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CONCEPES DA INFNCIA:
FREUD, PIAGET, VIGOTSKI
*

Jerome Seimur Bruner




[As teorias como criao cultural]

Iniciemos com uma hiptese que para alguns de vocs pode parecer um
tanto curiosa. As teorias sobre o desenvolvimento humano, devido ao
carter da cultura, no so simples esforos para compreender e codificar
a natureza do desenvolvimento humano, seno que, por sua prpria es-
sncia, tambm criam os mesmos processos que tentam explicar, confe-
rindo-lhes realidade e fazendo-os conscientes comunidade. Neste senti-
do, uma teoria do desenvolvimento humano constitui os conceitos e, em
certo grau, os "fatos" que trata, assim como uma teoria da propriedade
constitui conceitos tais como proprietrio, violao de propriedade e
herana. Pela mera formulao de uma teoria da propriedade, damos
uma realidade social a seus conceitos constituintes, com a suficiente exis-
tncia
1
para criar tambm, de fato, uma realidade prtica. Colocamos na
cadeia aqueles, que por suas aes, mostram desconhecer estas realidades
prticas, e categorizamos as pessoas que participam nelas como proprie-
trios, herdeiros, etc. Na minha opinio, o significado e o uso de termos
como juventude - como a crise da adolescncia, fases do desenvolvimen-
to, etc. - uma vez criados, requerem ser explicados. No quer dizer que

*
Traduzido, para fins didticos, do espanhol Concepciones de la Infancia: Freud, Piaget y
Vygotsky (verso de M. Victoria Sebastin), por Achilles Delari Junior em agosto de 1999. Os
ttulos entre colchetes foram introduzidos tambm com finalidade didtica (no esto presentes
no orginal), e as notas de rodap so todas nossas. Esta traduo provisria e passar por
revises futuras. Peo desculpas pelos erros de digitao e aceito sugestes de correo. E-mail:
[email protected] Stio: http://sites.uol.com.br/delari.
1
Em espanhol entidad; entidad: echo de existir, qualidad de ser em Silva, Guido Gmez
de (1991) Breve Diccionario etimologico de la Lengua espaola. Mxico: Colgio de Mxico:
Fondo de Cultura Economica p. 257.
aqueles que se ocupam do desenvolvimento humano no contrastem suas
idias e conceitos com provas empricas por meio da observao, inter-
veno e experimentao. Claramente o fazem. Freud, Piaget e Vigotski
foram tits nisso. Seria melhor dizer que as "teorias de desenvolvimen-
to", devido natureza da cultura humana, tambm se convertem em pres-
critivas cannicas uma vez que so aceitas, independentemente de quo
descritivas e sujeitas a comprovao foram em sua origem.
Explicarei o que quero dizer. Uma teoria do desenvolvimento huma-
no, pela natureza mesma de nossa espcie, no pode ser exclusivamente
uma teoria sobre a natureza. A plasticidade do genoma humano tal, que
no existe uma forma nica na qual o ser humano se desenvolva e que
seja independente das oportunidades de realizao proporcionadas pela
cultura em que dito ser humano nasce e cresce. Como sabemos pelos
trabalhos realizados em primatologia e antropologia desde de h duas
dcadas, o ponto crtico na evoluo do primata que produziu a espcie
Homo teve lugar no momento em que a cultura adquiriu um papel fun-
damental na transmisso de instrues sobre a adaptao, em vez de estar
inscritas exclusivamente no cdigo gentico. No quer dizer que o ho-
mem no dependa de seu genoma, o que implicaria claramente uma con-
cepo megalomanaca da cultura. Melhor dizendo, o que supe que
existe uma grande variedade de ajustes realizados graas plasticidade
do genoma humano, e que as culturas prescrevem/proporcionam vias de
desenvolvimento entre estas possibilidades. O problema no "Natureza
versus Cultura", mas se trata, como Peter Medawar assinalou em certa
ocasio, de que cada uma contribua com sua parte para a varincia. Dizer
que uma teoria de desenvolvimento humano "independente da cultura"
fazer uma afirmao absurda. A linguagem mesma com a que se faz
esta afirmao mostra este mbar cultural.
inevitvel, pois, que qualquer teoria concreta sobre o desenvolvi-
mento seja, necessariamente, tanto uma teoria natural como uma "cincia
do artificial", como Herbert Simon o denominou.
Ao propor uma "trajetria" concreta de crescimento como "normal",
especifica algo cannico e prescritivo sobre dito crescimento. Estas espe-
cificaes ficam quase sempre implcitas. Mas se algum l os tericos
do desenvolvimento com o mesmo esprito que um antroplogo l, por
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exemplo, os mitos da cultura que est estudando, estas especificaes
podem fazer-se explcitas ou, ao menos, notoriamente implcitas.

