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Les interventions favorisant le développement des compétences émotionnelles

chez l'enfant : une revue de la littérature

Auteur : Perwez, Charlotte

Promoteur(s) : Hansenne, Michel
Faculté : þÿFaculté de Psychologie, Logopédie et Sciences de l Education
Diplôme : Master en sciences psychologiques, à finalité spécialisée en psychologie clinique
Année académique : 2022-2023
URI/URL : http://hdl.handle.net/2268.2/19172

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 Université de Liège
Faculté de Psychologie, Logopédie et Sciences de L’Education

Les interventions favorisant le développement des compétences

émotionnelles chez l’enfant : une revue de la littérature

Promoteur : HANSENNE Michel

Lectrices : STASSART Céline et WAGENER Aurélie

Mémoire présenté par Charlotte PERWEZ en vue de

l’obtention du diplôme de Master en Sciences Psychologiques

Année académique 2022-2023

1
Remerciements

En premier lieu, je tiens à remercier Monsieur Michel Hanssenne qui m’a

permis d’effectuer ce travail. Je le remercie également pour sa supervision, sa
disponibilité et ses précieux conseils.

Je tiens également à remercier mes deux lectrices, Stassart Céline et

Wagener Aurélie, pour l’intérêt et le temps accordés à la lecture de ce mémoire.

Je remercie ma marraine pour les nombreuses relectures de ce mémoire

qui m’ont été d’une aide précieuse.

Je remercie Naomi Costa pour son soutien inconditionnel et ses conseils

inestimables qui ont été déterminants pour la réussite de ce mémoire.

Enfin, je remercie mes parents ainsi que mon compagnon pour le soutien et
l’aide apportés durant la réalisation de ce travail mais également durant ces cinq
années d’études. Merci à eux d’avoir cru en moi et d’avoir été un soutien sans faille.

2
Résumé

Contexte : Les compétences émotionnelles telles qu’elles sont définies à ce jour

représentent un élément central dans le développement de l’enfant de ses 2 ans à ses 12
ans. Cependant nous sommes tous en mesure d’affirmer que tous les enfants ne disposent
pas des mêmes compétences émotionnelles et ne sont donc pas tous outillés de la même
manière face aux situations émotionnellement chargées qu’ils rencontrent. Du point de vue
scientifique, depuis les années 1990, la littérature consacrée à la question émotionnelle n’a
cessé de se développer véhiculant au cours de ces trente dernières années divers modèles et
courants de pensée quant au développement des compétences émotionnelles chez l’enfant.
Ainsi, nous avons recensé d’une part les différentes compétences émotionnelles présentes
chez l’enfant et d’autre part les interventions menées quant au développement de ces
compétences chez celui-ci. La combinaison de ces deux aspects nous mènera à traiter notre
question de recherche qui est la suivante : Quels types d'interventions menées auprès
d’enfants âgés de 6 à 12 ans favorisent le développement des compétences
émotionnelles ?

Méthodologie : Ce mémoire prend la forme d’une revue de la littérature de type

systématique. Pour ce faire, des stratégies de recherches ont été effectuées sur trois bases
de données et divers critères d’inclusions et d’exclusions ont été établis. Les étapes de
triages effectuées combinées aux critères énoncés ont finalement permis de sélectionner 7
articles.

Résultats et discussion : L’analyse de ces sept articles a mis en évidence l’efficacité des
interventions permettant le développement de diverses compétences émotionnelles.
Cependant, il est important de noter que toutes les études sélectionnées ne présentaient
pas le même degré de qualité. Ainsi, deux interventions ont finalement été mises en
évidence. L’une, appelée RBP, vise le développement de la régulation émotionnelle via la
participation des enfants à des groupes thérapeutiques. La seconde, intitulée PC, cible le
développement de l’identification des expressions émotionnelles au travers d’interventions
dispensées au sein de la classe.

3
 Table des matières

I. Mise en contexte ........................................................................................................................... 7

II. Introduction historique : ................................................................................................................ 8
A. Antiquité..................................................................................................................................... 9
B. Moyen-Âge ................................................................................................................................. 9
C. Temps modernes ...................................................................................................................... 10
1. Naissance du terme « Compétences émotionnelles » et définition ..................................... 10
III. Introduction développementale ............................................................................................... 12
A. Les compétences émotionnelles :............................................................................................ 12
1. L’identification et l’expression émotionnelle ....................................................................... 12
a) Âge d’apparition de l’identification et l’expression émotionnelle .................................... 15
2. La compréhension émotionnelle .......................................................................................... 16
a) Compréhension émotionnelle et compétences développementales .............................. 19
b) Âge d’apparition de la compréhension émotionnelle ...................................................... 19
3. La régulation ......................................................................................................................... 20
a) Régulation émotionnelle et compétences développementales ....................................... 22
b) Âge d’apparition de la régulation émotionnelle .............................................................. 23
4. L’utilisation ........................................................................................................................... 23
a) Âge d’apparition de l’utilisation émotionnelle ................................................................. 24
B. Outils mesurant les compétences émotionnelles ..................................................................... 24
1. Outil TEC ............................................................................................................................... 24
2. Outil QCEE ............................................................................................................................ 25
3. Outil ERC ............................................................................................................................... 25
4. Outil BERS ............................................................................................................................. 26
5. Outil TEIQue ......................................................................................................................... 26
IV. Déficits des compétences émotionnelles ................................................................................. 27
A. Facteurs de risques ................................................................................................................... 27
1. La maltraitance ..................................................................................................................... 27
2. La pauvreté ........................................................................................................................... 28
3. Le type d’attachement ......................................................................................................... 28
4. La personnalité ..................................................................................................................... 29
B. Conséquences sur la vie quotidienne ....................................................................................... 30
1. Vie Sociale : .......................................................................................................................... 31
2. Vie scolaire : ......................................................................................................................... 32

4
 3. Impact à l’âge adulte : .......................................................................................................... 34
a) Santé mentale .................................................................................................................. 34
b) Santé physique ................................................................................................................ 35
c) Vie professionnelle .......................................................................................................... 36
V. Prise en charge ............................................................................................................................. 37
A. Etat actuel ................................................................................................................................ 37
B. La présente étude : ................................................................................................................... 39
VI. Méthodologie ........................................................................................................................... 39
A. La question de recherche ........................................................................................................ 40
B. Critères d’inclusions et d’exclusions ........................................................................................ 40
C. Bases de données .................................................................................................................... 42
D. Stratégies de recherche : .......................................................................................................... 42
1. Stratégie sur psycinfo ........................................................................................................... 43
2. Stratégie sur Medline ........................................................................................................... 44
3. Stratégie sur Cochrane ......................................................................................................... 44
E. Extraction des données ............................................................................................................ 45
1. Évaluation de la qualité des études (JBI) .............................................................................. 46
VII. Résultats ................................................................................................................................... 46
A. Sélection des articles ................................................................................................................ 46
1. Graphique Prisma ................................................................................................................. 47
B. Données extraites des articles .................................................................................................. 47
1. Caractéristiques générales ................................................................................................... 48
a) Tableau 1 : Caractéristiques générales des articles .......................................................... 48
2. Comparaison des groupes .................................................................................................... 49
a) Tableau 2 : Comparaison des groupes .............................................................................. 50
3. Caractéristiques des interventions ....................................................................................... 50
a) Tableau 3 : Caractéristiques des interventions ................................................................. 51
b) Pyramid year 3 .................................................................................................................. 52
c) Narrative Therapy ............................................................................................................. 52
d) Reading and feeling .......................................................................................................... 53
e) Intervention basée sur la résilience – RBP ........................................................................ 54
f) MindUP ............................................................................................................................. 54
g) PC intervention ................................................................................................................. 55
h) Manuel based programme ............................................................................................... 55
4. Risque de biais des études sélectionnées ............................................................................. 56
a) Tableau 4 : Analyse JBI...................................................................................................... 57

5
 5. Synthèse des résultats .......................................................................................................... 57
a) Tableau 5 : Les résultats ................................................................................................... 60
VIII. Discussion ................................................................................................................................. 60
A. Rappel des étapes .................................................................................................................... 60
B. Interprétation des résultats ...................................................................................................... 61
C. Limites ...................................................................................................................................... 64
IX. Conclusion ................................................................................................................................ 65
X. Annexes ........................................................................................................................................ 67
XI. Bibliographie ............................................................................................................................ 71

6
I. Mise en contexte

Les compétences émotionnelles telles qu’elles sont définies de nos jours représentent un
élément central dans le développement de l’enfant de ses 2-3 ans à ses 11-12 ans . En effet,
ces compétences sont en lien avec de nombreux aspects de la vie quotidienne des enfants
intervenant, notamment, dans leur scolarité, leur sociabilité ainsi que leur santé (Gendron,
2007; Gentaz, 2017). Les prémisses d’une explication quant à l’influence de ces compétences
durant l’enfance peuvent figurer dans les dires d’un certain Wallon (1938) selon lequel les
émotions représentent les premières formes d’activités réflexives, les premières sources
d’échanges avec autrui ainsi que le premier lieu de représentation ; faisant ainsi d’elles les
bases du développement cognitif.

Cependant, nous sommes tous en mesure d’affirmer que tous les enfants ne disposent pas
des mêmes compétences émotionnelles et ne sont donc pas tous outillés de la même
manière face aux situations émotionnellement chargées qu’ils rencontrent. De plus, un
élément d’autant plus interpellant réside dans l’aspect immuable de ces différences de
compétences entre les enfants. En effet, comme le soulignent Cunha et ses collaborateurs
(2006), des lacunes présentes dans les compétences émotionnelles durant l’enfance seront
persistantes tout au long du cycle de la vie en l’absence d’intervention.
Ainsi, au vu de la période-charnière que représente l’enfance dans l’acquisition de ces
compétences et de l’aspect persistant des difficultés rencontrées, l’idée d’une prise en
charge favorisant l’acquisition de ces compétences à l’âge scolaire semble pertinente.

Du point de vue scientifique, depuis les années 1990, la littérature consacrée à la question
émotionnelle n’a cessé de se développer véhiculant au cours de ces trente dernières années
divers modèles et courants de pensée quant au développement des compétences
émotionnelles chez l’enfant. Actuellement, la littérature regorge de revues ou méta-analyses
consacrées aux interventions portées auprès d’enfants au développement atypique dans le
but de développer leurs compétences émotionnelles. Cependant la synthétisation des
interventions menées auprès d’enfants au développement typique semble moins courante
mais néanmoins tout aussi adéquate.

7
Ainsi, nous en sommes venus à la conclusion qu’il était pertinent d’analyser les interventions
menées à l’heure actuelle auprès de cette population enfantine au développement typique
dans le but d’effectuer une synthèse de la littérature. C’est donc dans cette optique que ce
travail traitera des thématiques concernant les interventions menées auprès d’enfants de 6
à 12 ans quant au développement des compétences émotionnelles.

En résumé nous allons recenser d’une part les différentes compétences émotionnelles
présentes chez l’enfant et d’autre part l’ensemble des interventions menées au sujet du
développement de ces compétences chez l’enfant. La combinaison de ces deux aspects nous
mènera à traiter notre question de recherche qui est : Quels types d'interventions menées
auprès d’enfants âgés de 6 à 12 ans favorisent le développement des compétences
émotionnelles ?

Pour ce faire, nous commencerons par définir les concepts clés de ce mémoire afin de poser
les bases théoriques. Dès lors, l’historique des compétences émotionnelles sera évoqué et
chacune de ces compétences sera définie. Au même titre, les différents types
d'interventions existants à ce jour seront, dans premier temps, brièvement exposés. Cette
étape étant essentielle pour la bonne compréhension du travail dans son entièreté.

Par la suite, nous détaillerons la méthodologie choisie afin de récolter les articles
scientifiques traitant de ce sujet. Divers tableaux regroupant les informations et les résultats
des différentes interventions seront ensuite réalisés afin de permettre la comparaison de
l’efficacité de chacune d’entre elles. Finalement une discussion sera entamée afin d’analyser
nos observations et dénoncer les potentielles limites de ce travail.

II. Introduction historique

Historiquement, le concept des émotions intéresse les hommes et anime les débats depuis
les temps anciens. En témoignent les dires d’un homme d’État romain nommé Cicéron (106-
43 AV. J.-C.) qui soutenait déjà l’idée que les émotions non maitrisées et d’une intensité
démesurée pouvaient avoir une influence nuisible sur la santé mentale et physique (Mora et
al., 1967). Cependant, au cours de l’histoire, l’opinion de l’Homme au sujet de l’influence des
émotions sur nos comportements et sur la manière de considérer ces émotions a évolué
oscillant entre répression et considération.
8
 A. Antiquité

Dans l’Antiquité, Aristote, Platon et bien d’autres penseurs de cette époque ont été des
pionniers en matière de débats sur ce sujet. A cette époque différentes théories sont
amenées par les philosophes, penseurs ou stoïciens convergeant cependant toutes vers la
question de juste proportionnalité entre émotionnalité et rationalité. Ainsi, les penseurs de
cette époque ne militent pas en faveur d’une répression totale des émotions mais bien en
faveur d’une recherche d’équilibre. Dans ce sens, différents stoïciens vont déclarer que les
émotions faisant partie de la nature humaine il fallait dès lors apprendre à gérer ses pulsions
avec rationalité afin de ne pas faire de ces pulsions des passions (Schulten, 2005). De son
côté, Platon a largement publié à ce sujet, notamment via sa célèbre métaphore du
conducteur de char et ses deux chevaux (Romilly, 1982). Le point de vue de Platon étant
centré sur l’éducation des émotions rendant celles-ci capables de coopérer avec la raison. En
accord avec Platon, Posidonius pensait également que les forces irrationnelles, comme les
émotions, pouvaient être entrainées (Schulten, 2005).

Ces exemples illustrent ainsi qu’à l’époque de l’Antiquité les émotions étaient d’ores et déjà
considérées. Cependant, cette considération de l’aspect émotionnel de l’homme ne
perdurera pas jusqu'à nos temps modernes sans encombre. En effet, ces courants de pensée
vont être mis de côté avec l’arrivée du Moyen-Âge.

B. Moyen-Âge

Au Moyen-Âge, les émotions sont exacerbées voire théâtralisées dans certaines situations,
comme en politique, afin de manipuler l’autre. Cependant, en intrafamilial, les émotions
sont retenues, tassées et inébranlables. A cette époque, la population est principalement
centrée sur les guerres et la religion qui ne laissent pas de place à l’expression de ses
émotions intimes plongeant ainsi la population dans un état d’esprit de répression
émotionnelle (« Worrying about Emotions in History », 2002).

Dès lors, durant de nombreuses années, du Moyen-Âge au début des temps modernes, les
émotions ont été considérées comme désorganisatrices de la pensée. Il était ainsi attendu
de tout un chacun de contrôler ses émotions afin de ne pas être en opposition avec les
pensées rationnelles et logiques.

9
Ce point de vue répressif des émotions a lentement été mis de côté pour laisser place aux
pensées modernes quant à l’importance de la considération émotionnelle. Ce changement
d’opinion quant aux émotions s’est réalisé de manière croissante grâce aux avancées
scientifiques menées dans différents domaines (cognitif, social,..) mais également via des
évènements comme les guerres civiles et l’industrialisation (« Worrying about Emotions in
History », 2002).

C. Temps modernes

Les premiers modèles théoriques qui ont tenté de conceptualiser l’émotion se sont basés sur
des faits physiologiques avec comme principe clé que la perception de ce changement
physiologique induit une émotion (James, 1948). Par la suite, ces avancées scientifiques ont
mené à un nombre important de publications au sujet des compétences émotionnelles à
partir des années 1990. Ce boom peut notamment s’expliquer par l’apparition de recherches
en neurosciences quant au sujet des émotions, comme celle de Mac Lean (1990) ou de
Damasio (1994).

1. Naissance du terme Compétences émotionnelles et

définition

Cet engouement scientifique et sociétal décrit précédemment pour le domaine émotionnel

n’a donc cessé de croitre depuis les années 90 amenant les chercheurs à considérer plus
spécifiquement les comportements et les capacités dont font preuve les Hommes face à
leurs émotions et celles d’autrui.

De nombreuses propositions ont été faites dans la littérature scientifique quant au terme à
adopter afin de nommer ces comportements et capacités, comme « compétences socio-
émotionnelles », « compétences non cognitives », « compétences du XXIe siècle »,
« compétences de caractère », « compétences transférables » ou « compétences générales »
mais aucune de ces propositions n’a fait l’objet d’un réel consensus (Abrahams et al., 2019).

