviárias de Paris que além de se situarem para os lados das quatro
direções cardeais a partir do centro da cidade, levam os passageiros de Paris
para essas direções correspondentes. Da “Gare de Lyon”, toma-se
necessariamente a direção do Sul, a do “Midi” da França, ou mesmo da
Itália, mencionada por Barbara na sua composição e poesia com o nome
da estação 37.
Na França, a palavra “Midi’ (mi- + diem) está associada ao meio do
dia e por extensão, ao lugar do Sol do meio-dia ou às regiões mais
ensolaradas do sul do continente europeu de onde mira-se o Sol para o sul
que no máximo se aproxima da latitude do sul da Argélia. É mais comum

36
O Sol “chega” em cada um dos dois Trópicos em junho no de Câncer e em
dezembro no de Capricórnio. Nesses dois momentos, pelo horóscopo, ele está também
situado respectivamente nas casas zodiacais de Câncer e Capricórnio. E interessante
lembrar duas palavras associadas a esse movimento do Sol, seus tempos e lugares.
Quando o Sol chega a um dos Trópicos ele “para” e volta. esse momento chama-se
Solstício [do latim: Sol + stare (parar)]. Quando o Sol passa pela Linha do Equador a
duração do dia claro é igual à duração da noite escura, cada período tem 12 horas
precisas. esse é o instante chamado Equinócio [do latim: aequinoctium = aequus + nox,
noctis]. Traduzindo e lembrando que a palavra dia é omitida: [ (dia claro) igual à noite
(escura) ].
37
Barbara, «Gare de Lyon». Letra e música com legendas em espanhol disponível
em <https://www.youtube.com/watch?v=240PZokiaTg>. Acesso em 5 out. 2021.

57
o uso dessa expressão para referir-se ao sul da França nas regiões
mediterrâneas, lugares habitados por “les gens du Midi” (gente) que falam
com “l’Accent di Midi”, sotaque nitidamente distinto do parisiense. O
Dictionnaire Petit Robert, referindo-se ao Midi, caracteriza bem esse
“clima”:

“Le Nord vaut peut-être mieux pour la morale.

Mais le Midi vaut mieux pour la vie” (SUARÈS). 38

A busca do Sol por Barbara é muito significativa desse simbolismo

carregado de experiências e leituras, cruzando-se por tempos e lugares
num espaço de emoções como o de De Certeau que considera "inscrições
pedestres" na geometria da cidade que a transforma em espaço de emoções.
Poderíamos conjeturar que essa busca do Sol no Sul por pessoas das
regiões temperadas do Norte teria seu correspondente na busca do Sol no
Norte a partir das regiões temperadas do Sul. Para representar melhor no
espaço essa comparação, notemos que em relação à linha do Equador,
Barcelona é aproximadamente simétrica a Mar del Plata e Baia Blanca nas
latitudes Sul. Além disso muitos argentinos se deslocam para Florianópolis
cuja latitude é aproximadamente simétrica á de Miami.
Ao procurar nos tangos, em filmes e na literatura argentina, por
enquanto, não encontrei exemplos significativos da tendência que,
contudo, é facilmente observada nos sulinos em busca do Sol rumo ao
Norte, como em Florianópolis fervilhando de turistas argentinos no verão.
Ao contrário, argentinos referem-se frequentemente ao “Sur” e nele
expressam apego, orgulho ou saudades de sua terra – raramente ao calor
do Norte.
De todo modo, ainda mostrando oposições e gerando questões sobre
referenciais e suas origens, existem questões que apenas começo a analisar,
por enquanto, partindo da diferença entre os céus dos dois hemisférios.
Um céu do referencial hegemônico e eurocêntrico do Hemisfério Norte e
um céu revelado para o Norte na (des)coberta do Novo Mundo, embora já
antigo se o considerarmos desvelado, interpretado e simbolizado no
cotidiano das culturas que aqui já viviam antes da “inauguração” em 1500
e das que duramente sobreviveram até hoje com seus saberes e suas
cosmologias (CAMPOS, 2006).

38
“O Norte vale talvez mais pela moral. Mas o Midi vale mais pela vida”

58
 Procuremos conjeturar sobre o que poderia significar "Sur" para os
portenhos. A partir de Buenos Aires, o Barrio Sur que de fato situa-se mais
para Sudeste, é uma zona marcada pela história do tango e bem
representada pelos bairros San Telmo e Boca. Além do time de futebol Boca
Júnior, localiza-se na Boca o Caminito – colorida ruela tradicional
consagrada no tango "El Caminito" de Juan de Dios Feliberto e Garbino
Corría Peñaloza (1926) e cantado, entre outros, por Carlos Gardel.
Também a partir da “Capital Federal”, sabe-se o quanto sua população
guarda uma forte referência em seus modos de vida e relações afetivas com
a Europa. Poderíamos nos perguntar se apesar dessa marca eurocêntrica,
não haveria uma referência às terras e tradições olhadas na direção da
Patagônia. "Sur" poderia tomar outra conotação numa escala maior,
quando carregado de saudade durante viagens ou mesmo no exílio europeu
por conta dos laços afetivos e culturais locais que existem e muitos.
Fernando “Pino” Solanas (1936-2020) que há pouco nos deixou pela
pandemia, nos instiga nesses questionamentos em dois de seus filmes —
"Tango: el Exilio de Gardel" e "Sur"39 – além da música “Vuelvo al Sur” 40
de A. Piazzolla com letra de Solanas, reproduzida no quadro 2.

39
Tangos: El Exilio de Gardel, Fernando Ezequiel Solanas, Tercine (Paris)/Cinesur
(Buenos Aires), França/Argentina, 1984).
SUR (Le sud), Fernando Ezequiel Solanas, Cinesur SA/Production Pacific/Canal Plus
Productions, 1988
"Palabras del director Fernando E. Solanas Premio al mejor director. 41º Festival
Internacional del Film De Cannes:
Quiero decirles que Sur nos cuenta una historia de amor. Es el amor de una pareja y es
tambien una historia de amor de un país.
Es la historia de un regreso.
Sur nos recuerda a aquellos argentinos que en la película he llamado los de "la mesa de
los sueños". de ellos aprendí.
Ellos, más allá de sus convicciones políticas, nos dejaron como herencia una obra y un
compromiso.
Sur nos habla del reencuentro y de la amistad. Es el triunfo de la vida sobre la muerte,
del amor sobre el rencor, de la libertad sobre la opresión, del deseo sobre el temor.
también quiero decirles que Sur, es un homenaje a todos los que, como mi personaje
tartamudo, supieron decir no.
Fueron los que mantuvieron la dignidad. Ellos dijeron no a la injusticia, a la opresión, a la
entrega del país.
Queridos amigos, aquí está Sur. fue hecha con el corazón y ahora les pertenece." (FONTE:
na Internet: http://www.cineargentino.com/sur.html)
40
"Vuelvo al Sur" é cantada por Caetano Veloso em Fina Estampa, Polygram, 522745-
2, 1994.

59
 Quadro 2

Vuelvo Al Sur

Vuelvo al Sur, Te quiero Sur,

como se vuelve siempre al amor, Sur, te quiero.
vuelvo a vos,
con mi deseo, con mi temor. Vuelvo al Sur,
como se vuelve siempre al amor,
Llevo el Sur, vuelvo a vos,
como un destino del corazon, con mi deseo, con mi temor.
soy del Sur,
como los aires del bandoneon. Quiero al Sur,
su buena gente, su dignidad,
Sueño el Sur, siento el Sur,
inmensa luna, cielo al reves, como tu cuerpo en la intimidad.
busco el Sur, Vuelvo al Sur,
el tiempo abierto, y su despues. llevo el Sur,
te quiero Sur,
Quiero al Sur, te quiero Sur...
su buena gente, su dignidad,
siento el Sur,
como tu cuerpo en la intimidad.

Letra: Fernando E. Solanas. Musica: Astor Piazzolla.

Do filme "Sur" cantado por Roberto Goyeneche

Na terceira estrofe aparece uma referência, ainda que saudosa,

incômoda por assumir um "cielo al revés" no Hemisfério Sul. Ora, "al revés"
significa 'às avessas', 'ao contrário'; 'revés' é o lado oposto ao principal,
reverso ou contratempo. Reforça-se aqui – certamente por ironia crítica de
“Pino”, mas também pelo costume - a prevalência do céu e do referencial
hegemônico do Norte. Como sabe-se que qualquer espaço é socialmente
construído, este é o contexto "espacialmente correto" da Polar que nunca

60
se move 41 para NORTEar a todos. Mas resta saber qual o referencial? De
onde se vê ou se imagina o céu às avessas?
Solanas coloca essa música no final de seu filme "Tango: o
exílio de Gardel". É o momento em que a família exilada em Paris a
canta em conjunto, justo antes da volta para Buenos Aires, marcada
por expectativas e imprevisibilidades. A partir de Paris – referencial
do Norte – o céu é imaginado ao revés e portanto, Paris, de onde eles
cantam " Sueño el Sur, ..., cielo al revés," nos dá a pista para o
significado de "Sur" nesse caso.
'Céu às avessas' ainda que "fale" do Norte, sugere também a
consciência da diferença entre o olhar hegemônico e aquele que SULeia-se,
como os Incas no Templo do Sol em Cuzco. Embora seja uma razoável,
sutil e irônica crítica do autor que mostra como o Norte nos vê, a expressão
“cielo al revés” traz uma sensação de vazio. Vazio em um Mundo
consagradamente norteado que contesta a identidade do Sul e ainda nos
coloca sob tensão, possivelmente na busca de uma referência perdida ou
ainda não encontrada em algum depois....
Na mesma estrofe que fala de um céu às avessas, surge "El tiempo
abierto y su después...”. O advérbio 'depois' pode exprimir circunstâncias
de tempo, lugar, modo, dúvida e até mesmo esperança. Referindo-nos aos

41
Como o nome indica, a estrela Polar situa-se na direção do polo Norte celeste. No
entanto essa situação não é eterna. O eixo terrestre é inclinado em relação a uma normal
(perpendicular) ao plano que contêm a órbita de revolução anual da Terra em torno do
Sol. Com essa inclinação de 23o27', a Terra e seu eixo giram por rotação em torno dessa
vertical, completando uma volta em cerca de 26000 anos, é o movimento de Precessão
dos Equinócios. Com isso, já dentro de uns 2000 anos a Estrela Polar não será mais polar,
estará deslocada do polo Norte e só voltará a sê-lo daqui a aproximadamente 26000
anos. Por essa razão diz-se agora que estamos entrando na era de Aquário. O Sol do
equinócio de março está numa transição entre as casas zodiacais: Peixes e Aquário. Em
cada uma das 12 casas do Zodíaco, o Sol permanece cerca de 2167 anos (26000 / 12 =
2166,7).
41
Uma vastíssima fonte enciclopédica sobre vários aspectos do Tango está
disponível em < https://www.todotango.com/?cul=es>. Disponível em 5 out. 2021.
A seguir destaca-se a poesia de Manzi, SUR...

61
dois trechos do Quadro 2, em "Vuelvo al Sur", ali esse advérbio ‘depois’ é
temporal. Por outro lado e em outro tango, a circunstância de lugar se
exemplifica. Trata-se de "Sur...", outro clássico nas palavras do
extraordinário poeta do tango, Homero Manzi que fala de um "Paredón y
después...", e — ainda que pareça reticente — no rumo do "Sur...", cuja letra
aparece no Quadro 3.

Quadro 3

SUR...
San Juan y Boedo antiguo San Juan y Boedo antiguo,
Y todo el cielo. Cielo perdido,
Pompeya y mas allá la inundación, Pompeya y al llegar al terraplén.
Tu melena de novia en el recuerdo Tus veinte años temblando de cariño
Y tu nombre florando en el adiós. Bajo el beso que entonces te robé.
La esquina del herrero, Nostalgia de las cosas que han pasado,
Barrio y Pampa, Arena que la vida se llevó,
Tu casa, tu vereda y el zanjón Pesadumbre de barrios que han cambiado
Y un perfume de yuyos y de alfalfa Y amargura de un sueño que murió.
Que me llena de nuevo el corazón.
Sur...
Sur... Paredón y después.
Paredón y después. Sur...
Sur... Y una luz de almacén.
Y una luz de almacén. Ya nunca me veras como me vieras,
Ya nunca me verás como me vieras Recostado en la vidriera y esperándote.
Recostado en la vidriera y
esperándote. Ya nunca alumbraré con las estrellas
Nuestra marcha sin querellas
Ya nunca alumbraré con las estrellas Por las noches de Pompeya.
Nuestra marcha sin querellas Las calles y las lunas suburbanas
Por las noches de Pompeya. Y mi amor y tu ventana
Las calles y las lunas suburbanas Todo ha muerto ya lo se.
Y mi amor y tu ventana,
Todo ha muerto ya lo se.

Anibal Troilo - Homero Manzi

62
 Aqui o simbolismo se complica. Se por um lado, "El tiempo abierto
y su después..." sugere o tempo da volta do exílio, expectativas e
imprevisibilidades. Por outro, a referência espacial a "Sur... paredón y
después'' , além de sugerir uma muralha numa origem mais do espanhol,
também é a parede ainda erguida numa ruína ou ainda um paredão de
fuzilamento como na expressão "Al Paredón!".
Horácio Salas, em El Tango, una guia definitiva (1996), nos
informa que o simbolismo espacial nos poemas de Homero Manzi é
marcado pelos tempos e paisagens da infância desse poeta, dramaturgo,
cineasta. Com 6 anos de idade em 1913, mudou-se de Añatuya, no campo
a cerca de 600km ao noroeste de Buenos Aires, para essa capital instalando-
se com a família nas proximidades de Boedo e Garay que na época, ainda
eram parte do subúrbio portenho. De seus poemas dedicados à cidade, os
mais exemplares são "Barrio de Tango" (1942) e "Sur" (1948). Os dois têm
as marcas dos impactos sobre esse camponês, surpreso ao mudar-se para a
cidade grande. O primeiro lembra os tempos de Manzi no colégio em Nova
Pompeya. "Sur...", segundo Salas, evoca a amplitude do "suburbio, en la que
se intuye la proximidad de la pampa. El aire de límite ciudadano se
encuentra en las palabras y todo el cielo, y en el perfume de yuyos y de alfafa
que descubre la presencia del barrio y de la pampa que confluían en un
costado difuso de la ciudad en pleno desarrollo" (cf. 190).
De um lado, se o espírito crítico e a consciência social ou mesmo a
ironia de Solanas, trazem um "céu às avessas" que explicita um olhar da
Europa para “baixo". Em contraponto, ele ressalta a saudade da "imensa
lua" e o "cielo" do Sul, uma constante no saudosismo e na melancolia dos
tangos. Essas miradas para o sur e para o Barrio Sur e da tradição "tanguera"
para a direção sul têm uma expressão cheia de sentimento na música e
letra42 de Eladia Blázquez, “El corazon al sur” (1975). Intérprete e
compositora de seus temas cuja obra baseia-se, de forma realista, num
Buenos Aires nada fantasioso onde Eladia mantém sua forte consciência
crítica do contexto em que vive e ainda assim não deixa de ter “el corazón
mirando al sur” como no estrato do quadro 4.

42
Disponível em <https://www.todotango.com/musica/tema/45/El-corazon-al-
sur/>. Acesso em 5 out 2021.

63
 Quadro 4

El Corazon Al Sur (1975) la esquina, el almacén, el piberío

Nací en un barrio donde el lujo fue un los reconozco... son algo mío...
albur, Ahora sé que la distancia no es algo real
por eso tengo el corazón mirando al
sur. (...) Y me descubro en ese punto cardinal
volviendo a la niñez desde la luz,
La geografía de mi barrio llevo en mí, teniendo siempre el corazón mirando al
será por eso que del todo no me fui: sur...

Eladia Blázquez

O céu e as veredas e barrios do tango junto às gentes do tango,

lembram um contexto/sistema intenso das entradas e saídas como na
figura 1. Contexto sociocultural em que ordens diversas e opostas
entrecruzam-se com amor, paixões e ódios e, infelizmente, também com
repressões. É a "fronteira" Buenos Aires-Europa, intercessão de
extraordinárias ambiguidades entre ser de dentro/fora, estar longe/perto
nos tantos "países" da Argentina — talvez, com a inspiração em Gardel —,
essa parece ser "La Cancion de Buenos Aires" (quadro 5).
Quadro 5

La Cancion De Buenos Aires (1933)

Buenos Aires, cuando lejos me vi Ese es el tango canción de Buenos Aires,

sólo hallaba consuelo nacido en el suburbio que hoy reina en
en las notas de un tango dulzón todo el mundo.
que lloraba el bandoneón. Este es el tango que llevo muy profundo
Buenos Aires, suspirando por ti clavado en lo más hondo del criollo
bajo el sol de otro cielo, corazón.
cuánto lloró mi corazón
escuchando tu nostálgica canción. Buenos Aires donde el tango nació,
tierra mía querida.
Canción maleva, canción de Buenos Aires, Yo quisiera poderte ofrendar
hay algo en tus entrañas que vive y que toda el alma en mi cantar
perdura. y le pido a mi destino el favor
Canción maleva, lamento de amargura, de que al fin de mi vida
sonrisa de esperanza, sollozo de pasión. oiga el llorar del bandoneón.
entonando tu nostálgica canción.

64
 Orestes Cúfaro e Azucena Maizani; Manuel Romero

Do Sur de Benedetti, e outros tantos "lugares de Sul", sejam eles os

do Hemisfério Norte — em "Si el Norte fuera el Sur", de Arjona — ou os de
Chico Buarque e Ruy Guerra do Sul onde "Não existe pecado ao Sul do
Equador" 43, a dependência do referencial hegemônico, exige resistência e
mudança para que "todo o mundo saiba que o Sul também existe".
Nós, dos muitos "lugares de Sul", só reafirmaremos a existência do
Sul, onde quer que ele esteja representado, pela consciência de nossos
lugares e referenciais, a cada instante em construção, re-conceituados e re-
simbolizados na própria vivência de nossos múltiplos contextos.
Ainda que nos digam como Gilberto Gil:

"Se oriente, rapaz

Pela Constelação do Cruzeiro do Sul (...)"
Se oriente, rapaz
Pela constatação de que a aranha
Vive do que tece"

Temos sempre que conferir e nos dizer, também como Gil:

"Vê se não se esquece.
Pela simples razão de que tudo merece
consideração" 44

43
"Não existe pecado ao Sul do Equador", Chico Buarque de Holanda e Ruy Guerra,
1972-1973. Disponível em <https://www.youtube.com/watch?v=bh4Fi__2Yj8>. Acesso
em 5 out. 2021.
44
"Oriente", Gilberto Gil (compositor e intérprete), 1972. Disponível em
<https://www.youtube.com/watch?v=AO8SW-0YD0g>. Acesso em 5 out. 2021.

65
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66
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68
 Capítulo 3
Movimento Escola sem Partido e o pensamento
freireano: tensões e impasses entre duas
perspectivas educacionais antagônicas

Heli Sabino de Oliveira 45

Débora Mariz 46

Seria Paulo Freire um “doutrinador ideológico, dogmático e

autoritário”, como afirma Diniz Filho (2013), um dos apoiadores do
Movimento Escola Sem Partido? Por que o Movimento Escola Sem Partido
se insurge contra o pensador Paulo Freire, procurando caçar seu título de
patrono da educação brasileira? 47 Em que medida o pensamento de Paulo
Freire desafia os fundamentos do Movimento Escola Sem Partido?
Este trabalho visa analisar os fundamentos do Movimento Escola
Sem Partido à luz do pensamento freireano 48. Para tanto, utilizaremos três
eixos interpretativos: (1) a concepção de neutralidade na educação, (2) a

45
Coordenador da Linha de Educação de Jovens e Adultos no Programa do
Mestrado Profissional em Educação da FaE/UFMG e professor do Departamento de
Métodos e Técnicas de Ensino da Faculdade de Educação da UFMG.
46
Professora do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino da Faculdade de
Educação (FaE/UFMG) e professora de Ensino de Filosofia e Estágio Supervisionado da
Faculdade de Educação (FaE/UFMG)
47
O título de patrono da educação brasileira foi outorgado pela PL 12612, em 13 de
abril de 2012. Integrantes do Movimento Escola Sem Partido, sob alegação de que se
trata de um filósofo de esquerda, cujo método tem sido responsável pelos resultados
educacionais catastróficos, solicitam, no entanto, que o referido título fosse cassado
pelo Congresso Nacional. Disponível em:
https://www.carosamigos.com.br/index.php/cotidiano/10862-proposta-quer-retirar-
o-titulo-de-patrono-da-educacao-de-paulo-freire. Acesso em: 29 out. 17. Todavia, a
Comissão de Direitos Humanos e Legislação Participativa do Senado (CDH) rejeitou, em
14/12/2017, a sugestão legislativa (SUG 47/2017) que visava a cassação do título de
patrono da educação brasileira a Paulo Freire. Disponível em:
https://www12.senado.leg.br/noticias/audios/2017/12/cdh-rejeita-sugestao-de-
retirar-de-paulo-freire-o-titulo-de-patrono-da-educacao. Acesso em: 23ago.18.
48
Utilizaremos o termo “Movimento” para se referir ao Movimento Escola Sem
Partido por compreender que não se trata apenas de uma proposta de projeto político
definido, mas sim de um movimento social decorrente da organização civil de um grupo
que busca uma determinada transformação social e está voltado para a realização de
objetivos comuns, sob orientação, mais ou menos consciente, de princípios
compartilhados e com uma organização diretiva definida. Para uma discussão detalhada
desse tema, ver: GOHN, 1997.

69
relação entre educação e política e (3) a concepção freireana de leitura do
mundo.
Como bem ensinou Paulo Freire (1989, p.9), toda leitura crítica
implica a percepção das relações entre o texto e o contexto, visto que
linguagem e realidade se prendem dinamicamente. Nesse sentido, é preciso
compreender qual é o contexto em que o referido Movimento se assenta e
quais são os valores subjacentes às suas propostas educacionais. Seriam
esses valores condizentes com as bases da educação escolar?
Criado em 2004, pelo advogado e procurador do Estado de São
Paulo em Brasília, Miguel Nagib, o Movimento Escola Sem Partido faz
parte da chamada “nova direita”. Para esse Movimento, a educação é uma
prerrogativa da família e da Igreja, cabendo à escola apenas o ensino,
compreendido como conjunto de instruções e procedimentos que não
questionem valores e crenças dos estudantes e de suas respectivas famílias.
Veiculado por meio de um sítio na internet desde 2004, esse Movimento
ampliou sua visibilidade em 2014, com a tramitação de projetos de lei sobre
o tema no Congresso Nacional, em algumas Assembleias Legislativas e
Câmaras Municipais 49 (FERNANDES, 2017). Nesse período, a fim de
coibir a suposta “doutrinação ideológica” dos professores50, começaram a
circular notícias de docentes que foram intimidados por notificações
extrajudiciais. O modelo de notificação encontra-se disponível no site do
movimento, que instiga a denúncia de professores que abordam, no
contexto escolar, temáticas classificadas como doutrinação política e
ideologia de gênero. Cumpre sublinhar que, ao longo de 2015, o
Movimento Escola Sem Partido alinhou-se a outras organizações de
direita, como o Movimento Brasil Livre e o Revoltados Online, defendendo
nas ruas e redes sociais, o impeachment da presidenta Dilma Rousseff
(RIBEIRO, 2016).
Na perspectiva do Movimento Escola Sem Partido, o professor não
pode se valer da “audiência cativa” dos estudantes para defender seus

49
Os projetos de lei do Movimento Escola Sem Partido, que tramitam nas casas
legislativas do país, notabilizam-se pela recorrência dos mesmos artigos que os
compõem. Eles contêm seis “Deveres do Professor” a serem afixados na porta das salas
de aula, que podem ser observados no Projeto de Lei nº867 de 2015, da Câmara dos
Deputados. Disponível em: http://www.camara.gov.br/sileg/integras/1317168.pdf.
Acesso em 27ago. 2018.
50
Para garantir uma melhor fluidez na leitura, optamos por extinguir as distinções de
gênero “educador” e “educadora”, “professor” e “professora”, “educando” e “educanda”,
“aluno” e “aluna”. No entanto, os autores reconhecem a importância e a pertinência de
tais distinções.

70
pontos de vista políticos e religiosos. A esse respeito, o líder desse
Movimento afirma em uma entrevista, concedida em 2015, que “em sala
de aula, o professor não pode ter liberdade de expressão. Ali, ele é obrigado
a transmitir o conteúdo.” E acrescenta: “Não é prudente que se debatam
assuntos que estão no noticiário dentro de sala de aula, por exemplo. O
debate pode trazer problemas para a escola” (RESENDE, 2015).
Ora, o que significa a ausência de liberdade de expressão do
professor? Quais os desdobramentos do debate acerca de temas da
atualidade em sala de aula? Por que esse debate seria prejudicial para a
escola? A referida entrevista não abarca essas questões, mas poderíamos
dizer que nela estão implícitas um conservadorismo, à medida que
transforma o professor em um simples transmissor de conteúdo, tal qual
uma máquina registradora ou provedora de informações. Além disso, esse
Movimento parece conferir às temáticas da atualidade ou aos “assuntos do
noticiário” um caráter indiferente na educação escolar, configurando uma
cisão entre a vida particular e a vida escolar; ou melhor, entre os âmbitos
da vida privada e da vida pública, considerados como instâncias
particulares e independentes.
Desse modo, poderíamos entender que o Movimento Escola Sem
Partido propõe o ensino de um “conhecimento asséptico e pasteurizado”,
sem nenhuma conexão com seu contexto de produção, sem articulação
com interesses de classes, de gênero, raça e região. Assim, pode-se dizer
que, conquanto se apresente como um movimento neutro, sem ideologia,
que busca apenas uma escolarização que proteja as famílias contra
doutrinadores políticos e professores inescrupulosos, que corrompem a
sexualidade e os valores morais dos estudantes, o Movimento Escola Sem
Partido tem outras finalidades: a) cercear, nos espaços escolares, estudos e
debates que questionem relações de poder e hierarquias que alicerçam as
desigualdades sociais no Brasil e b) negar a alteridade e a diversidade como
elementos inerentes à humanidade.
Muitos são os vieses pelos quais poderíamos analisar este
Movimento: pela dimensão jurídica, confrontando-a com a legislação
nacional sobre a educação; pela dimensão político-partidária, analisando
as características dos partidos políticos que propõem projetos de lei do
Movimento Escola sem Partido etc. Optamos, no entanto, pela análise da
neutralidade na educação que fundamenta essa proposta, contrapondo-a
ao pensamento de Paulo Freire, sendo este o primeiro aspecto que
pretendemos analisar.

71
 A concepção de neutralidade

Pensar uma formação educacional neutra implica uma relação

professor-aluno marcada pela imparcialidade, pela não-criticidade e pela
transmissão rigorosa e objetiva dos conteúdos a serem lecionados.
Poderíamos, inicialmente, ser induzidos a alguns benefícios desse modo
educacional, visto que o docente seria um transmissor de informações na
sua integralidade, sem qualquer posicionamento prévio acerca desses
conteúdos, cabendo, assim, ao aluno a faculdade de julgar esse saber por si
mesmo.
Esse pressuposto de neutralidade tem suas raízes no Positivismo de
Augusto Comte, que concebia ser a vida social regida por leis universais e
invariáveis, passíveis de compreensão através da observação científica
neutra, objetiva, livre de ideologias. No século XVIII, o Positivismo de
Comte pregava que o objetivo da ciência era o melhoramento da qualidade
de vida humana. Daí o seu conhecimento não se subordinar a nenhum
interesse de grupos sociais. Decorre do positivismo a defesa de que o saber
científico não sofre influência dos valores socioculturais e independe de
interesses decorrentes da subjetividade do pesquisador. Como enfatiza
Comte (1978, p.49), a ciência reside na compreensão das leis dos
fenômenos; assim, “considerando o destino constante dessas leis, podemos
dizer, que a verdadeira ciência, muito longe de ser formada por simples
observações, tende sempre a dispensar, tanto quanto possível, a observação
direta, substituindo-a pela previsão racional”. Nesse sentido, o
conhecimento é uma busca pelo próprio conhecimento, visando apenas a
compreensão racional das leis naturais, ou seja, objetivas, sem envolver
juízos de valor, nem interesses alheios ao próprio saber.
Como bem observou Oliveira (2008), a tese da neutralidade
científica pressupõe que a ciência seja livre de valores, isto é, independe dos
valores sociais que são construídos e reconstruídos historicamente pelas
várias culturas. Nesse sentido, a ciência não se deixaria influenciar pelos
valores sociais durante a seleção dos fenômenos a serem investigados; nem
durante a escolha das teorias para explicá-las e nem na elaboração dos
conteúdos das proposições científicas. Para tanto, essa neutralidade se
fundamenta em três argumentos, a saber:

72
 1 Tese da neutralidade temática: a ciência é neutra
porque o direcionamento da pesquisa científica, isto
é, a escolha dos temas e problemas a serem
investigados, responde apenas ao interesse em
desenvolver o conhecimento como um fim em si
mesmo.
2 Tese da neutralidade metodológica: a ciência é
neutra porque procede de acordo com o método
científico, segundo o qual a escolha racional entre as
teorias não deve envolver e, de maneira geral, não tem
envolvido valores sociais.
3 Tese da neutralidade factual: a ciência é neutra
porque não envolve juízos de valor; ela apenas
descreve a realidade, sem fazer prescrições; suas
proposições são puramente factuais. (OLIVEIRA,
2008, p.98).

Contudo, essa pretensa neutralidade da ciência culminou com uma

representação e explicação da realidade destituída de um horizonte de
sentido para a vida, ou seja, os avanços científicos e tecnológicos, pautados
nessa pretensa independência da ciência em relação aos valores, fez com
que a ciência se distanciasse do mundo da vida, afastando-se da dimensão
ética de seu fazer, do mundo dos valores e da experiência humana, tendo
como ápice uma crise das ciências 51. A esse respeito, Lacey (2009) afirma
que todo o discurso e ação humana são permeados de uma racionalidade
espontânea que ultrapassa a racionalidade científica, entendida como um
sistema fechado e descontextualizado do mundo da vida.
O autor explicita ainda, em artigo posterior, que a investigação
imparcial das ciências não exclui a responsabilidade dos cientistas, pois
estes devem considerar os valores éticos e sociais de papeis indispensáveis
na pesquisa científica e estes valores são relevantes para as deliberações
democráticas (LACEY, 2011).
Um desdobramento dessa discussão leva-nos à compreensão de que
a neutralidade factual diz respeito à imparcialidade presente na descrição
dos fatos científicos, própria à racionalidade científica. Contudo, isso não
implica necessariamente em uma neutralidade temática e metodológica,

51
A respeito dessa crise das ciências ver as reflexões do filósofo alemão Edmund
Husserl (2002).

73
pois existem valores que orientam a escolha de determinadas investigações,
como os valores subjetivos, econômicos e políticos. Além disso, a escolha
de um método em detrimento de outro, usado para explicar determinada
teoria, pressupõe também valores sociais implícitos.
Uma vez entendida que a neutralidade da ciência não implica uma
ausência de valores, retomamos a discussão sobre a neutralidade na
educação defendida pelo Movimento Escola sem Partido.
Poderíamos pressupor que essa neutralidade do professor seja uma
neutralidade factual em que ele seria um transmissor da racionalidade
científica, isto é, de um saber puramente racional e objetivo. Assim
entendido, a prática pedagógica, na perspectiva da neutralidade, seria uma
prática tradicionalista em que o professor sabe e ensina e o aluno não sabe
e aprende. Sendo este último depositário de saberes que o professor lhe
transmitirá e este deverá devolver exatamente como lhe foi transmitido. O
que será avaliado e mensurado consistirá rigorosamente na quantidade de
informações que foram apreendidas e reproduzidas, de acordo com as
exigências do professor. O comportamento do aluno será, muitas vezes,
determinado por normas rígidas, em que ele deverá controlar as suas
emoções, a sua imaginação, a sua sensibilidade e a sua afetividade 52.
Ora, assim como a neutralidade da ciência não implica uma ausência
de valores, a suposta neutralidade na educação não pode desconsiderar
esses valores; eis aí um problema fundamental no discurso do Movimento
Escola sem Partido: a desconsideração da dimensão valorativa de toda ação
humana, isto é, sua dimensão ética.
A esse respeito, Paulo Freire foi enfático ao afirmar uma ética
universal do ser humano, enquanto marca característica de nosso ser no
mundo, em relação com os outros seres e com o próprio mundo. Em
decorrência disso, ele afirmará a natureza ética da prática educativa que
implica uma congruência entre seu preparo científico e sua retidão ética.
Isso por entender que “formação científica, correção ética, respeito aos
outros, coerência, capacidade de viver e de aprender com o diferente” são
indispensáveis à convivência humana e, consequentemente, à vida escolar
(FREIRE, 2017, p.18).
O ser humano, ao relacionar-se com os outros e com a natureza,
transformou a própria natureza em sua morada, criou cultura, criou

52
Cf. BERTRAND; VALOIS, 2005, p. 101. Para esses autores, esta prática pedagógica
é própria do paradigma tecnológico e, embora não utilizem o termo positivista,
concebemos que a origem desse paradigma é o positivismo.

74
valores, criou linguagem. O conhecimento é uma construção humana e,
como tal, não pode ser destituído de valor: não existe conhecimento
neutro, assim como não existe educação neutra, visto que todo conhecer,
todo aprender, todo agir no mundo está imerso de significação pela própria
dimensão constitutiva do ser humano. Ninguém escolhe só por escolher,
ninguém faz só por fazer, pois estas ações trazem em si mesmas toda a
bagagem de valores que constitui nossa humanidade, bem como o contexto
ao qual estamos inseridos.
Tanto a prática científica quanto a prática pedagógica estão prenhes
dos valores do contexto em que elas se realizam. Mesmo que um
profissional da educação que atue dentro de e a partir de uma perspectiva
de neutralidade afirme a sua desvinculação de qualquer tipo de valores,
estará, implicitamente, fazendo uma opção pelo status quo, pois é
impossível alguém não ter valor, ser amoral. A sua falta de desvinculação
já mostra um valor, aquele da moralidade da instituição em que trabalha.
A educação, como reprodutora do status quo, também foi objeto de
análise de denúncia de Paulo Freire (2003). Isso porque ela seria fonte de
conformismo, falta de compromisso e desorganização do processo
educacional. Se o educador tem dificuldades em perceber sua tarefa
cotidiana como uma ação histórica e política, a educação que realiza se
reduz a uma mera transmissão de informações, sem procurar saber por
quê, para quê e para quem ela se direciona. O não posicionamento do
professor não implica que ele seja neutro, mas que ele deixou-se guiar por
escolhas alheias ao seu próprio agir, aos seus próprios valores, enfim,
renunciou à sua autonomia.
Passemos agora ao segundo eixo da discussão: a relação entre
educação e política.

75
 Educação e política

Em várias postagens, em sua página no Facebook, o Movimento

Escola Sem Partido dissocia educação de ensino e educação de política 53. A
articulação desses termos produz, na visão desse movimento, duas
consequências nefastas para o processo de escolarização: a) redução da
qualidade do ensino, conforme dados aferidos pelo Programa
Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) e Avaliação Nacional do
Rendimento Escolar, conhecida como Prova Brasil; b) perda do caráter
instrutivo do ensino, facilitando o agenciamento de práticas doutrinárias e
ideológicas em sala de aula.
Do ponto de vista teórico, o Movimento Escola Sem Partido se vale
do pensamento do desconhecido filósofo Armindo Moreira 54. Sua obra,
Professor não é Educador, amplamente divulgada na rede social pelos
adeptos do Movimento dá o tom do debate. Para Moreira (2013), enquanto
a educação diz respeito à promoção de sentimentos e hábitos que permitam
ao indivíduo se adaptar ao meio em que vive, a instrução se refere à questão
de transferência de conhecimentos e habilidades que assegurem às pessoas
formas de se inserirem, de maneira competente, no mercado de trabalho.

(...) cruzamos na vida com pessoas instruídas e mal

educadas; e conhecemos analfabetos com esmerada
educação. A instrução, por si mesma, não dá
felicidade. Porém é difícil conceber que um homem
bem educado venha a ser infeliz. Sabemos que os
jovens e as crianças podem sofrer motivações de
várias pessoas. Porém só educa eficazmente quem
ama o educando. Sendo assim, o professor teria de
amar os educandos, para poder educá-los. E o que
poderia motivar o professor a amar os seus alunos: o
salário? (MOREIRA, 2013, p.31).

53
Disponível em: https://pt-br.facebook.com/escolasempartidooficial/. Acesso em:
27 ago. 2018.
54
http://www.escolasempartido.org/educacao-moral/415-professor-nao-e-
educador

76
 O pensamento de Moreira, celebrado pelo Movimento Escola Sem
Partido, limita, dessa forma, a função da escola à difusão de conhecimentos
técnicos instrumentais. Sua ênfase incide sobre habilidades procedimentais
(habilidade de leitura, escrita e cálculos matemáticos, por exemplo), não
permitindo que se indague sobre o sentido dos saberes escolares nas
práticas sociais, nem sobre os lugares ocupa ocupados pela técnica no
processo de estratificação da sociedade. Trata-se, assim, de uma visão
pedagógica tecnicista e reprodutivista, amplamente difundida na educação
brasileira na década de 1960 e 1970 55.
O conceito de educação, apresentado por Moreira (2013) possui, por
sua vez, um caráter reducionista. Em vez de ser compreendida como
processos formativos que se desenvolvem, dentre outros espaços, nas
relações familiares, no trabalho, movimentos sociais, organizações da
sociedade civil, manifestações culturais instituições de ensino e pesquisa e
escola, a educação é pensada como uma matéria que se circunscreve, de
forma exclusiva, no seio familiar. Educar é, para ele, um ato de amor, algo
impensável para profissionais que possuem parcos salários. Com efeito, o
intuito dos professores, ao defender o caráter educativo da escola, é
promover a doutrinação marxista, inserindo elemento estranho à
escolarização: a partidarização política.
Em Paulo Freire, educação e ensino e educação e política são
elementos indissociáveis. Daí a aversão do Movimento Escola Sem Partido
a esse pensador. No entanto, pode-se afirmar que a dimensão política da
escola remonta à Grécia Antiga.
Platão, em sua República, já evidenciava a importância de uma
sociedade justa, fundamentada na educação de seus membros. Aristóteles,
em sua Política, apresenta três características específicas do homem que o
distinguem dos demais animais: a fala, as qualidades éticas e a
comunicação. A primeira qualidade, a fala, possibilita indicar não somente
a dor e o prazer, mas também o justo e o injusto. As qualidades éticas
possibilitam a percepção do bem e do mal, bem como do justo e do injusto
(Pol. I, 1, 1253a 14-18). E, conclui Aristóteles, “a comunicação faz a casa e
a cidade.” (Pol. I, 1, 1253a 18-19). Aristóteles dirá que o homem é um
animal político e a finalidade da política consiste em organizar a sociedade,
de tal modo que nela se possa viver uma vida virtuosa e feliz e não apenas

55
Para uma compreensão detalhada dessa visão, ver SAVIANI, Dermeval. Escola e
Democracia. 42ed. São Paulo: Autores Associados, 2018.

77
materialmente confortável. Para tanto, é preciso que o ser humano tenha a
capacidade de discernimento, através da educação, distinguindo
racionalmente o útil do inútil, o verdadeiro do falso, o justo do injusto.
Por essa via, a política se dá como uma prática racionalmente
orientada para a construção e manutenção do bem comum. Essa
concepção de política é enfatizada nas obras de Paulo Freire, especialmente
na Pedagogia da Autonomia, último trabalho publicado pelo autor em vida.
Na concepção pedagógica freireana, pode-se dizer que existem
saberes indispensáveis aos educadores e um deles reside no fato de que
ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua
construção. Para tanto, é imprescindível a experiência dos educandos que
podem refazer/recriar o ensinado, apropriando-se desse saber no contexto
de sua própria realidade. Freire sustenta que a prática educativa precisa se
assentar no diálogo e na problematização, por meio de perguntas
destabilizadoras, que despertem curiosidades e que provoquem novos
desafios aos educandos.
Freire rejeita qualquer proposta educativa que apresente o educador
como facilitador do processo pedagógico, como um mediador, cuja
principal tarefa seja transferência de conhecimentos. Para ele, subjacente à
concepção de transferência de conteúdo, celebrada pelos modismos
pedagógicos, encontra-se a noção de que conhecimento é uma coisa ou
abstração, com vida própria, sem conexão com indivíduo e sociedade.
Todavia, o conhecimento não é, para ele, uma entidade autônoma e neutra,
nem um elemento reificado da cultura e da sociedade.
Pode-se dizer que Paulo Freire compreende o conhecimento como
uma construção social, fruto de relações de poder. Com efeito, não se trata
apenas de uma construção técnica, guiada por princípios epistemológicos
e regras metodológicas. O caráter inescapavelmente político e ideológico
do conhecimento esconde, todavia, intenções e interesses. Portanto,
questionar relações de saber e de poder é algo inerente às práticas
pedagógicas emancipatórias. Afinal de contas, o conhecimento precisa ser
pensado em favor de quê, de quem ou contra o quê e contra quem.
Em uma passagem da Pedagogia da Autonomia, Freire (2017, p.21)
sugere, de maneira explícita, que o professor tome, como objeto de
reflexão, em sala de aula, experiências discentes em áreas periféricas dos
grandes centros urbanos. Tendo como foco de observação aspectos da
cidade negligenciados pelo poder público, Freire sugere que se discuta com
alunos a questão da poluição dos riachos e dos córregos e dos baixos níveis

78
de bem-estar das populações, bem como a presença de lixões e os riscos
que oferecem à saúde das pessoas. Trata-se, pois, de uma abordagem
dialógica e problematizadora, que tem como cerne o questionamento de
relações de poder.

Por que não há lixões no coração dos bairros ricos e

mesmo puramente remediados dos centros urbanos?
Esta pergunta é considerada em si demagógica e
reveladora da má vontade de quem a faz. É pergunta
de subversivo, dizem certos defensores da
democracia. Por que não discutir com os alunos a
realidade concreta a que se deva associar a disciplina
cujo conteúdo se ensina, a realidade agressiva em que
a violência é a constante e a convivência das pessoas é
muito maior com a morte do que com a vida? Por que
não estabelecer uma necessária "intimidade" entre os
saberes curriculares fundamentais aos alunos e a
experiência social que eles têm como indivíduos? Por
que não discutir as implicações políticas e ideológicas
de um tal descaso dos dominantes pelas áreas pobres
da cidade? Que ética de classe está embutida neste
descaso? (FREIRE, 2017, p. 32).

Como pensador dialógico, Freire constrói, nessa passagem, um

suposto interlocutor conservador, que questionará esse tipo de abordagem.

(...) dirá um educador reacionariamente pragmático,

a escola não tem nada que ver com isso. A escola não
é partido. Ela tem que ensinar os conteúdos, transferí-
los aos alunos. Aprendidos, estes operam por si
mesmos (FREIRE, 2017, p.31-32) Grifo nosso.

Observa-se aqui que o interlocutor idealizado por Freire possui uma

visão de mundo que nos remete ao Movimento Escola Sem Partido,
negando a dimensão educativa e política da escola. Em outra passagem, o
autor enfatiza o caráter astuto da ideologia dominante, que defende um
processo de escolarização neutro, sem ideologia política.

79
 Creio que nunca precisou o professor progressista
estar tão advertido quanto hoje em face da esperteza
com que a ideologia dominante insinua a
neutralidade da educação. Desse ponto de vista, que é
reacionário, o espaço pedagógico, neutro por
excelência, é aquele em que se treinam os alunos para
práticas apolíticas, como se a maneira humana de
estar no mundo fosse ou pudesse ser uma maneira
neutra. Minha presença de professor, que não pode
passar despercebida dos alunos na classe e na escola,
é uma presença em si política. Enquanto presença não
posso ser uma omissão, mas um sujeito de opções.
Devo revelar aos alunos a minha capacidade de
analisar, de comparar, de avaliar, de decidir, de optar,
de romper. Minha capacidade de fazer justiça, de não
falhar à verdade. Ético, por isso mesmo, tem que ser
o meu testemunho (FREIRE, 2017, p.95-96).

Cumpre sublinhar que a dimensão política, defendida por Freire,

está estritamente ligada ao respeito à diversidade dos educandos e
educadores, dos gestores e da comunidade escolar, à luta em favor da vida
e da dignidade humana. Em outras palavras, a dimensão política
sustentada por Freire é aversa a qualquer forma de dogmatismo e
doutrinação, fundamentando-se em princípios éticos que respeitem à
dignidade humana e ao direito à diferença.

Lutar pelo direito que tenho de ser respeitado e pelo

dever que tenho de reagir a que me destratem. Lutar
pelo direito que você, que me lê, professora ou aluna,
tem de ser você mesma e nunca, jamais, lutar por essa
coisa impossível, acinzentada e insossa que é a
neutralidade. Que é mesmo a minha neutralidade
senão a maneira cômoda, talvez, mas hipócrita, de
esconder minha opção ou meu medo de acusar a
injustiça? ‘Lavar as mãos’ em face da opressão é
reforçar o poder do opressor, é optar por ele. Como
posso ser neutro diante da situação, não importa qual
seja ela, em que o corpo das mulheres e dos homens
vira puro objeto de espoliação e descaso? O que se
coloca à educadora ou educador democrático,

80
 consciente da impossibilidade da neutralidade da
educação, é forjar em si um saber especial, que jamais
deve abandonar, saber que motiva e sustenta sua luta:
se a educação não pode tudo, alguma coisa
fundamental a educação pode (FREIRE, 2017, p.70).

Nessa perspectiva, a educação é, antes de tudo, uma ferramenta de

luta, um instrumento de combate às injustiças sociais e às desigualdades.
Passemos, então, ao terceiro momento de nossa análise, a saber: a
leitura do mundo.

A leitura de mundo

Há um ataque deliberado pelo Movimento Escola Sem Partido na

página do Facebook ao uso pedagógico da leitura de mundo. A função da
escola é, para esse movimento, trabalhar basicamente com a leitura da
palavra, seguindo as normas do sistema ortográfico que rege a língua
portuguesa.
Freire é acusado de comprometer a qualidade do ensino na medida
que sustenta que a leitura de mundo precede a leitura da escrita. Para ele,
uma escola que se concentra em apenas apresentar a leitura da palavra,
divorciada do contexto de sua produção, busca apenas conservar o status
quo, não colocando em xeque as hierarquias e interesses que sustentam
uma determinada forma de pensar e agir sobre o real. Como exemplo,
pode-se citar três atividades corriqueiras que marcam o cotidiano das
pessoas: ver fotografia, assistir reportagem pela TV e fazer compras no
supermercado.
A fotografia é vista, de modo geral, como cópia fidedigna da
realidade, um congelamento de um estante no tempo e no espaço. Silva
(2000, p.15) sublinha, no entanto, que essa perspectiva constitui um dos
grandes equívocos do realismo, uma vertente do positivismo que concebe
o real sem nenhuma relação com sua produção e conservação. Para o autor,
é preciso ter em mente que o significante não captura o significado em toda
sua plenitude. Desconsiderar isso é supor que o real possa ser apreendido
de forma mimética ou analógica, algo que não acontece nenhuma prática
social e cultural. A fotografia se insere também nesse campo, pois não

81
captura o mundo inocentemente. Na fotografia, o ângulo, a luz, o corte, a
edição são dispositivos usados pelo fotógrafo, alterando o real. Dessa
forma, ao invés de reproduzir, de forma fidedigna, a realidade, a fotografia
institui visões particulares acerca do mundo social e natural.
Sobre assistir reportagens na televisão, outra atividade corriqueira, é
um ponto que precisa ser considerado. A linguagem televisiva, inspirada
no cinema, na literatura, no teatro e no circo, conta com a mobilização dos
sentidos, provocando emoção, fantasia e a imaginação. Suas programações
não podem ser vistas como algo inocente e ingênuo. Pelo contrário, estão
inescapavelmente envolvidas no processo de produção de identidades
sociais e de subjetividades. De certo modo, o estudo sobre a linguagem
televisiva pode ser visto como uma oportunidade para se compreender
sobre o lugar ocupado pela televisão no processo de construção social da
realidade. Muniz Sodré, na obra a “Comunicação do Grotesco”, já havia
tratado desse aspecto, conforme se pode notar nas palavras do autor:

A televisão, apesar de nos trazer uma imagem

concreta, não fornece, uma reprodução fiel da
realidade. Uma reportagem de tevê, com transmissão
direta, é o resultado de vários pontos de vista: 1) do
realizador, que controla e seleciona as imagens num
monitor; 2) do produtor, que poderá efetuar cortes
arbitrários; 3) do cameraman, que seleciona ângulos
de filmagem; finalmente de todos aqueles capazes de
intervir no processo de transmissão. Por outro lado,
alternando sempre os closes (apenas o rosto de uma
personagem no vídeo, por exemplo) com cenas
reduzidas (a vista geral de uma multidão), a televisão
não dá ao espectador a liberdade de escolher o
essencial ou acidental, ou seja, aquilo que ele deseja
ver em grandes ou pequenos planos. Dessa maneira,
o veículo impõe ao receptor a sua maneira
especialíssima de ver o real (SODRÉ, 1987, p.43).