[Exemplos da constituio cultural das teorias]

Vou ocupar-me inicialmente deste aspecto constituinte da teoria de de-
senvolvimento de nossos trs tits - Freud, Piaget e Vigotski. Mas neces-
sito um ponto de partida para ilustrar este empreendimento.
Uma boa maneira de comear, como forma de buscar esse ponto de
partida, examinar o papel histrico das teorias da mente e do pensa-
mento humano em nossa cultura. Trs historiadores famosos nos propor-
cionam bons exemplos sobre isto; Crane Brinton no que diz respeito a
J ohn Locke, Eticure Gibson no que diz respeito ao conflito entre Razo e
Revelao, e J . B. Bury em seu estudo clssico sobre a idia de Progres-
so. Brinton assinala que o poder revolucionrio de J ohn Locke no radi-
cava simplesmente na extenso dos princpios do determinismo de New-
ton descrio da mente, comeando com as sensaes primrias e se-
cundrias como bsicas, mas no fato de propor que qualquer um poderia
aprender diretamente da experincia e sem a interveno de uma autori-
dade superior.
Argumentando que no h nada na mente exceto o que chega atravs
dos sentidos, instaurou ao mesmo tempo a base de uma democracia da
experincia e do pensamento. Foram postas prova, ou inclusive com-
pletamente descartadas, teorias contrrias a esta como a do direito divino
e a de privilgios especiais. No surpreendente que exista uma contnua
preocupao que vai de Hobbes a Locke, e deste a Hume, durante o per-
odo em que a democracia mercantilista estava em asceno na Inglaterra,
ainda que seja sempre difcil precisar se uma questo de causa-efeito.
Ademais, a histria tem uma forma de legitimar sucessos prvios para
dar-lhes um status causal retrospectivamente. Em todo caso, J ohn Locke
no s props uma teoria do conhecimento como tambm um ideal e
uma prtica do saber que logo puderam ser cultivados pela sela socieda-
de.
O mesmo acontece com o conflito entre Razo e Revelao. A con-
cepo Patrstica de um Tertuliano, por exemplo, na qual o conhecimento
da verdade deriva de uma relao privilegiada com a divindade, acessvel
s queles que tenham sido ordenados sacerdotes, foi posta em perigo
com princpios como o de razo suficiente ou o de dvida cartesiana. As
novas doutrinas criaram novas realidades, inclusive novos satatus e
novas instituies. No provvel, por exemplo, que a idia da Universi-
dade houvesse surgido sem eles, e menos ainda seus ladrilhos, cimentos
ou as instituies que as formam.
Relacionado com tudo isto estaria o conceito de Progresso. Bury re-
sume a doutrina antiga grega, segundo a qual o futuro do homem seria
um contnuo declinar da Idade de Ouro dos Deuses decadncia da Idade
de Lato. Foi Francis Bacon, em seu Novum Organon, quem props a
nova idia de progresso, de que o homem pode indagar sobre a verdade e
atuar sobre ela mediante sua prpria observao. O futuro est, pois, a-
berto e o progresso no s est assegurado mas tambm inevitvel. As-
sim, J onathan Edwards, havendo lido nas Atlas da Royal Society sobre a
teoria de Newton de que a luz branca era uma mescla espectral, pregava
aos seus fiis de Northampton, Massachusets, no sculo XVII, que o
Homem havia resolvido os mistrios de Deus e podia aspirar outros des-
cobrimentos. Ademais a idia era to poderosa que um distinto ps-
graduado do M.I.T.
2
me confessou no jardim de um pub
3
do sculo
XVII, que aquele dia era o dcimo aniversrio de sua perda de f na ine-
vitabilidade do progresso. A idia de Bacon havia sido poderosa! A vida
deste estudante havia mudado apenas h dez anos pelo declive da idia
de progresso de Bacon. Igual declive havia sofrido sua grande instituio
de investigao, e o mesmo ocorreria com aqueles que viessem atrs.
Mas as conseqncias no permaneceriam por sculos.
Atualmente todos estes temas - a aprendizagem pela experincia, o
poder da inevitabilidade da razo, o progresso - so susceptveis, em al-
guma medida, mesmo que seja indiretamente, de investigao emprica.
Seu impacto, entretanto, no se deve possibilidade de experimentao
nem ao xito do experimento, mas sua incorporao cultura como
possibilidades. Abriram possibilidades de tal envergadura que o mundo
ocidental mudou de forma crtica, no tanto para valid-las, quanto para
produzi-las. Aqueles familiarizados com a lgica modal reconhecero o
sentido comum deste enfoque de seus teoremas, contido nos movimentos

2
Sigla para Massachusets Institute of Technology Instituto Tecnolgico de Massachusets.
3
Pub palavra britnica, que se refere uma determinada construo aonde pessoas vo para
beber e encontrar seus amigos.
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histricos. Os teoremas bsicos na lgica modal proporcionam meios
para traduzir proposies de possveis em necessrias e vice-versa. De
uma forma voluntarista, o senso comum nos fora a esta mesma traduo.
Se possvel que o homem possa aprender da experincia, ento nossa
conduta poder estar organizada de tal forma que seja necessrio que se
aprenda da experincia. Um bom exemplo deste tipo de converso ativa
a Carta-Rgia da escola de Germantowns Friends na Philadelphia, prati-
camente derivada por Ben Franklin dos escritos de J ohn Locke. Eu a re-
comendo, realmente!


