UNIVERSIDADE CATLICA DE ANGOLA

INSTITUTO SUPERIOR JOO PAULO II (ISUP)

RENDIMENTO ESCOLAR NO ENSINO ESPECIAL: Estudo de caso

Por: Carlos Elavoko Jos

Luanda, 2012 1

CARLOS ELAVOKO JOS

RENDIMENTO ESCOLAR NO ENSINO ESPECIAL: Estudo de caso.

Trabalho apresentado como requisito parcial para a obteno do Grau de licenciatura Educao Moral e Cvica. Orientado por: Dr. Lucas Luciano

Luanda, 2012 2

RENDIMENTO ESCOLAR NO ENSINO ESPECIAL: Estudo de caso.

Esta dissertao foi examinada e aprovada para obteno do ttulo de Licenciatura em Educao moral e Cvica.

Orientador Prof._________________________________________________________

Mesa do jri ______________________________________________________________________ Examinador____________________________________________________________ Examinador____________________________________________________________ Examinador____________________________________________________________

Instituto Joo Paulo II Luanda 2012 3

DEDICATRIA

Dedico este trabalho a todas as pessoas que intervm no processo educativo dos alunos com necessidades educativas especiais.

AGRADECIMENTO

A Deus, Pai Todo-poderoso pelas bnos, fora e sabedoria, que tenho recebido na minha vida.

A minha famlia que muito me incentivou, deu-me fora e apoio e que fez muitos sacrifcios para que eu pudesse concluir o curso.

Aos professores, por compartilharem os seus conhecimentos, especialmente ao meu orientador Professor Mestre Lucas Luciano, pela pacincia, compreenso, motivao e auxlio na elaborao deste trabalho.

Aos amigos e companheiros pelo apoio que sempre me deram e por terem partilhado vrios momentos marcantes.

A todos que directa ou indirectamente participam no meu processo educativo, o meu muito obrigado!

NDICE

INTRODUO ........................................................................................................................7 CAPTULO I EDUCAO ESPECIAL ..........................................................................11 1.1 Contexto histrico da educao especial................................................................11 1.2 Educao oferecida aos alunos com necessidades educativas especiais ..............18 1.2.1 Alunos com necessidades educativas especiais...............................................18 1.2.2 Educao integrada e inclusiva .......................................................................19 1.3 Educao especial em Angola .................................................................................23 1.3.1 Contexto histrico da educao especial em Angola .....................................23 1.3.2 Alunos com necessidades educativas especiais e seu atendimento em Angola 25 CAPTULO II AVALIAO DO RENDIMENTO ESCOLAR: DOS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS. .................................................................29 2.1 Teorias explicativas do rendimento escolar...........................................................33 2.1.1 Teoria dos dons ou meritocrtica....................................................................34 2.1.2 Teoria do handicap sociocultural ....................................................................34 2.1.3 Teoria do scio interacionismo........................................................................35 CAPTULO III - APRESENTAO, ANLISE E INTERPRETAAO DOS RESULTADOS. ......................................................................................................................37 1. QUESTIONRIO DOS PROFESSORES....................................................................38 2. QUESTIONRIO DOS ALUNOS ................................................................................47 CONCLUSO.........................................................................................................................51 Sugestes ..............................................................................................................................56 REFERNCIA BIBLIOGRFICA......................................................................................59 APNDICE .............................................................................................................................62

INTRODUO

A educao especial uma modalidade de ensino destinada aos alunos com de necessidades educativas especiais, tem como objectivo desenvolver as suas capacidades. Porm, estes educandos, em muitos casos, tm suas limitaes e podendo apenas ser avaliados dentro das suas capacidades, o que requer muitos e variados tipos de apoios, que tenham em conta as diferenas, pois numa perspectiva inclusiva, todos tm direito educao. tambm importante participao de todos intervenientes do processo educativo e que os mesmos sejam considerados responsveis pelo desempenho e rendimento escolar do educando.

Assim, o nosso trabalho tem como ttulo Rendimento escolar no ensino especial: estudo de caso em duas instituies de ensino especial.

Esta pesquisa foi elaborada tendo em conta a cadeira de Tcnicas de Educao Especial no curso superior de Educao Moral Cvica e outras cadeiras que de uma maneira ou outra ajudaram nos a elaborar a nossa pesquisa. A mesma abrange o espao geogrfico de duas instituies de ensino especial localizadas na provncia de Luanda, que por motivos ticos no citamos seus nomes reais, sendo denominadas por Instituto A e Complexo B, que atendem crianas com necessidades educativas especiais nas reas de deficincias intelectual, auditiva e visual respectivamente. A nossa pesquisa compreende o perodo de 2010 2011 e o como grupo alvo os estudantes das referidas instituies. A razo pela qual se faz jus realizao deste estudo do rendimento escolar no ensino especial justamente a necessidade que temos em avaliar o rendimento escolar no ensino especial. Tivemos a oportunidade de compreender os factores determinantes no desempenho e rendimento escolar dos alunos com necessidades educativas especiais. O assunto a abordar e os objectivos que nos propomos alcanar com esta pesquisa resultaram de uma motivao natural relacionada com a observao da existncia de alunos com necessidades educativas especiais, sobretudo com a informao bibliogrfica e documental disponvel.

A nossa preocupao acadmica e cientfica est em contribuir para a criao de condies que visam o sucesso escolar de alunos com necessidades educativas especiais. Assim a nossa pesquisa teve como objecto de estudo os factores determinantes no rendimento escolar no ensino especial. Nesta pesquisa temos o problema enunciado em forma de perguntas, que tambm foram molas impulsionadoras de todo trabalho. Estas visam corresponder a interesses sociais, morais e cientficos da educao. Como ponto de partida para a nossa pesquisa vamos ter em conta as seguintes questes: Quais os factores associados ao rendimento escolar dos alunos com necessidades educativas especiais? Com base a observao da realidade, resultados de outros estudos, teorias e a nossa intuio supomos como hiptese que so vrios os factores determinantes no rendimento escolar, tais como: o aluno, o professor, a escola, a famlia e a sociedade, tornando assim todos intervenientes do processo educativo, responsveis pelo mesmo. Colocando a nossa inteno em relao ao problema de pesquisa, o objectivo geral desta de compreender o rendimento escolar dos alunos com necessidades educativas especiais, no contexto educacional;

Visando concretizar o objectivo geral foram traados os seguintes objectivos especficos: especial; Identificar as percepes de alunos e professores das escolas seleccionadas, sobre o

Abordar e contextualizar a educao para pessoas com necessidades educativas

especiais na histria; Conhecer as concepes sobre a avaliao do rendimento escolar no ensino especial; Identificar os factores determinantes e explicativos do rendimento escolar no ensino

processo de avaliao do rendimento e desempenho escolar; Reflectir sobre a importncia da participao de todos agentes no processo educativo

tendo em conta os dados constatados; 8

Em relao metodologia para a realizao do nosso trabalho utilizamos o mtodo hipottico dedutivo, pois partimos das hipteses formuladas para questes que envolvem as duas instituies de ensino especial.

Em relao forma de abordagem a nossa pesquisa de natureza qualitativa sem desvaler aspectos quantitativos, com objectivo exploratrio, pois visa criar maior familiaridade em relao ao tema. Tal como defende Minayo o objecto das cincias sociais essencialmente qualitativo. A realidade social o prprio dinamismo da vida individual e colectiva com toda a riqueza de significados dela transbordante 1. Quanto ao procedimento metodolgico, fizemos uma pesquisa de campo, que abrangeu tambm a pesquisa bibliogrfica o que nos permitiu ter melhores dados.

A populao pesquisada compreendeu professores e educandos de classes terminais em instituies do ensino especial e gestores escolares.

O Instituto A tem uma populao total de 304 alunos e 39 professores. O Complexo B tem uma populao total de 1500 alunos e 159 professores. No entanto optamos por trabalhar apenas com alunos das classes terminais, ou seja, alunos da 6 classe de ambas as escolas, alunos da 9 classe do Instituto A e alunos da 12 classe do Complexo B.

Tivemos assim, 91 alunos do Complexo B, 50 alunos do Instituto A, pr fazendo um total de 141 alunos participantes. Em relao aos professores temos 34 participantes do Complexo B, 10 do Instituto A, pr fazendo um total de 44 professores desta. Assim, o presente trabalho de investigao contou um total de 185 participantes.

Em relao aos instrumentos de colectas de dados, esta comeou com a pesquisa bibliogrfica relacionada ao tema, de seguida solicitamos a relevante autorizao para a pesquisa de campo de modos a obter dados contextualizados sobre o rendimento escolar no ensino especial.

No campo, os dados foram colectados por meio da observao directa a partir do Complexo B e no Instituto A, ambas as instituies situadas no municpio de Luanda. Para os
1 MINAYO, Maria C. de Souza. Pesquisa Social: teoria, mtodo e criatividade, p. 15.

gestores educativos utilizamos entrevistas no estruturadas e para professores e educandos utilizamos questionrio, realizamos tambm consultas aos documentos das Instituies, de modos a obter outros dados estatsticos, ulteriormente fizemos uma comparao seguida de uma anlise e interpretao de dados recolhidos, objectivando compreender e explicar o rendimento escolar no ensino especial.

Tendo como propsito alcanar os objectivos traados, estruturamos o trabalho em quatro captulos:

No 1 captulo apresentada a contextualizao histrica da educao especial, o ponto a seguir aborda os servios educativos oferecidos aos alunos com necessidades especiais apontando antes as caractersticas dos mesmos, que possibilitaro uma melhor compreenso da educao especial, destacando duas modalidades: o atendimento em escolas especiais e o atendimento em escolas inclusivas. No 2 captulo, apresentamos a perspectiva de vrios autores em relao avaliao do desempenho e rendimento escolar, destacando a mesma no ensino especial e a influncia dos tipos de mtodos de avaliao. Este captulo termina com a apresentao de teorias explicativas do rendimento escolar tendo em conta os seus agentes, realando a importncia do trabalho combinado para o sucesso do processo educativo. No 3 captulo procede-se a anlise, a interpretao e a discusso dos resultados obtidos com base na fundamentao terica. A apresentao dos principais objectivos atingidos, principais sugestes e abertura para novas pesquisas esto presentes na concluso.

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CAPTULO I EDUCAO ESPECIAL

Este captulo apresenta a contextualizao histrica da educao especial e descreve as principais formas de atendimento. Aborda tambm a educao especial em Angola.

1.1

Contexto histrico da educao especial

A educao um direito humano, adquirido no nascimento e tem como fim o

desenvolvimento harmonioso das capacidades humanas de tal forma que se considere um ser livre, responsvel, integrado na sociedade da qual faz parte.

Segundo a Declarao Universal dos Direitos Humanos a educao deve visar o pleno desenvolvimento da personalidade humana e o reforo do respeito do homem e das liberdades fundamentais2. Assim, em 1990, a Declarao Mundial de Educao Para Todos afirmava que, Cada criana, jovem ou adulto deve estar em condies de aproveitar as oportunidades aprendizagem .
3

educativas

voltadas

para

satisfazer

suas

necessidades

bsicas

de

Karagiannis refora que a educao uma questo de direitos humanos e os indivduos com deficincias devem fazer parte das escolas, as quais devem modificar seu funcionamento para incluir todos os alunos4. Pessoas com e sem necessidades educativas especiais tm o direito de desenvolver as suas potencialidades e inserir-se na sociedade.

A histria da Educao demonstra que houve tempos em que as pessoas com necessidades educativas especiais, ou seja, pessoas com perda ou alterao de uma estrutura ou funo psicolgica, fisiolgica ou anatmica, temporria ou permanente, no tinham acesso educao.

2 NAES UNIDAS. Declarao Universal dos Direitos Humanos, p. 7. 3 UNESCO. Declarao Mundial de Educao Para Todos, p.3. 4 STAINBACK, Susan e STAINBACK, William. INCLUSO: Um guia para educadores, p. 21

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O modo como sociedade foi, ao longo dos tempos, encarando as pessoas necessidades educativas especiais, est ligado a factores econmicos, sociais e culturais prprios de cada poca5. Para compreender a educao de pessoas com necessidades educativas especiais, necessrio, abordar os perodos histricos que marcaram o desenvolvimento da educao de pessoas com necessidades educativas. A educao de pessoas com necessidades educativas especiais passou por quatro momentos histricos, que, sero destacados no item a seguir: excluso da escola pblica; atendimento segregado; integrao escolar; incluso.