Cependant, parmi ces recommandations, deux termes ont fait l’objet d’un certain nombre
de publications. Le premier, introduit par Salovey et Mayer (1990), s’intitule « intelligence
émotionnelle ». Ils définissent l’intelligence émotionnelle comme le sous-ensemble de
l’intelligence de base qui implique la capacité à raisonner sur ses propres émotions et celles

10
d’autrui, de les distinguer et d’utiliser ces informations pour guider ses pensées et ses
actions (Salovey & Mayer, 1990). Des prémisses de cette notion d’intelligence émotionnelle
étaient déjà abordées par Gardner dans son modèle d’intelligence multiple (1983) sous la
forme des termes d’intelligence intra et interpersonnelles (Bay & Lim, 2006).
Dès lors, ce terme d’intelligence émotionnelle va susciter de nombreux débats dans la
sphère scientifique. Différents modèles vont être publiés se différenciant en matière de
nombres d’éléments composant cette intelligence émotionnelle mais également en matière
de définition. Cependant, au-delà des divergences quant aux composants de ce nouveau
concept, de nombreux scientifiques se sont opposés à l’utilisation de ce terme préférant
réserver le terme d’intelligence aux habiletés uniquement cognitives (Gendron, 2007).

Ensuite, le second terme ayant suscité l’intérêt de nombreux chercheurs et figurant comme
étant le terme en vigueur de nos jours, s’intitule « compétences émotionnelles ». Ce dernier
ayant été proposé pour la première fois par Saarni (1990).
Tout comme ses homologues, le terme « compétences émotionnelle » a fait l’objet de
différentes publications et modèles proposant ainsi diverses définitions. Dans cette revue, la
définition mise en avant englobe une majorité de dires proposés dans la littérature. Ainsi, à
l’heure actuelle, les compétences émotionnelles peuvent être définies comme la manière
dont les individus identifient, expriment, comprennent, utilisent et régulent leurs émotions
et celles d’autrui (Mikolajczak, 2020).

La distinction entre les termes « intelligence émotionnelle » et « compétences

émotionnelles », tous deux massivement présents dans la littérature, peut être réalisée via
les éléments qui composent chacun d’eux. Pour reprendre les explications de Buckley et ses
collaborateurs (2003) le terme « compétences émotionnelles » inclut l’histoire relationnelle
développementale d’un individu, la complexité de son développement ainsi que le système
de croyances et de valeurs présent dans la vie de l’individu contrairement au terme de
« l’intelligence émotionnelle » qui exclut catégoriquement la culture, les influences
contextuelles et le rôle du développement.

Cette partie historique nous aura permis de constater, qu’au fil des siècles, les émotions ont
pu être réprimées, mal interprétées mais que la modernisation, les sciences et certains
courants de pensée ont permis à l’Homme d’étudier, de définir et de comprendre ce concept
émotionnel qui est omniprésent dans la nature de l’homme.

11
III. Introduction développementale
A. Les compétences émotionnelles

Nous avons mentionné précédemment l’hétérogénéité des modèles présents dans la

littérature. Ces modèles peuvent montrer des différences en matière de division et de
classement des compétences. Cependant nous avons constaté la présence systématique de
quatre compétences émotionnelles chez les enfants. Ces dernières sont :
l’identification/l’expression, la régulation, la compréhension et l’utilisation des émotions.

Ainsi nous allons entamer la description de ces quatre compétences présentes dans le
développement de l’enfant, au travers de l’ensemble de la littérature disponible à ce jour.

1. L’identification et l’expression émotionnelle

L’identification et l’expression des émotions chez l’Homme, est présentée par de nombreux
scientifiques comme un élément primordial des compétences émotionnelles (Mayer et al,
2000 ; Mayer, 2004). Ces compétences impliquent la réception et la reconnaissance
d’informations émotionnelles et comprennent les compétences les plus élémentaires liées
aux émotions (Mayer et al, 2000). De manière plus détaillé, ces compétences comprennent
l’expression de ses propres émotions, la reconnaissance des expressions émotionnelles
d’autrui, l’identification de ses propres émotions ainsi que l’identification des émotions
d’autrui (Mayer & Salovey, 1997).

Tout d’abord, l’expression émotionnelle peut être définie comme étant la capacité à
transmettre des messages affectifs appropriés. (Denham, 2007) D’après de nombreux
scientifiques, l’expression émotionnelle est devenue une forme de communication sociale
cruciale chez les espèces animales (Mayer, 2004). Cette compétence est un élément clé du
développement émotionnel de l’enfant ; d’ailleurs des chercheurs ont mis en avant que les
enfants qui utilisent des indices faciaux et comportementaux de qualité et de manière
pertinente face à une situation ont de meilleurs rapports sociaux avec leurs pairs (Lindsey,
2019).

12
En outre, derrière chaque expression émotionnelle d’un enfant se trouve un message qu’il
veut faire passer à son interlocuteur. Par exemple, l’émotion de joie indique que les objectifs
de bien-être sont atteints et permet de conserver cet état de bien-être (Shin et al., 2011).
D’un autre côté, l'expression faciale de colère d'un enfant sert de signal d'avertissement
pour que les autres restent à l'écart ou modifient leur comportement, ceux-ci empêchant
l'enfant en colère d'atteindre un objectif (Lindsey, 2019). Cependant dans certaines
situations, les enfants dissimulent leurs expressions émotionnelles. Par, exemple des jeunes
adolescents peuvent étouffer l’expression d’émotions ressenties immatures afin de ne pas
être rejetés par leurs pairs (J. T. Gross & Cassidy, 2019). Cette censure de l’expression
émotionnelle peut s’avérer être nécessaire au sein de la société afin de maintenir des
relations sociales tant pour les adultes que pour les enfants.

Ensuite, en ce qui concerne l’identification de ses émotions et celles d’autrui, celle-ci

contient un versant intrapersonnel et un versant interpersonnel. A l’apparence basique,
l’identification est en réalité une base essentielle sur laquelle se développent d’autres
compétences plus complexes comme la régulation et la compréhension émotionnelle
(Mikolajczak, 2020).

En ce qui concerne le versant intrapersonnel, celui-ci fait référence à l’identification de nos

propres émotions. Cette action requiert, avant toute chose, la présence de deux prérequis
qui ne sont autres que, l’ouverture aux émotions et le contenu du vocabulaire émotionnel
(Mikolajczak, 2020). Tout d’abord, en ce qui concerne l’ouverture aux émotions, celle-ci fait
référence à la capacité d’un individu à accepter les émotions ressenties qu’elles soient
positives ou négatives, lui permettant ainsi d’accéder aux informations que ces émotions lui
transmettent quant à son environnement. Ensuite, la richesse du vocabulaire fait quant à
elle référence à l’ampleur du vocabulaire utilisable par un individu désireux de décrire ses
propres émotions. Dans ce sens, plus un individu disposera d’un vocabulaire émotionnel
riche plus il sera en mesure de comprendre et d’identifier les émotions ressenties. Dès lors,
de nombreux chercheurs ont développé des modèles quant à la conception du lexique
émotionnel, se différenciant chacun par leur nombre d’émotions primaires et secondaires
ainsi que leur conception tantôt basée sur un continuum tantôt bidirectionnel (voire Ekman
et al., 1980; Feldman Barrett & Russell, 1998; Plutchik, 1980).

13
Le fonctionnement de l’identification de ses émotions en lui-même fait toujours débat à
l’heure actuelle. En effet, peu de recherches ont été consacrées à l’étude des mécanismes
qui permettent l’identification de ses propres émotions.

Néanmoins, une poignée de chercheurs ont tenté d’expliquer le fonctionnement de cette

compétence. Ainsi, deux domaines ont principalement fait l’objet de recherches, tentant
d’expliquer l’identification de ses émotions via des modifications biologiques et des
cognitions. D’une part, pour ce faire Stemmler et ses collaborateurs (2001) ont étudié
l’identification des émotions à partir de modifications biologiques en comparant les
émotions de peur et de colère. Ils ont ainsi démontré que ces deux émotions étaient toutes
deux associées avec des manifestations physiologiques différentes, la peur étant associée à
une accélération de la respiration et du rythme cardiaque et la colère à une augmentation
de la pression sanguine. D’autre part, des chercheurs postulent en faveur des théories
cognitives de l’évaluation (appraisal theory) des situations (Roseman et al., 1990, Scherer,
2000). D’après eux, ce serait l’évaluation cognitive des situations vécues qui permettrait aux
individus d’identifier l’intensité et le type d’émotion ressentie (Roseman et al., 1990;
Scherer, 2000). Ainsi, plusieurs études et notamment celle de Roseman (2001), démontrent
qu’une même situation peut provoquer des émotions différentes chez chaque individu en
raison de leur interprétation personnelle de la situation. Cependant, il est essentiel de
garder à l’esprit qu’il ne s’agit ici que d’hypothèses et qu’ainsi la question du
fonctionnement de l’identification de ses propres émotions ne peut toujours pas, à l’heure
actuelle, trouver réponse.

Le versant interpersonnel, quant à lui, a fait l’état de nombreuses recherches au sujet des
différents canaux disponibles quant à l’identification des émotions d’autrui (Burns & Beier,
1973; O’Sullivan et al., 1985; Rosenthal, 1979). Premièrement, notons que l’identification
peut se faire via deux axes principaux à savoir l’axe verbal et l’axe non verbal. Ce dernier
contient différents canaux permettant d’identifier les émotions de son interlocuteur comme
les expressions faciales, le regard, les postures, les gestes et le paralangage (Mikolajczak,
2020).

Dès lors, de nombreuses études ont tenté d’identifier le canal le plus efficace quant à
l’identification des émotions d’autrui. Il s’avère que les deux canaux principalement étudiés
servant à l’identification des émotions d’autrui sont le visage et la voix.

14
L’ensemble des études portées à ce sujet indiquent, sans suspens, que l’identification des
émotions est mieux réalisée lorsqu’elle passe par les deux canaux, visage et voix, que
lorsqu’elle se fait uniquement via un des deux canaux. Cependant, dans le cas où un seul de
ces canaux serait disponible, Mehrabian et Ferris (1967) ont mis en avant que davantage
d’informations étaient accessibles via le visage afin d’identifier les émotions
comparativement à la voix. Finalement, un consensus entre les chercheurs s’accorde à dire
que l’axe non verbal permet majoritairement l’identification des émotions d’autrui.

De plus, notons que les relations que l’Homme entretient envers son environnement sont
continuellement chargées émotionnellement fournissant ainsi des informations quant à
l’état d’un individu face à une situation. Dans ce sens, des émotions positives globales
signalent que l’environnement est ressenti comme sécure et incite les individus à explorer et
socialiser (Fredrickson, 2001) . En outre, identifier les émotions permet également d’être
informé quant aux besoins et attentes de nos interlocuteurs (Mikolajczak, 2020).

Pour autant, cette compétence émotionnelle peut se développer de manière inégale entre
les individus. Les déficits en lien avec l’identification des émotions sont grandement
rattachés dans la littérature scientifique à l’alexithymie. Ce terme provenant du grec a été
proposé en 1973 et signifie à proprement parler « sans mots pour les émotions » (Sifnéos,
1973). A présent, il est largement défini dans la littérature à travers 4 axes : une difficulté à
identifier ses émotions et à les distinguer des sensations corporelles ; une vie imaginaire
réduite ; une difficulté à verbaliser les états émotionnels ; une manière de penser centrée
vers les aspects concrets de la vie au désavantage des aspects affectifs ou « pensée
opératoire » (Gross, 2018).

a) Âge d’apparition de l’identification et l’expression émotionnelle

La capacité d’identification des émotions apparaît durant la première année de vie chez les
enfants via les capacités perceptives des expressions faciales émotionnelles permettant ainsi
de discriminer visuellement et auditivement certaines émotions primaires comme la joie, la
surprise, la peur, la colère, le dégoût et la tristesse (Bayet, 2014). Ce développement de
l’expression émotionnelle est concomitant à l’apparition de capacités de discrimination
perceptive émotionnelle dès les 8 semaines de vie et de catégorisation perceptive
émotionnelle entre 4 et 7 mois (Brun, 2001).

15
Cependant, la sphère scientifique s’accorde à dire que l’acquisition complète de
l’identification des émotions est acquise vers 3 ans pour l’émotion de joie et, pour les
émotions négatives comme la tristesse, la colère et la peur, l’acquisition est totale vers l’âge
de 5-6 ans (Widen & Russell, 2013). Entre 3 et 6 ans l’enfant apprend également à exprimer
des émotions correspondant aux normes sociales (Brun, 2001).

Diverses études attestent de l’évolution de cette compétence en illustrant des résultats

d’identification d’expression émotionnelle nettement supérieurs en fonction de l’âge des
enfants testés. (Ex : Zuckerman & Przewuzman, 1979; Harrigan, 1984). Cependant,
soulignons que l’ordre d’acquisition des capacités d’identification de chaque émotion est
propre à chaque enfant dépendant des méthodes d’exposition utilisées (films, histoires,
visages) et des modalités de réponse (Theurel et al., 2016).

2. La compréhension émotionnelle

La seconde compétence émotionnelle largement mentionnée dans la littérature n’est autre

que la compréhension des émotions. Cette compétence peut se définir comme étant la
compréhension de la nature, des causes, des conséquences et des possibilités de contrôle et
de régulation des émotions (Pons et al, 2006).

De manière plus tangible, chaque émotion véhicule des informations et peut-être associée à
un certain nombre d’actions et/ou de messages (Mayer, 2004). Par exemple, la colère peut
être associée à différents messages comme le sentiment d’injustice ou de trahison et ces
messages peuvent être retransmis via différentes actions comme de la violence ou du rejet.

Cependant, toute la complexité de cette compétence n’est pas présente dès la naissance ;
les jeunes enfants ne disposent pas instinctivement de cette compétence qui se développe
progressivement avec l’âge. En effet, un ensemble de chercheurs s’accorde à dire que le
développement de cette compétence émotionnelle s’effectuerait via l’apparition progressive
de neuf composantes durant l’enfance. Ces neuf composantes sont : la reconnaissance des
émotions sur la base d’indices expressifs ; la compréhension du rôle des causes externes ; la
compréhension de l’impact des désirs sur les émotions ; la compréhension de l’impact des
croyances ; la compréhension du contrôle des émotions exprimées ; la compréhension des
émotions morales ; la compréhension de la régulation du ressenti émotionnel ; la
compréhension de l’impact des rappels, souvenirs sur les émotions ; la compréhension des

16
émotions mixtes (par exemple : comprendre qu’un individu puisse être heureux de recevoir
en cadeau un vélo mais que ce même cadeau lui procure également des inquiétudes quant
aux possibilités de se blesser) (Pons & Harris, 2005). D’après Pons, Harris et De Rosnay
(2004) le développement de cette compétence et de ses composantes, chez les enfants
typiques, est subdivisé à travers trois phases, celles-ci étant les phases externe, mentale et
réflexive (Pons et al., 2005).

1. Phase externe :

Cette phase externe du développement de la compréhension émotionnelle fait référence,

dans sa globalité, aux capacités de compréhension d’impact des évènements externes
présents, passés ou futurs sur les émotions. Ainsi, nous pouvons associer trois des
composantes précédemment énoncées à cette phase.
Tout d’abord, la reconnaissance des émotions permet dans un premier temps à l’enfant
d’attribuer des émotions de base comme la colère, la joie et la tristesse à des expressions
faciales produites par un autre individu.
La seconde compétence présente durant cette phase se réfère à la compréhension du rôle
des causes externes. Cette composante permet à l’enfant de comprendre l’implication d’une
situation à la production d’une émotion. Par exemple, comprendre qu’un camarade qui a
perdu un jouet se sente triste.
Enfin, la dernière composante de cette phase implique la compréhension de l’impact des
souvenirs sur les émotions. Cette troisième composante permet ainsi à l’enfant de
comprendre, par exemple, que la trouvaille d’un objet ancien et précieux produit une
émotion positive.