[Principais contribuies das teorias de Freud, Piaget e Vigotski]

Agora voltemos a nossos trs grandes tits - Freud, Piaget e Vigotski.
Como uma primeira aproximao, gostaria de fincar as principais contri-
buies do trabalho de cada um. Freud estava fundamentalmente preocu-
pado com o passado e com os meios pelos quais podemos liberar o ho-
mem dos abusos de seu passado histrico e daqueles produzidos no pas-
sado mais ntimo da vida familiar. Foi um reformador, e inclusive suas
dramticas metforas se inspiraram diretamente nas obras da Reforma.
Sua misso foi explicar a anatomia do irracional de forma que pudesse
ser vencida, arrancar as razes das neuroses escravizadoras, encontrar as
formas de evitar ou desmantelar as defesas, interpretar as terrveis men-
sagens dos sonhos para burlar o inconsciente. "Onde estava o Isto
4
, de-
vemos instaurar o Eu
5
. Era um personagem do sculo XIX, um judeu
cptico no mundo senhorial e dogmtico de Viena. Como assinalou
Louis Berger em seu novo livro sobre a obra inacabada de Freud: Era
essencialmente masculino, dedicado objetividade e razo cientficas, e
social e politicamente convencional. A influncia de Freud, sem lugar a
dvidas, ultrapassou suas formulaes explcitas. Entre seus seguidores,
Freud no foi um Reformador, mas um Libertador, pois a imagem de
desenvolvimento que legou ao mundo foi de Libertao: afasta os tiranos
de cima de ti e a pequena voz da razo ainda prevalecer. Entretanto, a
libertao, tal e como Freud a concebia, consistia em um assunto total-

4
No vocabulrio freudiano, Id.
5
No vocabulrio freudiano, Ego.
mente privado: uma anlise detalhada do passado com o outro, o analista,
em uma relao de transferncia que permitia que o passado se projetasse
sobre o presente, e assim exorciz-lo. O mdico, o outro, o reformador,
o agente de mudana no jargo contemporneo. Proporciona, atravs da
transferncia, o encrave por meio do qual o passado se analisa para que
chegue a estabelecer um equilbrio entre o princpio do prazer e o de rea-
lidade. (Inclusive nos escritos de Freud sobre "metapsicologia", o termo
estranho que usa para descrever sua teoria do conhecimento, insiste-se
mais em como o passado interfere no sistema cognitivo mediante aluci-
naes e realizao de desejos, do que em como o presente trata de im-
por-se a si mesmo).
Piaget no estava preocupado nem com o passado nem com o futuro,
mas fundamentalmente com o presente. Estruturalista, como seu grande
conterrneo, o lingista Saussure, ps a nfase em processos sincrnicos
mais do que nos diacrnicos. O desenvolvimento um esforo por lograr
o equilbrio entre dois conjuntos de princpios que operam no presente:
assimilao do mundo ao pensamento representativo tal como se tenha
desenvolvido neste momento, e acomodao ao mundo por meio de mu-
danas no pensamento que o representem melhor. O pensamento em cada
nvel de desenvolvimento pode descrever-se formalmente em termos
lgicos, sincrnicos. O presente influi no desenvolvimento enquanto pro-
cesso nutritivo - alimento o termo de Piaget - que o estenderia instalan-
do-se sobre ele. Na concepo piagetiana no h nem reforma nem liber-
tao, e seria absurdo imaginar um movimento de protesto contra o est-
gio das operaes concretas. Esta etapa passar tambm com mais ali-
mento, e seria to absurdo discutir sobre ela como seria para uma crisli-
da enfadar-se prematuramente por no ser ainda uma mariposa. Tudo
preparao (a qual desequilbrio) e dita preparao est baseada na e-
ducao da experincia e da ao. Para Piaget, tratar de acelerar o pro-
grama e perguntar se o desenvolvimento pose ir mais depressa o pro-
blema americano. Independentemente do estgio de desenvolvimento, o
problema fundamental sempre a manuteno da ordem formal no pen-
samento em presena da influncia da experincia. Esta a razo pela
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qual seus experimentos tratavam sempre da conservao da invarincia
em torno de uma experincia equivoca
6
.