Numa primeira fase os alunos com necessidades educativas especiais eram excludos da sociedade. Na antiguidade apenas os ricos podiam usufruir de uma educao escolar 6. A Histria assinala polticas extremas de excluso: em Esparta, na Antiga Grcia, crianas com deficincias fsicas eram colocadas nas montanhas e em Roma, atiradas aos rios7.

Na Antiguidade Clssica, os filhos considerados disformes ou anormais eram simplesmente abandonados ou mortos ao nascer, o que correspondia tica das sociedades que educavam seus filhos para a guerra, o lazer, a perfeio atltica, num sistema econmico esclavagista, oligrquico e elitista8.

Plato e Aristteles tinham defendido a ideia de eliminar as crianas fracas. Nas cidades gregas de Atenas e Esparta havia uma lei que no apenas defendia como fomentava o genocdio de crianas com deficincia9. Estas crianas tornavam-se uma classe excluda pela sociedade, e assim, recebiam o veredicto de que deveriam morrer o mais cedo possvel.

Segundo Miranda, na era pr-crist, os deficientes eram abandonados, perseguidos e eliminados devido s suas condies atpicas e a sociedade legitimava essas aces como sendo normais10.

5 VEIGA, Lusa et al. Crianas com educativas especiais, p. 12. 6 BEYER, Hugo O. Incluso e Avaliao na Escola: de alunos com necessidades educacionais, p.12. 7 CORREIA, Lus de Miranda. Necessidades Educativas Especiais, p. 8. 8 CAETANO, Allan Brito. Portador de Necessidades Especiais, p. 4. 9 BEYER, Hugo O. Incluso e Avaliao na Escola: de alunos com necessidades educacionais, p.14. 10 MIRANDA, Arlete Aparecida. Histria, Deficincia e Educao Especial, p. 2.

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A cultura Romana, por sua vez, ficou conhecida por leis como a do infanticdio, que autorizava o pai a mandar matar o filho caso este nascesse com traos de monstruosidade, como costumavam chamar as deficincias11.

Na Idade Mdia a educao formal tornou-se um privilgio, dos alunos dos mosteiros e dos filhos da nobreza12. Segundo Correia, ao longo de toda a Idade Mdia, muitos seres humanos fsica e mentalmente diferentes foram associados imagem do diabo e a actos de feitiaria e a bruxaria, foram vtimas de perseguies e execues 13.

No final deste perodo devido influncia da igreja, foram surgindo os primeiros atendimentos assistenciais. As pessoas com deficincias deixam de ser mortas ao nascer, porm em muitos casos eram acusadas de feitiaria ou bruxaria, e afastadas da vida social. Neste perodo que surgiram os primeiros hospcios, de tal modo, em 1260, o rei Lus IX fundava em Frana o primeiro abrigo para pessoas com deficincia visual e assim foram surgindo outros, na Sua, Alemanha, Itlia e Espanha.

Ainda neste perodo, no incio do sculo XVI surge a reforma protestante, que foi liderada por Martinho Lutero. Segundo Hugo Otto, o protestante Lutero aconselhava que matassem assim, as denominadas crianas monstro14. Martinho Lutero dizia que as pessoas com deficincias no tinham Deus, eram seres diablicos e sobrenaturais, usados por espritos malignos, que deviam ser purificados por meio de castigos, para chegarem a Deus 15.

Durante o perodo do Renascimento, surgem cincias que buscam explicar as causas da deficincia, e estas passam a ser consideradas sob o ponto de vista mdico, como doena16. Nesta poca, a cincia mdica dava grandes passos na rea ortopdica e no s, com um atendimento mais slido e abrangente, as pessoas com deficincia comeam a ter um atendimento diferente em relao aos anos anteriores17.

11 CAETANO, Allan Brito. Portador de Necessidades Especiais, p. 4. 12 BEYER, Hugo O. Incluso e Avaliao na Escola: de alunos com necessidades educacionais, p.12. 13 CORREIA, Lus de Miranda. Necessidades Educativas Especiais, p.8. 14 BEYER, Hugo O. Op cit,p. 14. 15 Cf. In BEYER, Hugo O. Incluso e Avaliao na Escola: de alunos com necessidades educacionais, p. 14. 16 Cf. In CAETANO, Allan B. Portador de Necessidades Especiais, p.4. 17 Cf. In VIEIRA, Carmelino de Sousa. Alunos cegos egressos do Instituto Benjamin Constant (IBC): No perodo 1985 a 1990 e sua insero comunitria, p. 17.

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Comeou-se ento a pensar no acolhimento das pessoas com deficincias, surgem os asilos e hospitais, onde se colocavam as pessoas com deficincia, excluindo-os da sociedade, pois estes eram vistos diferentes.

Na Idade Moderna surgiram muitos inventos que, marcaram a passagem de um perodo de extrema ignorncia e excluso para brotar novos pensamentos. Surgem os primeiros estudos e experincias com carcter cientfico.

Estas experincias fizeram surgir preocupaes que se espalharam para o campo educacional, onde se procurou outras formas de abordagens para o atendimento de pessoas com deficincia18. Estes eventos influenciaram fortemente o surgimento da educao para pessoas com deficincia com o objectivo de modificar as suas condies.

As primeiras experincias positivas surgiram com o frade Pedro Ponce Len que, em meados do sculo XVI, levou a cabo, no mosteiro de Oa, a educao de doze crianas com deficincia auditiva com surpreendente xito19.

Em 1784, foi criado em Paris um Instituto para crianas cegas, por Valentin Hay. Entre os alunos estava Louis Braille, inventor do alfabeto Braille, que revolucionou a Educao Especial, na medida em que possibilitou o acesso leitura a pessoas com deficincia visual20.

Segundo Smith, no incio do sculo XIX, o francs, Jean Marc Itard, considerado o pai da educao especial21. Itard investiu grande parte da sua vida na recuperao de Victor, uma criana com deficincia intelectual Itard sistematiza as necessidades educativas de crianas com deficincia intelectual e desenvolve programas especficos 22. Itard influenciou vrios estudiosos a desenvolver uma educao que, respeita as diferenas do indivduo.

18 Cf. in SANTOS, Heloisa R. Lobato e NASCIMENTO, Milena A. S, p. 32. 19 Cf. in CUBEROS, Maria D. A et al. Necessidades Educativas Especiais, p. 22. 20 Idem, p. 22. 21 SMITH, Deborah D. Introduo Educao Especial: ensinar em tempos de incluso, p. 32. 22 CORREIA, Lus de Miranda. Necessidades Educativas Especiais, p.8.

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Segundo Lusa Veiga:

A necessidade de um ensino para todos, com respeito pela diversidade, consolidada e prosseguida, nos sculos XIX e XX, com as ideias de Montessori, Decroly, Makarenko, Mendel, e Freinet. Ao longo deste vasto perodo, a compreenso do conceito de criana deficiente sofre grandes mudanas, que correspondem a trs fases histricas, de contornos diferenciados23.

Maria Montessori, influenciada por Itard, desenvolveu um programa de treinamento para crianas com deficincia intelectual, baseado no uso sistemtico e manipulao de objectos concretos. Seus mtodos foram experimentados em vrios pases24.

Decroly trabalhou com pessoas com deficincia intelectual, criou mtodos baseados na observao e no trabalho em grupo e aplicou-os educao de crianas sem deficincias.

Durante o sculo XIX at meados do XX, considerava-se que para educar crianas e jovens com deficincia era fundamental concentra-los em instituies especializadas para cada tipo de deficincia, ou, por vezes agrupadas. As pessoas com deficincia eram segregadas da sociedade.

Segundo Veiga, nesta fase as crianas com deficincias so mantidas longe das vistas do pblico [] a educao especial caracteriza-se por um ensino ministrado em escolas especiais, em regime de internato 25. Correia diz que, a poltica consiste agora em separar e isolar estas crianas do grupo principal e maioritrio da sociedade 26.

Nos anos 50-60, com o apogeu do modelo mdico pedaggico, surge a preocupao em classificar e diagnosticar, em vez de educar. A deficincia concebida como doena, os mdicos desempenham um papel decisivo nos processos de avaliao, diagnstico e colocao da criana deficiente nas instituies27.

23 VEIGA, Lusa. Crianas com necessidades Educativas Especiais: ideias sobre conceitos de cincias, p. 12. 24 Cf. in MIRANDA, Arlete A. B. Miranda. Histria, Deficincia e Educao Especial, p. 2. 25 VEIGA, Lusa. Op cit, p. 12. 26 CORREIA, Lus de Miranda. Necessidades Educativas Especiais, p.9. 27 VEIGA, Lusa. Op cit, p. 13.

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A poltica de excluso elimina as crianas com deficincia da sociedade de que so parte integrante, porm o procedimento de coloc-las com estatuto desviante, segrega-as e impede o seu crescimento e desenvolvimento harmonioso28. Comeam a surgir s primeiras crticas a segregao, verifica-se a necessidade de integrar os alunos com deficincia nas escolas regular. Segundo Veiga, assiste-se ao nascimento do movimento em defesa da integrao atravs da realizao de experincias com grupos deficientes 29.

Alguns autores se opuseram situao de esvaziamento pedaggico, pois este poderia elucidar a origem da deficincia, porm no seria suficiente para orientar as tomadas de deciso30.

Com o fim da Segunda Guerra, em 1960 foram surgindo movimentos e associaes dos direitos civis a favor das pessoas com deficincia. Surgiram assim preocupaes sobre como garantir um tratamento adequado tanto para pessoas com deficincia quanto para superdotados.

Quanto ao surgimento destes movimentos, Correia, diz que:

Movimentos de exerccio de direitos civis, influenciados pelas grandes transformaes sociais e de mentalidades operadas ao longo da segunda metade do sculo XX, esto na gnese das recentes disposies de igualdade de oportunidades educativas para crianas com necessidades educativas especiais na escola regular31.

Nesta poca, foram promulgadas vrias leis que defendiam a normalizao, ou seja, proporcionar s pessoas com necessidades educativas os mesmos direitos, condies de vida e oportunidade, que so reconhecidos s pessoas sem deficincia. Segundo Veiga, paralelamente s escolas especiais, aparecem outras formas de atendimento, como o semiinternato e as classes especiais, destinados a alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem32.

28 CORREIA, Lus de Miranda. Necessidades Educativas Especiais, p.9. 29 VEIGA, Lusa. Crianas com necessidades Educativas Especiais: ideias sobre conceitos de cincias, p. 13. 30 BEYER, Hugo O. Incluso e Avaliao na Escola: de alunos com necessidades educacionais, p.17. 31 CORREIA, Op cit, p. 9. 32 VEIGA, Op cit, p.13.

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A partir da dcada 70, a integrao de alunos se dava (em nveis graduados, conforme suas possibilidades de manter-se) num sistema escolar menos segregado33. O direito diferena comea a ser aceite e a preveno de doenas e deficincias a ser implementada 34.
Nasce assim a integrao que tem a sua origem no conceito de normalizao, aproximando-se muito do conceito de meios menos restritivos possvel que se usa em sentido lato para referir a prtica de integrar fsica, social e pedagogicamente mxima medida possvel, a criana com necessidades educativas especiais na escola regular35.

Segundo Correia, desenvolve-se um processo de integrao em que se privilegiam as prticas educacionais, em detrimento das prticas puramente clnicas, cujo objectivo proporcionar-lhe uma melhor formao36. Nesta poca, educao especial caracterizada, essencialmente, pela integrao escolar das crianas com deficincia em conjunto com seus pares37.

Passa-se assim do atendimento especial nas escolas especializadas a integrao no sistema escolar regular. A criana com necessidades educativas especiais comea a ser colocada junto da criana sem necessidades educativas, para receberem uma educao que possa satisfazer as suas necessidades, nasce, assim, a educao inclusiva defendendo que todas as crianas devem aprender juntas, sempre que possvel, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenas que elas possam ter 38.

33 BEYER, Hugo O. Incluso e Avaliao na Escola: de alunos com necessidades educacionais, p. 14. 34 VEIGA, Lusa. Crianas com necessidades Educativas Especiais: ideias sobre conceitos de cincias, p. 13. 35 CORREIA, Lus de Miranda. Necessidades Educativas Especiais, p.19. 36 Idem, p. 18. 37 VEIGA, Lusa. Op cit, p. 5.
38

UNESCO. Declarao de Salamanca, p. 5.