O ato cotidiano de realizar compras no supermercado precisa, por

sua vez, está atenta aos interesses que movem esses empreendimentos.
Carlos Eduardo Novaes (1997) destaca que não somente as palavras que
precisam ser lidas nesses locais comerciais, mas principalmente sua
organização, a disposição de seus produtos nas prateleiras. Para ele, nesses

82
estabelecimentos, o ordenamento dos artigos de consumo busca induzir os
consumidores a comprar mais do que as pessoas realmente precisam.
Assim, os gêneros de primeira necessidade ficam nos fundos, obrigando o
indivíduo a entrar em contato com outros produtos. Enquanto as
mercadorias supérfluas ficam à altura dos olhos, os materiais de limpeza e
higiene pessoal ficam na parte de baixo das prateleiras. Os artigos enlatados
e nocivos à saúde possuem embalagens sedutoras, com imagens e dizeres
que estimulam o desejo de consumir tais produtos. Nem mesmo a presença
da padaria no fundo dos supermercados é algo desinteressado. Sua
instalação, nesse estabelecimento, é fruto do resultado de estudos que
demonstram que o cheiro do pão desencadeia no cérebro humano o desejo
de se alimentar. Ou seja, o pão assado deixa de ser, no supermercado,
apenas um alimento, para se tornar uma estratégia de venda.
Assim, o ato de ler não se restringe apenas à questão de
decodificação da palavra, como defende o Movimento Escola Sem Partido.
Para Freire, como destacamos anteriormente, a leitura de mundo precede
a leitura da palavra. Isso significa que ler é um ato de reescrever o texto,
uma busca permanente para compreender suas articulações com o
contexto social, político e econômico. Para o autor, ler é, acima de tudo,
uma forma de reescrever, de transformar o texto através de uma prática
consciente. Nas palavras de Freire: linguagem e realidade se prendem
dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura
crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto.
Paulo Freire contribui, assim, para o aprofundamento de uma
questão epistemológica: a leitura de mundo. Do ponto de vista freireano, o
conhecimento é sempre “intencionado”, isto é, está sempre direcionado
para alguma coisa. Essa intencionalidade aproxima-se da compreensão de
“intencionalidade da consciência” do filósofo alemão Edmund Husserl 56.
Para esse filósofo, devemos voltar às coisas mesmas, não mais concebidas
como fatos, mas como sentido construído na própria correlação entre o
fenômeno (o que aparece) e a minha consciência desse fenômeno (o que
aparece para mim). Daí afirmar que “toda consciência é consciência de
algo” (HUSSERL, 2012). Isso implica o caráter intersubjetivo de nossa

56
A compreensão fenomenológica de Husserl busca uma via intermediária entre o
subjetivismo e o objetivismo para compreender o modo pelo qual conhecemos as coisas.
Nesse sentido, ele defende que o conhecimento não depende exclusivamente de uma
racionalidade inata ou de uma razão absolutamente segura de seus pressupostos
cognitivos, nem tampouco depende exclusivamente do modo pelo qual as coisas nos
impelem a conhecê-las pela linguagem e pelos sentidos (OLIVEIRA, 2008a).

83
consciência, decorrente de nossa relação com o mundo da vida, isto é, com
o mundo comunicativo, natural, intuitivo e estético da experiência. Nesse
sentido, o mundo da vida é tudo aquilo que pode ser intuído por nós e é
fundamento do sentido.
Cabe destacar que o ato de conhecer também não é visto por Paulo
Freire como ato isolado, individual. Pelo contrário, conhecer envolve
intercomunicações, intersubjetividade. Nessa concepção, os seres
humanos mutuamente se educam, intermediados pelo mundo cognoscível.
Por essa razão, Freire (2001) concebe o ato pedagógico como ato dialógico.
O que não acontece com a chamada educação bancária, pedagogia voltada
para subjugação e domesticação dos educandos. Aqui, o processo
educativo se baseia na informação de conceitos e dados descolados das
experiências imediatas do educando.
Segundo Freire (1981, p. 5), o conhecimento está articulado a
questões como “conhecer em favor de quê? conhecer em favor de quem?”
O que vale dizer: conhecer contra quê? Conhecer contra quem? Para Paulo
Freire, não existe conhecimento neutro. O que faz com que o ato de
conhecer se torne um ato político.
Na perspectiva freireana, o conhecimento está estritamente ligado à
possibilidade de transformação das condições sociais a que estão
submetidos os grupos socialmente desfavorecidos. Nessa concepção, está
implícita a suposição de que o conhecimento “descobre” o real,
assegurando a passagem de um conhecimento ingênuo, caracterizado pelo
misticismo e superstições, para um conhecimento crítico. Não se trata, no
entanto, de um saber doado por especialistas e grupos de vanguardas para
os educandos, como acontece nas propostas autoritárias. O que se busca na
concepção freireana é a construção de um saber forjado com o discente. A
função do educador é criar condições para que o educando sistematize o
conhecimento. Nas palavras de Paulo Freire (1989, p. 25), o conhecimento
sistematizado é indispensável à luta popular. Ele vai facilitar os programas
de atuação dos educandos. Esse conhecimento deve percorrer o caminho da
prática.

84
 Considerações finais

Na obra Política e Educação, Paulo Freire evidencia o caráter político

da educação, defendendo uma escola não dogmática; uma escola, portanto,
não doutrinadora. Ele diz:

O respeito aos educandos não pode fundar-se no

escamoteamento da verdade – a da politicidade da
educação e na afirmação de uma mentira: a sua
neutralidade. Uma das bonitezas da prática educativa
está exatamente no reconhecimento e na assunção de
sua politicidade que nos leva a viver o respeito real aos
educandos ao não tratar, de forma sub-reptícia ou de
forma grosseira, de impor-lhes nossos pontos de
vista. (FREIRE, 2007, p.40)

Desse modo, para ele, não existe conhecimento neutro e a leitura de

mundo é uma ferramenta política na luta contra opressões e subjugação.
Tais fundamentos solapam os argumentos basilares do Movimento Escola
Sem Partido, que busca mascarar sua ligação orgânica com o status quo,
isto é, com os princípios da economia de mercado e com o patriarcado.
Enquanto o pensamento freireano nos faz estranhar nossas práticas
sociais, o Movimento Escola Sem Partido busca naturalizá-las,
apresentando uma sociedade única, sem conflito de classes, de raça e de
gênero. Além disso, o pensamento freireano enfatiza a estreita relação entre
ensino e educação, educação e política, ética e prática docente, enquanto o
referido Movimento ignora a indissociabilidade dessas dimensões da vida
humana.
Tais fatos explicam, em parte, a luta desse Movimento para
desconstrução da imagem de Paulo Freire nos meios sociais e educacionais.
Acusá-lo de doutrinador político, apresentar seu método como
responsável pelos baixos resultados das escolas brasileiras nas avaliações
educacionais internacionais constitui uma luta pelo senso comum, uma
guerra cultural contra a escola pública, democrática e plural. Nesse
contexto, podemos optar pela escolha de uma vertente conservadora, como
a defendida pelo Movimento Escola Sem Partido, ou pela escolha de uma
vertente emancipatória, como a defendida por Paulo Freire. Mas, nessa
disputa simbólica, o que não podemos é ser neutro ou indiferente.

85
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86
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1996.
SODRÉ, Muniz. Comunicação do Grotesco: um ensaio sobre a cultura de
massa no Brasil.Rio de Janeiro: Vozes, 1986.

87
 Capítulo 4
Educação Popular Negra:
uma agenda de pesquisa para a EJA 57

Natalino Neves da Silva 58

Eis por que a Frente Negra Brasileira (FNB) mantém

as aulas noturnas: para instruir não só as crianças,
mas como os adultos, os tendo as suas obrigações
cotidianas, poderão frequentar as aulas (...). Esta é
mais uma glória para a FNB em possuir em seu seio
um departamento de combate ao analfabetismo (A
Voz da Raça, 1935, p. 35).

Contribuições às práticas educativas de EJA a partir

da perspectiva da EPN

No ano de centenário de Paulo Freire, parece oportuno indagarmos:

de que maneira as práticas de Educação Popular (EP), como uma
experiência histórica e uma concepção original latino-americana,
contribuem para promover transformações sociais no século XXI? Qual
entendimento temos sobre Educação Popular Negra (EPN) no âmbito
dessas mudanças? E por qual motivo é importante refletirmos acerca das
especificidades das lutas emancipatórias afrodiaspóricas e populares?
Com certeza, não temos a pretensão de responder a todos esses
questionamentos, mas é por meio deles que gostaríamos de guiar as
reflexões que serão aqui desenvolvidas. Para iniciar a nossa compreensão
acerca da EPN, apresentamos o depoimento do professor Ironides

57
As reflexões aqui desenvolvidas foram apresentadas, inicialmente, como palestra
intitulada: Educação Popular Negra, proferida durante o evento: EJA e Educação como
Prática de Liberdade em Tempos de Políticas Conservadoras, organizado pela Linha de
EJA do Mestrado Profissional Educação e Docência (PROMESTRE) na Faculdade de
Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), no dia 11/06/2021.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=Qn7V8z9kHr4>.
58
Professor Adjunto da Faculdade de Educação da UFMG.

88
Rodrigues (1920-1987), negro, pobre e filho de mãe solo. Ele estudou em
um dos melhores colégios da sua época, o Pedro II, e graduou-se em
Direito. Foi um dos fundadores, com Abdias do Nascimento, do Teatro
Experimental do Negro (TEN) no Rio de Janeiro. Lá atuava como educador
em turmas de alfabetização.

O Teatro Experimental do Negro (TEN) tinha por

base o teatro como um veículo poderoso de educação
popular. Tinha sua sede num dos salões da União
Nacional dos Estudantes, onde aportavam, dos
subúrbios e de vários pontos da cidade operários,
domésticas, negros e brancos de várias procedências
humildes. Ali, a pedido de Abdias, ministrei por anos
a fio, um extenso curso de alfabetização (...) tudo
entremeado com lições sobre folclore afro-
brasileiro e as façanhas e lendas dos maiores vultos
de nossa raça (RODRIGUES, 1997, p. 27, grifos
nossos).

Se observarmos de maneira atenta ao testemunho realizado por

Ironides, percebemos que ele utiliza a noção “educação popular” antes
mesmo de sua elaboração mais sistematizada no contexto nacional.
Segundo Brandão et al (2009), a Educação Popular se dá a partir das lutas
em defesa da Educação de Adultos, realizada principalmente por Freire, no
âmbito de experiências, dentre outras, do Movimento de Educação de Base
(MEB), fundado em março de 1961, vinculado à Conferência Nacional dos
Bispos do Brasil (CNBB).
Nesse contexto, é possível vermos que as práticas educativas de
Educação Popular ofertadas no interior do TEN, diante da ausência de
políticas públicas educacionais à época, apresentavam como preocupação
assegurar não só a educação de adultos, como também promover a
consciência étnico-racial dos(as) educandos e educandas, com vista a
enfrentar o racismo à brasileira, o qual era amparado por parte do Estado
por meio da validação do discurso da mestiçagem e, consequentemente, da
perpetuação do mito da democracia racial (MUNANGA, 2017). Portanto,
estas duas dimensões educativas, quais sejam: alfabetização de adultos
(trabalhadores e trabalhadoras) e combate ao racismo sistêmico, por meio

89
do processo de conscientização racial, são características singulares dessas
práticas de educação popular.
Quanto ao conceito de Educação Popular (EP), compartilhamos da
definição de Oscar Jara (2020, p. 24): trata-se de “um fenômeno
sociocultural vinculado à história latino-americana e que se refere a
múltiplas práticas que têm em comum uma intencionalidade
transformadora, mas que ainda não foram identificadas e avaliadas
suficientemente”.
Uma primeira aproximação conceitual ampliada de Educação
Popular Negra (EPN) significa entendê-la como um conjunto de ações
sociopolíticas, educativas, religiosas e culturais, as quais foram
historicamente promovidas e agenciadas por entidades e associações afro-
brasileiras desde o início do século XX. Nessa direção, identificar e
conhecer melhor essas práticas sociais e educativas populares permite-nos
compreender melhor os saberes resultantes das lutas de libertação e
emancipatórias protagonizadas pela população negra brasileira.
Práticas sociais são consideradas aqui como parte de “ações
educativas criando conceitos fecundos na relação práticas-teoria e
produzindo conjuntos instrumentais ancorados em uma reflexão sobre
suas utilizações e suas finalidades, em contextos complexamente
considerados” (GATTI, 2010, p. 67). O desenvolvimento da noção de EPN
é, portanto, resultante de uma praxiologia em que o pensar se origina da
prática e a ela retorna.
Nesse sentido, os cursos de alfabetização de adultos, conforme
promovido pelo TEN, somam-se a outras inúmeras experiências possíveis
de serem verificadas em todo território nacional. Todavia, essas práticas
têm sido pouco visibilizadas, por exemplo, a experiência de educação
popular desenvolvida pela Frente Negra Brasileira, como apresentada na
epígrafe.
Portanto, tomar conhecimento dessas práticas de educação popular
a partir de uma perspectiva de EPN contribui para entendermos os
diferentes tipos de agenciamentos que foram realizados, sobretudo, por
parte da população afro-brasileira no que concerne à conquista do direito
social e humano à educação.
O caráter intencional dessas práticas se dá por meio da promoção de
valores sociocomunitários, políticos e culturais articulados com a luta por
transformação e justiça sociorracial. Assim sendo, no campo da EP há
determinado entendimento de que:

90
 [...] a educação popular é sempre uma posição política
e política-pedagógica, um compromisso com o povo
frente ao conjunto de sua educação e não se reduz a
uma ação centrada em uma modalidade educativa, tal
como a educação não formal, ou a um recorte dos
setores populares, tal como os marginalizados, ou a
um grupo geracional, como os adultos, ou a uma
estratégia determinada como a alfabetização rural
(PUIGGRÓS, 1994, p. 59).

Consideramos que identificar, pesquisar e sistematizar práticas de

educação popular negra auxilia-nos a compreender melhor as ausências e
emergências epistêmicas relacionadas à produção de conhecimento nesse
campo. A esse respeito, o pesquisador Danilo Streck (2013) reconhece que
a pertença racial dos sujeitos políticos que agenciam os processos
educativos e culturais é, ainda hoje, pouco problematizada nas produções
acadêmicas referentes à EP.
Desse modo, conhecer a dinâmica dessas práticas articuladas à
justiça sociorracial se impõe como um desafio para o campo, uma vez que
essa atitude investigativa nos permitirá compreender as singularidades
sociopolíticas em relação às lutas emancipatórias populares negras.
Com isso, ampliam-se os referenciais epistemológicos formativos,
ao passo que é necessário irmos ao encontro de outras fontes e matrizes de
conhecimento. As práticas educativas que vêm sendo historicamente
empreendidas pelos atores sociais negros 59 e negras são consideradas aqui
como constituidoras dessa matriz (GOMES, 2017, SILVA, 2017).
O educador colombiano Alfonso Torres (2007) reflete acerca das
mudanças ocorridas em relação à compreensão de EP desde meados do
século passado. Ele considera que outras matrizes epistêmicas têm
contribuído para alargar esse entendimento. E, para tal, elenca alguns dos
principais deslocamentos fundacionais da EP, ocorridas neste século:

59
Entende-se por negro as pessoas que se autodeclaram pretas e pardas, segundo
os critérios do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE).

91
 1. De uma leitura classista ortodoxa da sociedade à
incorporação de outras perspectivas e categorias
analíticas como hegemonia, movimentos sociais,
sociedade civil e sujeitos sociais; 2. De uma leitura
revolucionária da “tomada de poder” como única
vida de mudança à ampliação do sentido do político a
todas as esferas da vida social, à reivindicação da
democracia como forma de governo e defesa do
público. 3. De uma visão econômico política dos
sujeitos sociais a uma visão integral deles, que dá
especial importância aos processos culturais de sua
identidade e de suas dimensões individual e pessoal;
4. De uma ênfase na tomada da consciência ao
enriquecimento da subjetividade individual e coletiva
em todas as suas dimensões (intelectual, emocional,
corporal...); 5. Das seguranças metodológicas
centradas no método dialético e o uso instrumental
de técnicas participativas à reivindicação do
pedagógico da EP, à incorporação de outras correntes
pedagógicas e ao interesse pelo diálogo de saberes
(CARRILLO, 2007, p.78).

Nesse viés, destacamos a importância de refletirmos em termos de

EPN, bem como as suas possíveis contribuições a serem dadas não só para
o campo da EP, como também para a EJA. Assim, ressaltamos que a cultura
e educação popular, a partir dessa perspectiva, se concretizam por meio de
práticas sociais protagonizadas, sobretudo, pelo sujeito político negro(a)
(SILVA, 2020).
Para tanto, a noção de cultura aqui utilizada aproxima-se do
conceito cultura estrutural dado por Thompson (2009, p. 181), que a
entende a partir de uma “concepção que dê ênfase tanto ao caráter
simbólico dos fenômenos culturais como ao fato de tais fenômenos
estarem inseridos em contextos sociais estruturados”.
Logo, interessa-nos, com o estudo das práticas educativas, baseado
em uma perspectiva de EPN, compreender “os fenômenos culturais
entendidos como formas simbólicas em contextos estruturados; e a análise
cultural deve ser vista como o estudo da constituição significativa e da
contextualização social das formas simbólicas” (THOMPSON, 2009, p. 181,
grifos do autor).

92
 Desse ponto de vista, indagamos: quais são as contribuições de uma
abordagem relacionada à EPN às práticas educativas realizadas na
Educação de Jovens e Adultos (EJA)? São inúmeras. Entretanto, antes de
dizer algumas delas, é importante apresentarmos a nossa compreensão
dessa modalidade de ensino. O texto da Constituição Federal de 1998 a
define como direito social para pessoas com 15 anos ou mais de idade.
Ampliando um pouco mais esse entendimento e corroborando com o
posicionamento de Analise da Silva (2020, p. 2), é possível considerar a EJA
como um direito social e humano. Em suas palavras, “a EJA é, portanto,
um Direito Humano. Humano porque, quando ele é negado ao sujeito,
outros direitos também o são e o gozo da Educação potencializa e viabiliza
a prática de outros direitos”.
Partindo desse princípio, o racismo, o preconceito e a discriminação
racial colocam em risco a garantia desse direito social e humano. Nesse
caso, a efetividade de práticas educativas de EJA só se concretizará,
verdadeiramente, no momento em que elas forem capazes de
resguardarem a proteção e a dignidade integral da pessoa humana.
O texto da Lei nº 10.639/03 60 e de suas Diretrizes61 é bastante nítido
quanto aos objetivos de valorização sociopolítica e cultural da população
negra e indígena. No Plano de implementação das DCNERER (2009, p. 56),
norteiam algumas das ações possíveis de serem realizadas na EJA:

Assegurar à EJA vinculação com o mundo do

trabalho por meio de fomento a ações e projetos que
pautem a multiplicidade do tripé espaço-tempo-
concepção e o respeito à Educação das Relações
Étnico-Raciais; Incluir quesito cor/raça nos
diagnósticos e programas de EJA; Implementar ações

60
A Lei 10.639, considerada pelo movimento negro uma medida de Ação Afirmativa,
altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96) que passou a
vigorar acrescida dos artigos: Art. 26-A, Art. 79-A (Vetado) e o Art. 79-B. A Lei 10.639 prevê
a obrigatoriedade do ensino sobre a História e Cultura Afro-brasileira e Africana na
educação básica ofertada nos estabelecimentos de ensino públicos e particulares. Em
2008, a Lei sofreu uma alteração para a Lei nº. 11.645 e passou a incluir a História e Cultura
dos Povos Indígenas Brasileiros.
61
Após a sanção da Lei 10.639/03, o Conselho Nacional de Educação aprovou o
Parecer CNE/CP nº. 003/2004 e a Resolução CNE/CP nº. 001/2004, que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
ensino da História e Cultura Afro-brasileira e Africana. As diretrizes constituem um
documento legal de orientação para as escolas da educação básica no desenvolvimento
de práticas pedagógicas.

93
 de pesquisa, desenvolvimento e aquisição de
materiais didático-pedagógicos que respeitem,
valorizem e promovam a diversidade, a fim de
subsidiar práticas pedagógicas adequadas à Educação
das Relações Étnico-Raciais; Incluir na formação de
educadores de EJA a temática da promoção da
igualdade étnico-racial e o combate ao racismo.

No tocante ao desenvolvimento de práticas educativas que

contemplem o ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, o
texto das Diretrizes explicita que é sob o ponto de vista da resistência,
consciência, identidade, memória e ação política que devem ser
interpretadas as diferentes expressões, trajetórias e experiências
“educativas” dos atores sociais negros e negras.
A realização desse ensino vincula-se, portanto, a uma perspectiva
complexa que segue em direção à criação e recriação dessas práticas. O
trabalho de valorização da cultura afro-brasileira e africana implica então
a necessidade de ampliar os referenciais epistemológicos formativos. Sendo
assim, a realização de uma leitura crítica desses marcos jurídicos político-
legais se apresenta como um relevante recurso didático-metodológico
possível de ser utilizado e apropriado para desenvolvermos práticas
educativas voltadas para a Educação das Relações Étnico-Raciais (ERER)
na EJA.
Desse modo, a realização do trabalho educativo nessa modalidade
de ensino numa perspectiva de EPN está relacionada ao processo de
implementar ações de pesquisa e de produção de conhecimentos voltadas
às práticas educativas populares negras que respeitem, valorizem,
reconheçam e promovam a ERER.
Nessa direção, os dados divulgados pelo Censo Escolar, realizado em
2019 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (Inep), não deixam dúvidas de que a maior parte dos estudantes
matriculados nessa modalidade de ensino são negros(as) “pretos e pardos
predominam nos dois níveis de ensino. No fundamental, o grupo
representa 75,8% dos estudantes, enquanto, no nível médio, 67,8%. Os
alunos que se identificam como brancos compõem 22,2% da EJA
fundamental e 31% da EJA médio” (INEP, 2020, p. 5).
Por conseguinte, é preciso desnaturalizar desigualdades e
assimetrias sociorraciais históricas que incidem, principalmente, sobre essa

94
parcela da população. Afinal de contas, as pessoas jovens, adultas e idosas
possuem lugares sociais, identitários, geracionais, de raça, de classe, de
gênero e de orientação sexual diversos. Contudo, nem sempre a
singularidade desses marcadores sociais é levada em consideração na
efetivação dessas práticas.
Outra contribuição possível de ser dada consiste em realizar
cartografias participativas na EJA 62. O termo cartografia aqui utilizado é
inspirado no conceito de automapeamentos elaborado por Viana Jr. (2016),
que diz respeito à forma como os próprios sujeitos (povos originários,
quilombolas, ribeirinhos, etc.) se autoclassificam de maneira participativa
em seus territórios. Nessa perspectiva, construir automapeamentos com a
participação dos próprios atores sociais pode contribuir para evidenciar
ações sociopolíticas e culturais de lutas, enfrentamentos e resistências
negras.
Assim, nunca é demais lembrarmos que, sob o ideário da razão
iluminista, a construção moderna relacionada à raça, ao racismo, ao negro,
ao branco, entre outros faz parte de um projeto burguês-colonial-
capitalista de dominação dos povos oriundos dos continentes: africanos,
asiáticos e latino-americanos.
Esse projeto histórico é de “longa duração”. Utilizando o conceito
do historiador Fernand Braudel (1902-1985), ele se estrutura em processos
de dominação, hierarquização, inferiorização e opressão socioeconômica e
cultural, produzindo consequentemente desigualdades material e
simbólica que incidem sobre os povos vistos como inferiores, incivilizados,
diferentes.
Logo, a atitude de contar com a participação ativa dos próprios
atores sociais no processo de produção relacionados às práticas educativas
de EJA significa romper com determinadas práticas de escolarização de
caráter bancária. É por meio dessa abertura que se concretiza, nas palavras
de Freire (1967), a educação como prática de liberdade.
Nesse sentido, é necessário permanecer vigilante em relação à
coisificação (ser humano, natureza etc.), de modo a desenvolver a nossa
capacidade de nos humanizarmos. Em se tratando de compreender a
maneira como foram estabelecidas as relações étnico-raciais na periferia do

62
Para saber mais a respeito de possibilidades de abordagens cartográficas em
práticas educativas de EJA, acesse:
<https://pensaraeducacao.com.br/pensaraeducacaoempauta/cartografias-
participativas-na-eja/>

95
capitalismo, o desafio de superar esse estado de coisas também está posto
para os profissionais da educação que atuam nessa modalidade de ensino.

EPN: uma perspectiva compreensivo-interpretativa

relacionada aos saberes afrodiaspóricos e populares

A possibilidade de interpretarmos os saberes afrodiaspóricos e

populares resultantes de diversas práticas sociopolíticas, religiosas e
culturais consiste em outra maneira de valer-se da abordagem da EPN.
Para operacionalizarmos esse tipo de interpretação, tomamos a liberdade
de compartilhar alguns dos achados de pesquisa realizada pelo professor
Ronildo Silva (2021) no âmbito do Mestrado Profissional Educação e
Docência (PROMESTRE), sob a nossa orientação.
O foco de sua investigação é compreender a relação entre saberes
tradicionais de benzedeiras e processos educativos da EJA. Para tal, o
estudo é realizado a partir da escuta da história de vida de três mulheres,
negras e benzedeiras, oriundas da Irmandade Nossa Senhora do Rosário,
pertencente ao Quilombo Urbano de Nossa Senhora do Rosário de
Justinópolis-MG.
Interessados em compreender a maneira pela qual essas mulheres
aprenderam os seus saberes relacionados à benzeção, deparamo-nos com
o belo depoimento realizado por Chica:

Igual eu falei foi a partir de 7 anos que aprendi um

pouquinho, eu ia observando as pessoas, as orações
eu ouvia e ia decorando. Minha avó falou que ia
deixar para mim um patoá, ela disse “você não vai
abrir, mas eu vou falar as palavras, você vai escutar e
aprender para benzer as pessoas” Aí eu fui
aprendendo e estudando mais, rezando as orações,
com dezessete anos fui rainha do Rosário em
Esmeraldas. (Chica, benzedeira e parteira,
quilombola 2020, grifos nossos).

96
 Essa narrativa revela a importância do caráter transgeracional no
que concerne à transmissão dos saberes da benzeção. O observar-vivenciar,
a presença-relacional e a corporeidade-afeto-cognição são características
inerentes ao processo de aprendizagem. E mais, a aquisição dos saberes
tradicionais se organiza a partir de outras lógicas que não a científica. No
caso específico das benzedeiras, eles estão vinculados à fé, à crença, à
tradição e aos valores construídos e transmitidos por meio da cultura negra
quilombola, entre outros.
Os saberes tradicionais afrodiaspóricos e populares se realizam, pois,
por meio de práticas sociais adquiridas a partir de experiências socioafetivas
as quais se encontram profundamente enraizadas nas relações
estabelecidas na vida comunitária. Assim, essas experiências são por nós
interpretadas como parte de um conjunto de práticas sociais
intrinsecamente relacionado às formas simbólicas de produção-recriação-
reprodução de práticas afrodiaspóricas e populares.
Desse modo, essas práticas são portadoras de aprendizagens,
saberes, tradições, valores, entre outros. Se tomarmos, como exemplo, a
narrativa apresentada por Chica, é possível considerar que a benzeção
configura em si mesma uma experiência socioafetiva relacionada à
preservação, ao reconhecimento e à resistência da cultura africana e afro-
brasileira.
Nessa perspectiva, o trabalho de pesquisa consiste em
compreendermos o modus operandi no qual essas matrizes epistêmicas de
saberes são geradas. Sem perder de vista, devemos considerar as condições
materiais e simbólicas de sua produção-reprodução imersas na
modernidade-tardia no contexto Latino-Americano. Daí emerge a
contribuição interpretativa EPN.
Seguindo a trilha aberta por Jara (2020), a realização desse trabalho
interpretativo tem como intencionalidade também identificar e
sistematizar os fundamentos éticos, políticos e educativos que subjazem a
realização desses saberes. Como parte de um exercício reflexivo,
elucidamos algumas das dimensões importantes de serem observadas em
relação à abordagem dessas práticas, conforme apresentado na Figura 4.

97
 Figura 4. Trabalho compreensivo-interpretativo
com base na perspectiva da EPN.

Práticas sociopolíticas, religiosas e culturais

Práticas educativas

populares negras

FUNDAMENTOS
EPN ÉTICOS, POLÍTICOS
E EDUCACIONAIS

Saberes

afrodiaspóricos

e populares

Agenciamento realizado pelo sujeito político negro(a)

Fonte: Elaborado pelo autor.

No que concerne às aprendizagens geradas por meio dos saberes

afrodiaspóricos e populares, a antropóloga Jean Lave (2015) diz que é
preciso abordar “aprendizagem” ou “cultura e aprendizagem” a partir de
suas intrínsecas relações “na vida político-econômica, nas lutas e disputas
históricas, suas coerências e incoerências, na análise dialética da produção
cultural e histórico-relacional da vida cotidiana, e na tentativa de seguir os
participantes engajados em mudar sua participação nas práticas em
mudança” (p.45).
Partindo dessas contribuições, no caso da benzeção, verificamos que
cultura e aprendizagem se realizam simultaneamente. Isso nos leva a
ponderar que a benzeção, além de se tratar de uma prática sociocultural, é
sempre compartilhada nos coletivos e, por conseguinte, a sua realização se
98
dá por meio de experiências pessoais, situadas e historicamente
construídas.
Destarte, a noção de aprendizagem situada elaborada por Lave
(2015) ajuda-nos a entender que toda prática sociocultural é “situada nas –
feita de, é parte das – relações entre pessoas, contextos e práticas” (p.40).
Para ficarmos apenas com o exemplo do estudo de caso analisado,
entendemos que o ofício da benzeção é aprendido na prática por meio de
relações sociais estabelecidas no dia a dia. É, portanto, pela cotidianidade
da vida comunitária do quilombo que esse ofício é transmitido.
Infelizmente, as aprendizagens resultantes da realização dessa prática não
fazem parte do conhecimento ensinado nas práticas escolares de EJA. Nem
por isso ela deixa de existir e de ser transmitida para as novas gerações.
Por último, interessa-nos compreender o modo como os atores
sociais mobilizam os saberes tradicionais afrodiaspóricos e populares
referentes à valorização da cultura afro-brasileira e africana e ao mesmo
tempo como eles próprios participam dos processos de transformação
social por meio da realização de práticas socioculturais e educativas por
eles produzidas.

Palavras finais

As reflexões aqui desenvolvidas fazem parte da construção de uma

agenda de pesquisa inserida na Linha de EJA do Programa de Mestrado
Profissional Educação e Docência (PROMESTRE), sediado na Faculdade
de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (FaE/UFMG). Na
realização dessas pesquisas, interessa-nos compreender, entre outros
assuntos, os agenciamentos de práticas de educação popular realizados,
sobretudo, pelo sujeito político negro(a).
Para tal compreensão, emerge a necessidade de pensar a partir de
uma perspectiva compreensivo-interpretativa, que estamos nomeando
como EPN, que significa, numa primeira aproximação da definição
conceitual do termo, um conjunto de ações sociopolíticas, educativas,
religiosas e culturais as quais foram/são historicamente agenciadas por
entidades e associações afro-brasileiras desde o início do século XX.
Assim, compreender as singularidades referentes às práticas de
educação popular promovida por esses atores sociais contribui para

99
entendermos melhor as ausências e emergências epistêmicas verificadas no
campo de produção de conhecimento da EP. A esse respeito, sem
desconsiderarmos os distintos marcadores sociais (classe, gênero, etário,
orientação sexual, local, etc.), o perfil discente hoje presente na EJA é
majoritariamente negro. Não seria adequado, então, pensarmos em termos
de uma EJA popular negra?
Nessa perspectiva, as práticas educativas realizadas nessa
modalidade de ensino necessitam de implementar a Educação das Relações
Étnico-Raciais (ERER). O ensino de História e Cultura Afro-brasileira e
Africana vincula-se, portanto, a uma perspectiva complexa que segue em
direção à criação e recriação dessas práticas. Isso implica necessariamente
ampliar os referenciais epistemológicos formativos. As contribuições de
uma abordagem de EPN para o campo da EP e para a EJA advêm daí.
Outra contribuição diz respeito à forma de interpretarmos os
saberes afrodiaspóricos e populares resultantes de diversas práticas
sociopolíticas, religiosas e culturais. Nesse caso, a partir de uma perspectiva
de EPN, é possível compreendermos o modo como os atores sociais
mobilizam esses saberes, no que concerne à valorização da cultura afro-
brasileira e africana e, ao mesmo tempo, como eles próprios participam de
processos de transformação social.
Neste ano do centenário de Paulo Freire, pensar a respeito de
possibilidades investigativas acerca da EP significa reafirmar a nossa
capacidade de esperançar! Afinal de contas, estamos enfrentando uma crise
mundial de saúde causada pelo Severe Acute Respiratory Syndrome
Coronavirus (SARS-CoV-2), conhecido popularmente por Covid-19.
Enquanto registramos essas palavras finais, os noticiários informam que já
passamos a marca de 500 mil mortos (subnotificado) ocasionado pelo
Coranavírus no Brasil. Tudo isso está acontecendo em meio há uma
profunda crise social, política e econômica que tem atingido de maneira
mais contundente as populações indígenas, negras e quilombolas,
moradores de vilas e favelas.
Por fim, se considerarmos que, nesta parte do globo, essa parcela da
população, desde sempre, vive sob a égide de um Estado de exceção
permanente, abrir uma agenda de pesquisa relacionada à perspectiva da
EPN significa a possibilidade de tomarmos conhecimento de saberes de
libertação e emancipatórios populares agenciados especialmente pelo
sujeito político negro(a) voltados para a valorização da cultura africana e
afro-brasileira.

100
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2013.p. 356-368.

THOMPSON, John B. Ideologia e Cultura Moderna: teoria social crítica na era dos
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VIANA JR., Aurélio. O reencantamento da cartografia. Disponível em:

<http://www.diplomatique.org.br/artigo.php?id=368>. Acesso em: 15 ago. 2017.

103
 Parte II
Pedagogia Freireana como Práxis
Educativa Transformadora

104
 Capítulo 5
Paulo Freire, intelectual da Classe Trabalhadora

Antonio Carlos Figueiredo Costa 63

Resumo:

O texto aponta para o conceito de organicidade, o qual passa a ser

investigado como lócus das interrogações epistemológicas e modus
operandi da práxis educacional freireana. Tomando como origem a noção
de Paideia dos gregos antigos, o roteiro de investigação se propõe a
identificar contribuições presentes junto às categorias do pensamento
freireano que nos autorizem a caracterizá-lo como um autor que interpelou
propedeuticamente a ação social, ao lançar as pontes que a tradição
ocidental destinava originariamente para a catarse, substituindo a visada
para o território da conscientização e ação, mediante uma poética
permeada pelo diálogo entre mestres e alunos. Essa guinada
aprioristicamente parece sugerir a classificação de Paulo Freire como um
intelectual que gravitou pela decolonialidade, infletindo na Educação de
Jovens e Adultos, face ao Plano Nacional de Educação do governo João
Goulart.

Palavras-chaves: Paulo Freire; Educação; Organicidade;

Decolonialidade; EJA.

63
[email protected]. Licenciado, Bacharel, Mestre e Doutor em História (UFMG).
Professor de História na Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), unidade
acadêmica Ibirité (formação de professores). Líder do Grupo de Pesquisas José Carlos
Mariátegui e autor de livros, capítulos e artigos na imprensa universitária.

105
 Introdução

O presente trabalho intenta contribuir com alguns apontamentos

que venham a permitir a entronização de Paulo Reglus Neves Freire na
condição de autor pertencente ao campo dos intelectuais orgânicos da
classe trabalhadora em trânsito pela decolonialidade. No atendimento
dessa questão central, nossos apontamentos interrogam acerca das origens
profundas da recepção daquilo que seria uma proto-decolonialidade em
autores costumeiramente relegados ao tratar dessa temática.
Concebido como uma espécie de escola de pensamento voltada à
libertação da episteme em relação ao aprisionamento de caráter
eurocêntrico formulado pelos colonizadores europeus há cerca de cinco
séculos, e muito localizada nos meios acadêmicos latino-americanos,
diversos intelectuais – José Carlos Mariátegui, Frantz Fanon, Paulo Freire
– têm sido arrolados para esse campo, enquanto forma compreensível de
apontar para as raízes históricas daquilo que pretende ser a imersão e
firmamento de um pensamento fundamentado em saberes e fazeres locais,
endossados em solo cultural nativo, e envolvidos por um caráter orgânico
que lhes acarreta um inelutável selo de autenticidade .
Ocorrida em um momento axial da modernidade, e no bojo de uma
irresistível, violenta e traumática expansão que fundou os alicerces do
poder europeu, a conquista da América trouxe consigo uma extensa lista
de interrogações, calorosos debates e brutais imposições da parte dos
europeus aos povos conquistados de além-mar. Lançar velas ao mundo
caberia doravante subscrever uma espécie de autorização tácita, que
triunfou no discurso oficial e dominante, que o encontro com outros povos
com modos bastante diversos de vida política, religiosa e sistema de
propriedade deveria redundar na imposição ao fio da espada, ao cativeiro,
à pilhagem, e à exploração sob as impiedosas razões do capitalismo então
nascente em sua fase mercantil.
Colonizar tais povos, tornados objetos da conquista, significava
impor-lhes ainda o governo centralizado em conformidade à novel
invenção política denominada por monarquias absolutistas renascentistas
européias, com seu monopólio da violência armada organizada, seu
sistema de propriedade, e cobranças de tributos agrupados sob valores
capitalistas firmados em moeda corrente, novas formas de crença,
alinhadas sob o dogma da religião oficial do reino, e obviamente a

106
introjeção de uma ideologia e inculcação de valores que transitavam pelo
ethos e cosmovisão europeus, naturalmente tributários das heranças
culturais greco-romanas de feição cristã.
Nesse último aspecto, por óbvio, cabe ressaltar a defesa dos
postulados das academias de ciência desde que acomodados aos preceitos
cristãos, tornados os únicos aceitos em territórios de além-mar onde
tremulasse a bandeira del’Rei e se fixassem em decorrência, as letras da sua
lei, preparados em códigos da sua jurisprudência, textos esses sempre
estampados em idioma metropolitano, sob as regras gramaticais e
semânticas também metropolitanas.
Ao inquirir o pensamento e obra de Paulo Freire enquanto
intelectual orgânico da classe trabalhadora em trânsito pela
decolonialidade, caberá também tentarmos decifrar acerca dos tempos
pretéritos que permitiram as condições de tal pensamento, apontando para
autores que, ainda que não nativos à América Latina, contribuíram mesmo
que indiretamente, para a afirmação das possibilidades heurísticas de
compatibilização do marxismo heterodoxo, como José Carlos Mariátegui,
ao pensamento decolonial. Nesse sentido, os gregos da Antiguidade
Clássica, com seu pensamento educacional marcado pela organicidade,
bem como Jean-Jacques Rousseau, nos portais da Modernidade, passam a
oferecer algumas achegas a pensarmos as origens históricas possíveis de
vital importância na obra de Paulo Freire.

A polis, o cidadão, a Paidéia e a Arete (virtude)

O legado da Grécia da Antiguidade, com seu ideal de homem

completo e da educação visando não somente ao intelecto, mas ao curso de
uma vida perfeita, permeada pela sabedoria (LAWRENCE, s.d.) constitui
um capítulo de destaque na História da Educação Ocidental. A topografia
montanhosa e o fracionamento natural do solo ao formar cidades-estado
isoladas e independentes não impediu a formação de alianças comerciais e
intercâmbios culturais que resultaram em uma civilização comum

107
(CAMBI,1999), a qual se encontrava “ligada à mesma língua, ao mesmo
alfabeto, a uma atividade mitopoiética comum.” (CAMBI, 1999, p.76).
Os poemas atribuídos a Homero, a Ilíada – a ira de Aquiles – e a
Odisseia, o retorno de Ulisses, de Tróia, onde lutou na guerra, ao seu reino,
Ítaca, expressam versões de uma educação que é heróica e prática ao
mesmo tempo, que enaltece os valores ligados à força e à destreza, mas
também aos recursos da filosofia e da oratória. Em Homero, tornado
grande educador da Antiguidade 64, esses recursos se combinam, para
formar o elemento imprescindível a algo maior, que era a sobrevivência em
um mundo abertamente assumido como hostil e perigoso. Estudioso
singular da Educação na Grécia Antiga, Werner Jaeger alinhou uma obra
tornada clássica, a intitulando com nome análogo ao seu objeto de estudo.
Nesse clássico, o objetivo de Jaeger era apresentar a formação do homem
grego – a paideia – tanto no seu caráter particular, quanto no seu
desenvolvimento histórico.
De acordo com Werner Jaeger, “foi sob a forma de paideia, de
‘cultura’, que os gregos consideraram a totalidade da sua obra criadora em
relação aos outros povos da antiguidade de que foram herdeiros”
(JAEGER, 1979, p. 7). Identificados por esse autor como um povo filosófico
por excelência, expressão da qual considerou a ideia platônica como
produto único e específico do espírito grego, e chave para interpretar a
mentalidade grega em muitas outras esferas, Jaeger, esclarece que essa
característica do espírito grego teria ajudado a aclarar a apreensão das leis
do real, uma tendência que sabemos patente em todas as esferas da vida,
seja do pensamento, da linguagem, da ação e das diversificadas formas de
arte, e que, segundo ele, radica-se na concepção do ser, “como estrutura
natural, amadurecida, originária e orgânica” (JAEGER, 1979, p.10). Ainda
segundo o autor, a genuína paideia grega não brotaria de alguém, em
termos individuais, mas de uma idéia. Era a esse ideal formativo que
aspiravam os educadores gregos, mas também, seus poetas, filósofos e
artistas. O homem seria genérico, em sua validade universal, porém, em
sua essência, a educação consistiria na modelagem dos indivíduos pela
norma da comunidade. Assim, o homem grego em sua formação mantém

64
Henri-Irénée Marrou (MARROU, 1969) nos informa que o ideal homérico de herói,
com sua ética, sobreviveu na época clássica da Antiguidade grega, e entende que tal fato
parece se dever à conservação dos mencionados poemas de Homero como texto base
e centro de todos os estudos. Cambi (1999) reitera a posição dos poemas homéricos
como texto de formação, por séculos, das classes dominantes.

108
o princípio espiritual dos gregos, que é o humanismo, mas recolhe e aceita
– continuamos a seguir a Werner Jaeger – a totalidade das transformações
do seu destino e as fases do seu desenvolvimento histórico.
De acordo com Franco Cambi (1999), na polis grega, a formação dos
cidadãos se dava mediante o conhecimento das leis e ritos, dos jogos
agonísticos ou ginásticos – masculinos e femininos – e da atividade teatral.
Ésquilo, Sófocles e Eurípedes foram, enquanto dramaturgos, grandes
educadores da polis, mediante a educação comunitária pelo teatro. Franco
Cambi assinalou que os jogos agonísticos educavam pelo desafio, que era
físico, mas também de inteligência, pela chamada ‘razão astuta’. O
resultado poderia ser uma espécie de ‘vitória pacífica’, onde a raça e a
excelência poderiam se manifestar em sua forma esportiva. Segundo o
autor: “ a Arete masculina e feminina encontrava nos jogos agonísticos e
nas suas provas um momento de tensão formativa e de apelo à excelência
que estabelecia com o corpo e com seu domínio uma precisa e harmoniosa
atividade espiritual” (CAMBI, 1999, p. 79-80).
Ao longo do processo de formação da democracia ateniense, valeria
dizer, das instituições democráticas básicas, é sabido que a nobreza tornou-
se plutocrática, perdendo paulatinamente sua unidade e consistência
originais. A Atenas do século V, embora governada em nome do povo,
seria uma cidadela da aristocracia, democrática quando comparada ao
despotismos orientais. Milcíades, Temístocles e Péricles eram filhos da
antiga nobreza. Poetas e filósofos como Píndaro, Ésquilo, Heráclito,
Parmênides, Empênides, Empédocles, Heródoto e Tucídides, e até os
comediógrafos – cultores de uma arte que afinal seria essencialmente
democrática – eram aristocratas, alguns cabe dizer se não de origem, por
visão de mundo, e colocavam-se ao lado da aristocracia e da reação, da
mesma forma que plebeus como Sófocles e Platão, não integrantes da
nobreza, identificavam-se com essa. Algumas exceções foram anotadas por
Arnold Hauser, e pareciam resumir-se ao sofistas e a Eurípedes.
E foi justamente Eurípedes – autor de peças como Medeia, Electra
ou As Troianas – severamente criticado por Aristófanes, que o acusou de
corroer velhos ideais éticos da aristocracia, bem como os antigos cânones
idealistas da arte. Coube a Aristóteles, em sua Poética, citando a Sófocles,
se pronunciar no entendimento que Aristófanes retratara os homens como
deviam ser, ao passo que Eurípedes os havia retratado tais como eram.
De acordo com Hauser, partisse de Sófocles, de Aristófanes ou de
Aristóteles, o estilo clássico ou ainda, a arte clássica seriam representativas

109
de um mundo melhor, mais normativo e composto por seres eticamente
superiores. Observa Hauser que esse ponto de vista caracterizava uma visão
de mundo aristocrática, que prevalecia na época clássica e revelou-se
decisiva na escolha dos assuntos a serem representados. Dessa forma, a
tragédia veio a tornar-se, na opinião de Arnold Hauser,

a criação de arte mais característica da democracia

ateniense , e em nenhuma outra forma de arte se
discernem, tão direta e tão claramente como nela, os
conflitos internos da sua estrutura social. Os aspectos
externos da sua apresentação às massas eram
democráticos, mas o seu conteúdo, as sagas heróicas,
com o seu ponto de vista trágico-heróico, era
aristocrático. A princípio a tragédia dirige-se a um
auditório mais numeroso e variado do que o
constituído pelas assembléias de pessoas de posição à
mesa das quais se recitavam as baladas heróicas ou as
epopéias; e por outro lado, faz a propaganda do
homem generoso e grande, do invulgar homem
eminente, corporização do ideal de kalokagathia.
Tinha a sua origem na desintegração do condutor do
coro do próprio coro, que transformava a execução de
canções em diálogo dramático – separação que, por si
só, marca uma alteração no sentido do
individualismo; mas a tragédia, para alcançar o seu
efeito, depende da existência de certa consciência de
comunidade no auditório e da possibilidade de ser
apreciada por vastas massas do mesmo nível: na
realidade, só pode alcançar pleno êxito, quando
constitua uma experiência de massas. Somente, o
próprio auditório da tragédia grega é ainda, em certa
medida, um auditório seleto, consistindo, no melhor
dos casos, de cidadãos livres, e não é mais
democrático no seu conjunto do que as classes que
governam a cidade. (HAUSER, 1982, p. 124).

110
 O espírito a orientar o teatro oficial seria ainda menos popular que
o seu público, o qual aliás, não exercia qualquer influência na escolha das
peças encenadas, bem como nos prêmios que ocasionalmente a essas eram
atribuídos. Pois tais escolhas ficavam nas mãos dos cidadãos ricos, aos
quais cabia arcar com os custos das representações, ao passo que a
atribuição de prêmios era tarefa de representantes do conselho, decisão que
colocava em primeiro lugar as considerações de ordem pública. Dessa
forma, a entrada gratuita no teatro, bem como as compensações em
dinheiro pelo tempo nele gasto, serviam como fatores de inibição das
massas para exercer qualquer influência nos destinos dessas encenações,
fatores que podemos inferir, seguindo ainda a Hauser que, um teatro sob
tais parâmetros não era um teatro do povo, conforme tentaram crer os
românticos.
O verdadeiro teatro do povo, segundo Arnold Hauser (1982) teria
sido a farsa mimada, a qual resultara de uma evolução muito mais longa e
contínua que o chamado teatro oficial, e que não era subvencionada pelo
Estado, não recebendo, portanto, diretivas do poder constituído,
atendendo não obstante, em seus princípios artísticos, a experiência
imediata que provinha do contato com o público. Nessa forma de teatro,
as cenas eram naturalistas e curtas, esquemáticas – portanto, não haviam
dramas estruturados compostos por personagens heróico-trágicos de
origem nobre e ações sublimes – mas a vida cotidiana mais trivial,
conectada aos gostos populares e ao seu bom senso. Afinal, o objetivo da
farsa mimada não era instruir, mas distrair o público. Conforme explica
Hauser, os mímicos – atores da farsa mimada – podiam até ser atores
profissionais, mas mantiveram-se populares, ao menos enquanto a farsa
mimada não se tornou moda.
A produção teatral que compunha a farsa mimada – que não era tão
somente muito mais antiga que a tragédia, mas ligada às danças mágico-
simbólicas, ritos de colheita, magia da caça e culto dos mortos – foi quase
totalmente perdida. A tragédia grega ao contrário, provinha de uma forma
de arte não dramática – o ditirambo – e foi provavelmente buscar a sua
feição dramática – cabe dizer com o autor, da transformação de atores em
personagens fictícias e transposição do passado épico ao presente – à forma
mimada. A tragédia, definitivamente se propunha a atingir outros fins
aquém da mera distração do público, com o elemento dramático sempre
subordinado ao elemento lírico e didático, além obviamente do efeito
dramático do coro.