Inclusive no tema do desenvolvimento moral, se concebia o mesmo
processo. Por investigaes biogrficas recentes (Vidal, 1981) sabemos,
que no princpio de sua carreira Piaget estava muito dedicado a libertar-
se tanto de concepes convencionais de moralidade como de concep-
es a priori da mesma, concebendo-a (assim como a inteligncia) como
um reconhecimento de relaes invariantes que resultam dos processos
naturais de evoluo e crescimento. Se para Freud o ponto crtico era a
luta contra as distores do passado, para Piaget sempre foi permitir que
a estrutura de conjunto crescesse de forma natural atravs da ao no
mundo no qual originalmente emergiu. Piaget se ps em contato com o
lgico e o epistemolgico para conhecer a natureza da estrutura de con-
junto. Pelo contrrio, Freud assemelhou-se a um dramaturgo e a um artis-
ta - a Leonardo, a Dostoivski e a tantos que recriaram a vida cotidiana
no curso da histria.
Vigotski deve, em certa medida, ser compreendido em funo de sua
jovem e breve carreira, morreu de tuberculose com trinta e sete anos e,
diferentemente de Freud e Piaget, nunca teve a oportunidade de revisar e
reformular sua teoria. Apesar disso, h uma notvel coerncia no fundo
de sua obra, da qual emerge uma psicologia de amplitude e de brilhantes
intuies temticas. Estas intuies estavam interconectadas com uma
emergente teoria marxista de homem, que era muito mais avanada que
as rgidas doutrinas de seus contemporneos marxistas. Seu interesse
radicava no futuro e em como a criana se apropria da bagagem generati-
va com a qual se pode construir mundos possveis. Tanto quanto Piaget,
foi um construtivista. Mas pensava que se utilizavam os instrumentos da
cultura para criar o presente e o futuro sendo um dos instrumentos a
conscincia que, para ele, era essencialmente social. Foi, conseqente-
mente, oficialmente condenado pelo marxismo estabelecido da poca
os anos trinta.

6
Ou seja, Piaget esteve sempre preocupado com o que havia de invariante, de permanente, de
comum, nos erros de crianas em diferentes contextos e idades, na sua busca de conhecer o real.
A partir dos erros construtivos pode-se ver o que h de universal - de natural - nesses erros, e
forjar o conceito de invariantes funcionais.
Para Vigotski, a mente humana nem cresce naturalmente, por bem
alimentada que esteja, nem se encontra livre das travas das limitaes
histricas. Creio que o ponto chave em sua obra proporcionado pelo
epgrafe que elege em seu clssico livro Pensamento e Linguagem,
tomado de Francis Bacon e que em Latim seria Nec manu nisi intellectus
sibi permissus multam valent, instrumentis et auxiliares res perfisitur,
etc., ou em uma traduo livre: Nem a mo nem a mente, por si mesmas,
podem lograr muito sem a ajuda e os instrumentos que os aperfeioam.
Para ele, o crescimento muito mais de fora para dentro do que se supu-
nha para seus dois grandes contemporneos (Freud e Piaget), ainda que
isto seja s uma face da moeda. A inteligncia consiste na capacidade
para compreender e utilizar os dispositivos intelectuais e lingsticos,
culturalmente transmitidos como prteses da mente. Desde este ponto de
vista, suas concepes esto prximas a Karl Popper e muito prximas ao
enfoque de C. S. Peirce e George Herbert Mead. Tanto quanto eles, Vi-
gotski reconhecia que o meio da linguagem tinha o duplo papel de repre-
sentar o mundo e de comunic-lo aos demais, e em ambas as formas, era
uma linguagem generativa.
Um conceito fundamental de desenvolvimento do Vigotski sua co-
nhecida Zona de Desenvolvimento Proximal, ou ZDP para abreviar. ZDP
a capacidade diferencial da criana para captar e utilizar os sinais e
instrues daqueles que so mais eruditos, mais conscientes e mais expe-
rientes do que ela, e que, de fato, colaboram com ela, por exemplo, ten-
tando ensin-la. Concebe a ZDP quase como o modus experandi (for-
ma de experimentar) da criana para lograr sua capacidade intelectual. A
cultura proporciona os meios para saltar para o futuro, cultura que cria-
da pela histria e transmitida pelos demais. Este seu veculo transacio-
nal fundamental no desenvolvimento, e , para Vigotski, o instrumento
pelo meio do qual a cultura reproduz a si mesma.
Sua teoria tambm concede grande importncia funo da conscin-
cia e da reflexo. Tomemos, como exemplo para ilustr-lo, sua discusso
sobre a aprendizagem da matemtica. Digamos que a criana tenha a-
prendido a realizar operaes de aritmtica. Com orientao e instrues
pode chegar a fazer lgebra. Na opinio de Vigotski, chega a domin-la
com a prtica, o que d lugar ao desenvolvimento da conscincia do que
est fazendo e de como o faz de modo muito semelhante teoria piage-
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tiana. Mas ao tomar conscincia tambm torna possvel a operao de
reflexo; a criana capaz de voltar-se sobre si mesma e considerar a
aritmtica como um caso especial do caso mais geral que a lgebra, de
ocupar um espao intelectualmente superior. Neste sentido, algo pa-
recido com a idia clssica de Bartlett de voltar-se sobre um esquema
prprio para reorganizar o prprio conhecimento ou a memria. O de-
senvolvimento consiste em sries prolongadas destes saltos para frente
em colaborao, cada um deles marcado por um aumento na socializa-
o, na conscincia e na capacidade de reflexo. Por assim dizer, como
se o adulto que interage com a criana lhe emprestasse sua prpria cons-
cincia organizando-lhe a situao de aprendizagem, propondo objeti-
vos alcanveis e ensinando-os adequadamente no curso da tarefa. Uma
vez que a criana comea a dominar praticamente a tarefa, desenvolve
sua prpria conscincia, seu prprio metaconhecimento. Para Vigotski,
no existem estgios do desenvolvimento, mas apenas fuso das cor-
rentes de linguagem e do pensamento, para citar sua famosa metfora.