17

1.2

Educao oferecida aos alunos com necessidades educativas especiais

1.2.1

Alunos com necessidades educativas especiais

Segundo Camara, o ensino especial uma modalidade de ensino do subsistema do ensino geral destinado aos alunos com deficincias e trata da preveno, recuperao e da integrao scio educativa dos indivduos com necessidades educativas especiais39. Luciano refora que, a educao especial uma modalidade de ensino transversal a todos os subsistemas de ensino, destinado aos indivduos com necessidades educativas especiais.40

Os alunos com necessidades educativas especiais so aqueles que apresentam normalmente uma alterao de curto ou longo prazo, de carcter fsico, intelectual, sensorial ou emocional, causando-lhes problemas no desenvolvimento e/ou dificuldades de aprendizagem significativamente maiores em relao aos alunos da sua idade.

A Declarao de Salamanca refora que, tm necessidades educativas especiais, no apenas os educandos com deficincias, dificuldades de aprendizagem, sobredotados, acrescenta ainda as crianas na rua, crianas que trabalham, crianas de populaes nmadas, crianas de minorias lingusticas, culturais e crianas de grupos desfavorecidos 41. Para Oliveira, as crianas com deficincias so excepcionais por defeito e as crianas sobredotadas so excepcionais por excesso42.

O termo necessidades educativas especiais surgiu pela primeira vez no Relatrio Warnock, em 197843. A expresso necessidades especiais surgiu da inteno de atenuar ou paralisar a acepo negativa da terminologia adotada para distinguir os indivduos com deficincia, altas habilidades, condutas desviantes, dificuldades de aprendizagem elevada, etc.44. Estes educandos necessitam de formas de interaco pedaggica e ou recursos

39 CAMARA, Boubacar. Necessidades Educativas Especiais, p.7. 40 LUCAS, Luciano. Educao Especial, p.2. 41 Cf. in UNESCO. Declarao de Salamanca e enquadramento de aco na rea das necessidades educativas especiais, p. 6. 42 Ibidem, p. 192. 43 CUBEROS et al. Necessidades Educativas Especiais, p. 11. 44 Cf. in S, Elizabet Dias de S. Necessidades Educacionais Especiais, p.2.

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especializados, durante todo ou parte do seu percurso escolar, para desenvolver mais plenamente o seu potencial e/ou superar, ou minimizar suas dificuldades.

Segundo Veiga, para satisfazer as necessidades educativas destes educandos pode recorrer-se a mltiplos e variados tipos de apoio, nomeadamente a um mtodo de ensino especializado, para que o aluno possa aceder ao currculo normal, a um currculo modificado e adaptado s possibilidades e algum apoio educativo contextualizado 45. Para Luciano, os educadores devem conhecer as potencialidades dos alunos para uma correcta organizao do sistema educativo e estruturao do processo de ensino aprendizagem bem como as particularidades dos seus alunos para melhor exercer a sua funo de docente46.

Assim, pensamos que de acordo as suas caractersticas intelectuais, capacidades sensoriais e de comunicao, comportamento social e deficincias mltiplas, estes educandos necessitam de recursos pedaggicos especializados para desenvolverem as suas

potencialidades fsicas, psquicas, sociais e morais.

Tendo em conta as necessidades especiais dos educandos foram surgindo vrias modalidades de atendimento educacional com o objectivo de desenvolver as capacidades destes. O ponto a seguir trata das modalidades de atendimento educacional para alunos com necessidades educativas especiais, destacando a educao integrada e a educao inclusiva.

1.2.2

Educao integrada e inclusiva

Para superar as dificuldades apresentadas pelas crianas, pode recorrer-se a mltiplos e variados tipos de modalidades de servios, desde a sala regular a tempo inteiro, a sala regular com servios de apoio, sala especial h meio tempo em escolas regulares, sala especial a tempo inteiro em escolas regulares, escola especial para um reduzido nmero de crianas com problemas graves. Num contexto mais restritivo com menor nmero de alunos, o ensino realizado em instituies de sade, correctivas, social, de segurana ou no domiclio.
45 VEIGA, Lusa. Crianas com necessidades Educativas Especiais: ideias sobre conceitos de cincias, p. 18. 46 LUCIANO, Lucas. Tcnicas de Ensino Especial, p.6.

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Sempre que necessrio

Desejvel

Figura 1 Pirmide de servios educativos de acordo ao sistema escolar

Actualmente, o desejvel que os alunos sejam educados em contextos prioritariamente menos restritos e sempre que possvel o aluno deve permanecer na classe regular para desenvolver melhor as suas necessidades educativas.

Neste trabalho vamos procurar conhecer melhor a educao integrada e posteriormente educao inclusiva.

1.2.2.1 Educao Integrada

Pode-se entender que o termo integrao diz respeito, inicialmente, ao acto de compartilhar o mesmo espao. J o termo incluso relaciona-se ao principio lgico de pertencimento, fazer parte de, constituir47.

Alm disso, na educao integrada as crianas com necessidades educativas especiais so atendidas em salas especiais no ensino regular e em salas de apoio multifuncional que prestam apoio complementar ao aluno de acordo as suas necessidades.

As classes especiais so salas de aula, dentro das escolas regulares, destinadas especificamente para atender a grupos de alunos com necessidades educativas especiais. Na sala especial, o educador utiliza mtodos, tcnicas, procedimentos didticos e recursos

47 LIMA, P. Augusta e VIERA, Therezinha. Educao inclusiva e igualdade social, p. 24.

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pedaggicos especializados e, quando necessrio, equipamentos e materiais didticos especficos, conforme a etapa da educao bsica.

A classe especial funciona como classe a tempo inteiro, com um grupo prprio de alunos sob-responsabilidade de um professor, e como classe de apoio em tempo parcial sem grupo prprio48. A educao integrada defende que s crianas com deficincia aprenda de forma eficaz quando frequentam as escolas regulares, porm o aluno com deficincia deve adaptar-se a realidade da escola de modos a ser integrado.

Surge assim a necessidade de adaptao das escolas regulares, para atender todos os alunos com necessidades educativas especiais, independentemente do tipo ou grau de deficincia. Nasce desta maneira, a concepo da educao inclusiva49.

1.2.2.2 Educao Inclusiva O movimento de incluso social defende em simultneo, os princpios de direito igualdade e diferena nos contextos educativos, de forma a eliminar os processos virados para os preconceitos discriminatrios e esteretipos produzidos na escola50. Parte-se do princpio de que, a educao um direito bsico, do qual todos devem usufruir. Por isso o, programa educativo escolar em que o planeamento realizado tem em considerao o sucesso de todas as crianas, independentemente dos seus estilos cognitivos, dificuldades de aprendizagem, etnia ou classe social 51.

A incluso sugere a imagem de uma escola em constante movimento, em constante transformao, construo e enriquecimento das diferenas 52. Ela um processo pelo qual uma escola procede, permanentemente, mudana do seu sistema, adaptando as suas

48 CUBEROS, M. D. Arcas et al. Necessidades Educativas Especiais, p. 44. 49 BEYER, Hugo, O. Incluso e Avaliao na Escola: de alunos com necessidades educacionais, p.26. 50 MINISTRIO DA EDUCAO DE ANGOLA, INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL. Reflexes sobre o currculo: Currculo e Educao Especial, p. 24.
51

Idem. 52 Ibidem.

21

estruturas fsicas e programticas, suas metodologias e tecnologias e capacitando continuamente seus membros53.

A Declarao de Salamanca faz meno educao inclusiva, afirmando que o princpio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possvel, independentemente das dificuldades e das diferenas que apresentem
54

. As escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas das crianas, adaptando-

se aos seus vrios estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a ser garantido um bom nvel de educao para todos55.

A educao inclusiva se abre para acolher todos os educandos; na integrao o educando que tem de se adaptar s exigncias da escola. Na educao inclusiva o fracasso escolar da responsabilidade de todos (autoridades, escola, educadores, pais, educandos); na integrao, o fracasso escolar do educando, que no teve competncia para se adaptar s regras inflexveis da escola, que presta mais ateno aos impedimentos do que s potencialidades das crianas56.

Lima salienta que:

Tanto a integrao quanto a incluso so formas de insero social, mais enquanto a primeira trata as deficincias como problema pessoal dos sujeitos e visa manuteno das estruturas institucionais, a segunda considera as necessidades educativas do sujeito como problema social e institucional, procurando transformar as instituies57.

Impe-se concluir que, a incluso insero do educando na classe regular, sempre que possvel, onde ele deve receber uma educao que satisfaa as suas necessidades educativas e desenvolva em harmonia as suas capacidades fsicas, intelectuais, morais e

53 SOUSA, J. M. M apud SASSAKI, R. Criana como membro da sociedade e sua incluso no contexto escolar: Estudo de caso comparativo entre Brasil e Portugal, p. 18. 54 UNESCO. Declarao de Salamanca e Enquadramento da Aco na rea das Necessidades Educativas Especiais, p.18. 55 VEIGA, Lusa et al. Crianas com Necessidades Educativas Especiais: ideias sobre conceito de cincia, p.24. 56 Cf. in Ministrio da Educao de Angola, Instituto Nacional de Educao Especial. Reflexes sobre o currculo: Currculo e Educao Especial, p.24. 57 LIMA, P. Augusta e VIERA. Educao inclusiva e igualdade social, p. 24.

22

sociais e para que tal acontea, necessrio que encontrem formas flexveis, diversificadas e adequadas de organizao do processo educativo e da relao pedaggica 58.

De tal modo:
A educao de alunos com necessidades educativas especiais incorpora os princpios j comprovados de uma pedagogia saudvel da qual todas as crianas podem beneficiar, assumindo que as diferenas humanas so normais e que a aprendizagem deve ser adaptada s necessidades da criana, em vez de ser esta a ter de se adaptar a concepes predeterminadas, relativamente ao ritmo e natureza do processo educativo 59.

Portanto, pensamos que a educao inclusiva beneficia a todos, os educandos desenvolvem melhor as suas capacidades fsicas, intelectuais, morais e sociais, os educadores aperfeioam as suas aptides profissionais, a sociedade funciona tendo em conta os valores sociais da igualdade, paz e cooperao. A educao inclusiva tambm melhora o desempenho social e acadmico do aluno com necessidades educacional.

1.3

Educao especial em Angola

1.3.1

Contexto histrico da educao especial em Angola

O sistema educativo colonial no contemplava o atendimento escolar das pessoas com deficincia.60 Em 1972, em Angola (ainda no sistema colonial), de forma tmida, iniciouse a ttulo privado, o ensino a pessoas cegas num nmero reduzido de aproximadamente dez alunos61.

58 59

VEIGA, Lusa et al. Crianas com Necessidades Educativas Especiais: ideias sobre conceito de cincia, p.8.

UNESCO. Declarao de Salamanca e enquadramento de aco na rea das necessidades educativas especiais, p. 16. 60 MINISTRIO DA EDUCAO DE ANGOLA, Instituto Nacional de Educao Especial. Plano Estratgico de Desenvolvimento da Educao Especial para o Perodo 2007-2015, p. 19. 61 MINISTRIO DA EDUCAO DE ANGOLA, Instituto Nacional de Educao Especial. Reflexes sobre o currculo: Currculo e Educao Especial, p. 30.

23

Em 1978 iniciaram os estudos sobre a problemtica do atendimento a crianas com necessidades educativas especiais62. Em 1979, foi implementada a Educao Especial, pelo decreto n 56/79 de Outubro, data a partir da qual se criaram as condies mnimas indispensveis, permitindo pr em funcionamento as escolas de Educao Especial 63. No ano 1981, foi criado o Departamento Nacional do Ensino Especial, coberto no Decreto n. 40/80 de 14 de Maio; depois em 1994, o Departamento passou a chamar-se, Direco Nacional para Educao Especial64.

Inicialmente, o atendimento que se fazia era para os educandos com deficincia visual e auditiva. Mais tarde, foram abertas as primeiras salas especiais nas escolas do Ensino Geral, para atendimento s crianas com deficincias intelectual 65. Tanto as escolas especiais quanto as salas especiais funcionavam de uma forma segregada (dicotmica).

Em 1994, Angola participou na Conferncia de Salamanca sobre Necessidades Educativas Especiais, e assina a Declarao de Salamanca adoptada pela Conferncia Mundial. Aps esta participao o Ministrio da Educao implementou o projecto 534/Ang/10 que permitiu a integrao de crianas com necessidades educativas especiais nas escolas do ensino regular, em salas especiais e integradas.

O Governo Angolano aprovou em 2001 a Estratgia para melhoria da Educao, a Lei de Bases do Sistema de Educao, lei 13/01 e o Estatuto Orgnico do Ministrio da Educao que, no seu artigo 23., n. 1, do Decreto lei n. 8/03 de 17 de Junho, cria o Instituto Nacional para Educao Especial.

