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Français
Enseigner l’écriture au cycle 3
Prendre en compte les normes de l’écrit
La révision porte à la fois sur la cohérence et la cohésion du texte (c’est-à-dire, sur les processus
linguistiques : syntaxe, énonciation, éléments sémantiques, qui assurent l’unité du texte) et sur
les normes linguistiques.

au cours du processus d’écriture
Réviser son écrit
L’une des manières communes de concevoir l’aide à la révision est de travailler à partir de
grilles de critères que les élèves pourront facilement mettre en œuvre. Or, d’une part, ces
grilles risquent de développer, chez les élèves, une représentation mécaniste de l’écriture
(écrire reviendrait à se conformer à une suite d’injonctions successives). D’autre part, elles
présupposent que les élèves maitrisent parfaitement les types de textes et les contraintes
linguistiques qui leur sont liées. Il parait plus légitime de penser que ce n’est pas le cas, et
que c’est justement à travers l’écriture que ces compétences se construisent : toutes les
acquisitions des élèves ne passent pas nécessairement par l’explicite. Les aides à proposer
sont donc d’une autre nature.
Quelques exemples d’aides à la révision des textes

La relecture collective des textes écrits par les élèves, et leur commentaire, lors de séances
d’oral collaboratif, en groupe classe ou en petits groupes, permettent :
• de passer par des négociations orales donnant à entendre des activités d’ajout, de
suppression, de déplacement, ainsi que des interventions portant sur l’orthographe ;
• de prendre en compte des éléments très divers sur les plans orthographique, lexical et
syntaxique et des paramètres relevant de la cohérence textuelle ;
• de dialoguer avec soi-même / les autres et d’accepter ou refuser telle ou telle solution.
La lecture à haute voix de son texte par l’auteur du texte, par un pair ou en recourant à la
synthèse vocale est une autre forme de relecture qui attire l’attention des élèves sur le rôle
de la ponctuation et met en évidence les éventuels problèmes de syntaxe. La synthèse vocale,
en particulier, offre une mise en voix mécanique, neutre, qui permet souvent une prise de
conscience plus aisée des problèmes de ponctuation ou de syntaxe (les indications techniques
pour l’installation de la synthèse vocable sur un document PDF ou un traitement de texte sont
disponibles dans ce document).
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CYCLE 3 I Français I Enseigner l’écriture au cycle 3
Plus largement, et en inscrivant la révision dans un processus dynamique qui prévoit des
phases de réécriture, la confrontation des écrits des élèves avec des textes proposant des
caractéristiques similaires à celles visées par la consigne d’écriture leur permet d’y trouver
des réponses aux problèmes d’écriture qu’ils ont pu rencontrer. La lecture intervient ici non en
amont, comme proposant un modèle difficile à imiter, mais en aval, comme un répertoire de
réponses possibles à des questions que les élèves se sont posées en s’essayant à l’écriture.

Le transfert des apprentissages linguistiques dans les activités langagières en général
et dans l’écriture en particulier ne va pas de soi et demande un apprentissage particulier.
Le programme propose un ensemble de démarches, situations et activités pour intégrer
la réflexion sur la langue au moment de l’écriture et apprendre aux élèves à mobiliser les
connaissances qu’ils ont acquises ou qu’ils sont en train de construire, notamment dans le
domaine de l’orthographe. Ces pistes sont reprises, explicitées et complétées ci-après.
Avec la relecture ciblée, la consigne de relecture porte sur un point de langue déjà travaillé et
connu par la classe. Elle est écrite sur la copie, sous forme d’annotation, avec, le cas échéant,
le rappel de la règle. L’élève est invité à se servir des outils à sa disposition pour effectuer les
corrections nécessaires.
La conceptualisation d’erreurs vient de la didactique du français langue étrangère. Cette

