Didatica Da Fisica

DIDTICA DA FSICA
ROBERTO NARDI
OLGA CASTIBLANCO
(ORG.):
Didtica da Fsica
p-1
Conselho Editorial Acadmico

Responsvel pela publicao desta obra
Prof. Dr. Renato Eugnio da Silva Diniz (Coordenador)

Prof. Dr. Roberto Nardi (Vice-coordenador)
Prof. Dr. Jair Lopes Jnior
Prof. Dr. Nlson Antnio Pirola
Prof. Ms. Armando Paulo da Silva
p-1
ROBERTO NARDI
OLGA CASTIBLANCO
(ORG.):
Didtica da Fsica
p-1
2014 Editora UNESP
Cultura Acadmica
Praa da S, 108
01001-900 So Paulo SP
Tel.: (0xx11) 3242-7171
Fax: (0xx11) 3242-7172
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[email protected]
CIP Brasil. Catalogao-na-Fonte

Sindicato Nacional dos Editores de LivroS, RJ
N183d
Nardi, Roberto
Didtica da fsica [recurso eletrnico] / Roberto Nardi, Olga
Castiblanco. 1. ed. So Paulo : Cultura Acadmica, 2014.
recurso digital .
Formato: epdf
Requisitos do sistema: adobe acrobat reader
Modo de acesso: world wide web
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-7983-572-8 (recurso eletrnico)
1. Fsica Estudo e ensino. 2. Professores de fsica Formao.
3. Prticas de ensino. 4. Livros eletrnicos. I. Castiblanco, Olga.
II. Ttulo.
14-17203

CDD: 372.86
CDU: 37:796
Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de

Ps-Graduao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)
Sumrio
Apresentao 7
Parte I.Reflexes sobre a Didtica das Cincias 11
1. Algumas consideraes sobre a Didtica das Cincias 13
1.1. Questes de pesquisa da Didtica das Cincias 16
1.2. Enquadramento terico da Didtica das Cincias 17
1.3. Metodologias de pesquisa 19
2. Formao de professores e Didtica da Fsica 21
2.1. O sentido da natureza interdisciplinar 23
2.2. O sentido das Didticas especficas 28
Parte II. Proposta terica de dimenses da
Didtica da Fsica 31
3. A Didtica da Fsica: seus contedos,
objetivos e metodologias 33
3.1. Anlise das percepes de trs atores 3
3.2. Consolidao de objetivos, contedos e metodologias 38
4. As dimenses como eixos articuladores 51
4.1. Dimenso fsica 53
4.2. Dimenso sociocultural 55
4.3. Dimenso tcnica 56
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ROBERTO NARDI OLGA CASTIBLANCO
Parte III. Uma prtica de ensino a partir das

trs dimenses 59
5. Dimenso fsica 63
5.1. Exerccios com reflexo de tipo filosfico 64
5.2. Exerccio a partir de revises da Histria da Cincia 69
5.3 Exerccios a partir de estudos epistemolgicos 72
5.4. Referenciais sugeridos como base para gerar novos
exerccios 79
6. Dimenso sociocultural 83
6.1. Exerccios refletindo o ensino de Fsica em realidades
diferenciadas 84
6.2. Exerccios refletindo a respeito da perspectiva CinciaTecnologia-Sociedade 88
6.3. Exerccios para a formao do professor reflexivo e
autnomo 92
exerccios 104
7. Dimenso tcnica 111
7.1. Exerccios estudando os usos da experimentao 112
7.2. Exerccios estudando os usos de Tecnologias da
Informao e Comunicao 120
7.3. Exerccios estudando os usos de
material bibliogrfico 129
7.4. Referenciais sugeridos como base para
gerar novos exerccios 136
Consideraes finais 141
Referncias 149
p-1
Apresentao
Este livro foi pensando como mais uma contribuio na construo de caminhos que permitam compreender melhor a natureza da Didtica da Fsica como
disciplina de cursos de licenciatura em Fsica.
fruto da experincia dos autores enquanto professores de Fsica no ensino
mdio, e principalmente no ensino superior, no Brasil e na Colmbia. Foi desenhado, tambm, a partir de pesquisa recente, na qual os autores procuraram organizar e ministrar conjuntamente a disciplina Didtica em um curso de
licenciatura em Fsica, levando em considerao, dentre outros aspectos, resultados de pesquisas nacionais e internacionais sobre o ensino e a aprendizagem de
Fsica, e procurando buscar um consenso no que se refere aos referenciais tericos e metodolgicos utilizados por pesquisadores experientes consultados
sobre esta temtica no Brasil.
Dessa forma, o livro apresenta uma estrutura terica associada a sugestes
de atividades prticas que relacionam objetivos, contedos e metodologias de
ensino, visando garantir coerncia entre o que se diz e o que se faz em sala de aula
quando se ensina essa disciplina.
A literatura da rea de Ensino de Cincias mostra uma diversidade de maneiras de entender tanto a Didtica da Fsica quanto seu ensino. Compreendemos essa pluralidade de referenciais e mtodos como uma caracterstica
importante da rea; por outro lado, essa diversidade tem pontos comuns, que
procuraram ser atendidos neste livro e que nos permitiram privilegiar alguns recortes em termos de objetivos, contedos e metodologias para o ensino dessa disciplina.
Esses recortes foram gerados em consensos presentes na pesquisa da rea,
que mostram, por exemplo, que as disciplinas associadas Didtica da Fsica
no precisam necessariamente obedecer lgica das disciplinas de Fsica, uma

vez que o tratamento dos contedos da Fsica nesse campo no se d exclusivamente para estudar os fenmenos fsicos, mas para estudar estratgias de seu ensino. Tambm no obedece lgica das disciplinas de Educao, uma vez que o
tratamento de seus contedos nesse campo no se d exclusivamente para estudar o comportamento dos sujeitos em contexto e os sistemas educativos, mas
para contribuir na formulao de estratgias de ensino da Fsica em diversas situaes e condies.
Outro pressuposto, tambm apontado pela literatura da rea, e que precisa
de maior consenso, a necessidade de se considerar a caracterstica interdisciplinar do campo da Didtica das Cincias, no sentido de que necessrio inter-relacionar contedos de diversas disciplinas a fim de ensinar a ensinar Cincias.
Quais contedos inter-relacionar e de que maneira? Essa questo discutida
neste livro, que procura trazer reflexes sobre as finalidades de se formar didticas especficas. Ou seja, o futuro professor precisa refletir sobre a identidade
tanto do conhecimento que vai ensinar, neste caso a Fsica, quanto daqueles que
o auxiliam a entender o tratamento a ser dada Fsica em contextos educativos.
Assim, defendemos a ideia de que a Didtica da Fsica possui contedos
prprios a serem trabalhados com o futuro professor, com o objetivo de orient-lo a gerar suas prprias estratgias de ensino. Portanto, essa disciplina deve ser
entendida muito alm de uma perspectiva instrumentalista, que discute apenas o
uso de recursos de apoio em sala de aula, pois busca tambm a dimenso essencial da didtica que, a nosso ver, a de dar identidade profisso de ensinar.
Nesse sentido, nossa proposta visa trazer discusso elementos que contribuam para a organizao de objetivos, contedos e metodologias do ensino de
Didtica da Fsica com base em trs dimenses estruturantes: 1) Dimenso fsica;
2) Dimenso sociocultural; e 3) Dimenso tcnica. Na primeira, procuramos privilegiar reflexes do tipo metacognitivo, objetivando levar o licenciando ao (re)
conhecimento de seus saberes da Fsica. Na segunda, refletir sobre o significado
de tratar contedos da Fsica em mbitos educacionais. E, na terceira, incentivar,
atravs de exerccios tericos ou prticos, a anlise de possibilidades e limitaes
de certos recursos de apoio ao ensino, visando enriquecer interaes em sala de
aula.
p-1
Parte I
Reflexes sobre a
Didtica das Cincias
p-1
p-1
Algumas consideraes sobre a

Didtica das Cincias
O corpus de conhecimentos da rea de Ensino de Cincias se enquadra no

que se costuma chamar Didtica das Cincias no contexto europeu e ibero-americano. Assim, esta parte visa ampliar a compreenso dessa rea ao estudar
alguns autores reconhecidos internacionalmente, procurando coincidncias e divergncias em suas perspectivas sobre a pesquisa em Ensino de Cincias. Notamos que autores como Astolfi e Develay (1989); Carvalho e Gil-Perez (1993);
Cachapuz, Praia e Jorge (2002); Fensham (2004); Sanmart (2002) e Viennot
(2004), coincidem em ao menos trs tpicos de estudo: 1) a formao inicial de
professores; 2) a relao pesquisa-docncia; e 3) uma perspectiva da Didtica das
Cincias. Porm, com encontros e desencontros na forma de abord-los. No
Quadro 1.1, apresentamos uma sntese das ideias fundamentais em cada uma
das obras e para cada um destes trs tpicos. Salientamos que as frases ali contidas so sntese de nossa interpretao e no citaes literais.
Nessas propostas todas, os autores consideram o Ensino das Cincias como
uma rea de pesquisa j consolidada, reconhecida internacionalmente e com problemas prprios a serem resolvidos; que precisa interagir com diversos saberes
de outras disciplinas, a fim de resolver problemas do ensino e da aprendizagem
das cincias. Tambm h consenso de que a formao de professores de Cincias
precisa de reformulaes fundamentadas nas pesquisas desenvolvidas nas ltimas dcadas, e enfatizam a necessidade de maior interao entre a pesquisa e a
docncia. Porm, ao entrar nos detalhes desses consensos gerais encontram-se
divergncias que so atualmente objeto de reflexo e anlise da comunidade acadmica. Por exemplo, a deciso de focar a principal preocupao nas formas de
12
ensinar a cincia trabalhando ora nos saberes necessrios do professor de Cincias, ora nas formas como se aprende a cincia partindo das pr-concepes ou
modelos explicativos, ora nos por qu e para que ensinar e aprender cincia, aspectos que envolvem a deciso de contedos a ensinar e a razo de ser deles num
determinado contexto.
Quadro 1.1 Sntese das ideias expostas pelos autores com relao formao inicial de
professores, a relao entre pesquisa e docncia e uma perspectiva sobre a Didtica das
Cincias
Formao inicial de
professores (FIP)
Relao entre pesquisa e

docncia
Perspectiva da
Didtica das Cincias
Astolfi e
Develay
(1989)
A FIP deve ser uma

formao profissional
que inclua o
aprendizado da
Didtica das Cincias
sob quatro variveis:
ensinar comunicar;
dominar tramas
conceituais dos
contedos; reflexo
didtica; e modelo
pedaggico.
A formao em
pesquisa no Ensino de
Cincias deve ser feita
com relao a:
contedos disciplinares;
processos de
aprendizagem a partir
das dimenses
humanas; regulao de
um modelo pedaggico
que busque se
desvencilhar do
tradicional; e a
organizao escolar com
reflexo Didtica.
O termo Didtica
independente da
Pedagogia. A Didtica
estuda: as situaes de
aula; as representaes
dos alunos; e as
formas do professor
intervir. Ela usa
aportes da Psicologia,
Histria e
Epistemologia.
Adverte para os
perigos da Didtica
geral e das Didticas
especficas.
Cachapuz;
Praia e Jorge
(2002)
preciso pensar na
Nova didtica como
Na FIP preciso uma
O papel do professor
estratgia de inovao.
renovao curricular a
pesquisador e seu
Aquela que busca
partir de perspectivas
reconhecimento no
contribuies da
inter e
contexto social e
Epistemologia,
transdisciplinares,
poltico so primordiais
Histria das Cincias
embasada nas
para pensar a escola
e Psicologia da
perguntas do por qu e como instrumento a
Aprendizagem, e que
para que ensinar
servio de uma
precisa responder s
Cincias. Deve incluir
mudana sustentvel, a
especificidades das
Epistemologia, Histria partir de relaes
disciplinas a fim de
das Cincias e
CTSA Cincia,
superar desafios
Psicologia da
Tecnologia, Sociedade e
educacionais mais
Aprendizagem.
Meio Ambiente.
amplos, envolvendo
os contextos sociais.
Obras
p-1
DIDTICA DA FSICA

docncia
Perspectiva da
Didtica das Cincias
Carvalho e
Gil-Perez
(1993)
Docncia e pesquisa
devem estar ligadas,
A FIP deve considerar
tanto na formao do
resultados de pesquisas
professor, quanto em
sobre a aprendizagem
seu exerccio
em Cincias, e oferecer
profissional. O futuro
um preparo adequado
professor deve adquirir
para desenvolver o
saberes como: romper
currculo. Prope uma
com vises simplistas;
licenciatura com dois
conhecer o que ensina;
anos para as disciplinas
duvidar das ideias
especficas, e dois para
docentes do senso
as Didticas especficas,
comum; e relacionar
Pedagogia e Psicologia.
ensino com a pesquisa
didtica.
A Didtica no pode
ser um campo isolado
de conhecimentos; ela
deve ser um eixo
articulador, que
permita resolver
problemas utilizando
todos os saberes
necessrios. A
Didtica especfica o
ncleo que permite
articular a formao e
a prtica do professor.
Sanmart
(2002)
A FIP deve incluir

reas como
Epistemologia e
Filosofia das Cincias.
O professor deve
estudar sua viso de
natureza das cincias e
os objetivos de ensinar
Cincias, o que implica
refletir acerca do que
ensinar, como ensinar e
como ocorre o
aprendizado.
A Didtica das
Cincias tem o desafio
A relao entre cincia
de definir critrios de
escolar, quem ensina e o seleo dos contedos
aprendiz, deve ser
a ensinar, gerar
mediada pela pesquisa
modelos e prticas
do professor no sentido adequadas a cada tipo
de fazer da atividade de de contedo.
ensino uma atividade
Considerar que cada
cientfica escolar.
disciplina tem uma
problemtica e
estrutura especfica.
Fensham
(2004)
Na histria da formao
de professores de
Cincias, existe uma
tradio curricular
que separa os contedos
cientficos dos
contedos pedaggicos
e uma tradio
didtica que se
preocupa por entender
o que que se ensina,
para que, e como fazer
que os alunos saibam o
que esto aprendendo.
O termo Didaktik
tem implcito um
contedo do Ensino
das Cincias. Nos
ltimos 30 anos, os
pesquisadores angloamericanos e os
pesquisadores do
continente europeu e
da Amrica Latina
tm se diferenciado. A
palavra Didtica gera
rupturas na
comunicao entre os
pesquisadores de cada
grupo.
Obras
Formao inicial de
professores (FIP)
13
Um dos indicadores de
maturidade da rea de
Ensino das Cincias a
formulao de
perguntas de pesquisa,
as quais vm se
acumulando a partir da
dcada de 1960.
Perguntas que
questionam a forma
como os alunos
aprendem e os
professores ensinam.
p-1
14
Obras
Viennot
(2004)
Formao inicial de
professores (FIP)

docncia
Perspectiva da
Didtica das Cincias
A FIP de Fsica deve

ensinar a estudar os
processos com que os
alunos constroem
coerncia em suas
explicaes visando
utilizar isso no
planejamento de
estratgias de ensino.
O professor deve
estudar o raciocnio
natural, no apenas
para identificar erros,
mas para gerar
estratgias de ensino
que formem
habilidades; por
exemplo, aprender a ler
relaes entre variveis
a partir de uma
perspectiva funcional,
indo alm de fazer
clculos.
O professor precisa
conhecer as
tendncias de
raciocnio em Fsica,
para planejar novas
estratgias de ensino,
que faam com que os
alunos ganhem em
coerncia e
compreenso do que
esto estudando.
Perante esta diversidade, fizemos a leitura das propostas dos diferentes autores, tentando extrair dos respectivos aportes pelo menos trs aspectos que caracterizam a Didtica das Cincias: 1) as questes de pesquisa; 2) o
enquadramento terico; 3) as metodologias de pesquisa.
1.1. Questes de pesquisa da Didtica das Cincias

Fensham (2004) mostra como a maturidade de uma rea depende da forma
como os pesquisadores formulam e respondem suas questes de pesquisa. Ele
relata, por exemplo, que as pesquisadoras Driver e Solomon questionaram as
concepes alternativas das crianas quando pensam sobre Cincias, discusso
esta que foi acompanhada por vrios pesquisadores gerando uma fronteira do
conhecimento na rea. Surgiram, ento, diversas tentativas de resposta e uma
cadeia de novas perguntas com relao s formas como as crianas entendem as
cincias, com relaes entre as concepes espontneas das crianas e as formas
de ensinar Cincias a partir dessas constataes.
Para Viennot (2004), uma questo importante que o professor aprenda a
decidir a respeito do que essencial da Fsica que vai ensinar. Ela defende a ideia
de que o professor deve tomar conscincia da importncia de ser coerente em
seus modos de explicar, j que isso pode orientar novas estratgias de ensino e
aprendizagem, no somente com o intuito de inovar mtodos, mas tambm para
considerar seriamente as tendncias de explicaes sobre conceitos cientficos
que se desenvolvem a partir do senso comum.
p-1
DIDTICA DA FSICA
15
A autora ainda afirma que os professores devem ser formados para desenvolver argumentos didticos, pois no suficiente apresentar-lhes uma lista de
instrues ou diretrizes para agir em sala de aula.
Segundo Astolfi e Develay (1989) esse campo deve permitir resolver problemas como o anacronismo no ensino e o desconhecimento da perspectiva sociocultural da educao em cincias. Como complemento, a proposta de
Carvalho e Gil-Perez (1993) coloca o problema na formao dos professores, na
qual se deve produzir a ruptura com vises simplistas de cincia e seu ensino,
aprofundando a compreenso do conhecimento que ensina, questionando as
ideias docentes de senso comum e a relao entre ensino, pesquisa e didtica.
Sanmart (2002) defende que um dos principais problemas a resolver o de
gerar modelos e prticas adequadas a cada tipo de contedo, levando em considerao que isso implica ter critrios de seleo de contedos apropriados para a
sociedade do sculo XXI, e que no possvel ensinar toda a cincia na escola,
mas favorecer a comunicao entre o saber da cincia escolar, de quem ensina e
de quem aprende.
Nota-se como as questes de pesquisa da rea, nesse grupo de autores, privilegiam diversos aspectos, dependendo dos autores, tais como: as concepes prvias dos alunos e o modo de trat-las em sala de aula; a formao do professor de
Cincias superando o senso comum a respeito do ensino; o tipo de contedos a
serem ensinados, de acordo com o contexto; os objetivos do ensino de Cincias e
sua relao com a sociedade e o ambiente. Perspectivas que, por vezes, se superpem ou se distanciam, mas que oferecem uma gama de objetos de estudo de
pesquisa no campo da Didtica das Cincias.
1.2. Enquadramento terico da Didtica das Cincias

Segundo Astolfi e Develay (1989), as anlises epistemolgicas das cincias
fornecem pontos de reflexo para pensar a aprendizagem em contextos escolares.
Mas, alm do que a Psicologia e a Epistemologia oferecem, existem conceitos
desenvolvidos para a prpria Didtica funcionar, tais como a transposio didtica e os objetivos-obstculos.
Com relao transposio didtica, os autores advertem sobre os problemas que tal transposio apresenta quando embasada em vises simplistas de
conceitos sobre cincia ou sobre as funes da educao cientfica que levam a
imaginar uma transposio quase como a transmisso mais adequada de verdades absolutas. Quanto aos objetivos-obstculos, explicam as falhas que essa
perspectiva apresenta quando se mistura a ideia pedaggica de propor objetivos
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16
de ensino com a ideia de propor obstculos a serem superados, uma vez que os
objetivos podem ser gerais e no falar em processos especficos de ensino e aprendizagem.
Segundo Sanmart (2002), a transposio didtica deve ser entendida no
sentido amplo do termo, que vai alm de pensar em como ensinar melhor os contedos por si mesmos, para pensar em processos de ensino e aprendizagem mais
complexos, o que significa que os conceitos especficos da Didtica ainda precisam ser estudados em maior profundidade.
Com o mesmo propsito de evidenciar a relao entre diversas disciplinas
para desenvolver conceitos da Didtica, Sanmart (2002) mostra que ensinar
Cincias algo mais amplo do que ensinar conceitos e teorias; dessa forma,
preciso pesquisar processos didticos que respondam a novos objetivos de ensino, por exemplo, ensinar a interpretao de fenmenos, indo alm de ensinar
verdades existentes.
Para isso, preciso se pautar nos saberes vindo da Epistemologia e da Filosofia das Cincias, reconhecendo, por sua vez, que os conhecimentos didticos
so snteses de diversos campos de estudo, de acordo com cada uma das disciplinas cientficas (Fsica, Qumica, Biologia), que tm problemticas e estruturas
especficas. Perspectiva na qual tambm se inscrevem Carvalho e Gil-Perez
(1993), ao considerarem que, alm da importncia de ter o conhecimento das
cincias exatas, tal conhecimento deve ser compreendido com a Histria, a Epistemologia e o contexto de surgimento.
Por outro lado, Cachapuz; Praia e Jorge (2002) trabalham na perspectiva da
evoluo das tendncias de ensino. Os autores fazem uma anlise que lhes permitem afirmar que, nas ltimas dcadas, as tendncias tm evoludo desde o ensino por transmisso, passando pelo ensino por descoberta, o ensino por mudana
conceitual e o ensino por pesquisa. Colocam nfase na importncia desta ltima,
o ensino por pesquisa, como uma possvel soluo s limitaes das anteriores,
especialmente se considerarmos a perspectiva CTSA.
Tais tendncias tm se constitudo em correntes pedaggicas embasadas em
saberes interdisciplinares. Eles mostram como a Didtica das Cincias hoje precisa de saberes da Epistemologia, a fim de propiciar a reconstruo da cincia
que se ensina; da Histria das Cincias, que oferece conhecimentos teis como
recursos no tratamento da cincia; e da Psicologia da Aprendizagem, que permite estudar os processos de aprendizagem dos alunos.
Segundo Fensham (2004), a existncia de uma teoria e seu progresso um
sinal da existncia de um campo de pesquisa com maturidade. Ele observa como
a teoria que suporta as pesquisas em Didtica das Cincias tem somado saberes
de disciplinas como: a Psicologia da Aprendizagem, a partir dos trabalhos de
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DIDTICA DA FSICA
17
Piaget na viso construtivista e de Vygotsky na viso sociocultural das cincias;

os estudos sobre o Ensino de Cincias a partir de Gilbert e Watts; as concepes
espontneas das crianas a partir dos estudos de Novak, Driver, Tiberghien, Osborne; a Filosofia da Educao com John Dewey; e tambm de resultados de
projetos educativos especficos, como o Learning Science Project, orientado por
Osborne para detectar as dificuldades em compreender conceitos de Fsica, entre
outros.
possvel notar como a fundamentao terica aborda saberes disciplinares
diversos, os quais vm se ampliando em funo dos problemas de pesquisa que
vo sendo colocados. Aparecem a Psicologia da Aprendizagem, Histria, Filosofia e Epistemologia das Cincias, tpicos de Educao etc. Essa ampliao vai
caracterizando o trabalho do pesquisador em Ensino de Cincias como um fazer
interdisciplinar, no sentido de inter-relacionar vrios conhecimentos na resoluo de um problema, porm, sem um enquadramento fixo e delimitado seja do
tipo de saberes que aportariam para o desenvolvimento da Didtica das Cincias, seja do modo como eles podem ser aproveitados.
1.3. Metodologias de pesquisa

Segundo Fensham (2004), existem tendncias de mtodos de pesquisa que
respondem a progressos nas tcnicas de pesquisa. Esse autor diz que o campo foi
tomando emprestadas tcnicas para serem aplicadas, especialmente nas dcadas
de 1960 e 1970, quando a pesquisa na rea estava em sua infncia. Alguns pesquisadores se pautaram em conhecimentos da Sociologia, tanto na perspectiva
poltica quanto na observao sistemtica de situaes sociais; outros da Psicologia, nas relaes interpessoais e a psicologia educacional; outros da Antropologia, para entender situaes sociais complexas; tambm da Histria e Filosofia
das Cincias, para desenvolver novas perspectivas de enxergar a cincia, e da
prtica mesma do Ensino das Cincias.
Nas ltimas dcadas, percebe-se um progresso no sentido de que as pesquisas se desdobraram em diversas subreas, ampliando a perspectiva metodolgica, por exemplo, a partir da linguagem; estudos de gnero; relaes entre
cincia, tecnologia e sociedade; entre outras, que se utilizam de abordagens principalmente qualitativas (entrevistas, observaes etnogrficas, questionrios).
Em resumo, temos que:
Os objetos de pesquisa da rea so diversos, com tendncia ao aumento,
na medida em que se desenvolvem estudos mais especficos e, tambm,
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18
na medida em que vo mudando perspectivas do que cincia, o que

ensinar Cincias, o que formar professores de Cincias. A rea tenta
responder perguntas de pesquisa sobre: quais contedos ensinar; como
explicar as cincias; como inovar em estratgias de ensino e aprendizagem; como detectar e considerar as concepes prvias ou os modelos
explicativos dos alunos; qual nfase dar formao dos professores;
como superar o senso comum do ensino; como gerar modelos e prticas
adequadas a cada tipo de contedo e a cada contexto.
A fundamentao terica multidisciplinar, por se apoiar em diversos
conhecimentos (Cincias Exatas, Psicologia da Aprendizagem, Histria, Filosofia e Epistemologia das Cincias, Pedagogia, Educao, e
conceitos prprios da Didtica) na resoluo dos problemas prprios da
rea e, alm disso, os referenciais a serem considerados nesse campo tm
uma tendncia ao aumento, na medida em que vo se aperfeioando e
tambm diversificando os problemas de pesquisa.
A metodologia tem trazido conhecimentos da Sociologia, Antropologia,
Psicologia, Histria e Filosofia das Cincias, da prpria prtica de ensino, e tem mostrado uma tendncia ao aumento de tcnicas que aperfeioam a coleta e anlise de dados.
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Formao de professores e
Didtica da Fsica
Consideramos que decidir o que ensinar em cursos associados Didtica da

Fsica no tarefa simples, especialmente quando se tem conscincia de que os
contedos no so da Fsica em si mesma, mas de formas de tratar a Fsica em
mbitos educacionais. Por sua vez, desenvolver critrios para selecionar contedos ou planejar metodologias de trabalho em sala de aula que sejam o reflexo
dos contedos ensinados em Didtica da Fsica tambm uma tarefa complexa,
especialmente quando se quer promover a coerncia entre a formao oferecida e
a prtica esperada do futuro professor.
Isso no significa que o licenciando ensine para seus futuros alunos os
mesmos contedos e as mesmas atividades que aprendeu na universidade, mas
que tenha a oportunidade de ver em ao (para seu nvel) o resultado de ensinar e
aprender, por exemplo, a partir de uma perspectiva histrica e epistemolgica da
Fsica.
Na tentativa de elaborar critrios tanto para a constituio de uma estrutura
terica que permita organizar contedos a ser ensinados quanto para o planejamento de atividades prticas em sala de aula, partimos do pressuposto que o professor de Fsica precisa utilizar conhecimentos alm do conhecimento especfico
da Fsica, mas questionamos quais so, exatamente, esses outros conhecimentos
e como que eles devem ser ensinados para que haja melhoras na formao e no
exerccio dos professores.
Entendemos ento, que a perspectiva da pedagogia crtica com base em autores como Giroux (1997); e Fischman e Sales (2010) nos indica que importante formar pessoas numa viso emancipadora de sua realidade, assim, os
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20
futuros professores devem ser educados em habilidades para a crtica reflexiva a

fim de que possam pr em prtica esse modo de entender o mundo com seus futuros alunos. Contudo, aparece a questo de como fazer isso por meio do ensino
da Fsica, j que muitas pessoas podem entender que essa uma tarefa dos professores das cincias humanas ou sociais, mas no do professor de cincias exatas.
Portanto, consideramos que um dos objetivos do ensino da Didtica da Fsica
deve ser o de mostrar maneiras de tratar os contedos especficos da Fsica a fim
de que seu ensino desenvolva o senso crtico reflexivo do licenciando para que ele
possa constituir seu prprio conhecimento com relao ao ensino.
De outro lado, a capacidade de reflexo em um professor deve incluir, alm
da reflexo acerca dos aspectos de seu entorno, aspectos sobre si mesmo e seu
prprio exerccio profissional. Nesse ponto acolhemos a perspectiva da prtica
reflexiva, com base em autores como Nvoa (1992); Copello e Sanmart (2001);
Zeichner (2003) e Alarco (2003), uma vez que partilhamos a convico de que a
partir do desenvolvimento de habilidades metacognitivas possvel levar o licenciando a refletir a partir de sua prpria prtica, sabendo que durante a formao na licenciatura dever refletir acerca de sua prtica enquanto alunos,
professores estagirios ou novatos. Entendemos que a formao das habilidades
metacognitivas deve dar-se de tal forma que seu aprendizado perdure no tempo
e lhe eduque para um estilo de vida no seu futuro exerccio profissional.
Pressupomos tambm que outro objetivo do estudo da Didtica da Fsica
deve-se relacionar com o uso de metodologias de ensino que levem os licenciandos a exerccios de tipo metacognitivo, tanto para refletir sobre seu prprio
conhecimento da Fsica quanto para refletir sobre as formas como poderia levar
diversos alunos a se introduzirem no mundo da Fsica. Acreditamos que refletir
sobre suas prprias aes, os motivos que o levaram a tais aes e os procedimentos para melhorar ou potencializar aes em sala de aula, fornecer aos futuros professores uma identidade com a profisso, uma vez que ter plena
conscincia de seu papel.
De forma complementar s ideias anteriores, entendemos tambm que o
aprendizado da Didtica da Fsica deve contribuir no preparo para a pesquisa em
ensino, dado que seu exerccio vai ser na prtica docente em instituies de educao. Sendo assim, consideramos apropriada a proposta da perspectiva do professor pesquisador com base em autores como Elliott (1990); Gatti (2004) e Ldke
(2001), no sentido de que o professor deve aprender a pesquisar sobre sua prpria ao, desenvolvendo nveis de aperfeioamento da reflexo sobre a ao,
uma vez que, alm de aprender a aprender a partir de sua prtica, ele deve desenvolver mtodos para aperfeioar modos de superar os problemas do ensino e da
aprendizagem da Fsica.
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DIDTICA DA FSICA
21
Isto implica a formao do professor para a autonomia, que significa a compreenso de estratgias que lhe permitam aprimorar seu exerccio docente, por
meio de aprendizados sobre, por exemplo, a diferena entre o que fazer pesquisa em Fsica e o que fazer pesquisa em Ensino de Fsica e, ainda, como aproveitar resultados de pesquisa para enriquecer sua prtica, sem que implique
necessariamente que todo professor de nvel bsico deva desenvolver pesquisa,
mas que todos devem estar preparados para ler e aproveitar resultados de pesquisa em seu campo de ao, assumindo a reflexo de sua prpria prtica como
uma estratgia de trabalho. Mas tambm deve estar preparado para, eventualmente, desenvolver pesquisa quando as condies lhe permitam.
Podemos dizer que uma das diferenas mais importantes entre a pesquisa
em Fsica e em Ensino de Fsica que a primeira tem como objeto de estudo os
fenmenos da natureza, e a segunda tem como objeto de estudo os sujeitos e as
interaes entre os sujeitos no contexto especfico do ensino e aprendizagem da
Fsica.
Em consequncia, tambm concordamos com a perspectiva do professor profissional desenvolvida por autores como Tardif e Lessard (2005) e Shulman
(2000) que permitem inferir a necessidade de educar os licenciandos na compreenso da complexidade da profisso docente, dado que um campo que trata
principalmente com humanos e que, portanto, precisa se preparar para interagir
com pessoas em diferentes nveis (diversos tipos de alunos, colegas, diretivos,
pesquisadores, sociedade em geral), tendo conscincia de que tais interaes
ocorrem em torno do tratamento de contedos da Fsica.
A identidade profissional do professor de Fsica, tanto quanto o seu exerccio, implica o domnio de conhecimentos especficos da profisso, como
aqueles que estudam o tratamento de tpicos de Fsica de diversas perspectivas,
e conhecimentos que lhe permitam entender por que e para que vai ensinar um
determinado contedo num determinado contexto.
2.1. O sentido da natureza interdisciplinar