Actualmente, o Instituto Nacional para a Educao Especial o rgo do Ministrio da Educao encarregue de formular, aplicar e controlar a poltica educativa relativa s crianas e jovens com deficincia, no sentido de melhorar seu desempenho fsico e psquico,

62 Cf. in CAMARA, Boubacar. Necessidades Educativas Especiais, p. 63 MINISTRIO DA EDUCAO DE ANGOLA, Instituto Nacional de Educao Especial. Plano Estratgico de Desenvolvimento da Educao Especial para o Perodo 2007-2015, p. 10. 64 MINISTRIO DA EDUCAO DE ANGOLA, Instituto Nacional de Educao Especial. Reflexes sobre o currculo: Currculo e Educao Especial, p. 30. 65 Cf. in Idem, p. 30.

24

com vista a possibilitar-lhes a aquisio de conhecimentos, hbitos e habilidades que permitam ou facilitem a sua autnoma integrao ou reintegrao na vida social66.

Em 2001, o atendimento educacional s pessoas com necessidades educativas especiais passa ento a ser fundamentada pelas disposies da Lei de Bases do Sistema de Educao, Lei n 13/01, que aponta a educao especial como uma modalidade de ensino transversal a todos os subsistemas de ensino67.

Tendo como fundamento e base a situao, o contexto e os dois grandes documentos reitores a Estratgia Integrada para Melhoria do Sistema de Educao e a Lei de Bases do Sistema de Educao, o Instituto Nacional para Educao Especial elaborou e implementou o Plano Estratgico de Desenvolvimento da Educao Especial em Angola.

A Reforma Educativa em curso no pas impe desafios pedaggicos baseados no princpio da igualdade de oportunidades educativas para todos, cumprindo com o dispositivo legal da Educao para Todos68. A actual Lei de Bases do Sistema de Educao preconiza que a Educao tem carcter democrtico pelo que, sem qualquer distino, todos os cidados angolanos tm iguais direitos no acesso, permanncia e termino aos diversos nveis de ensino e de participao na resoluo dos seus problemas69.

1.3.2

Alunos com necessidades educativas especiais e seu atendimento em Angola

Segundo as estimativas da Organizao Mundial da Sade, de 1997, cerca de 10% da populao de cada pas so pessoas com deficincias. Desse percentual, 5% apresentam deficincia mental; 2%, deficincia fsica; 2%, deficincia visual e 1%, deficincia mltipla70.

66 MINISTRIO DA EDUCAO DE ANGOLA. Estatuto Orgnico do Ministrio da Educao. Decreto-lei n. 7/03 de 17 d e Junho. Artigo 23 67 Cf. in Lei de base do Sistema de Educao Lei 13/01 de 31 de Dezembro. Artigo 43. 68 MINISTRIO DA EDUCAO DE ANGOLA, Instituto Nacional de Educao Especial. Reflexes sobre o currculo: Currculo e Educao Especial, p. 31. 69Cf. in Lei de base do Sistema de Educao Lei 13/01 de 31 de Dezembro. Artigo 6. 70 Cf. in LIMA, P. Augusta e VIERA, Therezinha. Educao inclusiva e igualdade social, p. 39.

25

De acordo o Plano Estratgico de Desenvolvimento para Educao Especial no nosso pas, em Angola calcula-se que sejamos cerca de 14.000.000 de habitantes, logo se fizermos um raciocnio linear Angola ter aproximadamente 1.400.000 pessoas com deficincia 71.

Porm, se acrescermos a essas estimativas o factor guerra que assolou o nosso pas, a pobreza, a fome e os baixos ndices de assistncia sanitria, poderamos afirmar sem margem para dvidas que em Angola a percentagem de pessoas com necessidades educativas especiais rondar os 20% da populao 72.

Por esta razo, em Angola, a Educao Especial tem duas grandes reas de interveno:

- rea de identificao diagnstica e orientao Psicopedaggica. - rea de atendimento s pessoas com necessidades educativas especiais transitrias ou permanentes73.

Para que o desenvolvimento pleno das pessoas com necessidade educativas especiais transitrias ou permanentes seja conseguido, necessrio um servio prvio de diagnstico e acompanhamento do desenvolvimento e aprendizagem74.

De acordo com o art. 43 da Lei de Base do Sistema de Ensino (2001), a educao especial uma modalidade de ensino transversal, quer para o Subsistema do Ensino Geral, como para o Subsistema da Educao de Adultos, destinada aos indivduos com necessidades educativas especiais.

71 MINISTRIO DA EDUCAO DE ANGOLA, Instituto Nacional de Educao Especial. Plano Estratgico de Desenvolvimento da Educao Especial para o Perodo 2007-2015, p. 17. 72 Idem, p. 27. 73 Idem, p. 19. 74 Cf. in MINISTRIO DA EDUCAO DE ANGOLA, Instituto Nacional de Educao Especial. Plano Estratgico de Desenvolvimento da Educao Especial para o Perodo 2007-2015, p. 19.

26

A educao especial em Angola de acordo ao art. 43 da Lei de Base do Sistema de Ensino (2001) tem como objectivos principais:
Desenvolver as potencialidades fsicas e intelectuais e reduzindo as limitaes provocadas pelas deficincias"; Apoiar a insero familiar, escolar e social de crianas e jovens deficientes ajudando-os na aquisio de estabilidade emocional; Desenvolver as possibilidades de comunicao; Desenvolver a autonomia de comportamento a todos os nveis em que se est processar; Processar uma adequada formao pr-profissional e profissional visando integrao na vida activa; Criar condies para o atendimento dos alunos superdotados.

Segundo o art. 45 da Lei de Base do Sistema de Ensino (2001), o atendimento de crianas com necessidades educativas especiais feito em instituies do ensino geral, da educao de adultos ou em instituies especficas de outros sectores da vida nacional cabendo, neste ltimo caso, ao Ministrio da Educao cabe a orientao pedaggica, andraggica75 e metodolgica.

De acordo com os dados estatsticos disponveis de 2011 a Educao Especial atende um total de 23.193 alunos com deficincias nas 18 provncias. Sendo 12239 alunos do sexo masculino e 10954 do sexo feminino76.

As trs deficincias que maior nmero de alunos tem matriculado na Educao Especial so: auditiva com 5892 alunos, depois intelectuais com 4451 alunos e transtornos globais de desenvolvimento com 3579 alunos77.

Quanto ao rendimento escolar dos alunos com necessidades educativas, na educao especial a taxa de reprovao ronda aproximadamente os 50%, a taxa de bom aproveitamento escolar ronda os 40% e a taxa de abandono escolar os 10% 78.
75

O termo que provem da palavra andragogia, significa arte de e a cincia de educar adultos. 76 MINISTRIO DA EDUCAO DE ANGOLA, Instituto Nacional de Educao Especial. Dados Estatsticos de 2001-2011, p. 11. 77 Idem, p. 11.

27

Tendo em conta estes dados o Instituto Nacional para o Ensino Especial aponta como factores determinantes para o insucesso escolar:
O fraco investimento nessa modalidade de ensino, que se repercute na falta de adaptaes curriculares e planos de estudo, como tambm a falta de um corpo docente especializado, falta de materiais didcticos especficos e infraestruturas adaptadas a esse tipo de ensino para poder prestar-se todo servio de apoio que necessitam os alunos com necessidades educativas especiais transitrias ou permanentes79.

Segundo o Instituto Nacional para a Educao Especial existe algumas reas das necessidades educativas especiais transitrias ou permanentes, que ainda no so atendidas tais como os superdotados, transtornos da conduta do nvel trs (enquanto entidade diagnstica) 80.

Neste momento o Instituto Nacional para Educao Especial est apostado na implementao da Educao Inclusiva, fundamentada no princpio da ateno diversidade e educao de qualidade81.

Por esses e outros motivos existe a necessidade de melhorar essas percentagens. Para tal, existe a necessidade e urgncia de ir melhorando os servios de atendimento escolar e de apoio a esses alunos. De acordo a Declarao de Salamanca para acompanhar a evoluo de cada criana, preciso rever os processos de avaliao () de modo a permitir que alunos e professores se mantenham informados sobre o nvel de conhecimento atingido e a que sejam identificadas as dificuldades e se ajudem os alunos a ultrapass-las82.

78 MINISTRIO DA EDUCAO DE ANGOLA, Instituto Nacional de Educao Especial. Dados Estatsticos de 2001-2011, p. 24. 79 INEE (Instituto Nacional para a Educao Especial). Plano Estratgico de Desenvolvimento da Educao Especial em Angola 2007-2012, p. 24. 80 Idem, p. 20. 81 Idem, p. 11. 82 UNESCO. Declarao de Salamanca e enquadramento da aco, aco na rea das necessidades educativas especiais p.22.

28

CAPTULO II AVALIAO DO RENDIMENTO ESCOLAR: DOS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS.

Neste captulo abordaremos as concepes sobre a avaliao, na perspectiva de alguns autores destacando avaliao do rendimento escolar dos alunos com necessidades educativas especiais.

A avaliao , por natureza, uma disciplina complexa, influenciada por contributos tericos da pedagogia, da didctica e da psicologia cognitiva e social, mas tambm da sociologia, da antropologia e da tica83. A avaliao pode ser definida como a reunio de informaes de vrias tarefas com o propsito de tomar decises educativas sobre um aluno () para conhecer o progresso do aluno84.

De acordo com Cunha e outros, a avaliao um processo mediante o qual se comparam os resultados obtidos no trabalho feito pelos educandos, com os objectivos previamente definidos, resultados estes que levam a concluir a necessidade de alterar ou no, decises, anteriormente tomadas com vista a se conseguir os resultados preconizados85.

O rendimento escolar uma expresso que se refere ao conjunto dos resultados individuais dos alunos ou dos resultados colectivos de um estabelecimento de ensino ou sistema de ensino. O rendimento escolar de um sistema de ensino pode medir-se atravs da avaliao aferida, pela administrao de testes padronizados a toda a populao escolar ou a uma amostra significativa da populao escolar 86.

A avaliao do rendimento escolar um elemento muito importante para o desenvolvimento das aptides do aluno, pois se destina a avaliar as capacidades dos alunos

83 FERNANDES, Domingos. Avaliao das Aprendizagens: Desafio s Teorias Pratica e Polticas, p. 19. 84 Ibidem, p. 145. 85 CUNHA, A. B. L. AGOSTINHO, S e PEDRO, L. A avaliao da aprendizagem: Curso de aperfeioamento e superao pedaggica para coordenadores provinciais e professores de Geografia, p.5. 86 MARQUES, Ramiro. Dicionrio Breve de Pedagogia, p. 119.

29

para desempenharem determinadas tarefas de aprendizagem traados.

87

tendo em conta os objectivos

Segundo Antunes, toda avaliao do rendimento escolar envolve procedimentos e colecta, organizao e interpretao de dados de desempenho, que representa uma forma de julgamento e, finalmente que o aluno representa o objecto central da avaliao88. Avaliar o aluno em ltima anlise reflectir sobre a prpria grandeza do desenvolvimento humano 89. A avaliao do rendimento escolar tem como funo:

Identificar pontos fortes e pontos fracos nos programas curriculares, visando seu aperfeioamento; Identificar mtodos de ensino, material escolar utilizado e recursos empregados no processo educativo, proporcionando bases para a melhoria crescente e continuada do currculo; Identificar necessidades e capacidades dos alunos quanto as suas competncias e inteligncias visando uma orientao individual; Fornecer base para a equipe docente localizar deficincias na estrutura do ensino e tome decises no sentido de aperfeioamento do trabalho visando eficcia dos seus esforos institucionais; Fornecer a todos os elementos relacionados ao processo educao, conhecimentos da aco educativa desenvolvida, para que ajudem decidir quais prticas devem continuar e quais modificar, tendo em vista a obteno dos objectivos do ensino; Favorecer os alunos no sentido de aprenderem a auto - avaliar, de maneira independente, seus resultados da aprendizagem 90.

Assim, verifica-se que avaliao um conjunto de procedimentos que proporcionam informaes acerca do progresso do aluno e possibilitam o estudo e planificao do processo educativo de acordo as necessidades e capacidades individuais do educando. Vygotsky atravs do seu conceito de zona de desenvolvimento proximal91 deu tambm um grande contributo para a compreenso da avaliao do rendimento escolar dos alunos com necessidades educativas especiais.
87 Idem, p. 13. 88 ANTUNES, Celso. A avaliao da aprendizagem escolar, p. 10. 89 Idem, p. 11. 90 Idem. , p. 37.