2. Phase mentale :

Tout comme la phase précédente, celle-ci contient trois composantes de la compréhension

émotionnelle.
La première d’entre elles s’illustre via la compréhension de l’influence des désirs sur les
émotions. L’enfant apprend ainsi qu’une même situation peut provoquer des émotions
différentes voire contradictoires à deux personnes. La composante suivante concerne la
compréhension de l’impact des croyances et des connaissances sur les émotions. L’enfant
semble alors capable de comprendre que les connaissances qu’ont ou non les individus

17
influencent les émotions qu’ils ressentent dans les situations vécues. Enfin, l’apprentissage
de la compréhension des émotions se poursuit chez l’enfant via le contrôle de l’expression
émotionnelle. En ce sens, l’enfant comprend que chaque individu peut contrôler l’émotion
affichée et que celle-ci ne correspond pas nécessairement à l’émotion réellement ressentie.
Par exemple, lorsqu’à la suite d’un jeu de cartes l’enfant perdant fait mine de ne pas être
déçu, son adversaire est cependant en mesure de comprendre que cette émotion affichée
ne correspond pas au sentiment ressenti.
Cette phase mentale fait ainsi référence à la compréhension que l’enfant a de l’impact de
divers phénomènes mentaux sur les émotions.

3. Phase réflexive :

La dernière phase intervenant dans le développement de la compréhension émotionnelle

contient les trois dernières composantes présentes dans l’ennéade énoncée plus haute.
Ainsi, les enfants appréhenderont la compréhension de la régulation du ressenti émotionnel.
Cela fait référence à la capacité de l’enfant de comprendre qu’il est possible de réguler ses
émotions grâce à l’utilisation de stratégies comportementales et/ou psychologiques.
Ensuite, la compréhension des émotions mixtes permet à l’enfant d’acquérir une
compréhension émotionnelle plus complexe. En effet, cette composante permet à l’enfant
de concevoir que plusieurs émotions, parfois contradictoires, peuvent être ressenties
simultanément par une même personne à la suite d’un événement vécu. Pour finir, la
compréhension des émotions morales permet à l’enfant d’accéder à des émotions
complexes comme la fierté et la culpabilité. Par exemple, ils comprennent qu’une action de
partage pouvant induire de la frustration, peut également induire du plaisir à l’idée
d’effectuer un acte altruiste. Ainsi, cette phase permet à l’enfant d’adopter un
comportement critique et réflexif face aux émotions ressenties.

Au-delà de l’acquisition de cette compétence, une étude réalisée par Pons et Harris (2005)
atteste de la persistance des différences individuelles en matière de compréhension
émotionnelle en l’absence de prise en charge.

18
 a) Compréhension émotionnelle et compétences
développementales

En outre, l’intérêt des chercheurs pour le développement de la compréhension émotionnelle

ne s’est pas limité à l’investigation de son contenu. En effet, des recherches ont été
effectuées afin de déterminer si le développement de cette compétence était en corrélation
avec d’autres compétences présentes dans le développement de l’enfant.

Cette compétence émotionnelle a été mise en lien, dans diverses études, avec des
compétences cognitives, sociales et environnementales. Par exemple, certaines études
mettent en lien le développement de la compréhension des émotions avec le quotient
intellectuel ou le niveau de langage (Cutting & Dunn, 1999; Pons et al, 2005).

Finalement, la littérature scientifique indique que l’acquisition de cette compétence

émotionnelle serait en lien avec un équilibre émotionnel à long terme ainsi qu’une
diminution des réactions émotionnelles (Mikolajczak, 2020). De plus, la compréhension des
émotions apparait comme étant un aspect important de la vie sociale au vu de l’influence
des transactions émotionnelles sur les interactions et les relations sociales (Moretti, 2009).

b) Âge d’apparition de la compréhension émotionnelle

En ce qui concerne la compréhension des émotions, elle s’établit progressivement entre

l’âge de deux et quatre ans via la compréhension de l’influence des souvenirs et des causes
externes sur ses émotions et celles d’autres enfants (Harris et al., 1987; Hughes & Dunn,
1998). Par la suite, cette compétence évolue et, vers cinq ans, l’enfant commence à
comprendre l’impact du désir sur les émotions. Il peut donc comprendre que deux
personnes peuvent ressentir une émotion différente face à la même situation parce qu'elles
ont des désirs différents (Harris et al., 1989). La compétence de compréhension des
émotions évolue une fois de plus vers l’âge de six/sept ans via la compréhension du rôle
qu’ont les croyances et les perceptions sur les émotions (Bradmetz & Schneider, 1999;
Fonagy et al., 1997). Vers l’âge de 9 ans, l’enfant appréhende les émotions mixtes c’est-à-
dire qu’il comprend qu’une autre personne peut présenter des réponses émotionnelles
multiples face à une même situation (Arsenio et al., 1999; Steele et al., 2001). Dans sa
globalité, le développement de la compréhension émotionnelle s’effectue ainsi, de l’âge de 2
à 12 ans (Pons et al., 2005).

19
Cependant, il est important de souligner au lecteur que ces chiffres ne doivent pas être
considérés comme acquis. En effet, l’âge d’acquisition de ces composantes fluctue d’un
enfant à l’autre.

3. La régulation

La compétence émotionnelle qui suit n’est autre que la régulation des émotions. La
régulation des émotions est décrite par Gross (1998) comme étant la manière dont nous
essayons d’influencer les émotions que nous avons, le moment où nous les ressentons,
comment nous les ressentons et les exprimons. Afin de comprendre au mieux le sens du
terme régulation, Cole et ses collaborateurs (1994) mettent en avant la distinction des
termes « régulation » et « contrôle ». Pour reprendre leurs mots, la régulation se
rapporterait donc à « l’ordonnancement et l’ajustement » des émotions tandis que le
contrôle s’apparenterait à la restriction des processus émotionnels.

Dans la vie quotidienne de tout un chacun, il existe différentes raisons pour lesquelles les
émotions ressenties doivent être régulées, notamment lorsqu’elles ne correspondent pas
avec les objectifs de l’individu ou qu’elles sont en désaccord avec les règles sociales. Ainsi,
lorsqu’elles sont mal utilisées, d’une intensité ou d’une durée inappropriées, les émotions
peuvent nuire (J. J. Gross, 2002). Si nous prenons l’exemple d’un jeune garçon d’une dizaine
d’années qui éprouve de la colère suite à la perte d’un jeu vidéo, dans le cas où la colère
serait exprimée de manière à crier et sauter partout l’amenant à casser un bibelot du salon,
cette mauvaise régulation de son émotion pourrait alors lui nuire.

En témoigne cet exemple : lorsque l’on aborde le sujet de la régulation émotionnelle, on

pense d’emblée à la régulation d’émotions négatives ou d’une régulation à la baisse.
Toutefois, cette conception restrictive et pessimiste de la régulation des émotions est
erronée. En effet, la régulation peut tout autant être à la hausse et/ou chargée d’émotions
positives, par exemple, lorsqu’on partage une bonne nouvelle avec d’autres personnes
(Langston, 1994). Ainsi, il existe quatre types de régulations émotionnelles, d’une part la
régulation à la baisse ou à la hausse d’émotions négatives et d’autre part la régulation à la
baisse ou la hausse d’émotions positives (Gross, 2008).

En outre, au-delà d’être un processus de maintien, d’augmentation ou de diminution, la

régulation émotionnelle se situe également sur un continuum d’intervention volontaire et

20
involontaire. Gross (1998, 2015) a mis en avant, à cet effet, le modèle processuel de
régulation. Ce modèle fait référence d’une part à la régulation extrinsèque décrite comme
indépendante à la volonté de l’individu et d’autre part la régulation intrinsèque réalisée via
des processus internes à l’individu. Cette dernière correspondant à la régulation
émotionnelle décrite dans ce travail. Ainsi, ces processus intrinsèques s’étendent des plus
automatiques au plus couteux en ressources cognitives. Ces affirmations ne sont pas
uniquement observables dans le modèle de Gross. En effet, d’autres chercheurs ont mis en
avant ces processus intrinsèques propres à la régulation émotionnelle (Eisenberg et al.,
2000). L’utilisation de ces processus par les individus peut intervenir tout aussi bien avant
que pendant la réponse émotionnelle. En d’autres termes, la régulation émotionnelle peut
s’effectuer soit lorsqu’un individu se retrouve confronté à une situation émotionnellement
chargée, soit lorsqu’il réagit, produit une réponse à cette situation. Toujours selon ce
modèle, la régulation des émotions s’effectuerait via trois étapes : l’identification, la
sélection et l’implémentation. Brièvement, d’après Gross, ces trois étapes seraient présentes
de manière successive, chacune dépendant de la précédente, et chaque étape
représenterait un cycle d’évaluation effectué par l’individu jusqu’à trouver la réponse
adaptée permettant le passage à l’étape suivante.

Quelques études ont centré leurs recherches sur la présence du modèle de Gross chez les
enfants et les adolescents (Diaz & Eisenberg, 2015; Riediger & Luong, 2015). Il s’avère que
les stratégies de régulation décrites par Gross apparaissent au fur et à mesure du
développement des individus, passant d’une forme rudimentaire durant la petit enfance au
développement qualitatif et quantitatif durant les années suivantes, pour atteindre leur
forme la plus complexe à l’âge adulte (Riediger & Luong, 2015).

D’autre part, il est intéressant de préciser que divers facteurs peuvent influencer le
développement de la régulation émotionnelle chez l’enfant. Ainsi, Gross lui-même, invoque
l’idée que les trois étapes présentes dans son modèle (l’identification, la sélection et
l’implémentation) sont probablement influencées durant l’enfance par le type de parentalité
et la culture que les enfants rencontrent. En effet, la régulation des émotions apparaît
comme étant le résultat des attentes et des objectifs culturels du contexte côtoyé (Diaz &
Eisenberg, 2015).

21
Ainsi nous pouvons constater que le développement de la régulation émotionnelle est
influencé durant l’enfance et constitue un processus dynamique pouvant contenir de
multiples cycles de réévaluation. Nous constatons également que la régulation est une
compétence adaptative à l’environnement et ajustable tant à la hausse qu’à la baisse.

a) Régulation émotionnelle et compétences développementales

Tout comme la compréhension émotionnelle, la compétence de réguler ses émotions a fait

l’objet de nombreuses études quant à ses relations avec d’autres compétences
développementales connues chez l’enfant. Ainsi, différents scientifiques sont en accord pour
dire que cette compétence de régulation émotionnelle peut affecter les relations sociales, le
bien-être et le stress ressenti (Gross, 2002; Hochschild, 1983). Plus récemment, nombreux
sont les chercheurs qui considèrent la régulation des émotions comme étant une
compétence essentielle du fonctionnement socio émotionnel et cognitif des enfants (López-
Pérez et al., 2017). Certains vont encore plus loin en déclarant que la régulation
émotionnelle serait même une condition sine qua non de la durabilité de la civilisation
(Gross & Thompson, 2007).

Plus spécifiquement, de nombreuses recherches ont été menées quant à l’implication de la

régulation émotionnelle dans les relations sociales. Plusieurs mécanismes ont été mis en
avant à travers différentes études. Il s’avère que les émotions exprimées par les hommes et
femmes lors d’interactions avec d’autres individus sont contagieuses et colorent le ton
émotionnel des rencontres (Lopes et al., 2005). En atteste la recherche de Furr et Funder
(1998) menée auprès de 146 étudiants (82 femmes et 64 hommes) selon laquelle les
relations sociales entre des personnes empruntes aux émotions négatives comme
l’insatisfaction personnelle, le peu d’estime de soi ainsi que des signes dépressifs sont
connotées d’émotions négatives dès les 15 premières minutes de l’interaction. De plus, la
régulation émotionnelle est également mise en lien avec l’utilisation de stratégie
d’interaction sociale, un centre d'attention flexible , une prise de décision éclairée en
situation de stress et des fonctions exécutives associées à la coordination de nombreuses
compétences requises pour un comportement social efficace (Lopes et al., 2005). De
surcroit, chez les enfants la qualité du fonctionnement social au sens large est associée aux
capacités de régulation émotionnelle (Eisenberg et al., 2000).

22
 b) Âge d’apparition de la régulation émotionnelle

L’acquisition de la régulation de ses émotions s’effectue, comme chez ses homologues, de

manière progressive. Elle apparaît et se développe chez l’enfant de trois à six ans. Durant
cette période, les enfants acquièrent progressivement la capacité à générer des émotions
mais également la capacité à minimiser ou masquer certaines émotions (Gentaz, 2017). Par
la suite, l’entrée dans la vie scolaire parallèlement au développement des habiletés
cognitives et du contrôle attentionnel va permettre à l’enfant d’obtenir des capacités de
régulation émotionnelle. Une fois atteinte la préadolescence, l’enfant sera en mesure
d’utiliser des stratégies de régulation plus complexes (Denham, 2005).

4. L’utilisation

L’ultime compétence abordée dans la littérature scientifique n’est autre que l’utilisation des
émotions ou également intitulée facilitation émotionnelle. Cette compétence est définie
comme étant une cognition adaptative et une action motivée par l’expérience émotionnelle
(Mayer & Salovey, 1997 ; Izard, 1971).

Dans leur modèle Salovey et Mayer (1997) décrivent plus spécifiquement cette compétence
comme faisant référence à l’utilisation des émotions pour améliorer le raisonnement.
D’après eux, cette compétence fait référence à la capacité des émotions à pénétrer, guider
le système cognitif et promouvoir la pensée. En d’autres termes, quelque chose auquel nous
réagissons émotionnellement est quelque chose qui attire notre attention. Par conséquent,
avoir un bon système d'apport émotionnel devrait aider à orienter la réflexion vers des
questions vraiment importantes (Mayer, 2004).

Cette compétence illustre que nos émotions peuvent avoir un impact, influencer nos
pensées et nos comportements. Dans ce sens, les émotions ont un impact sur nos souvenirs,
notre manière de traiter l’information, notre interpretation des événements, nos jugements,
nos décisions ainsi que notre perception (Mikolajczak, 2020). Par exemple, dans une
situation emprunte à une forte augmentation du sentiment de colère, le fait d’utiliser des
techniques socialement compétentes dans la négociation d’un conflit fait référence à
l’utilisation des émotions (Izard et al., 2008). Comme deuxième exemple, l’utilisation des
émotions donne la priorité à la réflexion. En d’autres termes, une chose qui fait réagir
émotionnellement est une chose qui attire notre attention.

23
Ainsi, avoir un bon système d’apport émotionnel devrait aider à orienter la réflexion vers des
questions vraiment importantes (Mayer, 2004).

Par ailleurs, notons que cette compétence n’est pas à confondre avec une autre compétence
émotionnelle précédemment énoncée. En effet, malgré la présence de certaines notions
adaptatives et de rationalité, l’utilisation des émotions se différencie de la régulation car elle
fait référence à la mise en application d’actions constructives spontanées et/ou planifiées et
d’efforts créatifs (Eisenberg & Spinrad, 2004). La compétence de l’utilisation émotionnelle
est un facteur important pour le développement des comportements adaptatifs et elle
constitue également un élément de prévention de la psychopathologie.

a) Âge d’apparition de l’utilisation émotionnelle

L’utilisation de stratégies susmentionnées telle que la recherche de soutien, la réévaluation

et la résolution de problèmes seront présentes chez l’enfant à la préadolescence (Denham,
2005). Dès lors, contrairement aux autres compétences émotionnelles précédemment
énoncées, l’utilisation émotionnelle ne semble pas être présente dès le plus jeune âge.

B. Outils mesurant les compétences émotionnelles

La description des compétences émotionnelles de l’enfant à présent faite, notre intérêt se

porte dès lors sur les outils permettant d’évaluer, mesurer ces dernières.
Les outils valides mesurant les compétences émotionnelles chez l’enfant ne sont pas
abondants néanmoins ils existent. La difficulté d’une évaluation des compétences
émotionnelles chez l’enfant explique ce nombre restreint d’outils disponibles. En effet, d’une
part, l’évaluation de ces compétences via des grilles d’observation est coûteuse en temps et
nécessite des connaissances de codage de la part de l’expérimentateur. D’autre part, les
questionnaires auto rapportés, eux plus abondants, concernent de manière évidente les
adolescents et les adultes.

1. Outil TEC

L’outil TEC (Test of Emotion Comprehension) développé par Pons et Harris (2000) est destiné
à l’évaluation de la compréhension émotionnelle chez les enfants de trois à onze ans.