Do exposto no captulo anterior podemos deduzir que a interdisciplinaridade pode ser entendida como uma forma de trabalho do professor da educao
bsica, o qual, por sua vez, exige que o professor universitrio que o educa modifique seu ensino, passando de um discurso expositivo para estratgias que considerem a diversidade e a interdisciplinaridade na maneira como trata os contedos
que leciona na graduao.
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22
Mas, tambm, pode ser entendida como uma caracterstica dos processos de
pesquisa em Ensino de Cincias, uma vez que pode ligar vrios conhecimentos
para propor a resoluo de um problema de ensino. Ou ainda pode ser entendida, como o fundamento terico de correntes pedaggicas que se embasam em
conhecimentos de diversas disciplinas para orientar reformulaes de estratgias
de ensino.
Essa diferena de significados da interdisciplinaridade no deve ser tomada
como negativa; pelo contrrio, resultado dos diversos impactos que tem tido o
discurso da interdisciplinaridade no campo da Educao, ao longo de sua histria. Segundo Klein (1990), autora que estuda a histria do uso do termo interdisciplinaridade, esse termo tem sido entendido no ltimo sculo como: uma
metodologia, um conceito, um processo, uma forma de pensamento, uma filosofia e uma reflexo ideolgica.
A autora afirma que na prtica tem sido entendido como a soluo de um
problema sob a atuao de profissionais de diversas disciplinas, ou como a interdisciplinaridade individual na qual um profissional que integra conhecimentos de diversos campos para conseguir a soluo de um problema de seu
campo de trabalho, ou como um conceito integrador que orienta a pesquisa cientfica, semelhante s teorias unificadoras das Cincias Exatas.
Embora sejam diferentes interpretaes, a autora afirma que todas tm em
comum a inteno de resolver problemas e responder questes que no puderam
ser resolvidas a partir de mtodos simples ou enfoques particulares. Assim, mais
do que decidir qual de todas a interpretao mais pertinente, torna-se produtivo entender em que medida o sentido da interdisciplinaridade, em suas diversas formas, oferece respostas e progressos na construo de conhecimento.
No campo da Educao tem existido grandes controvrsias ao aplicar o conceito de interdisciplinaridade, uma vez que, complexo caracterizar o fazer interdisciplinar de cada um dos atores de um processo educacional, atores como
alunos, professores, pesquisadores e polticos, com a respectiva complexidade
que envolve entender a relao entre umas e outras formas de assumir e praticar
a interdisciplinaridade.
Por exemplo, segundo Klein (1990), as organizaes curriculares universitrias tm sido estruturadas principalmente a partir de duas perspectivas diferenciadas; como um todo integrado e como um conjunto de disciplinas individuais
que se inter-relacionam, mas nos dois casos h a problemtica de descrever claramente quais as conexes reais entre uma disciplina e outra. Nas ltimas dcadas,
ampliou-se a controvrsia de se na universidade possvel desenvolver apenas
um trabalho interdisciplinar entre alguns campos disciplinares, ou se possvel
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DIDTICA DA FSICA
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organizar cursos interdisciplinares sob um conceito abrangente e unificador do

conhecimento.
A questo da interdisciplinaridade praticada pelos atores envolvidos em
processos educacionais muito complexa e vasta, dado que precisa tomar posies a respeito de se o pesquisador que faz o trabalho interdisciplinar para
orientar os professores, ou se o professor que pratica um ensino interdisciplinar, ou se so os alunos (da graduao ou do nvel bsico) que devem inter-relacionar os conhecimentos aprendidos para constituir uma viso
interdisciplinar de soluo de problemas, ou todas as anteriores. Mas, alm
disso, segundo Klein (2007), h por trs o problema da deciso de quando combinar as diversas disciplinas, em que grau e com qual metodologia para os diversos casos.
Diante da complexidade desse panorama, focaremos nosso trabalho no que
concerne ao fazer interdisciplinar no ensino dentro dos cursos de formao de
professores, especificamente nas disciplinas relacionadas com a Didtica da Fsica. Partimos do pressuposto de que Educao e Ensino so dois campos que
esto inteiramente ligados, mas se distanciam em seus objetos de pesquisa. Isto
, no campo da Educao importante estudar as organizaes educacionais com
seus objetivos e estruturas para responder a determinadas exigncias das sociedades, enquanto no campo de Ensino trabalha-se em funo das exigncias impostas pela necessidade de ensinar algo para contribuir com a conquista de
objetivos educacionais, o que implica tratamentos especficos do que se quer ensinar e, portanto, exige saberes particulares do professor.
Sem saber como dar respostas a essas problemticas, arriscamos dizer que,
ao menos, preciso entender que se o objetivo da educao na graduao formar
o licenciando para um futuro desempenho profissional baseado na interdisciplinaridade, o professor universitrio que forma tal licenciando deve desenvolver
trabalhos baseados na interdisciplinaridade para ensinar utilizando, consequentemente, a mesma metodologia que pretende ensinar. Mas isso coloca a questo:
quais os fundamentos tericos que orientam a prtica do professor universitrio
de Fsica ou de Didtica da Fsica a fim de educar o professor para um ensino
com base na interdisciplinaridade?
Essa questo leva-nos a refletir acerca dos fundamentos da prtica do professor universitrio, o conhecimento que o professor universitrio ensina em relao com outras disciplinas, e a coerncia entre os objetivos educacionais da
universidade (objetivos que espera conseguir com os licenciandos) e os da escola
bsica (objetivos que espera que os licenciandos consigam com seus respectivos
futuros alunos), dado que os objetivos educacionais da formao de professores
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24
so uns e os da formao da juventude so outros, portanto tais objetivos esto

relacionados, mas no devem ser confundidos.
Em consequncia o ensino precisa ser diferenciado, como tambm precisa
ser diferenciado o tipo de pesquisa que cada um desses profissionais desenvolve
em condies rotineiras, dado que o professor universitrio se envolve em atividades cientficas acadmicas, e o professor de nvel bsico se envolve em atividades cientficas escolares, sem querer dizer que um seja mais importante do que
o outro, mas que precisam de conhecimentos especficos de acordo com o caso.
Assim, consideramos a perspectiva que define o trabalho interdisciplinar do
professor universitrio, e ainda do pesquisador que aprofunda em seu campo de
conhecimento, como uma interdisciplinaridade individual, j que usualmente
esses profissionais encontram-se resolvendo problemas nos quais no possvel,
e talvez nem pertinente, contar com a atuao direta de vrias pessoas num
mesmo processo, mas conveniente se servir de conhecimentos de diversas disciplinas para constituir uma possvel soluo aos problemas prprios.
Atualmente, esse propsito torna-se mais vivel ao considerar a existncia
das diversas linhas de pesquisa da rea, as quais estudam, cada vez mais profundamente, a inter-relao de conhecimentos vindos de disciplinas como Filosofia,
Histria, Epistemologia, Linguagem etc., para enriquecimento de novas perspectivas de ensino na formao de professores.
A pessoa que desenvolve trabalho interdisciplinar individual est sempre
analisando possveis novas situaes, sempre aprendendo como aprender.
Assim, desenvolver um processo interdisciplinar no questo de aplicar um
determinado contedo, ele um processo que comea com a formulao de um
problema ou um tpico em estudo e que vai gradativamente constituindo
maiores snteses de conhecimentos para resolv-lo, mas no possui regras especficas para sua construo, ele pode ter diversos caminhos de desenvolvimento
em funo das caractersticas do pesquisador e do problema em estudo.
Para o caso da formao de professores de Fsica, preciso, ento, considerar
resultados de pesquisa que permitam orientar o licenciando tanto na maior compreenso do conhecimento cientfico que vai ensinar (a Fsica) quanto no conhecimento que lhe permite entender o contexto no qual vai ensinar, os objetivos de
ensinar e as estratgias de ensino, a fim de conseguir os objetivos educacionais do
contexto.
Mas, como que o professor universitrio, formador de professores, pode
ensinar ao licenciando a inter-relacionar diversos conhecimentos visando form-lo para que organize suas prprias estratgias de ensino?
Neste ponto consideramos vital estabelecer uma relao entre as propostas
dos pesquisadores da rea e a prtica profissional do ensino dessa rea. Por
p-1
DIDTICA DA FSICA
25
exemplo, no Brasil, existe uma rea de pesquisa em Ensino de Cincias e, dentro

dessa rea, existe uma ampla diversidade de linhas de pesquisa que tomam contributos de diversos campos de conhecimento para elaborar propostas de ensino
tanto na formao inicial e continuada de professores quanto na prtica de ensino
no nvel bsico, e, portanto, so conhecimentos que podem ser aproveitados para
repensar prticas de ensino.
De acordo com a literatura estudada, vemos que existe uma crescente demanda para mais pesquisas nas Didticas especficas, o que poderia parecer paradoxal se o desenvolvimento de Didticas especficas so entendidas como uma
especializao num pequeno campo de conhecimento, que iria contra a solicitao de considerar maior interdisciplinaridade no Ensino e na pesquisa em
Ensino.
Contudo, segundo a perspectiva que nos propomos desenvolver, no paradoxal, mas coerente, uma vez que o fato de que cada disciplina tenha sua prpria
epistemologia e, portanto, exija estudos diferenciados para seu ensino, no implica que tal ensino seja desarticulado do resto dos conhecimentos disciplinares,
pelo contrrio, exige que a pesquisa em Ensino, de um campo especfico, aproveite os avanos conseguidos em diversas disciplinas do conhecimento para enriquecer sua fundamentao e melhorar sua prtica.
Pensando no caso da formao de professores de Fsica, e particularmente na
formao que oferecida aos licenciandos em disciplinas associadas Didtica
da Fsica, consideramos vital entender a diferena que existe entre o exerccio
docente do professor universitrio e o do professor de educao bsica, e ainda
do labor de pesquisa que pode ser desenvolvido por cada um desses profissionais, uma vez que os dois trabalham sob objetivos educacionais, realidades e sujeitos diferenciados.
Por exemplo, o professor universitrio de Didtica da Fsica ensina como
entender os processos de ensino e aprendizagem da Fsica, enquanto o professor
de nvel bsico ensina Fsica. Porm os dois podem se embasar em resultados de
pesquisa para aprimorar suas prticas com as adequaes necessrias aos contextos, ou tambm podem desenvolver pesquisa, sempre que se tenha plena
conscincia de que o labor do professor-pesquisador em qualquer dos casos precisa especial preparo e condies adequadas.
Significa que no se espera que o professor universitrio ensine receitas de
ensino para o licenciando, j que construir a receita, ou melhor dito, as estratgias de ensino, algo que compete exclusivamente a cada profissional. A funo
do professor universitrio desenvolver um trabalho interdisciplinar que lhe
permita formar o licenciando para se reconhecer como profissional do ensino de
Fsica, (re)conhecendo suas formas de interao entre diversos campos de conhe-
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26
cimento. nessa linha de raciocnio que apresentamos este trabalho, buscando

organizar uma estruturao bsica para o ensino da Didtica da Fsica na formao inicial de professores que considere os aspectos anteriormente relacionados.
Para tanto, buscamos contribuir na formulao de uma estratgia que estude
as possibilidades reais de inter-relacionar diversos saberes na soluo de problemas associados formao para o ensino de Fsica, ao aproveitar resultados de
pesquisa vindos de diversos campos disciplinares, com plena conscincia de que
no somos especialistas em nenhum desses campos, mas que temos um problema a resolver que precisa de tais resultados. Em resumo, entendemos a interdisciplinaridade a partir da existncia da pesquisa em diversas disciplinas com
diferentes inter-relaes entre elas, que podem apoiar a formulao de estratgias de ensino de Fsica.
2.2. O sentido das Didticas especficas

De acordo com os itens anteriores, verifica-se a existncia da rea de Ensino
de Cincias com certa caracterizao de seus objetos de pesquisa, fundamentao terica e mtodos de pesquisa. Porm, essa rea abarca pesquisas em ensino de disciplinas como Biologia, Qumica, Fsica, Astronomia e Geocincias,
fato que coloca em questo as variaes ou diferenas que surgem quando tais
caractersticas se desenvolvem em torno dos contedos especficos de cada disciplina cientfica. Sanmart (2002) considera, por exemplo, que os conhecimentos
da Didtica, alm de serem snteses de diversos campos de estudo, formulam-se
com base nos problemas e na estrutura de cada uma das disciplinas cientficas,
desenvolvendo uma especificidade no fazer do professor, o que leva a constituir
as Didticas especficas.
Nessa linha, existem hoje na literatura diversas produes que apontam a
necessidade da pesquisa em Didticas especficas, por diferentes razes. A mais
comum, com relao ao fato de que cada disciplina (Biologia, Fsica, Qumica,
) tem uma epistemologia diferenciada que precisa de processos de ensino e
aprendizagem particulares, j que no o mesmo considerar como objetos de
conhecimento o vivo e todas suas interaes na Biologia, o estudo de fenmenos naturais que podem ser simplificados e idealizados nas Cincias Fsicas,
ou o estudo das propriedades dos sistemas materiais e suas mudanas, com base
em representaes assumidas como reais na Qumica, embora existam fortes
interligaes entre uns conhecimentos e outros e at campos de pesquisa interdisciplinar (biofsica, fsico-qumica, biologia molecular etc.).
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DIDTICA DA FSICA
27
Concordamos com Astolfi e Develay (1989) quando concluem que a Didtica estuda tpicos especficos da sala de aula, tais como as representaes dos
alunos e as formas do professor intervir. Mas esses tpicos devem ser estudados
relacionando-os aos saberes disciplinares, a partir dos quais o professor planeja
sua interveno que, no caso, seria a Fsica. Concordamos ainda com a advertncia que esses autores fazem dos perigos da Didtica geral que no responde
a processos reais de ensino, mas, tambm, dos perigos da Didtica especfica
que somente se preocupa com o ensino das cincias em si, esquecendo os objetivos educacionais.
Entendemos ento a Didtica da Fsica como o conhecimento a ser ensinado para que o professor aprenda a ensinar Fsica, que significa o futuro professor compreender o que que vai ensinar, como, por que e para quem, processo
que, alm dos contedos das cincias exatas, precisa de conhecimentos das cincias humanas e das cincias sociais, relacionados ao problema do ensino da Fsica. Por exemplo, o campo da Epistemologia pode auxiliar a compreenso da
construo dos conceitos; o da Pedagogia contribui no estudo das tendncias dos
modelos de ensino com seus objetivos, vantagens e desvantagens nos processos
em sala de aula; a partir da Psicologia da Aprendizagem possvel aprofundar na
compreenso das formas de pensar das pessoas e auxiliar nos processos de aprendizagem; a Filosofia das Cincias auxilia em anlises de paradigmas da Histria
da Fsica ao estudar o porqu de determinados fatos cientficos; a Histria das
Cincias permite extrair aprendizagens da evoluo do conhecimento cientfico;
e, em geral, todos os conhecimentos disciplinares que o professor e/ou pesquisador precisarem para superar um problema de ensino de Cincias numa determinada situao educacional.
Todas essas reflexes tericas com base na literatura oferecem-nos um panorama diverso de formas de entender a Didtica da Fsica, o qual gera-nos
questionamentos quando pensamos nos critrios para organizar contedos a
serem trabalhados no ensino da Didtica da Fsica. Questionamentos como: de
que maneira podemos aproveitar os conhecimentos de diversas disciplinas para
ensinar os licenciandos a ensinar Fsica? Que tipo de atividades seriam os mais
apropriados para propiciar o aprendizado de conhecimentos de diversas disciplinas a fim de ensinar a resolver um problema de ensino de Fsica? Como ir do
simples ao complexo, ou de nveis bsicos para nveis superiores no ensino da
Didtica da Fsica? Como decidir qual a sequncia de contedos que se deve dar
em cursos associados Didtica da Fsica? Todos esses so questionamentos que
motivam esta pesquisa. Uma ampliao da anterior reviso bibliogrfica pode se
encontrar em Castiblanco e Nardi (2012).
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p-1
Parte II
Proposta terica de dimenses

da Didtica da Fsica
p-1
p-1
A Didtica da Fsica:
seus contedos, objetivos e
metodologias
Dois pressupostos fundamentam a metodologia empregada para chegar

caracterizao das dimenses da Didtica da Fsica. De um lado, temos que na
literatura da rea de Ensino de Cincias existe um consenso geral da necessidade
de melhorar a formao para o ensino, na formao inicial de professores, e
tambm consenso dos rumos que deve tomar essa formao; porm, no h consenso especfico a respeito dos contedos e metodologias a serem utilizadas para
dar conta de tais consensos gerais. Por exemplo, h consenso de que os conhecimentos da Didtica se relacionam com conhecimentos de diversos campos disciplinares, porm, h diversas perspectivas acerca do que isso significa na hora de
trabalhar tpicos especficos de Cincias em sala de aula, e ainda nas formas do
professor intervir e de considerar as representaes dos licenciandos.
De outro lado, pressupomos que h a necessidade de considerar tambm as
convices de atores envolvidos nos processos, tais como pesquisadores, professores e alunos do campo da Didtica da Fsica. Neste trabalho, selecionamos trs
atores no contexto brasileiro: pesquisadores do Ensino de Fsica; organizaes
curriculares de cursos de licenciatura em Fsica e licenciandos.
Ao estudar esses atores buscamos mapear os objetos de estudo da pesquisa em Ensino de Fsica, compreender a funo que cumpre o ensino de Didtica da Fsica nos currculos de licenciatura em Fsica e conhecer qual o sentido
que um grupo de estudantes da licenciatura em Fsica do ao aprendizado de
contedos que visam form-los para o ensino.
p-1
32
3.1. Anlise das percepes de trs atores

Salientamos que neste captulo apresentamos apenas as principais concluses que organizamos a partir de trs estudos, a fim de contribuir com nosso propsito de estudar as caractersticas da Didtica da Fsica. No entanto, eles so
apresentados na ntegra em Castiblanco (2013).
3.1.1. Observaes dos pesquisadores brasileiros em Ensino de Fsica
Para este estudo comeamos com a seleo do grupo de pesquisadores da

rea de Ensino de Fsica no Brasil, para o qual se fez uma busca de informao e
organizao da mesma, por meio de descries estatsticas. Depois de selecionar
o grupo de pesquisadores a ser estudado, elaboramos um questionrio politemtico para indagar pelas metodologias, referenciais tericos e objetos de estudo da
pesquisa em Ensino de Fsica. Este questionrio foi constitudo por seis questes
apresentadas no Quadro 3.1, das quais, duas foram fechadas, trs foram dependentes e uma foi aberta, embasando-nos na proposta terica de elaborao de
questionrios apresentada por Gil (2008).
<TIT TAB>Quadro 3.1 Descrio do tipo de questes do questionrio
Contedo da questo
11
22
Objetivo
Forma/Tipo
Identificao da atividade
profissional, por meio de
dados como: e-mail, vnculo
empregatcio, formao
acadmica, rea, grupo de
pesquisa em que atua, funo
dentro do grupo e linhas de
pesquisa.
Caracterizar a atividade
profissional e mapear as
possveis linhas de pesquisa
da rea.
Fechada/
Questo sobre
fatos
Identificao dos
instrumentos e mtodos de
coleta e anlise de dados para
cada um dos projetos
desenvolvidos por cada
pesquisador e registrados no
currculo, na ltima dcada.
Caracterizar o tipo de
pesquisa que desenvolve.
Dependente/
Questo sobre
padro de ao
p-1
DIDTICA DA FSICA
33
Contedo da questo
Objetivo
Forma/Tipo
33
Enquadramento das
pesquisas nas reas temticas
estabelecidas nos eventos
acadmicos Epef (Encontro
de Pesquisa em Ensino de
Fsica) e Snef (Simpsio
Nacional de Ensino de
Fsica).
Detectar as tendncias de
tpicos de pesquisa no grupo
de pesquisadores.
44
Identificao dos referenciais

que fundamentam os
resultados apresentados na
produo bibliogrfica da
ltima dcada, com relao
ao Ensino de Fsica.
Mapear os principais
Dependente/
referenciais tericos nos quais Questo sobre
se fundamentam as
conhecimentos
pesquisas.
%5
Idem ao anterior, mas

relacionando os artigos
citados como referncias.
Idem ao anterior.
Idem ao anterior
66
Pergunta sobre o que os

pesquisadores consideram
ser os objetos de pesquisa
da pesquisa em Ensino de
Fsica.
Teorizar sobre o que os

pesquisadores da rea
entendem que deve ser
pesquisado nesse campo.
Aberta/
Questo sobre
conhecimentos
Fechada/
Questo sobre
fatos
Na anlise das respostas aos questionrios, combinamos tcnicas de anlise

de contedo para as respostas das questes 1 a 5, com tcnicas de anlise textual
discursiva para as respostas questo 6. Na anlise de contedo embasamo-nos
na perspectiva de Bardin (2002) a partir de um conjunto de tcnicas que permitem a inferncia de conhecimento das comunicaes, mediante indicadores
quantitativos ou no. Entretanto, para a anlise textual discursiva trabalhamos a
proposta de Moraes e Galiazzi (2007). Fomos ento do quantitativo para o qualitativo, numa sequncia que concorda com a proposta de Flick (2009), que reflete
no uso de tcnicas quantitativas e qualitativas (entre outras combinaes quanti/
quali), a fim de permitir maiores possibilidades de produo de conhecimento.
Em concluso, este estudo desenvolvido a partir das definies dos objetos
de estudo da pesquisa em Ensino de Fsica por parte de um grupo de pesquisadores brasileiros mostrou que no existe um grupo definido e limitado de objetos
de pesquisa, mas uma diversidade de interesses de pesquisa.
Porm, os objetos mencionados podem ser agrupados em, pelo menos, trs
ncleos inter-relacionados: ensino e aprendizagem da Fsica em diversos contextos; objetivos, posies polticas e organizaes curriculares para o Ensino de
Fsica e processos de interao em sala de aula considerando todas as variveis
p-1
34
que intervm, tais como sujeitos, condies, recursos e contedos. Todavia,

mantivemos cincia de que todos os objetos de um grupo se relacionam de algum
modo com os objetos dos outros, uma vez que perdem sentido quando trabalhados isoladamente.
Tambm permitiu constatar o carter inter e multidisciplinar da pesquisa na
rea, ao entender que os pesquisadores, alm de considerarem resultados de pesquisa em Ensino de Fsica, consideram aportes com base em disciplinas da Educao, das cincias exatas, das cincias humanas, e da rea de Ensino de Cincias,
que apresenta um importante desdobramento de tpicos.
Observamos que os referenciais utilizados pelos pesquisadores no so exclusivamente resultados de pesquisa em Ensino de Fsica, mas, para produzir
esse tipo de pesquisa, so considerados contedos da Educao, das cincias
exatas, das cincias humanas e da prpria rea de Ensino de Cincias, que apresenta um importante desdobramento de tpicos. Quer dizer que a rea de Ensino
de Cincias, ainda que com especialidade em Ensino de Fsica, multidisciplinar, no sentido de que, para resolver os problemas prprios desse campo, faz-se necessrio utilizar de forma integrada diversos campos de conhecimento.
3.1.2. Caractersticas da presena de disciplinas de Didtica da Fsica em

currculos de licenciatura em Fsica do Brasil
Neste estudo objetivamos compreender a funo que se prope cumprir o

ensino da Didtica da Fsica dentro das estruturas curriculares de cursos de licenciatura em Fsica. Buscamos mapear a presena e os objetivos das disciplinas
que visam contribuir para a formao para o Ensino da Fsica.
Foi desenvolvida uma anlise de contedo, considerando a perspectiva apresentada por Bardin (2002). Para a constituio do corpus a ser analisado, procuramos informao sobre projetos pedaggicos de cursos de licenciatura em Fsica
no Brasil e organizamos uma descrio estatstica, embasando-nos mais uma vez
em Flick (2009), e tambm em Gomez (2007), na perspectiva da pesquisa qualitativa e quantitativa no mbito educativo.
A partir do estudo da funo da Didtica da Fsica nas organizaes curriculares de cursos de licenciatura em Fsica, conclumos que, em geral, tais organizaes no obedecem a critrios relacionados com a epistemologia da Didtica
das Cincias, segundo a qual o licenciando deve ser preparado para a atuao
com base na interdisciplinaridade, no sentido de formar o professor numa viso
que inter-relacione diversos saberes para resolver problemas prprios do ensino
da Fsica. Na verdade, seguem uma viso que objetiva oferecer ao futuro pro-
p-1
DIDTICA DA FSICA
35
fessor uma somatria de conhecimentos necessrios para o desenvolvimento

profissional, sendo as prticas educacionais o lcus onde se espera que o licenciando encontre a necessidade e a possibilidade de inter-relacionar diversos tipos
de conhecimento.
Tambm constatamos a diversidade de interpretaes do que a Didtica
da Fsica, por vezes entendida como um conjunto de recursos de apoio em sala
de aula, atravs da informtica e da instrumentao, outras vezes como a transposio didtica, e dentro desta ltima, para alguns, o objetivo da transposio
constitui-se tomando a Fsica como fim e, para outros, tomando a Fsica como
meio. Os resultados ampliados podem se consultar em Castiblanco e Nardi
(2014).
3.1.3. Percepes e expectativas de um grupo de estudantes de

licenciatura com relao a sua aprendizagem para o ensino de
Fsica
A fim de construir uma ideia acerca do sentido que estudantes da licenciatura em Fsica do ao aprendizado de contedos que visam form-los para o ensino de Fsica, selecionamos as disciplinas intituladas Metodologia e Prtica de
ensino de Fsica III e IV oferecidas no segundo ano do curso, j que no currculo
da universidade na qual foi realizada a pesquisa, no h uma disciplina nomeada
como Didtica da Fsica. Alm disso, essas disciplinas selecionadas se propem a ser o eixo articulador entre os conhecimentos da Fsica e os conhecimentos das disciplinas pedaggicas. Portanto, consideramos importante
conhecer quais as expectativas que os licenciandos tm dessa disciplina e o que
eles pensam com relao aos contedos e metodologias utilizadas para uma compreenso global das disciplinas oferecidas nesse curso.
Para este estudo, observamos durante um ano, um grupo de licenciandos em
dois nveis da disciplina mencionada anteriormente (terceiro e quarto termo).
Informou-se a eles que a participao da observadora tinha como objetivo apoiar
o desenvolvimento da aula e coletar algumas informaes para a tese que trataria
da Didtica da Fsica. Todavia, no foram totalmente explcitos os itens a serem
observados, por isso chamamos a metodologia de participao como observadora, segundo a definio apresentada por Ldke e Andr (1986) nas abordagens qualitativas da pesquisa em educao. Os acontecimentos foram descritos
preenchendo informaes relacionadas com os tpicos desenvolvidos na aula, os
momentos da aula, a participao que a pesquisadora teve e as observaes ge-
p-1
36
rais, tomando como referencial o trabalho de Estrela (2006), que desenvolve um

manual de tcnicas e instrumentos para a observao pedaggica.
Em concluso, este estudo mostrou que os licenciandos tm como principal
expectativa o aprendizado de formas de passar da teoria prtica, a fim de criar
novas possibilidades de desempenho profissional. Eles tambm tm a expectativa de saber quais so os aportes que cada campo de conhecimento oferece ao
ensino de Fsica, para poder entender de que forma podem relacionar-se conhecimentos de reas diferentes Fsica no exerccio de seu ensino. Tais expectativas
so condizentes com os dilemas que eles manifestaram sobre: ter a inteno de
transformar o ensino tradicional e no encontrar caminhos possveis; ter conscincia da autonomia do professor, mas ao mesmo tempo sentir-se limitados pela
presso das normativas educacionais e curriculares; querer tomar distncia da
forma como eles aprenderam para praticar um ensino diferenciado mas acabar
replicando a mesma metodologia que rejeitam; e sentir que aprenderam Fsica
mas no poder explic-la satisfatoriamente.
Ao mesmo tempo, compreendemos que eles precisam superar vises ingnuas a respeito do trabalho em sala de aula com seus futuros alunos, como: a
ideia de usar a experimentao somente como motivao, a desconsiderao do
impacto de suas posies ideolgicas e polticas em sala de aula, a identificao
de problemas de ensino reduzidos somente ao tratamento de pr-concepes,
objetivando transform-las em concepes corretas, ou a falta de critrios para
identificar e superar problemas de ensino.
3.2. Consolidao de objetivos, contedos e metodologias

Ao desenvolver os trs estudos anteriores, encontramos uma grande diversidade de pensamento entre os diferentes atores envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem da Didtica da Fsica. Constatamos que no h um grupo
definido de objetos de pesquisa entre os pesquisadores desse campo, mas uma
grande gama de linhas de pesquisa, cujos resultados podem contribuir para a
formao inicial de professores no campo da Didtica da Fsica.
Constatamos tambm que a presena de disciplinas associadas Didtica da
Fsica nos currculos de formao inicial de professores obedece, ou bem a vises
instrumentalistas da Didtica, ou bem inteno de integrar diversos conhecimentos, porm sem tendncias claras sobre o que significa integrar conhecimentos nem acerca de quais conhecimentos integrar. E, finalmente, constatamos
em um grupo de licenciandos, que ainda depois de receber vrias disciplinas de
Fsica e de Metodologia e Prtica de ensino de Fsica, continuam a ter vises in-
p-1
DIDTICA DA FSICA
37
gnuas dos saberes prprios da profisso docente e especificamente do que significa ensinar Fsica.
Perante esse panorama, surge o problema de como selecionar entre tanta diversidade de problemticas, o que ensinar e como ensinar, para formar os licenciandos nesse campo. Portanto, consideramos que necessrio consolidar uma
proposta de critrios que permitam definir alguns objetivos, contedos e metodologias para o Ensino da Didtica da Fsica, embasando-nos em dados obtidos
nos trs estudos anteriores e tambm em algumas propostas da literatura da rea
de Ensino de Cincias.
3.2.1. Quais os objetivos de ensinar a Didtica da Fsica?
Entendemos que o principal objetivo ensinar a ensinar Fsica, mas esse objetivo precisa de desdobramentos para uma maior compreenso do que isso significa. Por exemplo, levar o futuro professor a superar as vises de ensino e
aprendizagem a partir do senso comum, situao posta por Carvalho e Gil-Perez (1993), um problema para cuja soluo precisam ser desenvolvidos processos que levem o licenciando a revisar as formas de raciocinar sobre o que
sabe e a compreender o que significa inovar metodologicamente em sala de
aula, ao caracterizar problemas de ensino e aprendizagem, objetivando agir consequentemente numa soluo.
De acordo com a literatura, em autores como Marcelo (1999), um dos desafios da formao de professores superar o paradoxo entre o que se espera da
prtica profissional do futuro professor e a prtica de ensino que ocorre na formao inicial. Portanto, constitui-se num objetivo oferecer um ensino da Didtica da Fsica na formao de professores que aplique as mesmas teorias que so
ensinadas, a fim de que os licenciandos possam compreender a complexidade do
ensino, tendo por base o seu mesmo exerccio de aprendizagem.
De outra parte, considerando a natureza interdisciplinar que deve caracterizar a prtica do professor universitrio de Didtica da Fsica, encontrada tanto
na literatura da Didtica das Cincias quanto nas observaes dos pesquisadores
de Ensino de Fsica no Brasil, infere-se que outro objetivo importante a formao do futuro professor numa viso que lhe permita aprender a inter-relacionar conhecimentos de diversas reas para resolver problemas do ensino da
Fsica. Portanto, o ensino da Didtica da Fsica deve contribuir para a compreenso de possveis formas de relacionar conhecimentos de outros campos disciplinares, alm da Fsica, nos processos de ensino e aprendizagem de tpicos
especficos.
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38
Tal necessidade de formao confirmada a partir do estudo da presena da