30

Guthke interpretando o conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky em relao avaliao, afirma que:

No basta verificar as condies actuais do desempenho escolar da criana. Antes, sua condio intelectual somente poder ser devidamente avaliada quando ocorrerem situaes de mediao, em que conceitos e informaes venham provocar a consolidao, pela criana, da sua zona proximal de desenvolvimento 92.

Assim a partir da concepo vygotskiana, a avaliao do aluno com necessidades educativas especiais pautada pela possibilidade de superao e no nos defeitos. Avaliao do aproveitamento escolar est para informar o que a criana capaz de fazer sozinha e o que ela capaz de fazer com mediao, contribuindo, assim, para o desenvolvimento psquico, fsico e para sua integrao social.

Fernandes reala que, a avaliao deve estar orientada para melhorar as aprendizagens e no para classificar os alunos, deve estar intrinsecamente associada ao processo ensino aprendizagem, devidamente contextualizada e em que os alunos tm um papel relevante a desempenhar
93

. A avaliao nociva quando classifica a criana num

cenrio de juzos qualitativos como fraca, dbil, com distrbio, com alguma sndrome, com deficincia, etc.94.

Quantos aos critrios, Beyer defende que: no correcto avaliar o desempenho de diferentes crianas com mesmos critrios, pois elas so nicas em suas caractersticas, no podem ser comparadas atravs de procedimentos escalonados por uma mdia, que definem o aluno como bom, mdio ou fraco 95.

Por esta razo, na perspectiva da educao inclusiva, para avaliar os alunos com necessidades educativas especiais, so necessrias, modificaes no sentido de tornar essa

91 A zona do desenvolvimento proximal a distncia entre o nvel actual de desenvolvimento e o nvel de desenvolvimento potencial da criana. A criana pode percorrer tanto mais rapidamente essa distncia quanto melhor for ajudada pelo professor, pelos colegas e pelo ambiente. Ver Dicionrio de Pedagogia, p.136. 92 BEYER apud GUTHKE. Incluso e Avaliao na escola. , p. 94. 93 Cf. in FERNANDE S, Domingos. Avaliao das Aprendizagens: Desafios s Teorias Prticas e Polticas, p.63. 94 BEYER H O. Incluso e Avaliao na escola, p. 97. 95 Idem. p.30.

31

avaliao promotora da aprendizagem e inclusiva, em vez de ameaadora e excludente

96

pois muitas vezes estes alunos tm um desenvolvimento distinto em relao s crianas sem necessidades educativas especiais, mas aprendem de maneiras diferentes.

Assim a avaliao precisa ser adequada s necessidades do aluno, de modos a desenvolver da melhor forma possvel as suas capacidades. Correia refora que:

As estratgias de ensino, quando adequadas s necessidades dos alunos, conduzem ao sucesso da incluso. Assumindo que se pretende que todos os alunos venham a atingir os propostos pelos contedos curriculares, o desafio que se coloca actualmente passa pela adaptao das estratgias e mtodos de ensino para os alunos com necessidades educativas especiais no sentido de lhes facilitar a aprendizagem97.

Segundo Beyer, na educao inclusiva o princpio da individualizao cuidadosamente praticado. D-se preferncia a processos de avaliao que sirvam de retro alimentao do processo ensino aprendizagem, quais metas tm atingido quais no, enfim, qual a variabilidade positiva e as adversidades em seu aprender 98. Quando o que exigido dos alunos no considerado em uma base individual, a apatia com relao ao trabalho escolar pode surgir como resultado99.

Quanto a este assunto STAINBACK. S e STAINBACK. W reforam que:

As capacidades individuais podem e devem ser consideradas luz das actividades curriculares do grupo de colegas da turma criar actividades que abranjam as diferentes capacidades dos alunos e que, ao mesmo tempo, mantenham um contexto de grupo com os membros da turma lidando com objectivos diferentes em momentos diferentes, pode ajudar a superar esse problema potencial 100.

De acordo a Correia a criao de vrias opes de avaliao considerada uma prtica desejvel, consentnea com os princpios da incluso que revelam para primeiro plano

96 FERNANDES, Tereza L, G. e VIANA, Tnia V. Alunos com necessidades educacionais especiais (NEEs): avaliar para o desenvolvimento pleno de suas capacidades, p. 9. 97 CORREIA, Lus M. Necessidades Educativas Especiais, p. 183. 98 BEYER apud EGGERT. Incluso e Avaliao na escola, p. 31. 99 STAINBACK, Susan apud SELIGMAN. INCLUSO um guia para educadores, p. 241. 100 Ibidem.

32

as diferenas que existem entre os alunos101. Quanto maior for o nmero de alunos com necessidades educativas especiais mais se torna imperativo a diversidade de avaliaes 102.

Assim, pensamos que a avaliao escolar o acompanhamento de todo processo de ensino aprendizagem escolar e que permite identificar os avanos e dificuldades durante o processo ensino aprendizagem e reorganizar as actividades, visando melhoria do processo educativo e a satisfao das necessidades individuais de todos os educandos, permitindo assim o desenvolvimento harmonioso das suas capacidades.

Em virtude dos aspectos mencionados, entendemos que, os mtodos e recursos utilizados para avaliar o rendimento escolar, tambm compem o conjunto de factores que influenciam o desempenho escolar do educando. Face ao exposto, propem-se algumas teorias explicativas do assunto em abordagem.

2.1

Teorias explicativas do rendimento escolar

Numa perspectiva geral, so vrios os factores associados ao rendimento escolar, tais como as adaptaes curriculares e o plano de estudo, o corpo docente especializado, materiais didcticos especficos e infra-estruturas, mas neste item os factores so apresentados em funo dos seus agentes, que vo desde: o prprio aluno, o professor, a famlia, a escola, gestores educativos, o sistema educativo e a sociedade.

H tempos atrs, o aluno era tido como o nico responsvel pelo fracasso ou sucesso escolar, depois, a escola, a famlia, e a sociedade tambm foram postos em causa. Assim, foram surgindo vrias teorias com o objectivo de explicar este fenmeno. Destas teorias destacam-se as seguintes:

101 CORREIA, Lus M. Necessidades Educativas Especiais, p. 191. 102 Cf. in Ibidem.

33

2.1.1

Teoria dos dons ou meritocrtica Esta teoria explica o rendimento escolar atravs de variveis internas ao aluno,

nomeadamente a sua aptido intelectual, atribua s diferenas nos resultados escolares s capacidades inatas dos alunos103, ou seja, o rendimento escolar dos alunos era explicado em funo das aptides individuais, em muitos casos medidos em testes de inteligncia e traduzidos quantitativamente em quocientes de inteligncia.

A inteligncia era vista como um dote natural, como algo inato e hereditrio e o facto de um aluno ter um fraco aproveitamento escolar, devia-se somente sua falta de capacidade e/ou inteligncia104. Explica o fraco rendimento escolar atravs de distrbios e deficincias intrnsecas ao indivduo que podem ser detectadas atravs de testes105.

O aluno responsvel pelo sucesso ou fracasso escolar, a escola mantinha-se neutra, isto , no era apontada como um dos intervenientes/factores explicativos do insucesso
106

. O insucesso escolar reduzido deficincia, por esta razo, os alunos com

insucessos escolar deviam ser atendidos em escolas especiais, eram considerados incapazes e invlidos.

Portanto, de acordo a esta teoria, o rendimento escolar dependia, to simplesmente, das maiores ou menores capacidades do aluno, dos seus dons individuais, considerando assim neutra a posio da escola em relao ao sucesso ou fracasso escolar. Fracasso escolar depende do mrito do aluno.

2.1.2

Teoria do handicap sociocultural Surgiu nos anos de 1960, nos Estados Unidos, defende que, o contexto responsvel

pelo sucesso e fracasso escolar dos educandos e por est razo os educandos de famlias pobres, despojadas de culturas tm fraco rendimento escolar.

103 Cf in MARQUES, Ramiro. Dicionrio Breve de Pedagogia, p. 128. 104 CORREIA, Tnia Sofia apud BENAVENTE, Ana. O insucesso escolar no ensino superior, p. 15. 105 VIEIRA, Carlos e CRISTOVO, Dlia apud EURYDICE. Insucesso Escolar na Universidade de vora: Instrumentos de recolha de opinio, p. 6. 106 CORREIA, Tnia Sofia. O insucesso escolar no ensino superior, p.15.

34

Os defensores desta teoria atribuem, o fracasso escolar a carncias e privaes de carcter sociocultural. As condies econmicas das famlias surgem igualmente relacionadas com o nvel de sucesso escolar
107

. Deste modo, alunos com provenincias sociais distintas

apresentam diferenas a nvel sociocultural, diferenas estas que podero condicionar o seu bom desempenho escolar.

Portanto, de acordo a esta teoria, a provenincia familiar do aluno determina o rendimento escolar do aluno. O fracasso escolar depende das condies econmicas e sociais da famlia, De salientar que nesta teoria, tal como na precedente, atribuda aos alunos responsabilidade do fracasso escolar.

2.1.3

Teoria do scio interacionismo

Esta teoria tem a sua origem em Le Vygotsky. Esta teoria trata da aprendizagem humana, como produto da interaco entre o indivduo e a sociedade, ou seja, o conhecimento uma aco partilhada, o indivduo deve estar inserido em um grupo social e aprende o que seu grupo produz; o conhecimento surge primeiro no grupo, para s depois ser interiorizado. O grupo social enriquece e desenvolve as potncias do indivduo.

Porm necessrio que haja mediao, ou seja, uma parceria entre as pessoas onde o indivduo pode avanar alm de seu desenvolvimento real, at certo ponto, com a ajuda de outros indivduos.

Para melhor compreenso do valor da mediao, Vygotsky apresentou o conceito de zona de desenvolvimento proximal que um dos princpios bsicos da teoria de Vygotsky. Segundo Vygotsky, a zona de desenvolvimento proximal representa a diferena entre a capacidade da criana de resolver problema por si prpria (desenvolvimento real) e a capacidade de resolv-los com ajuda de algum (desenvolvimento potencial)
108

. A criana

107 VIEIRA, Carlos e CRISTOVO, Dlia apud EURYDICE. UNIVERSIDADE DE VORA: Instrumentos de recolha de opinio, p. 4. 108 VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e Linguagem, p. 4.

INSUCESSO ESCOLAR NA

35

pode percorrer tanto mais rapidamente essa distncia quanto melhor for ajudada pelo professor, pelos colegas e pelo ambiente109.

Na escola papel do professor provocar avanos nos alunos, interferindo na zona de desenvolvimento proximal, desencadeando o processo de ensino aprendizagem. O professor actua como mediador entre o aluno, seus conhecimentos e a sociedade em geral. Vygotsky valoriza tambm a importncia da participao de outros membros da sociedade no processo de desenvolvimento do educando. Uma implicao importante a de que o aprendizado humano de natureza social e parte de um processo em que a criana desenvolve seu intelecto dentro da intelectualidade daqueles que a cercam110. O aluno aprende observando e fazendo parte de uma sociedade e a interaco entre ambos influencia fortemente o aproveitamento escolar do educando.

Em vista dos argumentos apresentados, nos posicionamos na teoria do sciointeracionismo, pois, entendemos que, todos intervenientes do processo de ensino aprendizagem, isto , alunos, famlia, professores, gestores, sociedade e outros elementos como sistema educativo, currculos, e escolas so responsveis pelo sucesso ou fracasso escolar dos alunos com necessidades educativas especiais ou no. Professores, no entanto, possuem um papel fundamental enquanto administradores do processo educativo, apoiando as crianas atravs do uso de recursos disponveis, tanto dentro como fora da sala de aula111.

Assim, a teoria que fundamenta o estudo a teoria do scio interacionismo, porque esta apresenta vrios factores importantes e a interaco destes determina o rendimento e desenvolvimento do educando e no apenas um factor individual.

Para aprofundarmos este trabalho, desenvolvemos uma pesquisa de campo em duas instituies especializada em atendimento aos alunos com necessidades educativas especiais, nas quais realizamos vrias actividades com esses alunos e no s. A organizao e anlise desses trabalhos esto relatadas nos dois captulos a seguir.

109 MARQUES, Ramiro. Dicionrio Breve de Pedagogia, p.136. 110 S.n.t. 111 NAES UNIDAS. Declarao de Salamanca, p. 10.

36

CAPTULO III - APRESENTAO, ANLISE E INTERPRETAAO DOS RESULTADOS.