24
Comme décrit dans la partie consacrée à la compréhension émotionnelle de ce travail, cette
compétence est constituée de 9 composantes, ces dernières constituant l’ensemble des
capacités mesurées dans l’actuelle version du TEC 1.2. Ce test se présente sous la forme d’un
livre A4 dans lequel chaque composante est évaluée à l’aide de scénarios de dessins animés
présents en haut de chaque page. La procédure est telle que l’examinateur lit, dans un
premier temps, une courte histoire à l’enfant en rapport avec le scénario présent en haut de
la feuille, ensuite l’examinateur demande à l’enfant de sélectionner parmi plusieurs
expressions faciales proposées en bas de page celle qui correspond au scénario énoncé.

2. Outil QCEE

Un autre test récemment élaboré et proposé aux professionnels du secteur par des
chercheurs français, concerne également l’évaluation de la compréhension émotionnelle
chez l’enfant. Le QCEE (Questionnaire de Compréhension des Émotions pour Enfants) a été
présenté via une étude, menée par Thommen et ses collaborateurs (2021), auprès de 284
enfants âgés de 3 à 11 ans. Ce test contient deux parties, la première qui évalue la capacité
de l’enfant à désigner et donner un nom aux expressions faciales et la deuxième qui mesure
la capacité de l’enfant à appliquer sa propre compréhension des émotions pour inférer les
réponses émotionnelles d’autrui à partir d’histoires en images. D’après ces chercheurs
également, ce test peut être utilisé à bon escient par les professionnels ; cependant, nous ne
disposons pas à l’heure actuelle de données supplémentaires permettant d’assurer ces
affirmations.

3. Outil ERC

L’ERC (emotion regulation checklist) se présente sous la forme d’un questionnaire pouvant
être complété par les parents, les enseignants ou toutes autres adultes référents de l’enfant.
Il mesure à partir de 24 énoncés, d’une part, la « régulation émotionnelle » de l’enfant par
l’intensité, la valence et la flexibilité de l’expression d’émotions positives et négatives, son
adéquation situationnelle et, d’autre part, la « dysrégulation émotionnelle » par la labilité, la
négativité de l’expression des émotions positives et négatives ou leur inadéquation (Nader-
Grosbois & Mazzone, 2015). L’utilisation de ce test est intéressante au vu des différentes
stratégies de régulation disponibles dans de nombreuses situations types de la vie

25
quotidienne. De plus, ce test est utilisable sur une population assez large allant de l’âge
préscolaire à la préadolescence.

4. Outil BERS

Le BERS (The Behavior Emotion Rating Scale) est, également, un questionnaire rempli par les
adultes proches de l’enfant (parents, enseignants, autres) qui mesure les forces
comportementales et émotionnelles des enfants de 5 à 18 ans (Epstein & Sharma, 1998). Le
BERS évalue cinq dimensions ainsi qu’une force globale. Les cinq dimensions sont : les forces
interpersonnelles, l’implication de la famille, la force intrapersonnelle, le fonctionnement de
l’école et la force affective. Cependant, dans le cas d’une évaluation des compétences
émotionnelles, les dimensions pertinentes à l’évaluation sont : la force affective, la force
intrapersonnelle et la force interpersonnelle (Buckley et al., 2003). Dès lors, l’utilisation de ce
test semble être opportune dans le cas d’une analyse globale et approximative des
compétences émotionnelles de l’enfant mais bel et bien insuffisante pour une évaluation
complète des compétences.

5. Outil TEIQue

Le TEIQue-CF (Trait Emotional Intelligence Questionnaire-Child Form) est un outil servant à

évaluer les traits de l’intelligence émotionnelle chez l’enfant de 8 à 12 ans (Mavroveli). Le
TEIQue-CF se présente sous la forme d’un questionnaire comprenant 75 énoncés auxquels
l’enfant peut répondre via une échelle de Likert en 5 points. Notons que la compréhension
du vocabulaire employé au sein des énoncés a été préalablement évaluée auprès d’enfants
de 8 à 12 ans (Mavroveli et al., 2008). L’ensemble de ces énoncés évaluent neuf facettes de
l’intelligence émotionnelle : adaptabilité, disposition affective, expression des émotions,
perception des émotions, régulation des émotions, faible impulsivité, relations avec les pairs,
estime de soi et motivation personnelle (Stassart et al., 2019). De plus, une version courte
permet d’obtenir un score global de l’intelligence émotionnelle de l’enfant permettant un
gain de temps et un avantage économique.

26
IV. Déficits des compétences émotionnelles
A. Facteurs de risques

Les déficits de compétences émotionnelles rencontrés par les enfants peuvent être mis en
lien avec des facteurs liés au contexte de vie. Pour reprendre les mots de Thompson et
Calkins (1996), « l’existence de compromis inhérents rendent prévisibles, voire inévitables
des stratégies non optimales de gestion des émotions dans un contexte d’exigences
environnementales difficiles et d’objectifs émotionnels contradictoires ». Ainsi, Les facteurs
de risque, majoritairement étudiés à ce jour influençant le développement des compétences
émotionnelles concernent la maltraitance, le niveau de pauvreté et le type d’attachement
vécu par l’enfant.

1. La maltraitance

Il existe de nombreuses preuves qui attestent de l’implication de la maltraitance dans la

manière qu’ont les enfants d’exprimer ou de réguler leurs émotions comparativement à
leurs pairs non maltraités.
Premièrement, une étude réalisée par Shields et Cicchetti (1998) a mis en évidence des
difficultés de régulation émotionnelle appropriée face aux situations vécues chez des
enfants âgés de 6 à 12 ans ayant été maltraités. Deuxièmement, de nombreuses études
réalisées dans les années 90 indiquent que des déficits de reconnaissance d’expression
faciale émotionnellement chargée sont présents chez les enfants maltraités (Camras et al.,
1990; Camras & Rappaport, 1993). Finalement, une autre capacité émotionnelle pouvant
également être déficitaire chez les enfants maltraités concerne la compréhension des causes
externes d’une émotion. Le déficit de cette compétence implique que ces enfants ne sont
pas en mesure de repérer les indices ou déclencheurs émotionnels (Camras et al., 1996;
Shipman & Zeman, 1999).

Dès lors, nous pouvons constater que la maltraitance impacte le développement de

plusieurs compétences émotionnelles et constitue un facteur de risque important face à
l’apparition de problème de régulation, de compréhension et d’identification émotionnelle.

27
 2. La pauvreté

Un autre élément significatif en ce qui concerne le risque de difficultés émotionnelles chez

l'enfant est lié au niveau de vie des ménages. En effet, les conditions de vie associées à la
pauvreté peuvent engendrer de nombreuses complications et notamment un taux élevé de
stress, un manque d’accessibilité et de stabilité résidentielle. De fait, ces éléments peuvent
être la source d’émotions négatives de la part des parents comme la colère, la frustration et
d’une parentalité dure voir agressive (Gershoff et al., 2003).

De nombreuses études ont dès lors été consacrées à l’analyse de l’impact de la pauvreté sur
le développement des compétences émotionnelles chez l’enfant. Cet environnement aurait
ainsi des conséquences sur plusieurs compétences émotionnelles présentes chez les jeunes
enfants. Dans ce sens, la pauvreté a été mise en lien avec une mauvaise régulation
émotionnelle ainsi qu’une mauvaise connaissance et compréhension des émotions
(Ackerman et al., 2004; C. C. Raver, 2004). Par exemple, une étude récente réalisée par
Erhart et ses collaborateurs auprès d’un groupe de 46 enfants âgés en moyenne de 9 ans, a
permis de confirmer les affirmations d’études antérieures selon lesquelles, les enfants
provenant d’environnements à faibles revenus étaient dotés de capacités d’identification
émotionnelle manifestement moindres comparativement à leurs pairs provenant de milieux
non défavorisés (Erhart et al., 2019). La régulation émotionnelle a, pour sa part, fait l’objet
d’une étude auprès de 338 enfants vivant dans la pauvreté. Celle-ci a mis en avant l’effet de
la pauvreté et plus particulièrement de son adversité sur l’augmentation du niveau de
symptômes d’intériorisation (anxiété, retraite) eux-mêmes influencés par les compétences
de régulation émotionnelles manquantes chez l’enfant provenant de milieux défavorisés (C.
Raver et al., 2016).

Par conséquent tout comme la maltraitance, ce facteur de pauvreté implique des

conséquences dans le développement de plusieurs compétences émotionnelles et
représente dès lors un facteur de risque non négligeable.

3. Le type d’attachement

Le facteur de risque suivant quant aux difficultés développementales des compétences

émotionnelles concerne le type d’attachement présent entre l’enfant et ses figures de soins.

28
Dès la naissance, une relation se crée entre l’enfant et sa/ses figures de soins ; une évolution
saine de cette relation va permettre à l’enfant d’imiter, de s’identifier et d’intérioriser les
valeurs et comportements des adultes présents dans son quotidien lui permettant entre
autres de développer ses propres compétences émotionnelles (Comer, 2001; Whitted,
2011). Par exemple, une interaction de qualité parent/enfant offrira à l’enfant l’opportunité
de développer des stratégies de régulation émotionnelle grâce, notamment, aux échanges
verbaux quant aux émotions ressenties, l’enseignement direct des parents via leur propre
régulation émotionnelle et l’aide apportée par les parents dans la modulation des réponses
émotionnelles de l’enfant (Brumariu, 2015).

Ainsi, lorsqu’un enfant entretient une relation d’attachement insécure avec son caregiver
cela a des conséquences, notamment, envers le développement de ses compétences
émotionnelles. En effet, de nombreuses recherches indiquent que la compréhension
émotionnelle chez les enfants est influencée par la qualité des relations d’attachement
parents-enfants et également par la qualité des discours émotionnels en famille (Meins et
al., 2002; Rosnay et al., 2004). Un moindre développement des capacités de régulation
émotionnelles a également été mis en lien avec un contexte familial et des relations
parents/enfants de moindre qualité (Southam-Gerow & Kendall, 2002). Par exemple, les
enfants avec un attachement ambivalent auront tendance à mettre en place une régulation
d’émotions négatives à la hausse dans le but d’attirer l’attention des leurs figures
d’attachement (Brumariu, 2015).

L’état psychologique de la mère peut également avoir un impact sur cette relation et sur les
compétences émotionnelles de son enfant. En ce sens, une étude a constaté des problèmes
de régulation, et spécifiquement d’agressivité, chez les jeunes enfants de deux ans dont les
mamans étaient déclarées dépressives (Zahn-Waxler et al., 1990).

4. La personnalité

L’ultime facteur de risque influençant les compétences émotionnelles n’est autre que le
tempérament de chaque enfant. Le terme tempérament peut être défini comme étant un
ensemble de traits de la personnalité hérités apparaissant précocement dans la vie
(Goldsmith et al, 1987). Une théorie largement répandue quant au développement de la
personnalité déclare que les traits de tempérament sont présents génétiquement chez les

29
jeunes enfants et que la vie expérimente des traits de personnalité sur cette base biologique
(Shiner et al., 2012).

Les dimensions faisant parties du tempérament chez l’enfant sont généralement au nombre
de trois au sein de la littérature. Ainsi, le tempérament est constitué des aspects suivants :
affectivité négative (par exemple, inconfort, peur, colère, tristesse), extraversion/urgence (p.
ex., plaisir de haute intensité, activité, impulsivité) et contrôle d'effort (p. ex., contrôle
inhibiteur, concentration attentionnelle, plaisir de faible intensité) (Rothbart et al., 2001).

Outre les facteurs socioculturels présentés précédemment, le tempérament constitue une

base biologique du développement émotionnel de l’enfant. D’après Goleman (1995), les
facteurs biologiques sont considérés comme contribuant de manière importante au
développement de l’intelligence émotionnelle. Ainsi, d’ores et déjà chez le nourrisson, le
tempérament a une influence sur l’intensité émotionnelle, l’émotivité et l’inhibition (Zeidner
et al., 2003). Cette influence du tempérament sur l’émotivité des enfants peut s’étendre
jusqu’aux processus de perception, de contrôle et d’expression émotionnelles de base. De
plus, le tempérament influence également les stratégies de régulation émotionnelle.

Il a été démontré que les enfants ayant un tempérament difficile dès la première année de
vie sont plus susceptibles de rencontrer des difficultés de régulation émotionnelle durant
l’enfance et l’adolescence (Zarra-Nezhad & Noona Kiuru, 2015). D’autres études indiquent
que des enfants sujets à la détresse peuvent dans des situations de peur, mettre en place un
système de régulation émotionnelle inadapté en adoptant des comportements de type
collant, geignard, résistant ou colérique (Kochanska & Coy, 2002).

B. Conséquences sur la vie quotidienne

Durant plusieurs décennies, l’impact d’un déficit des compétences émotionnelles sur la vie
quotidienne a principalement fait l’objet d’études auprès des adultes. Cependant, Conti et
ses collaborateurs (2010) ont recensé des preuves tangibles quant à l’influence des traits
non-cognitifs sur la santé et les comportements sains des enfants (Attanasio et al., 2020).
Dès lors, il semble justifié de constater en présence de difficultés de gestion, d’identification
et de compréhension émotionnelle, des conséquences négatives dans la vie des enfants
impactés.

30
La littérature met en avant divers domaines touchés lors de déficits de compétences
émotionnelles chez l’enfant. Afin d’illustrer au mieux les conséquences possibles relatées à
ce jour, ces dernières seront exposées au lecteur via plusieurs domaines omniprésents dans
le développement de l’enfant à savoir la vie sociale et la vie scolaire ainsi que l’impact à long
terme sur la santé physique et mentale à l’âge adulte.

1. Vie Sociale

L’être humain est, par définition, un être fondamentalement social pour qui la bonne
utilisation, gestion et compréhension de ses émotions ainsi que celles d’autrui assurent son
adaptation sociale. Dès lors, l’existence d’un lien entre les compétences émotionnelles et la
vie sociale des enfants constitue un sujet de recherche de prédilection chez les scientifiques.
Différentes études attestent de cette relation causale au travers des diverses compétences.

D’une part, la compréhension des émotions chez l’enfant a été mise en lien avec les relations
sociales qu’ils entretiennent avec les adultes et leurs pairs (Pons et al., 2002). Cette relation
est présente dès le plus jeune âge en témoigne l’étude de Dunn et Cutting (1999). Cette
dernière indique l’existence, chez des enfants de 4 ans, d’une relation positive entre la
qualité des moments de jeux partagés entre enfants et la compréhension émotionnelle des
enfants. Ces résultats supposent ainsi que les jeunes enfants ayant une compréhension
émotionnelle moins développée sont plus à risque de partager des moments de moins
bonne qualité avec leurs pairs dès le plus jeune âge. La compréhension émotionnelle des
jeunes a également fait l’objet d’autres recherches indiquant que les enfants dotés d’une
moins bonne compréhension des émotions pouvaient être moins populaires auprès de leurs
pairs ou encore faire preuve de comportement antisociale (empathie restreinte,
agressivité,...) (Denham et al., 1990; Hughes et al., 1998).

D’autre part, une régulation émotionnelle défaillante chez les enfants peut également avoir
des conséquences sur leurs relations sociales. En effet, des difficultés de régulation sont à
mettre en lien avec des déficits d’empathie et d’entente avec les pairs mais également en
lien avec des manifestations d’affects inappropriés pouvant aller jusqu’à l’intimidation de
leurs pairs (Shields & Cicchetti, 2001).

31
De plus, les compétences émotionnelles des enfants n’impactent pas uniquement les
relations avec leurs pairs mais également leurs relations avec les adultes. En effet, une
régulation émotionnelle inadaptée de la part de jeunes enfants peut favoriser une
perception négative de la part de leurs enseignants (McDowell et al., 2000). Cette
déclaration peut ainsi soulever la question de l’impact de faibles compétences émotionnelles
sur la vie scolaire des enfants.

Ainsi nous pouvons constater que la présence de difficultés émotionnelles peut impacter à
divers niveaux la vie sociale des enfants. Notamment, via un manque visiblement récurrent
d’empathie associé à des comportements agressifs envers leurs pairs provoquant par
conséquent leur exclusion.

2. Vie scolaire

La scolarité est un domaine fortement touché par le manque de compétence émotionnelle

chez l’enfant. Par ailleurs, il existe un consensus scientifique et politique sur l’importance
des compétences socio-émotionnelles dans le domaine de la scolarité dès le plus jeune âge
(Richard, Baud‐Bovy, et al., 2021). Les premiers témoins de cette relation sont les
enseignants qui, dès la maternelle, font le constat de l’absence chez leurs élèves de plusieurs
compétences émotionnelles et sociales nécessaires à la réussite scolaire (Arnold et al.,
1998).
Plus précisément, ces compétences corrélées au succès académique font référence à la
régulation des émotions, l’expression appropriée des émotions, la présence d’empathie, la
compréhension de ses propres émotions et celles de leurs camarades ainsi qu’une bonne
utilisation des émotions face aux problèmes sociaux auxquels ils sont confrontés (Richard,
Baud‐Bovy, et al., 2021).