pratique est maintenant bien répandue en français langue maternelle. Il s’agit de concevoir
l’erreur comme un outil didactique au service de la progression des élèves. On a coutume de
distinguer :
• les « erreurs de performance », ou étourderies. La perturbation dans l’application d’une
règle pourtant connue est due à la fatigue, au stress, etc. L’élève connait la règle qu’il aurait
dû appliquer ; il est donc capable de se corriger.
• les « erreurs de compétence », révélant une activité intellectuelle de l’élève (« erreurs
intelligentes »), erreurs systématiques que l’élève est incapable de corriger, mais pour les-
quelles il est capable d’expliquer la règle qu’il a appliquée. Ces erreurs ont un rôle dans le
processus d’apprentissage. Parmi celles-ci, à l’école, on détecte principalement les erreurs
phonographiques et les erreurs grammaticales. C’est sur ce type d’erreurs qu’on s’appuie.
Il faut apprendre à analyser l’erreur pour découvrir le cheminement qu’a suivi l’élève.
On met donc en évidence non pas seulement la faiblesse qui a causé l’erreur, mais aussi la
force qui se cache derrière : quelle règle l’élève a-t-il tenté d’appliquer ?
Après analyse des écrits des élèves (pour savoir quel enseignement mettre en place : que
traiter ? Et comment le traiter ?), on peut procéder de deux manières :
• S’entretenir avec les élèves pour évaluer leurs conceptions orthographiques, afin de
comprendre sur quel terreau construire son enseignement, en posant des questions ciblées,
conduisant les élèves à expliquer leurs procédures (par exemple : Comment as-tu fait pour
la fin de ce mot ? / Comment as-tu fait pour ce son ?).
• On peut partir des erreurs les plus fréquentes, afin de produire une activité réflexive sur un
problème donné, individuellement ou en groupe.
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L’étape suivante est de planifier une situation qui permettra à l’élève d’observer d’autres
exemples, de faire de nouvelles hypothèses et d’affiner la règle qu’il s’était formulée. Cette
nouvelle manipulation de la langue favorise également le développement d’automatismes
(qu’il s’agisse de grammaire, d’orthographe ou d’expressions idiomatiques).
Au cours de séances spécifiques, on peut également proposer des écritures à contraintes,

très courtes, afin de mobiliser les savoirs linguistiques acquis pendant l’écriture même. Ces
petits exercices, régulièrement pratiqués, permettent de tisser un lien fort entre écriture et
orthographe, tout en permettant une focalisation particulière sur la langue1.
Dans leur ouvrage Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui2, Catherine Brissaud et

Danièle Cogis proposent un dispositif en deux volets pour faire acquérir aux élèves des outils
méthodologiques de révision.
Construction d’une grille typologique des erreurs : en binômes, les élèves corrigent les
erreurs préalablement soulignées par l’enseignant dans un texte d’élève puis proposent un
classement des erreurs. Après confrontation des classements, une typologie est mise au point
puis affinée et complétée après mise à l’épreuve sur d’autres parties du texte. Elle est ensuite
retravaillée à une ou deux reprises dans l’année et modifiée en fonction des nouveaux savoirs.
En prolongement de ce dispositif, on peut travailler à personnaliser ces grilles (quelle

catégorie d’erreurs est la plus représentée chez tel élève ? sur quoi doit porter prioritairement
sa vigilance) et en faire un outil pour la relecture.
L’autre volet du dispositif de révision proposé par Catherine Brissaud et Danièle Cogis est le
balisage du texte. Deux types de balise sont utilisés. En cours d’écriture tout d’abord, les élèves
recourent à des signes de doute (un trait ondulé par exemple) qui marquent les endroits où ils
ont hésité et leur indiquent sur quels mots revenir au moment de la révision. Au moment de la
relecture ensuite, il s’agit d’apprendre à identifier les zones d’erreurs possibles, de porter son
attention sur ces « endroits clés » et de réviser en faisant apparaître les traces du processus
de révision : fléchages, encadrements, surlignages, soulignements, marques de catégories.
On demande également aux élèves une justification de leur correction par écrit. Ce travail,
plus lourd, demande que soit identifiée une catégorie d’erreurs, que la longueur du texte soit
limitée ainsi que le nombre de justifications écrites demandées. La typologie des erreurs
construite par la classe guide le choix des catégories à travailler.
Parmi les outils à la disposition des élèves, outre ceux créés dans la classe, figure le
correcteur automatique des logiciels de traitement de texte que les élèves doivent apprendre
à utiliser de manière raisonnée. On pourra se reporter par exemple au scénario pédagogique
proposé par Christophe Gilger, ATICE de la circonscription de Saint-Gervais-Pays du Mont-
Blanc (p. 5 à 9).
Retrouvez Éduscol sur 1. Voir Catherine Brissaud, Danièle Cogis, Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ?, Paris, Hatier, 2011, p. 69-70
et Jean-Christophe Pellat, Gérard Teste, Orthographe et écriture : pratique des accords, CRDP d’Alsace, 2001.
2. Ouvrage cité, p. 70-74.

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