Didtica da Fsica nos currculos de licenciatura em Fsica, que mostrou como as
disciplinas que visam formar para o ensino da Fsica, precisam organizar seus
contedos indo alm da somatria de contedos em disciplinas de diversas naturezas, para considerar a inter-relao entre elas. Da mesma forma, precisa-se superar a viso meramente instrumental da relao teoria e prtica, no sentido de
ensinar receitas de ensino, ou de criar recursos de apoio para sala de aula acreditando que so o todo da Didtica da Fsica, j que esta ltima perspectiva
gera vises ingnuas nos licenciandos.
Outro aspecto no qual encontramos coincidncias na literatura analisada a
necessidade de formar o licenciando tanto para desenvolver pesquisa quanto
para aproveitar resultados de pesquisa na formulao de suas estratgias de ensino de Fsica. Entendemos que tal perspectiva do professor enquanto pesquisador refere-se, principalmente, ao sentido colocado por autores como Elliott
(1990); Gatti (2004) e Ldke (2001), segundo os quais o professor deve aprender
a estudar sua ao docente a fim de melhorar processos de ensino e aprendizagem.
Esse aspecto tambm indicado por Nardi (2005), como um dos consensos
entre pesquisadores da rea, uma vez que em geral reconhecem a existncia de
saberes especficos para a prtica e a pesquisa no ensino de Cincias e a necessidade de continuar avanando nela.
Segundo Astolfi e Develay (1989), tal formao deve ser feita em diversos
aspectos relacionados com reflexes a partir da Didtica com relao aos contedos, os processos de ensino, os modelos pedaggicos e a organizao escolar,
diferenciando-se de processos de pesquisa orientados pela Fsica.
Do estudo envolvendo pesquisadores do Ensino de Fsica no Brasil, conclumos que um dos ncleos que permitem articular conjuntos de objetos de
estudo da pesquisa nesse campo a mesma pesquisa dos processos de ensino e
aprendizagem, com foco: nos processos cognitivos de professores e alunos; na
comunicao em sala de aula; no planejamento e desenvolvimento de sequncias
didticas; na criao de dispositivos didticos, no uso de recursos como laboratrios e tecnologias; na relao professor/estudante/contedos; na divulgao
cientfica; na transposio didtica; entre outros.
Nesse mesmo aspecto, segundo o estudo acerca das estruturas curriculares
de licenciatura em Fsica, a formao para a pesquisa ainda est longe de ser uma
realidade, uma vez que constatamos que muito pouca, quando no inexistente,
a carga horria especfica para a formao em pesquisa do ensino. Em geral, se
espera que a formao nesse campo se d por meio do desenvolvimento de um
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DIDTICA DA FSICA
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trabalho de concluso de curso ou por meio da observao e interveno no desenvolvimento do estgio supervisionado.
Assim, de forma resumida podemos dizer que os principais objetivos do Ensino da Didtica da Fsica so:
contribuir na compreenso de formas de inter-relacionar conhecimentos
vindos de diferentes campos disciplinares para a soluo de problemas
prprios do ensino de Fsica;
contribuir na superao de vises de senso comum sobre os processos
de ensino e aprendizagem dos futuros professores;
educar para a crtica reflexiva tanto da realidade de seu entorno quanto
de seu domnio de contedos e de sua prpria ao docente;
contribuir na formao, tanto para a pesquisa em Ensino de Fsica
quanto para se relacionar com os resultados de pesquisa da rea;
contribuir na formao da identidade profissional ao se apropriar de conhecimentos especficos do Ensino da Fsica.
3.2.2. Que tipos de contedos podem ser tratados?
Esta questo implica definir ao menos um grupo base de conhecimentos que

possam constituir o corpus terico da Didtica da Fsica, em concordncia com
os objetivos propostos anteriormente, e que esse grupo deve enquadrar-se num
campo intermedirio entre: os contedos das cincias exatas e Matemtica (com
nfase em Fsica), cujo objeto de estudo a natureza; os contedos das cincias
humanas, cujo objeto de estudo o ser humano enquanto sujeito social e; os contedos das cincias sociais, cujo objeto de estudo so os grupos sociais e seu comportamento.
Portanto, consideramos que o Ensino da Didtica da Fsica, certamente no
o ensino de nenhum desses contedos em solitrio, mas que, segundo a literatura do Ensino de Cincias, so contedos organizados e combinados em torno a
problemas como: qual Fsica ensinar, como explic-la, como inovar metodologias de ensino e aprendizagem, como detectar e considerar as preconcepes ou
os modelos explicativos dos alunos, como gerar modelos e prticas adequadas a
cada tipo de contedo e a cada contexto.
Problemas que, ao serem considerados como objetos de estudo da Didtica
da Fsica, so difceis de serem delimitados j que vo mudando em funo das
perspectivas de ensino do professor e do pesquisador, e tambm vo aumentando medida que cresce a pesquisa na rea. Apesar disso, podem ser agru-
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pados em trs ncleos inter-relacionados, que englobam conjuntos de objetos

de estudo.
De forma complementar, conclumos, a partir da anlise das organizaes
curriculares em licenciatura em Fsica, que a maioria das disciplinas trabalha os
contedos correspondentes s prprias disciplinas, por exemplo, em Histria
espera-se que aprendam Histria, em Fsica que aprendam Fsica, em Educao
que aprendam acerca de Educao etc. Somente um pequeno grupo de disciplinas objetiva inter-relacionar conhecimentos de diversos campos, porm,
podem existir diferentes perspectivas para assumir tais disciplinas integradoras.
Alguns currculos oferecem uma articulao para temticas especficas do ensino
da Fsica como a instrumentao e o uso do computador ou tcnicas de ensino,
outros deixam para o licenciando a responsabilidade de articular uns conhecimentos com outros no momento de encarar a prtica docente, o estgio supervisionado ou o trabalho de concluso de curso e outros, consideram uma linha de
disciplinas integradoras.
Assim, com relao ao objetivo de contribuir para a compreenso de formas
de inter-relacionar conhecimentos vindos de diferentes campos disciplinares
para a soluo de problemas prprios do ensino de Fsica, um critrio que permita selecionar e organizar contedos pode ser, por exemplo, a formao do professor a partir de reflexes e anlises sobre a razo de ser de diversos campos
disciplinares que contribuem na soluo de problemas de ensino e aprendizagem
da Fsica, a fim de poder articul-los de forma coesa, no planejamento de sequncias de atividades.
De acordo com as propostas da literatura, os pontos de vista dos pesquisadores e os contedos generalizados nos ementrios dos currculos, organizamos o
Quadro 3.2, apresentando uma possibilidade de ligao entre diversos campos
disciplinares que podem contribuir com a formao para o ensino da Fsica, a
fim de esboar uma possvel estrutura de contedos para o Ensino da Didtica
da Fsica, mesmo considerando que podem existir outros campos disciplinares e
outras possibilidades de inter-relao.
Organizamos tais campos em trs grupos, caracterizados em funo do papel
que podem ter no processo de formao do licenciando para aprender o tratamento de contedos da Fsica sob diversos condicionantes: o primeiro grupo engloba os contedos a serem ensinados pelos licenciandos com foco na Fsica e
inter-relacionados com a Matemtica e outras Cincias Exatas; o segundo grupo
engloba conhecimentos que permitem dar determinados tratamentos aos contedos da Fsica, a partir de alguns conhecimentos de disciplinas como Educao, Epistemologia, Filosofia, Histria, Linguagem, Pedagogia, Psicologia da
Aprendizagem, resultados de pesquisa na rea, Sociologia e Antropologia; o ter-
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DIDTICA DA FSICA
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ceiro grupo engloba conhecimentos que enriquecem a interao em sala de aula a

partir de conhecimentos dos usos das tecnologias da informao e comunicao
(TICs), da experimentao e dos recursos bibliogrficos.
Quadro 3.2 Esboo da organizao de contedos para o Ensino de Didtica da Fsica, a
partir de uma possvel ligao entre diferentes campos do saber
Contedos de Fsica
Fsica Oferece o conhecimento cientfico acerca dos fenmenos da natureza e formas de
pensamento para entender o mundo.
Matemtica Relaciona-se com o conhecimento cientfico ao ser parte tanto de processos
de compreenso da natureza quanto de formas de descrev-la e explic-la.
Outras cincias exatas Oferecem complementaridade do conhecimento cientfico sobre
os fenmenos da natureza.
Contedos que permitem tratamentos especficos dos contedos da Fsica
Educao Permite entender os objetivos do ensino da Fsica dentro de uma determinada
organizao escolar e em diversas situaes educacionais. Contribui na definio da
identidade profissional e a educao para a diversidade. Contribui no enriquecimento de
processos de avaliao.
Epistemologia Permite identificar obstculos epistemolgicos e perfis conceituais a fim
de formular situaes-problema que dinamizem os processos em sala de aula. Aporta na
reflexo das formas como se constri o conhecimento cientfico.
Filosofia Contribui na anlise de vises de natureza de cincia e na anlise da natureza
dos fenmenos fsicos com suas diversas interpretaes filosficas.
Histria Possibilita anlises de descobertas em contexto e recontextualizao da
formulao de leis e princpios fsicos. Aporta na compreenso da evoluo do pensamento
cientfico e permite desmitificar esteretipos de cincia e de cientista.
Linguagem Permite entender formas de enriquecer a comunicao em sala de aula e a
relao entre a linguagem e o desenvolvimento do pensamento. Oferece mtodos e tcnicas
de pesquisa na rea.
Pedagogia Contribui na compreenso da interao entre docentes e alunos em torno ao
aprendizado da Fsica. Enriquece as metodologias de ensino a partir da anlise e
interpretao das diversas correntes pedaggicas, como perspectiva CTS e ensino por
pesquisa.
Psicologia da Aprendizagem Permite estudar os processos de aprendizagem dos alunos
ao compreender as formas como desenvolvem seu raciocnio ou constroem seus modelos
mentais.
Pesquisa em Ensino da Fsica Oferece insumos para a reflexo e o enriquecimento das
metodologias de ensino da Fsica. Apresentam os atuais desafios da rea. Fortalecem a
identidade profissional. Apresenta perspectivas e mtodos de pesquisa da rea.
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Sociologia e Antropologia Aportam fundamentao terica, metodologias e perspectivas

de pesquisa na rea. Permite compreender a interao como motor de desenvolvimento da
sala de aula.
Contedos que enriquecem a interao em sala de aula
TICs Dinamiza as atividades em sala de aula por meio do uso de software e simulaes,
uso da informao em internet, interao virtual, recursos audiovisuais, apoio a prticas
experimentais.
Recursos bibliogrficos Oferece fundamentao terica e material de trabalho em sala de
aula por meio de livro didtico, livros resultados de pesquisa em Fsica e em Ensino de
Fsica, consulta on-line, peridicos e divulgao cientfica.
Experimentao Permite atingir objetivos do ensino de Cincias, como o
desenvolvimento do pensamento lgico e as habilidades para a resoluo de problemas.
Contribui na compreenso dos conceitos cientficos e promove atitudes positivas de
comunicao e cooperao.
Fonte: Os autores.
No se trata de fazer que a partir da aprendizagem da Didtica da Fsica os

alunos virem especialistas em cada um desses campos de conhecimento, mas de
aprender a elaborar critrios de seleo de uns ou outros conhecimentos na hora
de tratar os contedos da Fsica em ambientes educacionais.
Gostaramos de ressaltar que os contedos que enriquecem a interao em
sala de aula no pertencem a uma cincia especfica, mas so saberes que esto
presentes em todos os campos e costumam ser utilizados na formao para o ensino da Fsica atravs de disciplinas especficas.
O uso das tecnologias da informao e comunicao (TICs), os recursos bibliogrficos e os recursos de experimentao precisam ser estudados em suas
reais dimenses a fim de possibilitar o desenvolvimento do objetivo de contribuir na superao de vises de senso comum sobre os processos de ensino e
aprendizagem dos futuros professores, uma vez que exigem ser entendidos sob
o uso das teorias de ensino e as possibilidades de enriquecimento da interao.
Assim, medida que o licenciando v adquirindo conhecimentos de como
inter-relacionar conhecimentos desse tipo na projeo de estratgias de ensino,
ir compreendendo qual seu campo de ao, o que permitir alcanar o objetivo
de contribuir na formao da identidade profissional ao se apropriar de conhecimentos especficos sobre o ensino da Fsica, uma vez que ele poder aprender
a caracterizar problemas de ensino e aprendizagem da Fsica, posicionar-se ideologicamente, criar a necessidade de adquirir conhecimentos bsicos em todas
essas reas em relao com seu exerccio profissional ou de aproveitar resultados
de pesquisa que apresentem formas de inter-relao ajustadas ao tratamento dos
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DIDTICA DA FSICA
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contedos da Fsica, tendo como resultado a construo de seu conhecimento

prprio enquanto professor.
Com relao aos objetivos de formar para a crtica reflexiva tanto da realidade de seu entorno quanto de seu domnio de contedos e de sua prpria ao
docente e contribuir na formao tanto para a pesquisa em Ensino de Fsica
quanto para se relacionar com os resultados de pesquisa da rea, consideramos
que dependem em grande parte das metodologias utilizadas para o ensino dos
contedos da Didtica da Fsica, j que na forma de aprender que o estudante
deve encontrar a coerncia entre o que se espera que aprenda enquanto licenciando e o que se espera que ensine enquanto professor.
3.2.3. Quais metodologias podem ser mais coerentes com os objetivos

e os contedos?
Um aspecto que aparece reiteradamente, tanto na literatura quanto nos estudos que realizamos, o paradoxo entre as metodologias de ensino na formao
inicial de professores e as metodologias esperadas dos licenciandos em suas futuras aulas. Assim, o primeiro critrio para selecionar metodologias apropriadas
a coerncia entre o que se ensina e o que se faz nas aulas associadas Didtica
da Fsica.
Segundo a literatura, espera-se atualmente que o professor seja formado
como profissional crtico/reflexivo, o que significa que devem ser formados em
habilidades metacognitivas para refletir tanto em relao ao funcionamento do
entorno no qual esto envolvidos quanto em seu prprio conhecimento e suas
prprias aes, especialmente no relacionado com as formas como poderia levar
diversos alunos a se introduzirem no mundo da Fsica. Portanto, as metodologias
utilizadas devem propiciar que o licenciando aprofunde seus conhecimentos de
Fsica, mas tambm construa conhecimentos a respeito de como ensinar os contedos da Fsica, e conhecimentos que lhe permitam entender por que e para que
ensinar um determinado contedo num determinado contexto.
As atividades devem proporcionar reflexes crticas das realidades pedaggico-sociais do ensino da Fsica, o que, por sua vez, implica envolv-los em reflexes sobre seu prprio conhecimento da Fsica e suas prprias formas de entender
o ensino. Mas, importante distinguir entre reflexes que resultem em discusses superficiais e aquelas que conseguem impactar e transformar ideologias,
conhecimentos ou atitudes, num claro comprometimento com o crescimento do
licenciando como profissional crtico e reflexivo que, por sua vez, educar outras
pessoas na crtica reflexiva. Portanto, determinante o desenvolvimento de ati-
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vidades que gerem interaes entre professor e licenciandos, entre os prprios

licenciandos, entre licenciandos e pesquisadores; alm de exerccios de autorreconhecimento.
Quer dizer, a prtica do ensino da Didtica da Fsica deve conter ao menos
exerccios de: autorreconhecimento, trabalho colaborativo, trabalho de anlises e
trabalho propositivo. claro que em um curso de licenciatura ou de atualizao
docente no ser possvel estudar todos os problemas do ensino da Fsica, nem
por em prtica todas as metodologias que o professor realizar em sua prtica,
mas preciso prepar-los com critrios gerais que lhes permitam adequar-se a
diversas situaes.
Outro aspecto que aparece no estudo das estruturas curriculares, com relao a inovaes metodolgicas para o ensino, a inteno de introduzir melhorias em cursos de formao de professores por meio da utilizao mais frequente
de tecnologias. Embora isso possa contribuir positivamente, consideramos que
preciso superar a viso instrumentalista da Didtica, por exemplo, trabalhando
os recursos tecnolgicos a partir de novas perspectivas de seu uso, de forma complementar com o estudo de outros recursos como o livro didtico, os resultados
de pesquisa e os laboratrios.
Portanto, a Didtica da Fsica deve ser ensinada por meio de atividades que
propiciem anlises tericas, acompanhadas de experincias prticas com o uso de
diversos recursos em torno de tpicos de Fsica, sempre alertando que esse uso se
faa conscientemente e com fundamento, evitando passar a ideia de que os recursos de apoio, por si mesmos, so a soluo aos problemas de ensino e aprendizagem.
Tambm encontramos nos estudos realizados o problema de como formar o
professor para uma prtica de avaliao permanente e integral do aluno, afastando-se de provas padro que no avaliam o desenvolvimento do aluno, mas
domnios de contedos pontuais. Para isso, espera-se que o professor garanta o
fluxo da comunicao com seus alunos, a fim de poder acompanh-los na evoluo de suas ideias. Mas, dada a dificuldade de levar esta teoria prtica, consideramos importante ensinar a Didtica da Fsica por meio de atividades que
permitam uma avaliao permanente e inclusiva dos licenciandos, o que no implica um abandono absoluto das provas escritas.
Em concordncia com as ideias anteriores, consideramos que a metodologia
deve propiciar processos de (re)conhecimento dos diversos saberes que so necessrios para se desenvolver como professor de Fsica, trabalhando de forma a
inter-relacionar esses saberes em torno de diversas problemticas.
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DIDTICA DA FSICA
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Portanto, consideramos determinantes as estratgias metodolgicas em sala

de aula que permitam realmente produzir e orientar debates, reflexes e atividades envolvendo trabalhos individuais e/ou coletivos.
Com relao ao debate como estratgia de ensino, privilegiamos a linha exposta por Alarco (2003), segundo a qual esse tipo de atividade deve estimular o
desenvolvimento do pensamento crtico-reflexivo, visando analisar diversas situaes no s para encontrar possveis solues ou apresentar crticas imediatas,
mas para ganhar perspectivas cada vez mais abrangentes sobre o papel do professor na sociedade enquanto profissional do ensino da Fsica.
Com relao ao trabalho individual e coletivo em sala de aula, embasamo-nos em propostas como a de Silva e Villani (2009), que colocam os alunos como
protagonistas do seu prprio aprendizado, promovendo a cooperao e o debate
de ideias, o qual lhes permite elaborar suas argumentaes e se formar na autonomia ao propiciar que eles aprendam a ouvir e se fazer ouvir, a desenvolver linguagem cientfica e a resolver problemas por conta prpria. Tambm a dinmica
de grupos, segundo Barros e Villani (2004), exige que a interveno do professor
seja para orientar e discutir a produo dos alunos de forma contnua e no simplista, mas elaborada.
A fim de ampliar nossas possibilidades de planejamento das atividades, ao
levar em considerao os objetivos e os contedos a partir das propostas dos referenciais, e na tentativa de nos afastar do ensino tradicional, optamos por estabelecer e definir nove possveis dinmicas de interao a serem praticadas em sala
de aula, sem querer dizer que fiquem esgotadas as possibilidades metodolgicas,
mas com o fim de ilustrar o surgimento de opes a partir das proposies anteriores. Tais dinmicas so:
1. Dinmica do individual ao coletivo. Consiste em iniciar com atividades
que estimulem reflexes individuais, as quais podero ser socializadas posteriormente em duplas, depois em grupos maiores e, finalmente, socializadas para
todo o grupo, bem por meio de um representante de cada grupo bem por meio de
perguntas do professor, a fim de dar a conhecer para todos os resultados de cada
grupo. Sabendo que preciso planejar o material a ser trabalhado em cada uma
das fases, para orientar as discusses, controlar o tempo e ir focando no tpico de
interesse.
2. Dinmica do coletivo ao individual. Consiste em apresentar ao grupo
um problema ou tpico a ser tratado na aula, pedindo a opinio livre dos alunos
sobre formas de resolv-lo ou sobre pontos de vista com relao ao problema, a
fim de ir detectando as diversas linhas de pensamento. Posteriormente, organizam-se grupos de acordo com as formas de pensamento, pedindo para se juntarem por afinidade ideolgica ou por discordncia ideolgica. Posteriormente,
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retorna-se socializao com o grupo todo para finalizar com uma atividade de
produo escrita individual, a fim de lhe permitir decantar os aprendizados da
aula. Ao igual que na anterior dinmica, importante o planejamento do material para cada fase e a orientao permanente do professor.
3. Dinmica o trabalho colaborativo. Consiste em organizar um determinado tpico em subtpicos, a fim de dividir a turma em tantos grupos quantos
subtpicos se tenha, pedindo para cada grupo resolver um problema diferente ou
uma parte diferente do problema. Posteriormente, se faz rotao das produes
entre os grupos, de tal forma que as solues oferecidas por um grupo possam ser
analisadas e complementadas por outro grupo, e assim sucessivamente, at conseguir que todos os grupos aportem a todas as partes. Finalmente, se faz socializao geral, sempre com a orientao do professor e com material adequado, a
fim de evitar que os alunos se limitem crtica irreflexiva ou injusta da produo
de seus colegas e progridam para um trabalho propositivo.
4. Dinmica a pesquisa. Consiste em preparar um questionrio para ser
aplicado no comeo da aula sem o requisito de escrever o nome do autor das respostas. Esse questionrio poder ter diversos fins: detectar ideologias, detectar
preconcepes, gerar questionamentos etc. Pede-se ento para os alunos avaliarem os resultados do questionrio, de forma individual ou coletiva, mas
sempre fornecendo o roteiro de avaliao com critrios de anlise estabelecidos.
Posteriormente, orienta-se a anlise dos resultados obtidos sob a respectiva
fundamentao terica que permitiu a elaborao do questionrio, acompanhando os alunos num breve processo de pesquisa que os levem a descobrir categorias e interpret-las, para fechar a dinmica com a socializao e concluses do
tpico estudado.
5. Dinmica o rodzio. Consiste em organizar o grupo numa roda s, e
pedir para os alunos produzirem algum material escrito de forma individual em
funo das perguntas ou tpicos que se estejam estudando. Posteriormente,
pede-se para o aluno passar sua folha para o colega que se encontra direita, a
fim de que quem recebe a folha possa, por escrito, avaliar, questionar, criticar,
complementar etc., a produo de seu colega, sob as condies estabelecidas pelo
professor. Depois de dar um tempo adequado (alguns minutos ou segundos), o
professor pede para continuar passando a folha, sempre ao colega da direita, at
cada um ficar com sua prpria folha. Por fim, pede-se para cada aluno refletir
sobre o que seus colegas escreveram e abre-se o dilogo com os alunos para permitir-lhes expressar seus aprendizados, aspectos que gostariam discutir etc.
6. Dinmica de retroalimentao. Consiste em que o professor constitua
dados a partir dos resultados apresentados pelos alunos nas diferentes atividades
relacionadas com o ensino de um tpico. Previamente aula, o professor analisa
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DIDTICA DA FSICA
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essas informaes visando interpretar seu significado em termos de, por exemplo,
consensos dos alunos, pontos a debater, conceitos que precisam de estudos mais
aprofundados, descrio da realidade etc. Assim, na aula da retroalimentao, o
professor apresenta os resultados das anlises e abre o dilogo com os alunos, a
fim de receber uma retroalimentao por parte deles e tambm contribuir no
exerccio metacognitivo de reconhecimento dos saberes dos alunos.
7. Dinmica o debate. O professor apresenta em plenria uma problemtica real existente na sociedade, na literatura, na academia etc. Explica para os
alunos quais as razes de essa problemtica existir e o porqu de ainda no ser
um assunto resolvido. Posteriormente, o professor entrega textos relacionados ao
tema, de forma individual, a fim de que leiam e se aprofundem mais na compreenso da problemtica, selecionando nesses textos, por exemplo, posies
contrrias ou discursos que gerem controvrsia, visando oferecer recursos que
permitam gerar debate. Pede-se para se reunirem em grupos a fim de responder
por escrito algumas questes preparadas pelo professor, visando lev-los a esclarecer seus pontos de vista e possveis caminhos na resoluo de tal problema.
Finalmente, abre-se o debate entre as posies tomadas pelos diferentes grupos.
Busca-se levar os alunos a se posicionarem em pblico com relao a suas concepes sobre o tpico colocado pelo professor e, portanto, contribuir na formao para a crtica reflexiva.
8. Dinmica o relgio. A distribuio dos alunos na sala feita em dois
crculos concntricos, onde os alunos do crculo interior ficam fixos, e os alunos
do crculo exterior vo se deslocando de uma posio prxima, cada vez que o
professor indicar. O posto mpar no caso de que o total de alunos da turma seja
mpar, para o qual um aluno ficar sozinho de cada vez. O resultado que os
alunos ficam organizados por duplas, olhando-se frente a frente, assim, quando
o professor pede para os alunos do crculo exterior se deslocar para a posio
direita subsequente, as duplas mudam de integrantes permitindo uma nova interao, e assim sucessivamente at conseguir a interao de todos do crculo exterior com todos do interior, sempre por duplas. Como indicado na Figura 3.1.
Esta dinmica pode ser aproveitada para diversos fins em funo do tpico
que esteja sendo trabalhado e dos objetivos propostos, em torno reflexo, discusso, socializao, anlise etc. Por exemplo, para o caso da figura anterior,
podem ser entregues seis questes escritas sobre um determinado tpico, uma
para cada aluno do crculo interior, a fim de que esse aluno dialogue com o colega
da frente. Assim, cada aluno do crculo interior poder receber seis opinies
sobre a mesma questo, e, por sua vez, cada aluno do crculo exterior poder responder s seis questes sobre o tpico escolhido. Posteriormente, abre-se o di-
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logo com a turma toda para intercambiar ideias e aprofundar a anlise do tpico
estudado.
9. Dinmica de coavaliao. Busca propiciar situaes nas quais os alunos
possam avaliar seus colegas; para tanto, necessrio lhes fornecer os critrios e o
material adequado. Assim, por exemplo, pode ser criado um roteiro contendo
aspectos a serem avaliados nas falas ou nas produes escritas dos colegas por
meio do uso de uma escala que permite ao avaliador indicar o grau de aceitao
com relao aos aspectos colocados, ou podem ser criados mecanismos de intercmbio de materiais produzidos pelos alunos a fim de serem lidos e, com base
nisso, solicitar aos alunos avaliadores a produo de uma interpretao desses
materiais, para posteriormente ser socializados.
Figura 3.1 Distribuio dos alunos na dinmica do relgio. Os smbolos A1, A2 etc.,
representam cada um dos alunos
Fonte: Os autores.
Estas dinmicas geram ambientes de interao em sala de aula que propiciam a avaliao permanente e inclusiva, sempre que os licenciandos compreendam e compartilhem as metodologias adotadas para avaliar cada um dos
contedos trabalhados.
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As dimenses como eixos articuladores
Dada a complexidade e amplitude dos tpicos a serem tratados na Didtica

da Fsica, consideramos que necessrio identificar aspectos gerais que englobem subtpicos e que, por sua vez, permitam a utilizao de metodologias
condizentes com o que se quer ensinar. Portanto, com base no exposto nos itens
anteriores, organizamos uma possibilidade de estrutura.
Ao considerar os objetivos propostos anteriormente, vimos que preciso
que, ao longo de todo o aprendizado da Didtica da Fsica, o licenciando possa
evidenciar em seu aprendizado a ao de conhecimentos vindos de diferentes
campos: contedos especficos das cincias, contedos que auxiliam o tratamento dos contedos da Fsica em processos de ensino e contedos que enriquecem a interao em sala de aula.
Isto significa que as metodologias de trabalho a partir dos contedos especficos devem privilegiar a reflexo sobre os conhecimentos do licenciando, sendo
a metacognio uma das metodologias mais apropriadas. Entretanto, as metodologias de trabalho a partir de contedos que auxiliam o tratamento dos contedos
especficos devem propiciar o debate e a construo coletiva, uma vez que preciso analisar resultados de pesquisa e diversas interpretaes dos mesmos a fim
de ir permitindo aos licenciandos a consolidao de suas concepes.
Alm disso, consideramos que se pode conseguir ao utilizar resultados de
pesquisa para serem integrados nas atividades de formao dos licenciandos,
com nfase na necessidade de orient-los na compreenso da relao entre as
possibilidades que oferece a teoria e as possibilidades da prtica. Para tanto, consideramos que a busca de materiais e recursos de apoio para o desenvolvimento
das aulas deve embasar-se principalmente na busca de resultados de pesquisa em
torno dos grupos de contedos, perguntando por pesquisas que contribuam com
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o estudo de conceitos da Fsica, com o tratamento de conceitos da Fsica em sala

de aula e com as dinmicas e interaes em sala de aula em torno do aprendizado
da Fsica.
Finalmente, entendemos que importante poder apresentar para os licenciandos uma estrutura que lhes permita ver que vo progredindo no aprendizado
da Didtica da Fsica por meio de uma estrutura que envolva uma determinada
lgica. Desta forma, o licenciando poder entender que existe verdadeiramente
um conhecimento particular a ser aprendido nesse campo, o qual precisa ir
apreendendo gradativamente.
Com base nas consideraes anteriores, acreditamos que a Didtica da Fsica como campo a ser ensinado na formao inicial de professores tem ao menos
trs dimenses interdependentes que podem levar o licenciando a aprofundar-se
gradativamente na compreenso do ensino em seu campo. Elas so: dimenso fsica, dimenso sociocultural e dimenso tcnica.
1) A dimenso fsica privilegia contedos e metodologias que levem os licenciandos a reflexes de tipo metacognitivo a partir dos conceitos de Fsica que dominam e/ou que precisam dominar.
2) A dimenso sociocultural privilegia contedos e metodologias que promovem anlises e posicionamentos crtico/reflexivos do ensino da Fsica
em diversas situaes educacionais.
3) A dimenso tcnica, propicia anlises crticas e exerccios prticos do uso
de recursos de apoio em sala de aula a fim de enriquecer as formas de interao.
Assim, a dimenso fsica leva-o a reconhecer seu prprio domnio de contedo, e tal contedo ser pensado em termos de como orientar outras pessoas a
se introduzirem nesse mundo por meio da dimenso sociocultural, para finalmente, com base no conhecimento consolidado nas duas anteriores, pensar em
formas de enriquecer a interao em sala de aula.
No podemos dizer que exista uma dimenso pedaggica, pois consideramos que as trs dimenses propostas esto mediadas pelo conhecimento pedaggico, uma vez que, por meio de cada dimenso, caracterizamos o tipo de
objetivos, contedos e metodologias que permitiro desenvolver uma determinada prtica de ensino. Quanto a essa ideia, concordamos com Severino (2007)
quando afirma que o campo do conhecimento pedaggico no tem objetos de
conhecimento que possam ser manipulados, mas orienta uma abordagem filosfica dos contedos a serem ensinados.
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DIDTICA DA FSICA
51
Consideramos, ento, que nem a Pedagogia subordinada Didtica nem a

Didtica subordinada Pedagogia, eles so dois campos complementares, quer
dizer, pode-se utilizar saberes da Didtica para desenvolver modelos pedaggicos, mas tambm se pode utilizar conhecimentos da Pedagogia para ensinar a
produzir Didtica ou a desenvolver sequncias didticas. Neste caso, estamos
estudando a ao pedaggica de ensinar a Didtica da Fsica.
Por ltimo, salientamos que a distribuio dos diversos contedos em torno
das trs dimenses no significa que tais contedos devam ser tratados somente
no interior de cada dimenso, mas que so contedos especficos dessa dimenso,
podendo ser contedos complementares nas outras. Por exemplo, o uso de prticas de laboratrio objeto de estudo na dimenso tcnica, porm, pode ser recurso de apoio em diferentes momentos das outras dimenses. Na sequncia,
apresentamos uma caracterizao dessas dimenses de acordo com o tipo de contedos e metodologias que permitiria tratar.
4.1. Dimenso fsica