[Teorias de linguagem implcitas s obras de Vigotski, Piaget e
Freud]

As teorias implcitas sobre a linguagem de Vigotski, Piaget e Freud so
reveladoras. A concepo de linguagem de Vigotski est profundamente
baseada na pragmtica e no discurso, ainda que isto se d de um modo
implcito. Ele estava muito influenciado pelo trabalho da Escola de Praga
que pressupunha que as categorias da gramtica no procediam de uma
lgica mental (como ocorre com Chomsky), mas sim das exigncias do
discurso e do intercmbio. Idias como o tema e o comentrio, su-
jeito e predicado, eram idias bsicas do discurso na Escola de Praga.
O tema o que existe como dado entre os falantes. O comentrio (a
resposta) o novo o inespecificado, que ser utilizado para alterar, trans-
formar ou modificar o dado. A estrutura de um sintagma, ademais, um
mini-veculo para a reflexo, um comentrio sobre o tema. O mesmo
sintagma o meio para o intercmbio (e disto decorrem os sujeitos sub-
entendidos em seus escritos). Por tudo isto, o processo de desenvolvi-
mento se converte em um processo assistido em seu sentido mais pro-
fundo. Seu principal instrumento a linguagem.
Por outro lado, para Piaget, o processo de desenvolvimento um mo-
nlogo. A criana se enfrenta sozinha com o mundo (fundamentalmente
com o mundo fsico), no que h algumas regularidades invariantes. Sua
tarefa (com uma notvel ausncia de ajuda por parte dos demais) cons-
truir uma representao de dito mundo. Ela o logra graas a algumas
propriedades lgicas que subjazem ao pensamento e que caracterizam
seu estgio de desenvolvimento (por exemplo: O Viergruppe das ope-
raes concretas e, mais tarde, as 16 proposies binrias das operaes
formais). A linguagem entra no sistema como um sub-produto ou como
um sintoma de semiotizao dos processos cognitivos internos, e este
processo semitico no procede do exterior mas sim da conquista da re-
versibilidade lgica. No est claro que papel desempenha a linguagem
(se que tem algum no desenvolvimento posterior), nem sequer na dis-
cusso que teve lugar h alguns anos em Port Royal e que infelizmente se
orientou para os temas do nativismo e do construcionismo.
Para Vigotski (e tambm para Freud em um sentido mais ou menos
vago), a linguagem proporciona (em palavras de Dewey) um meio para
classificar os pensamentos de cada um sobre o mundo. Mas, era algo
mais do que isto na teoria de Vigotski, pois seu modelo de desenvolvi-
mento era radicalmente mais social. No partia de uma criana enfren-
tando o mundo como problema, mas concebia a criana desde o princpio
colaborando com outros, enfrentando um mundo que est formado por
processos simblicos. Tinha o mesmo significado que o conceito Dlfico
do segundo sistema de sinais que proporcionava a psicologia ps-
pavloviana da Unio Sovitica os meios para poder ultrapassar a noo
simples do condicionamento como um processo implicado na aprendiza-
gem. Este Segundo Sistema de Sinais, tal e como desenvolvido por Luria,
Leontiev e outros, o mundo da cultura representado pelo sistema sim-
blico, codificado na linguagem. A aquisio eficaz deste sistema requer
a colaborao com outros que dominam j a sua utilizao. Mais do que
isso, a natureza mesma deste mundo cultural, cujas regularidades se deve
dominar, est determinada por sua codificao simblico-social e, neste
sentido, a concepo sovitica converge com o ponto central da proposta
de C.S. Peirce a moeda da representao procederia do mesmo banco
que a da comunicao.
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Pelo contrrio, segundo Freud, a funo da linguagem muito peculi-
ar. Diz muito pouco sobre ela enquanto um instrumento de desenvolvi-
mento. Os verdadeiros motivos aparecem nas formas de expresso. Os
atos verbais falhos revelam idias e motivaes subjacentes. Mas isto s
ocorre como sintomas em que os motivos proibidos logram dominar a
fala. Pessoalmente no posso encontrar na obra de Freud uma discusso
explcita sobre a funo dinmica da linguagem. Entretanto, teve que
acreditar na realidade fsica da influncia da fala. Seu procedimento tera-
putico estava baseado na reformulao da transferncia do passado de
cada um. Ademais, no incio de sua carreira, manteve que a verbalizao
era suficiente para lograr-se refletir e compreender o prprio passado. E
inclusive, o Freud mais maduro sustentava que a re-cenificao era um
substitutivo evasivo da anlise, processo realizado por meio da lingua-
gem. Qui, e posto que ele no se preocupou com o desenvolvimento do
funcionamento intelectual normal, tampouco chegou a escrever sobre o
tema de como a fala pode ser de tanta ajuda na terapia do adulto. Em
qualquer caso, a fala o veculo para lograr a libertao. Mas era exclu-
sivamente a fala privilegiada da transferncia.