Neste captulo, so apresentadas a anlise, a interpretao e a discusso dos resultados obtidos com base na fundamentao terica. Estes dados foram obtidos, quer atravs de questionrios respondidos pelos professores e alunos do Instituto A e do Complexo B, quer atravs das entrevistas realizadas aos gestores escolares de ambas as escolas.

O Instituto A est localizado na zona urbana da provncia de Luanda, no distrito da Maianga, comuna do Alvalade, Rua Gasto de Sousa Dias. uma escola do ensino especial que atende crianas com necessidades educativas especiais e crianas sem necessidades educativas especiais.

O Instituto A foi fundado em 1972, por scar Rbas, tinha como objectivo integrar adultos com deficincia visual, para fazer profilaxia da cegueira. Com a independncia de Angola, muitos trabalhadores deixaram o Instituto. Em 1980 o Instituto torna-se uma instituio pblica governamental, sob tutela do Ministrio da Educao e formou-se o primeiro grupo de professores para o ensino especial, a partir desta data as crianas e jovens com deficincia visual na provncia de Luanda passam a ter acesso escola.

Actualmente o Instituto A uma escola que pratica a educao inclusiva do ensino primrio e secundrio do 1 ciclo. A escola tem nove salas de aulas, um gabinete do director, um gabinete da subdirectora pedaggica, uma sala dos professores, dois balnerios, uma cozinha, um ptio e uma sala de atendimento educativo especializado.

O Complexo B localiza-se na zona suburbana de Luanda, no distrito do Rangel, no Bairro Nelito Soares. uma escola do ensino especial vocacionada a atender alunos com deficincia intelectual e deficincia auditiva desde o ensino primrio ao ensino secundrio do 1 e 2 ciclo. A escola foi fundada aos 16 de Junho de 1994, por Sua Excelncia 1 Dama da Repblica de Angola, Dr: Ana Paula dos Santos.

37

A escola possui 36 salas de aulas, 1 gabinete da directora, 1 gabinete da subdirectora pedaggica, 1 secretaria, 1 sala de professores, 1 sala de informtica, 1 sala multifuncional, reas das oficinas pr profissionais (marcenaria, carpintaria, corte e costura, mecnica, sapataria, serralharia, culinria e decorao), 1 recinto desportivo e 1 refeitrio.

Comearemos por comparar os resultados das respostas dos professores, posteriormente as dos estudantes e por ltimo procederemos anlise dos dados.

1. QUESTIONRIO DOS PROFESSORES

Dos 60 questionrios distribudos, foram devolvidos 44, sendo 34 de professores do Complexo B e 10 de professores do Instituto A. Abaixo demonstramos a caracterizao da amostra.

No Instituto A, dos 10 professores questionados, 2 possuem o Ensino Mdio concludo, 3 possuem a formao superior de Pedagogia, 4 possuem a formao superior de outros cursos como Direito e Psicologia, apenas 1 possui formao especfica em educao especial.

No Complexo B, dos 34 professores questionados, 9 possuem o Ensino Mdio, 5 possuem a formao superior de Pedagogia, 14 possuem a formao superior de outros cursos superiores, apenas 1 possui a formao especfica em educao especial e 4 professores no responderam a questo.

Nestes dados chama-nos ateno o facto de serem duas instituies para o ensino especial e terem poucos professores com formao especfica na rea de educao especial, o que acarretar vrias implicaes no processo educativo.

Na primeira pergunta, questionamos aos professores o que entendiam por avaliao do rendimento escolar. Tendo em conta as respostas foram constitudas as seguintes categorias:

38

Avaliao educativa

Tendo em conta os dados obtidos, no Instituto A, 5 professores consideram a avaliao educativa como, acompanhamento do processo de ensino aprendizagem, outros 5 (consideram a avaliao como, processo de verificao de objectivos e assimilao de contedos.

No Complexo B, 16 professores consideram a avaliao educativa como, acompanhamento do processo de ensino aprendizagem, 15 consideram a avaliao como, processo de verificao de objectivos e assimilao de contedos, 3 no responderam a questo.

Tendo em conta os dois resultados, 47,7 % dos professores percebem que a avaliao do rendimento escolar acompanhamento do processo de ensino aprendizagem, 45,4% dos professores percebem que a avaliao a verificao de objectivos e assimilao de contedos e 6,8% dos professores no responderam a questo.

A questo a seguir procurou saber como se caracteriza a avaliao educativa em educao especial.

Avaliao educativa em educao especial

Tendo em conta os dados, 3 professores do Instituto A, consideram que a avaliao no ensino especial igual ao ensino comum, 5 professores consideram a avaliao no ensino especial mais individualizada e especfica que no ensino comum, 2 professores defendem que a avaliao deve ser diagnstica e multidisciplinar.

No Complexo B, 10 professores, consideram que a avaliao no ensino especial igual ao ensino comum, 19 professores consideram a avaliao no ensino especial mais individualizada e especfica que no ensino comum, 3 professores defendem que a avaliao deve ser diagnstica e multidisciplinar, outros 2 no responderam a questo.

39

Em relao avaliao educativa na educao especial chamou-nos ateno o facto de 13 professores questionados afirmarem que ela igual ao ensino comum, 24 professores acrescentaram que a avaliao mais individualizada e especfica.

Estes resultados apontam para as afirmaes de Beyer, a respeito da individualizao da avaliao na educao especial. O autor refora que no correcto avaliar o desempenho de diferentes crianas com mesmos critrios, pois elas so nicas em suas caractersticas112, a avaliao deve ser individualizada e especfica porque muitas vezes o desenvolvimento dos alunos com necessidades educativas especiais no tem o mesmo ritmo em relao aos alunos sem deficincia.

Na questo que se segue, procuramos saber dos professores, qual o propsito da avaliao do rendimento escolar em educao especial.

Propsito da avaliao do rendimento escolar em educao especial

De acordo os dados, 6 dos professores do Instituto A consideram que o propsito da avaliao do rendimento escolar em educao especial igual ao da educao comum: acompanhamento sistemtico do processo de ensino e aprendizagem, outros 4 tambm consideram que a avaliao do rendimento escolar em educao especial tem o mesmo da educao comum, mas com o objectivo de diagnosticar as dificuldades e as diferenas individuais.

No Complexo B, 15 professores consideram que o propsito da avaliao do rendimento escolar em educao especial igual ao da educao comum: acompanhamento sistemtico do processo de ensino e aprendizagem, 19 tambm responderam que a avaliao do rendimento escolar em educao especial tem o mesmo da educao comum, porm com o objectivo de diagnosticar as dificuldades e as diferenas individuais.

112 BEYER, Hugo O. Incluso e Avaliao na Escola: de alunos com necessidades educacionais, p. 30.

40

Com base os dois resultados, 47,72% dos professores consideram que o propsito da avaliao do rendimento escolar em educao especial igual ao da educao comum: acompanhamento sistemtico do processo de ensino e aprendizagem, 52,27% respondeu que a avaliao do rendimento escolar em educao especial tem o mesmo da educao comum, porm com o objectivo de diagnosticar as dificuldades e as diferenas individuais. A questo a seguir procura saber quais os aspectos considerados na avaliao do rendimento escolar do aluno com deficincia.

Aspectos considerados na avaliao do rendimento escolar do aluno com deficincia

De acordo os resultados, 5 professores do Instituto A, defendem que os aspectos considerados na avaliao do rendimento escolar do aluno com deficincia, so os aspectos pessoais e sociais, 4 consideram que os aspectos considerados na avaliao do rendimento escolar do aluno com deficincia, so as necessidades educativas especficas relacionadas s deficincias, 1 professor respondeu que, o aspecto considerado na avaliao do rendimento escolar do aluno com deficincia, a reteno de contedos.

No Complexo B, 15 professores defendem que os aspectos considerados na avaliao do rendimento escolar do aluno com deficincia, so os aspectos pessoais e sociais, 18 responderam que os aspectos considerados na avaliao do rendimento escolar do aluno com deficincia, so as necessidades educativas especficas relacionadas s deficincias, 4 professores responderam que, o aspecto considerado na avaliao do rendimento escolar do aluno com deficincia, a reteno de contedos, 1 professor no respondeu a questo.

Com base os dois resultados, 45,4% dos professores defendem que os aspectos considerados na avaliao do rendimento escolar do aluno com deficincia, so os aspectos pessoais e sociais, 40,1% responderam que os aspectos considerados na avaliao do rendimento escolar do aluno com deficincia, so as necessidades educativas especficas relacionadas s deficincias, 11,3% responderam que, o aspecto considerado na avaliao do rendimento escolar do aluno com deficincia, a reteno de contedos, apenas 2,9% que corresponde a 1 professor, no respondeu a questo.

41

A questo que vem a seguir procura saber quais as decises tomadas a partir da avaliao pedaggica do aluno com deficincia.

Decises tomadas a partir da avaliao pedaggica do aluno com deficincia.

De acordo os dados, 9 dos professores do Instituto A, consideram as decises tomadas a partir da avaliao esto relacionadas com a mudana de estratgias e de metodologia de ensino de modos a garantir a escolaridade, 1 professor respondeu que as decises tomadas visam integrao na classe comum.

No Complexo B, 15 professores defendem que as decises tomadas a partir da avaliao tm como propsito, garantir a escolaridade, 19 professores defendem que as decises tomadas a partir da avaliao visam integrao do educando na classe comum.

Com base os dois resultados, 29,4% dos professores consideram as decises tomadas a partir da avaliao esto relacionadas com a mudana de estratgias e de metodologia de ensino de modos a garantir a escolaridade, 34% defendem que as decises tomadas a partir da avaliao tm como propsito, garantir a escolaridade, 45,4% defendem que as decises tomadas a partir da avaliao visam integrao do educando na classe comum.

A questo a seguir visa identificar problemas no processo de avaliao em educao especial.

Problemas identificados pelos professores no processo de avaliao em educao especial

No Instituto A 5 professores identificaram a falta de profissionais qualificados, como o principal problema no processo de avaliao em educao especial, outros 5 identificaram o distanciamento da famlia em relao ao processo de ensino-aprendizagem, como o principal problema da avaliao em educao especial.

42

No Complexo B, 1 professor identificou o pouco apoio do Estado para todo o Sistema Educativo, como o principal problema no processo de avaliao em educao especial, 2 no identificaram nenhum problema, 17 identificaram a falta de profissionais qualificados, como o principal problema, 8 consideraram como principal problema, a equivalncia do ensino comum, desconsiderando-se as diferenas educativas dos alunos com deficincia, 5 identificaram o distanciamento da famlia em relao ao processo de ensinoaprendizagem, como o principal problema e 1 no respondeu.

Com base os dois resultados, a maior parte dos professores identifica como principal dificuldade no processo de avaliao em educao especial, no apenas o distanciamento da famlia, mas tambm a falta de profissionais qualificados para avaliar as especificidades, dificultando assim a satisfao das necessidades educativas, pois para faz-lo os educadores devem conhecer as dificuldades e as potencialidades dos alunos para uma correcta organizao do sistema educativo e estruturao do processo de ensino e aprendizagem bem como as particularidades dos seus alunos para chegar a um trabalho ptimo113.

Conhecer o que ela capaz de fazer, mesmo que com a mediao de outros, permite a elaborao de estratgias de ensino, prprias e adequadas a cada aluno em particular.

Na questo a seguir, vamos procurar conhecer, de quem a responsabilidade pelo sucesso ou fracasso escolar.

Responsvel pelo aproveitamento escolar

De acordo os dados no Instituto A 2 professores consideraram o aluno como responsvel pelo sucesso e ou fracasso escolar, 1 considerou os encarregados de educao, 1 o professor e 6 consideraram todos intervenientes do processo de ensino aprendizagem.

No Complexo A, 2 professores consideraram o aluno como responsvel pelo fracasso e/ou sucesso escolar, 4 a famlia ou encarregados, 2 a direco escolar, 9 todos intervenientes

113 LUCIANO, Lucas. Tcnicas de Ensino Especial, p. 5.

43

do processo ensino aprendizagem, responsveis pelo processo de ensino aprendizagem e 8 no responderam a pergunta.

Quanto s respostas dos professores sobre a responsabilidade no aproveitamento escolar, estes demonstram certa aproximao s teorias explicativas do rendimento escolar.