111
 Assim, na avaliação de Hauser,

No seu teatro-festival tinha a cidade o seu mais

valioso instrumento de propaganda, e certamente
jamais pensaria em permitir que o poeta dela fizesse o
que o gosto lhe ditasse. Os trágicos são, na realidade,
negocistas e fornecedores do Estado: o Estado paga-
lhes as peças que se representam, mas, naturalmente,
não autoriza a representação das que forem contra a
sua política ou contra os interesses das classes
dominantes. (1982, p. 126).

A Atenas clássica, entendida aqui como existência temporal

entre aproximadamente 508 a 322 a.C, conforme vimos, não possuía
a rigidez democrática conforme às vezes a romantização a-histórica
ou mesmo o senso comum poderiam supor. A função educativa no
âmbito da polis, mantinha uma forte imbricação com a ação das leis
e sublinhava seus fundamentos ético-antropológicos, como ainda o
caráter de livre vínculo coletivo. Porém, mantinha a organicidade
como um inegociável princípio educacional. A educação em sentido
orgânico, consistindo, na sua essência, na modelagem dos indivíduos
pela norma da comunidade, tornou-se uma espécie de cânone a ser
seguido, tempos afora.

112
 No portal da Modernidade, a ‘primeira volta
do parafuso’: Jean-Jacques Rousseau,
e o elogio da diversidade

O esforço das monarquias européias no sentido de subalternizar

poderes na América (QUIJANO,2005) contou com o endosso de homens
de letras, onde parte expressiva do pensamento científico europeu atuou,
colocando suas penas a serviço de corroborar o pensamento
governamental das cortes de além-mar. Assim, uma extensa lista de
pensadores se debruçaram no serviço do status quo das dinastias e dos seus
sócios mercantilistas, atuando para detratar os saberes nativos e as espécies
naturais da flora e da fauna americanas, reforçando argumentos que
transitavam entre a fé religiosa e excertos da ciência da época, sob a
finalidade de justificar a dominação européia 65.
Utilizaremos de uma metáfora, a ‘volta do parafuso’, para expressar
o movimento contrário a essa detratação, que seria a figura do (re)ajuste a
envolver a ciência e a natureza, ou em outras palavras, a reconduzir os
cogitos expressos pelo saber dito acadêmico e a vida que ocorria em terras
americanas, como expressão mais próxima da realidade. Dessa forma,
entendemos que Jean-Jacques Rousseau poderá bem representar essa
primeira ‘volta do parafuso’, nos umbrais da Modernidade.
O pensamento de Rousseau oferece incursões que se imbricam pelo
campo da ciência política, pelo discurso sobre a desigualdade e o elogio do

65
Américo Vespúcio, o cosmógrafo da segunda expedição da exploração
portuguesa aos territórios americanos parece ser um daqueles que inauguram uma
longa série de comentários pejorativos aos povos nativos do continente, seguido por um
dos nossos primeiros historiadores, Pero de Magalhães Gândavo, português de Braga,
que estampou em 1573 o ‘Tratado da Terra do Brasil’ (GÂNDAVO, 1980), uma história que
seria na opinião de Capistrano de Abreu, antes natural que civil, sendo seu projeto
mostrar as riquezas da nova terra, tendo inspiração utilitária que visa a imigração. Para
Gândavo, as imensas riquezas do Brasil não combinavam com os indígenas que aqui
habitavam, “tam fugitivos e mudáveis” (1980, p.42). Ainda de acordo com esse historiador
quinhentista, “A língua deste gentio toda pela Costa He, huma: carece de três letras –
scilicet, não se acha nella F, nem L, nem R, cousa digna de espanto, porque assi não têm
Fé, nem Lei, nem Rei; e desta maneira vivem sem Justiça e desordenadamente.” (1980,
p.52). Dos dois lados do Atlântico, os interessados na escravidão negra haviam utilizado
do mito de Noé (cap. IX do Gênesis), onde, pela interpretação moderna, os filhos de Cam
(identificados com os negros africanos) poderiam escravizar seus irmãos. Reforços
científicos aos mitos de natureza religiosa foram oferecidos pelo naturalista sueco Lineu.
Para este, os nativos da América, naturais das selvas (‘selvagens’) seriam coléricos,
amantes da liberdade, governados pelo hábito (BARROS, 2009, p. 76)

113
bom selvagem66. Considerado como dado a arroubos românticos,
Rousseau inverteu a lógica de uma longa tradição de posições nada
amistosas aos trópicos americanos, onde, se seus habitantes podiam ser
denominados por selvagens, esses selvagens – etimologicamente
habitantes das selvas – poderiam ser também, puros, bons e
‘romanticamente’ enobrecidos 67.
Para Rousseau, contudo, a selvageria não seria antecedente à
civilização, mas antes, sua consequente, pois considerava a corrupção
como um desvio do curso espontâneo da natureza. Também por suas
contribuições à ciência da Educação, ao retomar a relação dialógica
oferecida por Platão, e o deslocamento paidocêntrico que caracteriza sua
trajetória, Rousseau re-colocou o aluno no centro das atenções do debate
educacional, mobilizando o discurso acerca da educação, agindo pela
reanimação desse mediante o alinhamento aos ideais de liberdade da era
das Luzes, porém em uma espécie de aprofundamento sob o fio de navalha
que o levou ao rompimento com os limites demarcados pela philosophie 68.
Autores dos mais diversos quadrantes colocaram em relevo as
contribuições de Jean-Jacques Rousseau: Frederick Eby o considerou o
‘Copérnico da civilização moderna’ (EBY, 1973); Franco Cambi (CAMBI,
1999), lhe deu o título de “ ‘Pai’ da Pedagogia contemporânea”; Elizabeth
S. Lawrence (LAWRENCE, s.d.) evidenciou o apelo em favor da realidade,
do interesse do aluno e da experiência direta na Educação, enquanto que
Mario Alighiero Manacorda (MANACORDA, 1996) defendeu que o
pensamento educacional rousseauniano é complexo, se alinha ao
conhecimento das coisas úteis e se perfila a aspectos de relevância social.
Essas observações merecem um maior aprofundamento, pois parecem
fazer das proposições de Rousseau uma espécie de novo paradigma, que,
ao mesmo tempo oferece uma ponte para a Modernidade, mas que também

66
Frederick Eby anotou que Rousseau teria ficado extremamente impressionado
com o Robinson Crusoé de Defoe, e prescrevera o livro para constituir toda a biblioteca
do seu Emílio, durante a juventude. (EBY, 1973, p.279)
67
Além dos já mencionados Vespúcio, Gândavo ou Lineu, havia uma literatura em
profusão voltada a propagar a degeneração que entendiam marcar o continente
americano. Essa discussão foi apresentada de maneira magistral por Antonello Gerbi
(GERBI, 1996), onde são apresentados os discursos de Raynal, De Pauw e Voltaire, entre
outros.
68
É essa a opinião de Giovanni Reale e Dario Antiseri (REALE; ANTISERI, 2009) acerca
do ambiente que favoreceu tal rompimento, contexto no qual foram alinhados a Nova
Heloísa (1761); o Contrato Social (1762); e, finalmente, o Emílio (1763).

114
recupera antigas lições quanto à utilidade do conhecimento para a vida
prática, como desejavam os gregos antigos.
Em relação a essa passagem para a Modernidade caberia confrontar
tal desafio com o programa do Terceiro Estado, talvez aqui sirva melhor a
expressão burguesia, cujo núcleo de intelligentsia 69mais influente à época
de Rousseau era representado pelos enciclopedistas. Rousseau acabou por
romper com esse grupo, denunciando a faculdade de raciocínio concebida
por esses como egoísta, cínica e desdenhosa em relação às massas (EBY,
1973, p. 282). Assim, Rousseau não pretendia afastar-se da civilização, mas
contribuir com esforços para regenerá-la, daí as suas teorias sociais –
sobretudo a presente em seu ‘O Contrato Social’, e educacionais (A nova
Heloísa; Emílio ou da Educação) se encontrarem em íntimo contato.
Para Rousseau, o Estado em sua forma ideal deveria permitir a
participação direta dos cidadãos, e ele tomava como exemplos Esparta na
Antiguidade, e Genebra, em seu tempo de vida. Para esse filósofo, não
deveria haver representação: o povo, entendido como a reunião de
indivíduos, ajudaria na elaboração das leis, dado que a essas estaria
doravante sujeito. Pensava que nada mais justo que fosse delas o autor.
Porém, uma vez deliberada em praça pública acerca de alguma questão, o
desejo manifesto da maioria transmutava-se em uma ‘vontade geral’, aqui
entendida como um bem universal.
Em compromisso com suas proposições especificamente políticas,
de um Estado voltado à realização do povo pela expressão da vontade geral,
Rousseau passou a tratar da Educação interpelando as necessidades
daqueles a quem mais interessava o processo educativo, tudo em
compromisso com as lições da natureza, em um curso natural de
desenvolvimento.
A criança passava a ser considerada como uma criatura da natureza,
despidos os pressupostos da cosmologia medieval – lembremos que a luta
dos philosophes que estabeleceram o discurso contra o ancién régime era
basicamente contra os privilégios do clero e da nobreza, esses dois
estamentos medievais – que a tratavam como uma miniatura de adulto.
Assim, a Educação passava a ser um processo em continuidade e
conformidade ao desenvolvimento orgânico (natural) da criança, onde esta

69
Emprego o termo na concepção que lhe deu Karl Mannheim, a qual seria de um
grupo social que se considera apto para tarefas dirigentes de grande magnitude, e a
partir de tal constatação, passa a se atribuir uma singular missão, que consistiria em dotar
uma sociedade de uma interpretação do mundo.

115
deveria adquirir hábitos, habilidades e atitudes, em consonância à tradição
acumulada pelo processo civilizatório.
O Emílio (ROUSSEAU, 1968), é um romance pedagógico que
acompanha a trajetória do personagem que lhe dá título, no espaço
temporal compreendido entre o nascimento e o matrimônio do
protagonista. Órfão, Emílio é levado para o campo sob a orientação
vigilante de um preceptor. Composto por cinco livros, o tratado educativo
romanceado alinhado por Rousseau quase sempre é citado para dar vazão
ao empenho do filósofo em reverter o quadro palavroso, baseado no verbo,
no símbolo destituído de significado, e na sobrecarga de conhecimentos
para digerir. Rousseau valoriza o raciocínio e a motivação. Pelos roteiros
do Emílio, a aprendizagem se faz pelo jogo, onde a criança até sofre, mas
sem coação, e sem lamentações, pois a atenção que dispensa à atividade faz
parte dos seus interesses e dos seus desejos.
Porém, esse tratado tão singular não se limita à educação de crianças,
pois o quinto e último livro alcança um Emílio já adulto, consciente e
disposto a intervir como cidadão, a ampliar horizontes intelectuais e a
conhecer outros povos, não por ouvir falar, mas pela sempre valorizada
experiência das viagens. Para Rousseau, seria insuficiente a um homem
educado conhecer somente o seu próprio povo. Conhecer desprovido de
preconceitos, é um princípio educativo presente em Rousseau
(LAWRENCE, s.d., p. 190), mas que também encontramos afirmado no
pensamento decolonial.
Assim, o último capítulo do tratado educativo parece oferecer um
horizonte de formação continuada que autoriza inscrever o autor no
universo da educação voltada aos adultos. Utilizando de princípios que
hoje identificaríamos como de teor andragógico, Rousseau finalmente
reverte impressões que figuravam como um aparente desprezo pelos livros,
e parte a citar autores clássicos como Tácito; Heródoto; Plínio; Platão;
Grotius; Montesquieu, e o Telêmaco de Fénelon, o que acabará por incluir
Homero. Rousseau chega a mencionar um dos contratualistas – Thomas
Hobbes – o qual acusa de apoiar-se em sofismas (ROUSSEAU, 1968, p.
552), certamente para denegar a idéia do ‘pacto social’ presente no famoso
‘Leviatã’.
Caberia ao leitor adulto, animado pela motivação e pelo interesse
sem coação, conceitos que transitam por Rousseau, mas também pelas
questões que gravitam pela Educação de Jovens e Adultos, responder a
esses apelos em uma aventura pelo conhecimento, de forma autônoma?

116
 A segunda ‘volta do parafuso’ na Modernidade:
Karl Marx

A liberdade, igualdade e fraternidade anunciada pelos philosophes e

posta nas ruas sob ouropéis de inspiração greco-romana pelos
revolucionários franceses de 1789 foi materializada pela burguesia, e se
revelou vazia em seu discurso, falsa em suas intenções, rasa em suas
realizações e cínica em seu legado, tendo atendido aos restritos interesses
egoísticos da própria burguesia. Ao proletariado que resultou do duplo
processo revolucionário de destravamento das forças produtivas – pela
Revolução Industrial – e políticas, restou tornar-se mero anexo de carne ao
maquinário ainda primitivo daquela era de realizações burguesas. A
divisão do trabalho inaugurava uma nova dimensão, afastando o homem
dos ideais comunitários e igualitários atilados por Rousseau no Contrato
Social. O Homem ‘novo’, “...natural e equilibrado, do qual Emílio é o
modelo” (CAMBI, 1999, 343), desvaneceu face à realidade do sistema
fabril.
Nos escritos juvenis de Karl Marx, levados à estampa sob o título de
Manuscritos Econômicos e Filosóficos (MARX, 2010), e ainda, anos mais
tarde, na Introdução à Contribuição à Crítica da Economia Política
(MARX, 2008), podem ser encontrados argumentos em favor de uma ação
emancipadora do homem, denominada por práxis, e tornada um dos
conceitos centrais do marxismo. A crítica da cultura burguesa para ser
eficiente, necessitava de um amplo domínio do material ideológico 70 mais
avançado existente na própria cultura burguesa. O conceito de práxis
refere-se em geral a uma ação ou atividade. A práxis surge a Marx como
atividade livre, universal e criativa. É mediante a práxis que o homem se
revela criador, produtor, transformador do mundo, emprestando a esse, a
conformação que é sua, e que portanto aprioristicamente, será humana e
histórica. Esse fator autorizaria a identificar o homem como o ser da práxis.
Na avaliação de Marx, contudo, as forças do capital tornaram o
trabalho em aprisionamento do ser humano, engessando o seu potencial

70
Utilizo a noção de ideologia no sentido formulado por Clifford Geertz (GEERTZ,
1989), ou seja, como um sistema simbólico no qual os homens passam a ser
conscientizados acerca dos seus conflitos, e do lugar que ocupam na sociedade. Dessa
forma, se pretende afastar a concepção valorativa – Geertz dirá pejorativa – em voga
atualmente, nas Ciências Sociais.

117
criativo. O discurso burguês de progresso e libertação humana dos rigores
extenuantes do trabalho foram diluídos pelo sistema capitalista, com a
concorrência pelo mercado contribuindo para coisificar não somente o
trabalho, mas o próprio homem, do qual foi subtraída a possibilidade do
desenvolvimento pleno do seu caráter.
Em suma, as relações de produção impostas pelo capitalismo,
haviam reduzido o homo sapiens em homo faber, ser unidimensional. Essas
linhas tentam sumarizar a peça acusatória marxiana ao modo de produção
capitalista. Uma situação que se destaca pela contraditoriedade, pois
continua a manter o homem com seu trabalho, como o principal elemento
das forças produtivas, que constituem afinal, as condições materiais de
toda a produção, e principal elemento dessas forças, sendo o responsável
por fazer a ligação entre a natureza, a técnica e os instrumentos, mas
alienado sistematicamente da posse desses meios de produção, e
consequentemente, do produto final dessa produção.
Para Marx, a História humana havia sido, até então, um embate
contínuo entre dominantes e dominados, cujos modelos de família,
religião, leis e idéias políticas plasmariam em termos funcionais, a visão dos
grupos dominantes em cada época. Era preciso portanto libertar a
humanidade da exploração material, e de tantas outras opressões, de
natureza simbólica.
Cabe ressaltar no entanto que, à época da juventude de Marx, as lutas
do proletariado deveriam visar prioritariamente o estabelecimento de uma
plataforma de ideias que fosse coerente em sua análise de conjuntura e que,
concomitantemente a isso, lograsse reunir os trabalhadores em forte
organização de classe, condição que nos favorece a tratar o marxismo tanto
como uma ciência em construção, quanto como uma estratégia de lutas
sociais. O ‘Socialismo Científico’ de Karl Marx e Friedrich Engels já surgiu
dotado de sofisticada elaboração teórica, francamente em contradição às
drásticas limitações de acesso à cultura formal sofridas pelos trabalhadores
da época. Não foi mero acaso que os principais fautores a que tais idéias
libertadoras tenham vindo a lume, ganhando vida, e se espraiado até as
lutas hodiernas por pão, paz e terra tenham sido dois intelectuais de origem
burguesa.
O marxismo havia sido elaborado como uma crítica à sociedade
burguesa, a partir de uma interpelação científica à economia política
inglesa, ao socialismo francês e à filosofia clássica alemã. Essa crítica da
sociedade burguesa apareceu em notável amplitude nos Manuscritos

118
Econômico-Filosóficos (MARX; 2010), lavrados em 1844. Marx realizara
ao longo dessa pequena obra uma apreciação de caráter ético que
descortinava a subversão dos valores vinculados ao trabalho, quando
submetidos aos pressupostos estruturais da sua subordinação aos
interesses do capital.
Marx apoiara-se então em crenças que envolviam não somente a
realização humana decorrente do trabalho, mas também naquilo que
poderíamos chamar como a própria salvaguarda dos valores morais e
éticos que deveriam cimentar a continuidade da trajetória humana, os
quais se viam em risco, face ao estancamento da humanidade inerente ao
trabalhador, pelos processos desumanizadores experimentados e
decorrentes nas relações de trabalho.
O estranhamento causado pelas determinações do sistema de
propriedade privada, com a apropriação de parte do trabalho pelo capital,
aparece então como objeção sócio-econômica à realização humana,
levando à negatividade do trabalho que passaria a produzir não mais
realização e promoção do ser humano, mas desigualdades sociais cada vez
maiores, replicadas não somente nas condições materiais de existência,
mas transmitidas também, conforme propõe o conceito marxista de
alienação, nas manifestações do espírito humano, como as atividades
próprias à cultura.
Cabe lembrar que à época de Marx já havia uma produção teórica
que sustentava o que poderíamos chamar por estética marxista, à qual
agrupava algumas formulações que teorizavam acerca da divisão de
trabalho imposta aos homens na sociedade de classes sob o sistema
capitalista, ou seja, que nos permitem pensar que atividades a envolver o
intelecto e a criatividade não deveriam ser apanágio de indivíduos
considerados excepcionais, que a priori estariam autorizados por suas
habilidades e talentos, a desligar-se da massa do povo.
Segundo o marxismo, uma sociedade que visasse um futuro sob o
socialismo não poderia permitir as amarras que pretendiam fazer do
homem um ser unidimensional, sob uma esfera exclusiva de atividades,
mas alguém que venha a se tornar completo no ramo no qual desejar, ou
como escreveu Tom Bottomore, fazendo “uma coisa num dia e outra coisa
amanhã, caçar pela manhã, pescar à tarde, cuidar do gado ao entardecer e
dedicar-se à crítica depois do jantar, sem que, por isso, o indivíduo deva
tornar-se caçador, pescador, pastor ou crítico” (1988, p.18).

119
 Conforme o que Mario Alighiero Manacorda (2017) nos oferece, a
unilateralidade, espécie de defeito congênito ao que o modo capitalista de
produção levou a sociedade, incapacita para a vida tanto aos trabalhadores,
quanto aos burgueses, mutilando a ambos em suas potencialidades físicas
e morais. Alienados da vida estaria o proletariado, mas também o seu
patronato capitalista. Contudo, caberia à classe trabalhadora romper esse
círculo vicioso, e ao libertar-se, também romper as amarras viciantes de
prazeres e consumos inveterados dos seus dominantes.
Na emancipação do operário estaria então implícita, a emancipação
humana geral, conforme grafou Marx em seus Manuscritos Econômico-
Filosóficos. Mas para que isso ocorresse, uma outra forma de revolução
teria que se instaurar, na forma do rompimento de limites de uma
experiência limitada, no que cumpriria alçar novos voos que permitam
estabelecer formas de domínio da natureza muito além do estreito controle
de uma ferramenta de trabalho. Assim, na sociedade moderna, o
preenchimento das lacunas que fazem do homem um ser unilateral se daria
pelo desejo consciente em instruir-se em um movimento de re-integração
das estruturas da ciência com a produção. A sociedade moderna, com seus
constantes desafios de variações tecnológicas estaria cumprindo um papel
histórico no sentido de pavimentar a inadiável tarefa da classe trabalhadora
no sentido de articular teoria e experiência. Se já fora adiantado por Jean-
Jacques Rousseau, a partir de então ficava ratificado por Karl Marx o papel
do interesse e da motivação que movimenta as proposições de uma
Educação voltada a trabalhadores, ou, em novo sentido, a Jovens e Adultos.

120
 Paulo Freire, e a EJA, em articulação
com o pensamento decolonial

Para tangenciarmos a magnitude das contribuições de Paulo Freire

elegemos como válida a estratégia de tomar como ponto de partida o
conceito de organicidade, que pretende aqui cimentar os princípios
educacionais em conformidade à sociedade que estes pretendam atender.
Essa questão estava presente já nos gregos da Antiguidade, sob a forma da
palavra aretê, que significa excelência, e aletheia, termo que converge para
a busca da verdade e o conhecimento da realidade.
Em um mundo que reconheciam como multifacetado e hostil, os
gregos antigos entendiam o papel a ser desempenhado pela Educação na
vida humana como condição para que os seres humanos se mantivessem
vivos e livres. Essa era ao fim e ao cabo, as lições que Homero – em sua
Ilíada e Odisséia – deixou não somente a gregos e romanos, mas a toda
tradição ocidental.
Grande educador da Antiguidade, os conhecimentos advindos de
Homero calavam a fundo pela relação orgânica – tão bem identificada por
Werner Jaeguer em seu clássico Paideia (JAEGER, 1979) pela força que
mantinham entre a realidade circundante e o ethos e cosmovisão daqueles
gregos, relação posteriormente adaptada pelos romanos às suas
circunstâncias especiais. Aí estaria o segredo do sucesso dessas culturas,
que até hoje nos impressionam.
A cultura histórica, seja de gregos e romanos da Antiguidade, assim
como das sociedades ocidentais contemporâneas que se consideram suas
herdeiras ainda que distantes, vórtice do qual Jean-Jacques Rousseau foi
eleito para presidir como representante privilegiado, pode ser entendida na
definição proposta pelo historiador alemão Jörn Rüsen (RÜSEN, 2001)
como uma espécie de campo no qual os potenciais de racionalidade do
pensamento educacional, que ao final das contas também se revela como
histórico, e que pretende atuar na práxis vital humana, ou melhor dizendo,
na vida humana prática.
Por óbvio, não tratamos aqui de nenhum exercício extemporâneo de
teorias históricas, mas daquilo que seriam as três dimensões da consciência
histórica, que aliás é conceito que figura na Pedagogia do Oprimido
(FREIRE, 1978). As três dimensões para as quais chamo atenção são, a

121
saber, a dimensão do político (poderíamos dizer do poder); do científico
(falaríamos então, da verdade); e, da estética (ou se preferirem, da beleza).
Esses critérios já estavam presentes em Homero, mas também nos
dramaturgos gregos da tragédia: Ésquilo, Sófocles e Eurípedes.
A Educação, assim como a História, remete, assim defendemos, a
uma constituição de sentido. Assim, o discurso educacional, estando
vinculado a um poder, deve contudo, constituir-se pelo respeito aos
direitos humanos. O direito à educação e à vida, por exemplo, deverá ser
garantido pelo Estado; na dimensão da ciência, os princípios
metodológicos serão associados à discursividade argumentativa, logo, todo
e qualquer cogito terá de ser submetido ao escrutínio de uma avaliação que
comprove sua veracidade, eis o critério científico da sua validação. Em
outros termos, essa discursividade corresponde à palavra. Para Freire, é
pela palavra que os homens se constituem.
Em Educação e Atualidade Brasileira (FREIRE, 2001), sua tese,
Paulo Freire dialoga com ideias de luminares da Educação, como Fernando
Azevedo e Anísio Teixeira, mas também de liberais e conservadores que,
de forma conseqüente, contribuíram para que se pensasse o Brasil, como
Hélio Jaguaribe e Roland Corbisier, ou marxistas do porte de Nélson
Werneck Sodré e Florestan Fernandes, auferindo valiosas lições. Na sua
grandeza, Paulo Freire conseguiu conviver de forma respeitosa e
harmoniosa com teses de contrários, nunca entendidos como inimigos a
serem eliminados, mas ouvidos respeitosamente em suas razões. Na figura
5, temos as consequências da antinomia fundamental da atualidade
brasileira identificada por Paulo Freire (FREIRE, 2001):

122
 Figura 5: Resultantes da antinomia da
atualidade brasileira, segundo FREIRE, em 1959

A figura acima tenta resumir o movimento das consciências da

população brasileira, observado um quadro antinômico onde haveriam
dois pólos: o primeiro, resultante das linhas típicas do processo histórico
brasileiro, desde a colonização do país; o segundo, que apresentava os
desdobramentos da emersão do povo na vida pública nacional, em uma era
de nacional-desenvolvimentismo. A urbanização crescente, sobretudo
após o término da II Guerra Mundial, e o processo de industrialização,
mudava a face do país, alterando as suas estruturas econômicas e sociais.
Relações de trabalho modernizadas e aumento do mercado interno foram
combinadas para plasmar uma revolução nas expectativas de vida da
população, nas cidades, mas também no campo.
O aumento de uma massa populacional crítica, e sua pressão pela
reforma agrária, pela representatividade política dos trabalhadores, pelo
consumo de bens duráveis, pelo acesso à Educação, enfim, pela

123
participação ativa nas demandas a serem inscritas na agenda pública,
contraposta ao reacionarismo das antigas elites fundiárias, sócias
minoritárias do capital internacional. Líderes populistas, falando não por
delegação do povo, mas por transferência de suas responsabilidades, que se
sabia, inalienáveis, prosperavam. Derrotado em sua tese de concurso para
a Cadeira de História e Filosofia da Educação na Escola de Belas-Artes de
Pernambuco (FREIRE, 1959), o professor Paulo Freire voltou-se aos seus
projetos em benefício dos oprimidos.
No início dos anos de 1960, Paulo Freire cumpria seus encargos
docentes como Professor da Escola de Serviço Social da Universidade de
Pernambuco (atual UFPE). Em uma aula da turma do primeiro ano de
Pedagogia, resolveu mostrar às suas alunas uma revista da UNESCO
(FERNANDES; TERRA, 1994), onde era descrito um método de
alfabetização de adultos realizado com ajuda de recursos audiovisuais. O
experimento era franco-africano, e havia sido realizado por um padre
haitiano.
Como era de se prever, a classe manifestou grande interesse, e assim,
Freire trouxe um aparelho projetor, bem como algumas transparências
desenhadas em papel vegetal, por seu assistente, um aluno de medicina,
militante no Movimento de Cultura Popular (MCP) do Recife, que
desenvolvia um método de alfabetização com uma turma noturna de
adultos tiradores de areia do rio Capibaribe. O salão paroquial da Igreja
Nossa Senhora da Saúde, localizada no Poço da Panela, próxima à moradia
dos Alunos, servia então como sala de aula. À época, Paulo Freire era o
Diretor do Serviço de Extensão Cultural da Universidade de Pernambuco.
O método de alfabetização parecia responder, com exigência de poucos
recursos, aos desafios daquele tempo. As alunas em questão, e o Professor
Paulo Freire identificaram nesses quesitos uma grande oportunidade, no
que hoje conhecemos por método Paulo Freire.
O método oferecia inauditas possibilidades e exigia reduzidos
recursos para um projeto de educação de base. São bastante conhecidas as
experiências dos programas de educação popular no início da década de
1960, como o Movimento de Educação de Base (MEB), vinculado à Igreja
Católica; o Movimento de Cultura Popular do Recife (MCP); a Campanha
de Pé no chão, também se aprende a ler, Natal/RN (BEISIEGEL, 1995).
Porém, o método do professor Paulo Freire fora testado e avaliado como
solução aos problemas continentais do analfabetismo, conforme
preconizava a Carta de Punta Del Este. Paulo Freire foi convidado a

124
coordenar o Programa Nacional de Alfabetização do governo do
presidente João Goulart (COSTA, 2021). Trabalhadores, computados em
cifras de milhões, seriam incorporados na condição de novos eleitores no
processo consciente de decisão – lembremos que o alistamento eleitoral era
vedado aos analfabetos – pari passu à redução que seria cada vez mais
crescente, do universo de analfabetos.
A reação não se fez por esperar. Na madrugada de 31 de março de
1964, um golpe militar apoiado por setores conservadores da sociedade
civil, e impulsionado financeira e logísticamente por alianças espúrias do
capital internacional, sob o beneplácito do governo norte-americano,
ganhou as ruas das principais cidades brasileiras. O Programa Nacional de
Alfabetização foi uma das primeiras vítimas desse rompimento
institucional. O que tanto amedrontava as forças reacionárias? Carlos
Rodrigues Brandão (BRANDÃO, 1981) nos oferece algumas pistas. Em
primeiro lugar, o método Paulo Freire não visava somente a alfabetizar,
mas a libertar, propondo a criação e a transformação, re-humanizando
aqueles que haviam sido deserdados do mundo. Era uma forma criativa de
educar, e não de ‘ensinar’, no sentido de tentar a ‘domesticação’ do
indivíduo.
Um dos pressupostos do método – voltado como sabemos para o
ensino de Adultos – seria a idéia de que ninguém educa ninguém, e ningué
se educa sozinho. A educação face ao método Paulo Freire deveria então
ser um ato coletivo, solidário, amoroso, e conforme esse último
sentimento, não poderia ser imposto. O método cumpria etapas
pedagógicas – seguimos a Carlos Rodrigues Brandão (BRANDÃO, 1981),
e iniciava pelo levantamento do universo vocabular. O objetivo imediato
era a obtenção dos vocábulos mais utilizados pela população local,
considerados mais adequados para uso na alfabetização. Reuniões eram
então aproveitadas para pesquisa, tais como rezas, festas, assembléias de
sindicato. Reduziam-se ao máximo a distância entre os pesquisadores e os
pesquisados, a quem eras dadas vez e voz. Enfim, o mundo da comunidade
era revelado em temas e palavras geradoras. O material do método, em
evidência, as fichas de cultura, podiam ser criadas na própria, e pela própria
comunidade. O trabalho se completava nos círculos de cultura, uma
inovação semântica para substituir a palavra sala de aula. Como podemos
perceber, um método carregado nas fortes cores da organicidade.
Assim, para Paulo Freire, a liberdade, resultante da palavra e das
ações, é uma conquista, e não uma doação. Por seu turno, a estética

125
freireana inspirada na relação seminalmente hegeliana do senhor-escravo
é fundamentalmente dialética, sua práxis é libertadora, e é nessa busca
incessante pela liberdade que ela se retroalimenta para compreender e
intervir na realidade, de forma precisa e orgânica, com vistas a superar as
contradições, e realizar o parto que dará à luz o homem novo. Esse temática
acompanha Paulo Freire ao longo da sua Pedagogia do Oprimido (FREIRE,
1978). Observemos a figura 6, abaixo:

Figura 6: A concepção bancária contraposta à

concepção problematizadora de Educação

126
 Em suma, numa de suas mais conhecidas obras, recorro novamente
à Pedagogia do Oprimido, na qual se inspirou a figura acima, Paulo Freire
(FREIRE, 1978) se aproxima de Karl Marx, grande humanista como Freire,
para defender, com base nos Manuscritos Econômicos-Filosóficos
(MARX, 2010), o pertencimento do homem em relação aos frutos do seu
trabalho, ao mesmo passo que realça a liberdade humana face a esses
produtos. E mais, se apropria da sabedoria de líderes revolucionários como
Mao-Tsé-Tung e Ernesto “Che” Guevara, que, no calor da hora, souberam
se posicionar em relação às necessidades de seus povos.
Do “Grande Timoneiro da Revolução Chinesa”, extrai a
correspondência que deve existir entre a visão de mundo das massas
urbanas ou camponesas na incidência das ações dos projetos
revolucionários. Quanto ao “Che” caberia mencionar, é citado em segunda
mão por Paulo Freire, no que frisava que um autêntico revolucionário
correria o risco de parecer ridículo, caso não fosse guiado por grandes
sentimentos de amor. Caberia lembrar que é com uma poética declaração
de amor aos esfarrapados do Mundo, que Freire iniciou sua paradigmática
obra Pedagogia do Oprimido.

Considerações finais

Iniciamos nossa investigação tomando o princípio da organicidade

para inquirir a relação mantida entre a Educação e as sociedades, com
atenção aos momentos considerados axiais a uma mirada decolonial
mantida em nosso presente, intentando esboçar uma perspectiva que
pudesse ser articulada à Educação de Jovens e Adultos.
Dessa forma, interpelamos tempos primevos da tradição educativa
ocidental, no que elegemos a Grécia da Antiguidade, onde atenção especial
foi dedicada aos poemas homéricos e ao teatro, composições que resistiram
por milênios, e que hodiernamente ainda assinalam modelos válidos de
posicionamento no mundo.
As contribuições de Jean-Jacques Rousseau, por sua vez, oferecem a
visada sobre a Antiguidade, ao mesmo tempo que proporcionam acesso à
contemporaneidade, por sua estreita vinculação entre a política e a
formação do indivíduo que atuará na polis moderna. Porém, esse indivíduo
– o Emílio – não é mais o cidadão ateniense ou espartano que vive à

127
maneira simbiótica em relação à sua polis, dado que foram estabelecidas
funções que o preservam dos trágicos destinos daqueles antigos, apesar de
encerrá-lo nos encargos familiares e paternos, em uma afetividade de foro
íntimo, enquanto preceptor dos próprios filhos.
O recurso à natureza ao qual Emílio deve parte da sua formação
representaria assim uma reserva de opções, caso a sociedade não se re-
encontrasse à espécie de elo perdido que Rousseau procura oferecer com o
seu Contrato Social. Em todo caso, já adulto, o Emílio não seria um exilado
dos tesouros da civilização, pelas sugestões contidas no último livro do
tratado educativo que lhe é homônimo.
Por sua vez, Karl Marx nos oferece de acordo com a metáfora que
propomos, a segunda volta do parafuso na Modernidade, pois se J-J.
Rousseau havia atualizado a formação do cidadão, o ‘corifeu da filosofia
crítica’ veio oferecer uma realidade desnuda de ilusões em relação às
promessas da dupla revolução do século XVIII. Ao vincular a necessidade
da Educação como condição sine qua non à libertação da classe
trabalhadora, Karl Marx emancipou a humanidade, inclusos os dominados
e os dominantes, das amputações que conduzem à unilateralidade do
indivíduo, formulando um programa educativo que transita com
habilidade, rumo à ominilateralidade, ao mediar trabalho intelectual e
manual.
Cabe ressaltar que os gregos da Antiguidade, na fronteira entre o
Ocidente e o Oriente acolheram as conquistas do espírito de diferentes
povos, alteridade hoje reputada como um dos componentes do seu sucesso.
Rousseau apontou para esse valor, ao elevar, ainda que com boa dose de
romantismo, as virtudes e conhecimentos de civilizações localizadas fora
do espaço europeu. Karl Marx, de certa forma, aproximou as populações
de todos os continentes, com preeminência para aqueles que se
encontravam alheios aos espaços de determinação do poder, apontando
para a necessidade de uma drástica alteração nas relações de produção, o
proletariado – Marx falará no seu Manifesto de 1848, ‘proletários de todo
o mundo, uni-vos’ – deveria assumir o protagonismo das ações.
Foi sob a inspiração desses luminares que Paulo Freire surgiu, no
bojo de um processo histórico que continha – sob o discurso nacional-
desenvolvimentista levado a efeito no Brasil, sobretudo ao término da
Segunda Guerra Mundial – de forma acessória, mas nem por isso menos
importante, a indeclinável tarefa de resolução da antinomia fundamental
entre a inexperiência democrática que permeava a população brasileira,

128
pelo histórico autoritário e patriarcal, cuja continuidade não era autorizada
pela emersão do povo na vida nacional.
Para Paulo Freire, esse adiado protagonismo do homem comum na
agenda pública não surge como um pesadelo do surgimento do ‘monstro
da lagoa brasileira’ que povoava os piores pesadelos da crônica
conservadora do início do século XX. Pois para Freire, a tônica do
desenvolvimento somente faria sentido se acompanhada pela formação de
uma consciência transitivo-crítica, peça fundamental à democracia.
Paulo Freire mantém afinidade com o que havia de melhor na
herança das formas do pensamento educacional, conforme viemos
pontuando. Assim ele não rompeu com os cânones que afinal, se revelaram
transhistóricos, deles se apropriando de forma dialética, cujas marcas
fundamentais seriam a organicidade, o diálogo, a autenticidade, a
historicidade, e o compromisso com os saberes daqueles que respeitosa e
solidariamente identificou como sendo os ‘esfarrapados do mundo’.

129
 Referências

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131
 Capítulo 6
Dizer-se: Paulo Freire e a escrita
autobiográfica feminina negra na EJA

Maria Marlete de Souza

Míria Gomes de Oliveira

Uma vez, visitamos o Círculo Cultural numa vila de

pescadores chamada Monte Mário. Eles tinham como
palavra geradora, o termo bonito, o nome de um
peixe, e como codificação um desenho expressivo da
cidadezinha com sua vegetação, casas típicas, barcos
de pesca no mar, e um pescador segurando um
bonito. Os aprendizes estavam olhando para essa
codificação em silêncio. Quatro deles se levantaram
juntos repentinamente, como se estivessem
combinado previamente em fazê-lo, e foram até a
parede onde a codificação estava pendurada. Então
foram para a janela e olharam para fora.
Entreolharam-se como se tivessem surpresos, e,
olhando de novo a codificação disseram:“Isto é
Monte Mário. Monte Mário é assim e não sabíamos”.
Através da codificação estes participantes puderam
atingir alguma distância do seu mundo e começaram
a reconhecê-lo melhor. No círculo cultural naquela
tarde, eles tiveram uma experiência diferente. Eles
quebraram sua intimidade estreita com Monte Mário
e, como sujeitos observadores, puseram-se face a face
com o mundo de sua existência. (FREIRE e
MACEDO, 1987. p. 67-68)

132
 DIZER-SE: o ensino da escrita literária e
autobiográfica no PROEMJA/ UFMG

O ato de dizer-se através de códigos escritos que tragam em si

mesmos contextos identitários perpassa a obra de Paulo Freire como
ensinamento fundante do processo de aquisição da escrita e da leitura.
Assim como os habitantes de Monte Mário, a proposta de escrita
autobiográfica 71 no primeiro ano da modalidade de Educação de Jovens e
Adultos - Ensino Médio, da Universidade Federal de Minas Gerais –
UFMG (PROEMJA/CP-UFMG) nos anos de 2018 e 2019 foi construída em
meio a momentos de tomada de consciência e de ressignificação de si,
mediada pelas obras das autoras Conceição Evaristo (2017) e Carolina
Maria de Jesus (2000). Por isso, nomeamos as mulheres desta pesquisa com
o pseudônimo de Carolinas.
Ao ocuparem o lugar de fala por tantas vezes (de)negado na
sociedade grafocêntrica global, ou melhor, ao assumirem a autoria de suas
próprias vidas, dez mulheres (Carolinas) com idades entre 41 e 81 anos se
engajaram em um processo dialético em que, a compreensão do
funcionamento da escrita autobiográfica acendeu luzes da memória e
reatribui sentidos às experiências de vida. Através da produção textual
autobiográfica, percebemos questões relacionadas à raça, gênero e classe
social na tessitura do texto e, em meio a marcas identitárias do ser feminino.
Dessa forma, apresentaremos um recorte interseccional sobre o processo
de ensino/aprendizagem da escrita/leitura literárias por mulheres do
PROEMJA-CP/UFMG.

71
A escrita autobiográfica feminina na Educação de Jovens e Adultos: subjetividade
e memória. Pesquisa de Mestrado do Promestre/FAE/UFMG, realizada junto aos
Educandos e Educandas do Centro Pedagógico/UFMG, por Maria Marlete de Souza sob
orientação da Professora Míria Gomes de Oliveira.

133
 Mulheres da Educação de Jovens e Adultos: um
recorte interseccional

Segundo dados revelados pelas NAÇÕES UNIDAS (2010, p.19), em

cada três adultos que não sabem ler nem escrever no mundo, dois são do
sexo feminino. Esses dados são retificados pelo grande número de
mulheres matriculadas na modalidade de Ensino de Jovens e Adultos
também no Brasil. Para além dos números, cabe-nos perguntar: quem são
essas mulheres? Certamente, pessoas que não tiveram a oportunidade de
completar sua escolaridade no Ensino Fundamental e Médio na infância e
adolescência. Jovens, adultas, idosas, em sua maioria preta ou parda,
conforme dados da PNAD contínua de 2018, donas-de-casa e responsáveis
pelo trabalho doméstico das elites econômicas, mulheres que tiveram seus
direitos básicos negados, que lutam por eles e trazem consigo trajetórias,
saberes, experiências e dúvidas, em meio à vontade de aprender a ler e
escrever como um ato de liberdade. O processo de ensino/aprendizagem
do gênero textual autobiografia revelou-se, assim, como um ato de DIZER-
SE, de resignificação das opressões de raça, classe e gênero através da
escrita autobiográfica. As educandas da EJA identificaram, na linguagem e
na literatura, uma forma de compartilhar o que está dentro de si, em uma
espécie de denúncia e desabafo por meio de seus textos autobiográficos.
Nesse sentido, a educação na vida destas mulheres significa aprender a
DIZER-SE e refletir sobre a própria trajetória de vida.
As mulheres negras constituem um grupo importante da EJA no
Brasil, caracterizando-se como um público predominante na escola.
Tomamos assim o conceito de interseccionalidade (CRENSHAW:2002), já
que ele permite a compreensão da dinâmica das conexões entre dois ou
mais eixos de subordinação. Em especial, nosso recorte tem como escopo
as relações de exclusão econômica estruturadas pelo racismo que
permeiam as mulheres do PROEMJA-CP/UFMG. Abordamos a escrita
feminina, entendendo o preconceito racial enquanto produtor das
desigualdades naturalizadas na vida social, mas que, na realidade, são
estruturadas em função da cor da pele e das manifestações culturais da
população negra brasileira.
Os textos autobiográficos produzidos pelas mulheres-estudantes do
PROEMJA-CP/UFMG e o questionário sociocultural e de práticas de
leitura/escrita apontam marcadores de diferença que impossibilitam o

134
acesso a direitos universais, incluindo a educação básica. Para além das
especificidades dos sujeitos da EJA, elas buscam trilhar caminhos para
enfrentar as diversas opressões estruturais, ancoradas na sobreposição
desses marcadores de diferença e buscam sair do não lugar atribuído a
elas, marcado desde a infância até a vida adulta. Após cuidar da família e
com os filhos crescidos, estas mulheres voltam para a escola em busca de
valores atribuídos ao mundo da escrita, objetivando a conclusão do Ensino
Médio, fazer faculdade e ter uma profissão socialmente valorizada.
De acordo com pesquisa do IBGE, referente aos dados de 2018, 11,3
milhões de pessoas no Brasil (6,8% da população) com 15 anos ou mais são
analfabetas. Desse total, 9,1% são pretos ou pardos enquanto a taxa de
analfabetos de pessoas brancas é de 3,9%. O número de analfabetos está
concentrado na região Nordeste seguido do Norte (7,98%), Centro Oeste
(5,40%), Sudeste (3,47%) e Sul (3,63%). Do total de analfabetos divulgados,
6,6% são mulheres, enquanto que 7,0% são do sexo masculino. Os números
levantados no PROEMJA-CP/UFMG corroboram esta pesquisa, pois
mostram um número significativo de mulheres que após criarem os filhos
e cuidarem da família, retomam o percurso escolar com o objetivo de
aprender a ler e escrever, de adquirirem autonomia e o exercício de sua
liberdade para além das demandas familiares. Esses dados nos levam a
pensar no quadro de exclusão da mulher na educação escolar brasileira.
Sobre isso, relata Carolina 1:

Tudo ia muito bem até que aos dezessete anos

engravidei e consequentemente, parei de estudar para
cuidar da minha filha. Em 2010, com cinquenta e
quatro anos, retomei meus estudos. (Carolina 1 - 62
anos)

As questões de gênero, cor/raça e classe social marcam as

subjetividades de cada uma delas e apresentam-se de forma significativa
em suas escritas autobiográficas.
De acordo com Ferraro (2010), as variáveis gênero, cor/ raça, em
relação à educação, obedecem a uma lógica distinta. A partir de 1960, a
desigualdade entre homens e mulheres se inverte (inversão de hiato de
gênero); as mulheres superam os homens em número na escola. Por outro
lado, a desigualdade de raça/cor se mantém constante (aproximadamente

135
dois anos de estudos) da população negra com relação à branca
(FERRARO, 2010, pp. 513-514). O referido autor enfatiza, ainda, que existe
uma relação direta com as questões sociais, de gênero e raça/cor.
No caso das mulheres negras, há um duplo enfrentamento das
desigualdades no que se refere às questões de gênero (sua relação frente ao
homem) e raça (frente às mulheres brancas). Esse enfrentamento, aos
poucos, mostra que é preciso resistir para mudar as estruturas racistas
presentes nas instituições brasileiras.
Segundo Conceição EVARISTO (2016), apesar das condições
adversas que as mulheres negras vêm enfrentando, “elas têm e tiveram
papel importante na formação da identidade brasileira, empreendendo
lutas contra o racismo e o desmascaramento do mito da democracia racial,
além de atrair interesses de outros segmentos da sociedade civil organizada
(p. 109).
Nos últimos anos, esse enfrentamento vem ocorrendo em várias
frentes contra a violência doméstica e ao racismo, bem como a luta pelo
direito e acesso ao ensino público de qualidade. De acordo com GOMES
(2011), assistimos atualmente no Brasil, a articulação da comunidade negra
organizada pela implementação de políticas e práticas educacionais
específicas para a comunidade negra, como as Políticas de Ações
Afirmativas, reivindicando acesso à educação, saúde, trabalho, etc. ( p. 89).
Ainda segundo a autora, “o movimento negro trouxe a discussão sobre a
desigualdade racial para a arena política, para o debate público e para as
práticas e currículos escolares da educação básica, da universidade e
também da EJA.” (GOMES, 2011, p. 90).
Diante dos dados apresentados, constatamos que não há como
pesquisar os sujeitos da EJA no Brasil sem trilhar os caminhos das
desigualdades de classe, de gênero e raça. São questões que caminham
juntas e, por isso, constituem a condição perversa reservada às mulheres
negras na sociedade do capital. O perfil sociocultural traçado a partir de
questionário e as histórias de vida contadas em textos autobiográficos,
reiteram os dados do IBGE em relação às educandas do PROEMJA:
mulheres, em sua grande maioria, negras podres que interromperam os
estudos, ou não frequentam a escola para cuidar dos filhos, além de todo
trabalho doméstico.
Freire (1979), ao falar sobre a importância da alfabetização, declara
que seu ponto mais exato seja, talvez, "aprender a escrever a sua vida, como
autor e como testemunha de sua história, isto é, biografar-se, existenciar-

136
se, historicizar-se". Na medida em que o sujeito se vê como testemunha de
sua própria história, ele constrói uma consciência reflexiva e se torna
responsável por ela. Mais ainda, se torna consciente dos seus direitos para
"aprender a dizer a sua própria palavra, seu mundo, sua história na qual se
sabe autor" (FREIRE, 1979, p. 4). Assim, também, podemos dizer que no
processo de aprendizagem da escrita de si, mediado pela leitura das obras
autobiográficas de Carolina Maria de Jesus e de Conceição Evaristo, as
educandas se engajaram, em um processo de afirmação identitária, fazendo
viva e cheia de significados a palavra traçada para representar cada
experiência vivida.
Se um dos caminhos para a liberdade é a educação, para as
educandas da EJA, a escola é, também, realização e superação. Essa
liberdade, que segundo Freire "é uma conquista, e não uma doação, exige
uma permanente busca. Busca permanente que só existe no ato responsável
de quem a faz". (FREIRE, 1979, p. 35). Assim Carolina 2 afirma em seu
texto:

Quero seguir em frente e por isso voltei a estudar aos

57 anos. Quando aprendi a ler, percebi o quanto a
leitura mudou a minha vida. Aprender a ler e escrever
foram uma experiência única para mim, pois uma
pessoa que não sabe ler nem escrever é comparada a
uma pessoa que não enxerga. Os dois estão com a
escrita nas mãos, mas não entende nada. (Carolina 2
- 57 anos)

A conscientização da opressão é o fator primordial para a busca da

liberdade. A opressão se enfraquece na medida em que práticas
educacionais conscientizadoras possibilitam ao sujeito libertar-se,
trazendo oportunidade de resignificar e libertar-se da opressão. "Quem,
melhor que o oprimido, se encontrará preparado para entender o
significado terrível de uma sociedade opressora? Quem sentirá, melhor que
eles, os efeitos da opressão? Quem, mais que eles, para ir compreendendo
a necessidade da libertação?" (FREIRE 1979, P. 32). Parafraseando Freire,
podemos indagar: quem melhor que as autoras Conceição Evaristo e
Carolina Maria de Jesus para nos exemplificar, com suas histórias de vida
marcadas pela pobreza, opressão e insubmissão?