[Voltando ao panorama histrico]

Voltemos outra vez ao nosso panorama histrico. A misso de libertao
de Freud no era estranha para a poca e o lugar nos quais viveu. Proce-
dia, acima de tudo, da mesma Viena-Praga-Budapeste que produziu o
alienado Franz Kafka e, curiosamente, os filsofos do Crculo de Viena
e, no de um interesse secundrio o fato de que Carnap e seus amigos
filsofos estiveram tambm implicados num movimento de libertao
contra a metfora histrica. Seu propsito foi classificar, na categoria de
proposies sem sentido, todas aquelas afirmaes, cuja veracidade no
poderia ser comprovada analiticamente ou verificvel sinteticamente.
Trs quartos do que os homens dizem iriam para a lata de lixo. Freud se
incorporou a esta mesma luta contra a loucura humana ainda que eu du-
vide que conhecesse Rudolf Carnap ou Moritz Schlick. Mas no me in-
terpretem mal: no estou fazendo uma destas afirmaes vazias de que
Freud foi um produto do final do sculo vienense, mas antes que, o
final do sculo vienense era uma das grandes e eloquentes expresses do
mundo moderno ocidental. O mundo que Freud criou, foi um mundo em
oposio a este.
Piaget me disse uma vez, passeando pelas montanhas ao redor de Ge-
nebra, que um dos principais requisitos da vida intelectual era eleger com
esmero aos nossos inimigos intelectuais. Quem eram os inimigos dele?
Os principais eram os do Crculo de Viena. Piaget se ops profundamen-
te ao seu programa de purificar a filosofia, liberando-a do absurdo. Seu
objetivo foi criar uma epistemologia gentica que pudesse explicar a fun-
o da lgica na mente infantil em desenvolvimento e, portanto, a hist-
ria dos esforos do homem para criar ou construir uma concepo de
mundo na cincia e na filosofia. As proposies no teriam como objeti-
vo ser classificadas como absurdas ou verificveis, mas seriam chaves
que nos permitam chegar estrutura e s pressuposies que subjazem a
estas proposies.
O programa estruturalista de Piaget o levou a uma interpretao da
mente e do desenvolvimento sincrnica e no histrica. Enquanto Freud
mantinha ainda a luta do cientfico frente ao irracional, Piaget supunha
que inclusive o irracional tinha uma lgica implacvel que poderia ser
compreendida cientificamente, sem que fosse condenada.
impossvel conceber o dinamismo de Vigotski sem ter presente a
revoluo russa. Vigotski formulou uma teoria gentica na qual o homem
era ajudado pela sociedade para desenvolver-se plenamente. Diferente-
mente de seus rgidos mentores e crticos marxistas (mas no diferente-
mente de Marx), incluiu um princpio de espontaneidade na conscin-
cia e na reflexo que nos permitiria avanar a um nvel superior. Os mei-
os para isto eram tanto a linguagem como a forma em que ela nos rela-
ciona, ao mesmo tempo, com a cultura e nos permite transmiti-la. A cul-
tura atua, portanto, como capacitadora.


[Que realidades foram criadas por Freud, Piaget e Vigostki?]