Par conséquent, de nombreuses études longitudinales attestent de l’importance de la

présence de certaines compétences émotionnelles dès le plus jeune âge afin d’atteindre
certaines compétences scolaires fondamentales quelques années plus tard. En témoigne
l’étude menée par Izard et ses collaborateurs (2001) dans laquelle la capacité à détecter et
identifier les indices émotionnels à l’âge de 5 ans est prédicatrice des performances scolaires
à l’âge de 9 ans. Des études similaires à celles-ci réalisées dans le supérieur ont donné
naissance à des résultats similaires. En témoigne l’étude de Kerr et ses collaborateurs

32
(2004)dans laquelle des élèves de première année universitaire moins équipés en matière de
reconnaissance et de compréhension émotionnelle que leurs pairs montrent plus de
difficultés d’adaptations scolaires.

De plus, la présence de comportements problématiques chez certains enfants moins

compétents émotionnellement a été mise en lien à plusieurs reprises avec une réussite
scolaire moindre. Dans ce sens, diverses études présentent l’échec scolaire et, pire encore,
l’expulsion scolaire comme étant des conséquences de faibles compétences émotionnelles
en raison des comportements perturbateurs voire violents que ce déficit peut provoquer
(Mayer et al., 2000; Whitted, 2011).

Finalement, différents chercheurs ont tenté d’expliquer l’implication des compétences

émotionnelles sur la réussite scolaire. C’est le cas de MacCann et ses collaborateurs (2020)
qui expliquent cette influence via deux raisons possibles. La première raison serait que les
émotions négatives pouvant être associées aux performances scolaires comme l’ennui,
l’anxiété ou la déception seraient mieux régulées par les élèves disposant de meilleures
compétences émotionnelles. La deuxième raison développée par MacCann et ses collègues
concerne le « réseau de soutien social » créé par les élèves aux compétences émotionnelles
de meilleure qualité. Ce réseau constitué d’enseignants, de pairs et de leur famille
permettrait à ces élèves comparativement aux autres d’être mieux équipés face aux
situations de stress et/ou lors de séances d’apprentissage nécessitant l’aide d’un expert.
D’autres chercheurs ont quant à eux défendu l’idée que les aspects socio-émotionnels tels
que les compétences émotionnelles sont indissociables des compétences cognitives des
enfants et plus précisément des fonctions exécutives nécessaires aux apprentissages
scolaires (Blair & Raver, 2015).

Ainsi, les recherches effectuées quant à l’implication de mauvaises compétences

émotionnelles sur la vie scolaire des jeunes indiquent que celles-ci impactent aussi bien les
résultats scolaires obtenus, que les capacités d’adaptation en environnement scolaire ainsi
que les comportements négatifs pouvant mener à l’exclusion scolaire.

33
 3. Impact à l’âge adulte

Un élément non négligeable de faibles compétences émotionnelles durant l’enfance

concerne la persistance de ces conséquences dans la vie des individus à l’âge adulte. En
effet, de nombreux chercheurs insistent sur le caractère opiniâtre des conséquences d’un
faible niveau de compétences émotionnelles à l’âge adulte en l’absence d’intervention
précoce. En effet, sans intervention, les différences individuelles persistent en témoigne
l’étude de Pons et ses collaborateurs (2003) dans laquelle des enfants de 5 ans au
développement typique obtenaient de meilleurs résultats de compréhension émotionnelle
comparativement à des jeunes de 10-11 ans au développement typique également.

Il s’avère que trois domaines ont principalement fait l’objet de recherches chez les adultes ;
il s’agit de la santé mentale et physique ainsi que du domaine professionnel.

a) Santé mentale

Le premier domaine exploré concerne l’état de santé mentale des adultes en difficulté
émotionnelle. La compétence émotionnelle principalement mise en lien dans la littérature
avec un état de santé mentale moindre concerne la compétence de régulation émotionnelle.

La régulation émotionnelle étant considérée par de nombreux chercheurs comme un

processus intégral de la santé mentale (Southam-Gerow & Kendall, 2002), nous pouvons
nous attendre à ce qu’une faible compétence de celle-ci pose problème dans le
développement de l’enfant et l’expose à des risques de troubles à l’âge adulte. Ainsi comme
attendu, une étude effectuée auprès d’adolescents a révélé que des symptômes dépressifs
rapportés par ces jeunes étaient associés à la présence d’une faible régulation émotionnelle
(Kobak & Ferenz-Gillies, 1995). Il s’avère qu’à l’âge adulte les individus ayant des difficultés
de régulation émotionnelle sont plus susceptibles d’être impactés par divers troubles
psychologiques et notamment la dépression (Campbell-Sills, 2007). L’association de ces deux
études atteste de l’évolution des conséquences psychologiques passant de dits
« symptômes » à l’adolescence a dits « troubles » à l’âge adulte.

De surcroit, d’autres troubles relatifs à la santé mentale ont également été mis en lien avec
une faible régulation de ses émotions à l’âge adulte, s’agissant de troubles d’anxiété et de la
personnalité (Farmer & Kashdan, 2012). De fait, une régulation émotionnelle

34
systématiquement de mauvaise qualité et orientée vers des affects négatifs en cas de
réponses au stress contribue à l’apparition d’anxiété chronique. De plus ce type de
régulation émotionnelle face aux éléments stressants a également été mis en lien avec
l’apparition de divers troubles psychiatriques liés au stress comme le trouble borderline
(Putnam & Silk, 2005).

b) Santé physique

Cette seconde partie consacrée à l’impact que peuvent avoir de mauvaises compétences
émotionnelles à l’âge adulte concerne la santé physique. Cette santé physique peut être
mise à mal d’une part comme conséquence directe d’un manque de compétence mais
également via des comportements adoptés par certains individus décrits comme nocifs pour
la santé.

Premièrement, notons que similairement à ce qui a été observé pour les symptômes
dépressifs devenant troubles de la dépression, certains comportements autodestructeurs
nocifs pour la santé déjà constatés chez les adolescents en difficulté émotionnelle sont par la
suite également aperçus à l’âge adulte sur le même type de population. Dans ce sens, une
étude de Brackett et ses collaborateurs (2004) indique que des taux bas de compétence
émotionnelle sont associés à des comportements de consommation d’alcool et de drogues
ainsi qu’une déviance sociale amenant vers des comportements de type bagarre chez les
adolescents. Ceci correspondant aux observations de plusieurs chercheurs selon lesquelles
une identification moindre de ses émotions chez les adultes rend la résolution constructive
de problèmes émotionnels difficile laissant ainsi la place à une gestion autodestructrice telle
que la consommation abusive d’alcool (Taylor, 2000).

En dehors de ces comportements nocifs pour la santé, le déficit même d’une compétence
émotionnelle, a été mis en lien avec de nombreux maux physiques. Effectivement,
l’alexithymie définie plus au-dessus a fait l’objet de nombreuses recherches et notamment
quant à son implication dans les plaintes physiques rapportées par les patients. Il s’avère que
l’alexithymie présente à l’âge adulte peut être mise en lien avec des plaintes somatiques
durant l’enfance (Burba et al., 2006). Ces résultats suggèrent que les conséquences dues à
des faibles compétences émotionnelles diffèrent selon l’âge des individus et apparaissent
plus clairement à l’âge adulte, expliquant également la difficulté des chercheurs à associer

35
des problèmes de santé, psychologiques ou comportementaux à une faiblesse dans les
compétences émotionnelles. De fait, à l’âge adulte, l’alexithymie a été associée avec de
nombreux problèmes physiques comme de l’hypertension, du diabète, des douleurs
chroniques, de l’obésité, des problèmes intestinaux et des cancers du sein. De plus, les
adultes souffrants peuvent également avoir des troubles de l’alimentation et des problèmes
de consommation d’alcool et de drogue (Kauhanen et al., 1996).

c) Vie professionnelle

Finalement, l’ultime domaine impacté par des difficultés émotionnelles concerne, au même
titre que la scolarité durant l’enfance, la vie professionnelle des adultes. Ce domaine donne
lieu à de nombreux défis, échecs, succès nécessitant et/ou provoquant des responsabilités,
du stress et des émotions (Ana, 2021). Dès lors, tout comme les études réalisées dans le
domaine scolaire, de nombreuses études attestent de l’influence des compétences
émotionnelles sur la vie professionnelle.

Plus spécifiquement, les compétences émotionnelles des employés sont corrélées avec une
plus grande réussite professionnelle et des capacités de leadership. Par exemple, une
personne émotionnellement compétente sera plus encline à ressentir de la satisfaction
personnelle due à son travail, entretiendra des relations de qualité avec ses collègues et
supérieurs et obtiendra de fait plus de succès professionnel (Suvarchala Rani, 2015).
C’est pourquoi, un adulte non compétent émotionnellement aura moins de succès
professionnel et si, dans de rares cas, il en vient à occuper une place à responsabilité, son
leadership sera remis en doute et la démotivation pourra atteindre les employés
subordonnés.

Finalement, nous constatons que les compétences émotionnelles interviennent dans de

nombreux domaines de la vie et que des difficultés présentes durant l’enfance peuvent avoir
de multiples conséquences tout au long du parcours de vie des individus.

36
V. Prise en charge
A. Etat actuel

Les conséquences de faibles compétences émotionnelles sur le développement de l’enfant

ainsi que l’aspect persistant de ces difficultés à l’âge adulte semblent introduire de manière
pertinente la question de la prise en charge du bon développement de ces compétences
chez les jeunes enfants. Ainsi, dans cette section, nous allons fournir au lecteur une brève
présentation des diverses méthodes de prise en charge actuellement disponibles, tout en
dressant un panorama des revues précédemment publiées sur ce sujet.
De prime abord, un point essentiel de la prise en charge du développement des
compétences émotionnelles chez l’enfant concerne la prise en considération des
compétences de l’adulte lui-même. En effet, l’adulte qu’il soit parent ou enseignant
constitue un modèle pour l’enfant que ce dernier va pouvoir observer et imiter. Ainsi, il
apparaît primordial que les adultes en charge du développement émotionnel des enfants
soient eux-mêmes émotionnellement compétents. Comme le souligne Jones et ses
collaborateurs (2013), il est nécessaire que les enseignants effectuent un travail d’évaluation
et de réflexion sur leurs propres compétences émotionnelles. A ces fins, Gay et Genoud
(2020) ont rédigé une synthèse des différentes stratégies possibles à mettre en place afin de
développer ses propres compétences émotionnelles en tant qu’enseignant.

En outre, dans le cas où les adultes intervenants seraient émotionnellement compétents, ils
leur revient d’effectuer des choix d’intervention parmi une grande diversité de matériels
(vidéos, photos, jeu, histoire, livre), de procédures (jeu de rôle, discussion, ..) et d’outils
d’évaluation (Sprung et al., 2015). Ce large panel illustre bel et bien que les interventions
menées auprès d’enfants émotionnellement incompétents peuvent tout aussi bien être
électroniques qu’artistiques ou encore manuelles ainsi qu’elles peuvent être tant collectives
qu’individuelles.

L’école, par l’imposante place qu’elle occupe dans le quotidien des enfants, apparaît comme
un lieu de prédilection pour le développement des compétences émotionnelles de l’enfant.
Ainsi, à l’heure actuelle, trois types d’interventions sont principalement utilisés par les
enseignants et sont : le jeu du faire semblant, l’échange de conversations entre l’enseignant
et son élève sur les émotions ressenties en classe et des activités permettant la labellisation

37
des émotions via des outils comme par exemple « l’indicateur d’humeur » adapté par
Hoffmann et al (2020) (Richard, Baud‐Bovy, et al., 2021; Richard, Gay, et al., 2021). De
manière plus spécifique, il a été démontré que des lectures au contenu émotionnel
entreprises par les enseignants auprès d’élèves de primaire augmentent les compétences
émotionnelles (Kumschick et al., 2014). En effet, la lecture de livres représente de manière
claire l’expérience émotionnelle par des mots, cela permettant aux jeunes enfants de gagner
en capacités cognitives et en connaissances émotionnelles (Beazidou et al., 2013).
L’enseignement direct du vocabulaire émotionnel constitue également une intervention
pouvant être menée par les enseignants. En effet, des chercheurs ont indiqué qu’au plus les
élèves sont capables d’identifier leurs émotions au plus ils seront susceptibles d’effectuer un
choix pertinent en matière de régulation émotionnelle (Barrett et al., 2001).

Cependant, outre le système scolaire, d’autres institutions peuvent contribuer au

développement des compétences émotionnelles de l’enfant. Ainsi, le milieu familial et/ou
communautaire participe également à la transmission et au développement de ces
compétences (Gendron, 2007). Un type d’intervention pouvant être effectué en milieu
communautaire concerne les activités physiques au sens large. En effet, d’après certains
chercheurs, des composantes émotionnelles comme la régulation des émotions et
l’empathie sont des habilités utilisées par les jeunes sportifs (Amado-Alonso et al., 2019).
De manière globale, l’intervention en milieu familial quant à elle réside d’une part dans les
échanges et dialogues parents-enfants au sujet de situations émotionnellement chargées et
d’autre part dans la manière dont les adultes montrent et/ou indiquent à l’enfant les
stratégies émotionnelles à adopter (von Salisch, 2001).

Finalement, qu’importe le contexte qu’il soit éducatif ou familial, le jeu apparaît comme
étant un outil largement utilisé dans le développement des compétences émotionnelles de
l’enfant, comme par exemple les jeux de rôles (Koivula et al., 2017; Slušnienė, 2019). Plus
récemment, les jeux numériques se sont avérés être des outils d’intervention efficaces quant
au développement de ces compétences comme en témoigne l’outil d’Emotions Détectives
(ED) (Koivula et al., 2017).

38
 B. La présente étude

Afin de vérifier la pertinence et la légitimité de la réalisation de ce travail, des recherches ont

été effectuées dans la littérature scientifique. Il s’avère qu’un grand nombre des revues
rédigées à ce sujet se sont centrées sur des populations d’enfants au développement
atypique (autisme, TDAH, trisomie, trouble du langage,..). De plus, les revues ou meta
analyses traitant de prises en charge menées auprès d’enfants au développement typique
ont uniquement ciblé certains types d’interventions et de compétences émotionnelles ainsi
qu’un nombre limité d’intervenants. (Barry et al., 2018; Case-Smith, 2013; England-Mason et
al., 2023; Goldberg et al., 2019; Luo et al., 2022; Ramdoss et al., 2012; Slovák & Fitzpatrick,
2015; Sprung et al., 2015; Murano et al., 2020; )

Face à ces observations, la légitimité ainsi que la pertinence d’un travail de collecte quant à
l’ensemble des interventions pouvant être menées auprès des enfants au développement
typique dans le but de développer et/ou d’améliorer leurs compétences émotionnelles
semble fondée.

Ainsi, cette revue tentera de fournir, aux professionnels désireux, une comparaison de
l’ensemble des interventions menées quant au développement des compétences
émotionnelles chez l’enfant dans les différentes institutions s’y prêtant (enseignement,
familiale et communautaire) auprès d’un large panel d’intervenants et dès lors de répondre
à la question suivante : Quelles sont la ou les interventions menées quant au développement
des compétences émotionnelles chez l’enfant typique qui fournissent les meilleurs
résultats ?

VI. Méthodologie
Cette partie consacrée à la méthodologie exposera les démarches entreprises afin
d’effectuer nos recherches dans la littérature scientifique. La rédaction de cette partie suivra
les normes définies selon « Prisma » pour la réalisation des revues systématiques.

Ainsi dans un premier temps nous définirons les critères d’inclusion et d’exclusion quant aux
articles traités ; ensuite nous détaillerons les stratégies de recherche entreprises dans les

39
différentes bases de données sélectionnées, la méthode de sélection des papiers sera
expliquée pour finalement, exposer la procédure de récolte de données.

A. La question de recherche

Comme stipulé précédemment, notre question de recherche est la suivante : Quels types
d'interventions menées auprès d’enfants âgés de 6 à 12 ans favorisent le développement
des compétences émotionnelles ?