137
 A escrita autobiográfica no PROEMJA-CP/UFMG:
escrevivências

“Mais que escrever e ler que a “asa é da ave”, os

alfabetizandos necessitam perceber a necessidade de
um outro aprendizado: o de “escrever” a sua vida, o de
“ler” a sua realidade...”

Paulo Freire

O ensino de línguas baseado em gêneros textuais e discursivos

ganhou destaque nas metodologias de ensino de línguas a partir das
orientações dos PCNs já nos anos de 1990: para além do ensino da
gramática em si mesma, o discurso, as condições de produção, a estrutura
de um gênero textual, passam a fazer parte do ensino da leitura e da escrita.
Como encontramos nos PCNs: “Todo texto se organiza dentro de
determinado gênero, em função das intenções comunicativas, como parte
das condições de produção dos discursos, as quais geram usos sociais que
os determinam"(BRASIL, 1998, p. 21). Dessa forma, o gênero textual
autobiografia foi tomado por se tratar de uma escrita de cunho íntimo e
caráter subjetivo, focada no sujeito. Um escrita que levassem nossas
educandas a fazerem uma reflexão sobre suas próprias vidas.
No contato com as obras de Carolina Maria de Jesus e Conceição
Evaristo, nossas educandas viram retratas suas trajetórias de vidas, abrindo
um campo afetivo de solidariedade e identificação no processo de leitura
literária e a valorização das histórias que têm para contar. Os textos
apresentam a linguagem comum ao grupo e, ao mesmo tempo, a
singularidade de cada uma dessas mulheres.
O tipo de processo utilizado no ato da leitura depende, segundo Kato
(1986) de uma série de condições, tais como do grau de maturidade do
sujeito como leitor; do nível de complexidade do texto; do objetivo da
leitura; do grau de conhecimento prévio do assunto tratado e do estilo
individual do leitor. No ato da leitura, o leitor se depara com inúmeros

138
gêneros padronizados e específicos que exigirá diferentes tipos de
habilidades.
Philippe LEJEUNE (2008) define autobiografia como "... narrativa
retrospectiva em prosa que uma pessoa real faz de sua própria existência,
quando focaliza sua história individual, em particular a história de sua
personalidade." (p.14). Considerando-se a diversidade de gêneros textuais
que retratam a escrita de si, como por exemplo, biografias, autobiografias,
romances autobiográficos, autoficção, autobiografias ficcionais etc., torna-
se difícil distinguir de forma objetiva as diferentes formas de
autobiográficas possíveis. Segundo o autor, para que haja o chamado pacto
autobiográfico é necessário que esteja presente no texto a reunião das
seguintes categorias: escrita em prosa, que o tema seja referente à vida
individual, que haja marca da identidade do narrador e do personagem e
que seja uma narrativa retrospectiva. Quem é esse eu que fala? Ou quem
diz algo sobre mim? A construção do texto autobiográfico é marcada pelo
uso do pronome em primeira pessoa eu, identificando aquele que fala,
marcando sua identidade enquanto sujeito da enunciação e do enunciado.
No capítulo A autobiografia dos que não escrevem, LEJEUNE (2008)
declara:

Escrever e publicar a narrativa da própria vida foi por

muito tempo, e ainda continua sendo, em grande
medida, um privilégio reservado aos membros das
classes dominantes. O "silêncio" das outras classes
parece totalmente natural: a autobiografia não faz
parte da cultura dos pobres. Contudo, há cerca de 10
anos, uma nota técnica, a dos relatos de vida coletados
pelo gravador e publicado em formato de livro, coloca
à disposição do público a voz de camponeses, artesãos
e operários. A "palavra é dada" a eles - ou seja, tomada
deles para ser transformada em escrita. ( p. 113)

Historicamente, as mulheres tiveram acesso à escrita

tardiamente, pois somente os homens gozavam desse direito. Norma
Telles (2004) afirma que, no século XIX europeu, a vida das mulheres
burguesas se resumia em cuidar do lar, e a escrita era uma atividade
muito controlada. Quando possível, a leitura era vigiada e

139
censuradas assim como os assuntos liberados tinham que pertencer
a um conjunto de temas predeterminados e aceitos pela sociedade da
época. Portanto, sendo as produções literárias, no século XIX,
dominadas pelos homens, as mulheres, para se livrarem da crítica e
da opinião pública, assinavam seus escritos com pseudônimo
masculino.
No caso específico das práticas e textos literários trazidos à sala
de aula de Língua Portuguesa, vale destacar que desde o final do
século XIX, as escolas brasileiras têm sido um dos principais
contextos que legitimam obras literárias através da ideia de clássicos
nos currículos escolares. Ao longo do século XX, a grande maioria
da produção literária foi escrita por homens brancos de alta classe.
O sistema escolar acumula, ainda, a exclusão escolar da população
negra. É importante lembrar que, a lei de educação n. 1, de 1837 e o Decreto
nº15 de 1839 (BRASIL, 1837, art. 3º), dispunha que “os escravos e os pretos
africanos, ainda que sejam livres ou libertos” estavam proibidos de
frequentar escola pública. Em 1879, cai o veto mas o racismo segue
coagindo a pessoal e emocionalmente os estudantes negros. A partir de
1911, a implantação de realização de exames admissionais e a cobrança de
taxas nas escolas, garantem a exclusão da população negras em escolas
públicas.
Os escritos autobiográficos das educandas do PROEMJA-
CP/UFMG trazem as marcas do peso de cada fator de exclusão. Mais: a
escrita representa, por um lado, a denúncia da opressão ainda guardada na
memória e, por outro, a oportunidade de DIZER-SE e de resignificar fatos
vivenciados e a partir do tempo presente. Momentos em que percebem que
o mérito não é algo subjetivo mas em diálogo com as condições sociais da
sociedade em que está inserido.
Os textos elaborados pelas educandas da EJA deixam ver o eu, citado
por Lejeune (2008), ao mostrarem o caminho percorrido pelas autoras e
apresentarem suas escrevivências de um campo discursivo comum, através
de uma linguagem comum ao grupo. São mulheres negras que, mais do que
escrever suas autobiografias, querem contar suas trajetórias como
protagonistas e autoras a partir de suas perspectivas de vida. Como nos
ensina Conceição Evaristo, sobre o ato de escrever vivências:

140
 A base desse conceito atual traz como fundamento
uma escrita que representa o coletivo... de mulheres.
Não é que os homens não posam trabalhar com isso.
A mola propulsora disso é quando eu penso em
mulheres, quando eu penso também na condição
étnica. Não é que as pessoas brancas não possam criar
suas escrevivências, criam, entende, não é isso que eu
estou dizendo. Mas eu quero dizer é que tem aí atrás
dessa fala, desse conceito essa imagem histórica [...] e
também é um conceito que ele nasce chamando o
coletivo, eu não digo a minha escrita, eu digo a nossa
escrita. Então tem também essa ideia de coletivo,
dimensão do coletivo. Um coletivo que está ali no
centro da cena, estão as mulheres negras.
(EVARISTO, 2019).

Ao darem visibilidade às suas histórias, lançam mão de memórias,

criam um senso de coletivo e trazem novas interpretações e significados à
luz do tempo presente. Os textos representam, ainda, a possibilidade de
denúncia da opressão. Para estas mulheres-educandas, o acesso ao mundo
da escrita, tão negado em suas trajetórias, se torna, também, um processo
de ressignificação das experiências vividas ao longo dos anos.
Nesse processo, destaca-se o papel do professor-mediador. Transitar
entre a linguagem oral informal e a língua padrão, apontando para outras
modalidades e práticas de leitura e escrita, amplia a aquisição da escrita
padrão. De acordo com Oliveira, 2014:

Professores politicamente comprometidos criam

espaços na educação formal para fazer da educação
uma prática de liberdade porque acreditam ser esta a
tarefa mais importante da escola. O mesmo contexto
social que foi utilizado para fazer da aprendizagem da
escrita uma forma de escravização (OLSON, 1997)
passa a ser um contexto subversivo e libertário
(FREIRE, 1983). (p.582)

141
 O compromisso subversivo e libertário está no centro da mediação
do conhecimento trazido pelo professor, fazendo das práticas de leitura e
escrita o lugar de conscientização das exclusões de raça e gênero. A escolha
das obras literárias e a organização do currículo, exerce grande influência
nas práticas de leitura e escrita dos educandos e educandas. Por isso, a
importância da Lei 10.639/03, ao garantir a inclusão da Literatura, História
e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currículos da Educação. A lei abre
caminhos para a discussão da diversidade étnico-racial brasileira em
contextos escolares, ampliando momentos de tomada de consciência sobre
as peculiaridades do racismo à brasileira.
Os textos autobiográficos apresentados pelas educandas da EJA
apontam para o fato de que, mesmo estando em outros espaços e em outros
tempos, a memória construída ao longo dos anos mantém viva a trajetória
percorrida por cada uma durante todo esse tempo e, mostram que, mesmo
passando por situações de racismo e dificuldades financeiras, elas
acreditam na educação e na reconstrução de uma vida melhor ao
retomarem o percurso escolar.
É recorrente, nos textos, a negação do direito à educação relacionada
ao casamento e à necessidade de sustento da casa. Além das questões
socioeconômicas, a questão de gênero é um marcador de diferença no que
se refere à maternidade como dever exclusivo das mulheres, conforme
relata Carolina 3:

Comecei a trabalhar aos doze anos, mas o trabalho

começou a atrapalhar meus estudos. Como se não
bastasse, arrumei um namorado, o que atrapalhou
mais ainda a situação. Após algum tempo de namoro,
engravidei, e consequentemente tive que parar com
os estudos. (Carolina 3 - 41 anos)

Por se tratar de uma escrita autobiográfica, os verbos estão no

passado, lugar que marcou momentos de muitas dificuldades e exclusão
social, mas é um passado que tem muita importância na vida dessas
mulheres. Esse passado é trazido, via memória, para ressignificar o que já
foi, contrastar o presente com o que virá no futuro e registrá-lo no papel.
Junto aos saberes adquiridos ao longo da vida, a escrita autobiográfica é o
lugar de entender-se, considerando os aspectos sociais, políticos,
econômicos, de gênero e raça.

142
 Podemos observar, por meio das narrativas, a superação das
dificuldades enfrentadas pelas educandas, cujos textos estão permeados
por questões sociais, políticas e econômicas em que a pobreza leva ao
abandono da escola para lutar pela sobrevivência. A questão de gênero é
um marcador de diferença no que se refere à maternidade como dever
exclusivo das mulheres conforme trechos do texto de Carolina 4 abaixo:

Tenho 54 anos, nasci em 22 de maio de 1964, filha de

uma família muito pobre. Comecei a estudar aos sete
anãos de idade e aos dez, não pude continuar os
estudos, pois precisava cuidar dos meus irmãos
menores em casa. Assim, praticamente não tive
infância, pois depois de certo tempo me casei e tive
dois filhos /.../. Com a criação dos filhos, minha
situação ficou mais complicada, e parei de pensar nos
estudos e dediquei-me somente às atividades do lar.
(Trecho do texto escrito pela educanda Carolina 4 –
57 anos ).

Percebemos que, nesse processo de DIZER sobre si, a personagem-

autora olha para trás, projeta o seu eu no passado e, volta ao presente. Os
relatos produzidos pelas educandas da EJA são como clarões lançados por
uma lanterna suspensa sobre o tempo passado, ressignificando o presente.
A lanterna, metaforicamente, reflete e apresenta um retrato da vida vivida
e revivida através dos textos autobiográficos. Apontar a lanterna para o
passado não é uma tarefa muito difícil. Difícil mesmo é acompanhar o
trajeto da luz e se deter em cada clarão, cujas marcas foram redesenhadas
pelo tempo. Os clarões lançados sobre a fome, a dor, a pobreza, a falta, a
solidão e a tristeza trouxeram lágrimas à sala de aula. É preciso lembrar-se
da lanterna empenhada no processo de construção da escrita pois, ao
separar-se dela, inevitavelmente, nossas escritoras voltam ao presente.
Há uma relação muito forte e coesa entre autor e obra quando se
trabalha com um texto autobiográfico, não ficcional. Nele, a escrita traz
traços identitários e estilo próprio de cada mulher-escritora. Na produção
de sentidos, observamos aspectos singulares de cada educanda, por um
lado e, por outro, uma linha em comum entre os textos de autoria negra
feminina e os textos autobiográficos que trazem o sofrimento vivenciado
ao longo do tempo. Trata-se de uma escrita de reflexões interiores,

143
buscada, muitas vezes, na alma e trazida para a superfície junto com um
sentimento duplo de tristeza e superação.
Escrever a autobiografia é uma chance de voltar ao passado e trazê-
lo, via memória, ao presente. É dizer o passado a partir da luz do presente.
É importante ressaltar que as educandas da EJA se posicionam, através da
escrita, sobre o tempo passado com a linguagem dos conhecimentos que
têm no presente e com perspectivas de futuro. Assim, Carolina 5 escreveu:

Eu sou de uma família humilde, meus pais eram

agricultores e moramos na zona rural do estado de
Sergipe. Éramos doze irmãos e eu tinha que olhar as
crianças para minha mãe ajudar na lavoura. A escola
era muito longe e não tinha transporte para as
crianças [...]. Hoje faz quatro anos que eu estudo na
Educação de Jovens e Adultos. Com a ajuda de Deus
quero terminar meus estudos. (Carolina 5 - 68 anos)

A escrita de Carolina 5 apresenta vários fatores que se cruzam no

processo de exclusão de classe e gênero: negação do direito à educação na
infância e na adolescência, o trabalho infantil, exclusão geográfica, negação
do direito à escola pela falta de transporte escolar e dificuldades financeiras.
O fato de serem crianças nascidas no campo em famílias de baixa renda
interveio em seus processos de escolarização levando à interrupção da vida
escolar.
Outra questão importante observada nos textos autobiográficos é o
valor social da leitura e da escrita. Estar no PROEMJA é uma inserção no
mundo da escrita e, com isso, uma possibilidade de vir a ter uma profissão,
encontrar um emprego melhor, fazer uma faculdade, como Carolina 6
afirma em seu texto:

Quero seguir em frente e por isso voltei a estudar aos

57 anos. Quando aprendi a ler, percebi o quanto a
leitura mudou a minha vida. Aprender a ler e escrever
foi uma experiência única para mim, pois uma pessoa
que não sabe ler nem escrever é comparada a uma
pessoa que não enxerga. Os dois estão com a escrita
nas mãos, mas não entende nada. (Carolina 6 - 61
anos)

144
 A metáfora do analfabeto como um cego em nossa sociedade conota
o papel dado ao mundo da escrita na perspectiva de Carolina 6. A leitura
é percebida como a responsável por tirá-la do mundo da cegueira,
modificando sua vida, ainda que esse fato não implique necessariamente
em ascensão econômica. Para ela, estudar é seguir em frente, sugerindo
atraso daqueles que não seguem, que permanecem à margem.
Lembrar-se do passado, contar sua própria história e registrá-la no
papel, após todo processo de leitura e discussão de obras de autoria negra
tornou-se uma espécie de denúncia, de afirmação e um desabafo. No
depoimento de Carolina 7, recortamos:

Nunca frequentamos a escola, pois minha mãe nunca

nos mandou para lá e também não tínhamos cadernos
nem lápis para escrever. Um dia minha irmã me
chamou pra gente ir para a escola, mas nós não
tínhamos material escolar como as outras crianças.
Assim, íamos lá somente para merendar e não
conseguimos aprender nada porque não havia
nenhum tipo de incentivo. Saímos da escola sem
aprender nem mesmo o B.A.BA. (Carolina 1 – 65
anos).

A busca por uma escola que possibilite a inclusão e permanência de

meninas e mulheres negras
Segundo Freire, quando os oprimidos descobrem quem é o opressor
eles se engajam na luta contra a opressão em busca de sua libertação;
passam a crer em si mesmos e superam sua “convivência” com o regime
opressor (Freire, 1979, p. 56).
Pode ser considerada como um caminho por essa libertação, visando
mudanças no patriarcado capitalista opressor que as exclui.

Considerações Finais

A análise das autobiografias de mulheres do PROEMJA-CP/UFMG

contribui para uma melhor compreensão do universo feminino na medida
145
em que abre espaço para a tomada de consciência sobre as opressões a elas
impostas, restituindo a elas o direito de DIZER-SE. A constituição
identitária presente nos textos autobiográficos se interligam às questões de
gênero, quando envolvem separação, morte ou abandono do companheiro,
a dedicação à criação dos filhos e às atividades domésticas; de classe,
quando remetem às mudanças frequentes de domicílio em busca de
melhores condições de vida, à fome e à pobreza, quando deixam a escola
para trabalhar e contribuir com o sustento da família, reafirmando a
divisão social entre trabalho intelectual e braçal. Dessa forma, as
autobiografias denunciam também as formas de exclusão oficializadas pelo
estado brasileiro e legitimadas pela escola.
O machismo opressor e a desvalorização do trabalho doméstico
intervieram diretamente na escolarização de nossas Carolinas. As
dificuldades encontradas são muitas: a gravidez precoce, o assédio moral,
a violência simbólica até chegar à violência doméstica física que caracteriza
toda relação abusiva.
As educandas da EJA, no momento presente, têm consciência dos
fatos passados, relatam seus problemas e emitem opinião crítica e as formas
de resistência encontradas para chegarem ao ensino médio. Parecem tomar
consciência da opressão instalada no meio em que viveram ao passo em
que se voltam para esse passado sofrido ressignificado. Retomando
FREIRE (1979) "...é fundamental, então que, ao reconhecerem o limite que
a realidade opressora lhes impõe, tenham, neste reconhecimento, o motor
de sua ação libertadora". (P.37). Ao tomarem consciência das forças
opressoras do sistema social em que vivem através do texto literário, a
situação de opressão do passado é vista de forma crítica, levando à
ressignificação dos fatos ao seu redor no momento atual como uma marca
de superação e vitória.
Nesses cem anos de Paulo Freire, precisamos repensar sobre a
“educação bancária” ainda muito presente nas escolas brasileiras e pensar
em uma educação “libertadora e problematizadora” na luta contra o
racismo, o machismo e a miséria. Buscamos com a escrita autobiográfica
contribuir para essas reflexões, lançando mão da lanterna da memória
como caminho para a ressignificação de processos de exclusão sofridos por
estudantes da EJA.

146
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Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) Belo Horizonte, Minas
Gerais, Brasil
https://orcid.org/0000-0002-2237-8499

148
 Capítulo 7
A Pedagogia do Oprimido e a
Práxis Revolucionária Africana: 1960- 1980 72

Orlando Daniel Chemane

Resumo

Paulo Freire quando escreveu o seu livro Pedagogia do Oprimido

muitos países africanos acediam as suas independências e outros lutavam
contra o colonizador nos seus territórios. Lendo a Pedagogia do Oprimido
de Paulo Freire e acompanhando a práxis revolucionária dos movimentos
de libertação africanos, sobretudo dos países que estiveram sob dominação
de Portugal, descobre-se ideias, práticas, daquela entranhadas nesta, daí
perguntarmos que relações podemos estabelecer entre a Pedagogia do
Oprimido de Paulo Freire e a práxis revolucionária africana? É objetivo
deste trabalho compreender como as duas pedagogias dialogam e, para
isso, usamos a Pedagogia do Oprimido como pretexto para lermos a Práxis
revolucionária Africana no seu percurso, denúncia e anúncio. A nossa
constatação é a de que as duas pedagogias se encontram e dialogam pela
sua história comum, a sua ousadia de reconquista da sua humanidade, com
radicalidade e forte clareza política.

Palavras-chaves: Paulo Freire; Pedagogia do Oprimido; Práxis

Revolucionária Africana.

72
Este artigo possui elementos contidos na minha tese de doutorado

149
 Abstract

Paulo Freire when he wrote his book Pedagogy of the Oppressed

many African countries acceded to their independence and others fought
against the colonizer in their territories. Reading Paulo Freire's Pedagogy
of the Oppressed and accompanying the revolutionary praxis of the African
liberation movements, especially of the countries that were under the
domination of Portugal, we discover ideas, practices, that anchored in this,
so we ask, what relations can we establish between Pedagogy of the
Oppressed by Paulo Freire and the African revolutionary praxis? Therefore,
it is the purpose of this work to understand how the two pedagogies
dialogue and, for this, we use the Pedagogy of the Oppressed as a pretext to
read the African Revolutionary Praxis in its course, denunciation and
announcement. Our observation is that the two pedagogies meet and
dialogue for their common history, their daring to reconquer their
humanity, with radical and strong political clarity.

Keywords: Paulo Freire; Pedagogy of the Oppressed; African

Revolutionary Praxis.

150
 Introdução

Paulo Freire (PF) escreveu Pedagogia do Oprimido (PO) na altura

em que muitos países africanos conquistavam as suas Independências ou
alguns movimentos de libertação deste continente lutavam pela sua
autodeterminação. Pode-se afirmar, mesmo que provisoriamente, que
Paulo Freire foi inspirado, em parte, para escrever o seu livro, pelos
movimentos independentistas africanos e que estes, por sua vez, foram,
pelo menos em alguns aspectos, influenciados pela sua pedagogia. Não foi
um mero acaso PF ter sido convidado por alguns destes movimentos,
destacando-se os dos países que estiveram sob dominação de Portugal, a
prestar-lhes assessoria durante os seus processos revolucionários ou depois
das Independências.
O presente artigo pretende compreender o diálogo que se pode
estabelecer entre a PO de PF e a práxis revolucionária africana (PRA) dos
anos 1960 e 1970. Durante este período efervescente da vida política
africana e não só, políticos e intelectuais africanos questionavam o seu Ser
Menos e muitas vezes puseram o seu problema em seus escritos, em termos
de oprimido/opressor como fê-lo, por exemplo, o político e ativista sul-
africano Steve BiKo 73 que considerou que ser negro não era questão da cor
da pele e sim uma atitude mental rumo a emancipação – no nosso
entender, oprimido. Por outro lado, a parte nevrálgica da obra Pedagogia
do Oprimido é influenciada por pensadores africanos e a sua repercussão
foi imediata no continente negro, tendo dado suporte em muito aquilo que
eles vinham fazendo empiricamente. Daí a pergunta: que relação podemos
estabelecer entre a PO de PF a PRA?
Consideramos PRA todas as ideias e práticas pedagógicas
revolucionárias assumidas pelos movimentos de libertação africanos nos
processos de mobilização, organização e luta pelas Independências dos
seus países, durante as décadas de 1960 e 1970. Essa práxis pedagógica
tanto podemos encontrar nos documentos de trabalho dos movimentos
libertadores, quanto nos discursos das lideranças revolucionárias. E a PO
seria aquela definida pelo próprio PF como sendo a que se destina à

73
http://www.sahistory.org.za/archive/definition-black-consciousness-bantu-
stephen-biko-december- 1971-south-africa. Acesso em 07 Jun. 2018

151
reflexão sobre as condições concretas de opressão. Esta tanto pode ser a
simples prática pedagógica como o próprio livro Pedagogia do Oprimido.
A nossa ideia é que a PO encontrou eco na PRA pela sua capacidade
de denúncia de um sistema social desumano e o anúncio de esperança para
todos os homens e mulheres da terra. Com efeito, alguns autores tinham
dado já indicação de que a Pedagogia do Oprimido tinha significado, em
PF, maior radicalidade do seu pensamento (PAIVA, 2000; SCOCUGLIA,
1999), por um lado. Por outro, autores há que já consideraram que a
Pedagogia do Oprimido não só tinha sido a denúncia de opressão, como
ecoava uma mensagem bíblica de libertação (SEMERARO, 2009, p. 20):
terá sido talvez por isso que o próprio PF afirmara que a Pedagogia do
Oprimido se destinava aos homens e mulheres radicais quer marxista ou
cristãos (FREIRE, 2014b). O que pretendemos acrescentar é que a PO se
entrelaça com a PRA pelas mesmas circunstâncias históricas em que ambas
estiveram envolvidas, como pela crítica ao mesmo sistema, bem como pela
mesma ânsia de libertação.
Para demonstrarmos a nossa cogitação, num primeiro momento,
tomamos como pretexto a obra Pedagogia do Oprimido para seguirmos o
que o próprio autor teceu sobre as condições e circunstância da sua
concepção (FREIRE, 2014a) e comparamos com as histórias dos
revolucionários africanos. No segundo momento, usamos a PO como
chave para ilustrarmos as aplicações das ideias da PO ou as coincidências
entre esta e a PRA. Iniciamos a nossa abordagem com a história da PO, que
se parece com a dos revolucionários africanos.

152
 As Histórias da Pedagogia do Oprimido
e da Práxis Revolucionária Africana

No seu livro, Pedagogia da Esperança, PF dá-nos a conhecer as

condições e contexto em que foi criado o seu livro PO, no que descobrimos
semelhanças, paralelismos e coincidências com o que motivou os
libertadores africanos a criarem e a fazerem parte dos movimentos de
libertação.
Tais como PF, os africanos foram marcados pela escravidão que se
abateu sobre os seus povos levados, primeiro, para a Ásia e, depois, para a
Europa e América. Os combatentes pela liberdade do continente africano
viveram na pele o colonialismo e, por isso, dedicaram boa parte da sua
juventude lutando contra ele. Portanto, como Brasil, a África sofreu a
escravidão e o colonialismo.
A maioria dos africanos, durante a sua infância, experimentou a
fome, como aconteceu com o educador brasileiro (FREIRE, 1994). Eles
também tiveram como seus primeiros quadros negros o chão e seus gizes,
gravetos de mangueiras, cajueiros e outras árvores. As suas brincadeiras
foram iguais às de PF: caçar pássaros, jogar futebol, empinar papagaios,
colher frutas em quintais e roças alheios (FREIRE, 1994).
Muitos jovens dos movimentos de libertação dos anos 60 e 70 só
conseguiram prosseguir com seus estudos pós-primários, graças à bondade
de algumas pessoas que com eles se solidarizaram, como aconteceu com PF
para a continuidade dos estudos no Colégio Oswaldo Cruz. A solidariedade
com os jovens africanos aconteceu, por exemplo, com Nelson Mandela
para ir ao liceu ou estudar em Fort Hare ou com Eduardo Mndlane para
conseguir estudar em Lemane, na África do Sul, ou em Oberlin e
Northwestein, nos EUA.
Boa parte dos líderes africanos teve influência religiosa, como foi o
caso de Eduardo Mondlane, educado na Missão Suíça (igreja
presbiteriana); Nelson Mandlane, na igreja metodista wejeliana; Samora
Machel na igreja católica. A sua formação intelectual passou pela
fenomenologia, pelo personalismo e, no fim, pelo marxismo.
Muito cedo os nacionalistas africanos tiveram uma vida cívica ativa.
Amílcar Cabral, Marcelino dos Santos, Agostinho Neto e Lúcio Lara são
alguns dos jovens africanos dos anos 50 e 60 do século passado que

153
agitaram a Casa dos Estudantes do Império, em Lisboa. Eduardo Mondlane
criou em 1949 o Núcleo dos Estudantes Secundários de Moçambique
(NESAM). Paulo Freire criou o Movimento de Cultura Popular (MCP).
Como PF, alguns dos líderes africanos tiveram o que se pode
considerar de origem pequeno-burguês, pelo menos, do ponto de vista de
ideias. Já na vida adulta, tanto os fundadores dos movimentos de libertação
africanos dos países colonizados por Portugal, como o autor da PO
defendiam a transformação radical das sociedades, e a maior parte deles
pretendia a construção de Estados socialistas. O líder tanzaniano Julius
Neyere foi o autor de UJAMAA, um socialismo baseado no comunitarismo
africano.
A PO foi escrita no exílio e, as revoluções africanas, por sua vez,
tiveram como bases para a sua atuação países de empréstimo, como a
Tanzânia para a FRELIMO 74; o Senegal para o PAIGC 75; a Zâmbia para o
caso do MPLA 76.
Mas a PO de PF encontrou-se com as revoluções africanas
especialmente na sua assunção da condição de oprimido que veio a
sustentar-se de forma nada casual em obras africanas como as de Alberti
Memmi 77 e Frantz Fanon 78. Por isso, PF foi rapidamente conhecido nos
movimentos de libertação e, em seguida, convidado pelos seus líderes a
contribuir, como veremos à frente.

74
FRELIMO: Frente de Libertação de Moçambique
75
PAIGC: Partido para a Independência da Guiné-Bissau e Cabo Verde
76
MPLA: Movimento Popular de Libertação de Angola
77
MEMMI, Albert. Retrato do Colonizado Precedido de Retrato do Colonizador. Rio de
Janeiro. Civilização Brasileira. 2007
78
FANON, Franz. Os Condenados da Terra. Rio de Janeiro. Civilização Brasileira. 1968

154
 A Pedagogia do Oprimido nos
Movimentos de Libertação Africanos

PF é conhecido pelos guerrilheiros africanos já nos meados dos anos

1960. Como afirma Pepetela, ex-guerrilheiro do MPLA, ele familiarizou-se
com as ideias de Paulo Freire a partir de 1965, com os primeiros brasileiros
que chegaram na Argélia para o exílio (FREIRE; GUIMARÃES, 2011). Na
procura de melhores caminhos para pôr em marcha uma educação
revolucionária para as crianças e jovens que chegavam do interior de
Angola, Pepetela pôde ler, pelas descrições feitas pelo escritor e político
angolano, o livro A Educação como Prática da Liberdade, cujas ideias
aprofundadas fizeram a Pedagogia do Oprimido.
As ideias de PF serviram de suporte aos educadores das matas
angolanas e dos Centros de Instrução Revolucionária (CIR) nos países de
empréstimo, como no Congo Brazzavile, Zâmbia e Guiné Conacri. Lúcio
Lara, outro ex-guerrilheiro do MPLA, diz ter entrado em contato com as
ideias de PF nos recuados anos 1960, durante o processo de educação nas
zonas libertadas. 79 Afirma ter encontrado no educador brasileiro
pensamento que coincidia com a sua prática e que, por isso, serviu de guia,
nesses tempos, para as suas “aventuras pedagógicas” nas escolas, no
interior de Angola e nos países vizinhos, onde o MPLA mantinha escolas e
os CIR que atendiam as populações que chegavam àqueles países, idos do
interior do país (FREIRE; GUIMARÃES, 2011, p. 128):

Ele [PF] era uma espécie de guia para nós, porque as

teorias dele davam certo. Estavam de acordo,
inteiramente de acordo com o nosso pensamento da
prática. Por isso é que depois ele fala dessa conversa
quando nos encontramos. Era uma espécie de
encontro de um teórico que a gente conhecia de nome
e que apreciávamos e inspirava-nos. Ele não conhecia
a nossa realidade, mas teoricamente comentava os
pontos e ideias que nós tínhamos (FREIRE;
GUIMARÃES, 2011, p. 128).

79
Áreas libertadas ou espaços geográficos que eram reconquista do colonialismo

155
 PF voltou a se encontrar com Lúcio Lara e outros guerrilheiros
angolanos em Kitwe, na Zâmbia, a caminho da Tanzânia, provavelmente
em 1970. Nesse encontro, segundo ele próprio conta (FREIRE, 2014a;
FREIRE; MACEDO, 1990) juntos assistiram filmes, conversaram sobre o
decurso da guerra e da educação que o MPLA oferecia às populações e o
seu papel na libertação do país africano (nas zonas libertadas).
No início dos anos 70, PF fez algumas viagens para Tanzânia levado
pela PO para apoiar na alfabetização e para trabalhar na Universidade de
Dar-Es-Salam. Numa das ocasiões ele proferiu uma palestra, no
departamento de Educação de Adultos daquela instituição de ensino
superior, sobre a sua metodologia, mais concretamente em relação ao
trabalho de campo.
Foi por ocasião de uma das suas visitas a Dar-es-Salam, em 1972, que
um membro do governo tanzaniano pediu a PF para conhecer o setor da
educação da Frente de Libertação de Moçambique (FRELIMO). Segundo
o próprio Freire conta (FREIRE; MACEDO, 1990, p. 46), avistou-se na
cidade tanzaniana com a Janet Mondlane, viúva do primeiro presidente da
FRELIMO, Eduardo Mondlane. Ele tivera contatos também com o então
chefe do departamento da Educação da FRELIMO, Eduardo Coloma, e
com alguns professores moçambicanos e estrangeiros. Freire (FREIRE;
MACEDO, 1990, p. 46), afirma que teve com os membros da FRELIMO
conversa sobre educação e seu papel na libertação do país.
Durante o seu contato com o pessoal da FRELIMO houve
entendimento de Freire orientar um seminário de capacitação, em
Bagamoyo (Tanzânia), de alfabetizadores que estavam a ser preparados
para atuar no interior de Moçambique. Segundo dados a que tivemos
acesso, o referido seminário culminou com a produção de um livro de
alfabetização com base nas ideias de PF:

Em meados de 1972, Paulo Freire veio para

Bagamoyo e esteve connosco a dar um seminário
sobre a alfabetização. Foi um seminário de vários dias
– não sabemos o número exacto de dias nem datas
exatas, porque perdemos os nossos cadernos de
apontamentos. Mas temos algumas referências em

156
 cartas que na altura escrevemos a familiares e amigos.
Depois do seminário com Paulo Freire, um grupo de
professores da escola elaborou um livro de
alfabetização 80.

Posteriormente, houve troca de correspondência entre o Sr. Baldwin

Sjollema, do Conselho Mundial das Igrejas, e Eduardo Coloma, da
FRELIMA81. Eles tentavam acertar mais uma viagem de Freire às bases da
FRELIMO para mais uma capacitação. Na sua missiva, Coloma, expressa a
sua satisfação de ter mais uma vez o educador brasileiro com eles, porque,
segundo ele, o encontro anterior não tinha sido suficiente.
Paulo Freire esteve em São Tomé e Príncipe (STP) a convite da então
ministra dos negócios estrangeiros daquele país africano, Maria Amorim
(FREIRE; GUIMARÃES, 2011, p. 85), depois de sua Independência. O
educador brasileiro foi para STP já como assessor do governo. Durante este
período em que o educador pernambucano trabalhou com os governos
africanos, levou consigo a PO como poderemos ver, ainda que brevemente,
a seguir.

Paulo Freire e a Pedagogia do Oprimido na África

Paulo Freire quando foi convidado a assessorar os governos

africanos levou consigo, sem dúvidas, a PO. Não falamos desta como livro,
mas como prática pedagógica. Ao lermos os seus escritos africanos,
apercebemo-nos duma ação cultural destinada ao enfrentamento da
opressão. PF começa, ele mesmo, por se assumir como oprimido: “Como
homem do Terceiro Mundo, como educador com este mundo
comprometido, outra não pode ser a minha posição senão a de oferecer a
contribuição mínima que possamos dar ao povo da Guiné-Bissau”, como
está escrito na capa do seu livro Cartas à Guiné-Bissau (FREIRE, 2011a,
sp). Ele explica que ao prestar serviços para os governos africanos o fazia

80
Entrevista via e-mail concedida por Jan Drasma, dos Países Baixos, um ex-
professor das escolas da FRELIMO durante a guerra, a quem agradecemos
imensamente.
81
Cartas gentilmente cedidas pelo Prof. Jan Drasma a quem muito agradecemos

157
não como um técnico frio, mas como alguém que concordava com as
políticas dos respectivos governos e que, por isso, estava nessas nações
como militante engajado numa certa luta (FREIRE, 2011a; FREIRE,
2014b).
Na Guiné-Bissau, por exemplo, vimo-lo conceber e organizar a
entrada para esse país seguindo passos que evitavam tudo o que se pudesse
parecer com invasão cultural. Ele recorre ao diálogo para se relacionar com
o governo e o povo guineenses, em que nos demonstra de forma inequívoca
que este é algo muito profundo e que ele inicia mesmo com a procura das
palavras geradoras. No país africano não mergulhou na prática pela prática,
nem chegou com rasgados conhecimentos com vista à transformação da
realidade africana.
A primeira das suas preocupações foi a sua preparação e a da sua
equipe do IDAC para tentar contribuir. Ele começou por estudar a
realidade guineense, procurando conhecer a sua História, a sua cultura, o
que já tinha sido feito e o que se estava a fazer em matérias da educação e,
mais concretamente, da alfabetização (FREIRE, 2011a). Depois que
começou a atuar, procurou ser parte dos guineenses e das suas
preocupações.
Na sua primeira visita à Guiné, PF divide as suas atividades em dois
momentos principais: nomeadamente o primeiro, o da análise e, o
segundo, da síntese (FREIRE, 2011a). No primeiro, ele se predispôs a
encontrar-se e a ouvir tanto os diferentes Comissariados da Educação, o
governo, bem como as populações, os militares, os alfabetizadores,
alfabetizandos, dirigentes políticos, etc. Visitou as antigas zonas libertadas
para se aperceber das lições que os aldeões tinham tirado da revolução, bem
como o que pensavam da reconstrução nacional. Enquanto efetuava essas
visitas, ele e a sua equipe iam fazendo anotações de toda índole, sobre a
vida quotidiana das populações, o processo de alfabetização, a vida militar,
a militância, o cultivo da terra, etc. De quando em quando, ele, a sua equipe
do IDAC e os dirigentes nacionais trocavam impressões sobre o que viam
e ouviam. Os dados colhidos e as suas reflexões eram enriquecidos com as
informações mais diversas, dentre elas o que liam, por exemplo, da
imprensa, como o jornal Nô Pintcha 82.
No fim, participaram na reunião de trabalho do Comissariado da
Educação, onde foi feita a reflexão sobre o trabalho realizado no período

82
Nô Pintcha: jornal diário que circulava na altura na Guiné-Bissau

158
da presença do IDAC. Neste encontro, a realidade cindida (FREIRE,
2011a), segundo Freire, foi sendo vista como uma totalidade, visão do todo
que vinha ocorrendo ao longo da etapa anterior (p. 59). No encontro com
a equipa nacional, o IDAC aproveitava para ter a percepção dos nacionais
sobre o que tinha sido observado. No fim, Freire e sua equipe faziam o
ponto de situação considerando o que tinham recolhido no terreno e o que
ouviram da equipe técnica dos guineenses. Freire chama atenção que neste
momento eles também falaram, não tendo se limitado a colher dados dos
nacionais: deixavam as suas opiniões sinceras sobre o que achavam do que
estava decorrendo na alfabetização e na educação em geral.
Em outro registo da experiência de assessor no continente africano,
Freire escreve sobre a sua presença num círculo de cultura de São Tomé e
Príncipe (FREIRE, 2011b, p. 57). O círculo de cultura, segundo ele, estava
num povoado chamado Monte Mário e, na sessão, a palavra geradora era
bonito, nome de um peixe comum em Monte Mário, e tinha como
codificação um desenho de Monte Mário com a sua vegetação, o rio e um
pescador carregando um bonito.
Conta Freire que, de repente, quatro alfabetizandos levantaram e
aproximaram-se do desenho e, ao mesmo, tempo desataram a gritar “é
Monte Mário”, e afirmaram surpreendidos que afinal a sua aldeia era como
eles a viam naquele momento na imagem e que “não sabiam”. A admiração
dos aldeões era o despertar da curiosidade, atitude necessária para uma
educação problematizadora. Os alfabetizandos tomavam distância da sua
realidade cotidiana e poderiam nomeá-la, como questioná-la.
Como explica Freire (2011b, p. 58), a emersão da realidade vivida é
importante para o processo de alfabetização e fundamental ainda para a
fase posterior da pós-alfabetização. Na primeira etapa

o que se pretende ainda não é uma compreensão

profunda da realidade que se está analisando, mas
desenvolver aquela posição curiosa referida acima;
estimular a capacidade crítica dos alfabetizandos
enquanto sujeitos do conhecimento, desafiados pelo
objecto a ser conhecido. É exactamente a experiência
sistemática desta relação que é importante. A relação
do sujeito que procura conhecer com o objecto a ser
conhecido (FREIRE, 2011b, p. 58)

159
 Para Freire (2011b), esta relação não existe enquanto o alfabetizando
for tomado como objeto da sua aprendizagem. A PO de PF e a PRA
encontram-se, entre outros aspectos, sobretudo na preocupação de
devolver o protagonismo na história aos oprimidos, isto é, torná-los
sujeitos. A seguir, mostramos como as ideias da PO, consciente ou
inconscientemente, estiveram presentes na PRA.

A Práxis Revolucionária Africana

e as Ideias de Paulo Freire

Consciente ou inconscientemente os movimentos de libertação

nacional africanos, muitas vezes, tiveram ideias e ações que estavam na PO,
como vimos no depoimento de Lúcio Lara. Desde a assunção deles mesmos
como oprimidos e a concepção do oprimido, passando pelos dilemas e
dinâmicas práticas de experiência da condição de oprimido e do diálogo,
até a práxis revolucionária como a colaboração, unidade, organização e
síntese cultural. No presente ponto pretendemos trazer um pouco da práxis
revolucionária africana que coincide e/ou era baseada na PO.

A condição e a mentalidade de oprimido

Na África, como no mundo, os homens e mulheres fizeram-se

problema devido a sua desumanização pelo colonialismo. As suas terras
tinham sido partilhadas e consequentemente ocupadas, formalmente, sem
o seu consentimento, a partir dos finais do século XIX pela trágica
conferência de Berlim. Descobriram-se sendo tomados a eles, os seus
recursos e o seu tempo, isto é, sendo Menos quando a vocação dos homens
e mulheres é Ser Mais (FREIRE, 2014b).
Os africanos compreenderam que era sua tarefa como oprimidos a
missão histórica de se libertarem, a si e aos seus colonizadores (opressores):
os movimentos de libertação tornaram-se movimentos populares (dos
oprimidos) e integraram os que com eles se solidarizavam.

160
 Os oprimidos da África conseguiram entender que só a sua práxis
libertadora poderia transformar realmente a situação colonial em que
viviam. Portanto, as lutas políticas e armadas que travaram não foram uma
mera ação revolucionária, como juntaram a esta a reflexão. Os pais das
independências africanas tinham hábito de estudar as situações antes de
nelas atuarem, ou a sabedoria que tiravam das suas lutas servia para corrigir
ou dirigir sua ação, como podemos ver na entrevista de Eduardo Mondlane
a Aquino de Bragança de 1968 (BRAGANÇA; WELLESTEIN, 1971):

É impossível criar-se um Moçambique capitalista,

seria ridículo o povo lutar para destruir a estrutura do
inimigo e reconstrui-la a favor do inimigo. Seria
ridículo já o dissemos várias vezes. Nós vamos criar
um sistema económico socialista e há agora uma
riqueza de experiências de vários países socialistas e
nós vamos estudá-los e aprofunda-los (BRAGANÇA;
WELLESTEIN, 1971).

As palavras de Eduardo Mondlane demonstram que os libertadores

africanos, mesmo na urgência da luta, não abraçavam, muitas vezes, ideias
ou ações sem primeiro as estudar: o que Freire chamou de paciência
impaciente (FREIRE, 2011a).
O grande problema, como na PO, era como iriam os colonizados se
libertarem, pois que, na sua maioria hospedavam o opressor em si como
seres duplos, inautênticos? Como podemos deduzir das palavras que se
seguem, de Amílcar Cabral (1978, p. 104):

Quanto ao grupo dos assalariados, comparados ao

proletariado europeu sem ser exactamente
semelhante, a maioria entra na luta, embora alguns,
de mentalidade muito pequeno-burguêsa, procurem,
pelo contrário, defender as suas pequenas conquistas
no seio da sociedade (CABRAL, 1978, p. 104).

161
 Por isso as revoluções foram caracterizadas também por adesões,
crises, dissidências e reagrupamentos. Era preciso que se descobrissem
hospedeiros do opressor para participarem da elaboração da pedagogia
realmente libertadora.
Tinha, por um lado, o povo imerso e a pequena burguesia alienada
e, do outro, uma liderança e uma parte do povo com uma forte clareza
política. Geralmente a pequena burguesia alienada tinha a tendência, dado
o seu espírito elitista, de ocupar o lugar do opressor. Assim, diria Amílcar
Cabral (1978, p. 144):

Há gente que até tem desprezo pelas suas tribos, gente

que já não quer saber disso para nada, que estudou
nas Universidades em Lisboa ou Oxford, ou mesmo
na capital da sua própria terra, mas que hoje, por
causa do acesso da África à Independência, quer
mandar, quer ser presidente da República, quer ser
Ministro, para poder explorar o seu próprio povo
(CABRAL, 1978, p. 144).

Estes oprimidos não conseguiam ver outro modelo de vida senão o

do colonizador e, por isso, assaltava o medo da responsabilidade, como se
pode divisar ainda das palavras do líder guineense/cabo-verdiano
(CABRAL, 1978, p. 146):

Quando, a certa altura, em Bissau, chamei os

melhores amigos da minha casa, e lhes disse:
«Camaradas, vocês são muito amigos da minha mãe,
são meus amigos também, vocês vêm a minha casa,
comemos, brincamos, mas a hora da brincadeira
acabou, comecemos a fazer umas pequenas
conversas,» eles responderam - «Sim Senhor».
Conversámos, marcámos uma reunião. Mas só
vieram um ou dois. Os outros não vieram porque eles
pensavam que isso era uma doidice. Se comparamos
aquele momento com o momento de hoje, vemos de
facto que a criação do PAIGC foi o ponto de partida

162
 para criar na nossa terra, Guiné e Cabo Verde, uma
realidade nova (CABRAL, 1978, p. 146).

Por isso a libertação foi um parto difícil, foi um processo que exigiu
a radicalidade e uma forte clareza política. A libertação foi parto de um
Homem Novo e da Mulher Nova, isto é, um homem e mulher que se
libertavam em luta permanente. Para Machel, o Homem Novo seria aquele
liberto da mentalidade colonial e de aspectos negativos da tradição
africana, como o obscurantismo, a superstição e a interpretação metafísica
do mundo: “A tarefa principal no ensino, nos livros de textos e programas,
é inculcar em cada um de nós a ideologia avançada, científica, objectiva,
colectiva, que nos permite progredir no processo revolucionário”
(MACHEL, 1973a, p. 5). Machel levou longe esta ideia que acabou se
radicalizando e combatendo até a cultura popular.
Durante as lutas de libertação nacional, os movimentos de libertação
iam organizando a vida das populações das regiões que conquistavam do
colonialismo, as chamadas zonas libertadas. Nestas áreas, as populações
deveriam estar em condições de se defenderem das escaladas do inimigo,
como deveriam produzir alimentos, arranjar seu vestuário, educarem-se,
ter escolas, recrearem-se, etc. Na ação militar, como na reconstrução
nacional, houve necessidade de diálogo.

O Diálogo nos Movimentos de Libertação Africanos

Na PO, o diálogo é o encontro entre homens mediatizados pelo

mundo (FREIRE, 2014b). Na África, durante o processo revolucionário, as
lideranças encontraram-se com as massas e com elas pronunciaram o
mundo. Nesta parte queremos trazer um pouco do que foi o diálogo nos
processos revolucionários africanos.
Como teria dito Eduardo Mondlane (1995), o nacionalismo africano
nasceu da vontade coletiva dos povos pertencentes a várias etnias africanas
de se libertarem do colonialismo. Ou seja, pode-se afirmar que o diálogo
ocorreu sustentado pela experiência comum da dominação colonial de
todos os extratos das populações africanas, quer das lideranças, como das

163
massas populares. Desse modo, o fato de todos terem se descoberto
explorados, oprimidos e espoliados facilitou o diálogo.
Pode-se perceber que os vários encontros de aproximação das
lideranças entre si, e destas com o povo, foram marcados pela procura de
um vocabulário mínimo, sob o qual haveria o diálogo entre os
nacionalistas. A vontade comum de libertação levou as palavras geradoras
como colonialismo, exploração, humilhação, terra, machamba 83, arma,
luta, vitória, Independência, unidade, educação, saúde, escola, criança,
mulher, etc.
O diálogo aconteceu através de uma linguagem de transformação.
Os diferentes grupos envolvidos na revolução foram dialogando à medida
que transformavam a realidade. A compreensão, a ampliação e o
aprofundamento dos conceitos, palavras e a gramática, decorreram das
tarefas da luta, da organização da vida dos territórios que eram
reconquistados e na construção e afirmação da identidade nacional. O
diálogo punha em perspectiva dialética a cultura étnica/tribal do povo e a
cultura urbana e moderna da liderança. Ambos os grupos iam se
universalizando, o primeiro elevando sua humanidade do local para o
universal e o segundo reencontrando-se com a sua particularidade e se
universalizando cada vez mais (CABRAL, sd).
A linguagem também foi de luta. O diálogo que ocorria no processo
de transformação ontológica e histórica dos homens nas décadas de 50 e
60 na África era acompanhado, no resgate da dignidade daquele povo, pela
luta política e armada levada a cabo pelos movimentos de libertação e não
só. O diálogo foi realizado com a recuperação dos territórios perdidos, da
humanidade e da mentalidade corrompida e/ou alienada pela ideologia
colonial. Por isso, foi deflagrada uma guerra que era um verdadeiro
anúncio 84.