Por exemplo, quatro professores afirmam que o aluno responsvel pelo sucesso e fracasso escolar, reforando assim os argumentos defendidos pela teoria do dom ou meritocracia segundo a qual a explicao para o aproveitamento escolar residia no prprio aluno, o sucesso ou fracasso escolar explicado pelas maiores ou menores capacidades dos alunos, pela inteligncia, e pelos seus dotes individuais114.

Outros professores aproximam as suas respostas ao argumento defendido pela teoria do handicap cultural, apontando a famlia como responsvel pelo aproveitamento escolar. Os professores, dizem que a famlia responsvel pelo sucesso ou fracasso escolar, apontam o contexto familiar, o acompanhamento e apoio familiar, como factores que influenciam o rendimento escolar do educando, tal como evidenciou Eurydice: A maior ou menor presena de livros, de hbitos de leitura e prticas culturais, o acompanhamento e interesse dos pais pelo desempenho escolar dos filhos - constituem indicadores da maior ou menor adaptabilidade das crianas ao meio escolar115. Esta teoria atribui responsabilidade do aproveitamento escolar aos alunos e as suas famlias.

Porm maior parte dos professores considera todos os intervenientes do processo de ensino aprendizagem como responsveis pelo fracasso ou sucesso escolar, ou seja, o aproveitamento escolar determinado pela interaco de vrias causas e factores: o aluno, a escola, o professor, a famlia, a sociedade e a avaliao. Confirmando assim a posio de Vygotsky, defensor da teoria do socio-interaccionismo:

114 CRISTINA, Belinda G. M. O insucesso escola numa escola do 1 ciclo do ensino bsico de um contexto scio-cultural carenciado: estudo de caso, p. 75. 115 VIEIRA, Carlos e CRISTOVO, Dlia apud EURYDICE. Insucesso Escolar na Universidade de vora: Instrumentos de recolha de opinio, p. 6.

44

A criana tem melhor aproveitamento escolar se for ajudada pelo professor, famlia, colegas, e ambiente116, ou seja, a interaco de todos estes factores com o aluno determina o aproveitamento escolar do mesmo, tornando assim, todos intervenientes do processo educativo, responsveis pelo rendimento escolar. Na questo a seguir foi perguntamos aos professores o que deveria ser avaliado e com qual propsito?

O que deveria ser avaliado e com qual propsito

De acordo com os dados, 4 professores do Instituto A responderam que deveria ser avaliado todo o processo de ensino aprendizagem, 1 as aptides gerais de cada um e aspectos especficos de cada rea de deficincia, 5 o rendimento escolar para verificar os avanos e as dificuldades.

No Complexo B, 7 professores responderam que deveria ser avaliado todo o processo de ensino aprendizagem, 13 as aptides gerais de cada um e aspectos especficos de cada rea de deficincia, 10 o rendimento escolar para verificar os avanos e as dificuldades, 4 o essencial para a integrao.

Tendo em conta os dados nas duas tabelas, 25% dos professores inqueridos responderam que deveria ser avaliado todo processo de ensino aprendizagem, 31, 8% as aptides gerais de cada um e aspectos especficos de cada rea de deficincia, 34% o rendimento escolar para verificar os avanos e as dificuldades, 9% o essencial para a integrao.

Estes dados apontam a necessidade de avaliar todo processo educativo, isto , ensino, as metodologias, o currculo, envolvendo tambm os professores, os familiares, a sociedade, gestores escolares e outros profissionais.

Na questo seguinte foi perguntado aos professores qual o sentimento dos alunos diante das provas?

116

Cf in MARQUES, Ramiro. Dicionrio Breve de Pedagogia, p. 136.

45

Sentimento dos alunos durante as provas

De acordo as respostas dadas, no Instituto A, 8 responderam que os alunos sentiam segurana, 1 insegurana, 1 respondeu que os alunos tm sentimentos diversos.

No Complexo B, 6 responderam que os alunos sentiam segurana, 6 medo, 15 insegurana, 6 responderam que os alunos tinham vrios sentimentos, 1 no respondeu a questo.

Tendo em conta os dados nas duas tabelas, 31,8% responderam que os alunos sentiam segurana, 18,6% medo, 36,3 % insegurana, 15,9% responderam que os alunos tinham vrios sentimentos, 1 professor 2,2% no respondeu a questo.

Chamou-nos ateno o facto de existirem muitos alunos com sentimentos de medo e insegurana, pois, estes sentimentos podem influenciar negativamente os resultados escolares. Assim sendo deve haver um trabalho de sensibilizao e informao para os alunos e os professores devem rever os seus mtodos de ensino e mtodos avaliativos.

46

2. QUESTIONRIO DOS ALUNOS

Dos 169 questionrios distribudos, foram devolvidos preenchidos 141, sendo 91 do Complexo do Ensino Especial e 60 do Instituto scar Rbas.

Distribuio dos alunos por gnero e faixa etria

Faixa etria 10-14 15-18 19-25 26-31 N/R

Instituto A (60) Fem. Masc. 27 7 1 13 12

Complexo B (91) Fem. Masc. 1 17 21 6 2 3 14 23 4

Total 44 50 44 11 2

% 29,1 33,1 29,1 7,2 1,3

Total

35

25

47

44

151

100

Legenda: No Responderam (N/R).

notrio que a relao idade e classe no vai de acordo ao ensino geral, encontrando a resposta no estatuto da modalidade da educao especial no seu Captulo 3, art.10, ponto 1, alnea a, segundo o qual, os alunos com necessidades educativas especiais tm condies especiais de matrcula com dispensa dos limites etrios existentes no ensino geral a regulamentar 117.

Na questo seguinte, vamos saber se os alunos recebem apoio fora da escola.

Apoio fora da escola

Tendo em conta os dados, no Instituto A, dos 60 alunos inqueridos, 52 afirmaram ter apoio fora da escola, 8 afirmaram no ter apoio fora da escola; e no Complexo B, dos 91 inqueridos, 51 afirmaram ter apoio fora da escola, 35 afirmaram no ter apoio fora da escola.
117

Decreto Presidencial n 20/11 de 18 de Janeiro.

47

Apoio da famlia

Tendo os dados, no Instituto A, dos 60 alunos inqueridos, 59 afirmaram ter apoio da famlia, 1 afirmou no ter apoio da famlia, j no Complexo B, dos 91 inqueridos, 81 afirmaram ter apoio da famlia, 10 afirmaram no ter apoio da famlia. Consideramos, tambm, em termos de caracterizao, o percurso escolar dos alunos quanto s repetncias, dados esses que se encontram no grfico abaixo.

Repetncias

Tendo em conta os dados, no Instituto A, dos 60 alunos inqueridos, 33 afirmaram que nunca reprovaram, 24 reprovaram uma vez, 3 reprovaram duas vezes; no Complexo B, dos 91 inqueridos, 19 afirmaram que nunca reprovaram, 22 reprovaram uma vez, 32 reprovaram duas vezes, 6 reprovaram trs vezes, 3 reprovaram mais de trs vezes, 9 no responderam a questo.

A maior parte dos alunos tem apoio fora da escola e apoio por parte da famlia, um pequeno grupo composto por alunos maiores de 18 anos de idade afirma no ter apoio por parte da famlia, todavia apesar do apoio que maior parte os alunos recebem, ainda regista-se um grande nmero de repetncias e sentimentos no seguros diante das avaliaes.

Estes resultados levam-nos a concluir que o sucesso escolar vai alm da responsabilidade individual e familiar, desconfirmando em parte a teoria do dom e a teoria do handicap cultural. Acusando assim tambm a necessidade de rever a metodologia e chamar a responsabilidade outros intervenientes do processo de ensino aprendizagem.

Conceito de avaliao do rendimento escolar

De acordo a resposta dos alunos do Instituto A, 54 conceituaram o rendimento escolar como acompanhamento do processo ensino-aprendizagem, 6 conceituaram o rendimento escolar como verificao dos objectivos e decorao de contedos. 48

No Complexo B, 64 conceituaram o rendimento escolar como acompanhamento do processo ensino aprendizagem, 1 conceituou o rendimento escolar como verificao dos objectivos e decorao de contedos, 5 relacionaram o rendimento escolar ao acompanhamento do processo ensino-aprendizagem e verificao dos objectivos e decorao de contedos, 20 no responderam a questo.

Desempenho escolar

De acordo a resposta dos alunos do Instituto A, 14 afirmaram que tm tido um desempenho escolar muito bom, 25 afirmaram que tm tido um desempenho escolar, bom, 21 afirmaram que tm tido um desempenho escolar bom.

No Complexo B, 16 afirmaram que tm tido um desempenho escolar muito bom, 38, afirmaram que tm tido um desempenho escolar bom, 34 afirmaram que tm tido um desempenho escolar razovel, 1 afirmou que tem tido um desempenho escolar ruim, 2 no responderam a questo.

Como se sentem quando esto sendo avaliados?

De acordo a resposta dos alunos do Instituto A, 17 afirmaram que sentem segurana quando so avaliados, 23 sentem medo, 17 sentem insegurana, 3 sentem indiferena e Complexo B, a maioria 65 afirmou que sente segurana quando so avaliados, 7 sentem medo, 10 sentem insegurana, 7 sentem indiferena e 2 no responderam a questo.

49

Atitudes diante dos resultados da avaliao

De acordo a resposta dos alunos do Instituto A, diante dos resultados da avaliao 21 mostram os resultados aos pais, 27 procuram superar os resultados obtidos, 9 simplesmente ficam felizes se for resultados positivos ou tristes se forem resultados negativos, 3 no responderam a questo.

No Complexo B, 16 mostram os resultados aos pais, 48 procuram superar os resultados obtidos, 17 simplesmente ficam felizes se for resultados positivos ou tristes se forem resultados negativos, 10 no responderam a questo.

Atitude dos professores aps as provas

Tendo em conta os dados na tabela, no Instituto A, dos 60 alunos inqueridos, 8 responderam que aps as provas os professores, apenas informam apenas a nota, 52 ou seja a maioria afirmou que os professores questionam as falhas e procuram super-las.

No Complexo B, dos 91 inqueridos, 15 responderam que os professores apenas informam as notas, 47, ou seja, a maioria afirmou que os professores questionam as falhas e procuram super-las, 13 responderam que aps as provas os professores, informam as notas, fazem correces e incentivam os alunos, 12 no responderam a questo.

50

CONCLUSO
A anlise geral indica que maior parte das pessoas questionadas, ou seja, professores e alunos consideram a avaliao como acompanhamento do processo ensino aprendizagem que envolve procedimentos, colecta, organizao e interpretao de dados de desempenho118, que representam uma forma de julgamento e finalmente que o aluno representa o objecto central da avaliao e outros consideram a avaliao como verificao dos objectivos traados pelo programa do currculo119, deu tambm para notar que, alguns alunos no tm concepes claras sobre a avaliao, por esta razo no responderam a questo.

Assim, as concepes dos professores e alunos aproximam-se, porm pensamos que existe ainda a necessidade de compreender e valorizar mais a avaliao como acompanhamento de todo processo de ensino e aprendizagem, de modos a proporcionar informaes acerca do progresso do educando e possibilitar o estudo, planificao e interveno no processo de acordo as necessidades do aluno.

Quanto avaliao educativa no contexto da educao especial, maior parte dos professores a consideram como um processo mais individualizado e especfico que no ensino comum, pois tal como defende Beyer injusto avaliar o desempenho de diferentes educandos com mesmos critrios120. Em relao a esta questo, Fernandes e Viana defendem as tcnicas e os instrumentos pedaggicos devem ser adequados s particularidades dos educandos, para tal, se devem escolher diferentes maneiras de ensinar e aprender121. Em muitos casos os alunos com necessidades educativas especiais tm nveis de desenvolvimento, capacidades e necessidades diferentes por esta razo, pensamos que, a avaliao deve adaptarse as particularidades do aluno, ou seja, as suas capacidades.

ANTUNES, Celso. A avaliao da aprendizagem escolar, p. 10. Idem, p. 9. 120 BEYER, Hugo O. Incluso e Avaliao na Escola: de alunos com necessidades educacionais, p. 30. 121 Cf. in FERNANDES, Tereza L, G. e VIANA, Tania V. Alunos com necessidades educacionais especiais (NEEs): avaliar para o desenvolvimento pleno de suas capacidades. P.8.
118 119

51

Em relao a esta questo a UNESCO refora que, os currculos devem adaptar-se s necessidades da criana e no viceversa. As escolas, portanto, tero de fornecer oportunidades curriculares que correspondam s crianas com capacidades e interesses distintos122.