Plusieurs éléments figurant au sein de cette question de recherche sont en lien avec
l’anagramme PICOS (Population, Intervention, Comparaison, Outcomes, Study design).

o Population = Enfants d’âge scolaire (de 6 à 12 ans).

o Interventions = Tous types d’interventions utilisées afin de développer les

compétences émotionnelles.

o Comparaison = La comparaison des résultats recensés dans les interventions prises en

compte de cette revue.

o Outcomes = L’efficacité des interventions prises en compte dans cette revue en

fonction d’un indicateur d’effet.

o Study design = Type d’étude recherché : essai contrôlé randomisé.

B. Critères d’inclusions et d’exclusions

Nous allons maintenant examiner les critères d'inclusion et d'exclusion qui guideront la
sélection des articles pertinents afin de répondre à notre question de recherche. Ces critères
permettront, d’une part de répondre précisément à notre question de recherche et, d’autre
part d’apporter un certain niveau de preuve quant aux informations récoltées.

Premièrement, l’âge de la population étudiée est un élément essentiel. En effet, comme

spécifié au sein de notre introduction, le développement des différentes compétences
émotionnelles s’effectue entre 3 et 12ans. Afin de limiter notre population de recherche,
nous avons sélectionné la tranche d’âge de 6-12 ans représentant l’âge scolaire. Cette
période semble propice à l’intervention quant au développement des compétences

40
émotionnelles pour plusieurs raisons. En effet, d’une part, cette période fait état de
nombreux développements chez l’enfant (sociaux, cognitifs, psychomoteurs, émotionnels,…)
et d’autre part, l’intervention à cet âge peut permettre de combler et d’empêcher
l’évolution de lacunes acquises à l’âge préscolaire.

Deuxièmement, les compétences émotionnelles étant le sujet central de ce travail, il

apparaît important de limiter nos recherches aux compétences incluses et détaillées dans
notre introduction. Ainsi, nos recherches se limiteront à l’identification, l’expression, la
régulation, la compréhension et l’utilisation émotionnelle. Les termes utilisés à ces fins
seront détaillés dans la partie consacrée aux stratégies de recherches.

Troisièmement, seront incluses dans nos recherches l’ensemble des interventions délivrées
par des psychologues mais également par des enseignants sous la supervision d’un
psychologue.

Quatrièmement, aucune limite d’année de publication n’a été encodée. Ce choix a été pris
après une exploration de la littérature dans le but de déterminer si une revue ou une méta-
analyse abordant le même sujet que notre travail était déjà disponible. Dès lors, il a été
constaté qu’aucune étude de type revue ou méta-analyse n’a été menée quant aux
interventions favorisant le développement des compétences émotionnelles chez les enfants
de 6 à 12 ans. Ainsi, aucune limite d’année de publication n’a été incluse dans nos
recherches afin d’englober toutes les références existantes à ce jour.

Finalement, nous avons également imposé un critère quant au type de publication. Pour ce
faire, nous avons choisi de sélectionner des études utilisant des essais contrôlés randomisés.
Ceux-ci permettent d’apporter un haut niveau de preuve pour l’évaluation d’une
intervention ou d’un traitement. Ainsi, ce critère semble approprié pour établir une
comparaison entre les enfants qui ont reçu une intervention pour le développement de leurs
compétences émotionnelles et ceux qui n'en ont pas bénéficié.
De plus les articles pris en compte devront être rédigés en langue française ou anglaise.

41
 C. Bases de données

Dans le but d’effectuer nos recherches dans la littérature scientifique, nous avons
sélectionné trois bases de données. La première base de données, Psycinfo (1806 à 2023)
recouvre les sciences comportementales et sociales en psychologie et constitue l’index de
sciences psychologiques le plus fiable au monde (APA PsycInfo, s. d.). La seconde base de
données, Medline (1946 à 2022), référencie des millions d’articles de revues en sciences de la
vie publiés de 1996 à nos jours (MEDLINE Overview, s. d.). La dernière base de données,
Cochrane Central Register of Controlled Trials (CENTRAL) est une source concentrée de
rapports d’essais contrôlés randomisés et quasi-randomisés depuis 1996 (Cochrane
Controlled Register of Trials (CENTRAL) | Cochrane Library, s. d.).

L’accès à ces différentes bases de données a été fourni par l’Université de Liège.

D. Stratégies de recherche

Une fois les bases de données sélectionnées, des stratégies de recherches ont été effectuées
sur chacune d’entre elles. Dans un premier temps, avant d’entamer la réalisation de nos
stratégies de recherche, nous avons identifié chaque concept présent dans notre recherche.
Dès lors, nous avons mis en avant trois concepts devant être présents dans nos stratégies de
recherche : le premier traitant des compétences émotionnelles, le deuxième de tous les
types d’interventions et le troisième centré sur l’âge de la population prise en charge.

Ces stratégies de recherches comprennent chacune divers éléments comme du langage

libre, présent sous la forme de « ti, ab, id. » sur PsycInfo et « ti, ab, kf. » sur Medline ainsi
que Cochrane Central Register of Controlled Trials. De plus, des limites et des descripteurs
présents dans chaque base de données sont également inclus. Une fois le choix des thèmes
effectué, une attention particulière doit être donnée aux termes sélectionnés dans la
stratégie de recherche. En effet, un même concept peut être défini sous une multitude de
termes ; il est donc primordial de sélectionner au mieux les termes présents dans nos
stratégies de recherche afin d’avoir un minimum de bruit dans nos résultats. De plus, pour
l’ensemble des bases de données, les mots encodés pour chacun des concepts ont été
combinés à l’aide de l’opérateur booléen « OR ». Une fois cette procédure réalisée avec

42
l’ensemble des concepts, les résultats de ces dernières ont été combinés par l’opérateur
booléen « AND ». Enfin, les limites additionnelles ont été ajoutées.

Nous allons à présent décrire de manière plus détaillée les trois stratégies de recherche
entreprises dans les bases de données. (Annexe N°1 pour Psycinfo, Annexe N°2 pour
Medline et Annexe N°3 pour Cochrane).

1. Stratégie sur psycinfo

A présent, vous trouverez de manière détaillée l’inclusion des trois concepts précédemment
énoncés dans la base de données Psycinfo. Premièrement, concernant le concept des
compétences émotionnelles, les mots ayant été encodés sont les suivants : emotional
intelligence/ - emotional regulation/- emotional control/ - emotional skill*.ti,ab,id. -
emotional identification*.ti,ab,id. - emotional perception*.ti,ab,id. - emotional
understand*.ti,ab,id. - emotional utilization*.ti,ab,id. - emotional expression*.ti,ab,id. -
(emotional adj2 identificat*).ti,ab,id. - (emotional adj2 regulat*).ti,ab,id. - (emotional adj2
understand*).ti,ab,id. - (emotional adj2 expression*).ti,ab,id. - (emotional adj2
percept*).ti,ab,id.

Ensuite, ont été encodéS les mots faisant allusion au concept d’intervention : intervention/ -
family intervention/ - school based intervention/ - early intervention/ - crisis intervention/ -
group intervention/ - response to intervention/ - treatment/ - family therapy/ -
psychotherapy/ - cognitive behavior therapy/ - (technological adj2 intervention*).ti,ab,id. -
(internet adj2 intervention*).ti,ab,id. - (therapeutic adj2 intervention*).ti,ab,id.

Le troisième, le concept faisant référence à l’âge de la population étudiée, a été encodé sous
les termes suivants : preschool students/ - child*.ti,ab,id.

Finalement, une seule limite a pu être ajoutée au terme de notre stratégie de recherche au
sein de psycinfo s’agissant de : « 180 school age ». En effet, aucune limite « randomized
controlled trial » n’a pu être encodée dans cette base de données.

43
 2. Stratégie sur Medline

A l’instar de la précédente stratégie de recherche énoncée, celle effectuée sur Medline

comprend les trois concepts présentés. Ainsi, en premier lieu, le concept de compétence
émotionnelle a été encodé via les termes suivants : emotional intelligence/ - emotional
regulation/ - emotional skill*.ti,ab,kf. - emotional identification*.ti,ab,kf. - emotional
perception*.ti,ab,kf. - emotional understand*.ti,ab,kf. - emotional expression*.ti,ab,kf. -
emotional utilization*.ti,ab,kf. - emotional control*.ti,ab,kf. - (emotional adj2
identificat*).ti,ab,kf. - (emotional adj2 regulat*).ti,ab,kf. - (emotional adj2
understand*).ti,ab,kf. - (emotional adj2 express*).ti,ab,kf. - (emotional adj2
percept*).ti,ab,kf. - (emotional adj2 utilizat*).ti,ab,kf.

Le second concept concernant les interventions a, quant à lui, été encodé sous les termes
suivants : early intervention, educational/ - internet based intervention/ - psychosocial
intervention/ - crisis intervention/ - psychotherapy/ - therapeutics/ - cognitive behavior
therapy/ - family therapy/ - family intervent*.ti,ab,kf. - (technological adj2
intervent*).ti,ab,kf. - (group adj2 intervent*).ti,ab,kf. - (school adj2 intervent*).ti,ab,kf.

Ensuite, le concept ciblant la population étudiée a été encodé via le terme : child/

Finalement, les limites suivantes ont été ajoutées : « child (6 to 12 years) » et « randomized
controlled trial ».

3. Stratégie sur Cochrane

La dernière stratégie de recherche effectuée quant à elle via la base de données Cochrane a,
comme les précédentes, inclus les trois concepts clés de ce travail. Dès lors, le concept des
compétences émotionnelles a été encodé à travers les mots suivants : emotional
intelligence/ - emotional regulation/ - emotional skill*.ti,ab,kf. - emotional
identificat*.ti,ab,kf. - emotional percept*.ti,ab,kf. - emotional understand*.ti,ab,kf. -
emotional express*.ti,ab,kf. - emotional using*.ti,ab,kf. - (emotional adj2
identificat*).ti,ab,kf. - (emotional adj2 regulat*).ti,ab,kf. - (emotional adj2
understand*).ti,ab,kf. - (emotional adj2 express*).ti,ab,kf. - (emotional adj2
percept*).ti,ab,kf. - (emotional adj2 using*).ti,ab,kf.

44
Le deuxième concept faisant référence aux interventions a été encodé via les termes
suivants : crisis intervention/ - early intervention, educational/ - internet-based intervention/
- psychosocial intervention/ - therapeutics/ - family therapy/ - psychotherapy/ - cognitive
behavior therapy/ - (technological adj2 intervent*).ti,ab,kf. - (school adj2 intervent*).ti,ab,kf.
- (group adj2 intervent*).ti,ab,kf. - (family adj2 intervent*).ti,ab,kf.

De plus, le concept d’âge de la population étudiée a été encodé via le terme : child/

Finalement, aucune limite n’a été intégrée dans cette stratégie de recherche car cette base
de données inclut uniquement des études contrôlées randomisées et qu’il n’était pas
possible d’inclure une limite d’âge dans cette base de données.

E. Extraction des données

Les articles obtenus à la suite de ces différentes stratégies de recherche ont tous été
exportés vers le logiciel Zotero. Cette opération a permis d’effectuer un premier tri et
d’éliminer les doublons. Ensuite, un second tri a été réalisé via la lecture des titres et
résumés de chaque article. Finalement, le dernier tri effectué a été réalisé grâce à la lecture
de l’entièreté des articles restants.

Une fois les articles sélectionnés, afin d’accéder aux résultats de notre question de
recherche, diverses données ont été extraites. Premièrement, les données générales de
l’article : le nom des auteurs, date de publication, pays, journal. Ensuite, les données
concernant les participants : l’âge, le genre. Les données au sujet des interventions seront
également extraites : type (RN ou RMC, informatisé, individuel ou en groupe, présence d’un
superviseur), compétences émotionnelles visées, administrateur, cadre, durée, fréquence.
Suivent des données sur la comparaison : nombre de groupes contrôle, participants,
interventions. Finalement, les données concernant les résultats : nombres, mesures
(objectif/subjectif, transfert proche/lointain, long/court terme), tailles de l’effet.

45
 1. Évaluation de la qualité des études (JBI)

Afin d’évaluer au mieux la qualité des essais randomisés inclus dans ce travail, la grille de
lecture critique de Johanna Briggs Institute (JBI) a été utilisée. Cette grille de lecture permet
d’évaluer le risque de biais présent dans les études sélectionnées et dont l’utilisation est
recommandée lors de la réalisation des revues systématiques. Cette grille est composée de
treize questions auxquelles il faut répondre par « oui », « non » ou « sans avis ». La version
originale de cet outil est présente en annexe 4. Le tableau 4 reprend les questions/réponses
de la grille de lecture JBI relatives aux articles sélectionnés dans ce travail.

Pour conclure, rappelons que cette partie méthodologie a comme fonction première de
répondre à notre question de recherche quant aux interventions menées pour le
développement des compétences émotionnelles auprès d’enfants de 6 à 12 ans. Ainsi tant le
choix des critères d’inclusion, des bases de données et des stratégies de recherche ont
permis la sélection des références bibliographiques d’articles pertinents pour ce travail.

VII. Résultats

A. Sélection des articles

Les recherches menées dans les trois bases de données précédemment mentionnées ont
permis d’obtenir un nombre total de 445 références. De manière plus détaillée, les
stratégies de recherches effectuées sur les bases de données ont donné respectivement 316
références (Psycinfo), 56 références (Medline) et 73 références (Cochrane). L’ensemble de
ces références a été exporté vers Zotero afin d’y effectuer un premier tri permettant
d’éliminer les doublons ou triplets. À la suite de cette opération, 65 références ont été
exclues afin d’obtenir le nombre de 380 références.

Un second tri a été effectué sur la base des titres et des résumés de ces 380 références.

À la suite de cette opération, 342 références ont été exclues pour diverses raisons. Tout
d’abord, l’âge des participants ne correspondait pas à notre tranche d’âge sélectionnée pour
ce travail. Deuxièmement, les populations concernées par bon nombre de références
concernaient des populations d’enfants au développement atypique (autisme, TDA/H).
Finalement, certaines références n’utilisaient pas la méthode d’étude sélectionnée pour ce

46
travail, c’est-à-dire les essais contrôlés randomisés. Ainsi, le nombre de références
nécessitant une lecture complète était au nombre de 38.

Finalement, à la suite de la lecture complète de ces 38 articles, 31 d’entre eux ont été
écartés de ce travail en raison de critères d’inclusion non présents ou non respectés. Ainsi,
cette procédure de sélection d’articles, donne lieu à un nombre final de 7 articles
correspondant à nos critères d’inclusion. Un diagramme de flux de type PRISMA (figure 1) a
été réalisé afin d’illustrer chaque étape précédemment décrite.

1. Graphique Prisma

Figure 1. Diagramme de flux des étapes de sélection (modèle PRISMA)

B. Données extraites des articles

Comme expliqué précédemment, diverses informations relatives aux articles sélectionnés

ont été extraites afin de les analyser et, par la suite, de les comparer. L'extraction de
données représente une étape essentielle dans la réalisation de ce travail. En effet, cette

47
étape va, dès lors, nous permettre d’extraire les données pertinentes de chaque étude et de
constater les effets d’intervention de chacune d’entre elles.

Dans le but d’effectuer une extraction de données la plus exhaustive possible, un numéro a
été attribué à chacun des articles sélectionnés. Ces numéros, allant de 1 à 7, seront présents
dans l’ensemble des tableaux à suivre.

1. Caractéristiques générales

L’extraction des données s’est concentrée dans un premier temps sur les caractéristiques
générales de chaque article sélectionné. Ces caractéristiques regroupaient : le nom des
auteurs, la date de publication des articles, les pays où les études ont été menées ainsi que
les journaux ayant publiés ces articles. Les données relatives sont présentées dans le
(Tableau 1).
Ces données nous permettent de constater que, malgré qu’aucune limite d’année de
publication n’ait été encodée, la publication la plus ancienne correspondant à nos critères
d’inclusion ne date que de 2010. De plus nous constatons une répartition plutôt inégalitaire
des études menées à ce sujet entre l’Europe et les Etats-Unis (4 / 2).

a) Tableau 1 : Caractéristiques générales des articles

48
 2. Comparaison des groupes

La deuxième phase de la collecte de données concerne les informations relatives aux deux
groupes présents dans chaque étude, à savoir le groupe expérimental et le groupe contrôle.
Le tableau 2 nous permet, dès lors, d’analyser le nombre d’individus présents dans chaque
groupe, l’âge des participants, leur genre ainsi que la présence ou non d’interventions.