83
Roça
84
A guerra foi o último recurso que os povos africanos dos países colonizados por
Portugal encontraram para se libertarem depois de esgotados os esforços de convencer
aquele país europeu a conceder pacificamente as Independências àqueles territórios.

164
 O nosso povo hoje sente bem que a luta é sua de fato,
não só porque são os seus filhos que têm as armas nas
mãos, não só porque são os seus filhos que vão
estudar para se formarem como quadros,
enfermeiros, médicos, engenheiros, agentes técnicos,
etc., não só porque são os seus filhos que dirigem, mas
também porque, mesmo nas tabancas, os milicianos
ou a população pegaram naquela coisa principal que
simboliza a nossa luta: a arma (CABRAL, p. 100).

O diálogo foi de amor. Os libertadores africanos fizeram esforço,

tanto quanto lhes foi possível, de desencadear uma guerra, que não era de
ódio, mas sim de amor pelo povo e de humanização do próprio opressor
(colonizador):

Os prisioneiros de guerra têm uma importância

política para nós. Devemos tratá-los bem. Através
deles, podemos obter informações sobre o inimigo.
Devemos educá-los, tanto quanto possível; e, de
acordo com os nossos interesses, pô-los,
eventualmente, em liberdade (FRELIMO, 1968).

O diálogo foi igualmente de esperança. A luta foi um processo que

trazia ao povo nela envolvido a esperança de dias melhores. Por isso
podemos encontrar nos vários discursos dos libertadores o otimismo e a
promessa da liberdade. Ainda durante a guerra, a FRELIMO dava
esperança: “Amanhã, após a libertação, criaremos as condições necessárias
para que todo o povo se instrua, acabaremos de vez com o peso do
analfabetismo e da incultura, para melhor fazermos progredir o nosso país”
(PAIGC, 1962 apud BRAGANÇA; WELLESTEIN, 1978, p. 177).
A dinâmica da própria luta indicava o rumo que deveria tomar o
diálogo, ao mesmo tempo que a reflexão guiava a vontade. Dentro dos
movimentos a luta foi possível graças à colaboração, à unidade,
organização e síntese cultural.

165
Colaboração, unidade, organização e síntese cultural

O diálogo funda a colaboração (FREIRE, 2014, p. 230), esta que é o

encontro entre os homens e mulheres para a pronúncia do mundo. Na
década de 1960 85 e 1970 homens e mulheres encontraram-se para
denunciar o colonialismos e anunciar um mundo novo para África.
Os africanos encontraram-se nos movimentos de libertação com
duas diferenças fundamentais, para além de pertencerem as etnias
diferentes, como diria Amílcar Cabral (CABRAL, sd): fazer parte da
pequena burguesia africana e ser das massas populares.
A pequena burguesia que maioritariamente dirigia os movimentos
de libertação, e as massas populares colaboraram na luta política/armada e
na organização da vida das populações nos territórios que eram
reconquistados dos colonialistas. A liderança revolucionária foi a
responsável pela concepção dos movimentos de libertação e as populações
os legitimaram e os sustentaram durante toda a sua vida. Por isso, podemos
afirmar que as lideranças permitiram que os movimentos de libertação
fossem formais, credíveis e capazes de se relacionarem com o mundo
exterior. As massas populares deram vida, dinâmica e perenidade aos
mesmos.
Olhando para os documentos oficiais dos movimentos de libertação
poderemos depreender a afirmação da igualdade e não descriminação
baseada na raça, sexo, etc.: “A FRELIMO é uma organização política
constituída por moçambicanos, sem distinção de sexo, de origem étnica,
de crença religiosa, ou de lugar de domicílio” como afirmava a FRELIMO
no número II dos seus Estatutos de 1962. Qualquer um dos membros
poderia ascender a estrutura dirigente e poderia seguir trâmites legais para
fazer valer a sua vontade, pelo menos estatutariamente. Por isso, podemos
afirmar que existiam condições democráticas mínimas para que todos os
membros das organizações colaborassem no processo de luta.
Durante as revoluções houve colaboração, com a liderança a levar o
seu conhecimento formal e diversificado sobre o mundo, e as massas a
espevitar o seu conhecimento local e do terreno. Na guerra, os que tinham

85
É preciso explicar que alguns movimentos africanos dos países que estiveram sob
domínio de Portugal foram fundados na segunda metade da década de 1950, como o
PAIGC e o MPLA, ambos em 1956

166
uma formação mais formal e geral ajudaram, por exemplo, os camponeses
e operários a conhecer outras ideologias no mundo e a manejar os artefatos
modernos da guerra, enquanto os camponeses ajudavam no conhecimento
do território, a cultura, os mitos e a canção popular, por exemplo.
O combate ao colonialismo foi feito através da luta armada, bem
como pela luta política. Por isso, a escola foi disseminada em várias áreas,
tanto para o exército, como para as populações. Ensinava-se a ler e a
escrever a palavra e a ler e a escrever o mundo (FREIRE). Ensinava-se a
compreender os objetivos da luta, a distinguir o inimigo, que não era, por
exemplo, o povo português ou o branco, mas o sistema colonial português
e todo o sistema de exploração do homem pelo homem. A orientação dos
movimentos de libertação era que o pouco que cada um deles soubesse
deveria transmitir aos outros (PAIGC, 1962, apud BRAGANÇA;
WELLESTEIN, 1978, p.177):

Cada homem do nosso povo deve, tanto quanto lhe

seja possível, tentar aumentar a sua experiência e
saber. Os que souberem ler, devem o fazer com
assiduidade e procurar esclarecer sobre os mais
diversos problemas que interessam ao homem de
hoje. E, igualmente, sempre que possível, devem
auxiliar os companheiros transmitindo-lhes os seus
conhecimentos (PAIGC, 1962, apud BRAGANÇA;
WELLESTEIN, 1978, p.177).

A sede de ambos os grupos pela libertação ajudou a derrubar

definitivamente possíveis barreiras entre a liderança e as massas populares.
A unidade foi a maior divisa das lutas de libertação nacional,
principalmente pela existência de várias etnias no mesmo território
colonizado pelo mesmo colonizador: a conferência de Berlim dividiu a
África de forma arbitrária em 1885. Alguns libertadores acreditavam que a
experiência comum de dominação abria a possibilidade da unidade
(MONDLANE, 1995).
A unidade foi em relação a todos os povos e grupos étnicos dos
países colonizados, como entre formações políticas diferentes, como é o
caso de Moçambique e Angola, onde já havia diferentes partidos políticos.
Foi com as pessoas pertencentes a grupos políticos que tinham dado
167
mostras, “esporadicamente”, da sua força e existência, como é o caso dos
sobreviventes dos massacres de Pidjigiti 86, na Guiné-Bissau, ou de
Moeda 87 em Moçambique.
Os movimentos de libertação uniram os seus membros com o
propósito de vencer a guerra, formar a nação, com consciência das suas
diferenças, como em Amílcar Cabral e Eduardo Mondlane: “transformar
um conjunto diverso de pessoas, num conjunto bem definido, buscando
um caminho (…) qualquer que sejam as diferenças que existem, é preciso
ser um só, um conjunto, para realizar um dado objectivo” (CABRAL, 1978,
p. 117), mas alguns movimentos tornaram-se, mais tarde, autoritários,
como a FRELIMO, durante a direção de Samora Machel, e não permitiram
a formação de outros partidos depois das Independências.
Mas o discurso da unidade nos movimentos de libertação não foi só
em relação a vida interna destes como apelava a unidade de luta dos
oprimidos do mundo: “O fenómeno neocolonialista demonstrou-nos que
se não deve duvidar da íntima relação que existe entre a nossa luta e a luta
da classe operária internacional” (CABRAL, 1978, p. 106). Ou ainda:

Se é verdade, como tudo leva a crer, que existe um

imperialismo cujo objectivo é simultaneamente
dominar a classe operária mundial e sufocar os
movimentos de libertação nacional dos países
subdesenvolvidos, devemos ver nele um inimigo
comum contra o qual temos de lutar em conjunto.
(CABRAL, 1978, p. 106).

Quanto à organização, podemos reparar que os movimentos de

libertação enfrentaram o colonialismo de duas formas: uma política e
armada e outra educacional. As lideranças demonstraram a coerência entre
as suas palavras e ações: “Para que a direcção da luta seja correta, todos os
dirigentes devem estar envolvidos na luta armada. Só assim, seguindo a luta

86
Massacre de Pidjigit: ocorreu quando trabalhadores do porto de Bissau (Guiné-
Bissau), estivadores e marinheiro que reivindicavam por um aumento salarial foram
violentamente reprimidos pelas autoridades coloniais, tendo se registado cerca de 50
mortos e uma centena de feridos.
87
Distrito da província de Cabo Delgado, Moçambique. O massacre teve lugar
quando um grupo de camponeses se manifestava contra o governo colonial em 1960.

168
a par e passo poderão resolver todos os problemas complicados que nascem
diariamente” (FRELIMO, 1968).
Os movimentos de libertação, a partir dos seus primeiros
Congressos, elaboraram Estatutos e Programas que continham os seus
objetivos, os direitos e os deveres dos membros, métodos de trabalho,
estrutura e organização (MUIUANA, 2006). Quanto aos programas,
podemos verificar, por exemplo, que a FRELIMO, em 1962, propôs-se:
liquidar o colonialismo português; realizar a unidade de todo o povo
moçambicano e mobilizá-lo para a luta de libertação; construir um
Moçambique Independente, desenvolvido e próspero, onde o poder
pertence ao povo; aplicar uma política externa de solidariedade e
cooperação com todos os povos, governos e organizações anticolonialistas
e anti-imperialistas (MUIUANA, 2006)
No processo de organização da vida das populações as atenções
foram viradas para a produção agrícola, serviços de saúde e de educação. A
FRELIMO, por exemplo, no seu II Congresso, determinou o seguinte para
o setor da educação:

a) Acelerar o desenvolvimento das escolas primárias;

b) Desenvolver o programa de formação de professores primários,

a fim de elevar rapidamente o seu número e o seu nível técnico;

c) Promover uma vasta campanha de alfabetização das massas

populares, homens e mulheres, jovens e velhos;

d) Organizar cursos especiais para a elevação rápida do nível de

conhecimento dos militantes;

e) Encorajar a jovem moçambicana a completar a instrução

primária, pelo menos;

f) Criar centros de produção junto de cada escola, para seu auto

abastecimento;

169
 g) Estabelecer um sistema que permita aos estudantes
interromperem temporariamente os estudos para participarem
nas campanhas de ensino e de alfabetização;

h) É dever de todos os estudantes moçambicanos participar,

sempre que for necessário, nas várias tarefas da luta de
libertação nacional;

i) Promover o desenvolvimento das escolas de formação política

(FRELIMO,1968).

As lutas armadas dos países colonizados por Portugal foram uma

verdadeira revolução cultural (MAZULA, 1995), tendo se transformado
em ação cultural para a libertação. A cultura étnico/tribal (das massas
populares) ou a cultura moderna, às vezes, elitista/colonial (da liderança)
converteram-se, de certo modo, em cultura cívica nacional comum. Como
disse Amílcar Cabral a luta de libertação nacional foi um fato e um fator
cultural, tendo a cultura das massas servido de base para a gesta libertária
e a própria cultura se reforçado e metamorfoseado. Mas, em muitos
aspetos, a cultura popular foi sufocada, tendo se sobreposto a cultura cívica
em relação à cultura étnica/tribal.

A guisa de conclusão

As circunstâncias históricas e biográficas que levaram à elaboração

da PO têm muitos pontos em comum com o contexto histórico e as
biografias que levaram à criação dos movimentos de libertação da África,
daí que estes tenham praticado as ideias da PO mesmo sem o saberem. A
publicação da PO demonstrou que o seu autor a tinha construído a partir
de uma base empírica muito sólida e que, por isso, a sua existência algures
(na África) não passava da confirmação dos seus resultados.
Posteriormente, a PO passou a ser uma parte do embasamento
teórico para o trabalho político pedagógico dos movimentos de libertação,
daí que estes tenham convidado o educador pernambucano para seu

170
assessor. A partir desta experiência, a PO, como prática pedagógica, dá um
salto da simples transformação das consciências para a transformação da
base material. Por isso, pode-se afirmar que a PO e a PRA fecundaram-se
mutuamente, passando ambas às etapas qualitativamente novas. Elas não
se fertilizaram somente como complementares, ou como simples
diferentes, mas como duas realidades que foram submetidas às mesmas
circunstâncias históricas particulares, a opressão, e que por isso passaram
a ter as mesmas preocupações e as mesmas aspirações: eram Menos e
queriam ser Mais. Daí que, inspirados pelas palavras de Steve Biko,
possamos afirmar que condições de opressão, sejam quais forem seus
matizes, conduzem a uma atitude mental: a busca da libertação. Os
oprimidos da América Latina, ou da África, ou de qualquer outra parte do
mundo distinguem-se menos pela sua história, mas mais pelo seu destino
comum, o que justifica a necessidade de laços cada vez mais fortes, forjados
pelas gerações precedentes, como os jovens dos anos 60.

171
 Referências

BRAGANÇA, Aquino; WELLESRSTEIN, Immanuel. Quem é o inimigo

(I)? Lisboa: Iniciativas editoriais, 1978.

CABRAL, Amílcar. A Arma da Teoria: Unidade e Luta I. 2. ed. Lisboa:

Seara Nova, 1978.

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http://www.buala.org/pt/mukanda/libertacao-nacional-e-cultura. Acesso
em 29 Set. 2017.

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ultramar.

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FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: Um Reencontro com a

Pedagogia do Oprimido. 21. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2014ª.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 57. ed. São Paulo: Paz e Terra,
2014b.

FREIRE, Paulo. Cartas à Cristina. Rio de Janeiro. Paz e Terra. 1994

FREIRE, Paulo; MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura da palavra

leitura do mundo. São Paulo: Paz e Terra, 1990

172
FRELIMO. Resoluções do II Congresso. 1968.

FRELIMO. Declaração do I Congresso da FRELIMO. 1962.

MACHEL, Samora. Educar o homem para vencer a guerra. FRELIMO.

Colecção: Estudos e orientações. Caderno nº 2. 1973a, disponível em:
http://hdl.handle.net/11002/fms_dc_84116. Acesso em 6 Jul. 2017.

MAZULA, Brazão. Educação, Cultura e ideologia em Moçambique:

1975-1983. Maputo. Lisboa: Edições Afrontamento e Fundo Bibliográfico
da Língua Portuguesa, 1995.

MEMMI, Albert. Retrato do Colonizado Precedido de Retrato do

Colonizador. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2007.

MONDLANE, Eduardo. Lutar por Moçambique. Maputo, Lisboa:

Livraria Sá da Costa, 1995.

MUIUANE, Armando Pedro. Datas e documentos históricos da história

da FRELIMO: Cape Towm, 2006.

NYERERE, Julius. Education for Self-Reliance. Dar-es-Salam.

Government Printer, 1967,

PAIVA, Vanilda. Paulo Freire e o Nacionalismo Desenvolvimentista. São

Paulo: Graal, 2000.

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UFPE, 1999.

SEMERARO, Giovanni. Libertação e Hegemonia: Realizar a América

Latina pelos Movimentos Populares. São Paulo: Ideias e Letras, 2009.

173
 Capítulo 8
ESQUECERAM O corpo fora da escola

Djalma Thürler88
Rafael Garcia 89

Este artigo busca desenvolver uma reflexão acerca da importância da

inclusão do ensino das artes cênicas nos currículos formais e nas propostas
pedagógicas de ensino e educação brasileiros. Pretende demonstrar como
as abordagens somático performativas, presentes nestas metodologias de
ensino e pesquisa podem apontar caminhos para o desenvolvimento de
propostas e metodologias de ensino mais ativas, criativas e libertárias, que
nos possibilitem a superação da educação bancária (FREIRE, 1987) e nos
permitam dirimir as inúmeras violências sociais, atitudes autoritárias e
opressivas ligadas a preconceitos de ordens diversas, como a homofobia, o
racismo e a misoginia, ainda produzidos e reproduzidos nos currículos e
projetos político pedagógicos, que conduzem e alicerçam os processos
educacionais brasileiros.
Para isso, desenvolveremos uma revisão bibliográfica que articula
pensamentos de diversos autores e autoras acerca da urgência da inclusão
do corpo nos processos formais de educação, nos planejamentos
curriculares e propostas político-pedagógicas e nos modos como são
conduzidos os processos de ensino, e aprendizagem nos sistemas de
educação formal público brasileiro. Entre estes debates estão a noção de
invenção da natureza (SEGATO, 2018); questões referentes à expressão dos
desejos e das sexualidades e, por fim, a construção das visualidades
simbólicas, representativas das múltiplas identidades presentes nos
corredores, pátios e salas de aulas.

88
Professor Permanente do Programa de Pós-graduação em Cultura e Sociedade
(IHAC/UFBA). Pesquisador do NuCus. Salvador. Brasil. [email protected]
89
Doutorando do Programa de Pós-graduação em Cultura e Sociedade
(IHAC/UFBA), bolsista FAPESB. Integrante da Linha Culturas e Artes do NuCuS. Salvador.
Brasil. [email protected]

174
 Assim, na primeira seção, trataremos de questões ligadas à educação,
ao corpo, ao gênero e à sexualidade, especialmente a partir de Guacira
Lopes Louro (2000; 2010; 2014a; 2014b; 2016), que desenvolve uma visão
queer de educação no Brasil. Louro estabelece um diálogo com autores
clássicos, como Michel Foucault, além de reflexões acerca dos
transgressivos e insurgentes movimentos queer, que tem como uma de suas
expoentes mundiais, a filósofa norte americana Judith Butler.
Na segunda seção, traçaremos um diálogo com Tomaz Tadeu Silva
(2004) e suas abordagens acerca das teorias do currículo e suas reflexões, a
partir de Pierre Bordieu, ligadas à relação entre a educação e a dominação
das classes. Ainda nessa seção, traremos, também, reflexões acerca da
pedagogia do oprimido, proposta pelo educador e pensador brasileiro
Paulo Freire, destacando suas reverberações libertárias nas teorias sobre
educação para a transgressão, desenvolvidas pela feminista negra norte
americana bell hooks (1999; 2013), e de suas inter-relações com as causas
de gênero, sexualidade e educação no mundo.
Na terceira seção, traremos dos pensamentos de Augusto Boal (2003;
2005; 2007; 2009) e sua proposta nomeada teatro do oprimido, em relação
às leituras de Cilene Canda (2009; 2018; 2020) e às provocações de Djalma
Thürler (2018; 2019) referentes aos saberes da desaprendizagens, que são
para o autor potentes dispositivos “estéticos” para refletirmos e buscarmos
a produção de novas políticas de subjetivação e lutarmos pela politização
das identidades e o culto à convivência com a diferença.
Por fim, tentaremos sugerir caminhos mais libertários para a
educação, fomentando a necessidade de abordagens críticas acerca das
hegemonias sociais e culturais presentes no modelo capitalista, e ainda
refletidas nos modelos educacionais. O intuito é demonstrar como a
abordagem somático-performativa, que partilha uma perspectiva mais
integralizada do corpo vivo e pulsante, é voltada à “consciência de si”, em
experiências colaborativas que podem apontar caminhos alternativos para
os processos educacionais, mais libertários e afirmativos das singularidades
e das diferenças.

175
 O corpo foi deixado fora da escola

O corpo parece ter ficado fora da escola. Esquecemos ou fomos

ensinados a esquecer, desde muito novos, que o corpo também aprende e,
para além disso, que a consciência apreende o mundo das coisas a partir,
seja de políticas de subjetivação, seja de propriocepções corporais. Guacira
Lopes Louro, já há duas décadas, era enfática ao afirmar que

no “sagrado” campo da educação não apenas

separamos mente e corpo, mas, mais do que isso,
suspeitamos do corpo [...] No fundo das aparências,
estamos nas escolas e universidades, produzindo
corpos de conhecimento sem corpo algum. Com
exceção da Educação Física, que, aliás, faz do corpo e
de seu treinamento, (ou adestramento), o foco central
de seu agir (...) e, da Biologia, que tende a descrever o
corpo e a sexualidade através de discursos moralistas,
médicos, higienistas e patologizantes (...). O corpo
parece ser reiteradamente esquecido, para fora da
sala, e nos processos de educação. (LOURO, 2000,
p.61).

Ainda segundo Louro, “[...] a preocupação com o corpo sempre foi

central no engendramento dos processos, das estratégias e das práticas
pedagógicas. O disciplinamento dos corpos acompanhou, historicamente,
o disciplinamento das mentes” (LOURO, 2000, p.61). Nesse sentido, todos
os processos de escolarização sempre estiveram e, ainda estão, preocupados
em vigiar, controlar, modelar, corrigir, esquadrinhar os corpos, em
construir e reforçar,

observar os corpos de meninos e meninas; avaliá-los,

medi-los, classificá-los. Dar-lhes, a seguir, uma
ordem; corrigi-los sempre que necessário, moldá-los
às convenções sociais. Fazer tudo isso de forma a que
se tornem aptos, produtivos e ajustados cada qual ao
seu destino. Um trabalho incessante, onde se
reconhecem ou se produzem divisões e distinções.

176
 Um processo que, ao supor "marcas" corporais, as faz
existir, inscrevendo e instaurando diferenças.
(LOURO, 2000, p.61).

As reflexões de Louro são amparadas pela obra de Michel Foucault,

Vigiar e Punir (1987), em que o autor desenvolve um pensamento acerca
das inúmeras estratégias e dispositivos de poder criados ao longo da
história ocidental para “esquadrinhar” os corpos, para conhecê-los e
escolarizá-los, visando, com isso, a produção de gestos, posturas e
movimentos educados, cristãos, civilizados, urbanizados e dóceis, e para
estabelecer os limites possíveis aos comportarmos socialmente esperados
de um “cidadão de bem”: hábitos saudáveis, higiênicos, adequados,
moralmente dignos, estratégias caracterizadas por Foucault sob o conceito
de biopoder, fenômeno que assume múltiplas formas, através das quais os
movimentos da medicina moderna, da psiquiatria, da pedagogia e do
direito penal passaram a institucionalizar e naturalizar certos
saberes/poderes.
Também os gêneros (masculino e feminino) para o filósofo, são
dispositivos de poder incididos diretamente sobre os corpos e a escola, com
seus instrumentos, o lugar de correção, espaço por excelência das
pedagogias preventivas e coercitivas. Isso quer dizer que, os processos de
educação, operados nas escolas a partir de pedagogias que reforçam os
modos comportamentais convencionados a partir da lógica binária e
cisheteronormativa 90, são dispositivos utilizados não apenas para limitar
os corpos sociais de meninos e meninas, mas sobretudo para produzi-los.
Podemos, então, refletir, que o sistema educacional cita e delimita os
códigos, os símbolos, as legalidades; delimitam os espaços possíveis para a
realização pessoal das experiências individuais de construção das
identidades, das corporeidades e das gestualidades dos jovens em
formação, pois é na escola que são definidos os limites do que é permitido
ou não permitido de ser realizado como experiência de criação de si por
esses corpos.
Segundo Louro (2014), no sistema educacional, os olhares dos
professores devem estar sempre atentos e afinados, para que sejam capazes

90
Espécie de política de subjetivação que procura formatar subjetividades
cisgêneras e heterossexuais, a partir de um conjunto bem delimitado de normas, reforços
e punições.

177
de enxergar ao longe, sentir, ouvir, esquadrinhar as paredes, os cabelos e
comprimentos, percorrer corredores e salas, deterem-se nas pessoas, nos
gestos, nas roupas, nos modos de se olharem, de se portarem de maneira
“normal”. Essa ordem “normal” (SEGATO, 2018) esconde, na verdade, um
longo processo de aprendizado cisheteronormativo “através de um
aprendizado, eficaz, contínuo e sutil, um ritmo, uma cadência, uma
disposição física, uma postura, parecem penetrar no sujeito, ao mesmo
tempo que estes reagem, e envolvidos por tais dispositivos e práticas,
constituem suas identidades escolarizadas” (LOURO, 2010, p. 61), ou seja,
em suas práticas e currículos pedagógicos, a escola continua a agir sobre os
corpos a partir da reiteração da norma central, ensinando apenas um modo
adequado, legítimo, normal e moral de masculinidade e feminilidade e uma
única forma sadia e normal de sexualidade, “se afastar deste padrão
significa causar desvio, sair do centro, tornar-se excêntrico” (LOURO,
2010, p.43-44).
Apesar disso, é importante salientar que muitos avanços tem sido
conquistados no campo da educação básica, no que se refere às questões
ligadas à cisheteronormatividade e, nesse sentido, podemos citar, por
exemplo, a crescente repercussão das lutas pela visibilização de temáticas
como a questão de gênero e sexualidades; a conquista do direito a utilização
do nome social e a multiplicidade das vivências não binárias nos corredores
e nas salas de aula. Podemos considerar, também, um expressivo aumento
da presença e da afirmação de profissionais da educação que assumiram
uma agenda progressista, produzindo conhecimento acadêmico, reflexões
e metodologias pedagógicas inclusivas e afirmativas das diferenças.
Acompanhamos, ainda, a criação de cursos de formação, educação
continuada, graduações, especializações voltadas a educadores das redes
públicas de ensino, voltadas diretamente para inclusão e formação de
populações LGBT+.
É nessa perspectiva que consideramos que as artes do corpo e da
cena, em suas abordagens pedagógicas somático-performativas 91,
possibilitam através de suas maneiras técnicas, sensíveis, sensoriais e
somáticas e de seus artifícios expressivos, simbólicos, criativos e

91
Segundo a artista e pesquisadora do corpo e da dança, a professora doutora Ciane
Fernandes, da Universidade da Bahia, a Pesquisa Somático-Performativa fundamenta-se
na educação somática e na performance para criar um arcabouço das artes cênicas para
as artes cênicas, em diálogo ilimitado com outras áreas do conhecimento. A Pesquisa
Somático-Performativa insere-se no contexto da Prática como Pesquisa.

178
emancipatórios, a invenção e a investigação de outros corpos de
conhecimento, relação, identidades e identificações. Modos que
transcendem os sentidos estabelecidos pela linguagem e seu império da
significação. Fundamentos que valorizam os saberes experienciados,
somados, corporificados e expressados em procedimentos artísticos de
criação, expressão e emancipação.

Pedagogias estranhas ao currículo

e a desaprendizagem como
princípio para a (de)formação.

Em seu livro Documentos de Identidade (2004), onde faz uma

introdução às teorias do currículo, o professor doutor Tomaz Tadeu da
Silva afirma que

o currículo educacional é sempre o resultado de uma

seleção. De um universo mais amplo, de saberes e
conhecimentos acumulados, selecionam-se aqueles
que precisamente vão formular o currículo. As teorias
do currículo, tendo escolhido quais conhecimentos
devem ser selecionados, buscam justificar, por que
esses conhecimentos foram selecionados. (SILVA,
2004, p.14).

As teorias do currículo, conforme Silva, são as responsáveis pela

“dedução” de quais tipos de conhecimentos devem ser considerados
importantes, necessários de serem ensinados nas escolas. Assim, para
elaborarem os currículos, os teóricos que se dedicam a esses temas partem
da idealização, de um tipo de “ser humano modelo” a ser alcançado. Um
tipo de pessoa que, historicamente, vem sendo considerada por algum
motivo como um ser “ideal”. Mas, uma pergunta pode ser levantada a
partir dessa consideração, qual seria o tipo de ser humano desejável para
um determinado tipo de sociedade?
Para Bourdieu (1999), o currículo da escola está baseado na cultura
dominante, assim, ele se expressa através da linguagem dominante e é

179
também transmitido através do código cultural dominante. Conforme o
autor, é desse modo que as classes dominantes continuam a fortalecer o seu
capital cultural. Isso se dá, pois os saberes hegemônicos são repassados para
as crianças das classes dominantes de maneira naturalizada. Ou seja, estes
saberes já fazem parte do cotidiano, da realidade destas crianças junto a
seus familiares e, por este motivo, são mais comuns e compreensíveis para
estas crianças que, pertencentes as essas classes mais instruídas, a partir
dessa lógica hegemônica de ensino, já estão mais familiarizadas com estes
“privilégios educacionais”.
Por outro lado, afirma Bourdieu, as classes dominadas, não
contempladas por estes saberes dominantes em seus ambientes familiares,
passam a encarar suas culturas nativas como inferiores, desvalorizadas e,
por esse motivo, apresentam maiores dificuldades em compreender os
saberes das classes dominantes, pois não conseguem reproduzir de forma
familiarizada esses códigos, metodologias e práticas do saber, cotidianos
aos espaços privados das classes mais abastadas. É essencialmente a partir
dessa reprodução cultural, repetida também nos currículos, que as classes
dominantes “(...) mantêm separações, e explorações sociais por classes, da
maneira como elas sempre existiram, e ainda perpetuam existir até hoje.”
(SILVA, 2004, p.15).
Estas questões agravam-se ainda mais em um país em que as
desigualdades predominam e onde a educação pública de qualidade torna-
se raro privilégio. Como escreve Cilene Canda (2020),

aos filhos dos pobres, resta uma educação que prive,

vete, condene o desejar ir além do ciclo da pobreza
historicamente reforçado por práticas, valores e
costumes. As práticas escolares, nesse caso,
favorecem a formação para a passividade, o silêncio,
a obediência; ao passo em que a educação dos filhos
das classes abastardas é composta por inúmeros
estímulos, linguagens e desafios para aqueles que
estão sendo formados para se manter no comando ou
para assumir atividades socialmente valorizadas.
(CANDA, 2020, p.22).

180
 A partir da citação, podemos observar que, de um lado, há classes
sociais privilegiadas no aceso a uma educação de qualidade, enquanto os
filhos das classes populares, enfatiza a Candas, aludindo a Paulo Freire:
“tendem a ter a sua vocação negada na injustiça, na exploração, na
opressão, na violência dos opressores” (FREIRE, 1987, p. 16). Para
empreendermos outras formas possíveis de vida social, a educação
necessita de um tipo de formação “afirmada no anseio de liberdade, de
justiça, de luta dos oprimidos pela recuperação da sua humanidade
roubada”. (FREIRE, 1987, p. 16), por isso, devemos valorizar um tipo de
educação que revele as causas sociais, históricas e políticas da realidade da
vida.
Neste sentido, faz-se urgente a construção de pedagogias que façam
“da opressão e suas causas objeto da reflexão dos oprimidos, de que
resultará o seu engajamento necessário na luta por sua libertação, em que
esta pedagogia se fará e refará” (FREIRE, 1987, p. 17). Além disso, como
enfatiza Candas, é importante pautarmos nesse debate, e esta é a mais
importante de nossa tarefa, “a educação como motor de mudança social,
mais do que mera adaptação do sujeito no mundo” (CANDA, 2020, p. 26).
Ainda como pensa Augusto Boal,

a ideia de educação não serve apenas ao indivíduo e à

sociedade, mas a uma formação que instigue
criticamente os sujeitos rumo à mudança da estrutura
injusta, desigual e alienante, construída através de
práticas de [...] repressões que sofremos ao sermos
‘educados’ que nos limitam e estreitam nossa
capacidade de expressão. As crianças dançam,
cantam e pintam [...] eis o natural do
desenvolvimento de todo ser em aprendizagem, mas
“depois, com a repressão que sofrem na família, na
escola, no trabalho, convencem-se de que não são
bailarinas, nem cantores, nem pintores. [...] As
práticas sociais conservadoras retiram e limitam as
linguagens diversas das crianças, mas como
contradição, devemos compreender que todos os
homens são capazes de fazer tudo aquilo que um
homem é capaz de fazer. (apud CANDA, 2020, p.26).

181
 Tais considerações de Augusto Boal, segundo Canda, coadunam
com o entendimento de Paulo Freire a respeito das repressões e violências
vividas cotidianamente nas escolas, “[...] espaços sem vida, sem magia, com
desejos silenciados e corpos reprimidos e padronizados com uniformes,
com tempos e espaços reduzidos para o convívio entre os jovens, marcados
pela ausência ou reprodução de experiências artísticas, marcas sociais da
violência material e simbólica, do estigma, do abandono e da opressão”
(CANDA, 2020, p. 24).
O que podemos refletir, a partir dessas considerações, é que essa
realidade educacional, ainda operada no Brasil, não dá conta da formação
complexa e emancipada de sujeitos no contexto social contemporâneo
marcado por estes inúmeros desafios políticos e humanísticos. Podemos
compreender, também, que educar vai muito além da mera instrução e
reprodução. “[...] É necessário que construamos cenários educativos que
provoquem o olhar sensível e estético para o aprendizado advindo das
experiências corporais no mundo, unindo o inteligível e o sensível nos
processos educacionais” (CANDAS 2009, p.24).
Outro fator importante, ligado aos processos de educação dos
sentidos, é levantado por bell hooks. Em seu livro Educando para a
Transgressão (2013), inspirada por Paulo Freire, hooks afirma que, como
professores, devemos criar estratégias para gerar a “conscientização” na
sala de aula, traduzindo esse termo como “consciência e pensamento
crítico”. Neste pensamento, todos alunos e alunas devem ser participantes
críticos e ativos dos processos de ensino e aprendizagem, não apenas
consumidores passivos de metodologias pré-estabelecidas e depositadas na
consciência dos estudantes. Freire (1967) afirma que a educação só poderá
ser libertadora quando todos os cidadãos tomarem posse do
conhecimento. O trabalho deve ser feito nas práxis, como em uma
plantação, onde devemos agir e refletir nosso mundo, a fim de modificá-
lo.
Se metodologias de ensino, planejamentos político pedagógicos,
teorias da linguagem, materiais didáticos, processos de avaliação e
currículos podem ser vistos, seguramente, enquanto dispositivos de
criação, controle e dominação da experiência dos corpos no mundo, a
teoria queer, na contramão dos antigos pensamentos acerca da educação e
do corpo, tem propagado um pensamento que busca compreender a
singularidade dos corpos e dos gêneros na contemporaneidade, como
modos de viver e formas sociais em constante construção.

182
 Como destaca Silva (2004), não se pode ignorar as estreitas conexões
entre conhecimento, educação, identidade de gênero e poder, e propõe
uma radicalização no questionamento da fixidez das identidades. Seu
objetivo é complexificar a questão da identidade sexual e, indiretamente,
as questões de identidade cultural e social; perturbar a tranquilidade da
pretensa normalidade, ainda reproduzida nos processos sociais de ensino
e aprendizagem.
A escola, em suas práticas e currículos pedagógicos, continua a agir
sobre os corpos a partir da reiteração da norma central, ensinando apenas
um modo adequado, legítimo, normal e moral de masculinidade e
feminilidade e uma única forma sadia e normal de sexualidade, a
heterossexualidade. “Se afastar deste padrão significa causar desvio, sair do
centro, tornar-se excêntrico. A burocratização desses saberes serve de
parâmetro para a concepção do corpo normal social. Assim, os
comportamentos considerados “anormais” são desqualificados
“marcados” como sujeitos ilegítimos, imorais ou patológicos.” (LOURO,
2004, p.82).
Neste cenário, algumas perguntas se tornam urgentes, quando
refletimos que as normas regulatórias continuam a agir sobre os corpos nos
processos de educação, impondo limites de sanidade, de legitimidade, de
moralidade. Por que ainda somos educados para a
cisheteronormatividade? Por que não podemos incorporar o corpo na
educação? Porque não pensarmos, ou melhor, agirmos, através de outras
perspectivas de desaprendizagens? Por que os jovens não podem expressar
seu lugar de corpo na escola?
Pois é disso que se trata esse texto, não podemos ignorar que um
processo de política de subjetivação vinculado a um jogo político de poder
limite os corpos sensíveis, as experiências ininteligíveis, coagindo
liberdades, constrangendo identidades. Assim, é de extrema importância
desenvolvermos uma crítica aos modos como a escola reproduz as
desigualdades sociais, étnicas e de gênero. É urgente dar capacidade e
visibilidade às experiências da multiplicidade da sexualidade humana.

183
 As artes do corpo e da cena
e os saberes de desaprendizagens

Djalma Thürler (2019), em uma perspectiva ligada aos saberes

decoloniais, estudos subalternos, feministas, transfeministas e arruaceiros,
entende e nomeia esses enquanto “saberes de desaprendizagem”, isso, por
serem esses

saberes insurgentes que fraturam o modelo colonial

tornando possível outras formas de produção
subjetiva [...] conjunto de saberes e disposições
políticas “empreendidos por feministas, gays,
lésbicas, negros e negras, ou por sujeitos e grupos que
rejeitam rótulos e títulos têm emergido questões,
práticas, experiências que ousam subverter modos de
vida e noções consagradas” (LOURO, 2012), que
desafiam o monopólio de heranças clássicas de
verdades únicas, masculinas, heterossexuais e brancas
da Ciência e das Artes. (THÜRLER, 2019, p.179, 180).

Segundo Thürler, podemos pensar na potência desses “saberes de

desaprendizagens” e nas suas contribuições “estÉticas” para refletirmos e
buscarmos a produção de novas políticas de subjetivação e a politização da
identidade.

A questão que nos desafia consiste em sermos capazes

de reconhecer que os “saberes de desaprendizagens”
podem ser reconhecidos nas produções artísticas
como ações emancipatórias e revides
contemporâneos estÉticos que fomentam espaços,
caminhos de resistência e superação das perspectivas
euronortecêntricas de interpretação da realidade
brasileira; subsídios fundamentais na reorganização e
na reforma do pensamento social e que podem
deshierarquizar formas sociais dominantes ao
ampliar os locais de contestação e a gama de

184
 capacidades sociais necessárias. Desaprender a
hierarquizar as diferenças, mas, também, torná-las
posições políticas aliadas, com compromisso com a
visibilização das identidades subalternizadas
(THÜRLER, 2019, p.19).

Como escreveu Boal, o teatro, esse saber de desaprender, é a forma

sofisticada de resistência à barbárie. Assim, a arte será sempre esse campo
de despertar contra os retrocessos, afinal “contra tudo isso, existe gente que
escreve, protesta, pinta, pensa e brada. Existe gente inteligente e criativa
nas universidades, no mundo do trabalho, na cidade e no campo, nas artes
e nas ciências, na política” (BOAL, 2003, p. 128).
O teatro, de um modo geral, pode ser utilizado na escola como uma
arma política e pedagógica, uma vez que “as classes dominantes,
permanentemente, tentam apropriar-se do teatro e utilizá-lo como
instrumento de dominação (...), mas o teatro pode igualmente ser uma
arma de liberação. Para isso, é necessário criar as formas teatrais
correspondentes” (BOAL, 2005, p. 11). Neste sentido, é fundamental o
manejo dessa arma, que depende do posicionamento dos artistas, dos
professores e dos sujeitos, conforme provocava Boal:

Como cidadãos, antes de tudo, como artistas por

vocação ou profissão, temos que entender que só
através da contracomunicação, da contracultura-de-
massas, do contradogmatismo; só a favor do diálogo,
da criatividade e da liberdade de produção e
transmissão da arte, do pleno e livre exercício das
duas formas humanas de pensar, só assim será
possível a liberação consciente e solidária dos
oprimidos e a criação de uma sociedade democrática
(2009, p. 18, 19).

Conforme Boal, a educação pode ser pensada como política, como

prática realizada enquanto serviço coletivo à sociedade, mas com foco na
pessoa. A educação pode ser pensada como prática social, ela pode estar a
serviço da multiplicidade dos sujeitos e da multiculturalidade da sociedade,
pois não lida apenas com uma “dimensão subjetiva da formação do ser”,

185
esta que vem pautando os currículos a partir de um “ser ideal”
cisheteronormatizado a ser construído e buscado.
Neste sentido, a educação lida com pessoas reais, com corpos
concretos que vivem, desejam, transitam e transam, formam e se formam
em uma sociedade real e não idealizada. No pensamento de Boal, o teatro
é uma experiência social, portanto, humana, por isso, seu uso não está
limitado a atores profissionais; ele é uma ferramenta política do povo, os
cidadãos devem se apropriar de meios de produção cultural. O Teatro do
Oprimido, pode ser compreendido conforme Canda

como uma prática artística-educativa-política com

princípios de uma pedagogia libertadora de base
freireana, por isso mesmo dialógica, horizontalizada,
práxica e criadora. [...] organizada por princípios de
luta dos oprimidos e se caracteriza como um conjunto
de técnicas e procedimentos cênicos destinados a
uma formação não voltada à submissão, mas ao
fortalecimento do empoderamento dos meios de
produção em favor da vida dos oprimidos. (CANDA,
2020, p.80).

Tanto o teatro quanto a educação podem ser esferas de

empoderamento e de emancipação, frente a estes modelos de reprodução
e manutenção de uma sociedade ainda demarcada pelo ciclo histórico do
colonialismo, que se perpetua nas políticas de manutenção da pobreza e do
racismo, de extermínio das populações negras e indígenas e de
naturalização da homotransfobia e do machismo. A escola impõe limites
restritivos às experiências em seu cotidiano, mas o teatro, no espaço da
educação pode ser “matéria insurgente e insubmissa, [...] pode resistir às
mazelas de uma escola autoritária, por isso a sua importância” (CANDA,
2020, p.34).
O teatro pode provocar, perturbar, desestabilizar, subverter a vida
cotidiana normatizada da escola, através de seus movimentos de
insurgências, pode exercitar um “corpo desacostumado”, através da
imersão em situações fictícias, imaginárias. “Este direito à dimensão
simbólica, imaginativa, sensível da vida precisa ser visto como direito”,
(CÂNDIDO, 2011, p. 177) E o local para que esse direito ao “lugar corpo”

186
aconteça, deve ser a sala de aula na escola pública, de qualidade e para todas
as pessoas.
As identidades, constituídas no contexto da cultura e na escola,
ainda são produzidas em meio a disputas, classificações, ordenamentos e
hierarquias que legitimam os modos e os gestos a serem seguidos e
repetidos nos processos de aprendizados e diferenciação dos corpos. Além
disso, porque os estudantes continuam a ser ensinados a permanecerem
sentados, enfileirados, calados em frente a um quadro, parados, repetindo
métodos de ensino obsoletos, pautados em misticismos e no patriarcado,
submetidos a meios pedagógicos atrelados a ideais militaristas e
neoliberalistas a serem conquistados? Ainda mais grave, as escolas estão
sendo militarizadas, as famílias estão sendo armadas, as tribos indígenas
estão sendo evangelizadas.
Se é a escola que impõe limites restritivos às experiências subjetivas
em seu cotidiano, o teatro pode ser uma matéria insurgente e insubmissa,
para criarmos dispositivos de resistência às mazelas de uma escola
autoritária, isso, por sua potência pedagógica, para sensibilizar,
conscientizar os corpos, além de por sua vocação e potencialidade de
provocar, perturbar, desestabilizar a vida cotidiana acostumada da escola,
do bairro, da cidade.
Além disso, através dessas pedagogias das insurgências, da
desobediência, podemos ressignificar a sala de aula como um espaço do
não julgamento de valor, como espaço de experimentação de si em relação
ao outro, em experiências de desaprendizagem dos gêneros
cisheteronormativos binários, forma através do qual o biopoder é
somatizado nos corpos, coagidos pela linguagem. A sala de aula pode se
abrir ao lugar de corpo desses estudantes, pode ser espaço para exercitamos
um “olhar desacostumado”, como escreve Thürler, pode ser espaço de
desaprendermos o teatro binário da vida real e recriarmos um corpo
desconhecido, inexplorado, em constate busca, porém sempre a ser
revelado, corpos outros que não estejam socialmente coagidos e
institucionalizados.

187
 Considerações finais

Através desses olhares sobre a educação e a arte, estética e política,

palavras-chave no pensamento de Paulo Freire, podemos promover a
ampliação das possibilidades criativas, expressivas e relacionais de jovens,
fomentar o desenvolvimento de possibilidades sensíveis, inteligíveis,
habilidades afetivas, criativas, expressivas e didáticas, emancipatórias,
libertárias e transformadoras. Inserir modalidades artísticas na educação é
entender que o conhecimento pode ser acessado por outras vias e é,
também, a oportunidade de gerar acesso às populações mais carentes à arte
em suas diversas manifestações, de modo a difundir a cultura artística nas
comunidades e localidades menos amparadas por políticas públicas, onde
projetos sociais e culturais quase nunca chegam. Por fim, consideramos ao
trazer o corpo de volta à escola, que podemos oferecer caminhos outros,
outros sentidos aos processos educacionais, de maneira que se tornem mais
integralizados, afetivos e comprometidos com a afirmação da diferença.

188
 Referências

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Civilização Brasileira, 2005.

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CANDA, C. N.; BATISTA, C. M. P. Qual o lugar da arte no currículo

escolar? Revista científica/FAP, Curitiba, v.4, n.2 p.107-119, jul./dez. 2009.

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Louro (Org.) O corpo educado. Pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte:
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189
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LOURO, G. L. Corpo, Género e Sexualidade: Desafios para a pesquisa

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perspectivas interdisciplinares. 1. ed. Rio de Janeiro: Letra Capital, 2018.

THÜRLER, D. Sexualidade e políticas de subjetivação no campo das artes

Salvador: UFBA, Instituto de Humanidades, Artes e Ciências;
Superintendência de Educação a Distância, 2019.

190
 Parte III
Pensamento decolonial e pedagogia freireana:
um diálogo possível

191
 Capítulo 9
Contribuições ao pensamento decolonial
na Educação de Jovens e Adultos

EIXO: Educação sob a perspectiva

Decolonial do pensamento

Roberto da Silva 92

Resumo

Quando analisado a partir do referencial teórico da Pedagogia

Social, o denominado pensamento decolonial possibilita diversas facetas de
análises, inova algumas abordagens e desconstroe alguns mitos,
especialmente quando se refere à Educação de Jovens e Adultos. Por meio
da revisão da bibliografia especializada elegemos dialogar com Roger Dale,
Boaventura de Souza Santos, Kimberle Crenshaw e Paulo Freire e colocar
em discussão o vernáculo adotado no trato do tema.

Introdução

Está em voga uma terminologia – diria eu – de contestação ao

pensamento pretensamente hegemônico e que busca colocar em
perspectiva as diversas outras formas possíveis de produzir conhecimento.
Esta terminologia se refere, mais especificamente, à dicotomia Norte Sul,
aos processos de colonização e à supressão de diversas formas de produção
de conhecimento que são típicas e próprias de populações africanas e
indígenas.

92
Professor Associado do Departamento de Administração Escolar e Economia da
Educação, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.

192
 Um ponto de partida para tais análises pode ser dado por Roger
Dale, da Universidade de Bristol e seus colaboradores, ao recuperar o
conceito de “Cultura Educacional Mundial Comum” e propor, em
contraposição, a “Agenda Global Estruturada para a Educação” como
forma de explicar os efeitos da globalização sobre a Educação e situar os
campos em disputa. Explica ele que

A principal diferença relevante entre elas é que a

primeira conota uma sociedade, ou política,
internacional constituída por estados nação
individuais autônomos; o que se pressupõe é
essencialmente uma comunidade internacional.
“Global”, pelo contrário, implica especialmente
forças econômicas operando supra e
transnacionalmente para romper, ou ultrapassar, as
fronteiras nacionais, ao mesmo tempo que
reconstroem as relações entre as nações. (DALE,
2004, p. 426).

Ressalte-se que a “Agenda Global Estruturada para a Educação” é

protagonizada pelo Banco Mundial, Fundo Monetário Internacional
(FMI), Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e Organização
para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e tem como
seu principal cenário o Fórum de Davos, na Suiça. “Cultura Educacional
Mundial Comum” é uma bandeira dos movimentos sociais, das
organizações não governamentais e tem como seu principal cenário o
Fórum Social Mundial.
A ideia de epistemicídio, desenvolvida, dentre outros, por
(RAMOSE, 2011; RIBEIRO, 2017; SANTOS, 1995) e popularizada por
Boaventura de Souza Santos, também faz parte deste vernáculo.
Analisando suas diversas conotações Sueli Carneiro sintetiza que

Epistemicídio é, para além da anulação e

desqualificação do conhecimento dos povos
subjugados, um processo persistente de produção da
indigência cultural: pela negação ao acesso à
educação, sobretudo de qualidade; pela produção da
inferiorização intelectual; pelos diferentes

193
 mecanismos de deslegitimação do negro como
portador e produtor de conhecimento e de
rebaixamento da capacidade cognitiva pela carência
material e/ou pelo comprometimento da autoestima
pelos processos de discriminação correntes no
processo educativo. Isto porque não é possível
desqualificar as formas de conhecimento dos povos
dominados sem desqualificá-los também,
individual e coletivamente, como sujeitos
cognoscentes. E, ao fazê-lo, destitui-lhe a razão, a
condição para alcançar o conhecimento legítimo ou
legitimado. Por isso o epistemicídio fere de morte a
racionalidade do subjugado ou a sequestra, mutila
a capacidade de aprender. É uma forma de sequestro
da razão em duplo sentido: pela negação da
racionalidade do Outro ou pela assimilação cultural
que em outros casos lhe é imposta. (2005, p. 97).