Trata o (re)conhecimento do saber disciplinar da Fsica. Neste item, consideramos que a qualidade do ensino do professor de Fsica (e sua autonomia) melhora medida que aumenta a capacidade de (re)conhecimento do seu saber da
Fsica. Portanto, nessa dimenso se privilegia a perspectiva metacognitiva a fim
de revisar as vises construdas pelos licenciandos sobre a Fsica que sabem e das
formas como consideram que construram, constroem e construiro seu prprio
conhecimento da Fsica. Apoia-se, principalmente, em saberes disciplinares de
Fsica, Histria das Cincias, Epistemologia da Fsica e Filosofia da Fsica, e em
resultados de pesquisa da rea.
A organizao de contedos para essa dimenso parte do pressuposto que os
alunos tm estudado e aprendido contedos da Fsica buscando, principalmente,
compreender os fenmenos fsicos que descrevem a natureza e ganhando, assim,
saberes profissionais com relao ao desenvolvimento da Fsica. Saberes que, no
mbito da formao para o ensino, precisam de um tratamento adicional, que
leve ao licenciando a (re)pens-los a partir de suas prprias convices.
por isso que importante privilegiar os exerccios de tipo metacognitivo, a
fim de orientar uma tomada de conscincia das explicaes que os licenciandos
do a diversos fenmenos da Fsica, as formas como resolvem os problemas de
Fsica e o nvel de coerncia que eles encontram entre a forma como falam da
Fsica e o que sabem desta cincia. E, simultaneamente, o que falam do Ensino
da Fsica e o que propem levar prtica.
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52
Para tanto, acreditamos que conhecimentos da Histria e da Filosofia da Fsica podem resultar apropriados nesse propsito, uma vez que esses campos disciplinares propiciam o tratamento dos contedos cientficos a partir de olhares
diferenados e com perguntas que fogem forma tradicional de apresentar a Fsica, o que obriga o professor a se distanciar para (re)pensar aqueles conhecimentos que j havia aprendido.
Por sua vez, a Epistemologia contribui nesse sentido, j que a natureza dessa
disciplina trata da compreenso das organizaes conceituais e, portanto, permitiria acompanhar o licenciando na identificao de seus esquemas explicativos
dos fenmenos fsicos. Embora os exerccios de tipo epistemolgico estejam
sempre relacionados com a Histria e a Filosofia da Fsica, acreditamos que
importante levar o licenciando a diferenciar os objetos de estudo desses trs
campos com suas respectivas formas de contribuir na compreenso da Fsica.
Assim, a funo desses campos disciplinares principalmente a formulao
de problemas com relao compreenso dos conceitos de Fsica a serem resolvidos pelos licenciandos. Problemas que criem questionamentos acerca das
crenas que os licenciandos tm de tpicos como os problemas da fsica, os
modelos explicativos, a natureza dos conceitos, os observveis, aspectos
com relao aos quais se costuma supor que ficaram claros e compreendidos com
o mesmo aprendizado da Fsica, ou ainda da Histria e da Filosofia da Fsica,
mas que, de fato, apresentam uma grande complexidade que influencia as formas
como se pretende ensinar a Fsica.
Saber como as teorias da Fsica foram evoluindo, quais pensadores fizeram
contribuies, os momentos cruciais da histria da Fsica, as correntes de pensamento que produziram avanos, retrocessos ou bloqueios da produo cientfica,
entre outros, , claramente, um conhecimento que todo professor de Fsica deve
ter. Porm, no esse o conhecimento a ser levado de forma direta para processos
de ensino de Didtica da Fsica; esses so conhecimentos que orientam as estratgias de ensino, por exemplo, formando para a transposio didtica, ao entender de forma consciente todos os aspectos que ela envolve, a fim de
compreender o significado de vises da natureza das Cincias com suas implicaes no ensino.
Na atualidade, existem pesquisas que tm estudado a inter-relao desses
campos e que certamente so parte dos contedos a ser trabalhados nesta dimenso. Hoje h linhas de pesquisa que tratam dos usos de Histria, Filosofia e
Epistemologia no ensino de Fsica que auxiliam a criao de estratgias e de materiais a serem utilizados para melhorar os processos de educao cientfica.
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DIDTICA DA FSICA
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4.2. Dimenso sociocultural

Trata-se da anlise do Ensino de Fsica para diferentes situaes e realidades
educacionais. Busca orientar a compreenso das bases da interao em sala de
aula, as formas de adequar o ensino e os fatores que constituem um processo de
ensino e aprendizagem de conceitos fsicos em contextos diversos. Apoia-se
principalmente em saberes disciplinares de Fsica, Psicologia, Linguagem, Sociologia, Pedagogia e Educao, e em resultados de pesquisa da rea.
Partimos do pressuposto de que preciso formar o licenciando para superar
a ideia de que s aprender a ensinar no momento em que estiver exercendo a
prtica profissional. Embora seja verdade que a partir da prtica profissional o
professor aprende e aperfeioa mtodos e contedos de ensino, tambm verdade que o professor precisa de formao para explorar a prtica e assumir posies crticas e reflexivas perante a sua prpria ao.
O professor deve aprender que a aprendizagem com base na prtica no
simplesmente a partir do ensaio e erro, mas que preciso ter-se formado para a
reflexo e a crtica do que se faz. Portanto, essa dimenso engloba conhecimentos
por meio dos quais seja possvel levar os licenciandos a pensar o que significa
colocar seu conhecimento da Fsica em mbitos educacionais, pensando em aspectos como: formas de aprendizagem de diversos tipos de alunos em diferentes
realidades educacionais; possibilidades de considerar correntes pedaggicas,
como a embasada na perspectiva CTS; e a importncia da formao para autonomia e a reflexo, a fim de encarar os dilemas que podem se apresentar no dia a
dia de sua prtica profissional.
Com relao ao ensino, em diversas situaes podem ser trabalhados aspectos como os condicionantes para o ensino de um determinado conceito de Fsica para alunos especiais, crianas, adultos e alunos regulares.
Busca-se, principalmente, utilizar metodologias que levem o licenciando a
refletir nas variveis que atuariam em cada caso e o que isso demanda em sua
autoformao e em seu exerccio profissional. Assim, pode se orientar compreenso da necessidade de inter-relacionar saberes de disciplinas como: Psicologia da Aprendizagem, para compreender formas de adequar o nvel de
complexidade em que so apresentados os fenmenos fsicos; Linguagem, para
estudar estratgias de interao que garantam a comunicao entre as partes; Sociologia, para entender os comportamentos de certos grupos e os possveis interesses no aprendizado da Fsica; Pedagogia, para enriquecer as possibilidades de
diversos mtodos de ensino e de interao em sala de aula; e Educao, para
compreender o porqu das organizaes curriculares e os objetivos de ensinar a
Fsica nelas.
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54
Nessa dimenso seria possvel tambm discutir os cuidados que deveriam

ser tomados para otimizar o planejamento de um processo de ensino a partir de
relaes CTSA, indo alm da tendncia de inserir a perspectiva CTS s a partir
de sua histria ou s a partir do estudo de aparelhos tecnolgicos ou s a partir de
reflexes crticas que, muitas vezes, focam-se em aspectos sociolgicos e acabam
esquecendo a compreenso dos conceitos fsicos.
Mas, tambm na dimenso sociocultural, podem ser orientadas reflexes
sobre a prpria ao e reflexes para a ao, discutindo suas convices de por
que e para que ensinar um determinado conceito utilizando uma determinada
metodologia, e analisando os possveis impactos da tomada de diversas decises
para agir em sala de aula, ou para se preparar antes de ministrar uma aula, ou
para refletir depois de ministr-la, analisando tanto as consequncias de suas
aes no desenvolvimento dos alunos quanto as consequncias do comportamento dos alunos no desenvolvimento do professor, a fim de melhorar processos.
Nessa dimenso possvel mostrar que ensinar no tem receitas fixas, mas princpios que podem orientar melhorias em seu exerccio profissional, de forma permanente.
4.3. Dimenso tcnica

Trata-se de enriquecer e qualificar a interveno em sala de aula. Adquirir ou
aperfeioar conhecimento de recursos que podem auxiliar o professor na projeo de sequncias didticas. Objetiva educar em critrios para julgar os recursos mais apropriados para o ensino de diversos tpicos da Fsica, nos diversos
nveis de aprendizagem, situaes e realidades. Apoia-se principalmente em saberes de Fsica, Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs), prtica experimental, referenciais bibliogrficos e resultados de pesquisa da rea.
Partimos do pressuposto de que o uso de recursos como o laboratrio didtico, as tecnologias da informao e comunicao ou o livro didtico o que costuma ser entendido como a Didtica da Fsica, no senso comum. Nesta
proposta, com base nos estudos levantados, consideramos que planejar Didtica
da Fsica muito mais do que pensar em diversas formas de usar esses recursos,
j que a insero deles nos processos de sala de aula implica dominar conhecimentos como os apresentados anteriormente, tanto na dimenso fsica quanto na
dimenso sociocultural.
Portanto, o trabalho na dimenso tcnica deve contribuir na superao de
vises reducionistas e ingnuas de que o fato de inserir algum desses recursos
numa aula implica, necessariamente, a melhora do ensino ou ainda numa ino-
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DIDTICA DA FSICA
55
vao, j que, muitas vezes, ao ser inseridos com base no senso comum, acabam
limitando os processos mais do que os auxiliando.
Desse modo, essa dimenso visa: educar o professor com critrios para enriquecer e qualificar sua interveno em sala de aula, ao adquirir conhecimentos
de uma gama de recursos que podem potencializar os processos com os quais
busca atingir os objetivos de ensino; complementar ou facilitar os canais de comunicao com os alunos em funo dos contextos; contribuir na adequao dos
nveis de complexidade dos contedos a ser ensinados; e dinamizar as formas de
interao.
Busca-se ir alm de entender a formao na componente tcnica da
atuao do professor em torno do ensino de como usar a lousa ou como manusear
equipamentos. Embora esses aspectos devam ser considerados, entende-se que
so apenas um dos muitos aspectos que podem auxiliar o planejamento e desenvolvimento de atividades em sala de aula. Nesta proposta trabalharemos em
torno a trs tipos de recursos; o laboratrio, as tecnologias e os livros didticos,
sem querer dizer que no existam outras.
Com relao experimentao, prope-se que devam ser desenvolvidas atividades que permitam estudar a riqueza do uso de laboratrios para orientar a
construo de explicaes por parte dos alunos, comparar argumentos entre colegas, dialogar com as explicaes oferecidas pela literatura cientfica, indo alm
do uso como mera motivao dos alunos ou como mtodo para distensionar a
aula.
Para tal, pode resultar apropriada a abordagem da experimentao com diversas funcionalidades, por exemplo, para analisar a lgica de um experimento
de pensamento, estudar as possibilidades de demonstrao de uma lei fsica,
comprovar uma teoria, elaborar arranjos experimentais que permitam resolver
um problema, entre outras. Tenta-se sempre refletir nos aspectos que determinam a interao do aluno com a prtica experimental, como o tipo de linguagem utilizado, o problema que foi resolvido, as formas de representar os
dados encontrados, a logstica necessria para cada arranjo etc.
Com relao ao uso de TICs, partimos do pressuposto de que um tpico
que precisa ser trabalhado com maior aprofundamento na formao de professores, especialmente nas disciplinas relacionadas Didtica da Fsica, uma vez
que o uso desses recursos precisa de professores com domnio na compreenso
dos contedos a ensinar, com domnio das TICs, e com plena conscincia de
como e por que utilizar uma determinada tecnologia em um determinado contexto educacional, ao entender a dimenso real das possibilidades que oferecem
as tecnologias para enriquecer as interaes em sala de aula e contribuir de forma
efetiva no ensino e aprendizado da Fsica.
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56
Com relao ao uso de materiais bibliogrficos, atualmente, conta-se com

uma ampla gama deles, como resultado das facilidades oferecidas pelas tecnologias da informao e comunicao, que permitem fazer consultas on-line instantneas, obter livros e artigos de pesquisas e de divulgao cientfica de forma
gratuita ou no, mas de forma relativamente fcil de acessar. Portanto, consideramos que preciso ampliar a viso do que usualmente se considera como material bibliogrfico em sala de aula, que costuma se limitar praticamente ao uso do
livro de texto didtico para a resoluo de exerccios tericos e proposta de tarefas.
p-1
Parte III
Uma prtica de ensino

a partir das trs dimenses
p-1
p-1
Nesta parte apresentamos nossa perspectiva sobre os pressupostos que

devem ser considerados para organizar sequncias de atividades, tendo como
pano de fundo a estruturao com base nas trs dimenses propostas.
Os exemplos das atividades sugeridas nos prximos captulos foram organizados com base em resultados de pesquisa da rea, que foram selecionados com o
critrio de que subsidiassem o planejamento de tais atividades. Essa busca foi
feita de maneira sistemtica, procurando material que nos oferecesse opes explcitas ou implcitas de atividades para ser desenvolvidas de acordo com os objetivos, contedos e metodologias propostos.
Na sequncia, apresentamos um conjunto de exerccios sugeridos como
exemplos de atividades que permitem levar a proposta terica de cada uma das
trs dimenses prtica. Em cada captulo apresentaremos uma breve dissertao das possibilidades de desenvolvimento que oferecem os diferentes exerccios, com base no teste que ns fizemos ao lev-los prtica com uma turma de
stimo semestre de um curso de licenciatura em Fsica de uma universidade pblica do interior do estado de So Paulo no ano 2012.
Esse resultado obviamente no pode ser generalizado, mas apresentado, de
um lado, para oferecer uma viso do que poderia acontecer ao desenvolver tais
atividades, e de outro lado, para fornecer um material que possa ser comparado
com outras experincias desenvolvidas em torno dos mesmos exerccios ou com
as prprias experincias que os leitores j tenham nesse mesmo sentido.
Para finalizar cada um dos captulos desta parte apresentamos uma lista de
referenciais que consideramos poder inspirar a criao de novos exerccios. Esses
referenciais foram selecionados a partir de uma busca sistemtica na produo de
artigos durante a ltima dcada por parte de um grupo de 24 pesquisadores brasileiros de Ensino de Fsica reconhecidos no mbito acadmico nacional, o que,
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60
por sua vez, levou a uma busca sistemtica nos referenciais adotados por esses
pesquisadores na produo de seus trabalhos.
O critrio de seleo foi basicamente que apresentassem resultados de pesquisa emprica inter-relacionando diferentes campos disciplinares para o ensino
de Fsica, em torno de cada uma das dimenses propostas para o Ensino da Didtica da Fsica. Ressaltando que somente foram consideradas publicaes tratando temticas especficas de Fsica.
Consideramos que a partir desses referenciais o professor poder adotar

aes em sala de aula ao concordar com as propostas ou gerar novos exerccios,
como resultado das anlises, crticas ou adaptaes delas.
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Dimenso fsica
Na dimenso fsica devem ser desenvolvidos exerccios que levem o licenciando a tomar conscincia de que o primeiro passo para planejar sequncias didticas para o ensino de Fsica re(conhecer) o prprio nvel de domnio dos
contedos da Fsica a serem ensinados. Assim, visando auxili-los nessa tomada
de conscincia, propomos o uso de exerccios embasados em conhecimentos da
Historia, Filosofia e Epistemologia da Fsica.
Entendemos que o uso dessas disciplinas no ensino de Didtica da Fsica no
para mostrar aos licenciandos como ensinar Histria, Filosofia ou Epistemologia, mas para ensinar a (re)pensar o conhecimento disciplinar dos futuros professores e, em consequncia, faz-los refletir sobre alguns critrios a partir dos
quais possam criar seus prprios mtodos de ensino.
Significa que exerccios embasados nessas reas devem lev-los a desenvolver reflexes de tipo filosfico, ou reconstrues de seu conhecimento a partir
de levantamentos apresentados pela literatura de Histria da Fsica, ou aprender
novas perspectivas de enxergar conceitos j aprendidos a partir de reflexes de
tipo epistemolgico.
Por exemplo, podemos partir do pressuposto de que as pessoas precisam ser
formadas para observar o mundo fsico, sabendo que cada vez mais determinante o papel do observador na construo da Fsica, dado que o que ele observa,
e a forma como descreve a observao, depende de conhecimentos prprios e
tambm da interao e do dilogo com a observao de outros pares sobre o
mesmo sistema. Assim, possvel orientar os licenciandos para aperfeioar sua
capacidade de observao dos sistemas fsicos partindo de observaes que con-
p-1
62
siderem a aparncia do sistema, passando para a observao da relao entre as

partes do sistema e chegando at a observao das causas e consequncias das
relaes entre as partes do sistema.
5.1. Exerccios com reflexo de tipo filosfico

Este primeiro exerccio, inspirado nos trabalhos de Neto (1998) e Httecke
(2010), consiste em resolver, de maneira individual, o problema aberto: um corpo
lanado na vertical, para cima. Qual a altura mxima que ele atingir? Depois,
pede-se para socializar as respostas em duplas e arranjar o problema a fim de que
possam encontrar uma soluo quantitativa. Posteriormente, propicia-se uma
discusso de tipo filosfica, ao questionar o porqu das respostas e das
crenas que lhes permitiram dar essas respostas.
Em nossa experincia com este exerccio notamos que alguns licenciandos
consideram que o problema no tem soluo, uma vez que no tem condies
fsicas adotadas; mas, tambm no adotaram condies. Outros falaram da necessidade de adotar condies, como: velocidade inicial, resistncia do ar, sistema
Terra, massa do corpo, fora de interao gravitacional entre as massas, acelerao
da gravidade, tipo de lanamento, condies ambientais, fora e direo do vento,
pblico alvo, altura da qual lanado o corpo, material e dimenses do corpo, coeficiente de dilatao dos corpos, coeficiente de atrito do ambiente. Entretanto, sem
adotar valores em quaisquer dos casos.
J na soluo por duplas, sugeriram, pelo menos, dois modelos de soluo do
problema, um que chamaram de Mtodo Torricelli, no qual dizem considerar
o movimento no sentido contrrio a g, e V = 0 na altura mxima, escrevendo as
equaes:
(1)
V 2 = V02 2 g x
(2)
x =
V02
2g
V = velocidade; x = distncia; g = acelerao da gravidade

E outro, que chamam de Mtodo de Conservao da Energia Mecnica,
escrevendo a demonstrao para obter a equao de clculo da altura mxima:
(3)
Emi = Emf
p-1
DIDTICA DA FSICA
(4)
(5)
(6)
63
E p max = Ec max
1
mg x = mV 2
2
V2
xmax =
2g
Em = Energia mecnica;
Ep = Energia potencial;
Ec = Energia cintica; m = massa.
Mas em nenhum dos casos atriburam valores numricos para as variveis
envolvidas nas equaes buscando a soluo quantitativa do problema.
Interpretamos esse fato como uma tendncia a considerar: bvio que as
equaes descrevem sistemas ideais; que todo mundo entende quais os rankings
possveis de valores que uma varivel pode assumir; que as equaes em si
mesmas j consideram as condies de ocorrncia do fenmeno; e que as unidades de medida no precisam ser explicitadas na compreenso do fenmeno.
Provavelmente os licenciandos sabem que todos esses assuntos no so bvios,
porm, agem como se o fossem.
Por outro lado, encontramos trs de catorze respostas que evidenciam como
a aprendizagem de teorias da Fsica no garantem, necessariamente, a compreenso dos fenmenos nem a coerncia entre os diferentes conceitos aprendidos.
Embora os autores dessas ltimas solues tenham explicado que deram
essas respostas ao interpretar a questo de formas diferentes ou que estavam tentando explorar os limites das possibilidades de imaginar esse sistema, elas evidenciam uma confuso e lacunas no domnio conceitual. Por exemplo: h uma
tendncia a pensar que a ausncia de ar implica a ausncia de gravidade, no h
clareza a respeito das condies que teriam que se dar para que o objeto possa
abandonar a Terra em condies reais ou ainda ideais.
Note-se que a primeira resposta poderia ser avaliada como correta se no
fosse pelo fato do autor ter confundido a causa pela qual a velocidade torna-se
zero, que o efeito da gravidade e no a resistncia do ar, em condies normais.
A segunda resposta poderia ser correta se o problema considerasse ausncia de
gravidade, mas ao falar de um corpo lanado na vertical, para cima entende-se
que o problema tem implcita a presena de um campo gravitacional que lhe d
sentido expresso acima e abaixo, alm de que ainda no vcuo pode existir
p-1
64
o campo gravitacional. A terceira resposta supe a velocidade de lanamento

como a velocidade da luz e, ao mesmo tempo, supe constante a acelerao gravitacional, obtendo um valor enorme mas finito, e, se o corpo fosse lanado com
essa velocidade se transformaria numa onda eletromagntica e no se deteria.
Esta situao foi uma importante oportunidade de discusso com os licenciandos
sobre a forma como entendem e explicam seus conhecimentos neste tpico.
Outras questes que foram trabalhadas para dar continuidade s discusses
so:
Quais so as evidncias que lhes permitem acreditar no fenmeno da queda
dos corpos?
Qual a teoria que explica a queda dos corpos?
Elas permitem organizar debates e reflexes que levem os licenciandos a evidenciar a coerncia interna de suas prprias explicaes do fenmeno. Em nossa
experincia encontramos as seguintes respostas para a primeira questo:
A evidncia algo observvel, e observamos a queda acontecer.
Pelo fato de sentir o campo gravitacional.
Pela observao emprica (tal como o fez Aristteles).
A experincia cotidiana mediada por um contato com a metodologia cien
tfica.
As respostas indicam que a maioria entende que para observar um fenmeno s se precisa v-lo acontecer, uma vez que as evidncias do fenmeno
basicamente o fato observvel de que as coisas caem ou a sensao de atrao da
gravidade, mas sem considerar o significado de uma construo terica prvia
para observar algo acontecer. Isso pode ser interpretado como falta de clareza
do papel do observador, do observado e do observvel (enxergvel a olho
nu ou no, mensurvel ou no) para construir a compreenso de um fenmeno, e
tem por trs uma crena sobre a observao como dependendo basicamente da
experincia sensorial direta e/ou de evidncias mencionadas pela Cincia.
Em relao questo sobre a teoria que explica a queda dos corpos, encontramos algumas respostas representativas:
Vrias, como as de Aristteles (estado natural), Galileu e Newton (atrao
entre corpos).
Inmeras teorias, sendo a do Newton a mais aceita pela comunidade cientfica.
p-1
DIDTICA DA FSICA
65
A teoria da queda livre dos corpos formulada por Galileu atravs das experincias realizadas na torre de Pisa para estudar a resistncia do ar, e complementada por Newton com a gravitao..
A teoria da queda livre dos corpos (Galileu).
Observamos que, embora a maioria tenha utilizado as equaes da mecnica

newtoniana na resoluo do problema aberto, muitos consideram que so vrias
as teorias que explicam esse fenmeno. O fato de acreditar que pode ser utilizado
indistintamente quaisquer modelos explicativos criados ao longo da histria,
pode ser interpretado como se eles no tivessem clareza da epistemologia dos
conceitos envolvidos em cada modelo explicativo. Por exemplo, curiosa a combinao que fazem entre a explicao de Aristteles com a de Newton como se
fossem complementares e no incompatveis.
A fim de levar o licenciando a uma reflexo mais profunda das maneiras
como explica seu conhecimento neste tpico, podem ser feita a questo:
Qual o papel da experimentao no caso da resoluo deste problema? (o
trabalhado anteriormente).
Em nosso caso, verificamos que a resposta foi quase unnime. Os licenciandos disseram que para comprovar ou corroborar a teoria; um deles
falou em fixar conhecimentos e outro em motivar a criao da teoria. Mas
observamos que os licenciandos no falaram o que experimentar, nem se o
modo de experimentar tem algo a ver com o tipo de teoria que explica o fenmeno.
A altura mxima ser (quando v = 0). Isso ocorre por causa da resistncia do ar.
Se o corpo lanado no vcuo, no teremos a resistncia do ar e o movimento continuar na vertical, para cima, pois, no haver a presena de nenhuma fora que impea com que o movimento continue, seguindo a lei da
inrcia.
Considerando que a maior velocidade possvel que um corpo pode
atingir a velocidade da luz, podemos supor o seguinte calculo: (Considerando que estamos na Terra).
(7)
V 2 = V02 + 2ax
(8)
V = 0;
V0 = c; a = g = 10
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66
(9)
2
2
V=
V=
2ax
0
0 (3x108 )2
(10)
x =
(11)
x = 4,5x1015
2x10
a = acelerao; c = velocidade da luz

Todas estas respostas foram motivo de ampla discusso com os licenciandos,
o que nos permite afirmar que exerccios desse tipo fazem com que os participantes se autoconfrontem em busca de maior compreenso do conhecimento
cientfico, ao orientar uma tomada de conscincia e uma evoluo conceitual,
em aspectos como: a utilidade dos sistemas ideais, a matematizao implcita no
estudo e descrio do fenmeno, os diversos usos da experimentao na construo do conhecimento, a observao como um exerccio no neutro nem unidirecional, entre outros.
Consideramos que depois de criar esse ambiente de autoanlise em sala de
aula, convm introduzir questes sobre o impacto que teria a compreenso que
vo ganhando os licenciandos em seus futuros planejamentos de ensino de Fsica. Portanto, podem ser trabalhadas questes do tipo:
Quais seriam os primeiros passos que adotaria para ensinar este fenmeno?
As respostas de nosso grupo em estudo, mostram que eles pensam diretamente na atuao em sala de aula em um contexto padro, j que, dentro dos
primeiros passos para ensinar o fenmeno, ningum considera a autorreviso do
seu saber, nem a delimitao da perspectiva com a qual vai ser ensinado o fenmeno, nem os objetivos de ensin-lo e nem o contexto no qual vai ser ensinado.
Indiferente a esses aspectos, eles descrevem metodologias de trabalho, sendo
duas as tendncias: uma, que visa levantar as pr-concepes, outra que parte da
experimentao com objetos caindo, ou ainda combinaes das duas.
Tambm encontramos diferenas dentro das duas tendncias de atuao.
Para alguns, o uso das preconcepes visa produzir mudana conceitual de vises erradas para vises certas; para outros, simplesmente para introduzir
o tema; e para outros para fazer paralelos entre as explicaes dos alunos e as
explicaes dos fsicos ao longo da histria. J o uso da experimentao, para alguns trata-se de observar a queda acontecer e para outros, de demonstrar o
fenmeno.
Esse tipo de resposta vai criando um ambiente de discusso que permite
orient-los na compreenso da complexidade do ensino, que vai muito alm de
transmitir informaes e verificar se as aprenderam.
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DIDTICA DA FSICA
67
5.2. Exerccio a partir de revises da Histria da Cincia

O exerccio trabalhado neste caso foi inspirado no trabalho de Silva (2010) e
Silva e Martins (2010) que apresentam uma descrio das diferentes concepes
de natureza do conceito de luz ao longo da histria. Com base em informaes
apresentadas por esses autores, elaboramos um quadro contendo nomes de cientistas, a poca em que viveram e suas principais definies sobre a natureza da
luz. Com isso, planejamos uma atividade na qual os licenciandos deviam representar graficamente (numa linha do tempo) a poca em que os diferentes cientistas foram definindo a natureza da luz ao longo da histria da Fsica, exerccio
que deu como resultado o Grfico 5.1.
Grfico 5.1 Linha do tempo de nomes de cientistas e as pocas em que propuseram

definies de natureza da luz
Fonte: Os autores.
Posteriormente elaborao da linha do tempo, foi solicitado aos licenciandos que explicassem o grfico, por exemplo, analisando os grandes perodos
sem novas ideias a respeito registradas na literatura.
A anlise desse grfico permitiu orientar uma discusso sobre como as culturas com nfase nas questes de cunho religioso, filosfico, poltico, tecnolgico ou experimental , bem como as diversas condies culturais ao longo da
histria e a participao de personalidades e cientistas no processo incidem, de
alguma maneira, no desenvolvimento das produes cientficas,.
Os licenciandos participaram da discusso manifestando surpresa com o
grfico, uma vez que imaginavam que as definies sobre a natureza da luz ti-
p-1
68
nham surgido num contnuo e no nesses momentos que se observam claramente

discretos. Alm disso, expressaram dvidas com relao aos perodos nos quais
existiram alguns dos autores e tambm dvidas relacionadas com a compreenso
de definies da natureza da luz.
Em seguida foi entregue para eles uma folha com as definies de luz de cada
um desses autores, mas sem o nome do autor, a fim de lev-los a tentar decidir
que cientista disse o qu a respeito da natureza da luz. Essa parte foi difcil, pois
se confundiam com as definies, mas gerou expectativa de conhecer a soluo.
Depois de verificar com eles a soluo e revisar as diferenas entre definies da
luz em funo das pocas, foi feita a seguinte questo: Como voc descreve a natureza da luz? Eles responderam:
A luz um pacote de onda (onda localizada) que se propaga sem a necessidade de um meio. A sua interao se d como uma onda e como uma partcula.
[] uma dualidade de onda-partcula, onde o seu carter ondulatrio estudado particularmente por meio da formao de grupos de ondas
[] possui natureza onda-partcula, interage como partcula e se propaga
como onda
Uma forma de energia que se propaga atravs do espao, ora como onda
eletromagntica ora como partcula.
[] onda ou partcula, dependendo da interao que exista com ela.
A natureza da luz, assim como diversas outras questes fsicas ainda est
em aberto podendo ser modificada a qualquer momento
Depende da necessidade; [] com estudo de lentes e espelho, a ptica
geomtrica seria suficiente [] se houver seleo com as tecnologias atuais, o
modelo vigente (baseado no comportamento onda-partcula) seria necessrio.
[] pode se comportar como uma onda ou uma partcula dependendo da
sua situao.
[] se propaga como onda e interage com a matria como partcula
Encontramos vises da natureza da luz aparentemente similares, no sentido

de que todas as respostas citaram um certo comportamento como onda e/ou partcula. Porm, diferiam em suas definies, como: onda que interage com a matria como onda e como partcula; onda cujo comportamento particular se d em
forma de grupos de ondas, propaga-se como onda e interage como partcula;
propaga-se como onda eletromagntica ou como partcula; o comportamento
como onda ou partcula depende da situao.
Observa-se que todos tendem a propor explicaes baseadas no modelo consolidado no comeo do sculo XX, segundo o qual, na teoria da mecnica qun-
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DIDTICA DA FSICA
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tica, se relacionam aspectos corpusculares radiao e tambm aspectos

ondulatrios s partculas, mas as diversas definies sugerem que existem confuses que evidenciam, em vrios casos, possvel falta de compreenso do fenmeno em si, como se observa, por exemplo, em respostas que no diferenciam
exatamente em que consiste o comportamento ondulatrio ou corpuscular da
luz, ou respostas que no respondem questo, mas falam de outros aspectos.
Em seguida, perguntamos pelos aportes ou contribuies que reconheceram
neste exerccio para seu enriquecimento como professor ou pesquisador em Fsica ou em Ensino de Fsica. Em geral, os licenciandos reconhecem que a aprendizagem das diversas vises de natureza da luz existentes na Histria da Fsica,
lhes permitir melhorar seu desempenho enquanto futuros professores e pesquisadores.
Tambm reconheceram que a estratgia do uso de Histria e Filosofia da
Fsica muito importante para auxiliar o ensino da Fsica, j que permite desmitificar a ideia da cincia como verdade absoluta, compreender melhor como se
constri o conhecimento e tambm aguar o senso crtico. Alm disso, declaram
ter aprendido sobre Fsica, ou ao menos tomaram conscincia de que precisam
estudar melhor, e ter desenvolvido o senso crtico das aprendizagens que j possuam.
Isto nos permite inferir que, efetivamente, uma forma significativa de ensinar a Didtica da Fsica colocando em prtica os tpicos que se ensinam. Observamos nos licenciandos a inteno de aproveitar as aprendizagens neste
exerccio para planejar suas aulas com base em conhecimentos oferecidos pela
pesquisa que relaciona a Histria com o ensino de Fsica, ao mesmo tempo que
lhes d confiana o fato de sentir que compreendem um pouco mais da Fsica.
Isto que foi abordado, estudado, e aprendido na aula contribuiu de forma
bastante significativa para mim como professor, pois tem uma base melhor para
explicar aos meus alunos como a Fsica, os conceitos, como a histria se deu em
quais contextos
O conhecimento destas teorias auxiliam na compreenso da histria delas,
ajudando a mostrar para o aluno como o conhecimento cientfico evolui
Conhecendo as diferentes teorias antigas, posso apresentar a evoluo dos
modelos aos alunos; assim eles vero que as teorias no so coisas de gnios, que
se desenvolvem num in-site (instante).
O estudo realizado com auxlio da histria e filosofia da cincia remete ao
aluno uma viso diferenada da cincia. Esse passa a perceber que esta no se
comporta de maneira linear e comea a desmitificar a questo da verdade absoluta e aumenta seu senso crtico.
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70
de grande importncia saber/conhecer como decorre a construo do

conhecimento a fim de fazer as anlises necessrias..
A verso completa deste exerccio pode ser consultada em Castiblanco e