Tout d’abord, concernant le nombre de participants intégrés aux groupes, nous constatons
que l’étude numéro 4 repose sur un effectif restreint comparativement aux autres études
considérées. De plus, le nombre exact de participants inclus à l’étude numéro 7 n’a pu être
encodé dans ce tableau. La raison étant que cette étude a été menée durant quatre années
et que le nombre de participants assignés à chaque groupe n’a cessé de fluctuer durant cette
période. En effet, le groupe expérimental était composé la première année de 843
participants puis l’année suivante de 1446, la troisième année de 1077, et enfin la dernière
année de 560. Concernant le groupe contrôle, suivant la même logique, il a été composé de
207 participants, ensuite de 360, de 434, et finalement de 218.
De plus, l’addition de ces 8 échantillons n’a pu être réalisée car nous ne disposions pas
d’informations quant à la présence récurrente ou non de certains participants durant ces
quatre années. Ensuite, conformément aux critères d’inclusion, tous les participants des 7
études sélectionnées ont un âge se situant entre 6 et 12 ans.
En outre, une ultime différence est observable concernant l’étude numéro 4. Celle-ci,
contrairement aux autres, a également effectué l’intervention avec le groupe contrôle mais
en temps différé afin de tout de même constater l’effet de l’intervention. En effet, les
participants du groupe contrôle n’ont eu droit à l’intervention qu’une fois les données de
comparaison récoltées.
Finalement, il est à noter que l'ensemble de ces interventions a été réalisé auprès d'enfants
des deux genres.

49
 a) Tableau 2 : Comparaison des groupes

Articles référencés sous chaque numéro 1

3. Caractéristiques des interventions

L’extraction des caractéristiques de chaque intervention est des plus pertinente au vu de

notre question de recherche. Dans le tableau 3, nous retrouvons toutes les données
pertinentes au sujet des interventions comme : le nom, le type, la/les compétence(s)
émotionnelle(s) visée(s), le cadre, la durée, la fréquence ainsi que la profession de
l’administrateur.

Tout d’abord, nous constatons que plus de la moitié des interventions (4/7) ciblaient le
développement de la régulation émotionnelle.

1
Article 1 : Ohl et al., 2013. Article 2 : Beaudoin et al., 2016. Article 3 : Kumschick et al., 2014. Article 4 : Rich et
al., 2019. Article 5 : Carvalho et al., 2017. Article 6 : McCoy et al., 2021. Article 7 : Moreira et al., 2010.

50
De plus, l’école était le cadre choisi en grande majorité pour effectuer les interventions. Au
sujet de la durée des interventions, de manière générale, celle-ci était de 10 à 20 semaines.
Cependant, une étude a été réalisée sur une période de quatre ans. De plus, les informations
disponibles quant à la fréquence des interventions nous indiquent qu’elles étaient menées
en majorité une fois par semaine.

Finalement, la moitié des administrateurs étaient des professeurs ayant accepté de

prodiguer l’intervention à leurs élèves,et l’autre moitié des administrateurs étaient des
diplômés en psychologie.

a) Tableau 3 : Caractéristiques des interventions

Articles référencés sous chaque numéro 2

2
Article 1 : Ohl et al., 2013. Article 2 : Beaudoin et al., 2016. Article 3 : Kumschick et al., 2014. Article 4 : Rich et
al., 2019. Article 5 : Carvalho et al., 2017. Article 6 : McCoy et al., 2021. Article 7 : Moreira et al., 2010.

51
 b) Pyramid year 3

Nous allons à présent décrire de manière plus détaillée les interventions menées dans
chacune des études sélectionnées. L’étude numéro 1 (Ohl et al., 2013), se présente comme
relatant l’effet d’une intervention dite thérapeutique intitulée « Pyramid year 3 ».

Cette intervention s’effectue en milieu scolaire via la mise en place d’un club parascolaire.
L’intervention Pyramid Year 3 est effectuée une fois par semaine durant 10 semaines.
Chaque intervention a une durée de 90 minutes. Elle concentre son efficacité sur le
renforcement des compétences d’amitié, de résilience émotionnelle et de compétences
sociales.

L’efficacité de l’intervention a été mesurée via les scores obtenus en T1 et T2 au test

Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) pour chacun des domaines que celui-ci
comporte, c’est-à-dire problèmes de conduite, symptômes émotionnels, hyperactivité,
comportement prosocial et comportement avec les pairs (Goodman, 1999). A titre
d’information, ce sont les résultats de la dimension « symptômes émotionnels » qui ont été
analysés dans ce travail.

Le déroulement de l’intervention, quant à lui, est le suivant : lors de la première séance, les
enfants donnent un nom à leur club et inventent un certain nombre de règles, ceci dans le
but de favoriser le sentiment d’appartenance et l’acceptation des pairs. Après cette séance
initiale, toutes les séances subséquentes suivent la même structure. Ainsi, les 90 minutes
sont réparties comme suit : la séance débute par la création d’un cercle de parole dirigé par
l’adulte ; ensuite une activité artistique, suivie d’une activité physique non compétitive.
Entre temps, les enfants sont invités à partager leur nourriture et boisson. Et pour finir, un
cercle de parole est à nouveau créé afin d’échanger sur la séance du jour et celle à venir.

c) Narrative Therapy

La seconde intervention présente dans ce travail est présentée comme étant une thérapie
narrative (Beaudoin et al., 2016). Cette intervention a été effectuée de manière
hebdomadaire durant 16 semaines.

52
Celle-ci se base sur des histoires émotionnellement chargées, rapportées par les enfants
participants. Dans un premier temps l’expérimentateur aide les enfants à mettre en avant
deux stratégies de résolution possible face à l’histoire racontée. Une stratégie effectuée sous
l’influence des sentiments bouleversés et une autre stratégie effectuée via « son moi
préféré ».

Après avoir réalisé cette étape pour chaque histoire et avoir posé des questions,
l’expérimentateur s’engage dans deux activités. La première se réfère à la cartographie
cérébrale des schémas de pensées d’une personne lorsqu’elle se trouve dans une situation
sociale ou émotionnelle. Pour ce faire, une tête contenant deux voix divergentes est
dessinée sur un tableau blanc. Cette représentation visuelle permettrait aux enfants
d’associer les pensées et impulsions découlant de ces deux stratégies de pensées. La
seconde étape incite les enfants à effectuer des jeux de rôles afin de mettre en pratique les
pensées et comportements émotionnels figurant sur le tableau.

d) Reading and feeling

Concernant l’étude N°3, les variables visées par la mise en place de cette intervention
littéraire sont : le vocabulaire émotionnel, l’identification des sentiments masqués, les
connaissances émotionnelles et la capacité à discerner les sentiments mixtes (Kumschick et
al., 2014).

Cette intervention basée sur la littérature a lieu deux fois par semaine à travers des séances
d’une durée de 45 minutes et ceci durant 8 semaines. Une seule histoire va être utilisée
durant les 7 premières séances, l’histoire du mouton et du loup. La première unité de lecture
de cette intervention vise à l’évaluation d’un stimulus émotionnel du point de vue
protagoniste. La seconde unité de lecture met l’accent sur la différenciation des sentiments
vrais et masqués. La troisième unité, quant à elle, se concentre entièrement aux sentiments
masqués via la mise en évidence d’indicateurs comme le langage corporel. L’unité suivante
est consacrée aux sentiments mixtes grâce à la mise en évidence du lien entre nos voix
intérieures et nos émotions. Ainsi la cinquième unité est dédiée à ces voix intérieures et les
sentiments. La sixième unité, quant à elle, est centrée sur l’anxiété et la variabilité des
sentiments. L’unité suivante permet la mémorisation de ces apprentissages via la version

53
audio de l’histoire présentée en début d’intervention. Et finalement, la dernière unité est
consacrée à l’application des connaissances nouvelles à un texte différent.

e) Intervention basée sur la résilience – RBP

L’intervention RBP vise l’augmentation de la régulation émotionnelle chez les enfants (Rich
et al., 2019). Celle-ci se déroule de manière hebdomadaire au sein d'un centre, consistant en
des séances d'une durée d'une heure sur une période de douze semaines. Les enfants sont
placés en groupe de six. Les douze sessions sont composées de manière identique : un jeu
libre, une composante didactique interactive, un exercice d’autorégulation et une répétition
comportementale. De plus, afin de mettre en pratique dans la vie quotidienne les
apprentissages réalisés en séance, des devoirs sont transmis aux enfants chaque semaine.
Un journal de réussite est également transmis afin que les enfants puissent décrire les
efforts fournis quant à l’utilisation de ces nouvelles compétences. Pour finir, les parents ou
tuteurs de chaque enfant reçoivent chaque semaine une lettre qui passe en revue les
compétences apprises. En complément, cette lettre propose des stratégies afin de
généraliser ce qui a été vu en séance à la maison.

f) MindUP

Le programme MindUP, développé en partie par des experts en neuroscience cognitive et en

psychologie positive, vise l’amélioration de la conscience de soi, de l’attention focalisée, de
la réduction du stress ainsi que de l’autorégulation des élèves (de Carvalho et al., 2017). Ce
programme peut être réalisé à trois niveaux scolaires différents dont celui traité dans l’étude
de la 3ème à la 5ème primaire. Chacun des trois niveaux du programme contient un manuel
adapté et muni d’instructions. En outre, avant de pouvoir utiliser ce programme, les
enseignants doivent effectuer une formation de 25h.

En ce qui concerne l’intervention en elle-même, celle-ci est composée de 15 séances

dispensées de manière hebdomadaire avec une durée de 45 à 60 minutes. Pendant cette
période, quatre modules distincts sont employés, chacun ciblant une compétence spécifique
et incluant des exercices de pleine conscience associés. Les deux premières unités

54
instruisent les enfants sur la manière dont l'attention focalisée peut impacter leur cerveau,
ceci en mettant en pratique la pleine conscience sensorielle. Ensuite, l’unité 3 permet aux
enfants d’apprendre la compréhension sociale et émotionnelle. Finalement, l’unité 4 est
centrée sur l’application de la pleine conscience via la gratitude et la bienveillance.
En outre, le programme met à disposition de l’enseignant des activités que celui-ci peut
intégrer à la vie de classe afin de généraliser les compétences acquises en séance.

g) PC intervention

La présente intervention intitulée PC, de type SEL « social-emotional learning », est

dispensée par des enseignants de manière hebdomadaire durant 22 semaines (McCoy et al.,
2021). Cette dernière vise les connaissances émotionnelles, les problèmes de comportement
et les fonctions exécutives des enfants. Chaque semaine est dédiée à un thème distinct,
présenté au moyen de diverses activités pratiquées en salle de classe. Par exemple, les
enseignants peuvent avoir recourt à des vidéos, des marionnettes, des affiches ou encore
des « exercices cérébraux ». Ces leçons sont basées sur le programme Second Step (Frey et
al, 2000) et l’intervention PC représente, dès lors, une version brésilienne de ce programme
(McCoy et al., 2021).

De plus, cette initiative intègre des cahiers d'exercices que les enfants peuvent emporter
chez eux, facilitant ainsi la généralisation des compétences abordées en séances à leur
environnement familial. En outre, en ce qui concerne les enseignants, huit séances de
formation préalables leur sont proposées avant de commencer la mise en œuvre de
l’intervention.

h) Manuel based programme

La dernière intervention présentée dans ce travail est une intervention prodiguée en milieu
scolaire par des enseignants sur une durée de 4 ans (Moreira et al., 2010). La première
année est axée sur le développement de la maîtrise de soi, de l’estime de soi, du concept de
soi et de l’autorégulation. La deuxième année poursuit la promotion de la croissance de
l’estime de soi et du concept de soi, tout en mettant également l’accent sur le

55
développement de la différenciation comportementale, cognitive et émotionnelle. La
troisième année est quant à elle consacrée au développement des compétences sociales et
émotionnelles ainsi qu’à l’exploration des expériences positives. Finalement, la dernière
année est centrée sur la régulation émotionnelle, la prise de décision et la résolution de
problèmes.

Afin de promouvoir toutes ces compétences, les enfants sont munis de plusieurs manuels,
chacun visant une compétence. De plus, en utilisant ces manuels comme références, les
enseignants sont encouragés à élaborer des stratégies visant à favoriser le développement
de chaque compétence tout au long de l'année au sein de la classe. En ce sens, chaque
manuel comprend des suggestions de promotion pour chaque compétence ainsi que
l’indication des matériaux nécessaires à l’intervention.

4. Risque de biais des études sélectionnées

Suite à l’extraction des données, une checklist JBI spécialisée dans l’analyse des études de
type contrôlé randomisé a été utilisée afin d’évaluer la qualité de ces 7 références. Cette
analyse nous permettra d’interpréter de manière plus exhaustive les interventions dans
notre partie discussion.
Cet outil est composé de 13 questions se rapportant aux études de type contrôlé randomisé
incluses dans ce travail. Chacun de ces 13 items requiert une réponse qui peut prendre trois
formes : oui, non, sans avis. La réponse « sans avis » étant utilisée lorsque les éléments
présents dans l’étude ne permettent pas de répondre à l’item.

56
 a) Tableau 4 : Analyse JBI

Articles référencés sous chaque numéro3

5. Synthèse des résultats

Les résultats des sept études sélectionnées ont été encodés et ce dans le but d’évaluer
l’efficacité respective des interventions visant le développement des compétences
émotionnelles chez les enfants âgés de 6 à 12 ans.
Pour ce faire, les tailles d’effets ainsi que les seuils de significativité disponibles au sein de
chaque étude ont été enregistrés et encodés dans le tableau 5. Pour rappel, le seuil de
significativité, représenté sous la valeur p, correspond à la probabilité d’observer une
différence aussi grande que celle notée (Riou & Landais, 1998). La taille d’effet, quant à elle,
indique à quel degré un phénomène est présent dans une population donnée (Bourque et
al., 2009). Cette dernière peut prendre diverses formes comme le d de Cohen ou encore
l’état carré.

3
Article 1 : Ohl et al., 2013. Article 2 : Beaudoin et al., 2016. Article 3 : Kumschick et al., 2014. Article 4 : Rich et
al., 2019. Article 5 : Carvalho et al., 2017. Article 6 : McCoy et al., 2021. Article 7 : Moreira et al., 2010.

57
Premièrement, nous pouvons constater que l’intervention MindUP menée par Carvalho et
ses collaborateurs (2017) a fait l’objet d’une faible taille d’effet (d = 0,20) concernant la
diminution de la suppression des émotions chez les enfants du groupe expérimental. De
plus, la réévaluation émotionnelle, qui était également visée par le MindUP n’a montré
aucune taille d’effet de l’intervention (d = 0,00). Ces deux mesures émotionnelles étant
présentées comme des sous-ensembles de la compétence du contrôle émotionnel. De plus,
les valeurs p enregistrées ont également montré un faible seuil de significativité (p = 0,039)
de la diminution de la suppression émotionnelle ainsi que l’absence de seuil de significativité
(p = 0,303) quant à la réévaluation émotionnelle.

Ensuite, l’intervention PC menée par McCoy et ses collaborateurs (2021) qui vise, quant à
elle, les capacités de reconnaissance des expressions émotionnelles a montré un seuil de
significativité inférieur à 0,05 (P < 0,05). Cela suggère que l’intervention PC aurait conduit à
une amélioration des aptitudes à identifier avec précision les expressions émotionnelles du
visage. Cependant, aucune donnée n’a été transmise en ce qui concerne la taille d’effet de
cette intervention.

L’intervention Pyramid Year 3 (2013) qui visait le développement de la régulation

émotionnelle au sein d’un club parascolaire a montré un seuil de significativité élevé (p <
0,001) via l’acquisition d’un plus grand niveau de contrôle émotionnel chez les enfants du
groupe expérimental. De plus, une taille d’effet modérée a été observée (r = 0,40). Ces
résultats ont été observés au travers des scores des enfants au questionnaire SDQ -
Strengths and Difficulties Questionnaire, obtenus en T1 et T2. Plus spécifiquement, ce sont
les scores de la sous échelle symptôme émotionnel qui ont aidé à l’interprétation des
résultats mentionnés.