Boaventura de Souza Santos (2007) propõe uma métrica para

entender do que trata este artigo ao formular o conceito “pensamento
abissal”, nestes termos:

O pensamento moderno ocidental é um pensamento

abissal. Consiste num sistema de distinções visíveis e
invisíveis, sendo que estas últimas fundamentam as
primeiras. As distinções invisíveis são estabelecidas
por meio de linhas radicais que dividem a realidade
social em dois universos distintos: o deste lado da
linha e o do outro lado da linha. A divisão é tal que o
outro lado da linha desaparece como realidade, torna-
se inexistente e é mesmo produzido como inexistente.
Inexistência significa não existir sob qualquer modo
de ser relevante ou compreensível .Tudo aquilo que é
produzido como inexistente é excluído de forma
radical porque permanece exterior ao universo que a
própria concepção de inclusão considera como o
outro. A característica fundamental do pensamento
abissal é a impossibilidade da co-presença dos dois
lados da linha.

194
 Entretanto, nem todos concordam que os efeitos sejam equânimes
nesta polarização em dois blocos, quaisquer que sejam os nomes que lhes
deem.
Kimberle Crenshaw, professora de Direito da Universidade da
Califórnia e da Universidade de Columbia, nos Estados Unidos, por
exemplo, chamou a atenção para o que se convencionou chamar de teoria
interseccional, inicialmente empregada para fazer distinção quanto aos
impactos em grupos de mulheres brancas e negras dentro do movimento
feminista e que hoje pode ser generalizado para análise de múltiplas
situações. Ela usa este exemplo para explicar a teoria da
interseccionalidade:

Se uma pessoa imaginar uma interseção, ela

visualizará ruas que seguem em direções diferentes –
norte-sul, leste-oeste – e cruzam umas com as outras.
Isso seria o que eu chamo de eixos da discriminação.
Podemos pensar sobre a discriminação racial como
uma rua que segue do norte para o sul. E podemos
pensar sobre a discriminação de gênero como uma
rua que cruza a primeira na direção leste-oeste. Esses
são os sulcos profundos que podem ser observados
em qualquer sociedade pelos quais o poder flui. O
tráfego, os carros que trafegam na interseção,
representa a discriminação ativa, as políticas
contemporâneas que excluem indivíduos em função
de sua raça e de seu gênero.

A partir destes referenciais teóricos vamos aprofundar a discussão

sobre outras educações possíveis, capitalismo científico, Etnociência e
avaliação de saberes não formais (SILVA, 2018), aplicado, sobretudo, à
Educação de Jovens e Adultos.

Desconstruindo concepções monopolizantes

O desprezo pelo conhecimento produzido pelo outro tem várias

motivações como se viu nas teorias acima, mas também se deve ao

195
desconhecimento e à pouca profundidade com que se discute
epistemologia e teoria do conhecimento.
Que todo ser humano é potencialmente produtor de Cultura está
tranquilamente assentado na literatura especializada. Roberto da Silva
ensina que esta cultura consiste em um “conjunto de códigos, símbolos e
valores marcada pela intencionalidade de modificar o pensamento, o
comportamento e a ação do outro e que esta intencionalidade é o próprio
ato de educar” (2018, p. 54). A questão que se coloca é: quais os meios que
determinado grupo dispõe para fazer a comunicação de sua Cultura?
O mesmo autor adverte que

quem gravou seus códigos, símbolos e valores nas

pedras, nas cavernas, em papiro, na argila, no ferro ou
no ouro, como fizeram alguns povos antigos, deixou
apenas alguns rastros de suas civilizações. Quem
utilizou as rotas do comércio, a Religião, as estruturas
de poder do estado, a imprensa escrita, difundiu mais
amplamente seus códigos, símbolos e valores. Quem
se utilizou das guerras de conquistas, de ocupações,
de alianças políticas e de dominações militares,
políticas, econômicas e culturais levou sua cultura
mais longe ainda. E quando estas estratégias
resultaram em fusões e incorporações de outras
culturas como fez o Cristianismo e o Ocidente,
absorvendo o melhor das culturas antigas helênicas,
grega, egípcia, judaica e romana, a cultura branca,
cristã e ocidental tornou-se hegemônica, fazendo as
outras desaparecerem e dando a impressão de que é a
única cultura existente e possível. É esta cultura
hegemônica que domina os meios tradicionais de
comunicação e é esta que se beneficia do principal
meio de difusão e de inculcação dos seus códigos,
símbolos e valores na atualidade, que é a escola
pública estatal e todos os insumos agregados a ela
como o currículo, a formação de professores, a
organização escolar e a avaliação.

196
 Creio que este arrazoado seja suficiente para entender a escola e o
currículo como o principal espaço de disputa das narrativas dos diferentes
grupos que produzem cultura que nos interessa resgatar e preservar.
Em outras abordagens, Roberto da Silva (2018, p. 48) aprimora a
conceituação de “capitalismo científico” genericamente empregado para se
referir ao domínio científico, tecnológico, econômico e informacional do
Ocidente. Silva apresenta o corpo humano como uma matriz de
aprendizagem, da qual derivam praticamente todas as ferramentas, as
técnicas, tecnologias e processos existentes, cuja base é a decodificação da
estrutura, organização e funcionamento dos cinco sentidos, dos órgãos,
aparelhos e sistemas corporais. E o autor não está sozinho na defesa deste
argumento. Vem de longa tradição o interesse por dissecar e decompor o
corpo humano para entender não apenas a sua anatomia, mas também sua
estrutura e suas funções.
Andreas Vesalius (1543 – 1564), contemporâneo de Leonardo da
Vinci é o autor de De Humani Corporis Fabrica Libri Septem ou
simplesmente […] Da Organização do Corpo Humano), um livro de
anatomia humana, considerado um dos mais influentes livros científicos
de todos os tempos. […].
Gilbert Simondon (1924 – 1989) foi um filósofo e tecnólogo francês
que se ocupou de estudar o design do corpo humano e das máquinas
buscando simetrias e assimetrias entre ambos (Du mode d’existence des
objects techiniques, 1958). O acoplamento do homem à máquina começa
a existir a partir do momento em que pode ser descoberta uma codificação
comum às duas memórias para que se possa realizar uma convertibilidade
parcial de uma na outra, para que uma sinergia seja possível (SIMONDON,
1958, pg. 123), dizia ele.
Roberto da Silva (2006) vai mais longe mostrando que

Os sentidos fundamentais do corpo humano - visão,

audição, tato, palato e olfato - são essenciais à
sobrevivência e constituem os meios primários e mais
eficientes para o nosso relacionamento com o
ambiente e determinantes para nossa sobrevivência
enquanto espécie. Por meio dos cinco sentidos
apreendemos os diversos tipos de informações que
organizam a vida à nossa volta e estas informações são
essenciais para o funcionamento biológico do corpo,

197
 para a interação com o meio ambiente e para a nossa
sobrevivência. Neste estágio primário da constituição
biológica do ser humano, as informações apreendidas
do meio ambiente, do ponto de vista estritamente
epistemológico, são conhecimentos, porque o corpo
precisa apreender, armazenar e processar esta
informação para seu próprio uso.

Isso significa que todos os seres humanos são dotados dos

instrumentos necessários à produção de conhecimentos. Caracterizar estes
saberes construídos pela via dos sentidos como saberes não-formais é uma
forma de classificação que visa rotulá-los como não científicos, logo, fora
do interesse da escola, da academia e não passível de controle por parte do
indivíduo, da sociedade e do Estado.
A decodificação dos cinco sentidos constitui a base do capitalismo
científico, pois cada um dos sentidos deu origem a ramos da indústria que
colocou os seus atributos na linha de montagem para produção em grande
escola.
Da visão deriva toda a indústria óptica que se serve de lentes e de
imagens, inclusive o cinema e a televisão: da audição deriva toda a indústria
fonográfica que desenvolve sonares, radares, satélites, sensores, telefonia,
comunicação e parte da indústria cultural. Do sentido do tato e da
capacidade cinestésica do corpo humano deriva toda ordem de
ferramentas, máquinas e motores, inclusive aqueles utilizados como meios
de transporte. Dos sentidos do palato e do olfato derivam tanto a indústria
alimentícia quanto as indústrias química, farmacêutica e cosmética.
A apropriação privada dos conhecimentos derivados das habilidades
e capacidades inatas a todo ser humano significa um inaceitável processo
de privatização do conhecimento e deve ser entendida como uma séria
restrição à universalização do Direito à Educação, principalmente quando
se considera que, do ponto de vista meramente econômico, esta restrição
visa colocar todos nós como meros consumidores de informações, de
conhecimentos e de tecnologias.
Universidades, indústrias e governos são cúmplices neste processo
de apropriação privada do conhecimento e instituíram não apenas os
mecanismos de financiamento público da pesquisa, mas também a sua
certificação, com reserva de domínio de direitos com os sistemas de
direitos autorais e de registro de patentes.

198
 Colonialidade e decolonialidade
na Educação de Jovens e Adultos

Um jovem adulto sabe alguma coisa sobre o Universo que ninguém

ensinou a ele. Suas noções sobre espaço, tempo, equilíbrio, temperatura,
velocidade, força, energia, noite, dia, frio e calor, claro, escuro, sol, lua e
estrelas foram aprendidas, na maioria das vezes, intuitivamente, somente
pelo fato de viver e de, eventualmente, observar.
Igualmente, ele, e principalmente se originário do meio rural, tem
noções básicas sobre a Natureza que foram aprendidas intuitivamente, pela
experimentação e pela observação. Qualidade da terra, ciclo das chuvas,
tempo de plantar e de colher, ciclo de reprodução das plantas e dos animais,
o que pode e não pode comer, propriedades dos alimentos e das plantas e
formas de preparação dos alimentos são conhecimentos essenciais à sua
sobrevivência.
Um jovem e adulto também aprendeu algumas coisas básicas sobre
seu próprio corpo que não vem necessariamente das teorias científicas: o
gênero, peso, tamanho, altura, seu ritmo de crescimento, sinais de mal
estar, efeito do cansaço e da euforia, a hora do sono, do descanso, de matar
a sede ou a fome, quando o corpo está apto a reproduzir ou quando tem
limitações para algumas tarefas e atividades foram aprendidas no ato de
viver e nas relações humanas que ele estabeleceu.
Como decorrência dos processos de socialização, ele também
adquiriu intuitivamente, pela experimentação e pela observação, algumas
noções básicas sobre organização da sociedade humana como a
distribuição de papéis e funções no grupo sociofamiliar, a divisão social do
trabalho, ideias sobre grupo, família, comunidade, igreja, escola, governo,
país, povo, indústria, etc.
A partir deste entendimento pode-se deduzir que os conhecimentos
básicos adquiridos empiricamente por um jovem ou adulto estão adstritos
a quatro dimensões distintas: Universo, Natureza, Corpo Humano e
Sociedades Humanas e não se pode afirmar que estes sejam conhecimentos
de senso comum, não científicos ou de menor valor do que aqueles
ensinados intencionalmente, principalmente na escola e embasado em
ideias supostamente científicas.

199
 Somente pelo fato de estar no mundo, de interagir com ele e, de
alguma forma, tentar modificá-lo para atender suas necessidades de
sobrevivência, ele exercitou intensamente seus sentidos sensoriais e com
isso alimentou a formação de uma memória visual, de uma memória
auditiva, de uma memória corporal/cinestésica, de uma memória gustativa
e de uma memória olfativa.
Estas memórias, quando interligadas por meio das sinapses,
transformam informações eletromagnéticas em conhecimento e a pessoa
passa a associar imagens com sons, com sensações, com cheiros, gostos e
sabores e, eventualmente, com pessoas, eventos, datas e locais. É esta
capacidade de intercambiação dos conteúdos das memórias sensoriais que
ativa o processamento cerebral, base para o desenvolvimento da cognição,
que é a capacidade de processamento do cérebro.
Àquelas cinco memórias originais, derivadas dos cinco sentidos se
soma mais uma, a memória cognitiva. Diferentemente das outras, que não
acumulam dados, mas sim resultados de aprendizagens, a memória
cognitiva é um processo cumulativo que retem dados e informações para
possibilitar novas relações.
É da interação entre os conteúdos das cinco memórias sensoriais que
surge também a memória afetiva, que atribui sensações e sentimentos a
imagens, sons, cheiros e sabores, associando-os a momentos, datas, locais
e pessoas.
A estas sete memórias assim constituídas correspondem sete formas
distintas e específicas de expressões da inteligência humana, que Howard
Gardner vai denominar Inteligências Múltiplas. Inteligências visual,
auditiva, corporal/cinestésica, gustativa e olfativa são permanentes no ser
humano e podem ser continuamente estimuladas e resgatadas a qualquer
momento, diferente das memórias e inteligências cognitivas que
dependem da capacidade de estabelecimento de trocas por parte dos
neurônios para fazer novas conexões.
As memórias sensoriais assim como as inteligências delas derivadas
são essenciais para as atividades do Mundo da Vida que requerem,
basicamente, adaptação ao meio que cerca o indivíduo, observação do
entorno e experimentação constante.
O Mundo da Escola privilegia os atributos da memória cognitiva
porque visa desenvolver a inteligência cognitiva, ou seja, a capacidade de
processamento do cérebro humano.

200
 Ainda não temos métricas para avaliar os conhecimentos
constituídos no Mundo da Vida. Considere uma pessoa de 60 anos de idade
que estudou até o equivalente à 4ª série do Ensino Fundamental, mas que
criou 12 filhos, construiu sua casa, plantou sua roça e vive dos rendimentos
de seu próprio trabalho: ele sabe ou não sabe alguma coisa? Certamente
que sim, mas se ele for para uma sala de EJA, for submetido a um exame
diagnóstico para efeito de classificação, ele vai ser remetido à mesma 4ª
série e ser tratado como um aluno de 10 anos de idade: é a infantilização da
EJA.
Nesta aparente incompatibilidade entre os saberes constituídos no
Mundo da Vida e os saberes exigidos pelo Mundo da Escola, os saberes
constituídos no Mundo do Trabalho parecem ter potencial para fazer uma
ponte entre eles.
É aqui então que assume proeminência saber como a pessoa
construiu o seu conhecimento, que uso faz dele e como faz a mediação
deste conhecimento com os outros. E esta é uma abordagem a se fazer no
momento da matrícula e antes do início das aulas regulares. No livro
Didática o Cárcere II (SILVA, 2018) sugerimos que sejam dedicadas de oito
a dez encontros para que se possa, a partir da História de Vida 1) proceder
à organização dos saberes que a pessoa tem; 2) sistematizar os saberes que
a pessoa tem, mas não sabe que tem; 3) mostrar que a pessoa sabe muito
mais do que pensa que sabe.
Cada uma destas estratégias tem seus recursos e procedimentos
próprios no âmbito da Didática no Cárcere: em um primeiro momento,
visa situar o indivíduo no mundo, no espaço e no tempo, mostrando que
ele vem de uma genealogia, de uma ancestralidade e que pode estar
meramente reproduzindo inconscientemente o que já aconteceu em sua
linhagem, inclusive os históricos de doenças, vícios, comportamentos e
forma de resolver as situações complexas da vida.
No segundo momento torna-se importante mostrar ao sujeito que
os conhecimentos que ele constituiu, seja no Mundo da Vida ou no Mundo
do Trabalho, possuem rudimentos de conhecimentos científicos que estão
em todas as áreas científicas e os professores destas áreas podem ajudá-lo a
sistematizar estes saberes com fundamentação científica.
A fase seguinte significa que este aluno pode ser introduzido no
currículo, nos saberes do Mundo da Escola, sem os estranhamentos que
provocam os conteúdos de Matemática, Física, Química ou Biologia

201
porque ele conseguirá contextualizar os conceitos científicos com aquilo
que ele já sabe empiricamente.
Não é incomum que um adulto que exerça determinado ofício cujos
fazeres ele aprendeu na prática, na base da tentativa e erro, saiba melhor o
seu ofício do que um profissional da mesma área com formação de curso
superior.
Tais argumentos ajudam a afirmar alguns pressupostos
epistemológicos importantes:

• Os conhecimentos adquiridos por um adulto dizem respeito,

simultaneamente, aos mundos da Vida, do Trabalho e da Escola
e dizem respeito, também simultaneamente, ao Universo, à
Natureza, ao Corpo Humano e às sociedades humanas, logo, é
um erro tentar curricularizar tais conhecimentos.
• O adulto sabe um pouco de tudo, ainda que de forma não
sistematizada, mas tais conhecimentos são operacionais em seu
dia a dia constituindo-se em um Etnossaber que abrange
múltiplas áreas de conhecimento. A perspectiva da Pedagogia
Social é de entender este corpus de conhecimento como uma
Etnociência, nos termos em que a define William Curtis
Sturtevant (1926 - 2007), Curador de Ethnologia norte-
americana do Smithsonian Institution: “etno significa sistema de
conhecimento e cognição característico de uma determinada
cultura”(1964, p. 475).
• O corpo humano é uma matriz de aprendizagem, do qual se
originam todas as ideias sobre ferramentas, técnicas, tecnologias
e processos.
• Sendo todos os seres humanos dotados dos mesmos
atributos para a produção de conhecimentos, não há que se falar
em conhecimento de senso comum como um saber menor do
que o dito conhecimento científico.
• O corpo humano é uma perfeita máquina de aprender e de
ensinar e somente depois que ele aprende a ser autônomo é que
se inicia sua relação com o meio em busca de oxigênio, de água,
de alimento e de segurança. Quer dizer que este corpo, mesmo
antes de desenvolver a inteligência cognitiva, que é a capacidade
de pensar e de raciocinar logicamente, aprendeu a se harmonizar

202
 com as leis naturais (tempo, temperatura, espaço, equilíbrio) e
com a natureza (reprodução, alimentação, habitação).
• O as memórias sensoriais retem aprendizagens e não conteúdos.
Da mesma forma, o adulto retem aprendizagens e não conteúdos,
pois ele aprendeu testando hipóteses, na base da tentativa e erro.
Assim como o corpo humano, o adulto simplesmente sabe, é
capaz de demonstrar na prática seus conhecimentos e é um erro
querer enquadrar estes conhecimentos nos sistemas de notação
das disciplinas tradicionais como Matemática, Física, Química,
Biologia ou Linguística.

Com tais estratégias é possível demonstrar que o conhecimento de

senso comum, constituídos no Mundo da Vida e no Mundo do Trabalho
tem bases científicas e que podem ser validados por meio do currículo
escolar.
Esta dicotomia entre saberes científico e de senso comum é apenas
mais uma das estratégias de validar determinadas formas de construção do
conhecimento e de negar validade a outras, o que em um sistema valorativo
equivale a dizer que certas formas de produção do conhecimento são
válidas e outras não, que há saberes superiores e inferiores e que todo o
esforço para ensinar, aprender, financiar e difundir deve concentrar-se em
conhecimentos científicos validados pelas areas pretensamente
hegemônicas.
A Pedagogia Social é a teoria geral da Educação Popular, da
Educação Comunitária e da Educação Social, práxis desenvolvidas
majoritariamente fora da escola e “abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas
instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações
da sociedade civil e nas manifestações culturais” conforme previsão do
Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, no Brasil.
A gênese e o substrato destas práticas educativas vem,
predominantemente, do Mundo da Vida e do Mundo do Trabalho, da
interação com o meio ambiente, dos esforços de transformar a Natureza,
da luta pela sobrevivência e das relações humanas e sociais, dimensões estas
onde a vida realmente acontece, com todas as suas alegrias, agruras e
vicissitudes. É inadmissível que saberes assim constituídos sejam
ignorados, desprezados e estigmatizados pela escola que por meio de livros,

203
teorias e conteúdos curriculares mais reproduz saberes estandartizados do
que os controe propriamente dito.
No livro A ordem do discurso Michel Foucault assevera com
propriedade que

em toda sociedade a produção do discurso é

controlada selecionada, organizada e redistribuída
por certo número de procedimento que tem por
função conjurar seus poderes e perigos, dominar seus
acontecimentos aleatórios, esquivar sua pesada e
temível materialidade porque [...] o discurso não é
simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os
sistemas de dominação, mas aquilo por que e pelo que
se luta, o poder do qual nos queremos apoderar (1996,
p. 8-10).

Então, como conclusão desta reflexão, não tenhamos dúvida de que

conhecimento é, simplesmente, conhecimento, não há necessariamente
uma hieraquização entre eles e como todo ser humano está biologicamente
aparelhado para captar informações, armazená-las, processá-las e
transformá-las em conhecimento, este tem que ser concebido como um
dos direitos fundamentais do ser humano, tal qual é o direito à Educação.
A decolonização do saber começa, inevitavelmente, pelo
reconhecimento de que todo ser humano é produtor de cultura, que todos
os grupos humanos possuem seus códigos, símbolos e valores e que devem
ter acesso de forma equânime aos meios de comunicação do conhecimento
e isso inclui a escola e o conteúdo curricular.
Portanto, decolonização do saber na Educação de Jovens e Adultos
pode significar a utilização dos saberes constituídos no Mundo da Vida e
no Mundo do Trabalho para ressignificar os saberes veiculados no Mundo
da Escola. Pode significar professores e professoras buscando entender
como os adultos construíram seus conhecimentos, que uso e que mediação
deles fazem, para ajudá-los a organizá-los e sistematizá-los levando-os a
entender que seus saberes têm bases científicas sim. Pode significar, tal qual
acontece no Mundo da Vida e no Mundo do Trabalho, que o saber
acumulado pelas gerações mais velhas é a base para a aprendizagem das
gerações mais novas e, finalmente, entender que não há necessariamente
uma hierarquização de saberes

204
 Referências

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fundamento do Ser. Tese (Doutorado em Filosofia da Educação). São
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205
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VERSALIUS, Andreas. De humani corporis fabrica libri septem, Basileia:

Oporinus, 1543

206
 Capítulo 10
Ensino de arte e da história da arte no
Brasil – um percurso rumo à decolonialidade

Ítalo Fellipe Gardiman Damasceno93

Jaider Fernandes Reis 94
Laura Paola Ferreira 95

Introdução

A história da arte caminha junto aos primeiros registros manuais da

humanidade. Desde as figuras na pedra até os dias atuais, o homem utilizou
deste ofício para desenvolver inúmeras habilidades e significações para a
sua existência. Pintaram, esculpiram, construíram, marcaram e
registraram, de forma permanente ou nem tanto, de forma espiritual ou
puramente técnica. Do norte ao sul e do leste ao oeste do planeta, pode-se
encontrar vestígios desse ofício ao longo dos milênios, até chegar-se ao
complexo significado que lhe é dado atualmente.
Segundo Biesdorf e Wandscheer (2011), a arte é o encontro do
homem com mundo. Através da arte o homem explica a sua própria
natureza, estabelecendo formas ao mesmo tempo em que se descobre,
inventa, figura e se reconhece com ser social. A arte surge de uma
necessidade coletiva. O ser humano desde os primórdios utiliza-se da arte
para expressar sua relação com o meio. Para Barbosa (2007, p. 15-16), a
arte confere identidade ao sujeito:

93
Graduado em Pedagogia pela Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG –
Ibirité).
94
Mestre em Artes pelas Escola de Belas Artes da Universidade Federal de Minas
Gerais (EBA – UFMG), Professor da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG –
Ibirité).
95
Doutoranda em Artes pela Escola de Belas Artes da Universidade Federal de Minas
Gerais (EBA – UFMG), Professora da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG –
Ibirité).

207
 A função das artes na formação da imagem da
identidade lhe confere um papel característico dentre
os complexos aspectos da cultura. Identificação é
sempre a produção de “uma imagem de identidade e
transformação do sujeito ao assumir ou rejeitar
aquela imagem reconhecida pelo outro”.

Diante do exposto, o objetivo deste estudo foi compreender as

contribuições que a arte proporciona a humanidade e como a história das
artes visuais são contempladas no ensino brasileiro.
Como recurso metodológico utilizou-se da pesquisa exploratória
uma vez que foram apresentados vários referenciais teóricos com a
finalidade de realizar análises de acordo com os textos selecionados,
contribuindo para o conhecimento sobre o tema abordado, neste caso a
importância dos estudos sociais para o ensino de arte. Optou-se ainda pela
pesquisa qualitativa porque “envolve uma abordagem interpretativa do
mundo, o que significa que seus pesquisadores estudam as coisas em seus
cenários naturais, tentando entender os fenômenos em termos dos
significados que as pessoas a eles conferem” (DENZIN; LINCOLN, 2006
apud AUGUSTO et al., 2013).
Para abordar os principais aspectos do ensino de arte no Brasil foram
evocadas as contribuições de autores como Peres (2017), Gruman (2012),
além do material produzido pela Unesp (2011), Barbosa (2007) e dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (1997). Também foram consultados, a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (1996), os Parâmetros
Curriculares (1997 e 1998) e a Base Nacional Comum Curricular (2018).
Contribuíram para as reflexões: Barbero e Stori (2010); Bevilacqua (2010 e
2017), Fleuri (2014), Gomes (2011) e Moura (2020).

O percurso do ensino de arte

e da história da arte no brasil

Coube a Missão Francesa (1816) inaugurar o ensino “formal” de arte

no Brasil, ou sua escolarização. Os homens que aqui vieram para tal feito,
eram membros do "Instituto de França" (1795) e adotavam de um estilo
considerado neoclássico. “Na escola tradicional, baseada na pedagogia

208
neoclássica, valorizavam-se principalmente as habilidades manuais, os
‘dons artísticos’, os hábitos de organização e precisão, mostrando ao
mesmo tempo uma visão utilitarista da arte.” (GRUMAN, 2012, p. 206).
Em 1856, Bethencourt da Silva (1831-1911) inaugurou o Liceu de
Artes e Ofícios no Rio de Janeiro, que se incumbiu de formar tanto os
artífices quanto os operários que se interessavam pela arte. Nas escolas
particulares para adolescentes, porém,

[...] imperava a cópia de retratos de pessoas

importantes, de santos a cópias de estampas, em geral
européias, representando paisagens desconhecidas
aos nossos olhos acostumados ao meio ambiente
tropical. Estas paisagens levavam os alunos a valorar
esteticamente a natureza européia e depreciar a nossa
pela rudeza contrastante (UNESP, 2011, p. 08).

O ensino de arte só começou a mudar de fato quando o partido

republicano foi criado em 1870, e junto aos movimentos liberais pôde
criticar e questionar as inúmeras incoerências na organização do Império.
De acordo com Ana Mae Barbosa (2019, p. 31) “A escola brasileira
procurou acompanhar as mudanças sociais provocada pela Abolição
(1888) e pela República (1889). Este processo de mudança, porém, foi tão
lento, que alcançou o século seguinte”. Os liberais preocupavam-se com a
educação do povo e dos escravos quando fossem libertos, e apostavam na
alfabetização e na preparação dessas pessoas para o trabalho. Isso significa
que o desenho fora visto naquele momento como um importante aspecto
a ser considerado para o trabalho industrial, e diversos intelectuais como
Rui Barbosa e outros que escreviam no jornal "O Novo Mundo", como
André Rebouças, foram inspirados no trabalho que Walter Smith houvera
implantando nos Estados Unidos. Tratava-se de um ensino de arte
geometrizado aplicável à indústria, e nos ideais de Smith, ensinável a todos.
Todo esse movimento a favor deste ensino popular foi conteúdo de
inspiração para que Abílio César Pereira Borges escrevesse a "Geometria
Popular", livro que fora utilizado nas escolas brasileiras até meados de
1959. “O objetivo do livro, explicitado por ele próprio, era propagar o
ensino do desenho geométrico e educar a nação para o trabalho industrial."
(UNESP, 2011, p. 14).

209
 Foram os liberais quem implantaram efetivamente seus ideais no
ensino de desenho nas escolas, graças às suas contribuições na reforma
educacional de 1901.

São conteúdos que permaneceram quase imutáveis

até 1958, atravessando várias reformas educacionais e
ainda há resquícios deles nas aulas de arte. Os
exercícios foram preservados através dos livros
didáticos de educação artística. Em quase todos os
livros de educação artística para o ensino
fundamental, editados (décadas de 1970, 1980 e
1990), ainda encontramos gregas, rosáceas, frisas
decorativas etc., um remanescente das propostas de
Walter Smith consagradas pelo Código Epitácio
Pessoa (UNESP, 2011, p. 14).

A próxima mudança só ocorre a partir de 1927, com o movimento

da Escola Nova. Os ideais eram também liberais, mas em vez de se
preocuparem em preparar a população para o mercado de trabalho,
preocupavam-se agora com uma arte que possibilitasse aos alunos uma
capacidade de criação que unia inteligência com imaginação. Além disso,
muitos pensamentos de John Dewey, defendidos por Anísio Teixeira,
foram basilares nos currículos das reformas de alguns estados. Entretanto,
o pensamento que mais influenciou o ensino de arte no Brasil fora o
naturalista, presente nas primeiras obras de Dewey e fortemente
divulgados pelo professor Nereo Sampaio. Os esforços de Nereo tiveram
frutos quando a Reforma Educacional de Fernando de Azevedo (1929)
estabeleceu o desenho espontâneo seguido da apreciação artística como
metodologia para o ensino de arte.

Entre os anos 20 e 70, as escolas brasileiras viveram

outras experiências no âmbito do ensino e
aprendizagem de arte, fortemente sustentadas pela
estética modernista e com base na tendência
escolanovista. O ensino de Arte volta-se para o
desenvolvimento natural da criança, centrado no
respeito às suas necessidades e aspirações,
valorizando suas formas de expressão e de

210
 compreensão do mundo. As práticas pedagógicas,
que eram diretivas, com ênfase na repetição de
modelos e no professor, são redimensionadas,
deslocando-se a ênfase para os processos de
desenvolvimento do aluno e sua criação (BRASIL,
1997, p. 23).

Ao mesmo tempo, em Minas Gerais, a Reforma Francisco Campos

(1927-1929) divulga outra linha de interpretação dos pensamentos de
Dewey, onde se considera a apreciação como um processo de integração da
experiência. Essa linha foi aplicada por Jeanne Milde, Artus Perrelet e
outros estrangeiros contratados. Não foram apenas essas duas
interpretações que permearam o ensino de Arte no Brasil, outras como a
ideia de educação de arte como experiência consumatória também fora
amplamente difundida no país, essa com o apoio de um livro de José
Scaramelli (1931), que descrevia o ensino da arte como um complemento
"para ajudar a criança a organizar e fixar noções apreendidas em outras
áreas de estudo" (UNESP, 2011, p. 19).
No início da década de 30, foi fundada a Escola Brasileira de Arte,
inaugurando a atividade extracurricular de arte para crianças e
adolescentes. Apenas os alunos de escolas públicas aptos a passarem nas
provas de seleção podiam participar gratuitamente das aulas de música,
desenho e pintura, e eles aprendiam a estilizar a flora e a fauna brasileira
através da art nouveau.
Em 1937, o Estado Novo interrompe as reflexões acerca do ensino
da arte tão fomentadas pela Escola Nova, e estabelece procedimentos de
geometrização que duraram até o fim da ditadura. No ano seguinte ao fim
do regime (1947), surgiram diversos ateliês para crianças, orientados por
artistas guiados pelo ideal de uma arte para a liberação do emocional.
Tratava-se de incentivar a criança a produzir livremente e sem a
intervenção de um adulto, para que elas liberassem as suas expressões e
para que os artistas se alimentassem de uma esperança em um contexto pós
ditatorial.
Augusto Rodrigues fora quem mais influenciou as mentes da época,
com a criação da Escolinha de Arte do Brasil (1948 - RJ). Tal iniciativa foi
aprovada por Anísio Teixeira e Helena Antipoff, e ao longo dos anos o
Brasil estava repleto destas escolinhas de livre expressão.

211
 Quando é imposta a ditadura militar de 1964, as escolas
experimentais foram aos poucos sendo moldadas aos padrões do Estado.
De acordo com Diniz-Pereira (2011), citado por Alvarenga e Silva (2018,
p. 1010) “No início do período militar (1964-1985), havia uma demanda
por mais escolas e pela universalização da educação básica, além da
carência de docentes”. Nas escolas públicas predominou-se a sugestão de
temas e desenhos que remetem a comemorações cívicas, religiosas e outras,
e nem mesmo estas sugestões significaram que houvera realmente um
trabalho efetivo em arte; no ensino público secundário, o desenho
geométrico prevalecia. Já nas escolas particulares e de prestígio, em 1969,
seguia-se a metodologia de variação de técnicas.
Entre os anos de 1968 e 1972, em algumas escolas especializadas de
arte, começaram a surgir ideias de um ensino voltado à criatividade e ao
desenvolvimento cognitivo dos estudantes, que junto de outras, formaram
diversos professores que atuaram no Ensino de Arte daquele tempo.
No meio desses anos, especificamente em 1971, com a LDBEN
nº5692/71, a Educação Artística tornou-se componente obrigatório nos
currículos da educação básica e superior, porém, com viés completamente
tecnicista. Tal política ajudou a aumentar a discrepância entre o que se
ensina nas escolas públicas e privadas, pois as públicas não estavam dotadas
de toda a infraestrutura requerida para o ensino técnico, enquanto as
privadas continuavam a formar os seus alunos para o ensino superior.
Além disso, o ensino de arte foi concebido como uma atividade educativa,
e não como uma disciplina propriamente dita.

A disciplina de Educação Artística, a qual era

entendida por promover atividades educativas em seu
contexto de criação, gerou uma demanda por
docentes, logo, tinha-se a necessidade de criação da
licenciatura em Educação Artística. Para suprir tal
demanda, foram criados cursos polivalentes de curta
duração. A polivalência é uma marca da Lei nº
5.692/71, e a Educação Artística foi concebida como a
formação de um único profissional capaz de ministrar
aulas de artes plásticas, educação musical e artes
cênicas em um único programa (ALVARENGA;
SILVA, 2018, p. 1010).

212
 As artes visuais, o teatro, a música e a dança deveriam ser ensinadas
por um mesmo professor. Isso abriu as portas para uma formação rápida
de professores, e em dois anos, vários profissionais estavam formados nessa
polivalência. Os professores, capacitados por cursos de curta duração,
necessitam apoiar-se em documentos oficiais e livros didáticos, porém,
estas fontes não deixavam de forma explícita e clara os fundamentos da
disciplina e nem mesmo as bibliografias específicas para consultas.

As próprias faculdades de Educação Artística, criadas

especialmente para cobrir o mercado aberto pela lei,
não estavam instrumentadas para a formação mais
sólida do professor, oferecendo cursos
eminentemente técnicos, sem bases conceituais.
Desprestigiados, isolados e inseguros, os professores
tentavam equacionar um elenco de objetivos
inatingíveis, com atividades múltiplas, envolvendo
exercícios musicais, plásticos, corporais, sem
conhecê-los bem, que eram justificados e divididos
apenas pelas faixas etárias (BRASIL, 1997, p. 24).

Em 1973 ocorreu o Primeiro Encontro de Especialistas de Arte e

Educação em Brasília, e a cada encontro posterior, discutia-se a
necessidade de um programa de desenvolvimento de Arte e Educação, que
pôde ser consolidado em 1977. Lúcia Valentim foi quem dirigiu o
Programa de Desenvolvimento Integrado da Arte Educação -
PRODIARTE, criado pelo MEC com o objetivo de “integrar a cultura da
comunidade com a escola, promovendo o encontro do artesão com o aluno
e estabelecendo convênios com órgãos estaduais e municipais” (UNESP,
2011, p. 29). Outros encontros também foram importantes para a discussão
do ensino de arte no Brasil, como o 1º Encontro Latino-Americano de Arte
e Educação (1977) e a Semana de Arte e Ensino (1980), que discutiram
temas como a necessidade de pesquisadores no campo da Arte.

A Semana de Arte e Ensino fortificou politicamente

os arte/educadores e já em 1982/1983 foi criada na
Pós-Graduação em Artes a linha de pesquisa em
arte/educação na Universidade de São Paulo
constando de doutorado, mestrado e especialização,

213
 com a orientação de Ana Mae Barbosa (UNESP, 2011,
p. 30).

No ano de 1982, a primeira Associação de Arte-educadores, em São

Paulo (AESP), foi criada, e em seguida diversas pelo país, na medida em
que, no ano de 1987 surge a (FAEB) Federação Nacional de Arte-
Educadores do Brasil, como explicita Peres (2017).
Outra grande mudança ocorre na nova LDBEN nº 9.394/96, que
também apresenta Parâmetros Curriculares Nacionais, tornando a arte
uma área de conhecimento obrigatória e com conteúdos específicos para a
escola, além disso, abre-se a possibilidade da apresentação dos conteúdos
separadamente, respeitando as suas particularidades e desvinculando-se da
polivalência presente até então.
Essa pode ser considerada uma pequena vitória para o ensino de arte
no Brasil, pois após muita luta através de campanhas e movimentos que a
arte foi acrescentada ao documento de 1996, porém com algumas ressalvas,
como a não especificação das linguagens artísticas.

Essa não especificação das linguagens artísticas (Artes

Visuais, Música, Teatro e Dança) gerou uma série de
equívocos, pois muitos estados e municípios, em seus
concursos para a seleção de docentes de Arte, não
discriminam as modalidades desse ensino, exigindo
apenas que o candidato tenha uma formação em
Licenciatura, em qualquer linguagem artística. E as
provas de seleção ainda são produzidas com base
numa formação polivalente, ou seja, com conteúdos
referentes a diferentes linguagens artísticas, não
respeitando a formação inicial do docente (PERES,
2017, p. 27).

Foi apenas no ano de 2016 que uma emenda foi aprovada para
alterar o parágrafo sexto da LDB, e o ensino de arte finalmente foi
reconhecido como não só puramente único, mas com suas especificidades
de dança, música, teatro e artes visuais. Quanto aos PCN's, não apresentam
obrigatoriedade de implementação como a LDB, porém, são essenciais
ainda na atualidade para que as instituições de ensino e educação possam

214
implementar em seus currículos especificidades do ensino de arte presentes
no documento.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997, a

arte é definida a partir de expressões como “conquista
da significação”, “experiência de apropriação”,
“desenvolvimento da percepção estética”,
“consciência do lugar no mundo”, evidenciando o
papel ativo do indivíduo no processo de construção
de sua(s) identidade(s), posição distinta daquela
advogada pelo ensino de arte tradicional que
sacralizava a figura do professor, dono do saber
(GRUMAN, 2012, p. 202).

Os PCN’s também apresentam uma vitória no sentido de que, para

sua construção, tornou-se possível a participação de Arte-Educadores, que
juntos, construíram um documento que não só evidencia as
intencionalidades para um ensino de arte, como também sugestões para a
criação de projetos educativos e elaboração de planos (PERES, 2017).

A nosso ver, a proposta dos PCNs na área de Arte é

ambiciosa e, até certo ponto, difícil de ser viabilizada
na escola brasileira. Para a sua aplicação efetiva, seria
necessário poder contar com recursos humanos com
qualificação, o que implica desde a valorização da
prática profissional até ações de formação continuada
e acompanhamento pedagógico constante, além de
recursos materiais que atendessem às necessidades da
prática pedagógica em cada linguagem artística
(VIEIRA, 2006, p. 193).

Dois anos após a alteração do parágrafo sexto da LDB, homologa-se

finalmente a versão final da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Dessa vez trata-se de um documento de caráter obrigatório, que em linhas
gerais estabelece uma lista de habilidades básicas que os alunos devem
aprender durante a sua trajetória escolar, desde a Educação Infantil ao
Ensino Médio.

215
 Na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 já se
previa uma base nacional, em seu artigo 210. Alguns anos depois, na LDB
de 1996, aponta-se novamente a necessidade da criação de uma base. Mais
de uma década depois, o Plano Nacional de Educação (PNE de 2014),
estabelece 20 metas para se cumprir até o ano de 2020, e uma delas seria a
elaboração da tão sonhada Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Assim, em 2015 deu-se início ao processo de elaboração desse documento.
Diversos especialistas de todas as áreas do conhecimento foram
convocados para traçar os “conhecimentos básicos de direito a todos os
estudantes brasileiros”. Logo na primeira versão do documento, os arte-
educadores já se preocuparam, pois, o ensino de arte perde a qualidade de
área do conhecimento e é agrupado junto à Educação Física, Língua
Portuguesa e Língua Estrangeira em uma grande área denominada
“Linguagens”.

O texto provisório apresentava a Arte

desconsiderando-a como área de conhecimento que
proporciona meios para o entendimento do
pensamento e das expressões de uma cultura, dando
ênfase às práticas expressivas pouco contextualizadas,
tendo como foco o direcionamento no fazer,
desprezando a sua dimensão crítica e conceitual.
(PERES, 2017, p. 27).

Após drásticas intervenções políticas, a BNCC passou por novas

mudanças, e uma segunda e terceira versões foram apresentadas; a terceira
versão foi editada algumas vezes, até ser homologada no ano de 2018.

A leitura do texto da BNCC, no qual é discorrido

sobre o Componente Curricular Arte, permite
observar que a concepção de Arte presente nesse
documento é de uma área de conhecimento
comprometida com a ideologia dos grupos
dominantes, que reduz o ensino dessa disciplina à
pura expressão livre, sem a preocupação de
proporcionar aos estudantes um entendimento mais
consistente da forma na Arte, ou seja, os conteúdos
constitutivos do processo artístico. Assim, os
estudantes terão uma formação limitada que não
contribuirá para compreensões críticas da Arte e da

216
 sociedade. A impressão que se tem é que há a tentativa
de esvaziar o ensino de Arte do seu teor crítico e
reflexivo, para formar sujeitos dóceis e conformados
(PERES, 2017, p. 31).

A BNCC divide os conteúdos em habilidades que os alunos devem

desenvolver ao longo da trajetória escolar. Essas habilidades, estão dentro
de grupos denominados como “Objetos de Conhecimento”, que estão
dentro de um grupo maior denominados como “Unidades Temáticas”.
Assim como os PCN 's, a BNCC conta com inúmeras citações à
diversidade, ao respeito sobre as culturas e diferenças, e de certa forma,
também defende um ensino de arte que não se limita aos estímulos
recebidos pelos alunos pelas mídias.

O componente curricular contribui, ainda, para a

interação crítica dos alunos com a complexidade do
mundo, além de favorecer o respeito às diferenças e o
diálogo intercultural, pluriétnico e plurilíngue,
importantes para o exercício da cidadania. A Arte
propicia a troca entre culturas e favorece o
reconhecimento de semelhanças e diferenças entre
elas (BRASIL, 2018, p. 193).

Para o documento, as manifestações artísticas são resultado de

transformações de materiais, de recursos tecnológicos e de explorações
plurais, que emergem a partir das apropriações que os indivíduos fazem da
cultura cotidiana. Com isso, a arte possibilita com que os sujeitos explorem
inúmeras culturas visuais, podendo dialogar com as diferenças e conhecer
novas possibilidades de criação.

Em síntese, o componente Arte no Ensino

Fundamental articula manifestações culturais de
tempos e espaços diversos, incluindo o entorno
artístico dos alunos e as produções artísticas e
culturais que lhes são contemporâneas. Do ponto de
vista histórico, social e político, propicia a eles o
entendimento dos costumes e dos valores
constituintes das culturas, manifestados em seus
processos e produtos artísticos, o que contribui para
sua formação integral (BRASIL, 2018, p. 196).

217
 Assim, para a BNCC, a articulação da história com a política e a
sociologia, contribuem para a formação integral dos indivíduos, pois com
o desenvolvimento do pensamento crítico dos alunos ao longo de sua
trajetória no ensino fundamental, seria possível melhor entendimento dos
costumes e valores presentes nas diversas culturas. A educação
intercultural, termo comumente adotado nas artes, como afirma Fleuri
(2014, p. 92) contribui para “a construção de um projeto comum, mediante
o qual é possível integrar dialeticamente as diferenças. Sua orientação está
focada na construção de uma sociedade plural, democrática e
eminentemente humana, capaz de articular políticas de igualdade com
políticas de identidade”.
Ainda de acordo com o autor,

A interculturalidade crítica aponta, pois, para um

projeto necessariamente decolonial. Pretende
entender e enfrentar a matriz colonial do poder, que
articulou historicamente a ideia de “raça” como
instrumento de classificação e controle social com o
desenvolvimento do capitalismo mundial (moderno,
colonial, eurocêntrico), que se iniciou como parte da
constituição histórica da América (FLEURI, 2014, p.
92).

Levando em consideração essa perspectiva o trabalho docente

respaldado na Base Comum Curricular Nacional deve considerar as
produções artísticas ao longo do tempo em âmbito nacional e
internacional, fazendo com que existam possibilidades para que os alunos
possam explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente as produções
artísticas.
Para melhor compreensão do tema, foram organizados alguns
objetos de conhecimento de Artes Visuais e Artes Integradas do 1º ao 5º
ano do ensino fundamental e posteriormente, do 6º ao 9º ano.

218
 Tabela 1 – Destaque de algumas habilidades do
1º ao 5º ano do Ensino Fundamental.

Unidade Objeto de
Habilidade
Temática Conhecimento

(EF15AR01) Identificar e
apreciar formas distintas das
artes visuais tradicionais e
Contextos e contemporâneas, cultivando a
Práticas percepção, o imaginário, a
capacidade de simbolizar e o
repertório imagético. (BRASIL,
Artes 2018, p. 200-201).
Visuais
(EF15AR03) Reconhecer e
analisar a influência de distintas
Matrizes matrizes estéticas e culturais das
Estéticas e artes visuais nas manifestações
Culturais artísticas das culturas locais,
regionais e nacionais. (BRASIL,
2018, p. 200-201).

(EF15AR25) Conhecer e
valorizar o patrimônio cultural,
material e imaterial, de culturas
diversas, em especial a brasileira,
incluindo-se suas matrizes
Artes Patrimônio indígenas, africanas e europeias,
Integradas Cultural de diferentes épocas,
favorecendo a construção de
vocabulário e repertório
relativos às diferentes linguagens
artísticas. (BRASIL, 2018, p. 202-
203).

Fonte: Informações adaptadas da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL,

2018).

219
 Ao examinar a tabela, observa-se que o repertório imagético é uma
habilidade considerada como importante nos primeiros anos do ensino
fundamental, considerando principalmente as de âmbito local, analisando
a inter-relação das produções de diversos povos ao longo da história. Nas
Artes Integradas observa-se um destaque para os três principais povos que
tornaram o país diversificado.
Historicamente a relação entre povos vêm se constituindo numa
perspectiva colonial (FLEURI, 2014). Se considerarmos os Livros sobre a
história da arte, como o de Ernst Gombrich, estaríamos satisfeitos com a
quantidade de informações sobre as produções europeias presentes em seu
extenso manual, porém, estaríamos faltosos em relação às produções
indígenas e africanas, em primeira instância, pela pouca quantidade de
material informativo sobre essas produções em relação aos que se referem
à produção europeia, e em segunda instância, e talvez a mais problemática,
pela falta de incentivo e insistência em trazer essas fontes – que já são
escassas – para os cursos de formação de Arte-educadores.
Os anos finais, a segunda metade, do Ensino Fundamental deve
garantir aos alunos o acesso e ampliação o acesso à diversidade artística e
cultural.

No Ensino Fundamental – Anos Finais, é preciso

assegurar aos alunos a ampliação de suas interações
com manifestações artísticas e culturais nacionais e
internacionais, de diferentes épocas e contextos. Essas
práticas podem ocupar os mais diversos espaços da
escola, espraiando-se para o seu entorno e
favorecendo as relações com a comunidade (BRASIL,
2018, p. 205).

Na tabela a seguir, podemos visualizar algumas habilidades do 6º ao

9º ano do ensino fundamental.

220
 Tabela 2 – Destaque de algumas habilidades do 6º ao 9º ano do EF.

Objeto de
Unidade
Conheci- Habilidade
Temática
mento

(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas

distintas das artes visuais tradicionais e
contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e
estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes
matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a
experiência com diferentes contextos e práticas
Artes Contextos
artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário,
Visuais e Práticas
a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.
(BRASIL, 2018, p. 206-207).

(EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos

visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço.
(BRASIL, 2018, p. 206-207).

(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às

Contextos diferentes dimensões da vida social, cultural, política,
e Práticas histórica, econômica, estética e ética. (BRASIL, 2018,
p. 210-211).