Que tipo de realidade sobre o desenvolvimento humano foi criada por
cada um de nossos tits? Que imagens constituintes nos legaram?
Suas trs nfases libertao do passado, processamento do presente,
aspirao ao futuro so, ao mesmo tempo, profundas, presentes e anti-
gas. Inclusive nossos tits foram condenados por cada uma das opes
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que enfatizaram. O aluno mais eminente de Freud, J ung, criticou seu his-
toricismo, assinalando que no havia tomado em conta essa qualidade da
vida mental que se esfora e vai a busca do futuro. J ung o criticava por-
que nem todas as situaes difceis se deviam ao drama familiar. Refleti-
am a mesma condio humana hereditria uma expresso dos arquti-
pos.
Pelo contrrio, Vigotski caiu em desgraa (que sorte mais cruel a sua!)
por assinalar de passagem que era possvel mudar a mentalidade campo-
nesa por meio da instruo nas fazendas coletivas. Piaget, por outra par-
te, foi condenado por ter muito pouco em conta a classe social e o con-
texto cultural ao propor uma teoria de estgios. Ele mesmo teve que des-
cartar como irrelevante para sua teoria dos resultados dos experimentos
de treinamento desenhados para alterar ou acelerar o processo de de-
senvolvimento.
A maioria dos problemas do debate contemporneo sobre a infncia
refletem a luta entre as trs nfases clssicas como nos recentes debates
sobre os supostos efeitos irreversveis da experincia precoce, sobre o
equilbrio entre os fatores cognitivos e afetivos no desenvolvimento, ou
sobre a importncia de modelos eficazes em grupos minoritrios como
ativadores de sucesso. Creio que se deve sorte (ou histria) o fato de
que nossa poca tenha produzido apstolos to persuasivos de suas trs
concepes.
Supomos que uma mente liberal argumentaria que as teorias do de-
senvolvimento, para que sejam completas, tm que incluir a funo que
desempenha o passado, a dos processos contemporneos e a funo de
aspirar a reproduzir-se. A cincia, no final das contas, deve encontrar a
forma de unificar todas as verdades juntas em uma Verdade Universal ou
Supraordenada. E, isto acontecer, sem sombra de dvidas, num futuro
ideal. Mas no creio que, dado que o status cannico das teorias do
desenvolvimento e sua funo constituinte para criar nossas idias de
infncia, a senda da reconciliao seja evidente. Pois as teorias se conec-
tam rapidamente com as polticas que apoiam, ou no, alguns aspectos do
desenvolvimento. Preocupa-me, com William Kessen e Shep White, a
fuso poltica das teorias de desenvolvimento como pees a servio da
poltica em vez de serem capites que a dirijam.
Mas no me proponho a extrair nenhuma concluso neste artigo. Pen-
so que sempre ser difcil poder concluir algo sobre o curso natural do
desenvolvimento humano e, sobretudo, sobre as polticas que fomentam
dito desenvolvimento. De fato, os problemas sobre o desenvolvimento
humano so polticos, expresso do que valoramos, e ao que aspiramos.
um milagre que em uma s gerao, tenhamos presenciado trs teorias
to poderosas e distintas como foram as de Freud, Piaget e Vigotski.
Creio que, em ltima instncia, se somos capazes de manter nossa socie-
dade aberta, suas grandes diferenas em perspectiva nos faro compreen-
der com maior profundidade as vises alternativas que temos diante de
ns. Isto pode no assegurar um consenso, mas garantir uma reflexo.
Que mais podemos pedir?


[O papel do educador para Freud, Piaget e Vigotski]

Havendo assinalado tudo o que foi dito anteriormente, eu gostaria de
concluir com um aspecto prtico que diferencia a estes trs grandes teri-
cos. Pois creio que as realidades qu as trs teorias criam do lugar a
diferentes posturas com relao escolarizao. E, posto que creio que as
escolas servem como instrumentos para expressar as aspiraes culturais,
sinto-me obrigado a examinar este problema mais detalhadamente.

Para simplificar, creio que as trs concepes lavam a imagens muito
diferentes da funo do professor e do processo de educao em geral. O
professor, no mundo criado por Sigmund Freud, um terapeuta-
libertador que protege criana, ou inclusive, a resgata dos abusos do
drama familiar, das hipocrisias da sociedade, etc. uma viso amvel,
uma idealizao do analista que desvia seu ataque das exigncias dos
processos primrios atmosfera mais livre da autonomia do ego. Em seu
ponto mais dbil, desrespeitoso com o trabalho hercleo necessrio
para se usar bem a mente, inclusive quando est livre de distores do
impulso. Em seu ponto mais sensato, leva a uma forma de respeito que
a base de uma sociedade liberal. Em nenhum caso proporciona uma viso
do professor (seja pedagogo ou padre) como colaborador intelectual da
criana.