Nardi (2013).
5.3. Exerccios a partir de estudos epistemolgicos

5.3.1. Os perfis epistemolgicos
O material para este exerccio foi elaborado a partir da explorao de resultados de pesquisa da rea com nfase na questo epistemolgica, baseados na
produo de Martins e Pacca (2005), que propem um questionrio de reconhecimento dos perfis epistemolgicos na concepo de tempo.
Propusemo-nos a detectar as preconcepes dos licenciandos a respeito do
conceito de tempo por meio da identificao de seus perfis epistemolgicos e
analisar com eles o significado dos perfis encontrados, para proporcionar aprendizagens em dois nveis: um, relacionado com formas aprofundadas de detectar
preconcepes, superando a viso simplista de detectar preconcepes a partir
da questo sobre o que os alunos acham; outro relacionado com a tomada de
conscincia da forma como construram ou podem ainda reconstruir suas definies de tempo, auxiliando-os numa possvel evoluo conceitual.
Pedimos aos licenciandos que escrevessem ou desenhassem numa folha em
branco tudo o que eles relacionam com a palavra tempo e, posteriormente, que
respondessem o questionrio a seguir:
a. O tempo passa mais rpido ou mais devagar, s vezes?
b. A passagem do tempo varia de pessoa para pessoa?
c. Como voc percebe que o tempo passa?
d. Como podemos marcar/medir a passagem do tempo?
e. Existe tempo sem os relgios? E sem o ser humano?
f. Tendo um relgio de areia, um de corda e um digital: qual o melhor?
Qual o mais preciso? Como eles funcionam?
Posteriormente foram apresentadas as definies dos perfis epistemolgicos
identificados por Bachelard para o conceito de tempo, segundo Martins e Pacca
(2005), tais como: realismo ingnuo, empirismo, racionalismo tradicional e sur-
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DIDTICA DA FSICA
71
racionalismo, a fim de identificar a presena e a intensidade com a qual cada

perfil ocorre nas respostas de cada um dos licenciandos.
A dinmica dessa aula no nos permitiu obter as respostas individuais dos
licenciandos, e sim as anlises que cada grupo fez de um conjunto de questionrios preenchidos que recebeu, uma vez que foi combinado com eles que poderiam responder de forma annima e sincera, sem receio de que suas respostas
fossem expostas e provavelmente identificadas por seus colegas e professores.
Assim, esta anlise se embasa nas opinies coletivas e no individuais.
Os resultados mostraram que 46% dos licenciandos apresentam perfis mais
prximos ao realismo ingnuo e 54% deles ao surracionalismo, com presena simultnea de aspectos do realismo ingnuo, empirismo e racionalismo tradicional. Observam-se, a seguir, as concluses de dois dos grupos aps responderem
o roteiro oferecido para anlise de dois questionrios, ver roteiro p.
Em todos os dados analisados observamos aspectos do realismo ingnuo, pois
todas as pessoas possuem suas prprias concepes independentes do que
aprendem. O empirismo foi apresentado por uma pessoa, pois esta apresentou o
tempo como uma quantidade mensurvel. J no racionalismo tradicional no
houve algum que apresentasse o conceito de tempo absoluto, uma nica pessoa
apresentou o surracionalismo, pois abordou conceitos de relatividade como, por
exemplo, a dilatao do tempo.
Na anlise dos perfis epistemolgicos existe certa predominncia do realismo ingnuo. Ficou evidente a ausncia do racionalismo tradicional e surracionalismo, estes resultados so extremamente preocupantes, sendo que, a pesquisa
foi realizada com alunos do ltimo ano do curso de Fsica.
A primeira reao dos licenciandos foi de surpresa ao perceberem que a

maioria deles apresenta todos os perfis. Porm, aqueles com perfil mais prximo
ao realismo ingnuo foi motivo de preocupao por parte de alguns ao refletir
que esto prximos da formatura como professores e, portanto no deveria
existir tanta intensidade nesse perfil. Outros entenderam que possvel conviver, sem problemas de coerncia, com diferentes perfis epistemolgicos,
sempre que se tiver conscincia disso.
Organizamos na Tabela 5.1 casos representativos dos perfis epistemolgicos
numa amostra de licenciandos, nos quais se encontram tipos de pensamento que,
consideramos, constituem-se em desafios para o ensino da Fsica, uma vez que
demonstram a diversidade de pensamento relativo a um mesmo conceito. Por
exemplo, verificamos que, no caso 5, o licenciando apresenta, segundo a anlise
feita por seus colegas, todas as definies de tempo dentro do realismo ingnuo,
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72
quer dizer, associados principalmente a sensaes como o esforo fsico ou a passagem desigual das horas e tambm requerendo a presena de um indivduo para
que haja a contagem do tempo.
Entretanto, o caso 3 apresenta alguns aspectos no realismo ingnuo e a
maioria de suas definies no surracionalismo, quer dizer, coloca aspectos da relatividade, negando o tempo absoluto newtoniano e/ou considerando o transcorrer do tempo em funo do referencial adotado e/ou considerando o
espao-tempo quadridimensional e/ou explicando a irreversibilidade temporal e
a natureza probabilstica.
Tabela 5.1 Intensidade de aspectos apresentados por um grupo de seis licenciandos, em
cada um dos perfis epistemolgicos do conceito de tempo
Licenciandos
Caso 1
Caso 2
Caso 3
Caso 4
Caso 5
Caso 6
Perfis epistemolgicos
Realismo ingnuo
Empirismo
Racionalismo tradicional
Surracionalismo
Sem aspectos
Alguns aspectos
Maioria dos aspectos
Todos os aspectos
Fonte: Os autores.
Observa-se tambm que a metade dos licenciandos dessa amostra no apresentou aspectos do empirismo e a outra metade apresentou alguns aspectos, o que
significa que em algumas respostas consideraram o tempo como nico e comum
a todos os objetos e movimentos, sendo o tempo uma quantidade mensurvel e
determinada por aparelhos, o que reduz a definio de tempo aos procedimentos
de sua medio e, portanto, expressam fenmenos cclicos ou peridicos com diferentes formas de definir as unidades de medida.
Entretanto, quatro dos licenciandos no apresentam aspectos do racionalismo tradicional e dois deles apresentam aspectos nesse perfil, ou seja, sua referncia ao tempo ocorre sob a luz de uma teoria como a mecnica clssica, na qual
o tempo independe do referencial e da matria, sendo ele absoluto e, portanto,
pode ser tomado com um parmetro matemtico abstrato. Dessa forma, o re-
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DIDTICA DA FSICA
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lgio j no define o tempo; apenas o marca. A diversidade de pensamento aumenta se considerarmos todas as combinaes dos quatro perfis epistemolgicos.
Esses resultados permitiram orientar uma discusso em torno da escola filosfica bachelardiana para o conceito de tempo, que apresenta uma viso de progresso epistemolgico com paralelos no desenvolvimento da Histria da Cincia
e a possibilidade de contribuir para tal progresso, tanto no pensamento do licenciando quanto nos seus futuros alunos da educao bsica. Isso implica pensar o
ensino da Fsica em termos de compromissos epistemolgicos com os alunos,
identificando a presena de obstculos de natureza epistemolgica para explorar
suas vises e auxili-los na construo de outras vises ou no aperfeioamento
das mesmas.
Entretanto destacamos ressalvas ao assumir esse resultado em termos de
mudana conceitual: acreditamos que o professor no deve levar o aluno a
substituir umas concepes por outras, mas sim contribuir para a evoluo do
seu pensamento, comeando pela evoluo do pensamento do prprio professor.
Como foi o caso deste exerccio, que propiciou um debate entre professor e
alunos sobre a natureza do tempo, para finalmente entend-lo no s como um
conceito, mas como uma categoria ontolgica fundamental de acordo com a
perspectiva de Bachelard.
5.3.2. A observao, os observveis e o observador
A primeira parte deste exerccio foi elaborada a partir da adequao e complemento de uma proposta de observao em sala de aula, apresentada por Almeida; Nardi e Bozzeli (2009). Foi entregue para cada licenciando um ramo com
vrias folhas e pediu-se para eles observarem e descreverem o objeto, enfatizando
que no se esperaria uma resposta certa, mas simplesmente respostas. Encontramos categorias de observao como colorao, distribuio, tamanho, textura,
forma, estado das folhas e agentes externos.
Colorao (tonalidades de verde, marrom, com suas respectivas explicaes)
Distribuio (simetria do ramo todo ou simetria emparelhada das folhas,
parmetro de distribuio, quantidade de folhas)
Tamanho (medidas, relaes de tamanho e quantidade)
Textura (liso, rugoso, grosso, fino)
Forma (curvas, elipsoide)
Estado das folhas (viva, morta, sobrevivendo, real, nutrientes)
Agentes externos folha (insetos, p, ambiente)
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74
As trs primeiras categorias foram notadas pela maioria do grupo e as quatro

ltimas apenas por alguns licenciandos. Alm desses, outros aspectos foram
apontados apenas por um licenciando, totalizando onze aspectos, o que enriqueceu a socializao das observaes e levou a uma efetiva elaborao coletiva
da observao, induzindo-os na tomada de conscincia de aspectos que nunca
teriam observado individualmente se no fosse por outro colega o apresentar.
Tambm perceberam que certos aspectos no foram citados porque foram
considerados bvios e, portanto, no os descreveram em sua observao, gerando
uma discusso do que observvel ou no, do porqu o que foi observvel para
uns no o foi para outros e dos aspectos nos quais os observadores vo alm do
observado no objeto a olho nu.
Os aspectos observados apenas por um indivduo foram:
certos traos mais claros os quais so os vasos que transportam os nutrientes.
Todas apresentam uma curva que os cortam de uma extremidade a outra,
dividindo-as em duas partes. Em cada uma destas, existem ramificaes que conectam a curva central curva limitante da folha.
Observando o verso da planta podemos ver uma espcie de pelugem, presente tanto nas folhas quanto no caule.
A ponta em V.
aparentemente real.
A mdia do nmero de rugosidades 12 por folha.
As folhas apresentam colorao verde, caracterstica dada talvez pela clorofila
As folhas apresentam um aroma caracterstico de mato
Desenho da folha.
As folhas apresentam forma elipsoidal com um eixo atravessando-a de
ponta a ponta; que d a impresso que este eixo alimenta a folha.
As folhas parecem ser bem resistentes.
no centro destas (folhas) encontram-se vrias nervuras umas mais
grossas, outras mais finas.
formato elptico com seu dimetro maior com um tamanho aproximado
de 10 cm e seu dimetro menor de aproximadamente 2,5 cm
Este tipo de folha muito comum nas caladas das casas dos mdicos e pequenas cidades.
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DIDTICA DA FSICA
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Em uma das folhas menores existem pequenos furos e entre eles um orifcio maior, esses furos podem ter sido causados por insetos..
Nota-se que aparecem aspectos que denotam influncia do contexto em que

vivem (referncia s caladas das casas ou ao aroma do mato), dos conhecimentos
da Biologia (nutrientes, descrio da funo das partes, clorofila), questes de
tipo filosfico (condio real da folha), habilidades artsticas (desenho da folha) e
habilidades matemticas (medies, comparaes, identificao de formas geomtricas).
Na segunda parte deste exerccio embasamo-nos em fundamentos tericos
da Histria e Filosofia da Mecnica Quntica, oferecido por Pessoa Jnior
(1992), a fim de levar os licenciandos a um aprofundamento do significado dos
observveis, quando se trata de um sistema fsico que no observvel a olho
nu, a partir do problema: Defina, em termos absolutos (no relativos), o limite
entre o grande e o pequeno na Natureza.
Grupo 1: Quando no podemos observar com um microscpio de lentes com a
melhor resoluo, podemos considerar um limite entre o grande e o pequeno.
Onde o no observvel seria pequeno e o observvel grande.
Grupo 2: Na percepo humana pode-se dizer que o limite de pequeno e
grande definido a partir da escala de tamanho do ser humano. Sendo que, objetos menores que o ser humano (nossa percepo) so considerados menores e
objetos maiores que tal percepo so considerados objetos maiores.
Grupo 3: Consideramos que na natureza os limites do grande e do pequeno esto no que conseguimos enxergar a olho nu, ou seja, o que conseguimos
observar na natureza a olho nu consideramos grande e o que no conseguimos
enxergar a olho nu, s com auxlio de instrumentos de medida consideramos pequeno.
Grupo 4: Dado X como espao, a grandeza de X pode tender a 0 ou ao infinito. Se o X estiver relacionado a um objeto, podemos associ-lo menor partcula subatmica que o homem pode medir; para o infinito, podemos usar o
universo, o qual est em expanso continuamente, infinitamente..
A soluo por grupos ofereceu os seguintes resultados: o grupo 1, relacionou

o grande ao observvel e o pequeno ao no observvel; o grupo 2, relacionou
grande e pequeno percepo humana (escala macroscpica); o grupo 3 relacionou grande ao observvel a olho nu e pequeno ao observvel se auxiliando
de instrumentos e o grupo 4 relacionou o limite inferior do pequeno menor
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76
subpartcula mensurvel e o limite superior do grande ao infinito (incomensurvel).

Em geral, todos definiram o grande e pequeno em relao ao sujeito que observa ou mede. Ningum descreveu um limite absoluto entre pequeno e grande,
mas definiram aproximadamente o observvel como o enxergvel a olho nu
e/ou mensurvel como se percebe nas respostas apresentadas.
Assim, com reflexes levadas do individual para o coletivo, e depois do coletivo para a socializao e co-avaliao entre pares, conclumos junto com os licenciandos que observar no uma ao desenvolvida num momento s, mas
um processo no qual preciso ter clareza da inteno de observar algo, que se
precisa descrever as caractersticas do sistema a ser observado, explicitar os pressupostos tericos de observao, os instrumentos de observao e a linguagem
apropriada para a descrio da observao. E, portanto, a observao um
processo que depende:
Das propriedades e intenes do observador. Aqui pertinente questionar-se sobre: Qual a inteno de observar? Que perguntas sero respondidas? Quais
teorias ou problemas criam a necessidade de observar algo?
Do instrumento ou mtodos de observao. Ou seja: Quais instrumentos permitem fazer descries, comparaes, dedues? Que linguagem
descreve apropriadamente o que foi observado? Quais instrumentos permitem
observar objetos de diversas naturezas?
Do observado. Atravs de questionamentos como: quais sistemas
deixam-se observar sem modificar seu estado pelo fato de serem observados?
Quais so mensurveis ou no? O sistema que contm o observvel aberto
ou fechado?
Este exerccio mostra que, com a orientao para reconhecer formas de explicar possvel contribuir na (re)construo dos conceitos fsicos que eles j
aprenderam nos cursos de Fsica e, da mesma maneira, os prepara para aprender
a Fsica que ainda no dominam. Isso permite o enriquecimento e aprofundamento do conjunto de conhecimentos que os licenciandos tero de ensinar em
seu futuro exerccio profissional. Neste caso, a partir de uma perspectiva epistemolgica, aprofundando a compreenso da relao entre observador, observado
e observvel.
Para finalizar este captulo, apresentamos no Quadro 5.1 uma sntese de
contedos, metodologia geral tanto de interao em sala de aula quanto de avaliao utilizadas nos diferentes exerccios propostos para levar prtica a dimenso fsica.
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DIDTICA DA FSICA
77
Quadro 5.1 Sntese de contedos, metodologias e registro de avaliao nos exerccios da

dimenso fsica
Contedos
Metodologia geral
Registro para avaliao
Resoluo do problema aberto:

um corpo lanado na vertical,
para cima. Qual a altura mxima
por ele atingida?/ Anlise das
formas de resoluo deste
problema.
Dinmica, do individual ao
coletivo, a partir da soluo
a um problema aberto.
Co-avaliao e
participao ativa em
grupo, registro escrito
com as respostas das
questes.
Construo da linha do tempo

das vises de natureza da luz ao
longo da histria da Fsica.
Dinmica, do coletivo ao
individual, a partir da
soluo de um jogo do tipo
liga-liga com as
definies de natureza da
luz, anlise, debate e
produo escrita.
Participao nas
atividades, registro
escrito individual.
Obstculo epistemolgico e
perfil epistemolgico na
concepo de tempo.
Dinmica, a pesquisa, a
partir da aplicao e anlise
de questionrio que visa
detectar perfis
epistemolgicos sobre o
conceito de tempo.
Reflexo orientada pelo
professor.
Preenchimento de
questionrio, anlise das
respostas e informe de
trabalho em grupo.
Reflexes sobre a definio em

Dinmica, o rodzio a partir
termos absolutos do grande e o da observao individual,
pequeno na natureza.
coavaliao da produo
escrita individual e debate
orientado.
Descrio das
observaes e,
participao na
dinmica proposta.
Produo escrita sobre tpicos

desenvolvidos com base nos
diferentes referenciais tericos.
Anlise dos resultados obtidos
nos diversos exerccios, por meio
de anlise textual discursiva.
Prova escrita e
participao na
socializao de
resultados apresentados
pelo professor e
pesquisadora.
Dinmica, prova escrita e

retroalimentao.

exerccios
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Dimenso sociocultural
Na dimenso sociocultural, propomo-nos a desenvolver uma transio entre a

identidade do licenciando com a Fsica e sua identidade com o ensino da Fsica.
Na dimenso fsica j foi trabalhado o ponto de vista de que maior domnio da
Fsica implicar melhores condies para seu ensino, em uma perspectiva de
orientao para a autoaprendizagem por meio de exerccios de tipo metacognitivo. Porm, entendemos que tratar os contedos da Fsica em contextos educacionais exige novas tomadas de conscincia, desta vez sobre os objetivos de
ensin-la e a necessidade de adequao ao contexto.
Consideramos que ao trabalhar em exerccios nos quais se possam estudar
provveis processos de ensino e aprendizagem com os alunos, assim como as implicaes de diversas maneiras de interao em termos de comunicao e atuao
em sala de aula, possvel preparar o futuro professor para uma certa identidade
profissional e um certo grau de autonomia e de domnio de grupo, antes da prtica docente.
Portanto, convm desenvolver exerccios que questionem sobre problemas
reais do ensino da Fsica, e possveis formas de solucion-los, a partir de conhecimentos trazidos de disciplinas como Psicologia da Aprendizagem, Sociologia,
Linguagem, Pedagogia, entre outras, e da prpria experincia docente, apresentando aos licenciandos posies definidas sobre inter-relaes de cada uma
destas disciplinas com o ensino da Fsica, a fim de gerar posicionamentos crticos
e reflexivos.
Por exemplo, podemos nos posicionar diante de uma das correntes pedaggicas marcantes das ltimas dcadas, o ensino a partir da perspectiva CTS
p-1
82
(Cincia-Tecnologia-Sociedade). Neste ponto consideramos que a perspectiva

CTS no um contedo especfico, mas uma forma de entender o porqu e para
que se ensina Cincias, que, por sua vez, tem impacto nos mtodos utilizados para
ensinar e aprender Cincias. Portanto, deve estar presente como princpio orientador ao longo de todo o processo de ensino e de aprendizagem.
Assim, podemos levar os licenciandos a discutir sobre os cuidados que deveriam ser tomados para otimizar o planejamento de um processo de ensino a partir
de relaes CTS, sabendo que no se trata s de estudar aplicaes tecnolgicas
dos conceitos fsicos, esquecendo os aspectos socioculturais; tambm no s
discutir questes sociais, esquecendo as implicaes tecnolgicas; e tambm no
s inserir na sequncia de atividades de ensino alguma atividade extra, seja
como introduo, ou como finalizao da aula tradicional.
6.1. Exerccios refletindo o ensino de Fsica em realidades

diferenciadas
Para a elaborao do material de trabalho em sala de aula, tomamos partes
da proposta de Camargo; Nardi e Correia (2010), com relao s principais dificuldades de comunicao com alunos deficientes visuais, tambm da proposta
de Silva e Terrazzan (2011) com relao formao de habilidades atitudinais,
procedimentais e conceituais no ensino mdio por meio do uso de analogias;
assim como a proposta de Fracalanza; Amaral e Gouveia (1987) na descrio de
uma experincia de ensino de Astronomia para crianas considerando as caractersticas do pensamento infantil para o aprendizado do mundo fsico; e a proposta
de Ferreira e Zimmermann (2009), relacionada com as perspectivas de aprendizagem de jovens e adultos reinseridos no sistema escolar.
Depois de apresentar uma breve descrio das quatro realidades educacionais a serem trabalhadas, e de explicar os critrios com os quais foram realizados
os recortes dos referenciais, foi solicitado aos licenciandos que lessem e interpretassem os materiais apresentados, de forma colaborativa, em grupos. Para isso,
solicitamos que cada grupo identificasse as problemticas que cada um dos artigos colocava como relevantes no ensino de Fsica para determinadas populaes. Posteriormente, foram intercambiando os resultados de cada grupo, at
que todos conseguiram analisar tanto as ideias expressas nos artigos como as
ideias expressas por seus colegas, para obter no final uma descrio o mais completa possvel das problemticas detectadas.
No Quadro 6.1, apresentamos a sntese dos problemas detectados pelos licenciandos para cada um dos contextos educacionais.
p-1
DIDTICA DA FSICA
83
Quadro 6.1 Problemas detectados pelos licenciandos, em situaes extradas dos artigos, em quatro contextos educacionais diferentes
Deficientes visuais
A comunicao oral. A dependncia do uso de equaes algbricas. Os

exemplos visuais para exemplificar grficos, e representaes. O despreparo do professor.
EJA
O ensino de Cincias deve objetivar superar as pr-concepes, aproximar os alunos ao seu cotidiano e possibilitar sua compreenso. Deve-se
ampliar o senso crtico para se posicionarem frente a situaes na sociedade.
Sries iniciais
A desconsiderao das concepes prvias das crianas e dos modos

como constroem o conhecimento. Falta de um bom planejamento da aula.
Apresentao de contedos simplificados. Intolerncia do professor com as
dvidas e perguntas das crianas.
Ensino mdio
A analogia pode causar distoro na construo do conhecimento. A

pretenso de querer explicar completamente o tema com analogias. O domnio conceitual do professor para esclarecer as confuses. A relao complexa entre anlogo e alvo.
Fonte: Os autores.
Depois de socializar no interior dos grupos o resultado da consolidao

dessas problemticas, foi solicitado a eles que listassem os conjuntos de saberes
que eles consideram necessrios para resolver esses problemas em suas atuais ou
futuras prticas profissionais. A sntese das respostas apresentada no Quadro
6.2.
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84
Quadro 6.2 Saberes que os licenciandos consideram que precisariam ter para resolver
os problemas detectados no exerccio anterior
Deficientes visuais
Formao complementar licenciatura voltada para a educao de deficientes visuais. Desenvolver uma maneira de compreender a Fsica sem o
sentido da viso. Planejar a aula de duas maneiras diferentes; uma tradicional para os alunos regulares e outra especial, empregando os outros sentidos do aluno com deficincia.
EJA
Conhecer as condies socioeconmicas dos alunos. Conhecer seu

nvel de conhecimento da Fsica. Contextualizar o conhecimento para o cotidiano do aluno. Relacionar a Fsica com outras disciplinas (CTSA). Atingir
seus interesses. Considerar que provavelmente esto cansados e levar atividades que consigam incentiv-los.
Sries iniciais
Ter o domnio do contedo. Entender como cada faixa etria capaz

de lidar com o contedo. Considerar o dia a dia dos alunos. Saber se comunicar com os alunos. Conhecer as pr-concepes. Planejar aulas com mais
participao dos alunos. Respeitar e analisar as perguntas dos estudantes.
Ensino mdio
Ter domnio dos contedos fsicos e como adequ-los a certas analogias. Usar uma analogia melhor ou diminuir a quantidade das mesmas. Conhecer as diferenas entre um sistema e o outro para no causar confuso.
Utilizar a analogia s como introduo ou como atividade complementar.
Fonte: Os autores.
A partir dos dois quadros anteriores, podemos notar como os licenciandos

tomam conscincia das diversas problemticas presentes nos processos de ensino
e de aprendizagem nessas quatro realidades educacionais. Porm, chama a
ateno algumas das consideraes dos saberes que eles imaginam que devam ter
para resolver tais problemticas, que foi resultado tanto da informao apresentada nos quadros anteriores como da discusso que se deu em sala de aula.
Consideraes como: devem saber entreter os alunos para que a aula seja
descontrada; precisam fazer um bom planejamento da aula, mesmo os licen-
p-1
DIDTICA DA FSICA
85
ciandos apresentando dificuldades para expressar exatamente o que seria um

bom planejamento; relacionar os contedos fsicos com o cotidiano, mesmo
apresentando limitaes sobre se isso significa aplicaes de conceitos fsicos na
explicao de aparelhos tecnolgicos ou tratamento de problemas sociais ou simplesmente como motivao para estudar um tpico da fsica; e utilizar as analogias s como ilustrao, em que desconsideram a formao em procedimentos,
atitudes e habilidades.
Observa-se que, em geral, eles citam saberes que poderiam vir da prtica
docente ou da formao complementar, mas no de sua formao inicial. O que
pode significar que at o momento no relacionam de forma consciente as disciplinas cursadas para se identificar como profissionais do ensino da Fsica com as
diversas situaes e realidades educacionais. Eles acreditam que a formao que
esto recebendo exclusivamente para atender alunos regulares em escolas regulares sob condies padro. Em geral, no se sentem preparados para atender
nenhuma variao nessa circunstncia.
Quando os licenciandos pensam no que precisariam saber para conseguir
ensinar Fsica em diversos contextos, eles tm a sensao de que aprendero o
necessrio quando enfrentarem os problemas, provavelmente por ensaio e erro.
Essa falta de conscincia do seu saber profissional observa-se tambm quando
no citam explicitamente outros saberes disciplinares especficos que poderiam
auxili-los nesses processos, os quais alguns j estudaram durante sua carreira,
tais como: Psicologia, Sociologia, Linguagem e Pedagogia, alm de resultados de
pesquisa em ensino.
Entretanto, pode-se inferir de seus depoimentos que fazem aluso, de forma
indireta, a conhecimentos que podem vir: da Pedagogia, ao pensar o planejamento das aulas, a ligao com o cotidiano ou o uso de uma perspectiva CTS; da
Psicologia, ao pensar em entender como cada faixa etria capaz de lidar com o
contedo, respeitar as opinies dos alunos e considerar suas perguntas e preconcepes; da Epistemologia, ao pensar em desenvolver uma maneira de compreender a Fsica sem o sentido da viso; da Sociologia, ao querer conhecer as
condies socioeconmicas dos alunos e querer considerar seus interesses; e da
Fsica, ao sentir que precisam de maior domnio do contedo, de adequao das
analogias ou melhor conhecimento dos sistemas fsicos.
A fim de aprofundar a interpretao desses resultados, listamos os problemas detectados, sem relao com a realidade educacional especfica e desconsiderando as repeties de problemticas que foram identificadas como comuns:
predominncia da comunicao oral;
dependncia do uso de equaes algbricas;
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exemplificaes visuais (grficos e representaes);

despreparo do professor;
falta de um bom planejamento da aula;
considerao das concepes prvias e dos modos de aprender;
dificuldade de aproximar os alunos de seu cotidiano e possibilitar sua
compreenso;
baixo senso crtico para se posicionarem frente a situaes na sociedade;
apresentao de contedos simplificados;
intolerncia do professor com as dvidas e perguntas dos alunos;
confuses causadas com as analogias;
deficincias no domnio conceitual do professor para resolver dvidas.
Nota-se que existe uma gama de problemas de ensino e aprendizagem da

Fsica que podem ser generalizados para todos os contextos educacionais, uma
vez que, por exemplo, o problema da predominncia da comunicao oral no
um problema s no ensino para deficientes, mas para todo tipo de aluno, s que
no caso dos deficientes precisa de alguns ajustes particulares; ou a intolerncia
do professor com as dvidas dos alunos, que no um problema s do ensino
para crianas, mas para todo tipo de aluno.
Isso significa que o ensino de Fsica para diferentes situaes e realidades
pode ser trabalhado a partir de problemticas gerais, como as relacionadas anteriormente, analisando as necessidades especficas de adequao da soluo de
cada uma das problemticas para os diversos contextos, especificidades como a
adequao da linguagem, a adequao do nvel de complexidade e dos objetivos
de ensino da Fsica.
Esse resultado permite deduzir que uma maneira de formar o licenciando
para encarar essas problemticas , precisamente, pensar o ensino de conceitos
de Fsica para diversas realidades simultaneamente, em torno de problemticas
gerais que se relacionem com todas as situaes consideradas.
6.2. Exerccios refletindo a respeito da perspectiva CinciaTecnologia-Sociedade