(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e

Matrizes
políticos da produção artística, problematizando as
Estéticas e
Artes narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações
Culturais
Integradas da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).

(EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio

cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em
Patrimôni especial a brasileira, incluindo suas matrizes
o Cultural indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas,
e favorecendo a construção de vocabulário e
repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

Fonte: Informações adaptadas da

Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018).

221
 Pode-se refletir que, em relação às dos anos iniciais, as habilidades
dos anos finais possuem maior nível de complexidade, principalmente se
considerarmos uma demanda por maiores reflexões acerca dos temas
propostos, para o desenvolvimento de habilidades críticas. Damos um
destaque especial à habilidade (EF69AR33), que propõe uma
problematização das narrativas históricas pautadas no eurocentrismo.
Assim, ao se deparar com grandes guias históricos como o de Gombrich,
citado anteriormente, o professor deve ter consciência de que precisará
realizar um trabalho de reflexão profundo com os alunos para que possam
debater os motivos que acarretaram as escolhas do autor, e, apesar de serem
recomendações para o ensino fundamental, estas reflexões também devem
ser consideradas na formação dos professores.

O processo de interpretar imagens/artes

proporcionado pela Arte/educação na perspectiva
decolonial estimula a participação ativa do indivíduo
no processo crítico de construção epistemológica, que
se relaciona com as realidades que se apresentam, ou
seja, conforme podemos perceber, é através da
arte/educação que os indivíduos (seja num museu ou
na sala de aula) podem refletir sobre o mundo com
alteridade, contrapondo-se como diz Barbosa (1998),
às anemias teórico/práticas e metodológicas dos
modelos tradicionais de ensino da Arte (MOURA,
2020, p. 124).

O processo de uma educação decolonial no ensino de artes depara-

se com o problema do acesso aos referenciais bibliográficos voltados para
temáticas indígenas e africanas que tenham um amplo alcance cultural.

[...] grande parte dos manuais e compêndios de

História Geral da Arte ainda não inclui capítulos que
tratam da Arte africana. Mesmo quando mencionada,
esta aparece intimamente associada aos artistas
modernistas já citados anteriormente. Isto é,
raramente a arte africana é tratada de maneira
autônoma. Uma das grandes questões é que esses
manuais possuem ampla divulgação e são utilizados

222
 como referência nas mais importantes universidades
com alunos de graduação em artes visuais, que
acabam perpetuando a visão de que apenas o ocidente
possui arte (BEVILACQUA, 2010, p. 3).

Além disso, esbarramos com diversos problemas em relação à

compreensão desses povos, como o equívoco de que estes produziram ao
longo do tempo uma única categoria artística.

A própria noção de “arte indígena brasileira” vem

impregnada de uma generalização na qual toda
manifestação artística oriunda dos grupos indígenas
seria considerada sob o aspecto de uma categoria
única – embora, como ponderou o antropólogo
Darcy Ribeiro (1983), sejam evidentes alguns
aspectos comuns nessas expressões que as distinguem
de outros povos como os africanos, asiáticos ou até
mesmo de outros grupos sul-americanos – é
importante considerar a grande diversidade dessas
expressões (BARBERO; STORI, 2010, p. 304).

Isso significa percorrer por uma grande diversidade de povos e

culturas que por muito tempo foram completamente esquecidos pela
escola formal, e que cada um deles possui sua arte. Esse repertório
diversificado pode e deve servir de conteúdo para que os alunos aprendam
sobre a arte essencialmente brasileira. Artes essas que permanecem vivas.
As populações indígenas se reconstroem, modificam-
se com as novas gerações, fazem adaptações na
materialidade de sua arte e em sua rede de
significados, dinamizam-se culturalmente. São
grupos contemporâneos, expostos como nós às
mudanças e aos problemas atuais (BARBERO;
STORI, 2010, p. 308).

Deve-se levar em consideração que essas produções não estão

congeladas no tempo, como se fossem algo de um passado distante o
suficiente para ser considerado arcaico. Por exemplo, para os indígenas, a

223
arte ainda é parte do cotidiano, ainda está sendo produzida atualmente, é
contemporânea como nós, do século XXI.
Outro aspecto que deve permear nossas reflexões é apontado por
Juliana Ribeiro da Silva Bevilacqua, Doutora em História Social e
pesquisadora no Museu de Arte de São Paulo. Ela apresenta em um dossiê
do Museu a dificuldade em encontrar estudiosos brasileiros que tratam da
temática africana na cultura material, por exemplo.

Quando recebi o convite para organizar um dossiê

dos Anais do Museu Paulista que tivesse como foco a
cultura material da África, deparei-me com o grande
desafio de encontrar estudiosos no Brasil que
pudessem colaborar com esta edição. Se os nossos
laços históricos com o continente africano
propiciaram o estudo de temáticas abordadas por
diversas áreas do conhecimento – como é o caso
daqueles relativos à escravidão e mais recentemente
os voltados para a história da África, que têm
apresentando notáveis avanços no país – o mesmo
não se pode dizer dos estudos que focalizam
especificamente a cultura material africana, seja no
domínio da arqueologia, da história social ou da
história da arte (BEVILACQUA, 2017, p. 7).

A autora também esclarece que existe uma grande dificuldade em

definir a arte africana, por sua complexidade e enorme produção. Além
disso, ela esclarece que as produções africanas estão de alguma forma
atreladas à Europa, pois, a presença destes homens no continente fizera
com que muitas das obras que chegavam aos museus da Europa fossem da
África central e ocidental, gerando a falsa sensação de que o restante do
continente não produziu arte (BEVILACQUA, 2010).
A pesquisadora utiliza o exemplo das Cabeças de Ifé para expor que
as suas descobertas trouxeram aos europeus o reconhecimento de que as
culturas africanas possuíam competência técnica desde os tempos antigos.
Assim, a partir do século XX, os estudos sobre arte africana se
desenvolveram, mas ainda precisam de alguns avanços. Além disso, as
pesquisas esbarram em outro problema: o de classificar os objetos de
produção africana, ou seja, de encontrar termos próprios para essas

224
produções. Isso gera um equívoco por parte dos pesquisadores, que
utilizam padrões europeus para classificar essas enigmáticas obras. Outro
erro bastante comum que ocorre por parte dos pesquisadores é o de não
conseguir analisar os objetos por suas características estéticas, se limitando
a analisá-las dentro de seus contextos (BEVILACQUA, 2010).
As considerações da autora coadunam com a promulgação das leis
n° 10.639/03 e n° 11.645/08 que modificaram a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional com o objetivo de inserir a obrigatoriedade das
temáticas da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, fruto de lutas
políticas e sociais que resultaram na inserção desses temas no ensino
fundamental e médio (GOMES, 2011).
As respectivas Leis corroborem com a ideia de uma educação para a
interculturalidade. Entretanto, faz-se necessário que o Arte-educador
desenvolva pesquisas e auxilie os alunos a refletirem sobre essa diáspora
que marcou os povos que hoje compõe o Brasil em sua diversidade, afinal,
é explícita em lei e urgente para a população brasileira a necessidade do
estudo de nossas raízes para além do monopólio cultural da Europa. No 2º
inciso do artigo 26-A da LDB, por exemplo, fica claro que se torna
obrigatório o estudo da história indígena e afro-brasileira, e em especial na
área de educação artística.

Os conteúdos referentes à história e cultura afro-

brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão
ministrados no âmbito de todo o currículo escolar,
em especial nas áreas de educação artística e de
literatura e história brasileiras (BRASIL, 1996, p. 21).

A interculturalidade, de acordo com Barbosa (2007), acontece

quando há o reconhecimento do outro, quando há uma interação entre
culturas de diferentes grupos sociais. Esse reconhecimento é o que o Ensino
de Arte poderá proporcionar, quando caracteriza a cultura de outras
nações.

225
 Considerações Finais

O percurso do ensino de arte e do ensino da história da arte no Brasil

se confunde com o processo de decolonização dos saberes e das culturas no
país. Claro que uma nação prioritariamente colonizada por europeus
assumiria por anos uma visão eurocêntrica da arte e de seu ensino.
Primeiro pelo caráter de imposição delas enquanto padrão, segundo
porque posteriormente essa imposição criaria a falsa impressão de que o
modelo de arte proposto seria a nossa maior referência ou até a nossa
identidade, de forma a negligenciar as culturas indígenas e africanas.
Inúmeros foram os desafios enfrentados pelo ensino de Arte no
Brasil. Embora já tenhamos avançado muito nos estudos decolonialistas da
arte e do seu ensino, ainda há muito a se refletir, discutir e implementar.
Faz-se necessário e urgente a inclusão das diferentes culturas e das
minorias, não só no que tange o acesso ao ensino de arte, mas também a
possibilidade de uma educação intercultural, além da produção e
popularização de livros e manuais da história da arte que contemple a
diversidade cultural.

226
 Referências

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1d2.pdf>. Acessado em: 2 jun. 2020.

228
 Parte IV
Paulo Freire e a educação como prática
de liberdade no sistema prisional

229
 Capítulo 11
Escolarização e mulheres privadas de liberdade: é
possível pensar uma educação libertadora?

Ellen Taline de Ramos96

Gustavo Martineli Massola 97

Introdução

Pensar a educação realizada nas unidades prisionais constitui um

desafio repleto de questionamentos. Seria possível pensar em uma
educação emancipadora nas prisões? Quais as especificidades desta
atividade neste espaço? Este artigo visa instigar a reflexão a respeito da
escolarização nas prisões femininas e apresentar as possibilidades de
vinculação entre professoras-alunas neste espaço tão cheio de obstáculos à
criação de vínculos humanizadores, além de explorar o quanto a
escolarização ofertada nestes espaços pode indicar possibilidades para uma
educação libertadora e o quanto reproduz práticas de uma educação
bancária.
Essas questões se apresentam pois, apesar do preconceito
amplamente disseminado contra as populações aprisionadas, em nossas
experiências pessoais, as idas frequentes às prisões e os contatos contínuos
com esta população tão socialmente estigmatizada aos poucos puderam,
quiçá, como sugerido por Crochík (2001; 2006), propiciar o rompimento
das barreiras dos preconceitos e estereótipos via contato pessoal. Esses
contatos frequentes podem, por hipótese, propiciar a todos os que
frequentam estes espaços um processo de identificação e de
reconhecimento da humanidade, muitas vezes expressa em manifestações
sutis.

96
Psicóloga e professora na Universidade Municipal de São Caetano do Sul (USCS).
[email protected].
97
Psicólogo e professor no Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo
(USP) - [email protected]

230
 As práticas da denominada educação bancária vêm sendo
disseminadas hegemonicamente nas práticas educativas em nosso país, e
no ambiente prisional a situação não é diferente - não podemos nutrir, a
priori, muitas esperanças de encontrar práticas que possam levar a uma
educação libertadora na prisão. De acordo com Paulo Freire (2014), a
educação bancária é aquela que visa, prioritariamente, a reprodução de
conteúdos do educador que, em vez de comunicar-se com os educandos,

faz "comunicados" e depósitos que os educandos,

meras incidências, recebem pacientemente,
memorizam e repetem. Eis aí a concepção "bancária''
da educação, em que a margem de ação que se oferece
aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-
los e arquivá-los [...] nesta visão distorcida da
educação, não há saber. Só existe saber na invenção,
na reinvenção, na busca inquieta, impaciente,
permanente que os homens fazem no mundo, com o
mundo e com os outros. (p.80-81).

Em contrapartida a estas concepções bancárias, Freire (2014)

apresenta a possibilidade de uma educação libertadora que preza pela
comunicação dialógica entre educador-educando rompendo os
parâmetros de uma educação opressora e pautada na mera transmissão
irrefletida de conteúdos. Nesta concepção, educador e educando são
considerados em suas individualidades e autenticidades, tornando-se
agentes de ensino e aprendizagem mediatizados pela realidade, ou seja,
educador é ao mesmo tempo educador-educando, e educando é ao mesmo
tempo educando-educador.
O presente trabalho, fruto da pesquisa de doutoramento da autora 98,
intentará apresentar a possibilidade de encontros genuínos em duas
populações consideradas marginais: as mulheres presas e as professoras e
os professores categoria “O” (que será explicada mais adiante) que
lecionam nesses espaços. Além disso, pretende-se refletir sobre quais as

98
RAMOS, Ellen Taline de. Entre salas, celas e vozes: relatos sobre formação escolar
em prisões femininas. Tese de Doutorado, Instituto de Psicologia, Universidade de São
Paulo, São Paulo, 2019.

231
possibilidades da realização de uma educação emancipadora nestes espaços
tão hostis e repletos de desumanidade.
Ao longo de todo o contato estabelecido com as mulheres em
situação de cárcere, foi possível perceber que, independente do que
fizeram, têm histórias de vida, famílias, vivências: são humanas e isso
deveria bastar para que recebessem atendimentos e atenção digna;
infelizmente, não é o que acontece. Quanto às professoras e professores,
pode-se notar o quão marginalizados estão em suas funções, e que a
“escolha” por lecionar nas prisões se deu pela “oportunidade” e não pelo
desejo; porém, a partir de suas experiências, a vivência docente no cárcere
traz novas perspectivas e possibilidades diante da docência.
Ainda que brevemente, este trabalho pretende direcionar os olhares
aos bancos escolares, por detrás das grades, objetivando abrir as portas
deste universo esquecido e abandonado, ressoando algumas das vozes que
protagonizam este espaço perpassado por inúmeros significados e valores.

A prisão e suas especificidades

Ao pensarmos em uma prisão, é praticamente instantânea a imagem

de homens presos. Porém, um olhar mesmo breve nos revela que as
estatísticas de aprisionamento feminino vêm crescendo gradativamente.
Mas porque será que somente os homens são visíveis?
Quando se imagina a figura de um criminoso ou uma criminosa é
quase automático imaginarmos essas pessoas como figuras estereotipadas.
Segundo Horkheimer e Adorno (1985), os criminosos são pessoas
consideradas doentes - haveria neles um enfraquecimento egóico de
origem social, ou seja, são indivíduos que ao transgredirem puseram “sua
autoconservação acima de tudo [e] têm na verdade um eu mais fraco e mais
instável” (p.211). Porém, quando infringem as leis, são expostos a
condições extremamente desumanas e pautadas por uma punição cega;
toda a vida entre grades oblitera seus desejos, ou seja, ao serem presos
perdem toda e qualquer autonomia que tinham em suas vidas, restando
apenas a submissão a um sistema repleto de disciplina e controle; dessa
maneira a prisão se apresenta como uma longa moléstia, em que todos os
que lá estão têm suas vidas controladas e vigiadas.

232
 Além disso, acabam por vivenciar uma “absoluta solidão, o retorno
forçado ao próprio eu, cujo ser se reduz à elaboração de um material no
ritmo monótono do trabalho”, o que faz com que delineiem “como um
espectro horrível a existência do homem no mundo moderno”
(HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p.211). A prisão se apresenta como um
ataque violento a estes indivíduos, pois viver “em liberdade” em um mundo
cada vez mais administrado já constitui uma tarefa desafiadora; viver
encarcerado potencializa ainda mais essa administração da vida cotidiana
em que obrigatoriamente todos os passos e atitudes são calculados e
supervisionados.
Mas quais seriam os motivos para tal instituição seguir existindo?
Diante desta pergunta pode-se inferir que a prisão se mantém, ainda que já
pudesse ter sido extinta, pois aqueles que são considerados infratores
apresentam-se à sociedade como um sinal da necessidade de coerção para
que a civilização possa se desenvolver, e têm como função alertar os demais
indivíduos sobre a possibilidade de sofrerem punições, caso tentem cindir
com a ordem. Por outro lado, podemos pensar: será que o indivíduo
considerado socialmente criminoso não seria aquele que apresenta
resistência às amarras do capital, uma vez que explicita impulsos
repudiados pela sociedade racionalizada e que, por essa tentativa de
rompimento com o estabelecido, precisa ser aprisionado e treinado para se
transformar no “bom burguês”?
Frente a estas reflexões é possível compreender o ódio àqueles que
rompem com o socialmente estabelecido, pois estes expõem desejos
latentes e reprimidos da sociedade e seus indivíduos, que também se
mostram fragilizados egoicamente e, por meio de atitudes irrefletidas,
voltam sua fúria ao indivíduo “errante”, reproduzindo a barbárie e
viabilizando o desenvolvimento do preconceito e a manutenção do sistema
penitenciário. O combate à violência extrema, ao preconceito e à ausência
de consciência, constantemente reproduzidos, pode ser possibilitado por
meio da ascensão e emancipação do indivíduo; no entanto, para que ocorra
o fortalecimento do indivíduo, são necessárias também alterações na
sociedade no sentido da superação da semiformação e da onipotência da
técnica, o que poderia ocorrer com uma participação efetiva da educação
(ADORNO, 1995).
Quando pensamos nas prisões atuais, essa longa moléstia citada
pelos autores se potencializa, pois encarceram-se os “doentes” de
determinada classe social, ou seja, os pobres, como amplamente discutido

233
por Löic Wacquant (2004; 2008). Cabe aqui expor brevemente as
características gerais da população prisional brasileira. A apresentação
destas estatísticas se faz a partir de um esforço por manter a humanidade
para além dos números. Ao tratarmos de dados, facilmente podemos cair
na armadilha de analisá-los friamente, sem considerar que são vidas e
histórias. Se vivemos em uma realidade em que parece que cada vez mais
negamos nossas humanidades, talvez escancarar números seja uma
estratégia importante e necessária para que algumas pessoas, encouraçadas
pelas alienações de nosso tempo, sejam capazes de encontrar pequenas
clareiras de humanidade reconhecendo os horrores de nosso Sistema
Carcerário, e porque talvez só assim consigam entrar em contato com o
que resta de sua humanidade.
Além disso, acredita-se que apresentar estes números e também as
pessoas por detrás deles, por meio das entrevistas, contribua para o
reconhecimento de

que nos espaços prisionais é fundamental a escuta de

pessoas que são silenciadas pelas normas do sistema
penitenciário, abrir espaços para as narrativas de vida
é dar-lhes oportunidade de saber-se no passado-
presente em que estão atolados, é resgatar cidadania e
dignidade, pois deixam de ser um número (conferido
com base no crime cometido ou em seu número de
matrícula) e assumem a sua palavra, a sua história,
ganham protagonismo — deixam de ser anônimos
(ONOFRE, 2016, p.53).

Em 2017, o Ministério da Justiça apresentou a informação de que,

naquele momento, havíamos chegado a números nunca vistos antes nas
prisões: “a população prisional brasileira ultrapassou, pela primeira vez na
história, a marca de 700 mil pessoas privadas de liberdade, o que representa
um aumento da ordem de 707% em relação ao total registrado no início da
década de 90” (BRASIL, 2017, p.10).
Embora os dados de 2020 apresentem uma ligeira queda no número
de pessoas privadas de liberdade (BRASIL, 2020), seguimos ocupando o 3º
lugar no ranking, em números absolutos, de países com maior número de
pessoas privadas de liberdade, atrás apenas dos Estados Unidos e da China.

234
De acordo com estes dados, há 678.506 mil pessoas privadas de liberdade,
o que significa uma taxa de ocupação de 151,9%, escancarando um dos
problemas mais evidentes quando se fala em prisões: a superlotação
(BRASIL, 2020).
Em relação às mulheres, atualmente o Brasil ocupa o 4º lugar, em
números absolutos, totalizando 36.999, com taxa de ocupação de 115,3%.
Embora quantitativamente o número de mulheres encarceradas seja
consideravelmente menor que o de homens, a situação em que elas se
encontram é preocupante, visto que, desde a aprovação da Lei antidrogas
11.343 de 2006, temos observado um aumento substancial no
encarceramento feminino.
Essa preocupação se justifica pois, com a taxa crescente de
encarceramento e o aumento abrupto de homens e mulheres privados de
liberdade, vemos, além da superlotação, a precariedade do sistema penal
brasileiro que por sua morosidade acaba por manter encarceradas/os
pessoas que não necessariamente deveriam estar privadas de sua liberdade.
Além disso, vemos uma deficiência em se manterem direitos essenciais,
como a saúde, nestes espaços tão inóspitos, o que foi ainda mais
evidenciado com a pandemia da covid-19.
Outros dados são importantes para contextualizarmos a população
prisional no Brasil. Majoritariamente, as pessoas privadas de liberdade são
jovens - 41,81% das pessoas privadas de liberdade têm entre 18 e 29 anos -
, negras e pardas - 66,31% das pessoas privadas de liberdade -, (BRASIL,
2020) e com pouca ou nenhuma escolaridade.
Ao falarmos da população feminina, estes dados seguem a mesma
tendência: são mulheres jovens, em sua maioria negras e pardas, com baixa
escolaridade e que têm filhos. Esta última informação caracteriza uma das
especificidades do cárcere feminino, a maternidade, que marcou muitas
das falas das entrevistas ao longo da pesquisa de doutorado, pois ter filhos
era um dos motivadores para o retorno aos bancos escolares como
podemos ver na fala de Bruna.

Na educação dos meus filhos, primeiramente, um

incentivo pra eles tá estudando, que eu incentivo
daqui de dentro, entendeu? E eu cobro educação deles
lá fora [...] Então eu falo, eu tô estudando aqui, eu
mando, até mando entendeu? O que eu tô estudando,

235
 mando o caderno, mando... [...] Eu pretendo sair e
ajudar eles muito, demais e tá em cima, tá
favorecendo eles na educação que eu tive. E tipo
assim, minha mãe tá estudando, se a minha mãe com
33 anos tá estudando, 32 anos que seja, isso é um
incentivo muito grande” (Bruna99 – aluna).

Como aponta Bruna, uma das motivações de ir à escola são seus

filhos. Com isso, vemos o quão afetivo é este retorno à vida escolar, uma
vez que, via escolarização, busca-se tanto se conhecer-se como tornar-se
capaz de servir como exemplo para filhas, filhos e demais descendentes.
Tais expectativas estão profundamente imersas na reprodução do padrão
burguês do feminino. Assim, essas alunas anseiam por se tornarem o
exemplo de mulher burguesa, escolarizada, com trabalho, com
responsabilidade sobre os filhos, além de boa esposa, ou seja, a “bela,
recatada e do lar” 100.
Diante do encarceramento feminino, é possível verificar o quanto as
mulheres que estão nesta situação são marcadas como desqualificadas e
destituídas de seus papéis sociais, e são vistas como aquelas que romperam
com tudo o que, supostamente, se chama de feminilidade, uma vez que não
reproduzem a imagem feminina socialmente hegemônica.
Com as vivências no sistema prisional, por meio de pesquisas
acadêmicas, e frente às informações apresentadas, nota-se que as mulheres,
muitas vezes por necessidades econômicas ou por questões afetivas,
acabam envolvendo-se com o tráfico de drogas ligado direta ou
indiretamente ao parceiro/parceira, sendo usadas nos casos de tráfico
internacional, frequentemente, como “mulas”, portando uma pequena
quantidade de entorpecentes, sendo comum os casos em que são
denunciadas pelo próprio grupo, a fim de criarem uma situação de
distração propícia ao tráfico de maior quantidade (CARREIRA, 2009;
RODRIGUES, FARIAS, 2012; HOWARD, 2006).

99
Todos os nomes foram alterados, a fim de manter o anonimato das alunas e
professores. Além disso, os áudios foram transcritos literalmente respeitando as
características de fala das participantes.
100
O termo utilizado aqui faz referência ao texto: Marcela Temer: bela, recatada e “do
lar”. Publicado na Revista Veja em 18 de abril de 2016. Disponível em:
https://veja.abril.com.br/brasil/marcela-temer-bela-recatada-e-do-lar/. Acesso em: 23
abr. 2021.

236
 Essas informações demonstram quão subalterna é sua inserção no
crime, uma vez que seu envolvimento com o tráfico, por um lado, está
atrelado às relações afetivas ou familiares, e por outro, é comum o relato de
que, antes de serem encarceradas, essas mulheres eram, por diversos
motivos, “chefes de família” que, devido às suas necessidades
socioeconômicas e ao baixo nível de escolaridade, acabaram recorrendo ao
tráfico como possibilidade de sustento familiar e sobrevivência (DRIGO,
2010; TEIXEIRA, 2010).
Além disso, considerando as características do capitalismo desigual
da sociedade brasileira,

furtar, traficar, sendo socialmente reprovados e

juridicamente criminalizados, constituem práticas
correntes de um processo de sobrevivência do
cotidiano, em que falta o trabalho, a educação, e do
qual a comunidade e o Estado estão ausentes, sem
efetivamente aplicar políticas públicas de assistência,
apoio e acompanhamento (RODRIGUES; FARIAS,
2012, p. 18).

É possível verificar o quanto as desigualdades sociais e econômicas

favorecem tanto a entrada no “mundo do crime” como também definem
quem serão as pessoas punidas, que via de regra são os negros e pobres,
pois socialmente são vistos como “naturalmente perigosos” por
características geográficas (onde vivem), ausência de educação e “esforço
individual”, questões estas pautadas na falácia a que alguns setores da
sociedade chamam de meritocracia.
A seguir, vamos apresentar e discutir as entrevistas realizadas com
as alunas e com professores de escolas localizadas em prisões do Estado de
São Paulo (Brasil) 101, a respeito do funcionamento das escolas prisionais e,
no caso deste texto, iremos nos deter na discussão da relação estabelecida
entre professoras/es e alunas, a fim de pensar em como a educação pode
ser um caminho para a superação da violência e possibilitar novas
perspectivas reais e/ou ilusórias de ascensão e reconhecimento social.

101
Entrevistas realizadas com aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa com Seres
Humanos do IPUSP e da Secretaria de Administração Penitenciária do Estado de São
Paulo, processo n. 48424015.8.3001.5563.

237
 Encontros e desencontros: da educação bancária à
possibilidade da educação libertadora

Durante muito tempo não havia nas prisões qualquer propósito de

ressocialização, pois esse ambiente se relacionava apenas à ideia de punição
e depósito de pessoas à espera dos suplícios. Com o surgimento do
Panóptico, entre 1780 e 1820, “a prisão assume uma tripla função: punir,
defender a sociedade isolando o malfeitor para evitar o contágio do mal e
inspirando o temor ao seu destino, corrigir o culpado para reintegrá-lo à
sociedade, no nível social que lhe é próprio”. (PERROT, 1988, p.262).
Funções estas reproduzidas fielmente pela legislação do nosso país
(BRASIL, 2010).
A educação nas prisões brasileiras, umas das possibilidades
apresentadas para a chamada ressocialização, iniciou-se na década de 1950.
No Estado de São Paulo, sua responsabilidade transitou da Secretaria
Estadual de Educação à Fundação de Amparo ao Preso (FUNAP). Esta
última tornou-se responsável, a partir de meados dos anos 1980, por toda
a organização escolar nas prisões do estado e quem lecionava eram as
próprias presas e presos, fato que levava a alguns problemas na qualidade
do ensino, pois como a população carcerária majoritariamente possui
pouca escolaridade, poucas eram as unidades que tinham pessoas com
formação para tal atuação (MOREIRA, 2007).
Entretanto, a “terceirização” da educação nas prisões não era
privilégio apenas de São Paulo e, após discussões e denúncias sobre as
situações educacionais nas prisões, há o retorno da responsabilidade, com
o estabelecimento das Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para
jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos
penais (BRASIL, 2010), para as Secretarias de Educação. No Estado de São
Paulo, esse movimento de retorno foi reforçado pelo Decreto 57.238, de 17
de agosto de 2011, que instituiu o Programa de Educação nas Prisões, e
pelas Resoluções Conjuntas da Secretaria Estadual de Educação e da
Secretaria de Administração Penitenciária (SEE/SAP nº 1, de 16/1/2013;
SE-SAP nº 2 de 30/12/2016), que dispõem “Sobre a oferta da Educação
Básica, na modalidade Educação de Jovens e Adultos – EJA, a jovens e
adultos que se encontrem em situação de privação de liberdade, nos
estabelecimentos penais do estado de São Paulo” e “Sobre a oferta da

238
Educação Básica a jovens e adultos que se encontram em situação de
privação de liberdade no Sistema Prisional do Estado de São Paulo”
respectivamente.
Um ponto a ser destacado é que, embora nas Diretrizes Nacionais de
2010 apareça o retorno da responsabilidade da educação nas prisões às
Secretarias de Educação, somente em 2015, por meio da Lei 13.163, é que
se modifica a Lei de Execuções Penais garantindo a integração do ensino
nas prisões ao sistema estadual e municipal (BRASIL, 2015).
Outra questão importante e considerada um avanço nas questões
penais é que, a partir de 2011, as presas e presos passam a ter direito a
remição de pena por meio do estudo, o que ocorria, anteriormente,
somente com o trabalho. De acordo com a Lei de Execução Penal, a cada
12 horas de frequência escolar que devem ser divididas, no mínimo, em 3
dias, é concedido um dia a menos na pena.
Diante do exposto acima, considera-se que a transição da educação
da FUNAP para a Secretaria da Educação é importante, pois apresenta a
possibilidade de uma melhora na qualidade da educação disponível nos
estabelecimentos prisionais, além de responsabilizar o Estado pela oferta e
garantia de direitos às pessoas privadas de liberdade, uma vez que, como
constatado por Ramos (2013), as condições para a educação escolar no
sistema penitenciário encontravam-se em situação extremamente precária,
com falta de locais adequados para a realização de aulas, com ausência de
material, além de em muitas unidades não haver uma monitora com
formação para desenvolver tais atividades.
Essas precariedades, que extrapolam a educação e podem ser
observadas de forma generalizada nas prisões, potencializam-se quando
voltamos nossos olhares para as mulheres presas, pois sabemos que
historicamente são discriminadas devido ao lugar em que são postas em
nossa sociedade: desprovidas de agressividade e consequentemente dóceis,
o que as excluía e exclui de oportunidades e direitos que deveriam ser
garantidos a todos. Ademais, vemos a luta travada pelas mulheres durante
anos em prol da igualdade de direitos, como o direito à educação, que foi
durante muito tempo compreendido como oposto à feminilidade, pois,
entre outras coisas, poderia “retirar” a mulher do lar (PERROT, 1988).
Pensar a educação nas prisões femininas e como ela ocorre contribui
para lançar luz a duas populações invisibilizadas, mulheres e pessoas
presas. É importante que, como discutido por Onofre (2016), os holofotes
sejam direcionados à população prisional feminina e sobretudo às práticas

239
escolares que ocorrem intramuros. Silenciadas são as vozes dessas
mulheres que ao serem privadas de sua liberdade são também privadas de
seus papéis sociais e de sua visibilidade, silenciadas são também as vozes
das professoras e professores que atuam nestes espaços, distantes de seus
colegas de trabalho, expostos aos procedimentos de vigilância e disciplina
das prisões. Dentre as professoras e os professores encontrados ao longo
das entrevistas, a maioria encaixa-se na categoria mais precarizada do
Estado de São Paulo, a denominada categoria “O” 102. Diante da situação
segregada que alunas e professoras/es enfrentam no ambiente prisional, os
encontros se potencializam e vemos tanto nas alunas como nas professoras
e professores a valorização deste encontro entre excluídas e excluídos.
Com as chamadas monitoras presas, a educação realizava-se, assim
como com os professores, em salas multisseriadas, e as monitoras
selecionadas nas unidades lecionavam, de fato, os conteúdos vinculados
aos anos escolares correspondentes (Ensino Fundamental I, Ensino
Fundamental II e Ensino Médio). Embora houvesse materiais didáticos
disponíveis, o desrespeito com a monitora em decorrência de “serem como
elas” era visível, frequente (RAMOS, 2013) e revalidado nas entrevistas
realizadas ao longo do doutorado:

“Ah, os professores, né! Eu acho que num mudou

muito o jeito de lecionar. Eles são carinhosos,
atenciosos, eles ensinam bem eu acho que foi mais
isso que me fez ficar, porque isso me lembra a minha
infância. A forma de... como eles ensinam é
praticamente há... 20 anos atrás a mesma coisa (E:
Aham) é... com bastante seriedade, bem diferente de
presa ensinando, nada a ver. Eu fiquei uma vez, eu
vim, era presa que ensinava, eu desisti, eu sai [...] ela
num tinha pulso firme, num falava nada com nada, só
coisas nada a ver ai eu num quis mais [...] quando era
monitora presa ninguém respeitava, ninguém
obedecia é... tipo assim, as presas mandava nela ela
fazia o que as presa mandava e com o professor não”
(Natália – aluna).

102
Para mais informações a respeito destas categorias acessar o Manual do Professor
disponível na página da APEOESP <http://www.apeoesp.org.br/publicacoes/manual-
do-professor/>.

240
 “Companheiras nossa jogava, num jogava nem na
lousa, ficava sentada ali, ganhava o dela. Hoje não,
hoje os professor é tem tipo uma cobrança, entendeu?
Vamo em cima, eles ficam em cima e a gente fica em
cima também. Se não tiver, nós cobra uma caneta, nós
cobra um caderno nós cobra... Oh professora a gente
num sabe isso, tem como tá falando? Não falar a
resposta, né? Mas até chegar num ponto que a gente
vai entender Por que igual eu falei, tem muitas
pessoas que faziam muito tempo que não estudavam,
até eu mesmo, entendeu? Então isso daí a gente cobra
bastante, aonde a gente vê uma grande diferença [...]
Tá bem melhor, bem melhor. Num quero nem
enganar, tá bem melhor! Porque se eu fosse estudar
igual o de prova de Ribeirão Preto eu ia sair burra,
burra. Burra assim né, no sentido de falar, né? Ia obter
conhecimento da minha parte, mas se dependesse da
minha companheira, eu ia sair leiga” (Bruna – aluna).
“Você descobre que você realmente é inteligente. E eu
sou muito inteligente. E tá sendo muito bom vir pra
escola porque eu tô me reeducando. Porém tá sendo
bom vir pra escola porque agora a professora é da rua.
[...] Porque quando era a Funap não era legal. Eu não
gostava de estudar com presa. [...] Elas não têm o
mesmo conhecimento que a professora da escola. [...]
não tem formação. Como que uma pessoa que não
tem formação vai me ensinar alguma coisa? [...] Pra
pegar o livro ali, passar a lição do livro na lousa pra
gente fazer a continha eu mesma faço na cela, eu
sozinha. Eu pego o livro e vou estudar. [...] Nada
contra as presas, mas pra mim é pela qualidade. [...] É
a qualidade. E hoje em dia vale a pensa estudar. É a
melhor coisa. Sou muito mais estudar do que
trabalhar” (Patrícia – aluna).

Por meio das falas de Natália, Bruna e Patrícia, que vivenciaram o

momento de mudança e efetivação da nova legislação, vemos a
comparação entre as diferentes propostas vinculadas à escolarização nas
prisões. Suas falas ecoam a importância que, em sua perspectiva, têm as/os
professoras/es. É possível ver, também, uma hipervalorização das/os

241
docentes “da rua”, o que também é reproduzido nos dizeres das/os
professoras/es, como exemplificado por Wagner.

“As meninas são ótimas, viu? Elas são ótimas, ótimas,

ótimas. Elas têm um interesse fora do comum [...]
Muito interesse. Fazem, vêm com uma energia boa.
Elas vêm com uma energia ótima! Pergunta se a gente
tá bem. Muito boas [...]. Ai, eu amo elas, né? Eu gosto
bastante delas. [...]” (Wagner – professor).

Além disso, vemos nas falas de Bruna e Patrícia a exaltação do

conhecimento técnico das/os professoras/es, valorizando as maiores
possibilidades de obtenção de conhecimento, visto que esses, em tese,
estudam ou estudaram para lecionar, o que não notavam nas monitoras
presas. As falas de valorização das/os professoras/es também aparecem na
voz de Manuela, que aponta para a necessidade de uma maior valorização
da profissão docente.

O mais marcante foi agora nessa escola aqui, que eu

encontrei professores muito bem preparados, eu não
esperava tanto. [...] Aqui! Nessa escola aqui. [...]. São
professores de alto nível. Não sei nem porque que eles
tão aqui, acho que é por dedicação, né, à profissão.
Que poderia estar em uma escola particular né.
Ganhar mais né. Porque a profissão não é bem
remunerada, não é valorizada né. Professor não... não
é valorizado né, deveria ser mais valorizada. Pela
dedicação, pela gente, né, entrar aqui nesse sistema,
deveria ser.” (Manuela – aluna).

Podemos notar na fala de Manuela também o reconhecimento das

interferências da instituição penal no processo educativo, por meio de seu
controle e disciplina. Desta maneira vemos que, embora a escola seja
vinculada à Secretaria da Educação, quem detém o poder neste ambiente é
a Secretaria de Administração Penitenciária, o que também é reconhecido
na fala da Professora Rosângela:

242
 “Tinha essa vaga pra trabalhar dentro do projeto
prisional. É, confesso que eu fiquei bem... – como
posso falar pra você? – eu fiquei bem insegura por ser
dentro de um presídio pra trabalhar com presas. Eu
fiquei com um pouco de medo. [...] Nesse tempo que
eu trabalho dentro das unidades prisionais, eu acho
assim, que foi... Não me arrependo. Muitas pessoas
falam ’Ai, mas você não tem medo?’. Pra todas as
professores que trabalham lá, ’Aonde você trabalha?
Aonde você dá aula?’ e eu falo ’Dentro do presídio’ e
as pessoas me ques..., todas, me questionam. Falam
’Nossa, mas você não tem medo?’ “Qual que é a
experiência?’. Eu não me arrependo de ter entrado.
Eu gosto muito, né? Porque, queira ou não, você..,
aqui dentro, eles tem um novo olhar. Lá fora muitos
professores amigos meus têm mais dificuldade em dar
aula, né, do que aqui dentro. Porque aqui dentro tem
a disciplina, né?” (Rosângela – professora).

Sua fala de valorização da escola na prisão, assim como a de Wagner,

nos apresenta uma perspectiva um tanto quanto idealizada desta escola que
está imersa em um ambiente tão hostil, assim como as alunas também nos
trazem a escola na prisão quase como um lugar “santificado”. O que salta
aos olhos é a tentativa de reconhecimento e vínculo de ambos os lados, pois
é na invisibilidade das mulheres presas e na precariedade de trabalho
das/os professoras/es que se constitui uma relação genuína capaz de
romper preconceitos e a desumanização.
O apelo à humanidade é frequente na fala das entrevistadas, como
explicita Patrícia:

“Tipo de você querer fazer sempre melhor! A

professora, ela te dá um ótimo. Puts, é muito
prazeroso! Aí você quer sempre ganhar um ótimo,
então você quer sempre dar o melhor de você
também! Porque eu acho que eles merecem respeito.
[...] Da mesma forma que ela me respeita. [...] não
trata a gente como presa, como “arghhh”, um animal.
Ela trata a gente como ser humano...” (Patrícia –
aluna).

243
 Os adjetivos “animal” e “bicho” não são as únicas referências
pejorativas que permeiam o discurso das alunas. Há também o sentimento
de ser “não merecedora” desses esforços educacionais, perceptível quando
dizem ter a “oportunidade”, o “privilégio” de estudarem na prisão, e
valorizarem os professores “da rua”, pois não teriam “obrigação” de
lecionar nas unidades prisionais. Afirmam isso como se não fossem dignas
e/ou não tivessem o direito de estudar pelo fato de serem mulheres, pobres
e presas.
Frente às situações expostas podemos questionar: será que é possível
falarmos em uma educação de fato libertadora neste ambiente?
Um dos pontos positivos da transição ocorrida nas escolas prisionais
para a Secretaria de Educação é o fato de que sua organização, ainda que
demasiadamente precária, estruturalmente falando, ficou mais semelhante
à das “escolas da rua”, com a presença de docentes vinculadas/os à
Secretaria Estadual de Educação. No entanto, as possibilidades libertadoras
se mostram ineficientes.
“Não há docência sem discência” (FREIRE, 1996, p.21) - ao longo
das falas das/os professoras/es, vislumbra-se a importância que dão às suas
alunas. Porém, tal importância parece não superar a lógica da educação
bancária em que o educador é quem detém todo o conhecimento e o
deposita sobre os educandos, desconsiderando-os como sujeitos
detentores de saberes válidos para o processo educacional (FREIRE, 2014).
Tal lógica bancária foi vista tanto nas observações das aulas como nas
entrelinhas das entrevistas realizadas, como podemos ver nas falas abaixo:

“Você tem que fazer aquilo, porque o professor se

impõe e passa a matéria que ele preparou antes de vir,
ele prepara a matéria todo bonitinho, então já é
totalmente diferente e dá mais vontade de estuda.
Você vê que a pessoa num tá fazendo só pelo trabalho,
você vê que a pessoa tá fazendo com amor, com
vontade de dar aula mesmo, que já vem com a aula
preparada aí já fala o que vai fazer na próxima aula
que tá preparando, que vai preparar já é uma
diferença. Você vê interesse, que num tá ali pra dá
aula porque é preso, ou porque tá com dó, não. Tá ali
pra trabalha e ponto é professor, vamos fazer a lição e
com respeito, com educação” (Natália – aluna).

244
 Sempre ando com um livro. Eu saio daqui e eu vou
andando pra casa lendo. Aí eu vejo um exercício
bacana, já circulo ele pra passar pra elas [...] Aí na
hora da prova, né, da avaliação, eu só cobro de onde
elas chegaram. As vezes eu tô carrasco, as vezes cobro
tudo. Não quero saber, vai estudar (Wagner –
professor).

Frente ao exposto pela aluna Natália e pelos professores Wagner e

Rosângela, fica evidente o quanto o modelo seguido de educação nas
prisões é o formato da educação bancária. Vale ressaltar que este não é um
“privilégio” das escolas nas prisões - temos no Brasil uma lógica bancária
instituída e propagada em larga escala, porém, pelas características das
unidades prisionais, ali esta perspectiva tende a ser ainda mais
intensificada. Mais do que qualquer outra escola, seria necessária a
“correção” desta população, visto que estas mulheres romperam com todos
os padrões impostos pela sociedade e a educação, na perspectiva bancária,
traz a visão de que os indivíduos devem ser

vistos como seres de adaptação, do ajustamento.

Quanto mais se exercitem os educandos no
arquivamento dos depósitos que lhes são feitos, tanto
menos desenvolverão em si consciência crítica de que
resultaria sua inserção no mundo como
transformadores. Como sujeitos. Quanto mais se lhes
imponha a passividade, tanto mais ingenuamente, em
lugar de transformar, tendem a adaptar-se ao mundo,
à realidade parcializada nos depósitos recebidos
(FREIRE, 2014, p.83).

É interessante notar que a lógica do conhecimento como um

conteúdo a ser imposto para aqueles “desprovidos de conhecimento” é tão
interiorizada que, por um lado, temos a construção da fala de Natália
valorizando a imposição dos conteúdos e, por outro, temos a fala de
Wagner ressaltando o quanto precisa se atentar para os conteúdos e
exercícios que irá passar para as alunas, expondo a necessidade de “decorá-

245
los” para a prova, além de deixar clara a verticalidade da relação,
características bancárias.
Se de um lado temos esta imposição bancária reinando nos bancos
escolares prisionais, podemos visualizar, ainda que com muito esforço,
possibilidades para potencializar uma educação que possa vir a se tornar
libertadora. O principal ponto que traz um lampejo de uma educação
libertadora é o fato de que, embora a escolha das professoras por lecionar
nas prisões não tenha sido exatamente voluntária, pois necessitavam do
trabalho por questões econômicas, nota-se que, por meio do contato
constante com as mulheres encarceradas, há um processo de humanização
destas, que podemos inferir que é influenciado pelo processo de
identificação, não apenas como seres humanos, mas também pelos espaços
invisibilizados em que ambos os grupos - professoras/es precarizadas/os e
mulheres presas - estão postos na sociedade.
Tais possibilidades de rompimento com a lógica bancária
despontam, pois, os seres humanos têm como vocação ontológica
humanizarem-se, e, neste sentido, “podem, cedo ou tarde, perceber a
contradição em que a ‘educação bancária’ pretende mantê-los e engajar-se
na luta por sua libertação” (FREIRE, 2014, p.86).
As relações criadas, mesmo que limitadas diante de um sistema que
impõe papéis muito bem definidos de professores e alunos, apresentaram-
se como genuínas e capazes de romper os preconceitos e as
desumanizações, como vimos em uma das falas da professora Rosângela.
Quanto à humanização, esta aparece intensamente nas falas das
alunas, como explicitado na fala de Patrícia, apresentada anteriormente.
O olhar pejorativo e discriminatório sobre as mulheres presas é
percebido de forma mais ampla quando as professoras e os professores
relatam o que outras pessoas pensam sobre seu ofício:

“Primeiro de tudo, “você é louca?!”, né? Sempre

assim. (E: Aham). Aí depois faz “ai, é bom?”. Aí você
explica e faz “nossa, que legal!”. Mas a... O impacto é
sempre assim: “você é louca”, [...] venho dar aula no
sistema prisional e vejo que os tabus que a sociedade
coloca em relação a..., de como são essas pessoas é
totalmente diferente do que de fato é. (E: Uhum).
Porque a sociedade coloca como se fossem monstros,
porque cometeu um crime aquela pessoa não tem

246
 mais coração, não consegue sentir sentimento de
bom, bom por ninguém, que só vai fazer o mal, que
ninguém pode encostar. Sabe o modelo a não ser
seguido? Pronto, é esse” (Luana – Professora).

Com as falas acima, podemos visualizar o misto de curiosidade e

preconceito que a temática crime e prisão geram. Ao mesmo tempo em que
há a curiosidade dos conhecidos e colegas de trabalho, há também o
repúdio: “não, eu não, deus que me livre!” Embora haja esse movimento de
curiosidade,

não há interesse geral em conhecer e conviver com

essas pessoas “rotuladas” como criminosas, a escória
da sociedade ou pessoas sem caráter. Essa
preocupação não existe porque o criminoso lembra
continuamente a necessidade da civilização impostas
aos indivíduos: o controle de seus impulsos
primitivos, a fim de não sofrer punições. Além disso,
considerando os aspectos psíquicos, os criminosos e
os encarcerados expressaram livremente seus
instintos mais primitivos, os quais o “homem direito”
e “moralmente intacto” não deve deixar vir à tona.
Assim, é possível inferir que, embora algumas
instituições busquem a socialização da população
carcerária, possibilitando condições necessárias para
o teste da hipótese de contato, a extinção do
preconceito contra o preso é um desafio de grandes
proporções, pois ainda predomina o repúdio social e
individual aos que se encontram privados de
liberdade (RAMOS, 2013, p.44).

Apesar de as mulheres presas verem a escola como “um favor”, “um

privilégio”, foi possível notar em suas falas o quanto esse espaço pode ser
importante, uma vez que possibilita “mudar de assunto” e humanizarem-
se nas relações interpessoais, contrapondo-se à lógica degradante e
mortificadora do cárcere. Em outras palavras, nesse espaço pode-se
conversar sobre outros temas que não aqueles relacionados ao crime ou à

247
pena, fato considerado saudável, pois pode indicar uma forma de
resistência ao contexto insalubre da prisão, além de ressaltar os lampejos
de uma educação libertadora.

A melhor coisa é hora que dá o sinal e eu posso vim

pra escola. Que eu nem sinto aqui. Aqui é outro
ambiente, eu nem lembro que tô na cadeia. [...]
(Patrícia – aluna).
A nossa conversa num é de cadeia, é de rua, tendeu?
Ele... eles num vê nóis como presa, eles vê nóis na
escola que nem os professô fala, aqui vocês não estão
presa, aqui é uma sala de aula, aqui vocês pode se senti
na rua (Célia – aluna).

Mesmo apontando para brechas libertadoras em alguns momentos,

é importante ressaltar os paradoxos apresentados diante da realidade
educativa nas prisões, uma vez que é difícil pensarmos possibilidades
escolares educativas e libertadoras, de fato, em um local historicamente
desenvolvido para distanciar da sociedade os “indesejáveis”. Devemos
sempre ter em mente que “as estruturas penitenciárias existentes não
favorecem a recuperação do preso, mas sim sua adaptação à vida do crime.
A própria arquitetura indica que a maior preocupação da instituição penal
é com a contenção daqueles que a habitam” (MOREIRA, 2007, p.37), em
vez de um atendimento humanizado e “ressocializador”.
Por fim, vemos que a prática educacional nas prisões potencializa
determinados problemas da escolarização, mas também mobiliza
encontros e vivências libertadoras, ainda que limitadas por todo o aparato
disciplinar das unidades prisionais.

O necessário é que, subordinado, embora, à prática

“bancária” o educando mantenha vivo em si o gosto
da rebeldia que, aguçando sua curiosidade e
estimulando sua capacidade de arriscar-se, de
aventurar-se, de certa forma “imuniza” contra o
poder apassivador do “bancarismo”. Neste caso, é a
força criadora do aprender de que fazem parte a

248
 comparação, a repetição, a constatação, a dúvida
rebelde, a curiosidade não facilmente satisfeita, que
supera os efeitos negativos do falso ensinar. Esta é
uma das significativas vantagens dos seres humanos –
a de se terem tornado capazes de ir além de seus
condicionantes. Isto não significa, porém, que nos
seja indiferente um educador “bancário” ou um
educador “problematizador” (FREIRE, 1996, p.25).