Ainda com base na anlise geral das respostas, para os professores entrevistados, a avaliao do rendimento escolar no ensino especial percebida tendo como propsito acompanhamento sistemtico do processo de ensino e aprendizagem, mas tambm, tem como objectivo, diagnosticar as dificuldades e as diferenas individuais, que podero permitir a mudana de estratgias, garantia de permanncia, integridade na sala do ensino regular e terminabilidade, reforando assim a afirmao de Antunes em relao s funes da avaliao do rendimento escolar:

A avaliao tem a funo de identificar pontos fortes e pontos fracos nos programas curriculares, visando seu aperfeioamento identificar necessidades e capacidades dos alunos quanto as suas competncias e inteligncias visando uma orientao individual 123 por meio da avaliao diagnstica e, depois, de um investimento nas potencialidades do sujeito que se pode observar a possvel realizao dessas potencialidades 124.

Na anlise das percepes dos professores sobre os aspectos considerados na avaliao do rendimento escolar do aluno com necessidades educativas especiais, foi-nos possvel perceber que os professores destacam os contedos acadmicos, aspectos pessoais e sociais, outros destacam as necessidades educativas especiais relacionadas com as deficincias.

Para acompanhar a evoluo de cada criana, preciso rever os processos de avaliao Para as crianas com necessidades educativas especiais devem garantir-se diferentes formas de apoio, desde uma ajuda mnima na classe regular at a programas de

122

UNESCO. Declarao de Salamanca e enquadramento de aco na rea das necessidades educativas especiais, p.22. 123 ANTUNES, Celso. A avaliao da aprendizagem escolar, p. 37. 124 LIMA, Priscila Augusta. Educao Inclusiva e Igualdade Social. P.113.

52

compensao educativa no mbito da escola, estendendo-se, sempre que necessrio, ao apoio prestado por professores especializados e por pessoal externo125.

Pensamos que, a avaliao no deve centrar-se s nas limitaes e dificuldades, mas sim, deve direccionar-se para o atendimento de suas necessidades e para a participao activa de toda a comunidade escolar nesse sentido126 e para que tal seja possvel Gaio e Meneghetti afirmam que necessrio considerar o que o aluno com necessidades educativas especiais capaz de fazer para ultrapassar as dificuldades, construir conhecimento, tratar informaes, organizar seu trabalho e participar activamente na vida escolar. Consideramos o sucesso a partir dos seus avanos em todos os aspectos do seu desenvolvimento127.

Assim, podemos afirmar que, so diversos os aspectos considerados na avaliao dos alunos com necessidades educativas especiais, aspectos fsicos, intelectual, social e moral, porm todos se completam.

Maior parte dos professores identifica a falta de profissionais qualificados para avaliar as especificidades, como principal problema no processo de avaliao em educao especial, esta realidade dificulta o processo de desenvolvimento das capacidades dos educandos, pois, para satisfazer as necessidades educativas especiais dos educandos o professor deve ter competncias relacionadas a um ensino de qualidade e incluem necessidades especiais de avaliao, contedos sobre adaptao curricular, utilizao de tecnologia de apoio, mtodos de ensino individualizado capazes de responder a um largo espectro de capacidades, etc.128 Assim sendo, indispensvel o treinamento dos actuais e futuros professores comuns e especiais. Esses treinamentos devero enfocar os conceitos inclusivistas como autonomia, independncia, equiparao de oportunidades, incluso social, rejeio zero e vida independente
125

129

. Os professores devem ser preparados e assim, exercerem a sua autonomia

UNESCO. Declarao de Salamanca e enquadramento de aco na rea das necessidades educativas especiais, p.22. 126 FERNANDES, T, L, GRIGRIO e VIANA, T, apud HADJI e HOFFMANN e LUCKESI. Alunos com necessidades educacionais especiais: avaliar para o desenvolvimento pleno das suas capacidades. P.12. 127 GAIO, Roberta e MENEGHETTI, Rosa K. Caminhos pedaggicos da educao. P.85 128 UNESCO. Declarao de Salamanca e enquadramento de aco na rea das necessidades educativas especiais, p.27. 129 LIMA, P. Augusta e VIERA Therezinha apud SASSAKI. Educao inclusiva e igualdade social, p.36.

53

e aplicarem os seus conhecimentos na adaptao curricular e no ensino, de modo a responderem s necessidades dos alunos, assim como a colaborarem com especialistas e a cooperarem com os pais130.

Quanto s respostas dos professores sobre a responsabilidade no aproveitamento escolar, maior parte considera todos os intervenientes do processo educativo como responsveis pelo fracasso ou sucesso escolar, embora exista certo nmero que considera o aluno e a famlia como responsveis pelo rendimento escolar.

Gaio e Meneghetti avigoram que, toda a avaliao que presuma o desempenho como decorrncia da competncia individual do aluno equivocada. A condio individual somamse os espaos da escola/contexto escolar e a famlia para incluir o mnimo em termos de factores intervenientes131.

Levando-se em conta os dados obtidos e as teorias expostas somos levados a concordar com a posio de Vygotsky defensor do socio-interaccionismo, pois, verificou-se que o aproveitamento escolar determinado por vrios factores, que esto relacionados no apenas com o aluno, mas tambm com o professor, a metodologia, a escola, a famlia e a sociedade cuja interaco determina o desenvolvimento, o sucesso ou fracasso escolar do indivduo, ou seja, o meio envolvente e a variedade de estmulos que lhe so oferecidos se constituem em factores que influenciam e, mesmo, determinam o desenvolvimento do aluno132.

Deste modo, o processo de ensino - aprendizagem de alunos com necessidades educativas especiais constitui uma aco abrangente, com a extenso dessa responsabilidade a todos os actores da prtica pedaggica133.

130

UNESCO. Declarao de Salamanca e enquadramento da aco, aco na rea das necessidades educativas especiais, p.27. 131 GAIO, Roberta e MENEGHTTI, Rosa K. Caminhos Pedaggicos da educao especial, p. 94. 132 VEIGA, Lusa et al. Crianas com Necessidades Educativas Especiais: ideias sobre conceito de cincia, p.16. 133 FERNANDES, Tereza L, G. e Viana, Tania V. Alunos com necessidades educacionais especiais (NEEs): avaliar para o desenvolvimento pleno de suas capacidades, p.9.

54

Em relao ao sentimento dos alunos diante das provas, os professores responderam que h um equilbrio entre os sentimentos de segurana e insegurana, acrescentam a estes sentimentos o medo e a indiferena. Porm a maioria dos alunos afirma que se sentem seguros diante das provas.

Os resultados mostram que os professores e alunos tm opinies divergentes em relao ao sentimento diante das provas. Pensamos que esta divergncia causada por vrios factores, como, metodologia, currculo e a compreenso que se tem sobre a avaliao. Assim, pensamos que necessrio rever os mtodos de ensino, material escolar utilizado e recursos empregados no processo educativo de modos a criar um ambiente positivo e desenvolver melhor o processo educativo. Em relao s atitudes diante dos resultados, maior parte dos alunos respondeu que procura superar as falhas e mostra os resultados aos pais, ao passo que, seus professores questionam as falhas e fazem correco da prova de modos a melhorar os resultados.

Mais uma vez, insistimos na necessidade de rever os mtodos utilizados pelos professores, de modos que a avaliao possa fornecer bases para a equipe docente localizar deficincias na estrutura do ensino e tome decises no sentido de aperfeioamento do trabalho visando eficcia dos seus esforos instrucionais e favorecer os alunos no sentido de aprenderem a auto - avaliar, de maneira independente, seus resultados da aprendizagem134.

Para acompanhar a evoluo de cada criana, preciso rever os processos de avaliao Para as crianas com necessidades educativas especiais devem garantir-se diferentes formas de apoio, desde uma ajuda mnima na classe regular at a programas de compensao educativa no mbito da escola, estendendo-se, sempre que necessrio, ao apoio prestado por professores especializados e por pessoal externo135.

Os resultados do estudo em relao ao apoio recebido pelos alunos e o ndice de repetncia dos mostram-nos que o sucesso escolar deve ser da responsabilidade de todos os actores do processo educativo no apenas de um indivduo ou da famlia.

134 135

Idem. P.37. UNESCO. Declarao de Salamanca e enquadramento da aco, aco na rea das necessidades educativas especiais p.22.

55

Ao confrontarmos os dados obtidos nesse trabalho, entre os diferentes grupos, observamos que no aconteceram diferenas significativas nos resultados, o que nos leva a perceber que em ambas as instituies especializadas, as dificuldades identificadas no processo de avaliao so as mesmas e demonstram ter a mesma compreenso de avaliao do rendimento escolar dos alunos com necessidades educativas especiais. Porm entre professores e alunos existem algumas contradies em relao avaliao, pois, maior parte dos educandos no tm concepes claras de avaliao.

Foi tambm possvel observar como os alunos se relacionam nas salas de aulas e nos momentos livres ou actividades extras escolares, fruto destas observaes se pode afirmar que os alunos tm uma relao boa entre si e com os professores, favorecendo assim, o desenvolvimento social e no s. Dado o exposto conclumos que os alunos com necessidades educativas especiais devem ser educados em locais menos restritos possvel, porm precisam de formas de interaco pedaggica, recursos especializados e a avaliao do rendimento escolar devem ser realizados segundo as suas necessidades, ritmos e aptides, a estes se juntam outros factores determinantes no rendimento e desenvolvimento do educando, o prprio aluno, o professor, a famlia, os gestores escolares, a sociedade e o Estado. Todavia, s com um trabalho que abarque e possibilite a interaco de todos os intervenientes do processo educativo conseguiremos com sucesso o desenvolvimento das suas capacidades fsicas, sociais, morais e intelectuais.

Assim, acreditamos que os alunos com necessidades educativas especiais devem aprender juntos, mas necessrio escolher objectivos de aprendizagem adequados aos alunos individualmente e a avaliao deve ser feita segundo estes objectivos, porm para alcana-los necessrio um trabalho conjugado entre todos intervenientes do processo educativo.

Sugestes De acordo com a fundamentao terica, os dados colectados e apresentados na anlise dos resultados, podem-se indicar algumas sugestes que se forem postas em prtica podero contribuir significativamente no desenvolvimento integral e harmonioso de todos os alunos independentemente da sua condio e importar no combate ao fracasso escolar. 56

Dentre as quais, destaca-se a necessidade de:

Envolver todos intervenientes do processo educativo e desenvolver mais projectos de

investigao cientfica na rea da educao especial, com a finalidade de melhorar as condies que possibilitem o desenvolvimento harmonioso das capacidades dos educandos. Estimular a formao continua e especfica do professor, pois, possui um papel muito

importante no processo educativo na heterogeneidade dos alunos e com capacidades diversas.

Constituir programas curriculares flexveis, susceptveis de serem adoptados e

alargados assim como a criao de mtodos avaliativos diversificados tendo em conta as diferenas e necessidades educativas do educando;

Promover campanhas de sensibilizao e apoio aos pais e a sociedade em geral para

a realidade das necessidades educativas especiais e que permita o envolvimento de todos, de modos a reduzir o insucesso, a excluso e promover atitudes positivas entre todos;

Investir em aces para a identificao e deteno das necessidades educativas

especiais, nas estratgias de interveno precoce de modos a facilitar a implementao da educao inclusiva; Avaliar todo processo educativo, incluindo: o ensino, metodologia, alunos,

professores, gestores escolares, familiares e sociedade de modos a melhorar as condies de desenvolvimento dos alunos; Construir infra-estruturas adaptadas educao inclusiva e criar leis que permitam responder s exigncias deste movimento;

Todo ser humano merece ter uma educao de qualidade independentemente das suas diferenas. Portanto necessrio considerar a educao dos alunos com necessidades educativas especiais como responsabilidade de todos e investir em recursos humanos e materiais de modos a termos uma educao de qualidade para todos. 57

Considera-se que os objectivos da pesquisa foram atingidos e foram encontradas respostas para o problema estudado, comprovados pelos resultados obtidos que incluram todos intervenientes do processo educativo, permitindo-nos assim compreender o processo avaliativo no ensino especial e no s, identificar os factores determinantes no rendimento escolar e reflectir sobre a importncia do trabalho entrosado tendo em conta o desenvolvimento do educando. Porm, ainda, h um longo caminho por percorrer na estrada da investigao cientfica, sobretudo na linha da educao especial, assim, importante ressaltar que ao terminar este trabalho, ele no se encontra concludo, antes, porm, so muitos os temas que brotaram desta pesquisa e requerem mais investigao.

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REFERNCIA BIBLIOGRFICA

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