Com base nas discusses colocadas por Acevedo; Vazquez e Manassero
(2003), refletimos junto com os licenciandos sobre os significados das relaes
Cincia, Tecnologia e Sociedade. Situaes que podem ser entendidas com foco
na relao entre Cincia e Tecnologia (CT) ou entre Cincia e Sociedade (CS) ou
com variaes como a ligao com o meio ambiente (CA) ou combinaes delas
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DIDTICA DA FSICA
87
(CTSA, CSA, CTA). Mas, supondo uma perspectiva CTS generalizada, ela
pode ter diversos fins: educao para a cidadania, aplicaes tecnolgicas, aculturao cientfica etc.
Buscamos levar os licenciandos projeo de problemas para serem resolvidos pelos seus futuros alunos, considerando: diversos caminhos de introduo
de conceitos; resoluo de problemas em situaes reais; atividades prticas; e
processos de avaliao, nos quais no seja necessrio renunciar construo de
corpos coerentes de conhecimento cientfico em sala de aula, uma vez que muitas
das tendncias de ensino nesse sentido acabam ficando no nvel de discusso ou
reflexo crtica, mas sem atingir a construo do conhecimento cientfico.
Para desenvolver este exerccio de reflexo com os licenciandos, organizamos um material contendo: recortes do livro de Hamburger (2005) com uma
descrio cientfica do consumo de energia e aquecimento global no ensino
da Fsica, recortes de algumas notcias da poca sobre lmpadas ecolgicas e uma
reportagem de notcias recentes de projeto de lei no senado Brasileiro, relacionada com poltica ambiental. De posse desse material, os licenciandos foram solicitados a decidir quais contedos da Fsica podiam ser ensinados com base
nesse material e, posteriormente, propor um plano de aula para ser socializado na
ocasio, com itens como: problema a resolver com os estudantes, introduo de
conceitos, resoluo de problemas, atividades prticas e avaliao.
Com relao aos contedos da Fsica a serem ensinados a partir dessas problemticas, houve consenso entre os licenciandos de que o mais apropriado o
conceito de energia, abordando aspectos como: fontes (eltrica, mecnica, trmica, qumica), caractersticas das fontes, transformaes (potencial a cintica),
relao com trabalho e potncia, consumo e produo.
O segundo tema escolhido foi o conceito de calor em aspectos como: propagao do calor, estados fsicos da matria, radiao, irradiao, calor e eletricidade, calorimetria, formas de transmisso de calor (conveco, conduo,
radiao). Alguns consideraram o tema ptica em conceitos como: ndice de
refrao, absoro, reflexo, cor da luz emitida, radiao da luz, radiao e a sua
influncia com a temperatura, radiao eletromagntica, transmisso da energia
do Sol Terra. Observamos que pensaram em diversos conceitos da Fsica e na
necessidade de interligar uns com outros para estudar melhor o problema, o que
pode levar a um ensino da Fsica de forma menos desarticulada.
Para interpretar as percepes dos licenciandos em relao s vantagens que
tem o ensino a partir da perspectiva CTS, levantamos os verbos utilizados por
eles para explicar as razes das escolhas dos conceitos de Fsica e as aes que
gostariam de desenvolver em sala de aula. Encontramos verbos como: aprofundar, analisar, apresentar, criticar, formar, associar, dialogar, compreender,
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88
discutir, abordar, trabalhar, entender, explicar, incentivar, mostrar, relacionar,

posicionar-se, evidenciar. Verbos que evidenciam um ganho no sentido de se
afastar do tradicional objetivo de passar contedos e cujo sentido expressa
propsitos de formao, tais como:

aprofundar-se nos conhecimentos sobre os conceitos da Fsica;

analisar as causas e consequncias dos fenmenos da natureza;
associar o conhecimento da Fsica com problemas sociais e tecnolgicos;
compreender a realidade em que vivemos, nas suas dimenses polticas,
culturais, sociais, ambientais e tecnolgicas;
integrar diversos contedos para compreender melhor uma problemtica;
incentivar a curiosidade e o posicionamento crtico;
analisar as possibilidades que oferece a Fsica na soluo das problemticas.
Esses resultados nos permitem inferir que a formao do licenciando para o
ensino, pensado a partir do estudo das relaes CTS, entre o desenvolvimento
cientfico, o desenvolvimento tecnolgico e o impacto deles na sociedade, com
todas as reflexes que isso implica, permite pensar em possveis (re)organizaes
dos contedos e maneiras como eles poderiam ser trabalhados em sala de aula, o
que, por sua vez, lhes oferece uma viso mais ampla do seu papel como orientadores de processos de formao de sujeitos crticos e reflexivos, ao mesmo tempo
que os formam para uma atitude propositiva e ativa diante dos problemas da sociedade e da funo da escola.
Nas propostas metodolgicas dos planos de aula que foram elaboradas pelos
licenciados, notou-se uma tendncia diversa e diferenciada da tradicional, que
comearia tratando diretamente os conceitos fsicos. Foram propostas metodologias como: comear propondo pequenas pesquisas para os alunos; comear relatando um problema como a questo da usina de Belo Monte; comear aplicando
um questionrio para gerar um debate a partir das respostas; levantar as concepes alternativas a partir do debate com os alunos em torno a um problema; ou
comear apresentando textos que trabalhem uma relao entre a produo de
alimentos, a energia envolvida nesse processo e o quanto aproveitado pelo consumidor.
Com relao aos problemas a resolver por seus alunos (hipotticos), observamos um distanciamento da resoluo de problemas de lpis e papel, ao considerar principalmente problemas nos quais os alunos devero tirar concluses ou
fazer anlises. Eles propem problemas como: constituir uma opinio crtica ao
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DIDTICA DA FSICA
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respeito das melhores alternativas de produo de energia renovvel; constituir

uma argumentao e explicao para as usinas com base em conceitos fsicos;
estudar um avano tecnolgico, determinando as transformaes de energia que
acontecem com suas implicaes sociais; calcular a energia eltrica necessria
para o funcionamento de um grupo de eletrodomsticos em um nico ms e
comparar o resultado com a conta de energia dos respectivos casos; ou calcular o
trabalho mecnico realizado em processos como o transporte dos alimentos, colheita, armazenamento, limpeza etc.
Nas propostas de atividades prticas, os licenciandos consideram uma ampla
participao do aluno no processo, distanciando-se da passividade de apenas
ficar escutando o discurso do professor. Eles propem atividades como: apresentao oral dos trabalhos com anlise conjunta das concepes dos alunos; debate
em pequenos grupos e tambm da turma toda, da melhor soluo para o problema, com registro escrito; apresentao da pesquisa na sala de aula; montagem
de um circuito eltrico simples e explicao do funcionamento do mesmo com
base no conceito de transformao de energia; pesquisas em grupo de dados que
possam ser utilizados para desenvolver clculos mdios.
E por fim, nos processos de avaliao propostos, observamos que a principal
opo pela avaliao do tipo qualitativa, com indicadores de comprometimento, grau de envolvimento e registro da discusso. Foram propostos aspectos a serem avaliados, tais como: compromisso do aluno na realizao do
trabalho prtico; registro escrito da discusso em grupos; grau de envolvimento
do aluno com a pesquisa, analisando se este entendeu o funcionamento do avano
tecnolgico e como se d a transformao da energia; alm das questes levantadas sobre suas implicaes: avaliao individual em forma de questionrio;
avaliao discutida de maneira conjunta com os alunos; compromisso do grupo
durante a pesquisa atravs de apresentaes, em momentos em que os alunos
apresentam suas ideias para os demais colegas e para o professor.
Alm disso, detectamos nessas propostas todas, uma influncia das metodologias, tipo de atividades e tipo de avaliao utilizados at o momento na disciplina de Didtica da Fsica, o que pode ser interpretado como se eles estivessem
aprendendo como ensinar, a partir da forma como esto aprendendo. Tambm
pode ser interpretado como uma tentativa de dar a resposta certa para os professores que tm discutido todos esses aspectos, tanto nessa disciplina, quanto
nas outras disciplinas que j cursaram. Em todos os casos, consideramos o resultado positivo, no sentido de que, de uma ou outra forma, eles tm inserido em
suas expresses vises mais amplas do que significa ensinar e aprender Fsica.
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90
6.3. Exerccios para a formao do professor reflexivo e

autnomo
Focamos esta seo em um exerccio que visa formar os licenciandos para a
prtica reflexiva, com base em concepes como as de: Alarco (2003); Copello e
Sanmart (2001); Nvoa (1992) e Zeichner (2003) que chamam a ateno para
considerar a reflexo como um meio para inovar na prtica docente. Embasamo-nos tambm no trabalho de Longhini e Nardi (2007), que se fundamentou na
perspectiva de Schn, para descrever o processo de reflexo na ao, para a ao
e sobre a ao.
Considerando que os licenciandos no esto atuando como docentes em
exerccio e, portanto, no tm problemas reais a partir dos quais refletir, optamos por elaborar um material que permitisse a simulao de problemas, colocando o licenciando em situaes especficas, que precisem da tomada de
decises, para lev-los a tomar decises hipoteticamente. Para tanto, foram
elaborados seis relatos a partir da prpria experincia da autora desta pesquisa,
com o critrio de serem momentos cruciais que ficaram marcados em sua memria, por terem sido aqueles nos quais a tomada de deciso foi difcil e que,
alm disso, levou a questionamentos que produziram mudanas na forma de agir
em sala de aula.
A escolha por compartilhar esses momentos, que de certo modo so ntimos, tambm tem a ver com uma inteno de gerar confiana nos licenciandos
ao mostrar situaes inesperadas que podem acontecer, relatadas em primeira
mo e com possibilidade de serem discutidas ou aprofundadas medida que os
licenciandos tivessem interesse em aprofundar-se nas condies que levaram a
tal situao e a forma como foi enfrentada.
Dada a natureza do material, e a fim de evitar que o exerccio acabasse numa
leitura simples ou que desse lugar a crticas superficiais, foi desenvolvida uma
dinmica de grupo que obrigou os licenciandos a fazer leitura individual e silenciosa de todo o material, mas, simultaneamente trocando o material com os colegas. Selecionamos a dinmica do relgio em dois momentos; um, que
chamamos de reflexo na ao, e outro, que chamamos de reflexo sobre a ao.
Para a reflexo na ao, partimos da premissa de que a tomada de decises
na ao parte rotineira da vida do professor e lhe permite avanar em momentos difceis e inesperados, nos quais tem que se pr em evidncia as mais
aprofundadas convices do professor respeito do que ensina, o porqu, e para
que ensina.
No primeiro momento do exerccio apresentamos os relatos, e cada um deles
contado at o momento em que a professora teve que tomar certas decises de
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DIDTICA DA FSICA
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ltima hora, mas as decises no so relatadas. Assim, o exerccio consiste em

que o licenciando dever se colocar naquela situao, assumindo-a como prpria
e complementar o relato com as decises que tomaria.
Relato 1
Disciplina: Fsica (Eletricidade)
Faixa etria: 14 a 16 anos (Ensino mdio)
Colgio pblico
A aula de laboratrio de Fsica j havia sido planejada. Eu j tinha
explicado como se constri um circuito simples e tinha ensinado a Lei
de Ohm, na qual se relacionam intensidade de corrente eltrica, voltagem e resistncia de um circuito. O objetivo do experimento era permitir que os estudantes construssem um circuito simples e tomassem
dados para constatao da Lei de Ohm. O deslocamento dos estudantes
da sala de aula para o laboratrio levava cerca de 10 minutos; era preciso
ir primeiro sala do funcionrio encarregado das chaves do laboratrio,
mas, infelizmente, a pessoa no se encontrava l. Demorei, ento, cerca
de mais 10 minutos at conseguir as chaves, abrir o laboratrio e distribuir os materiais para cada grupo. S que, quando fomos conectar as
fontes, percebemos que no tinha eletricidade e constatamos que tinha
acontecido um dano na rede eltrica do laboratrio e o conserto iria demorar uns dias. Nessa altura, j haviam se passado quase 40 minutos de
uma aula de 60 minutos. At voltar para a sala de aula teramos 10 minutos restantes de aula. Ento, o que eu fiz com os estudantes foi
As respostas foram:
Explicar teoricamente o circuito ou propor uma discusso sobre os circuitos;
Dar trabalho complementar como tarefa;
Trabalhar em grupo sobre o diagrama do circuito;
Liberar os estudantes.
Interpretamos as primeiras trs opes como aes que demonstram um

certo nvel de compromisso com a aprendizagem dos alunos, o que no o caso
da quarta opo que libera os alunos, j que, embora faltasse pouco tempo para
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92
acabar a aula, importante considerar que cada aula uma oportunidade nica
de interao com os alunos e, portanto, no h razo para no aproveitar os 10
minutos disponveis.
Nas outras opes, observamos que a tendncia foi repetir o que j fora explicado para os alunos, por exemplo, desenhar o circuito que iriam fazer ou repetir a maneira como se aplicam as equaes para resolver esse tipo de circuitos.
Se h evidncia de uma inteno de aproveitamento do tempo, especialmente
com aqueles alunos que tivessem dvidas sobre o tema, tambm demonstra-se
uma certa dificuldade em abandonar a sequncia previamente estabelecida para
tratar o tema, j que no se propem aes para aprofundar o tema com base em
seu prprio discurso sobre o fenmeno fsico em estudo.
Relato 2
Disciplina: Fsica (Fluidos)
Faixa etria: 10 a 12 anos (6o ano)
Colgio particular
Eu fiquei encarregada de organizar a Feira de Cincias da escola.
O objetivo dessa atividade, segundo orientaes da direo e da coordenao pedaggica da escola, era conseguir que participassem todos os
estudantes dos anos finais do ensino fundamental (6o, 7o, 8o e 9o anos) e
do ensino mdio. Eu solicitei ento a colaborao dos professores de
Biologia, Qumica e Matemtica para que participassem com trabalhos
dos seus estudantes, o que foi relativamente fcil. Um professor de Cincias (Biologia) pediu para eu auxiliar um grupo de seus estudantes de 6o
ano, tendo em vista que ele havia solicitado a seus alunos apresentar trabalhos relacionados Fsica. Marquei reunio com os alunos do referido
professor e discuti os possveis experimentos que eles gostariam de apresentar. Um dos trabalhos tratava-se de retirar ar de dentro de uma garrafa
plstica (pet) de refrigerante e observar como ela se amassa devido a diferena de presso do ar.
S que os estudantes no tinham noo do conceito de presso atmosfrica nem de como retirar ar da garrafa plstica. Eu dei explicaes
sobre a parte terica e os ensinei como construir uma bomba de vcuo
caseira utilizando uma seringa grande com duas vlvulas acopladas; a
ideia era que a seringa sugasse o ar e no o deixasse entrar de novo, at
chegar num ponto que a presso interior do ar ficasse menor que a
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DIDTICA DA FSICA
93
presso exterior e, ento, a garrafa ficaria amassada. Os estudantes fizeram tudo certo e relataram-me o experimento, de forma que fiquei
muito satisfeita. Um dia depois da feira, esses estudantes me procuraram
para dizer que o professor tinha dado nota zero para a atividade deles
porque, segundo ele, os estudantes amassaram a garrafa pet e simularam
um efeito que no tinha graa nenhuma. O que eu fiz foi
Em geral, foi considerada a ao de conversar com o professor de Biologia a
fim de esclarecer a situao explicando o funcionamento do experimento. Uma
das respostas no falou da ao, mas de uma possvel reflexo sobre a ao, dizendo que proporia um experimento melhor para o prximo ano
Interpretamos essas respostas como decises tomadas a partir de uma viso
ingnua da interao com os colegas docentes na vida real, uma vez que eles consideram relativamente fcil falar para outro colega que estava errado, situao
que depende de quem seja esse professor e que tipo de relao tenha com esses
alunos. Mas, ao mesmo tempo, apresentam uma viso ingnua da interao com
os alunos, j que no se propem, por exemplo, a dialogar mais um pouco com
eles para orient-los em como se relacionar com o mencionado professor, a fim
de ganhar uma nova oportunidade de explicao por sua prpria conta e sem a
interveno da professora que orientou o experimento.
De outro lado, a opo na qual um licenciando pensaria num experimento
melhor, mostra que, talvez esse licenciando no entendeu em que consiste o
experimento, ficando na mesma posio daquele professor que rejeitou a explicao dos alunos, aparentemente por falta de compreenso do fenmeno em si.
Relato 3
Disciplina: Fsica (Termologia)
Faixa etria: 20 a 25 anos (Engenharia)
Universidade particular
No comeo do semestre, ns, os professores de Fsica da instituio,
recebamos a programao das aulas de laboratrio que deveramos
desenvolver nas disciplinas, uma vez que os laboratrios tinham fixas as
montagens de alguns experimentos, bem como auxiliares de laboratrio
disponveis para atender aos professores em determinados horrios
previamente agendados. Eu tinha previsto para a semana seguinte uma
aula de hidrosttica, na qual iria utilizar uma mquina para determinar o
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94
nmero de Reynolds na fase turbulenta e na fase laminar de fluidos e

demonstrar o Teorema de Bernoulli. Eu j havia estudado a parte terica
do tema (fluidos) e tinha lido o Guia de Laboratrio; entretanto, eu
nunca tinha utilizado esses equipamentos, embora meus colegas me dissessem que o tcnico me auxiliaria no manuseio daquelas mquinas.
Aconteceu que, na hora da realizao dos experimentos, o auxiliar conseguia explicar como acionar os aparatos e quais cuidados tomar, mas
no sabia muito bem como desenvolver a prtica em si, nem explicar o
funcionamento, nem os princpios fsicos envolvidos. Por outro lado, o
Guia de Laboratrio que eu havia lido no deixava totalmente claro o
procedimento a seguir. O que eu fiz foi
Foram consideradas aes como:
Dar uma aula terica sobre o experimento e agendar uma prxima aula de
laboratrio.
Auxiliar a sala com ajuda do tcnico para desenvolver a prtica, sem deixar
transparecer que no sabia.
Refletir sobre os princpios fsicos envolvidos e pedir para eles montarem
o procedimento passo a passo.
Ligar as informaes e desenvolver o experimento e, caso no dar certo,
dar uma aula tradicional.
O fato de mencionar a aula terica ou aula tradicional como o primeiro

recurso para resolver o problema pode ser interpretado como uma frmula que
no falha em momentos em que se precisa controlar a sala de aula, j que nessa
situao sentem-se seguros de que podero falar dos conhecimentos que tm do
fenmeno e os alunos devero escutar, sendo uma forma de interagir que no
exige de maiores complicaes com a linguagem ou com formas de ganhar autoridade intelectual perante os alunos.
O fato de optar por no deixar transparecer que no sabia pode ser interpretado como uma ao que demonstra o medo do professor perder o controle da
sala, e que tem por trs a imagem do professor como dono do conhecimento ao
qual no permitido cometer erros nem desconhecer informaes. Esta atitude
certamente um freio na hora de tomar decises que envolvam aos alunos em solues de diferentes problemas que se possam apresentar no desenvolvimento
das aulas.
A deciso de agendar uma prxima aula de laboratrio desconhece o contexto institucional, o qual possivelmente no oferece a opo de ter outro tempo
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DIDTICA DA FSICA
95
para a mesma prtica, uma vez que no comeo do semestre so agendadas todas
as prticas que devem ser trabalhadas no perodo e portanto, essa atitude mostra
que o professor espera que o contexto se acomode s suas necessidades, e no que
ele deve se acomodar s necessidades do contexto.
Relato 4
Disciplina: Fsica (Mecnica)
Colgio pblico
Estava dando uma aula de Mecnica, especificamente sobre o tpico fora de gravidade e sua dependncia com a massa. Falei que a
fora de atrao da gravidade na Lua era seis vezes menor que a fora de
atrao na Terra. Um estudante perguntou se isso era uma relao direta
com o tamanho dos planetas; quer dizer, se a Lua era seis vezes menor
que a Terra. No comeo eu fiquei em dvida, mas logo me lembrei de
que a Lua bem pequena em relao Terra e, num processo de deduo, expliquei que teramos que considerar primeiro se a comparao
seria sobre os dimetros, os volumes ou a densidade das duas esferas
(planetas Terra e Lua). Ento, eu tive a ideia de deixar como tarefa para
eles averiguarem os tamanhos da Lua, da Terra, e do Sol, e as distncias,
em quilmetros, entre Terra-Lua e Terra-Sol. Pensei tambm que poderamos colocar em um grfico o tamanho da Lua, da Terra, e do Sol, e a
distncia entre eles, elaborar uma escala numa linha horizontal, com o
zero no centro de massa da Terra, colocando a Lua para um lado e o Sol
para o outro. Ento, eu fiz mentalmente umas contas rpidas e pedi para
eles trazerem os dados das distncias e tambm trazer 10 folhas de papel
milimetrado.
Na aula seguinte deparei-me primeiro com a necessidade de ensinar
converses de unidades e como selecionar uma escala de medida
apropriada a fim de que coubessem os dados nas folhas que tinham trazido. S que, quando eles escolhiam uma escala com unidades muito
grandes, o tamanho da Lua era impossvel de se representar, porque
dava menor do que um ponto. E, quando eles escolhiam unidades menores, o tamanho do Sol no podia ser representado, porque o dimetro
dava maior do que o alto da lousa. Alguns estudantes incomodaram-se e
me perguntaram por que eu lhes pedia para resolver exerccios que eu
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96
mesma no tinha certeza dos resultados que poderiam dar. Eu disse aos
estudantes
Em geral, os licenciandos propem orientar os alunos a utilizarem duas escalas, uma para o sistema Sol-Terra, e outra para o sistema Terra-Lua. Uma das
respostas prope relacionar a questo com a Histria da Cincia, argumentando
que esse problema de representao j aparecia na Antiguidade.
Note-se que nenhuma das respostas visa esclarecer a dvida pontual dos
alunos do relato, a respeito do motivo de ter sido proposto esse exerccio. Isso
pode ser interpretado como se os licenciandos no considerassem as observaes
dos alunos como material de trabalho em sala de aula, j que toda participao
deles, em qualquer sentido, motivo de ampliao das reflexes com relao ao
que est sendo desenvolvido em sala de aula, e tambm que exatamente ao considerar as opinies ou crticas dos alunos possvel garantir a comunicao e a interao entre alunos e professor.
A opo por separar os sistemas demonstra que no se compreendeu a finalidade do exerccio, que buscava comparar os tamanhos em um s sistema para
ter uma ideia real em uma representao grfica da proporo dos tamanhos de
Sol-Terra-Lua. As respostas podem ser vistas como desconhecimento, por parte
dos licenciandos, da complexidade que h em se utilizar diferentes escalas numa
s representao
Durante a reflexo na ao o professor tem de tomar decises na hora, para
resolver situaes que nunca teria imaginado ou que, mesmo as imaginando,
precisam de consideraes adicionais. Entretanto, na reflexo sobre a ao, o professor tem a oportunidade de revisar o que foi feito em sala de aula, com suas
causas e consequncias, a fim de entender melhor as formas de atuar, tanto as
suas quanto as dos alunos, e, desse modo, planejar futuras intervenes. Por esse
motivo, na segunda parte do exerccio foram colocadas quatro questes relacionadas s problemticas anteriormente apresentadas, mas saindo da conjuntura
do problema, para gerar reflexes mais abrangentes que tm a ver com a atuao
profissional.
A primeira questo foi: Alm da consulta a livros de Fsica, de que outras
formas voc poderia aumentar seu domnio sobre o tema a ser ensinado, de modo a
permitir que, a qualquer momento, a ordem, a linguagem, e os exerccios preparados
pudessem ser alterados? Obtivemos respostas como:
Outras leituras, formao complementar voltada para o ensino.
Aprimoramento de recursos didticos (vdeos, software, internet etc.).
Troca de experincias com outros professores da rea.
p-1
DIDTICA DA FSICA
97
Busca de relaes interdisciplinares e com o cotidiano.
Em geral, nota-se uma conscincia de que o domnio do Ensino da Fsica

aumentaria com o conhecimento de outros saberes alheios Fsica, especialmente aqueles relacionados com metodologias de interveno, recursos de apoio
ou intercmbio de ideias entre profissionais da mesma rea. O que evidencia
uma posio que reconhece a importncia de diferenar entre o que ter conhecimentos de Fsica e o que ensinar Fsica. Alm disso, observamos que os licenciandos no consideram a reflexo como fonte de autoconhecimento,
evidenciando uma necessidade de formao nesse sentido.
A segunda questo foi: Como voc poderia planejar um relacionamento com os
outros professores, seus colegas da rea de Cincias (Fsica, Qumica, Biologia e
Matemtica), a fim de oferecer aos alunos uma viso integrada (ou integradora) das
cincias? Nesse item, em geral, consideraram dois planos:
Trabalho no HTPC1 para discutir projetos comuns (interdisciplinaridade,
feira de cincias etc.).
Alm do HTPC, trabalho em horrios alternativos ou extracurricular
(churrasco, happy hour etc.).
Observamos que se trata de planos que seriam desenvolvidos em horrio extracurricular e que no dependem somente deles, uma vez que organizar trabalhos cooperativos ou encontros extras depende da afinidade entre colegas, das
condies institucionais, da necessidade e das possibilidades reais de desenvolver
tal trabalho interdisciplinar. So fatores que fazem parte das realidades escolares,
e que, evidentemente, os licenciandos desconhecem, sendo um aspecto que provavelmente vai lhes gerar frustraes em sua vida profissional ao chegar numa
escola e querer propor inovaes ou projetos e no encontrar acolhida ou resposta positiva imediata entre seus colegas.
Embora haja um reconhecimento da importncia do trabalho interdisciplinar, ningum considera tal trabalho a partir do desenvolvimento interno de
suas prprias aulas, por exemplo, perguntando para os colegas o que esto ensinando, a fim de adequar os seus tpicos de ensino, ou discutir os objetivos de
ensinar a Cincia que se est ensinando, ou adequar atitudes e procedimentos
com os objetivos educacionais da escola, ou procurar nos resultados de pesquisa
aes para enriquecer o tratamento dos contedos da Fsica a partir de outros
1. Horrio de trabalho pedaggico coletivo (HTPC).
p-1
98
conhecimentos. Possivelmente porque se d por entendido que todos os professores que atuam numa escola compartilham os mesmos princpios.
A questo trs foi: Em que momentos voc considera que possvel reconhecer
perante os alunos que voc desconhece algum assunto? Como superar isso? Para esta
questo obtivemos respostas como:
Quando a situao pede conhecimentos mais especficos.
Quando o erro no essencial para o decorrer da aula.
Quando o conhecimento do professor no suficiente.
Outras respostas mostram que superariam o reconhecimento do erro:

Explicando claramente aos estudantes a situao ou o desconhecimento.
Procurando se informar sobre o assunto em questo.
Em primeiro lugar, notamos que h um reconhecimento de que o professor

pode ter falhas e se propor a super-las, sem afetar o aprendizado do aluno.
Porm, a posio na qual somente se admitiria o erro quando no for essencial
para o decorrer da aula ou seja, se o professor estiver encarando um erro de
fundo no contedo, ele deixaria passar o assunto para que os alunos no detectassem uma possvel ignorncia expressa uma inteno de sobrepor os interesses do professor acima dos interesses dos alunos ao tentar se manter como
dono do conhecimento de forma independente qualidade da aprendizagem dos
alunos, e tambm demonstra a existncia de uma limitao nas formas de interagir com os alunos.
Finalmente, a questo quatro foi: Partindo do fato de que voc sempre vai se
deparar com situaes que exigem improvisao de ltima hora, e que isso acarreta
riscos como falta de coerncia do que se faz, como voc poderia se preparar para
minimizar os riscos da improvisao?
Preparao melhor da aula e previso de possveis questes que os alunos
possam vir a fazer.
Levar material de consulta.
Ler bastante.
Utilizar diferentes tipos de atividades verificadas anteriormente.
Esta questo procurou lev-los a se conscientizar de que dentro da profisso

docente h uma necessidade de preparao para minimizar os riscos de no dominar o desenvolvimento da aula. Nesse sentido, eles apontam como opes pre-
p-1
DIDTICA DA FSICA
99
parar as aulas pensando nas possveis questes que os alunos possam vir a fazer,
ou verificar previamente as atividades a desenvolver ou propiciar material de
consulta que obviamente deve ser organizado antes de ir para sala de aula, o que
implicaria um verdadeiro compromisso com o ensino, indo alm do mero domnio do contedo da Fsica que se aprendeu na faculdade.
A outra opo ler bastante, no somente para a preparao de uma aula
em particular, mas como formao continuada e permanente, buscando se especializar cada vez mais nos assuntos relacionados com o ensino da Fsica e de cultura geral.
Em todas essas respostas, observa-se um reconhecimento por parte dos licenciandos de que possvel aprimorar a interveno do professor em sala de
aula, alm de estudar a Fsica. E tambm h um reconhecimento da complexidade da funo docente no que diz respeito s formas de melhorar ou potencializar a interveno em sala de aula. Observa-se, porm, em vrias oportunidades,
falta de reconhecimento da reflexo e da possibilidade da crtica sobre a ao.
Isso pode indicar que os futuros professores ainda no se deram conta da possibilidade de serem professores pesquisadores do seu prprio exerccio profissional.
Em geral, consideramos que esse exerccio permitiu evidenciar modos de pensar,
tanto dos licenciandos quanto dos professores, e refletir os mesmos, contribuindo na construo do conhecimento prprio de cada um dos licenciandos
com relao s especificidades do Ensino de Fsica.
Apresentamos a seguir mais dois relatos que, apesar de criados, no foram
levados prtica por questo de tempo, a fim de que o professor leitor possa
utiliz-los. Mas claro que o ideal seria que cada professor criasse seus prprios
relatos, o que garantiria uma anlise mais prxima ao contexto dos envolvidos.
Relato 5
Disciplina: Matemtica
Faixa etria: 12-13 anos (7o ano do ensino fundamental)
Colgio privado
Eu fui contratada para ensinar Fsica no ensino mdio; entretanto, a
carga horria era de quatro horas semanais para quatro turmas, totalizando 16 horas. Dessa forma, eu precisava completar a carga com mais
duas turmas, e ento a Direo da escola perguntou-me se eu aceitaria
ensinar Matemtica no 7o. Eu aceitei, analisei o programa da disciplina e
verifiquei que o tema principal era Fraes. Aproveitando meus co-
p-1
100
nhecimentos de Fsica e o material que tinha em casa, decidi levar para a

aula um vdeo sobre Astronomia, no qual, por meio de uma animao,
era explicada a diferena de tamanho dos planetas e essas eram dadas na
forma de razes (fraes). O vdeo apresentava tambm os planetas em
rotao e translao, suas rbitas e anis. Aps assistir ao vdeo, uma estudante perguntou se isso era verdade. Eu disse que sim; mas ela respondeu que isso era uma animao, pela impossibilidade de que algum
pudesse ir com uma filmadora e filmar os planetas. Eu disse que claro
que no; mas que eles (o pessoal da Nasa, autores do vdeo) tinham feito
observaes que lhes permitiam tirar essas concluses. Ento, outra estudante perguntou: Como eles fizeram para saber de que tamanhos so
os planetas? Eu respondi
RELATO 6
Disciplina: Fsica (Mecnica)
Colgio pblico
Eu estava ministrando uma aula sobre Queda de Corpos quando,
num determinado momento da explicao, para melhor ilustrar o tema,
resolvi deixar cair no cho um lpis e um apagador de madeira. Perguntei
aos alunos se, ao deix-los cair ao mesmo tempo, e da mesma altura, os
objetos cairiam ao cho juntos. Alguns responderam que sim; outros,
que cairia primeiro o lpis; e outros, que cairia primeiro o apagador. Um
aluno disse que os objetos estavam muito perto do cho e se ofereceu
para larg-los de uma posio mais alta, de cima da mesa; entretanto,
todos continuavam respondendo como responderam inicialmente.
Ento algum disse que seria melhor deix-los cair da janela (nossa aula
estava acontecendo no quarto andar do edifcio). Tive a ideia de largar os
objetos da varanda do corredor, que dava de frente para o ptio central
do colgio. Organizei a turma em grupos, a metade soltaria os objetos e a
outra metade iria observ-los cair no cho do ptio. Tudo ia bem, s que
eles foram correndo pelas escadas, um estudante caiu; outro estudante
decidiu aproveitar para ir procurar seu irmo em outra sala de aula para
dar um recado. Os estudantes que estavam no ptio observando estavam
ansiosos e gritavam alto; e apostavam nas mesmas concluses da sala de
aula. Alm disso, ventava forte; ento, os alunos foram em busca de ob-
p-1
DIDTICA DA FSICA
101
jetos mais pesados O tumulto acabou gerando queixas junto coordenao pedaggica da escola. Foi ento que a coordenadora me chamou
para perguntar o que que estava acontecendo; solicitou que eu retornasse sala de aula e continuasse com as atividades l dentro
O que respondi para a coordenadora foi
O que falei para os estudantes foi
Finalmente, apresentamos no Quadro 6.3 a sntese dos contedos, metodologia geral de interao em sala de aula e modalidades de registro de material
para ser avaliado, nos diferentes exerccios propostos para levar prtica a dimenso sociocultural.
dimenso sociocultural
Contedos
Metodologia geral
Registro de avaliao
Dificuldades de comunicao
com alunos deficientes
visuais/ Caractersticas do
pensamento infantil e
aprendizagem do mundo
fsico/ Perspectivas de
aprendizagem na EJA/ Uso
de analogias no ensino da
Fsica no ensino mdio
Dinmica, trabalho
colaborativo a partir da
anlise do ensino de
Fsica para quatro
tipos de alunos;
deficientes visuais,
crianas, adultos e
adolescentes.
Participao coletiva e
registro escrito das propostas
de soluo aos problemas
colocados.
Propostas, crticas e desafios

da Didtica das Cincias na
perspectiva CTS/
Documentos de descrio
cientfica sobre os problemas/
Notcias recentes sobre
tecnologia para o cuidado com
o meio ambiente/ Notcias
recentes do projeto de lei no
senado brasileiro sobre
poltica ambiental.
- Dinmica, debate a
partir do problema na
interpretao do
significado da relao
CTS.
-Trabalho propositivo.
- Participao escrita e oral

no debate.
- Formato de elaborao de
propostas de aula.
Relatos da pesquisadora sobre

diversas situaes vividas em
sua experincia de ensino da
Fsica.
- Dinmica, o relgio, a
partir da reflexo sobre
relatos apresentados
aos licenciandos.
- Reflexo orientada.
-Complementos aos relatos/

Respostas s perguntas
indicadas /Socializao de
reflexes.
p-1
102
Contedos
Produo escrita sobre tpicos
desenvolvidos com base nos
diferentes referenciais tericos
(8 artigos).
Metodologia geral
Dinmica,
retroalimentao,
prova escrita
Registro de avaliao
Prova escrita

exerccios
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Dimenso tcnica
Com o desenvolvimento da dimenso tcnica neste captulo, estamos considerando duas propostas. A primeira, que sugere aproveitar as tomadas de conscincia dos licenciandos nas duas dimenses anteriores para orient-los a
entender a necessidade de se formar no enriquecimento e a interao em sala de
aula a partir de recursos auxiliares. E a segunda, que sugere lev-los a ampliar
suas vises sobre as possibilidades de uso da experimentao, das tecnologias e
dos referenciais bibliogrficos.
Quanto ao uso da experimentao em sala de aula, consideramos que vai
alm de motivar ou cativar os alunos. Ela importante, entre outros aspectos, para orientar os alunos na compreenso de suas formas de explicar e interagir com os colegas visando aprimorar raciocnios e ampliar sua linguagem
cientfica. Para tanto, visamos envolver os licenciandos em anlises das prticas
a partir de exerccios nos quais devam trabalhar na identificao de variveis que
intervm em um sistema, nas teorias que explicam o fenmeno e nas anlises de
possveis formas de integrar este conhecimento no ensino.
Esperamos, com isso, proporcionar avanos no aprendizado da Fsica envolvida nas prticas por parte dos licenciandos, permitindo ampliar e compreender
seus processos de elaborao de explicaes e, com isso, proporcionar uma viso
mais ampla das possibilidades de insero desse recurso em sala de aula.
Com relao ao uso de TICs, propomo-nos questionar as concepes dos licenciandos sobre as potencialidades reais de diversos recursos tecnolgicos, indo
alm da considerao do uso do computador como mero fornecedor de informaes ou facilitador de clculos, e estudando modos diferenciados de interao
p-1
110
mediados pela tecnologia, por meio de exerccios prticos que lhes permitam
criar critrios para julgar a convenincia ou no de utiliz-los num determinado
processo de ensino de Fsica.
Finalmente, com relao ao uso do material bibliogrfico, buscamos levar o
licenciando a (re)conhecer a diferena entre materiais, como livro de texto didtico, resultados de pesquisa em Fsica, resultados de pesquisa em Ensino de Fsica, textos de divulgao cientfica e enciclopdia, com suas respectivas
possibilidades de uso.
Objetivamos orient-los na construo de critrios que permitam analisar os
fins para os quais foram produzidos tais materiais, critrios para determinar o
grau de concordncia com a forma como se apresenta o conhecimento cientfico
nesses recursos e critrios para determinar as vantagens e desvantagens de utiliz-los, seja diretamente nas atividades com os alunos, na autoformao do professor ou na preparao da aula ou relacionadas a crticas reflexivas sobre diversos
tipos de materiais.
7.1. Exerccios estudando os usos da experimentao