Neste sentido, a educação escolar nas prisões, embora repleta de

aspectos passíveis de melhoria, pode funcionar como via para novas
possibilidades de trabalho e, principalmente, como fonte para o
questionamento do lugar social das internas em sua condição de mulheres,
presas, estudantes e, consequentemente, para sua vivência de uma
educação libertadora.

249
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250
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252
 Capítulo 12
Juventudes no cárcere: sentidos e significados
nas práticas de lazer do universo apaqueano

Walesson Gomes da Silva 103

Walter Ernesto Ude Marques104
Victor Arthur Ladeira Gomes105
Douglas Tomácio 106

103
Pós-Doutor em Estudos da Ocupação, Doutor e Mestre em Estudos do Lazer
EEFFTO-UFMG. Professor e Pesquisador da UEMG. Professor Colaborador do
PROMESTRE Mestrado Profissional em Educação da FaE/UFMG. Minas Gerais Brasil.
Correio eletrônico: [email protected]
104
Possui graduação em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica de Minas
Gerais (1981), mestrado em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (1993)
e doutorado em Psicologia pela Universidade de Brasília (2000). Pós-Doutorado na
Universidade Federal Fluminense (2006-2007); Pós-doutorado na Universidade Federal
de Juiz de Fora (2013). Atualmente é Professor Associado da Universidade Federal de
Minas Gerais, no Programa de Pós-graduação Promestre/EJA. Correio eletrônico:
[email protected]
105
Acadêmico de Relações Internacionais PUCMinas e acadêmico de Educação
Física EEFFTO/UFMG. Correio eletrônico: [email protected]
106
Pedagogo, Historiador. Professor do Departamento de Educação e Ciências
Humanas (DECH-Ibirité), e da Faculdade de Educação (FaE-CBH) da Universidade do
Estado de Minas Gerais – UEMG. Professor do Instituto DH – Pesquisa, Promoção e
Intervenção em Direitos Humanos e Cidadania. Correio eletrônico [email protected]

253
 Resumo

Nas configurações do modelo da Associação de Proteção aos

Condenados – APAC, em cidade da região metropolitana da capital
mineira, propusemos uma investigação interdisciplinar. Em voga estava a
busca por compreender os tantos sentidos e significados que atribuídos são
pelos apenados às experiências de lazer no presídio estabelecidas, estas sob
a configuração daquilo que denominado é como “Método Apaqueano”.
Reflexo de um modelo próprio de trabalho, sob esse arranjo
procedimental, cotidianamente os apenados cumprem de modo
compartilhado a rotina preestabelecida pela gestão da unidade prisional,
aproximando-se de um modelo de autogestão. Tal configuração, no
entanto, ainda que represente singular enredo no bojo das organizações
voltadas ao encarceramento por sua privação menos expressiva,
caracteriza-se como espaço de controle sobre as ações diárias dos
condenados, que nela têm comprometidas suas atividades de lazer. Tal
análise possível nos foi por meio dos diálogos com produções acadêmicas
subvencionadas pela teoria histórico-cultural, a partir da qual realizamos
revisão bibliográfica em 3 (três) áreas distintas: 1) o campo de estudos do
lazer; 2) as políticas públicas que têm como foco o sistema prisional; e, por
fim, 3) a relação entre juventude aprisionada e lazer. Foi buscando nos
espaços da APAC depreender os enredos e percepções dos apenados que,
por meio de estudo de caráter etnográfico, metodologia qualitativa, com
apoio nas técnicas de observação participante e entrevista semiestruturada,
tateamos os sentidos e significados que esses jovens, sob clausura,
conferem ao lazer ao apropriarem-se dos espaços da APAC; exercício este
que espraiou-se ainda nos processos de sociabilidade ali instaurados.

Palavras chave: Lazer. APAC. Juventude.

254
 Abstract

In the configurations of the model of the Association for the

Protection of Convicts – APAC, in the city in the metropolitan region of
the capital of Minas Gerais, we proposed an interdisciplinary investigation.
In vogue was the search to understand the many senses and meanings
attributed by the inmates to the leisure experiences in the established
prison, these under the configuration of what is called the “Apaquean
Method”. A reflection of their own work model, under this procedural
arrangement, inmates daily fulfill the prison routine pre-established by the
unit's management in a shared way, approaching a self-management
model. This configuration, however, even though it represents a unique
plot in the midst of organizations focused on incarceration due to its less
expressive deprivation, is death as a space of control over the daily actions
of the convicts, who have their leisure activities compromised in it . This
analysis was possible through dialogues with academic productions
subsidized by the cultural-historical theory, from which we carried out a
literature review in 3 (three) distinct areas: 1) the field of leisure studies; 2)
public policies that focus on the prison system; and, finally, 3) the
relationship between imprisoned youth and leisure. It was seeking in the
spaces of APAC to understand the plots and perceptions of the inmates
who, through an ethnographic study, qualitative methodology, with
support in participant observation techniques and semi-structured
interviews, we felt the senses and meanings that these young people, under
closure, give to leisure by appropriating the APAC spaces; an exercise that
also spreads to the sociability processes established there.
Keywords: Leisure. APAC. Youth.

255
 Introdução

Nesse capítulo, apresentamos discussões acerca de algumas

atividades de lazer em um presídio da região metropolitana de Belo
Horizonte, no qual abordaremos experiências produtoras de sentidos e
significados para os sujeitos que compartilhavam de determinadas práticas
num cenário prisional, mas que expressavam distintas manifestações
constitutivas das suas subjetividades. Estas, circunscritas a um modelo de
cárcere díspar daquele que hegemonicamente se estabelece em território
brasileiro, já que foram expressas no espaço da Associação de Proteção aos
Condenados – APAC, num contexto de maior possibilidade para a
revelação das multiplicidades de percepções que caracterizavam a
diversidade daquele público.
Entretanto, antes que nos dediquemos às expressões assinaladas
pelos apenados no âmbito do lazer, apresentando-as a partir das atividades
lúdicas e educativas que vivenciavam, importa que nos enredemos em
alguns conceitos que subvencionam a discussão aqui apresentada; disposta
em duas partes. Na primeira, esclarecemos justamente esses conceitos, e o
fazemos a partir de quatro tópicos estruturantes. Na segunda, apontaremos
algumas atividades e, obviamente, as percepções dos apenados acerca
destas, de modo a assinalar os sentidos e significados que atribuem às
experiências que os envolvem.
Tais sujeitos, vivências e percepções são desenhos de pesquisas que
se constituíram no âmbito dos estudos da pós-graduação em nível de
mestrado e, posteriormente, sob algumas novas configurações, nos estudos
de doutoramento. Em ambos, por meio de observação participante e outras
apostas instrumentais metodológicas, depreendemos, a partir dos dizeres
dos participantes das pesquisas, o caráter formativo expresso nos
momentos de lazer pesquisados. De acordo com os relatos dos
participantes dos estudos realizados, os jovens encarcerados, encontravam
nessas práticas de lazer a possibilidade de ressignificar suas ações diante
das experiências propiciadas pelas atividades da instituição investigada.

256
 De encarcerados a recuperandos: os modos
de compreender e operar do “sistema” APAC.

“A pena será cumprida em estabelecimentos distintos, de acordo

com a natureza do delito, a idade e o sexo do apenado” (BRASIL, 1988). É
sob o artigo 5º da Constituição Federal que a Associação de Proteção e
Assistência aos Condenados (APAC) estabelece o pilar maior de sua
configuração, operando, desde a década de 1970, como instituição auxiliar
aos Poderes Executivo e Judiciário na execução penal; tendo seu estatuto
resguardado pelo Código Civil e pela Lei de Execução Penal (LEP).
Distanciando-se das disposições do sistema prisional clássico –
punitivo, estigmatizante e criminalizador, que reifica o sujeito ao reduzi-lo
aos delitos que comete –, a APAC age na contramão do que historicamente
estabelecido foi enquanto espaço clausura. Nela, distante está o sujeito do
caráter reducionista que o considera como naturalmente perigoso, sem
dedicar-se à contextualização do fenômeno da criminalidade em seus
aspectos histórico, social, cultural e econômico.
Nisso atenta, a APAC, enquanto entidade civil de direito privado, e
detentora de personalidade jurídica própria, se dedica ao trabalho de
reeducação e reintegração social dos condenados que estão sob penas de
privação de liberdade, nos regimes fechado, semiaberto e aberto; conforme
propõem os termos do seu Estatuto.
É nesse sentido que, a partir de proposta desenvolvida em método
próprio de valorização humana e vinculada à evangelização da população
atendida, em sua proposição, a instituição defende, de maneira ampla, a
proteção da sociedade, a promoção da Justiça e o socorro às vítimas.
Defesas estas que, de modo expressivo, reverberam no tratamento
direcionado àqueles que na instituição se encontram sujeitos a quem são
ofertados tratamento espiritual, jurídico, médico e psicológico.
Outro aspecto destacado, a se considerar e que muito destoa dos
sistemas clássicos de encarceramento diz respeito à segurança e à disciplina
do presídio enquanto elementos que se estruturam com e através da
participação dos detentos, uma vez que o “método apaqueano” (nome
conferido às formas adotadas para organização e constituição da forma
gestora da APAC), não coaduna com a presença de policiais e/ou agentes
penitenciários dentro da instituição. Todavia, apesar de uma abordagem

257
mais humanista nos seus propósitos de reintegração social, entendemos
que não atinge os pilares produtores da desigualdade social no país, pois
permanece na lógica de encarceramento dos oprimidos por uma sociedade
patriarcal, colonialista e capitalista.
De todo modo, tal característica coloca-se inclusive como aposta na
propositura de imbricada articulação das ideias de autogestão e
espiritualidade. Metodologia esta que repercute em contingente ínfimo de
funcionários, denominados “inspetores de segurança”; quadro que se
organiza quando da avaliação proporcional do número de recuperandos e
trabalhadores no sistema. Importa ainda destacar que parte dos
trabalhadores da APAC advém da atuação de voluntários, que
corporificam desde os quadros gestores ao grupo de formadores que em
seu interior atuam.
Por fim, como se pôde perceber através do que foi destacado até
aqui, outro relevante aspecto diz respeito à forma adotada pelo sistema
quanto à abordagem conferida ao sujeito apenado. Ali, os encarcerados são
entendidos enquanto recuperandos, compreensão esta que lhes garante o
tratamento pelo próprio nome; algo que também reflexo é do processo de
humanização em que se subvenciona. Esses recuperandos, por meio de
uma abordagem mais humanizante, sendo devidamente reconhecidos em
seus nomes, que os identifica e os expressa na sua singularidade, são
implicados nas atividades cotidianas da instituição. Dela fazendo parte, em
enredos de privação; especialmente atípicos e notáveis em sua propositura
como se observa no clássico sistema prisional brasileiro.
A despeito das controvérsias do termo recuperar, o qual remete para
políticas tradicionais marcadas pelo prefixo “re” – como reeducar,
ressocializar, reintegrar, e outras denominações que remetem para visões
reformistas, funcionalistas e pragmáticas – compreendemos que o modelo
traz perspectivas renovadoras que necessitam ser evidenciadas e
problematizadas para o avanço de práticas inclusivas no campo prisional.

258
 Juventude(s): possibilidades conceituais
e indagações a partir da diversidade

Quando do trato para com a juventude, qualquer mirada que não se

diligencie obliterada deve partir do pressuposto do caráter múltiplo e
multifacetado que a representa. Nesse sentido, apostamos já aqui naquelas
compreensões que, muito antes de ensejar fechar um conceito sob pretenso
universo homogêneo, coloca-se em diálogo que se estrutura a partir da
pluralidade, da diversidade que compõe as tantas juventudes, sob os
também distintos universos que as encerram e expressam em sua
historicidade.
É, pois, tendo essa compreensão como premissa que podemos
assinalar aquilo que de similitude também se coloca: o entendimento da
juventude enquanto período de experiências humanas, histórica e
socialmente construídas que não se pode conceber de forma
universalizada. E nisso está a compreensão acerca do jovem em “sua
diferença, enquanto indivíduo que possui uma historicidade, com visões
de mundo, escalas de valores, sentimentos, emoções, projetos, com lógicas
de comportamentos e hábitos que lhe são próprios” (DAYRELL, 1996, p.
140). Assim, a juventude constitui-se como período “fortemente marcado
pela diversidade, dependendo das condições sociais (classe social),
culturais (etnias, identidades religiosas, valores), de gênero (homens e
mulheres) e de regiões” (SPÓSITO 1999, p.1), dentre as tantas outras
configurações identitárias que a podem descrever.
Cabe destacar ainda que é justamente essa compreensão
historicizada, atenta ao caráter de multiplicidade que a expressa, que nos
permite o entendimento do termo “juventudes”, o qual Silva & Silva (2011,
p. 664) postulam representar “(...) o reconhecimento da necessidade de, ao
se tratar de jovens, levar em conta que esse segmento constitui identidades
e singularidades de acordo com a realidade de cada um”.
A despeito disso, não podemos deixar de inferir que neste universo
está o imperioso caráter da subjetivação, reflexo de uma sociabilidade que
se estabelece por meio de padrões históricos calcados em desigualdades
estruturais; levando-nos a ressaltar o que Sposito e Corrochano postulam
quando assinalam que

259
 Apesar da diversidade de modelos, é possível
considerar que algumas formas constituem
dominância e passam a orientar a experiência
concreta dos jovens, mas adaptadas às peculiaridades
que decorrem de classe social, sexo, etnia, extração
religiosa, condição de vida urbana ou rural. (2005,
p.143).

Diante dessas considerações, discutir as formas de lazer de jovens é

também remeter a processos variados de sociabilidade, de descontração,
flertes, construção de subjetividade e tantos outros aspectos frequentes
nesse período da vida. De acordo com Carrano (1999), ao nos dedicarmos
às práticas de lazer da juventude, é preciso atentarmo-nos ao fato de que
elas se afirmam como redes relacionais decisivas para a elaboração de
identidades da juventude:

[o]s fenômenos relacionados com as atividades de

lazer estão no centro dos processos de formação da
subjetividade e dos valores sociais nas sociedades
contemporâneas. Para os Jovens, particularmente, as
atividades de lazer se constituem num espaço/tempo
privilegiado de elaboração da identidade pessoal e
coletiva (CARRANO, 1999, p. 138).

Carrano (1999) considera que os processos sociais desenvolvidos

nos espaços e momentos de lazer contribuem, significativamente, para a
formação dos sujeitos. Conforme o autor-educador, tais espaços e
momentos são potencialmente importantes quando se demonstram
capazes de gerar momentos de sociabilidade dentro dos grupos juvenis.
Também dedicado à compreensão dessas sociabilidades está Dayrell
(2005). Para ele, a socialização, uma temática que permeia toda Sociologia
clássica, funda-se na ideia de que existe uma articulação estreita entre
indivíduo e sociedade. Dessa forma, as normas e as organizações, antes de
existirem lá fora, são formas de compreensão e ação dos indivíduos na
sociedade.
O encontro entre os seres humanos é, assim, fundamental, para a
constituição da identidade e do lugar do sujeito nos espaços sociais.

260
Enquanto a socialização é algo mais rígido, fruto da interação com
instituições, a sociabilidade é algo fluido, fundado na associação com o
outro:

[a] sociabilidade é um símbolo da vida quando a vida

surge no fluxo de um jogo alegre e fácil; ela é,
contudo, um símbolo da vida. A sociabilidade não
muda a imagem da vida além do ponto exigido por
uma própria distância em relação a esta. Da mesma
maneira, para parecer vazia e falsa, mesmo a arte mais
livre e mais fantástica, não importa o quão esteja de
qualquer cópia da realidade, alimenta-se de uma
relação profunda e leal com essa realidade (SIMMEL,
1983, p. 179 apud DAYRELL, 2005, p. 184).

Esse pressuposto nos ajudou a pensar o processo de socialização e de

sociabilidade dos jovens da APAC investigada. De um lado, as normas, as
regras de convivência dos espaços; de outro, as formas de os jovens, nela
estando, se apropriarem da instituição. Aqui, foi fundamental observar os
tipos de associação, os tipos de conflitos e as alianças que se instauravam
nesse espaço.
Junto a isso, como também especial ponto analítico em nossa
investigação, buscamos compreender os interesses e os agrupamentos dos
jovens durante as atividades de lazer propiciadas pela instituição onde se
encontravam.
Cabe ressaltar que os jovens em questão eram, em sua imensa
maioria, oriundos das classes empobrecidas economicamente do nosso
país. Ou, em outras palavras, sujeitos que representam o substrato
populacional mais pobre e carente nos mais variados aspectos; de bens
materiais, a direitos e políticas públicas elementares.
Somado a isso (e ainda como consequência desse contexto), estava o
fato de também serem majoritariamente possuidores de baixa
escolaridade, e constituírem uma relação com a sociedade marcada por
estigmas e pelo confronto. Condições estas que nos fizeram compreender
a importância de indagar o tipo de juventude que socialmente se construiu.
Nesse aspecto foi-nos preciso compreender a subjetividade dos sujeitos.
Ao nos lançarmos ao desafio de um estudo acerca da subjetividade,
colocava-se, de forma indivisível, a relação entre indivíduo e sociedade

261
enquanto momento da constituição do sujeito; refletindo seu caráter de
subjetivação. Segundo Rey (2003), o desenvolvimento de uma teoria da
personalidade centrada na constituição subjetiva só é possível se:

[a] ideia de sujeito recupera o caráter dialético e

complexo do homem, de um homem que de forma
simultânea representa uma singularidade e um ser
social, relação esta que não é de determinação
externa, mas uma relação recursiva em que cada um
está simultaneamente implicado na configuração
plurideterminada dentro da qual se manifesta a ação
do outro (REY, 2003, p. 224).

Com isso, é-nos possível inferir que a constituição do sujeito resulta

de suas ações, que constituem sua subjetividade, a partir dos processos de
significação e sentido que se organizam na personalidade; os quais se dão
em articulação com espaços sociais em que o sujeito está inserido. Longe
de os determinar, ainda que sob certa reciprocidade relacional, é
importante considerar o caráter de condicionamento que se instaura a
partir dessa articulação com os tantos espaços sociais, conforme aventado
foi.
Esses desafios e compreensões nos levaram, então, a buscar sentidos
e significados envolvidos na relação desses sujeitos com a instituição, em
que eram mediados por experiências de lazer tensionadas pelo trabalho,
pela disciplina, pela escolarização, e demais atribuições sociais e
individuais daqueles recuperandos.
De todo modo, sem desconhecer e/ou desconsiderar as implicações
assinaladas, pautamos, neste estudo, pela singularidade social daqueles
jovens no tocante ao compartilhamento com experiências de lazer num
sistema penal diferenciado. O qual, ainda assim, apresentava elementos de
um ascetismo configurado no exercício físico e mental do trabalho, como
um fim para a remição das suas penas e redenção dos seus percalços
(WEBER, 2004).

262
 Lazer: dimensões culturais
dialeticamente estabelecidas.

No campo do lazer, sob perspectiva dialética e complexa desse tipo

de atividade humana, apresentaremos um conceito desenvolvido a partir
do ponto de vista de Christianne Gomes. Para esta autora, o lazer
representa:

[u]ma dimensão da cultura constituída por meio da

vivência lúdica de manifestações culturais em um
tempo/espaço conquistado pelo sujeito ou grupo
social, estabelecendo relações dialéticas com as
necessidades, os deveres e as obrigações,
especialmente com o trabalho produtivo (GOMES,
2004, p. 125).

O lazer representa, dentro dessa ótica, algo que possibilita a vivência

de experiências culturais individuais e/ou coletivas capazes de produzir no
sujeito valores necessários à vida cotidiana dotada de regras e posturas
necessárias a uma vivência comunitária. Além disso, Gomes, Lacerda e
Pinheiro (2010) apontam que o lazer constitui uma dimensão da cultura,
configurada a partir do contexto sócio-histórico-cultural do sujeito, sendo,
portanto, uma necessidade humana:

[a]ssim, o lazer é constituído conforme as

peculiaridades do contexto no qual é desenvolvido e
implica produção – no sentido de reprodução,
construção e transformação de práticas culturais
vivenciadas ludicamente por pessoas, grupos,
sociedades e instituições. Essas ações são construídas
em um tempo/espaço social, dialogam e sofrem
interferências das demais esferas da vida em
sociedade e nos permitem ressignificar, simbólica e
continuamente, a cultura (GOMES, 2010, p. 34).

263
 Diante dos apontamentos de Gomes (2004), parece-nos razoável e
abrangente a compreensão do lazer como uma dimensão da cultura repleta
de possibilidades para a produção humana. Contudo, a despeito dessa
constatação, é comum identificar, nas produções acadêmicas e práticas
sociais, perspectivas que privilegiam dimensões pontuais acerca do
fenômeno, reduzindo-o a uma única dimensão na abordagem dos seus
conteúdos culturais.
Tal redução se dá quando, associando-o, por exemplo, à experiência
individual, o lazer é compreendido como fruto de produção exclusiva do
indivíduo e, portanto, fora de um contexto mais amplo; ratificando o
caráter reducionista dessa perspectiva.
Se distintas são as compreensões acerca do lazer, também variados
são os espaços a partir dois quais pode ser ele investigado; dando-nos
indicativos da riqueza e profundidade que pode esse debate fomentar. E é
no sentido de estimulá-lo, ao passo que atentamos para espaços
historicamente invisibilizados, que nos propusemos a refletir mais detida e
aprofundadamente na discussão referente às práticas de lazer dentro dos
presídios.
Sendo o lazer um direito social previsto na Lei de Execuções Penais
- LEP, dentre outras coisas, cabe ao Poder público competente avaliar as
produções artísticas e culturais advindas dos presídios como produções de
trabalho, proporcionando, assim, direito à remição e estímulo a novas
vivências.
Nessa perspectiva, no contexto prisional, o lazer representa uma
possibilidade concreta de gerar sociabilidade e socialização para os sujeitos
privados de liberdade, ao romper com seu confinamento centrado em
processos exclusivamente punitivos.
Sob esses enredos, as subjetividades se constroem, os sentidos e
significados ganham contornos nas tessituras tantas dos sujeitos que
histórica e socialmente podem compreendidos ser. É a partir desse
universo, amplo e plural, que buscaremos ainda outros conceitos tatear
para, então, dizermos das práticas identificadas no contexto investigativo.

264
 Concepção de Significado e Sentido

Diante da proposta constituída, fez-se necessária a construção dos

conceitos de sentido e significado. Para isso, buscamos embasamento
teórico em Vygotsky (2000, 2003, 2005) e Rey (1995, 2003, 2004, 2005, 2007
e 2011), fundamentando-nos na teoria histórico-cultural.
De acordo com Vygotsky (2000), significado seria o arcabouço da
palavra que auxilia o sujeito histórico-cultural a difundir suas experiências
sociais. Contrapondo o sentido, o significado é uma produção social
objetiva ao ato em que é aquinhoada por todos os sujeitos pertencentes a
uma determinada cultura (LURIA, 1986). Nesse sentido, os significados
configuram os mecanismos simbólicos da sociedade.
Por sua vez, o sentido, na concepção de Vygotsky (2000), representa
o ato de o sujeito, por meio da palavra, fazer uso da consciência, de forma
fluida e complexa, para expressar sua construção subjetiva individual.
Tendo esta esfera como campo de análise, o pensador cubano Rey
(2005), apresenta-nos a subjetividade enquanto domínio constituído por
uma natureza complexa, advinda de uma configuração histórico-cultural.
Segundo nos informa, é então sob o enredo da dialética que se
instaura o que podemos compreender como fim da dicotomização entre o
indivíduo e a sociedade, considerando o afetar (e afetar-se mutuamente)
de ambos os sistemas. Desse modo, a ressignificação do homem como
sujeito histórico é um processo de subjetivação.
Quanto à subjetividade, Rey (2005, p. 78) afirma que:

[...] a subjetividade não se internaliza, não é algo que

vem de “fora” e que aparece “dentro”, o que seria uma
forma de manter a dualidade em outros termos. [...]
trata-se de compreender que a subjetividade não é
algo que aparece somente no nível individual, mas
que a própria cultura dentro da qual se constitui o
sujeito individual, e da qual é também constituinte,
representa um sistema subjetivo, gerador de
subjetividade.

265
 Nessa perspectiva, o lazer representa uma prática social atravessada
por processos que configuram a subjetividade humana, esfera esta na qual
os sentidos e os significados se entrelaçam de forma contraditória e
complementar.
É nesse bojo de compreensões, e tendo assinalado a pesquisa desses
elementos nas práticas culturais e sociais, que a investigação aqui proposta
pretende visibilizar esses intercâmbios tantos no contexto prisional. Isso
posto, a seguir, apresentamos as práticas de lazer na unidade prisional
pesquisada e seu potencial pedagógico em um contexto periférico.

Sociabilidade gímnica: academia de ginástica,

exercício físico e tessituras de socialização.

A academia é diferente do futebol, que um incentiva

o outro, né: “vão sô, você dá conta de levantar esse
peso.” Então, um incentiva, um ajuda o outro. Eu vejo
a academia como uma coisa mais solidária do que o
futebol, que não existe clima de competição (Sujeito
7).

Quando de uma proposta investigativa, imperativo nos parece o

olhar atento para aquilo que além do habitual se coloca. É convite a miradas
outras, desafiadoras, como que apontando para possibilidades que, se
descortinadas, nos possibilitam melhor compreender os enredos e os
sujeitos que os compõem.
Trata-se, pois, de aposta analítica também como exercício esgarçar-
se, rompendo as limitações primeiras rumo à complexificação dos
fenômenos aparentes. E, por vezes, esse tipo de abordagem tem nas
alteridades tantas o solo fecundo, a proficuidade interdisciplinar que,
participando, fomenta e subvenciona a pesquisa. Assim o foi nos contextos
APAC, assim o foi quando da percepção, agora resignificada, acerca da
academia, dos momentos de ginástica. Estes que, sob método apaqueano,
permitiram processos variados de sociabilidade dos recuperandos.
De acordo com estudos de Cunha (1999), apontados por Marcellino
(2003), além das atividades físico-esportivas, as academias tornaram-se
espaços de convivência e vivência de relações sociais.

266
 Segundo destacam os autores, ao buscarem as academias, as
finalidades das pessoas são bem diversificadas e ultrapassam a busca de
condicionamento físico. Ademais, exercícios físicos nesses espaços, para
muitas pessoas, constituem experiência que implica em descarga de energia
e estresse, possíveis no espaço que também entendido é como zona de
relaxamento.
É também Marcellino (2003) que, sob essas compreensões,
apresenta o autor Devide (2000), para quem as práticas das academias
estruturam-se como função de lazer. Tais percepções nos possibilitaram o
conceber da organização da academia do presídio a partir de novas
compreensões investigativas. E é tendo-as como suporte que nos
dedicaremos a analisar, bem como discutir, a concepção e organização da
academia na APAC pesquisada.
A academia funcionava de segunda a sexta-feira, em 2 (dois)
horários: pela manhã e pela tarde. No turno matutino, estava disponível de
7h30min às 8h15min. Para esse funcionamento, eram designados 2 (dois)
apenados, que seriam os “responsáveis pelo espaço”; a fim de que
“administrassem” aquele lugar de encontro e atividades físicas.
No período vespertino, o funcionamento era de 17h00min às
18h50min. Neste turno, ao se encerrarem as atividades, era obrigatória a
organização do espaço, para que a academia ficasse devidamente arrumada
para o dia seguinte. Os responsáveis tinham, contudo, apenas 10min (dez
minutos) para essa organização, já que, às 19h00min., todos deveriam se
recolher às suas galerias e dormitórios. Após às 19h00min, era-lhes possível
apenas assistir à televisão.
Cotidianamente disponível, à exceção dos finais de semana, a
academia era espaço em que muitos compareciam. Lá estando,
exercitavam-se, auxiliavam-se, fortaleciam o incentivo de quem “dá conta
sô”. Enfim, construíam as possíveis vivências que aquele contexto os
permitia.
Quando da busca por compreender a percepção dos recuperandos,
muitos foram os relatos que, coletados, ofertaram-nos importantes
indícios acerca do que ali sentiam. Em relação à academia, vale ressaltar
este depoimento de um dos entrevistados:

267
 [e]u pratiquei, agora eu estou mais afastado. Gostava
da academia porque a APAC é um regime
diferenciado, mas não deixa de ser um presídio, sabe.
Às vezes a gente passa raiva aqui dentro, passa raiva,
então pra gente não descontar a raiva num
recuperando, ou até num funcionário da casa, eu
procurava aquilo ali como válvula de escape pra mim,
sabe?! Quando eu tava meio chateado com alguma
coisa, ia pra academia e descontava nos pesos, sabe?!
Tirava minha raiva ali, deixava minha raiva ali, na
hora que eu saía, já saía bem, sabe?! E fora a
autoestima da gente, né, você ver seu corpo mudando
de estilo, sabe?! É muito bacana a academia e, como
se diz, a academia nossa aqui sempre foi improvisada.
Agora que nós tá conseguindo juntar um dinheirinho
pra poder comprar os equipamentos. Já chegou um
gladiador já, sabe?! Tem uma bicicleta ergométrica
também (Sujeito 3).

Para além de certa reprodução dos apelos sociais que, sob contextos
diversos (inclusive midiáticos a que tinham também acesso a partir de
19h00min., por meio da televisão), pregam a cultura do corpo perfeito e
sua simbolização/valorização padronizada enquanto objeto de desejo
sexual, o sentido atribuído pelos apenados à prática do lazer foi
apresentado como algo distinto, produzido pela configuração subjetiva dos
sujeitos (REY, 2003), que articulam o significado de um modo singular,
diferenciado do prescrito pela instituição.
Essas nuances, no entanto, não são captadas de forma direta, porque
são expressas por meio da emoção simbolizada nas práticas sociais que
necessitam ser verbalizadas, para que se dê a produção de novos sentidos
no campo relacional do sujeito.
Nessa mesma fala transcrita acima, fica-nos perceptível a
importância dos exercícios físicos para o equilíbrio físico e emocional do
apenado. Entretanto, em que pese a importância assinalada (e aqui por nós
não desconsiderada), não devemos creditar a esse “instrumento” todos os
benefícios para a qualidade de vida dos condenados. Afinal, durante a
observação participante, foi possível constatar um grande número de
detentos que buscava essa atividade; fator que, em alguns momentos, fez
com que necessário fosse organizar uma lista de espera, dando-nos

268
dimensão da limitação/insuficiência do espaço e das possibilidades de
descontentamento disso advindas.
Outro detalhe importante observado diz respeito ao fato de ser o
referido espaço buscado tanto por jovens quanto por adultos já mais
velhos. Essa configuração possibilitou trocas variadas, muitas delas
expressas pela ajuda mútua durante a bateria de exercícios. Dicas, toques,
trocas e revezamentos de aparelhos, dentre outras ações compunham
aqueles enredos e as sociabilidades que, por deles e neles, se expressavam.
Ainda que fosse espaço de expressiva significância e de constituição
de sentidos para aqueles sujeitos, em dado momento, o universo aqui
assinalado pareceu restrito a alguns recuperandos, e essa restrição em nada
tinha a ver com o desejo de estar no espaço.
Conforme informou um dos apenados da APAC, a academia estava
deixando de ser um espaço democrático. A afirmação imponente (inclusive
em razão dos impactos que teria naquelas configurações que ainda se
apresentavam e que dá-nos a complexidade dos sentidos, significados,
apontando-nos ainda para as subjetividades e processos de sociabilidades
ali instaurados) tinha uma razão de ser: a instituição da cobrança, a partir
daquele mês, de uma taxa de R$ 5,00 (cinco reais), que, segundo afirmou,
seria para comprar alguns equipamentos novos, em substituição aos
artesanais que lá estavam (conforme se pode verificar nas figuras 7 e 8,
abaixo relacionadas).
Naquele momento, diante de tal informação, o recuperando foi
indagado acerca da situação daqueles apenados que, sem quaisquer
condições e/ou possibilidades financeiras de arcar com a taxa, ao espaço
que regularmente frequentavam. Basicamente, o intento era compreender
como se daria a participação destes a partir de então. Frente a essa
indagação, a não se obteve resposta, ocultando arranjos para a
permanência naquela atividade.
O silêncio assertivo, em certa medida, evidenciava a perplexidade
diante da mudança a ser instaurada, ou, conforme ele mesmo apontou,
diante da não democrática decisão. Em dado momento, o estarrecedor
silêncio interrompido foi pelo seguinte comentário:

269
 [...] a gente tamo caçando uma forma, tipo, uma
inscrição, aí a inscrição você ajuda com cinco reais
pra dar manutenção nos materiais e até mesmo pra
tentar comprar material. [...] Como a bicicleta que a
gente conseguiu, outros materiais mais adequados.

Figura 7- Academia - Equipamento artesanal construído pelos detentos.

Fonte: Acervo de Walesson G. da Silva®. Fotografia feita em dezembro de 2013.

Figura 8 - Academia - Equipamento artesanal construído pelos detentos.

Fonte: Acervo de Walesson G. da Silva®. Fotografia feita em dezembro de 2013.

270
 Ainda que de modo breve (dadas as limitações que se impõem a este
exercício de escrita), por meio dos relatos colhidos e das informações aqui
dispostas, é-nos possível perceber que a academia representava, para os
recuperandos, espaço de sociabilidade e lazer; a partir do qual se
expressavam, aprendiam, teciam relações repletas de significâncias e
símbolos.
Por outro lado, à instituição, o espaço e as atividades ali possíveis
pareciam por tantas vezes se configurar, a partir do que propunha sua
equipe gestora, como espécie de barganha, de troca por bom
comportamento.
Nesse sentido, aquilo que pela unidade prisional poderia ter
significados múltiplos, limitou-se a prescrições não raro pífias, que em
pouco contribuíam com a ensejada recuperação, a despeito do modelo
institucional singular que apresentava.
Nos enredos apaqueanos, o potencial, por exemplo, educativo que
teria essa atividade não foi explorado. No discurso social que embasa a
APAC, pareceu não haver espaço para a Pedagogia, aquela que, sendo
social, conforme assinala Silva (2009), pois poderia estar voltada ao
desenvolvimento da sociabilidade dos sujeitos, por meio de atividades
reflexivas com populações em situação de vulnerabilidade social.
Ao fim, fica o esperançar, como imperativo social e histórico (Freire,
2002) de que possa ela implementada ser, produzindo novos sentidos,
significados. Impactando subjetividades e fomentando redes de
sociabilidade em que sujeitos se expressam, percebem e reinventam as
liberdades que lhes são possíveis.

Considerações Finais

Por fim, acreditamos ser válido ressaltar que o lazer representa

atividade complexa, suscetível a levar o sujeito a produzir sentidos distintos
em ações desempenhadas durante o momento de descontração. A despeito
dessa potencialidade, não parece ser ainda a política pública prisional
espaço a valer-se de seu caráter educativo. A representação do mundo
ocidental moderno de que trabalho é sinônimo de ordem e disciplina,
devido ao olhar racionalista da sua matriz eurocêntrica, atribui a essa
atividade um caráter de remição do apenado no contexto punitivo que

271
configura o sistema prisional. Sendo assim, propor lazer a condenados,
dentro dessa lógica, contrapõe toda uma concepção condenatória aos
oprimidos da sociedade.
Nesse âmago, ainda que sob os cenários de modelos singulares,
como o método apaqueano, quando presente está, o lazer confunde-se com
prática utilitarista; visando esgotar as energias dos detentos, como quem
acredita dessa maneira prevenir a violência entre apenados. Mais uma vez,
fica-nos evidente a necessidade de se refletir, inclusive com e a partir dos
sujeitos apenados, as tensões, sentidos e significados presentes nas práticas
sociais de lazer que enredadas são nos espaços de suas vivências-clausura;
conforme nos indicaria Rey (2003).
Acreditamos que um sistema prisional que pretende libertar os
condenados pela sociedade das amarras que os isolam de vínculos sociais
mais amplos promotores de cidadania não pode reproduzir práticas
punitivistas, destas que associam o trabalho institucional à
instrumentalidade de controle e barganha frente a possíveis práticas
transgressivas.
Este trabalho, ao contrário, se em contornos outros executado
poderia representar atividade humana geradora de pertencimento e de
inclusão social, que possui caráter libertador, educativo e emancipador
para o exercício da cidadania; contexto expresso quando da busca por
dignidade a todos os sujeitos. Tarefa esta que, por sua vez, estruturada pode
ser por meio do lazer, visto que se constitui como direito social capaz
também de atender as necessidades humanas nos seus modos de
expressividade cultural, momentos lúdicos e práticas esportivas. Esses
elementos, dialogicamente complementares e antagônicos, necessitam ser
debatidos nas tensões geradas por suas possiblidades de socialização e
sociabilidade.
Esperamos que as questões suscitadas pela discussão levantada por
este estudo possam provocar reflexões sobre o valor educativo presente no
contexto do lazer sob as tantas interlocuções que possíveis lhes são, como
no âmbito do trabalho e do espaço prisional.

272
 Referências

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 Autores organizadores

WALESSON GOMES DA SILVA é pós-doutorado em Estudos da

Ocupação, Doutor e Mestre em Estudos do Lazer (EEFFTO/UFMG).
Professor do Departamento de Educação e Linguística da Universidade do
Estado de Minas Gerais - UEMG, Professor Colaborador da linha de
Educação de Jovens e Adultos do Mestrado Profisisional (PROMESTRE)
FaE/UFMG. Editor da Editora Saci.

HELI SABINO DE OLIVEIRA é doutor e mestre em Educação

(FaE/UFMG). Professor Adjunto do Departamento Métodos e Técnicas de
Ensino, Coordenador da linha de Educação de Jovens e Adultos do
Mestrado Profisisional (PROMESTRE), coordenador do projeto de
extensão “Curso de Formação Continuada em Produção de Cadernos
Pedagógicos para Educação de Jovens e Adultos”.

Autores

ANA MARIA ARAÚJO FREIRE (NITA FREIRE) é graduada em

Pedagogia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Moema (1975),
mestrado em Educação: História, Política, Sociedade pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (1980) e doutorado em Educação
(Currículo) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1994).
Atualmente se dedica a organizar, publicar e divulgar a obra de Paulo
Freire, como sucessora legal do educador. Também conhecida como Nita
Freire.

ANTONIO CARLOS FIGUEIREDO COSTA é doutor em História

(UFMG) com estágio de pós-doutoramento em Educação (FaE/UFMG),
mesma instituição pela qual é Licenciado, Bacharel e Mestre em História.
É Professor do quadro de efetivos da Universidade do Estado de Minas
Gerais (UEMG), pertencente ao Departamento de Educação e Ciências
Humanas da Unidade Ibirité - UEMG. Professor de Teoria e Metodologia
da História e Historiografia. Autor de livros e artigos na imprensa
universitária. Link para o

280
Curriculo Lattes: http://lattes.cnpq.br/1285407435165636 E-
mail: [email protected]

DÉBORA MARIZ é Professora Adjunta de Ensino de Filosofia da

Faculdade de Educação - FaE/UFMG. Bacharel e Licenciada em Filosofia
pela Faculdade Jesuíta de Filosofia e Teologia (FAJE, 2012), Graduada em
Terapia Ocupacional (2002), Especialista em Temas Filosóficos (2003),
Mestre (2007) e Doutora em Filosofia (2016) pela Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG).

DJALMA THÜRLER é membro do GT Arte y Política da CLACSO

e especialista em gestão e políticas culturais pela Universidade de Girona
(ESP). Investigador Pleno do do CULT - Centro de Pesquisa
Multidisciplinar em Cultura, da UFBA, Investigador Associado do CLAEC
- Centro Latino-Americano de Estudos em Cultura e Investigador
Colaborador do ILCML - Instituto de Literatura Comparada Margarida
Losa, da Universidade do Porto (Portugal). Possui estágio de Pós-
Doutoramento em Literatura e Crítica Literária pela PUC São Paulo. É
Professor permanente do Programa Multidisciplinar de Pós-Graduação
em Cultura e Sociedade e Professor Associado III do Instituto de
Humanidades, Artes e Ciências (IHAC) da Universidade Federal da Bahia.
É Doutor em Letras com estudos nas áreas de Literatura Brasileira e Teatro
(UFF), Mestre em Ciência da Arte (UFF) e Bacharel em Artes Cênicas e em
Pedagogia, pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNI-
RIO).

DOUGLAS TOMÁCIO é Pedagogo pela Universidade do Estado de

Minas Gerais (UEMG), é mestre em Educação pela Universidade Federal
de Juiz de Fora (UFJF) e doutorando em Educação pela Universidade
Federal de São Carlos (UFSCar). Atualmente, dedica-se à pesquisa e
docência na graduação e pós-graduação em Educação e em Direitos
Humanos e Cidadania, no âmbito do Departamento de Educação e
Ciências Humanas (DECH-Ibirité) e da Faculdade de Educação (FaE-
CBH) da UEMG.

ELLEN TALINE DE RAMOS é Psicóloga, Mestre em Educação e

Doutora em Psicologia Social. Professora na Universidade Municipal de
São Caetano do Sul (USCS).
281
 GUSTAVO MARTINELI MASSOLA é psicólogo, mestre e doutor
em Psicologia Social pela Universidade de São Paulo (USP). Atualmente, é
professor do Departamento de Psicologia Social e do Trabalho e Vice-
Diretor do Instituto de Psicologia da USP. Integra o GT de Psicologia
Ambiental da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em
Psicologia e a Diretoria da Associação Brasileira de Psicologia Ambiental e
Relações Pessoa-Ambiente.

ÍTALO FELLIPE GARDIMAN DAMASCENO é licenciado em

Pedagogia pela Universidade do Estado de Minas Gerais e Tecnólogo em
Logística pelo Centro Universitário UNA. Graduando em Bacharelado em
Artes Plásticas pela Universidade do Estado de Minas Gerais. Possui
experiência como professor e na área administrativa da prefeitura de Belo
Horizonte, como avaliador de trabalhos científicos, iniciação científica e
organização de eventos; quadrinista, ilustrador, pintor e escultor.

JAIDER FERNANDES REIS é professor no curso de Pedagogia da

Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), Unidade Ibirité, Mestre
em Artes Visuais pela Escola de Belas Artes da UFMG, Especialista em
Literatura Brasileira e Linguística Aplicada, Graduado em Letras e Artes
Visuais. Desenvolve pesquisas na área de ensino de artes, literatura e
educação. Experiência em coordenação de cursos de graduação e pós-
graduação. Atuou como analista educacional na SRE de Coronel
Fabriciano, coordenação de projeto de pesquisa, extensão e estágio docente
em instituições de ensino superior. Leciona em cursos de graduação e pós,
além de atuar como palestrante.

LAURA PAOLA FERREIRA esta realizando o curso de doutorado

no Programa de Pós Graduação em ensino de Arte da UFMG, Mestre em
Ensino de Arte UFMG, Especialização em História da Cultura e da Arte
UFMG, Licenciada em Arte Visuais UEMG e Pedagogia na Faculdade
Internacional Signorelli. Docente em Ensino de Arte na Universidade
Estadual de Minas Gerais (UEMG), Docente de Ensino em Licenciatura m
Arte Visuais e tutora no curso de pedagogia, na Faculdade Única de
Contagem. Professora do Ensino Fundamental na Rede Municipal de
Ensino.

282
 MARCIO D’OLNE CAMPOS é doutor em Física de Sólidos (1972,
FR). Na UNICAMP atuou no Inst. de Física e no Dep. de Antropologia
(1972-93-98). Prof. visitante em antropologia: UERJ, UFF, UENF,
UNIRIO. Temas de educação e pesquisa incluem etnografia das relações
sociedades-humanos-natureza, saberes locais, relações céu–terra, ritmos e
temporalidades e antropologia da comida. Interlocutores principais:
Kayapó, caiçaras e descendentes italianos (ES e MG). Criou o termo e a
Proposta SULear (vs NORTEar. 1991- ).
[email protected] | http://www.SULear.com.br |
https://pt.wikipedia.org/wiki/Sulear

MARIA MARLETE DE SOUZA é graduada em Letras pela

Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG, Mestra em Educação pela
Faculdade de Educação, Especialista em Comunicação e Culturas
Midiáticas e também em Gestão das Instituições Federais de Educação
Superior, todas pela mesma instituição. É pesquisadora da Educação de
Jovens e Adultos e das Relações Étnico Raciais. Como escritora, publicou
o livro de poesias “Dois dedos de Prosa e um diverso” (2014) em conjunto
com outros autores e o livro “Memórias e Histórias autobiográficas do
Proemja” (2021).

MÍRIA GOMES DE OLIVEIRA possui graduação em Letras pela

Universidade Federal de Minas Gerais (1992), mestrado em Lingüística
Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas (2000) doutorado em
Estudos Lingüísticos pela Universidade Federal de Minas Gerais (2005 -
Bolsa Capes), doutorado sanduíche UCSB - Santa Barbara (Estágio
Doutoral - Bolsa Capes, 2003) pós-doutorado na Universidade Pompeu
Fabra (Barcelona - Espanha, Bolsa Pesquisador Senior Capes, 2013) e na
Universidde da Antuérpia (Bélgica, Bolsa Capes-Print, 2020). É escritora e
professora da FAE-UFMG onde integra a equipe de pesquisadores do
Núcleo de Estudos Etno-Raciais e Ações Afirmativas e o Núcleo de
Educação de Jovens e Adultos. Ela desenvolve pesquisas em: politicas
afirmativas, formação inicial e continuada de professores e relações etnico-
raciais, diversidade e interseccionalidade, educação de adultos, interação
em sala de aula, ensino/aprendizagem de línguas, ensino da literatura,
letramentos. Livros de poesia publicados: Máscaras de Amor e
Liberdade(2015); Más Intenções(2017). Livro de contos:
Carmencita(2018). Infantil:Os Batuqueiros (2020)

283
 NATALINO NEVES DA SILVA é doutor em Educação, professor
Adjunto da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas
Gerais (FaE/UFMG), Departamento de Administração Escolar (DAE).
Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação e Docência,
PROMESTRE (FaE/UFMG), na linha Educação de Jovens e Adultos (EJA)
e Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE/UNIFAL-MG). E-
mail: [email protected]

ORLANDO DANIEL CHEMANE é doutor em Educação pela

Universidade Federal Fluminense (Brasil), possui mestrado em
Educação/Formação de Formadores pela Universidade Pedagógica –
Moçambique (2012). É docente da Universidade Pedagógica de Maputo -
Moçambique

RAFAEL GARCIA é artista e arte educador, atua na

transdisciplinaridade das artes, sobretudo as do corpo, cênicas e
performativas. É Doutorando do Programa Multidisciplinar de Pós-
Graduação em Cultura e Sociedade/IHAC/UFBA, na Linha de Pesquisa:
Cultura e Artes. Concluiu o Mestrado em Artes pela UNB na linha de
pesquisa Processos Composicionais para Cena (2015). Possui Graduação
em Artes Cênicas pela Universidade Estadual de Londrina (2011) e em
Licenciatura em Artes Cênicas no Instituto Federal de Goiás (2020).

ROBERTO DA SILVA é Pedagogo (UFMT, 1993), Mestre (USP,

1998), Doutor (USP, 2001) em Educação e Livre Docente em Pedagogia
Social (USP, 2009). Atualmente é professor Livre Docente do
Departamento de Administração Escolar e Economia da Educação da
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Leciona no
Programa de Pós-Graduação em Educação e orienta mestrado e doutorado
na Linha de Pesquisa Estado, Sociedade e Educação e supervisiona pós-
doutorados nas mesmas áreas. Coordena o Mestrado em Educação na
Universidade Lueji ANkonde, de Angola) e coordena convênios com
Angola, Argentina e Alemanha. Organiza os Congressos Internacionais de
Pedagogia Social (2006, 2008, 2010, 2012, 2015 e 2018) e as Jornadas
Brasileiras de Pedagogia Social (16ª edição).

284
 VICTOR ARTHUR LADEIRA GOMES é graduando em Educação
Física pela UFMG, graduando em Relações Internacionais pela PUC-
Minas, graduando em Ciências Contábeis pela Faculdade Pitágoras.
Revisor da Revista Científica Interdisciplinar Sulear da Editora UEMG, e
revisor da Editora Saci.

WALTER ERNESTO UDE MARQUES possui graduação em

Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (1981),
mestrado em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (1993)
e doutorado em Psicologia pela Universidade de Brasília (2000). Pós-
Doutorado na Universidade Federal Fluminense (2006-2007); Pós-
doutorado na Universidade Federal de Juiz de Fora (2013). Atualmente é
Professor Associado da Universidade Federal de Minas Gerais, no
Programa de Pós-graduação Promestre/EJA, e pesquisador do Projeto
PrEP 15 19 de prevenção ao HIV entre adolescentes, na Faculdade de
Medicina/UFMG. Tem experiência na área de Psicologia, com ênfase em
Psicologia Social, atuando principalmente nos seguintes temas: trabalho
infantil, infâncias, juventudes, marginalização, sistema prisional, sistema
socioeducativo, escola e prevenção.

285
286