L’intervention suivante, appelée Narrative Therapy et menée par Beaudoin et ses

collaborateurs (2016), se concentre quant à elle sur l’identification émotionnelle. L’analyse
des scores obtenus en T1 et T2 à la sous échelle Connaissance de soi indique une valeur p
significative (p < 0,001) via l’augmentation de la connaissance de soi émotionnelle des
enfants ayant suivi l’intervention. Ces résultats sont cependant accompagnés d’une faible
taille d’effet (d = 0,32). En outre, il paraît opportun de préciser qu’au sein de cet article la
conscience de soi se réfère à la capacité d’identifier ses propres émotions.

58
Une autre étude ayant indiqué un effet significatif de son intervention a été menée par
Kumschick et ses collaborateurs (2014). Intitulé Reading and feeling celle-ci cible différentes
composantes présentes au sein de deux compétences émotionnelles, l’identification et la
compréhension émotionnelle. En effet, concernant l’identification émotionnelle, les
résultats indiquent un seuil de significativité élevé (p < 0,001) quant à l’amélioration du
vocabulaire émotionnel des enfants du groupe expérimental, le vocabulaire émotionnel
étant une composante primordiale de cette compétence. La compréhension émotionnelle
quant à elle est ciblée via le développement des connaissances émotionnelles ainsi que la
compréhension des émotions mixtes. Ce faisant, les résultats indiquent un seuil de
significativité élevé au travers d’une augmentation des connaissances émotionnelles des
participants (p < 0,05), ainsi que du développement de la compréhension des émotions
mixtes (p < 0,001).

L’étude menée par Rich et ses collaborateurs (2019) présente également un seuil de
significativité élevé (p < 0,001) quant à l’intervention RBP sur la régulation émotionnelle. Cet
effet a été observé grâce à l’analyse des scores obtenus par les participants en T1 et T2 au
test HIF (How I Feel). En effet, les participants du groupe expérimental ont montré des gains
significatifs de régulation émotionnelle ainsi qu’une réduction d’émotions négatives
comparativement aux participants du groupe contrôle.

L’ultime étude, prise en compte dans ce travail, intitulée Manuel Based programme et
menée par Moreira et ses collaborateurs (2010) visait, quant à elle, le développement de
l’identification et de la régulation émotionnelle. À la suite de cette intervention, les résultats
ont montré des seuils de significativité élevés concernant les deux compétences
émotionnelles ciblées (p = 0,001 / p = 0,003). De plus, les analyses de résultats mettent en
avant des tailles d’effets larges quant au développement de l’identification émotionnelle (ⴄ2
= 0,889) et de la régulation émotionnelle (ⴄ2 = 0,992).

Finalement, nous pouvons constater que les différentes valeurs encodées dans le tableau 5
nous indiquent la présence de taille d’effet au sein de quatre études, celles-ci allant de faible
à large. De plus, six interventions sur les sept prises en compte présentent des seuils de
significativité élevés.

59
 a) Tableau 5 : Les résultats

Articles référencés sous chaque numéro4

VIII. Discussion

A. Rappel des étapes

Pour commencer, il est important de rappeler l'objectif principal de ce mémoire. Ce dernier

étant d’effectuer une revue de la littérature concernant les interventions destinées à
améliorer les compétences émotionnelles chez les enfants. Pour ce faire, dans un premier
temps, nous avons défini une question de recherche qui est la suivante : Quels types
d'interventions menées auprès d’enfants âgés de 6 à 12 ans favorisent le développement
des compétences émotionnelles ?

4
Article 1 : Ohl et al., 2013. Article 2 : Beaudoin et al., 2016. Article 3 : Kumschick et al., 2014. Article 4 : Rich et
al., 2019. Article 5 : Carvalho et al., 2017. Article 6 : McCoy et al., 2021. Article 7 : Moreira et al., 2010.

60
Ensuite, une fois les concepts théoriques soigneusement définis, la recherche d’articles a
débuté au travers de trois bases de données. Ces recherches ainsi que le triage des
références en fonction de nos critères d’inclusion et d’exclusion, ont permis de mettre en
avant sept articles pertinents face à notre question de recherche. L’extraction des données,
l’analyse JBI ainsi que la synthèse des résultats de ces sept références nous permettent dès
lors d’analyser et d’interpréter les résultats des interventions sélectionnés.

B. Interprétation des résultats

L’interprétation des résultats constitue une étape importante dans la réalisation de ce travail
au vu de notre question de recherche. Avant d'analyser les résultats de chaque intervention,
nous pouvons tout d'abord identifier quelles compétences sont visées par ces interventions.
En effet, parmi les articles sélectionnés, deux compétences émotionnelles sont
principalement visées, celles-ci étant la régulation et l’identification/expression
émotionnelle. Les autres compétences prises en compte dans ce travail et notamment dans
les stratégies de recherche ne sont pas ou peu représentées au sein de la littérature
sélectionnée. Ainsi, seulement une intervention cible la compréhension émotionnelle tandis
qu’aucune intervention sélectionnée ne cible l’utilisation émotionnelle.

La première intervention encodée et intitulée Pyramid Year 3 semble avoir un seuil de

significativité élevé ainsi qu’une taille d’effet modérée de l’intervention sur le
développement de la régulation émotionnelle via l’acquisition d’un plus grand contrôle
émotionnel. Plus spécifiquement, l’intervention Pyramid year 3 semble avoir empêché
l’augmentation de symptômes émotionnels négatifs suggérant le développement d’un
contrôle émotionnel chez les enfants du groupe expérimental. La portée de ces résultats est
cependant à interpréter avec nuance au vu de l’analyse JBI effectuée. En effet, nous
constatons via le tableau 4 que certaines informations manquantes ainsi que la répartition
non randomisée des participants au sein des groupes expérimentaux et contrôle
amoindrissent la qualité de cette étude. Cependant les résultats ont été encodés via le
questionnaire SDQ qui est un outil de qualité.

La seconde intervention prise en compte dans cette synthèse est intitulée Narrative Therapy
et vise le développement de l’identification émotionnelle. Le concept d’identification

61
émotionnelle est englobé dans cette étude sous le concept de connaissance de soi, ceci
pouvant prêter à confusion. De plus, malgré la mise en évidence d'un seuil de significativité
élevé de l’intervention, celle-ci a également démontré une faible taille d’effet.
En outre, d’autres éléments impactent l’interprétation de ces résultats. En effet, en premier
lieu, cette étude n’a pas procédé à une randomisation de ces groupes contrôle et
expérimental. Ensuite, les scores prit en compte au sein de cette étude ont été encodés à
travers cinq catégories déterminées lors d’une étude précédente. Ainsi la sous échelle
connaissance de soi qui a permis l’évaluation de l’effet d’intervention ne provient pas d’un
test validé et connu scientifiquement.

La troisième intervention intitulée Reading and Feeling semble avoir un effet significatif sur
deux compétences émotionnelles, la compréhension et l’identification émotionnelles. Les
composantes ciblées par l’évaluation de l’intervention sont des concepts définis dans notre
introduction et sont partie intégrante de ces compétences émotionnelles. Pour rappel, le
vocabulaire émotionnel est un élément essentiel de l’identification. De plus, la connaissance
des émotions ainsi que la compréhension des émotions mixtes ont également des places
centrales au sein de la compréhension émotionnelle. Cependant, l'analyse JBI souligne
certaines lacunes, telles que l'absence de randomisation des groupes contrôle et
expérimental, ce qui compromet la complétude de l'analyse de ces résultats. De plus, les
variables de compétence émotionnelle évaluées dans cette étude en T1 et T2 ont été
encodées via un jeu de société spécialement développé à cet effet et non via un outil connu
et validé.

L’intervention numéro 4 intitulé RBP cible, quant à elle, le développement de la régulation

émotionnelle au travers d’une psychothérapie de groupe. Pour rappel, les résultats ont
montré un effet significatif de l’intervention sur l’amélioration du contrôle émotionnel. Ces
résultats ont été observés via la comparaison des scores des participants obtenus en T1 et T2
au test HIF (Walden et al., 2003). Ce test doté de propriétés psychométriques de qualité est
rempli par les enfants et évalue les émotions positives, les émotions négatives ainsi que le
contrôle émotionnel. En outre, l'évaluation réalisée par le biais de l'analyse JBI révèle une
qualité élevée de l'étude, ce qui confère de la crédibilité aux effets observés, en dépit d'une
taille d'échantillons relativement restreinte.

62
L’étude numéro 5, qui met en évidence l’intervention MindUP, rapporte une faible taille
d’effet ainsi qu’un faible seuil de significativité quant au développement de la régulation
émotionnelle. Ces effets ont été évalués via une version portugaise du test ERQ-CA (Gullone
& Taffe, 2012), elle-même étudiée avant utilisation au travers de données psychométriques.
De plus, il convient de noter que l'analyse JBI réalisée présente une qualité satisfaisante. Par
conséquent, nous sommes en mesure d'affirmer que l'impact de l'intervention MindUP sur
l'amélioration de la régulation émotionnelle est de faible ampleur.

L’avant dernière étude présente dans notre synthèse démontre, quant à elle, l’impact
significatif de l’intervention PC sur l’amélioration de l’identification des expressions
émotionnelles. Les scores ont été enregistrés via une des sous-échelles du ACES (Assessment
of Children’s Emotional Skills), cette dernière mesurant les connaissances émotionnelles des
enfants. De plus, l’évaluation effectuée par l’analyse JBI a souligné la qualité de cette étude,
notamment grâce à la randomisation de ces groupes. La présence d’un grand nombre de
participants constitue également un élément qui renforce la crédibilité des résultats
significatifs constatés en ce qui concerne l’amélioration des compétences d’identification
des expressions émotionnelles.

L’ultime intervention sélectionnée et intitulée Manuel Based programme cible quant à elle
deux compétences qui sont l’identification et la régulation émotionnelle. Malgré l’existence
de larges tailles d’effets et d’un seuil de significativité élevé, certains aspects de l’étude nous
poussent à traiter ces résultats avec prudence. En effet, l’analyse JBI de cette étude a mis en
avant le manquement d’un certain nombre d’informations ainsi que la non-randomisation
des groupes. En outre, en raison des contraintes liées aux conditions d’évaluation, certaines
mesures n’ont pas pu être prises, ce qui pourrait influencer les résultats obtenus.
Finalement, les variations du nombre de participants au sein des groupes pourraient
également biaiser les résultats constatés étant donné que les écarts numériques sont
importants.

A la lumière des informations précédemment énoncées, il est évident que les résultats
obtenus à la suite de ces sept interventions ne doivent pas être considérés de manière
identique. En effet, la qualité JBI, les conditions de passation et d’évaluation ainsi que les
outils de mesure de certaines études ont pu impacter les tailles d’effet et valeur
significatives obtenues. De plus, il convient de noter que toutes les études prises en compte

63
ne présentent pas de données concernant la taille d’effet. Ainsi la comparaison à
proprement parler de l’efficacité de ces interventions ne pourrait être exhaustive.
Cependant, l’efficacité ainsi que la crédibilité des résultats de certaines interventions
peuvent être mises en avant.

Dès lors, dans le but de répondre à notre question de recherche, nous sommes en mesure
de mettre en évidence le fonctionnement ainsi que la crédibilité de deux interventions.
La première de ces interventions est la RBP. En effet, en dépit de l’absence de données
concernant la taille d’effet de l’intervention dans l’étude examinée, la haute qualité de cette
dernière nous autorise à considérer les effets positifs mentionnés. Dès lors, cette
intervention peut s’avérer intéressante pour les professionnels en psychologie désireux de
développer les compétences de régulation émotionnelle auprès de groupes d’enfants d’âge
scolaire.

La seconde intervention qui a présenté des effets notables pouvant être pris en
considération est la PC. En effet, la grande qualité de l’étude nous permet d’accorder du
crédit aux résultats significatifs encodés. Ainsi, un enseignant désireux de développer les
compétences d’identification des expressions émotionnelles chez ses élèves pourrait se
tourner vers cette intervention. Cependant, cette compétence émotionnelle n’est pas le seul
concept visé par cette intervention. Ainsi, il est essentiel pour les professionnels souhaitant
mettre en œuvre cette intervention de mener des recherches approfondies à son sujet.

En ce qui concerne les autres interventions abordées dans cette étude, cela n’implique pas
que leurs résultats significatifs doivent être ignorés mais plutôt que des études
additionnelles de meilleure qualité quant à ces interventions seraient préférables afin de
corroborer les résultats observés.

C. Limites

La réalisation de cette revue de la littérature a rencontré quelques défis et limites. Par

conséquent, il est crucial de prendre en considération cet aspect et de le signaler aux
lecteurs.

64
Premièrement, le choix des descripteurs, du langage libre et des thèmes a pu influencer les
références obtenues à la suite de nos stratégies de recherche. Effectivement, nous ne
pouvons pas affirmer que les choix de nos descripteurs aient permis d’obtenir les résultats
les plus exhaustifs possible. Sans oublier que le choix des bases de données n’est également
pas sans conséquences. En effet, nos stratégies de recherche ont été faites de manière à
inclure du bruit mais nous ne pouvons pas ignorer le fait que certaines références soient
passées sous silence. De plus, les recherches ayant été effectuées en anglais, certains termes
français peuvent ne pas avoir trouvé leur place.

Deuxièmement, une étape de la sélection des articles a également pu impacter les

références prises en compte dans cette revue. En effet, le processus de triage effectué en se
basant sur les titres et les résumés a pu exclure certains articles potentiellement pertinents
car il est possible que des informations importantes concernant les compétences
émotionnelles ne soient pas incluses dans ces sections. À titre d'exemple, des informations
pertinentes telles que des sous-échelles permettant l’évaluation de compétences
émotionnelles ont pu figurer dans les sections ultérieures des articles sans pour autant être
abordées dans les parties ciblées.

Une troisième limite qui a également pu influencer la réalisation de ce travail n’est autre que
l’analyse JBI. En effet, cette analyse ayant été réalisée par un seul étudiant, nous ne pouvons
pas exclure la présence d’erreurs. Ce point représente d’autant plus une limite, que la
checklist JBI a été utile lors de l’interprétation des résultats. De plus, il devient d'autant plus
important de considérer cette limite ainsi que celles mentionnées précédemment, étant
donné qu'une seule personne a dirigé l'ensemble du processus de sélection des articles.

IX. Conclusion

La question de recherche posée dans cette revue de la littérature ayant trouvé réponse, ce
travail est dès lors susceptible de susciter l’intérêt des psychologues et des enseignants
désireux d’intervenir en faveur du développement de compétences émotionnelles chez une
population d’enfants d’âge scolaire. En effet, nous avons pu présenter aux lecteurs, dans un
premier temps, sept interventions pouvant être entreprises dans divers contextes afin de

65
développer les compétences émotionnelles des enfants. Ces interventions visent
majoritairement la régulation et l’identification émotionnelle et sont principalement menées
en milieu scolaire. Par la suite, grâce à l’interprétation des résultats et l’analyse de ces
études nous avons pu mettre en avant la qualité de deux d’entre-elles.

Cette revue peut, dès lors, apporter des informations aux professionnels désireux.
Cependant, les interventions ayant été exposées de manière brève, il incombe aux
professionnels d’effectuer de plus amples recherches dans le cas où une ou plusieurs des
interventions présentes dans cette revue auraient marqué leur intérêt.

De plus, la réalisation de cette revue a révélé que l’intérêt des chercheurs quant aux
interventions visant à développer les compétences émotionnelles chez les enfants d’âge
scolaire est relativement récent. En effet, malgré qu’aucune limite de date de publication
n’ait été imposée, la référence la plus ancienne comprise dans cette revue date de 2010. Par
conséquent, nous considérons qu’il est essentiel de poursuivre des recherches de haute
qualité concernant l’efficacité des interventions entreprises dans le but de promouvoir le
développement des compétences émotionnelles chez les enfants d’âge scolaire.

Finalement, pour conclure sur une note optimiste, il est important de souligner que les
interventions examinées dans cette revue ont conduit à un développement des
compétences émotionnelles chez les enfants ciblés. Cela a ainsi permis d’engendrer, entre
autre, une diminution de divers problèmes sociaux ou comportementaux, contribuant dès
lors à des interactions sociales de meilleure qualité avec leurs pairs et leur entourage.

66
X. Annexes
Annexe N°1 – Stratégie de recherche sur la base de données Psycinfo.

67
Annexe N°2 – Stratégie de recherche sur la base de données Medline

68
Annexe N°3 – Stratégie de recherche sur la base de données Cochrane.

69
Annexe N°4 – Questions de la checklist JBI

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