Elaboramos um material que visa apresentar aos licenciandos pelo menos
quatro formas diferenadas de usar a experimentao, inspirados no trabalho de
Sanmart, Marquez e Garca (2002). Esses autores ressaltam que, embora ningum duvide da funo da prtica de laboratrio para motivar ou da prtica
como meio para reforar a teoria, tais funes no so a principal riqueza das
prticas, nem acontecem exclusivamente a partir das prticas. A sua riqueza depende da finalidade com que usada, por exemplo: orientar o aluno na compreenso de seus modelos explicativos, ou na evoluo de suas formas de
raciocinar, falar ou se empolgar com os fenmenos cientficos.
Tambm nos inspiramos no trabalho de Sr; Coelho e Nunes (2003), que
apresentam uma concepo de experimentao como um mtodo que permite ao
aluno estabelecer ligaes entre conceitos, objetos e linguagens simblicas.
Alguns dos exerccios foram criados com base em resultados da literatura e
outros com base em nossa prpria produo e experincia no ensino da Fsica.
Foram identificadas quatro tipologias de experimentos, ou abordagens, em
funo das diversas funcionalidades que apresentam para o trabalho em sala de
aula: o experimento de pensamento; o experimento de ilustrao; o experimento
de comprovao e o experimento caseiro.
A tipologia foi nomeada em funo do tipo de exerccio proposto com as
possveis maneiras de interao que oportuniza. Isso no significa que cada um
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DIDTICA DA FSICA
111
contribua para uma funo especfica, j que com todos os tipos de abordagens
possvel atingir os mesmos objetivos, mas significa que os caminhos, isto , a
linguagem, os problemas a resolver, as formas de represent-los, os tempos de
dedicao e a logstica so diferenados e, portanto, precisam de anlises diferenadas. Tambm no significa que no possam ser organizadas outras tipologias,
por exemplo, o experimento virtual, o experimento ldico, o experimento discrepante, entre outros.
Em todas as situaes, os licenciandos foram solicitados a expressar a fundamentao terica da situao fsica em estudo, identificar variveis, parmetros e
constantes, identificar as partes do sistema e elaborar uma explicao do que
acontece no experimento usando a linguagem a partir de nomes, frase, formas
geomtricas, representaes grficas, desenhos etc.
Para cada uma das abordagens, selecionamos um tpico da Fsica em funo
do material disponvel na literatura. Na sequncia, descrevemos os experimentos
trabalhados com seu fim especfico, os relatos dos licenciandos sobre a escala de
espao e tempo em que ocorre o fenmeno, as partes do sistema, as variveis e os
parmetros e, por fim, a resoluo do problema proposto.
Posteriormente, desenvolvemos a anlise dos resultados em conjunto, de
forma a comparar o que aconteceu nos diferentes grupos.
Na Figura 7.1 observa-se o conjunto de materiais que foram organizados
para as atividades em sala de aula, a fim de realizar os arranjos nas diferentes tipologias de experimentos.
Figura 7.1 Materiais para montagem das prticas experimentais sobre: Disco de
Newton, Pndulo Simples e Trator Mecnico
Fonte: os autores.
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112
A dinmica de aula consistiu em dividir a turma em quatro grupos e entregar

o material necessrio para que cada grupo desenvolvesse uma das prticas, com
roteiros especialmente planejados para cada caso, a fim de que resolvessem um
problema cuja soluo deveriam socializar com seus colegas na segunda parte da
aula.
No momento de apresentao por parte dos licenciandos, desenvolveu-se
simultaneamente a dinmica de coavaliao, sendo entregue uma ficha com indicadores possveis de ser avaliados por meio de uma escala tipo Likert, com a qual
os colegas coavaliaram a apresentao.
1. O experimento de pensamento
Usado a fim de possibilitar dedues lgicas com base na compreenso da

teoria. Tomamos um trecho do livro de Einstein et al. (1943, p.9-37) no qual se
apresenta o experimento de pensamento do elevador que destaca as consequncias de observar a queda dos corpos em sistemas de referncia inerciais e no
inerciais.
Figura 7.2 O elevador de Einstein

Fonte: os autores.
Problema a resolver (PR): Analisar o experimento de pensamento

apresentado pelos autores, estudar a definio dos sistemas de referncia,
explicar para seus colegas as concluses dos autores.
Soluo dos licenciandos (SL): O experimento consiste em, atravs
do exemplo da queda livre de um elevador e da subida acelerada do mesmo,
avaliar como os fenmenos fsicos podem ser descritos, segundo diferentes
sistemas de referncia.
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DIDTICA DA FSICA
113
2. O experimento de ilustrao
Proposto com o fim de possibilitar a introduo de uma discusso dirigida.

Para isto elaboramos manualmente discos de Newton que permitem ilustrar a
superposio de cores para obter a cor branca.
Figura 7.3 Discos de Newton elaborados manualmente

Fonte: os autores.
Disco de Newton
PR: Estudar as variveis do sistema (velocidade do disco, cores, tamanho das cores, tempo), formular questes para motivar discusses entre
seus colegas sobre o fenmeno de superposio de cores e resolver tais questes previamente discusso.
SL: Quando giramos o disco com uma determinada velocidade angular () comearemos a enxergar as imagens sobrepostas at um ponto
que a velocidade vai ser tal, que iremos enxergar todas as cores sobrepostas,
formando a cor branca.
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114
3. O experimento de comprovao
Foi desenvolvido por meio da tomada e anlise de dados do pndulo simples,

para o qual foi organizado um arranjo experimental possvel de ser manuseado
em sala de aula, quer dizer, sem se deslocar para o laboratrio.
Figura 7.4 Montagem experimental do Pndulo Simples

Fonte: os autores.
Pndulo Simples
PR: Montar o experimento. Tomar dados liberando o objeto preso ao
fio de um ngulo de 5 graus em relao vertical, medir o tempo de 10 oscilaes e calcular o perodo. Repetir, variando a massa e o comprimento, explicar o que foi demonstrado.
SL: Descrio da tomada de dados. (comprimentos do fio para duas
massas diferentes a partir de um ngulo de 10 e 20 graus, clculo do perodo
e clculo da acelerao da gravidade).
4. O experimento caseiro
Objetivou envolver os licenciandos na soluo do problema de melhorar o

funcionamento do arranjo experimental nomeado o trator mecnico, que se
fundamenta na transformao de energia potencial elstica em energia cintica,
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DIDTICA DA FSICA
115
para o qual foi organizado um conjunto de materiais e instrues, a partir do

trabalho de Avendao et al. (2012).
Figura 7.5 Trator Mecnico

Fonte: os autores.
Trator Mecnico
PR: Utilizando os materiais (rolo, fita adesiva, elstico, palitos de sorvete e de churrasco), variar o tamanho destes materiais, verificando a quantidade de trabalho realizado em relao energia fornecida ao sistema para
obter a opo mais eficiente.
SL: Ao fornecer energia ao sistema, esta armazenada como energia
potencial elstica no elstico. Posiciona-se o rolo de linha em uma superfcie
horizontal com o palito fixo em uma das extremidades. Posteriormente,
solta-se o palito; o elstico gira, ocorrendo, assim, a transformao de energia
elstica potencial em energia cintica.
Na Tabela 7.1, sintetizamos as respostas com relao caracterizao dos
sistemas fsicos em cada experimento.
p-1
116
Tabela 7.1 Caracterizao dos sistemas fsicos para cada experimento, a partir da pergunta por escalas de espao e tempo em que se desenvolve o fenmeno, partes do sistema,
variveis e parmetros.
Experimento
Escala de
espao e
tempo
Partes do sistema
Variveis
Parmetros
Elevador
Altura do
prdio e
tempo de
queda.
Referencial no
elevador e
referencial na
Terra.
Velocidade e
acelerao.
Sistemas de
referncia inercial e
no inercial.
Disco
rea do
disco e
segundos.
Cores do disco
parado ou em
movimento.
Velocidade
angular,
velocidade do
olho humano,
cores do disco.
Velocidade do disco,
deformao da
imagem do olho,
largura das faixas,
cores do disco,
luminosidade.
Pndulo
Centmetros
e segundos.
Fio, objeto
(massa) e
suporte.
Comprimento
do fio e tempo.
ngulo de 5 graus.
Trator
Centmetros
e segundos.
Palito (menor)
fixo ao rolo, rolo
e palito maior
que descreve a
translao.
Dimenses do
rolo, elstico e
palitos.
Dimetros,
comprimentos e
massas do rolo,
elstico e palito.
Energia fornecida ao
sistema. Capacidade
de deformao do
elstico.
As respostas apresentadas na Tabela 2 evidenciam algumas dificuldades que

os licenciandos apresentam na compreenso dos fenmenos em si, como ocorre
com o exerccio do elevador, no sentido apresentado por Einstein, ao confundir
os sistemas de referncia inercial e no inercial no mesmo sistema e desconsiderar a varivel fora; ou no caso do pndulo simples, a desconsiderao da
Terra como parte integrante do sistema; e, no caso do Disco de Newton, a desconsiderao do observador no sistema. Tambm a indistino entre variveis e
parmetros no caso do trator mecnico, no qual se consideram parmetros que,
na verdade, so variveis.
Em geral, observamos que os licenciandos optaram pela descrio do que se
observa, sem utilizar outras formas de expresso (grficos, desenhos, analogias).
Somente no caso do pndulo simples foram utilizadas as equaes por conta dos
p-1
DIDTICA DA FSICA
117
clculos que deviam fazer. Interpretamos esse fato como uma limitao para integrar as teorias aprendidas em seus modos de explicar.
No caso do experimento do elevador de Einstein, no explicaram as concluses do autor. No disco de Newton no formularam questes. No pendulo simples tomaram um angulo maior ao sugerido e limitaram-se aos clculos, tendo
que explicar que se eliminados todos os problemas das medies poderia se demonstrar a que o valor da acelerao da gravidade constante. No trator mecnico no conseguiram organizar uma verso mais eficiente da que lhes foi
apresentada.
Interpretamos que eles tm dificuldade em identificar e resolver problemas
que no esto diretamente associados resoluo de problemas tericos de Fsica, do tipo aplicaes de uma equao para obter um dado, significando que
no imaginam problemticas associadas ao ensino por meio desses arranjos experimentais.
Percebemos que os licenciandos mostraram-se motivados para participar
dos exerccios. Mas, alm disso, expressaram concluses de que os experimentos
os levaram a confrontar as teorias que sabem e a perceberem que ainda possuem
confuses e lacunas em alguns tpicos de Fsica que precisam aprofundar, mas,
ao mesmo tempo, reconheceram ter aprendido maneiras de levar e trabalhar experimentos em sala de aula.
Os resultados das respostas aos roteiros de anlise de cada tipo de experimento mostraram que, em geral, eles tm domnio dos contedos tericos dos
fenmenos fsicos estudados. Porm, quando esses contedos so estudados experimentalmente e devem ser explicados, surgem algumas dificuldades para
ligar a informao terica que possuem com a explicao do fenmeno que
ocorre. Apresentamos a seguir os problemas que foram colocados em cada um
dos exerccios com os diferentes tipos de experimento, assim como trechos que
representam as solues oferecidas pelos licenciandos.
A partir da socializao desses resultados, foram desenvolvidas reflexes
que evidenciaram o reconhecimento por parte dos licenciandos da riqueza dos
procedimentos que oportunizam esses recursos, tais como: analisar, explicar,
observar sistematicamente, formular questes, discutir, estudar variveis, verificar, indo muito alm de somente corroborar uma teoria que, alis, algo difcil
de se conseguir no laboratrio com uma prtica s.
p-1
118
7.2. Exerccios estudando os usos de Tecnologias da

Informao e Comunicao
Nos usos de Tecnologias da Informao e Comunicao, concordamos com
a proposta de Giordan (2005) de que necessrio pesquisar melhor as interaes
entre alunos e professores mediadas pelo computador, avaliando suas limitaes
e possibilidades, e reconhecendo a sala de aula como uma rede dialgica de interaes. Portanto, no se trata aqui de recomendar formas de uso, mas de estudar
o que acontece em sala de aula quando so propostos modos diferenados de interao mediados pelas tecnologias.
A fim de introduzir o tema aos licenciandos com a inteno de lev-los a
analisar diversos tipos de Tecnologias da Informao e Comunicao que no
considerasse apenas a ligao das TICs com o computador, elaboramos uma
ficha contendo uma lista de recursos tecnolgicos com suas respectivas definies no verso da folha. Nessa ficha, os licenciandos deveriam indicar em quais
situaes educacionais acreditam que poderia ser utilizado cada recurso. Realidades como: educao a distncia (EaD), complemento para educao presencial
(trabalho extraclasse), apoio para trabalho em sala de aula com alunos regulares e
deficientes e apoio ao trabalho experimental (visualizao de fenmenos e/ou
tomada e anlises de dados). Os resultados do preenchimento da ficha so apresentados na Tabela 7.2.
Na Tabela 7.2, os nmeros representam a quantidade de licenciandos que
indicaram cada opo. Sabendo que foram doze os participantes dessa atividade,
podemos observar que algumas opes no foram indicadas ou indicadas apenas
por um licenciando, outras por menos de 50% dos licenciandos e outras, ainda,
por mais de 50% dos licenciandos.
Os quadros ressaltados representam os pontos nos quais a maioria dos licenciandos concorda. Porm, nota-se que a tabela ficou quase preenchida, o que
indica que, se aceitarmos que todos os licenciandos esto certos, teramos que
aceitar que todos os recursos tecnolgicos apresentados funcionam para todas as
realidades educacionais; o que, certamente, no possvel.
Interpretamos esse resultado como evidncia de um certo grau de desconhecimento do que significam algumas dessas tecnologias e das possibilidades reais
que tm ao serem utilizadas em processos de ensino. Esse desconhecimento se
evidenciou no momento do preenchimento da ficha, quando, mesmo tendo as
definies mo, muitos licenciandos solicitaram esclarecimentos que lhes permitissem entender melhor em que consistiam alguns desses recursos.
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DIDTICA DA FSICA
119
Tabela 7.2 Ficha com lista de Tecnologias da Informao e Comunicao apresentando

a quantidade de estudantes que indicam cada recurso como apropriado para cada um dos
mbitos educacionais
mbitos
educacionais
Educao
a
distncia
Complemento
de sala de
aula
Animaes
12
udio
Recursos
Tecnolgicos
Apoio para sala de aula

presencial
Apoio
experimento
Aluno
Regular
Aluno Deficiente
Visual
Auditivo
10
12
11
Blogs
12
10
Cmara
Fotogrfica
10
Ferramentas
Google (docs,
groups,
academic)
12
11
Filmadora
Frum de
Discusso
12
10
Interfaces
(sensores)
11
Jogos Digitais
Educacionais
11
12
Motor de
Busca
12
10
Multimdia
11
10
11
Realidade
aumentada
Simulaes
12
11
11
Sistemas de
Administrao
de Cursos
12
Software de
Teste On-line
12
11
Software
Matemtico
Interativo
12
11
10
Vdeo
conferncias
12
Vdeos
12
10
Fonte: os autores.
p-1
120
As principais convergncias mostram que eles consideram a maioria dos recursos tecnolgicos como apropriados para a educao a distncia (EaD) e trabalhos extraclasse, que alguns funcionam como apoio aula regular, e que poucos
funcionam para deficientes visuais. Alm disso, algumas indicaes evidenciam
desconhecimento de tecnologias, como:
a indicao, pela maioria, do udio como principal recurso para deficientes
visuais, desconhecendo que eles tambm estabelecem comunicao por
meio de sua fala, escrita ou sensaes tteis auxiliadas por tecnologias;
a indicao do frum virtual de discusso como apoio ao desenvolvimento da aula presencial, sendo que sua principal funo resolver o
problema da distncia entre os participantes, problema que supostamente no se tem na aula regular;
o fato de que somente cinco dos doze licenciandos consideram o software
matemtico interativo como apoio ao trabalho experimental, indicando
que, provavelmente, no conhecem esse recurso em ao, que, efetivamente, pode apoiar sempre a aula experimental;
a expresso de um licenciando no sentido de que ele no entendia nenhuma aplicao da tecnologia chamada de realidade aumentada.
As indicaes feitas pelos licenciandos, em geral, mostram desconhecimento, tanto da forma de operar os recursos tecnolgicos quanto de como eles
podem auxiliar no ensino em diversos ambientes educacionais.
Pensando nessa questo, planejamos os exerccios com uma dinmica similar utilizada no exerccio anterior. Organizamos o material para desenvolver
cinco exerccios prticos relacionados a cinco recursos tecnolgicos, sendo eles:
(1) udio conto; (2) Vdeo; (3) Fotografia estroboscpica; (4) Software matemtico interativo; e (5) Software de teste on-line.
Foi elaborado um roteiro de trabalho para cada licenciando, a fim de orient-los na compreenso dos recursos e na anlise das possibilidades de utilizao
para o ensino de determinados conceitos da Fsica. Da mesma forma que no
exerccio da experimentao, os licenciandos mostraram-se bastante interessados e participativos nessas atividades.
Na sequncia, apresentamos as temticas junto com as principais concluses
manifestadas pelos licenciandos no momento da socializao de cada um dos
grupos:
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DIDTICA DA FSICA
121
1. udio conto
Foi fornecido para o grupo um arquivo digital contendo a gravao em udio

do conto de fico cientfica intitulado A ltima pergunta, baseado na obra de
Asimov (1984). Esse um conto publicado pela primeira vez em 1956, e cuja
histria gira em torno de uma questo feita por um dos protagonistas: ser possvel reverter a entropia do universo? O material entregue foi tomado do trabalho
de Castiblanco e Vizcano (2010).
A fim de envolver os licenciandos no somente no exerccio de escutar o material fornecido (udio conto) e analisar as possibilidades de ser utilizado no ensino da Fsica, mas tambm na forma de produzir esse tipo de material, decidimos
complementar a sesso de trabalho com o uso de um software apropriado. Para
tanto, selecionamos o software Audacity, cujas caractersticas bsicas so
apresentadas no Quadro 7.1, a fim de possibilitar aos licenciandos uma experincia de gravao e edio de udio, para possvel produo de seu prprio material.
O grupo explorou o material e considerou-o um recurso adequado para introduzir o conceito de entropia, especialmente no ensino mdio, se fossem desenvolvidas atividades antes, durante e depois da apresentao do conto.
Eles consideraram necessrio preparar o aluno para ampliar a capacidade de
anlise do acontecido na histria do conto, uma vez que envolve o aprendizado
do conceito de entropia e tambm a compreenso da transformao da energia.
Esses conceitos precisam ser explicados pelo professor previamente ao exerccio
com o udio conto, e tambm posteriormente, para ligar os conceitos cientficos
com as reflexes ou dvidas que possam surgir nos alunos, no somente com relao Fsica, mas tambm a outros aspectos, como as relaes com a tecnologia
e a sociedade.
Alguns licenciandos do grupo mencionaram que conheciam o software, mas
que nunca tinham imaginado que poderia ser utilizado para trabalhar em sala de
aula e menos ainda para apresentar um conto de fico cientfica como base para
a elaborao de uma sequncia didtica.
p-1
122
Quadro 7.1 Informao bsica do uso do software Audacity
Este um software open source e livre, especializado para edio de

udio.
Depois de ter instalado o software e abrir a janela principal, clique no
boto vermelho para iniciar a gravao. Ser ento apresentado um
grfico representativo das formas de ondas com seus respectivos transientes (picos de sinal), sempre em dois canais, dos quais um vai para o
auricular esquerdo e o outro para o direito.
Podem-se gravar vrias entradas de som, chamadas de pistas, as
quais podem-se misturar para produzir, por exemplo, uma msica
com um cantor e vrios instrumentos musicais, ou para produzir uma
narrao literria com vrias vozes.
Ao selecionar um trecho do grfico, podem ser produzidos diversos
efeitos sobre o som, clicando em Efeitos e selecionando, por
exemplo, amplificar, repetir, produzir eco, mudar a velocidade etc.
Ir ao comeo. Ao incio do som ou da msica que se vai editar
Reproduzir. Ao pulsar maiscula, se converte em Reproduzir ciclicamente.
Gravar. Serve para gravar um som proveniente de um microfone ou
um CD.
Fonte: Os autores.
2. Vdeo
Entregamos para esse grupo material digital contendo um vdeo. Nesse

vdeo apresentam-se formas de produzir o som por meio de cordas, sopro e percusso. Visamos levar o grupo a analisar as possibilidades de utilizar esse tipo de
material no ensino de conceitos como tom, timbre e intensidade do som, e
tambm visamos ensinar as formas de produo desse tipo de material. O material entregue foi baseado na proposta de Castiblanco; Vizcano e Iachel (2010).
Na Figura 7.6, apresentamos fotografias retiradas do vdeo mencionado.
p-1
DIDTICA DA FSICA
123
Figura 7.6 Fotografias retiradas do vdeo, produzindo som por meio de sopro, corda e
percusso
Fonte: Castiblanco, Vizcano, Iachel (2010).
A primeira observao do grupo foi a simplicidade do material e a grande

funcionalidade na compreenso do fenmeno. Os membros desse grupo reconheceram a validade e a importncia desse vdeo para estudar o fenmeno do
som, apesar de, no momento de explicarem o significado de tom, timbre e intensidade, tenham cometido erros.
Eles definiram o conceito de intensidade como dependente da frequncia,
erro que no foi corrigido por nenhum dos colegas, mas, a partir do mesmo
vdeo, foi possvel esclarecer a confuso.
Em geral, reconheceram o material como um timo recurso para o ensino,
por no necessitar de laboratrio para experimentar, ao menos nesse caso, e a facilidade de observar o fenmeno acontecer vrias vezes seguidas, detendo-se
se for necessrio.
p-1
124
3. Fotografia estroboscpica sem lmpada
Com esse grupo trabalhamos o uso de cmera de vdeo e softwares livres,

como Virtual Dub e ImageJ, para estudar a queda livre dos corpos no conceito de acelerao da gravidade, embasado na proposta de Dias; Amorim e
Barros (2009). Na Figura 7.7, observa-se um exemplo de fotografia tirada com
esse mtodo.
O grupo produziu vrias fotografias estroboscpicas, apresentadas aos colegas para explicar o processo de tomada das fotografias e sua respectiva anlise.
Durante a apresentao, os licenciandos explicaram os critrios que estabeleceram para selecionar as melhores condies de tomada de fotografias, analisando a distncia entre a cmara e o objeto, a cor do objeto, a iluminao da sala,
a forma de liberar o objeto e tambm tomaram decises para melhorar as condies de tomada da que consideraram sua melhor fotografia e sobre a qual tomaram dados, representaram-nos graficamente e os interpretaram.
Em geral, todos reconheceram esse recurso como muito interessante, que
pode auxiliar na compreenso, no s da queda dos corpos, mas de diversos fenmenos, auxiliando a experimentao com processos menos complicados para
tomada de dados, o que oferece um ganho de tempo que pode ser aproveitado
para anlises mais aprofundadas do fenmeno.
Figura 7.7 Exemplo de fotografia estroboscpica da queda de uma bola, obtida por
meio do software
Fonte: os autores
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DIDTICA DA FSICA
125
4. Software matemtico interativo
Os licenciandos do grupo deveriam analisar o comportamento das variveis

ao se modificar os parmetros do pndulo simples, por meio do uso do software
Geogebra. Essa atividade foi baseada na proposta de Souza et al. (2010). No
Grfico 7.1, observa-se um exemplo de um tipo de grfico obtido por este mtodo.
O grupo apresentou o conjunto de grficos que obteve seguindo as indicaes do roteiro, descrevendo as equaes que permitiram obter tais grficos, ao
colocar dados de comprimento da corda do pndulo e ngulo a partir do qual o
pndulo liberado, o que permitiu interpretar a forma como se comportam as
variveis amplitude e frequncia em diferentes casos.
Grfico 7.1 Exemplo de grfico obtido com o software Geogebra, para trs pndulos
de igual comprimento e soltos a partir de diferentes ngulos
Fonte: Os autores.
Alm disso, o grupo tambm apresentou um conjunto de grficos que obteve como resultado de sua prpria iniciativa de interao com as possibilidades
de anlise que oferece o software, para o qual os integrantes imaginaram diversos tipos de pndulos em diversas condies. Em geral, consideraram esse
recurso fcil de ser trabalhado e apropriado para estudar o comportamento de
pndulos simples e duplos, ao permitir considerar rapidamente diversas situaes experimentais, sendo considerada, como as anteriores, uma tima ferramenta para o Ensino da Fsica.
5. Software de teste on-line
Para esse grupo foi solicitada a elaborao de um questionrio de avaliao

on-line, utilizando o software StarQuiz com tipos de questes em sete modalidades, relacionado a conceitos de Eletromagnetismo. No Quadro 7.2 apresentamos informaes bsicas do uso deste software.
p-1
126
O licenciando encarregado de apresentar esse material gerou uma atividade

de interao com seus colegas assistentes ao elaborar um questionrio com sete
perguntas que deviam ser respondidas conforme ia apresentando o tipo de pergunta e o contedo tratado. Mas, alm da interao relacionada a conceitos do
eletromagnetismo, foram discutidas as vantagens do uso desse recurso em sala
de aula, por exemplo, facilita o trabalho do professor na avaliao de provas escritas, um software simples de ser manipulado, orienta diversas formas de
propor questes ou problemas para os alunos.
Quadro 7.2 Informao Bsica do software Star Quiz
um software para avaliao on-line que permite elaborar questionrios com diversos tipos de pergunta. Os questionrios so automaticamente
organizados, apresentam as questes em diferente ordem para cada estudante avaliado. Tambm permite ao estudante conhecer imediatamente o
resultado. Depois de aplicados os questionrios, o professor pode conhecer
os resultados, ora item por item, ora com estatsticas gerais, ora estudante
por estudante.
Permite diversos tipos de questes, tais como:
Escolha mltipla com nica resposta (Multiple choice);
Escolha mltipla com mais de uma resposta certa (Multiple select);
Preencher espao em branco (fill in the blank);
Resposta curta (short answer);
Verdadeiro ou Falso (True or False);
Combinao (matching);
Resposta de dado numrico (numeric);
Produo de ensaio (essay);
Questionrio de opinio (survey).
O questionrio pode ser editado com opes como: nome do questionrio, autor, senha, instrues, recursos, banco de respostas, tempo limite,
dentre outros.
Fonte: Os autores.
Alm da aceitao geral da importncia do uso dos cinco recursos tecnolgicos relacionados anteriormente como fator que dinamiza processos de ensino e
aprendizagem da Fsica, notamos que a aula, em si mesma, deu oportunidade
p-1
DIDTICA DA FSICA
127
para que os licenciandos expressassem diversos pontos de vista a respeito tanto

do que aprenderam e do que ainda precisam aprender de Fsica quanto do uso de
tecnologias e perspectivas de Ensino, reconhecendo que desenvolver efetivamente a Didtica da Fsica muito mais do que levar materiais para sala de aula,
uma vez que se precisa de preparo especfico em cada caso.
7.3. Exerccios estudando os usos de material bibliogrfico

Foram organizados seis materiais em torno de cinco tipos de recursos bibliogrficos, todos tratando o mesmo tema: movimento. Essa temtica que foi selecionada ao considerar que, nessa altura da carreira dos licenciandos, o
movimento um dos tpicos mais estudados e, supostamente, o mais compreendido por todos. Organizaram-se pacotes de material suficientes para serem
entregues de forma individual, a fim de que eles desenvolvessem um roteiro contendo itens como: identificar autor, ano de produo e tipo de material; elaborar
um resumo do contedo; descrever o grau de concordncia com as ideias apresentadas pelos autores, explicando o porqu; e descrever e explicar uma proposta
de uso desse material para o ensino de movimento.
Posteriormente, os licenciandos foram agrupados em funo do tipo de material que trabalharam, a fim de comparar suas respostas e discutir um pouco os
encontros e desencontros para, finalmente, socializar suas concluses com todo o
grupo. Durante todo o processo os professores orientaram as discusses aprofundando nas anlises. Na sequncia, apresentam-se os resultados.
1. Uso de texto de divulgao cientfica
Trabalhamos a partir de um trecho do item O enigma do movimento, do

livro intitulado A evoluo da Fsica, de Einstein et al. (1943, p.25-9).
Os licenciandos disseram que a ideia principal desse trecho generalizar os
conceitos do movimento retilneo para explicar o movimento curvilneo, considerando os conceitos de velocidade, variao de velocidade e fora. Um deles
concordou plenamente com as ideias dos autores, afirmando que, em sala de aula
o [] utilizaria [] com o objetivo de instigar os alunos quanto ao tema do
movimento [] no propriamente o livro, mas somente as ideias. Outro disse
concordar parcialmente e que no utilizaria com os alunos, achei um texto
confuso.
p-1
128
Observamos que a ideia principal expressa pelos licenciandos foi praticamente o que estava escrito no primeiro pargrafo do documento, que efetivamente representa o argumento do autor com relao forma como vai desenvolver
esse tema, mas que evidencia as dificuldades que tiveram na compreenso da
leitura, uma vez que no se aprofundam no mtodo de generalizao, no qual
os autores do nfase, e que busca mostrar como, a partir de sistemas idealizados,
tiram-se concluses para ser levadas a sistemas reais.
Nesse caso, pensar em corpos libertos de influncias externas ajuda na
compreenso do que o autor chama de vetor velocidade para poder determin-lo num dado ponto e num dado momento e, com isso, criar argumentos para o
estudo dos sistemas reais.
assim que a concordncia parcial de um dos licenciandos pode ser entendida, no como uma descrena dos conceitos da Fsica ali colocados, mas
como uma certa falta de compreenso ao achar o texto confuso e, por isso,
intil num processo de ensino orientado por ele. No entanto, o outro licenciando
acha que poderia utilizar as ideias desse material para enriquecer sua maneira de
entender o tema e apresent-lo aos alunos, sem chegar a utilizar o material propriamente dito.
2. Uso de texto de livro didtico (primeiro exerccio)
Utilizamos como material a carta de apresentao para os alunos e as pginas

68 e 69, que tratam da introduo ao tema movimento, do livro didtico intitulado Fsica, volume 1, de Pietrocola et al. (2011).
Os licenciandos relatam que a ideia principal do autor mostrar que o movimento no inerente somente a ns, mas est tambm ao nosso redor. Quanto
ao grau de concordncia, um deles diz que as ideias [] so interessantes []
mas [] faltam conceitos mais profundos [] um pouco confuso, outro diz
que em partes no concordo [] pois no incio do captulo o autor diz que o Sol
se desloca no cu. Quanto a proposta de uso, um licenciando afirma que poderia ser utilizado por meio das sugestes que ele apresenta e outro diz que
talvez utilizaria como uma introduo e discutiria com os alunos os erros contidos nele.
Na discusso dessa apresentao, falou-se, por exemplo, da inconvenincia
de colocar na carta para o aluno, uma frase como o que diferencia os desafios do
passado dos atuais que cada vez mais necessitamos de nossas mentes e menos
de nossos msculos para super-los [], ideia que mesmo contextualizada
pelos autores, no sentido de ressaltar os modos como o ser humano comportava-
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DIDTICA DA FSICA
129
-se na era pr-histrica e no momento atual, pode deixar uma viso de cincia e
de fazer cincia como uma questo meramente mental.
Na parte da introduo ao captulo de movimento, os licenciandos falam em
erros, quando analisam o pargrafo que diz:
H muito sabemos que a Lua, o Sol e as estrelas se deslocam no cu.