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Sou consciente de tudo o que se tem escrito sobre as implicaes de
Piaget educao, e quase tudo o que se tem dito interessante. Mas
devo confessar que me encontro imerso em um dilema. No foi um tema
que lhe interessasse de uma forma direta, mas seria melhor dizer que as
implicaes de sua concepo em temas educacionais consiste em pro-
porcionar criana tarefas que correspondam ao seu nvel de desenvol-
vimento, assegurando-lhe a oportunidade de iniciar ela mesma as aes
sobre o mundo de tal forma que possa assimilar e acomodar os resultados
destas, como requerem os processos lgicos no jogo, etc. Tudo isso
importante e no o subestimo em absoluto. Mas, ao mesmo tempo, sur-
preende a ausncia e interesse com relao natureza e funo do profes-
sor, um professor humano que inter-atua com a criana. Como comentei
anteriormente, a criana em desenvolvimento na teoria piagetiana uma
criana solitria que trata de resolver para si mesma as invariantes no
mundo. No est claro o que pode fazer, dizer ou exemplificar o profes-
sor para levar o aluno do pensamento pr-operacional ao operacional, e
deste ao pensamento formal exceto assegurar criana materiais apro-
priados e liberdade suficiente para explor-los e experiment-los. Nem
sequer est claro de que forma o professor um sacerdote da cultura. Se
algum se mostra muito ansioso com o progresso da criana, ento est
caindo na questo americana.
Chego concluso de que foi Vigotski, mais que seus companheiros
tits, quem concebeu o problema da educao em seus termos mais vi-
veis. Para Vigotski, a educao era uma continuao do dilogo pelo qual
se constri um mundo social de realidades constituintes. A conscincia
do professor, e sua capacidade para fazer que esta conscincia seja aces-
svel a outros como ajuda para alcanar conhecimento e habilidades,
um ponto crucial em sua teoria. muito interessante que esta forma de
dilogo seja o mesmo processo que cria a realidade historicamente con-
dicionada da cultura. Assim, nesta organizao, a educao levada a cabo
pelo professor, uma continuao do processo que cria a cultura. A edu-
cao sem professor, em sua concepo, impossvel.
Derivam-se desta teoria implicaes especficas. Tomemos, por e-
xemplo, o tema de ascender intelectualmente a nveis superiores atra-
vs da reflexo e conscincia dos prprios atos metaconhecimento ,
como se denomina na atualidade. Deduz-se da perspectiva de Vigotski
que h formas de dilogo e interao que levam mais facilmente a refle-
xo que outras. Qualquer coisa que leva a criana a distanciar-se de seus
prprios atos, a girar em torno de sua prpria atividade, provvel que a
conduza a compreenses sbitas e a ganhar em perspectiva. Intuo que se
tivssemos a oportunidade de perguntar a Vigotski sobre seu candidato
para professor ideal, ele haveria elegido Scrates, em concreto, o mestre
que se dirige ao jovem escravo no Menon. Mas no preciso voltarmos a
Atenas. Sabemos que, inclusive utilizando as tarefas piagetianas como
na investigao recente de Sigel a utilizao de um dilogo que a dis-
tancia da tarefa, incrementa enormemente a capacidade para captar idi-
as como a conservao da quantidade. Brbara Tizard e colaboradores
afirmaram que o melhor preditor de boas perguntas feitas pelas crianas
so as boas respostas dadas pelos adultos ou, quem sabe, causa e efeito
poderiam andar nas duas direes. Mas no lhes vou aborrecer com deta-
lhes. Direi somente que bom significa intelectualmente mais maduro
ou, por derivao, mais profundo. Assim, ainda que minha primeira con-
cluso seja cantar elogios da diversidade de que tenhamos conhecido
estes trs poderosos e diferentes pontos de vista acessveis a todos ns
em nossa poca, os de Freud, Piaget e Vigotski , a segunda concluso
mais partidria. Estou totalmente convencido que se nosso sistema edu-
cativo deve avanar para assegurar uma maior participao na cultura a
todos os homens e mulheres, ir faz-lo na direo de um modelo de en-
sino de dilogo ou negociador, implcito na concepo de Vigotski.
Mais do que isso, creio que j comea a faz-lo. Espero que continue,
sem perder de vista as profundas intuies que nos proporcionou Piaget,
sobre a estrutura, nem a compreensiva viso que Freud legou sobre a
gnese dos problemas humanos.
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ALGUMAS QUESTES PARA DISCUSSO EM SALA

1) AS TEORIAS CRIANDO REALIDADES
- At que ponto nosso modo de entender o desenvolvimento faz com que ele
acontea de tal ou qual maneira?
- Como as diferentes concepes de infncia vo mudando ao longo do tem-
po?
- Quais as concepes de infncia com as quais nos deparamos nos nossos
dias?
- Como cada um de ns entende a infncia e o desenvolvimento?

2) A QUESTO AMERICANA
- O que seria a tal questo americana to mencionada por Piaget?
- Por que Piaget se opem chamada questo americana?
- Como ns poderamos nos posicionar diante dela?
- Abrir um debate em torno desse problema prs e contra...

3) O PAPEL DO PROFESSOR
- Como seria esta questo de que toda a educao tem que ter professor?
- Qual o significado da palavra professor, neste caso?
- Como ns entendemos a importncia e os limites do professor?
- Como imaginamos que deva ser o professor?
- Qual a importncia do professor para o desenvolvimento

4) VOC CONHECE ALGUM DESSES NOMES CITADOS NO TEXTO?

- Freud
- Piaget
- Vigotski
- Peter Medawar
- Herbert Simon
- Crane Brinton
- Eticure Gibson
- J. B. Bury
- Locke
- Hobbes
- Hume
- Tertuliano
- Francis Bacon
- Jonathan Edwards
- Ben Franking
- Louis Berger
- Saussure
- Vidal
- Leonardo da Vinci
- Dostoivski
- Karl Poper
- C. S. Peirce
- G. H. Mead
- Chomsky
- Dewey
- Luria
- Leontiev
- Kafka
- Carnap
- Schlick
- Jung
- William Kessen
- Shep White
- Scrates
-
-

5) H PALAVRAS OU TEMAS NO TEXTO QUE VOC GOSTARIA DE
DESTACAR E/OU QUE TE DEIXARAM EM DVIDA? COMO:

- Varincia
- Dlfico
- Escola de Praga
- Zona de Desenvolvimento Proximal
-
-
Espero que faamos um bom trabalho de leitura e discusso
Saudaes solidrias

Achilles
Piracicaba, 5 de agosto de 1999
ltima reviso ortogrfica/sinttica em Umuarama, 27 de julho de 2005.