Porm difcil conseguirmos flagrar o movimento da Lua, pois ele
muito lento. Em contrapartida, vemos facilmente uma formiga se movimentando. Alis, no nada difcil presenciar esse fato. Ser que a formiga mais rpida que a Lua? (Pietrocola et al., 2011)
Reconhece-se como uma ideia que se prope levar o aluno a pensar no movimento relativo, por meio de comparaes entre os deslocamentos e tempos empregados por objetos de diferentes tamanhos. Porm, em ausncia de um
professor que acompanhe o sentido e a interpretao dessas palavras, pode deixar
no aluno concepes erradas de que o Sol que se desloca com relao Terra,
indiferentemente do ponto de referncia, ou que as causas do movimento da formiga so as mesmas causas do movimento da Lua, mesmo um sendo vivo e o
outro inerte.
O mesmo acontece quando os autores ilustram a definio de tempo e movimento a partir de um conto de fico que, mesmo tendo um aviso em letras pequenas e vermelhas na parte baixa da folha, convidando o professor a esclarecer
que esse conto foi inventado para criar um contexto de debate e posteriormente
apresentam-se questes para analisar o conto, critica-se o fato de infantilizar o
conceito ao representar o espao e o tempo como dois personagens com
olhos, boca e nariz, onde o senhor espao tem asas e o senhor tempo tem um
relgio de areia na mo. Refletiu-se sobre o fato de que esse tipo de representao
no garante maior compreenso do fenmeno e leva implcitas definies absolutas de espao e tempo.
Em geral concluiu-se que o uso do livro didtico til na medida em que o
professor tenha estudado e analisado previamente o material, a fim de adequ-lo
s suas necessidades e tambm a fim de orientar a leitura do mesmo. Mas que,
infelizmente, muitas vezes o material consultado pelo estudante sem orientao
nenhuma, s com o objetivo de encontrar informaes para resolver alguma tarefa. Estas reflexes todas demonstram um posicionamento crtico por parte dos
licenciandos.
p-1
130
3. Uso do Livro didtico (segundo exerccio)
Utilizamos como material a carta de apresentao para os alunos e as pginas

47 e 48, no item intitulado conceitos bsicos da unidade Cinemtica escalar,
do livro intitulado Fsica, volume 1, de Xavier e Benigno (2010).
Os licenciandos falaram que a ideia principal desse trecho abordar as
ideias de movimento com exemplos presentes no cotidiano do aluno, e a necessidade de adotarmos um referencial inercial. Eles concordam com as ideias apresentadas, mas fazem ressalvas proposta de uso, afirmando que no utilizaria
como nico material [] achei muito incompleto [] Entretanto, gostei bastante das ideias e exemplos que o livro aborda, e que, pela falta de conceito h
a necessidade de uma abordagem em conjunto com outros materiais.
Interpretamos as opinies de falta de conceito e incompleto, como uma
crtica que se faz quantidade de contedos, dado que nessas duas pginas so
tratados os conceitos de referencial, repouso, movimento e ponto material. So
dados exemplos para mostrar que o estado de movimento ou de repouso somente
pode ser definido ao se estabelecer um referencial e que se precisa comparar as
dimenses do corpo que se move com as dimenses em que ocorre o fenmeno, o
que leva necessidade, em certos casos, de representar o objeto como um ponto
material.
Embora os licenciandos considerem os exemplos interessantes, o livro criticado pela carncia de consideraes aprofundadas sobre as possibilidades de
compreenso do conceito, e peloo fato de colocar os exemplos e descrev-los para
chegar concluso e passar em seguida aos exemplos de problemas tericos e sua
soluo, assumindo que o leitor entendeu tudo. Quer dizer, eles consideram que
o material precisa ser acompanhado com explicaes, consideraes das concepes prvias dos alunos e, em geral, outros materiais e atividades que orientem
um processo de construo dos conceitos. Encontramos nessa participao dos
licenciandos, novamente, um posicionamento crtico do que significa ensinar Fsica.
4. Uso de textos resultado de pesquisa em Ensino de Fsica
Utilizamos como material um trecho do livro de Viennot Reasoning in Physics (2004, p.49-50), que apresenta o questionrio aplicado pela autora a estudantes universitrios sobre ideias de movimento, no qual expe os resultados e
interpretao das respostas que ela obteve em sua pesquisa. Foi pedido para que
os licenciandos o lessem e, como ocorreu com os materiais anteriores, apresen-
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DIDTICA DA FSICA
131
tassem a ideia principal do texto e expressassem seu nvel de concordncia com o

exposto pela autora.
Os licenciandos expressaram que a ideia principal do texto mostrar como
determinar os pr-conceitos sobre a Relatividade de Galileu e analisar os resultados, por meio de trs exerccios apresentados aos estudantes. Os dois licenciandos expositores concordaram com as ideias apresentadas, e disseram que
pode ser utilizado de forma a desenvolver a discusso em sala de aula aplicando o mesmo questionrio aos alunos ou [] como introduo de uma aula
sobre a relatividade de Galileu. Eles aproveitariam as concluses da autora para
gerar situaes problema com seus alunos.
Esse material apresenta trs exerccios que buscam levar o aluno a pensar na
ideia de que a velocidade de um objeto tem variaes aparentes, dependendo do
observador, buscando demonstrar esse conceito aos alunos por meio do raciocnio. Tambm mostra como h uma tendncia dos alunos a rejeitar certos aspectos da relatividade de Galileu, ao considerar que o movimento aparente no
real e, portanto, poder ser desconsiderado.
A discusso neste tpico girou em torno das formas de se detectar concepes prvias que a partir deste trabalho, implica ter amplo conhecimento do tema
para colocar os alunos em situaes que os obriguem a ir alm de respostas rpidas e simples. Tambm se discutiu o modo de tratar os resultados de pesquisa
em Ensino de Fsica, o qual no deveria replicar o que os pesquisadores fizeram,
mas utilizar os resultados como fonte em suas propostas metodolgicas.
5. Uso de texto de enciclopdia virtual
Utilizamos como material algumas definies apresentadas pela Wikipdia

a respeito do movimento, as quais so complementadas nessa pgina com uma
definio de estudo do movimento, notas histricas que descrevem a definio de movimento segundo Aristteles, Galileu e Newton, e finaliza com a definio das trs leis de Newton.
Os trs integrantes do grupo entenderam que a ideia principal desse texto
definir o movimento como a variao de posio espacial de um objeto ou ponto
material no decorrer do tempo [] Apresentar que o movimento estuda-se em
trs blocos; cinemtica, dinmica e esttica [] e oferecer informaes sobre diferentes definies na histria da Fsica desde a Antiguidade at Newton. Um
licenciando disse que concorda com essa definio porque sua explicao sobre
o movimento est de acordo com o que cientificamente aceito, mas que o texto
tem erros ortogrficos. Outro diz, concordo em partes, mas no geral no con-
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132
cordo. E um terceiro concorda parcialmente: tem muita informao e no deu

tempo de analisar em detalhes, por exemplo, para analisar a veracidade dos dados
que coloca sobre a Histria e a Filosofia da Fsica.
Com relao s propostas de uso do material no Ensino da Fsica, os trs
concordam que poderia ser um material de apoio. Um deles diz que o utilizaria
juntamente com outros livros didticos, como introduo ao estudo da cinemtica, dinmica ou esttica, e apresentando os conceitos na lousa, dando exemplos
de movimento e depois fazendo perguntas aos alunos para descobrir o nvel de
entendimento deles. Outro diz que o utilizaria se os alunos j estiveram com
os contedos fixados, e pediria para eles procurarem os termos que no usual
no contexto cientifico. E o terceiro diz que caso for utilizar o texto para introduzir o assunto da mecnica, eu como professor iria fazer alguns ajustes, corrigindo termos, melhorando o texto.
Na discusso com o grupo considerou-se que, embora esse seja um material
no completamente confivel, apresentando at erros ortogrficos, ao ser elaborado por todos que quiserem opinar, ele sem dvida, uma fonte de consulta
para alunos e tambm professores. Alguns licenciandos chegaram at a reconhecer a Wikipedia como uma fonte til para o professor revisar rapidamente os
contedos que iria ensinar em uma sequncia didtica.
Portanto, acharam interessante considerar esse material como uma fonte bibliogrfica a ser a ser consultada na internet, uma vez que muitos alunos e professores a utilizam para pesquisas sem qualquer critrio de escolha; em
consequncia, optam por acessar o que encontram primeiro, independentemente
da qualidade das informaes e contedos.
6. Uso de textos de resultado de pesquisa em Fsica
Utilizamos como material o prefcio do livro de Henrich Hertz, intitulado

Principles of Mechanics (1899), e foi pedido para esse grupo o mesmo exerccio
dos anteriores.
Os licenciandos expressaram que o principal problema do autor contribuir na definio do que entendido por Mecnica. Um dos licenciandos concorda, Sim, e outro diz, Claro!, com comentrios insinuando que no tem
como no concordar com uma autoridade da Fsica como Henrich Hertz. Um
prope utiliz-lo de uma forma introdutria [] para se ter um conhecimento
melhor como se geraram as coisas, e o outro, no de forma introdutria, mas
como fonte de leitura e reflexo.
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DIDTICA DA FSICA
133
Notamos que consideraram interessante e inovadora a leitura de material

produzido originalmente pelos autores da Fsica, embora a linguagem dificulte
um pouco a compreenso, j que a forma de expressar ideias no final do sculo
XIX bem diferente da atual. Mas acharam que um material que os leva a
pensar a forma como eles definem a mecnica e quais os problemas que tinham os Fsicos naquela poca, que permitiram avanar na constituio de novas
teorias, com dilemas como o colocado por Hertz no sentido de apresentar a mecnica de uma forma completa, sem ser to restrita que deixe de abarcar alguns
movimentos no naturais, nem to ampla que acabe admitindo o no movimento.
Os licenciandos consideraram interessante o fato de eles conhecerem a produo de Hertz, principalmente no campo de eletromagnetismo, mas no na mecnica, que o mais comum, e ainda se apoiando em outros cientistas, como Von
Helmholtz, Hamilton, J. J. Thomson, Mach e outros que estudam a mecnica
com produes a partir da Matemtica, Filosofia e Epistemologia.
Para aprofundar um pouco a interpretao dos seis exerccios em torno ao
uso de diferentes tipos de material bibliogrfico, decidimos listar possveis usos
desse material, desconsiderando o tipo, o que permitiu elaborar a seguinte lista:

De forma introdutria para abordar o tema.

De forma introdutria para conhecer a histria do conceito.
Como fonte de leitura e reflexo.
Como apoio junto com outros materiais.
Como apoio, melhorando o texto.
Para utilizar as sugestes que apresenta.
Para discutir os erros nele contidos.
Para usar as ideias para instigar os alunos no tema.
Para gerar discusses em sala de aula.
Esta lista apresenta um panorama das opinies sobre os usos de materiais

bibliogrficos que, se conjugadas todas para cada um dos materiais, resultaria
num uso altamente explorado, e ainda ofereceria uma perspectiva de estudo dos
recursos bibliogrficos na procura por novas oportunidades de reflexo e anlise
em funo do tema, da complexidade, da linguagem, da sequncia e, principalmente, dos propsitos do professor para a interveno em sala de aula.
Finalmente, apresentamos no Quadro 7.3 a sntese dos contedos, metodologia geral de interao em sala de aula e modalidades de registro de material
para ser avaliado, nos diferentes exerccios propostos para levar prtica a dimenso Tcnica.
p-1
134

dimenso tcnica
Contedos
Metodologia geral
Registro de avaliao
O experimento de pensamento/
O experimento demonstrativo/
O experimento virtual/ O
experimento a fim de comprovar
a teoria/ O experimento caseiro
e sua montagem.
Dinmicas; trabalho
experimental,
coavaliao, a partir do
desenvolvimento de
cinco tipos de
experimentos.
Roteiro de desenvolvimento
da prtica experimental
Avaliao dos colegas sobre
a apresentao (ficha de
coavaliao).
Classificao de TICs/ udio

conto/ Vdeo experimental/
Fotografia estroboscpica sem
lmpada/ Software educativo
para tratamento de Variveis e
Parmetros/ Questionrio de
avaliao on-line.
Dinmicas; trabalho
interativo com
tecnologias,
coavaliao, a partir da
interao prtica com
cinco tipos de TICs.
Preenchimento da ficha de
recursos tecnolgicos em
contextos educativos.
Avaliao dos colegas sobre
a apresentao do material
de ensino (ficha de
coavaliao).
Diversos recursos bibliogrficos

tratando o movimento: livro
didtico, resultado de pesquisa
em Ensino de Fsica e em Fsica,
divulgao cientfica e
enciclopdia virtual.
Dinmicas; leitura e
anlise bibliogrfica,
coavaliao, a partir de
quatro tipos de
material bibliogrfico.
Roteiro de anlise da
leitura.
Apresentao oral do
exerccio desenvolvido em
sala de aula
(ficha de coavaliao).
Retroalimentao de resultados
de avaliao.
Reviso e anlise dos diferentes
tpicos trabalhados nas trs
aulas anteriores.
Dinmicas;
retroalimentao,
prova escrita, avaliao
do curso.
Prova escrita.
Opinio escrita.

exerccios
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p-1
p-1
Consideraes finais
Lembrando que o principal propsito deste trabalho aprofundar a compreenso da natureza da Didtica da Fsica como disciplina, podemos dizer que,
para alcanar tal intento, devem ser conjugados dois fatores: o primeiro ter uma
estrutura que permita organizar objetivos, contedos e metodologias a fim de
garantir coerncia entre o que se faz em sala de aula e o que se pretende ensinar; e
o segundo a considerao de resultados de pesquisa da rea, selecionados com o
critrio de apresentar inter-relao entre diversos campos disciplinares para resolver problemticas de Ensino de Fsica.
Essa perspectiva amplia no somente a compreenso da natureza desse
campo mas tambm as possibilidades de melhorar as prticas de ensino e educao para o ensino. Consideramos ter possibilitado comunidade acadmica
um recurso que pode ser entendido tanto como subsdios para refletir a coerncia
da formao para o ensino nos cursos de licenciatura quanto como guia para organizar outros cursos, ou conjuntos de disciplinas, em outras realidades educacionais. Tambm pode ser utilizado para repensar disciplinas associadas
Didtica da Fsica ou disciplinas inseridas nas estruturas curriculares que objetivem formar para o ensino.
Quanto s estratgias para selecionar resultados de pesquisas da rea, conclumos que as trs dimenses que fundamentam a estrutura proposta englobam
campos de inter-relao de diversos campos disciplinares em torno de problemticas que devam ser trabalhadas no Ensino da Didtica da Fsica. Ao mesmo
tempo, podemos dizer que o ensino desse campo, seguindo a sequncia proposta
nas trs dimenses de forma gradativa e cada vez mais aprofundada, permite a
formao do professor em habilidades e conhecimentos especficos para seu
exerccio profissional.
p-1
140
Com relao aos resultados do trabalho em torno das trs dimenses, dimenso fsica, dimenso sociocultural e dimenso tcnica, observamos que:
Com o trabalho em torno da dimenso fsica foi possvel levar os licenciandos a aguar o senso crtico de suas prprias concepes, tanto da Fsica quanto do Ensino de Fsica, por meio de exerccios metacognitivos
que lhes permitiram analisar aspectos como: a funo da experimentao
na construo de suas explicaes, o significado de observar um fenmeno fsico, a importncia de anlises aprofundadas da Histria, Filosofia e Epistemologia da Cincia para superar vises ingnuas e para (re)
construir seus conhecimentos.
Com o trabalho em torno da dimenso sociocultural foi possvel gerar inquietaes a respeito de como resolver os problemas de adequao dos
contedos e das metodologias de ensino para diversas situaes e realidades educacionais, o que precisa da inter-relao de diversos saberes
disciplinares, indo alm de simplesmente esperar que os licenciandos
aprendam a ensinar s com base na prtica docente. Tambm possvel
ampliar a panormica de opes de trabalho em sala de aula e, simultaneamente, orientar os licenciandos para reorganizarem seus conhecimentos de Fsica ao serem pensados para diversos objetivos de ensino da
mesma.
Com o trabalho em torno da dimenso tcnica foi possvel orientar a superao da viso ingnua de que a utilizao de recursos de apoio em sala de
aula em si mesma soluo para diversos problemas de ensino, ou que o
todo da Didtica da Fsica. Pode-se aprofundar o conhecimento de recursos tecnolgicos, bibliogrficos e de laboratrio de forma encadeada
ao domnio do contedo especfico da Fsica e s formas de interao em
sala de aula para atingir objetivos educacionais.
Embasamos as afirmaes anteriores em evidncias que nos permitem dizer
que conseguimos mostrar para os licenciandos a funo da interdisciplinaridade
no campo da Didtica da Fsica, sabendo que no se trata de que os professores
se tornem especialistas em contedos disciplinares de Psicologia, Sociologia,
Epistemologia, Histria, Filosofia, Linguagem etc. Trata-se de entender as possibilidades de aportes de outros campos disciplinares para o tratamento dos contedos da Fsica em sala de aula, tendo como pano de fundo os resultados de
pesquisas da rea.
Ao caracterizar contedos para o Ensino da Didtica da Fsica foi possvel
superar a viso de que se trata de um conjunto de tcnicas e ferramentas que au-
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xiliam as atividades em sala de aula, uma vez que decidir o tipo de atividades e
planej-las, tanto em sua forma quanto em seu contedo, exige conhecimentos
do Ensino da Fsica que vo alm do uso simples e ingnuo de recursos.
De outro lado, acreditamos que a ordem proposta para articular os contedos comeando pela dimenso fsica, para passar dimenso sociocultural e
finalizar na dimenso tcnica tem uma lgica que ofereceu aos licenciandos um
caminho de aprofundamento na compreenso integral: do que sabem de Fsica
ao pensar em ensin-la, do que conhecem da Fsica posta em diversas realidades
educacionais e das possibilidades de enriquecimento de sua prtica para responder a determinados objetivos.
Talvez se os contedos fossem oferecidos na ordem invertida, os licenciandos tivessem tirado menos proveito, por exemplo, das atividades em torno
da dimenso tcnica, uma vez que estaria diminuda sua capacidade de anlises e
crtica a respeito das potencialidades desses recursos, ao no ter tomado conscincia da necessidade de sua maior compreenso da Fsica e das interaes em
sala de aula, alm de que reforaria uma ideia instrumentalista da Didtica da
Fsica.
No processo de desenvolvimento prtico dessa proposta, fomos compreendendo que as aulas de Didtica da Fsica na formao inicial de professores no
devem ser para ensinar Fsica, nem para ensinar receitas de como ensinar a Fsica, mas para orientar os licenciandos na consolidao de conhecimentos que
lhes permitam gerar suas prprias estratgias de ensino de Fsica, o que coloca
um desafio seja para o tipo de contedos a ser ensinado e de metodologias a ser
utilizado em sala de aula, seja para o aperfeioamento do nosso discurso em relao Didtica da Fsica.
Podemos dizer que o principal empecilho encontrado para desenvolver as
atividades planejadas foi a resistncia dos licenciandos para aceitar essa estratgia, que foge do ensino tradicional, uma vez que eles resistem avaliao permanente, j que esto acostumados a provas escritas em apenas dois ou trs
momentos durante o semestre. Mas, ao mesmo tempo, tambm apresentaram
resistncia avaliao em forma de prova escrita nesse tipo de disciplina, na qual
esto acostumados com produes que no necessariamente lhes exige demonstrar seus conhecimentos das interpretaes de resultados de pesquisas da rea
nem inter-relaes de conhecimentos para resolver problemas de ensino.
Mesmo assim, podemos concluir que houve uma evoluo nas concepes
dos licenciandos com relao ao que consideram produzir e aplicar Didtica da
Fsica em processos de ensino e aprendizagem.
Ao observar e comparar depoimentos dos licenciandos medida que iam se
desenvolvendo as atividades, notamos que eles iam se aprofundando mais na
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anlise crtica dos tpicos colocados. Por exemplo, no comeo do curso, a maioria
definiu a Didtica da Fsica como um conjunto de ferramentas que auxiliam o
ensino, considerando o uso da Histria e a Filosofia da Fsica como recursos para
cativar os alunos; porm, vimos que essa concepo foi mudando paulatinamente e expressaram, no final, que a Histria, a Epistemologia e a Filosofia verdadeiramente lhes auxiliam na maior compreenso do que ensinam que, por sua
vez, facilita o planejamento de estratgias de ensino.
Outro exemplo refere-se percepo dos usos da experimentao. No comeo foi quase bvio para todos que o principal objetivo de seu uso no ensino era
motivar o aluno ou comprovar uma teoria observando o que ocorre nos fenmenos. Mas, no final, reconheceram que so diversas as riquezas de seu uso
no ensino e aprendizagem, tomando conscincia de que inserir recursos de apoio
em sala de aula necessita de um preparo especfico do professor e de trabalho
prvio, simultneo e posterior a sua insero. Tiveram a mesma opinio a respeito do uso de material bibliogrfico, considerando que esse material deve ser
utilizado em sala de aula junto com explicaes, consideraes sobre as concepes prvias dos alunos e outros materiais e atividades que orientem um processo
de construo dos conceitos.
Outro aspecto que conseguimos trabalhar com os licenciandos foi a tomada
de posio perante a chamada transposio didtica. Inicialmente, detectamos
que havia confuso em sua definio por parte dos licenciandos que, em geral, a
entendiam como recursos em sala de aula ou a maneira de ensinar. Pouco a pouco
foi se discutindo esse conceito tanto visando compreender a funo do professor
ao fazer tal transposio quanto refletindo com relao s diversas interpretaes
que pode ter a transposio didtica em relao ao significado de ensinar e
aprender Cincias, ou s vises de natureza de Cincias que esto por trs de
uma transposio.
Orientamos os licenciandos para que compreendessem que no existem mtodos fixos nem regras para desenvolver a transposio didtica, portanto, que
no possvel ensin-la como contedo. O que seria ensinvel, so as formas
de construir critrios para o planejamento e desenvolvimento de transposies
didticas, o que vai muito alm da ideia de passar contedos.
No comeo do curso, os licenciandos consideraram que a funo da Didtica
da Fsica era sobretudo passar os contedos de forma eficiente. Aos poucos, o
termo passar foi sendo motivo de reflexes e crticas, medida que iam reconhecendo a complexidade da funo docente, como expressaram na avaliao do
final do curso.
Podemos dizer que os licenciandos construram posicionamentos a respeito
das possibilidades reais para se distanciar de forma consciente do chamado en-
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sino tradicional, refletindo sobre todas as variveis envolvidas nesse processo,

como: as dinmicas de interao em sala de aula, o (re)conhecimento do que vai
ser ensinado, a construo coletiva dos conhecimentos por parte dos alunos e por
meio da interao entre aluno e professor e a importncia do planejamento das
aulas para se atingir determinados objetivos.
Outro aspecto que gostaramos de destacar relacionado ao domnio de contedo dos licenciandos, j que foram encontradas evidncias de diversas lacunas
em seus conhecimentos, tanto de Fsica quanto de Ensino de Fsica. Apesar de
possurem certo domnio dos tpicos gerais, apresentam lacunas ao fundamentar
suas explicaes e/ou suas aes quando so tratados problemas especficos do
ensino. Nesse aspecto, alguns licenciandos disseram ter tomado conscincia de
suas lacunas e aprendido com seus erros, mas tambm reconheceram os tpicos
nos quais consideram ter domnio, o que entendemos como um passo fundamental para resolver tais lacunas e fortalecer sua identidade com a profisso de
ensino de Fsica.
Tambm gostaramos de salientar que entendemos os resultados, considerando que os licenciandos esto apenas em um estgio de suas carreiras profissionais e, portanto, sabemos que eles ainda tm muitas coisas a aprender nesse
campo, da mesma forma que ns, enquanto professores e pesquisadores, ainda
temos muito a desenvolver no aprofundamento da compreenso desse campo,
como no tpico da avaliao desse tipo de disciplina, que resultou ser um dos
aspectos mais conflitantes no desenvolvimento da sequncia didtica. Isso
porque para os licenciandos problemtico avaliar o aprendizado de contedos
da Didtica da Fsica, exigindo domnio em contedos, alm da complexidade
que envolve chegar a acordos de como avaliar a participao nas atividades em
sala de aula.
Para finalizar, podemos dizer que ao longo da pesquisa constatamos vrios
aspectos que no esto no centro de nosso problema, mas que merecem destaque
porque deles depende em grande parte a compreenso da realidade da formao
inicial de professores no campo da educao para o ensino:
Existe a necessidade de melhorar o domnio dos contedos de Fsica, j
que foi quase uma constante em todas as atividades desenvolvidas a percepo de lacunas e confuses que os licenciandos apresentaram dos contedos ao serem exigidos a explicar fenmenos fsicos. Assim, a pesquisa
deixa uma pergunta do porqu de estar acontecendo esse fenmeno numa
etapa de formao em que problemas desse tipo deveriam estar superados.
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144
Embora na pesquisa da rea, especialmente durante as ltimas dcadas,

se tenha discutido bastante a pesquisa e seu impacto na soluo das problemticas da formao inicial de professores, as questes da caracterizao da Didtica da Fsica, do exerccio profissional do professor
universitrio e do professor de educao bsica, tanto quanto os referenciais que fundamentam a rea de Ensino de Cincias, entre outros, ainda
precisam de aprofundamento.
Verificamos que existe concordncia entre os resultados apresentados por
Nardi (2005) e Nardi e Almeida (2007) e os de nossa reviso bibliogrfica, tanto na literatura internacional quanto na produo de pesquisadores brasileiros, no sentido de que, no Brasil, a rea de Ensino de
Cincias um campo de conhecimento que decorre da existncia de uma
histria e de uma srie de preocupaes comuns entre pesquisadores, mas
no de uma organizao de um paradigma hegemnico e, portanto, no
h unanimidade nos critrios que orientam seja a pesquisa na rea, seja as
transformaes da formao de professores da rea;
Constatamos tambm, nos estudos preliminares ao planejamento do
curso, que a funo da Didtica da Fsica nas estruturas curriculares tem
diversas interpretaes, algumas vezes entendida como um conjunto de
recursos de apoio para sala de aula (informtica, instrumentao, lousa
digital etc.) outras, entendida como a transposio didtica, ainda com
diferenas nesta ltima, j que, para alguns, o objetivo da transposio se
faz tomando a Fsica como fim e, para outros, tomando-a como meio.
Significa que o carter heterogneo da pesquisa na rea de Ensino de
Cincias o mesmo de seu ensino e dos critrios para organizar as estruturas curriculares. Essa heerogeneidade produtiva na medida em que
podem convergir diversas perspectivas na soluo dos mesmos problemas, mas problemtica quando, por falta de consensos, no possvel avanar em transformaes verdadeiras e eficientes na formao de
professores.
Identificamos que a funo da Didtica da Fsica, entendida a partir da
caracterizao encontrada na literatura, concorda com a funo que cumprem as disciplinas de Metodologia e prtica de ensino nos currculos
de licenciatura em Fsica do contexto brasileiro, as quais se propem, em
teoria, a ser um eixo articulador entre os conhecimentos da Fsica e os
conhecimentos das Cincias da Educao, Pedagogia e Didtica geral.
Mas, na prtica, essas disciplinas so desenvolvidas a partir de perspectivas diferenciadas para cada instituio de educao superior;
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DIDTICA DA FSICA
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Constatamos que conseguir mudanas na forma de entender o exerccio

profissional do ensino por parte dos licenciandos implica mudanas ou
talvez aperfeioamentos nas prticas profissionais do professor universitrio, por exemplo, no que se refere ao domnio de contedos a ser ensinados nesse campo. Acreditamos que para a maioria dos professores
claro o que deve ser ensinado em disciplinas de Fsica; entretanto, o que
deve ser ensinado para formar em Didtica da Fsica, varia de professor
para professor e de currculo para currculo.
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Sobre
os autores
ROBERTO NARDI licenciado em Fsica pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (1972), mestre em Science Education pela School
of Education da Temple University, Filadlfia, EUA (1978), doutor em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (1989), com
estgio de ps-doutoramento na Universidade Estadual de Campinas (20042005). Docente no Departamento de Fsica da Universidade Estadual de Londrina (1980-1993). Secretrio para Assuntos de Ensino da Sociedade Brasileira
de Fsica (SBF, 1991-1993), secretrio executivo, vice-presidente e presidente da
Associao Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias (Abrapec) (20002005). membro efetivo da European Science Education Research Association
(ESERA). A partir de 1994 atua no Departamento de Educao, como professor
adjunto, livre-docente, e no Programa de Ps-Graduao em Educao para a
Cincia da Faculdade de Cincias da UNESP, Bauru, do qual foi um dos fundadores e coordenador. Bolsista de Produtividade em Pesquisa 1-A do CNPq e
um dos lderes do Grupo de Pesquisa em Ensino de Cincias. Foi coordenador
da rea de Ensino de Cincias e Matemtica e membro do Conselho Tcnico
Consultivo do Ensino Superior (CTC-ES) da Capes no trinio 2008-2011.
atualmente membro da International Comission on Physics Education (C14) da
International Union of Pure and Applied Physics (Iupap) e editor da revista
Cincia & Educao, Qualis A1 na rea de Ensino na Capes.
OLGA LUCA CASTIBLANCO ABRIL possui graduao em licenciatura

em Fsica pela Universidade Distrital Francisco Jos de Caldas (Bogot, 1996),
mestrado em Docncia da Fsica pela Universidade Pedagogica Nacional (Bogot, 2002) e doutorado em Educao para a Cincia pela Universidade Estadual
Paulista Julio de Mesquita Filho (Bauru, 2013). docente e pesquisadora da
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Universidade Distrital Francisco Jos de Caldas, atuando principalmente no ensino de Fsica e ensino de Didtica da Fsica. diretora do peridico Gndola,
Enseanza y Aprendizaje de las Ciencias, lder do Grupo de Pesquisa Enseanza
y Aprendizaje de la Fsica.
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SOBRE O LIVRO
Formato: 16 x 23 cm
Mancha: 28,3 x 47,9 paicas
Tipologia: Horley Old Style 10,5/14
2014
EQUIPE DE REALIZAO
Coordenao Geral
Tulio Kawata
p-1
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DIDTICA DA FSICA

Conselho Editorial Acadmico

Prof. Dr. Renato Eugnio da Silva Diniz (Coordenador)

2014 Editora UNESP

CIP Brasil. Catalogao-na-Fonte

Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de

ROBERTO NARDI OLGA CASTIBLANCO

Parte III. Uma prtica de ensino a partir das

ROBERTO NARDI OLGA CASTIBLANCO

no precisam necessariamente obedecer lgica das disciplinas de Fsica, uma

Algumas consideraes sobre a

O corpus de conhecimentos da rea de Ensino de Cincias se enquadra no

ROBERTO NARDI OLGA CASTIBLANCO

Relao entre pesquisa e

A FIP deve ser uma

Relao entre pesquisa e

A FIP deve incluir

ROBERTO NARDI OLGA CASTIBLANCO

Relao entre pesquisa e

A FIP de Fsica deve

1.1. Questes de pesquisa da Didtica das Cincias

1.2. Enquadramento terico da Didtica das Cincias

ROBERTO NARDI OLGA CASTIBLANCO

Piaget na viso construtivista e de Vygotsky na viso sociocultural das cincias;

1.3. Metodologias de pesquisa

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na medida em que vo mudando perspectivas do que cincia, o que

Consideramos que decidir o que ensinar em cursos associados Didtica da

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futuros professores devem ser educados em habilidades para a crtica reflexiva a

2.1. O sentido da natureza interdisciplinar

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organizar cursos interdisciplinares sob um conceito abrangente e unificador do

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so uns e os da formao da juventude so outros, portanto tais objetivos esto

exemplo, no Brasil, existe uma rea de pesquisa em Ensino de Cincias e, dentro

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cimento. nessa linha de raciocnio que apresentamos este trabalho, buscando

2.2. O sentido das Didticas especficas

Proposta terica de dimenses

Dois pressupostos fundamentam a metodologia empregada para chegar

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3.1. Anlise das percepes de trs atores

3.1.1. Observaes dos pesquisadores brasileiros em Ensino de Fsica

Para este estudo comeamos com a seleo do grupo de pesquisadores da

Identificao dos referenciais

Idem ao anterior, mas

Pergunta sobre o que os

Teorizar sobre o que os

Na anlise das respostas aos questionrios, combinamos tcnicas de anlise

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que intervm, tais como sujeitos, condies, recursos e contedos. Todavia,

3.1.2. Caractersticas da presena de disciplinas de Didtica da Fsica em

Neste estudo objetivamos compreender a funo que se prope cumprir o

fessor uma somatria de conhecimentos necessrios para o desenvolvimento

3.1.3. Percepes e expectativas de um grupo de estudantes de

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rais, tomando como referencial o trabalho de Estrela (2006), que desenvolve um

3.2. Consolidao de objetivos, contedos e metodologias

3.2.1. Quais os objetivos de ensinar a Didtica da Fsica?