Ouvrage Fef 4 PDF

4e ouvrage du RIFEFF
La formation de formateurs et d’enseignants à l’ère du numérique :

stratégies politiques et accompagnement pédagogique, du présentiel
à l’enseignement à distance
Ouvrage collectif sous la direction de :

Thierry Karsenti
Raymond-Philippe Garry
Abdelbaki Benziane
Balthazar N'Goy Fiama
Fabienne Baudot
Dépôt légal
Bibliothèque et Archives Canada, 2012
ISBN : 978-2-923808-10-9
Pour citer ce document :

KARSENTI, Thierry; GARRY, Raymond-Philippe; BENZIANE, Abdel-
baki; NGOY-FIAMA Balthazar Bitambile et BAUDOT, Fabienne
(2012). La formation de formateurs et d’enseignants à l’ère du numérique :
stratégies politiques et accompagnement pédagogique, du présentiel à l’en-
seignement à distance. Montréal : Réseau international francophone
des établissements de formation de formateurs (RIFEFF) / Agence
universitaire de la Francophonie (AUF).
Cet ouvrage est disponible sur le site du RIFEFF (rifeff.org). L’usage du masculin
n’est pas discriminatoire. Il a pour but d’alléger le texte. Ce document est publié
sous une licence Creative Commons 2.5 de paternité (la moins restrictive). Pour
mieux comprendre ce type de licence, consultez le site creativecommons.ca.
Deuxièmes de couverture
Recto première page de garde
Remerciements
N
ous remercions l’Agence universitaire de la Francophonie (AUF)
pour son soutien financier qui nous a permis de réaliser ce
quatrième ouvrage collectif. Nous tenons à remercier tous ceux
qui nous ont soutenus dans cette démarche tant au moment du
colloque de Beyrouth que pour la création de l’ouvrage et en tout premier
lieu, l’Agence universitaire de la Francophonie, dont le RIFEFF est membre
titulaire depuis 2003.
Nos remerciements sont également adressés aux nombreux contributeurs
retenus dont vous trouverez les textes dans cet ouvrage, ainsi qu’aux membres
du bureau impliqués dans ce travail conséquent : Abdelbaki BENZIANE;
Bitambile Balthazar NGOY-FIAMA; Fabienne BAUDOT, chargée de mis-
sion, coordinatrice du RIFEFF; Raymond-Philippe GARRY, vice-président,
délégué-général du RIFEFF et Thierry KARSENTI, président du RIFEFF.
Nous remercions Sylvie Côté pour la mise en page, Valérie Cusson pour
la révision linguistique, de même que Pascal Imberdis pour la couverture.
Verso première page de garde
Table des matières •
Table des matières

Introduction
Karsenti, Thierry & Garry, Raymond-Philippe....................................................... 1
Modèles pédagogiques et tutorat dans la formation des maîtres à distance
Depover, Christian................................................................................................... 4
La formation des formateurs en TIC au Maroc : quelles stratégies?
Aamili, A. & Chiadli, A..................................................................................... 19
Chronique d’un projet francophone mutualisé : du projet
à la mise en œuvre, de l’utopie à la réalité
Baudot, Fabienne.................................................................................................... 31
Formation à distance, IFADEM / UL : Convergence des objectifs
et actions
Berry, Wafa........................................................................................................... 42
Quels dispositifs pour passer du guidage à l’accompagnement
dans la direction de mémoires à distance?
Bodergat, Jean-Yves................................................................................................. 51
Regards et réflexions sur l’intégration des technologies
de l’information et de la communication en Mauritanie
Cheikh, Ahmed..................................................................................................... 64
Dispositifs technologiques d’intégration linguistique des immigrants :
quelles perspectives pour la formation de formateurs?
Collin, Simon......................................................................................................... 79
Étude du sentiment d’auto-efficacité des enseignants
du supérieur au Niger à l’égard de l’ordinateur
Coulibaly, Modibo; Galy Kadir, Abdelkader & Karsenti, Thierry......................... 89
Le développement des compétences dans la formation
continue des enseignants de l’enseignement technique
et de la formation professionnelle au Sénégal
Diagne, Baba Dièye..............................................................................................104
• La formation de formateurs et d’enseignants à l’ère du numérique
Mise en place de la gestion commune de la partie à distance

d’une licence professionnelle en éducation et promotion
de la santé cohabilitée par la France et le Sénégal
Diagne, Fatou & Eymard, Thierry................................................................. 114
Le « Master international francophone des métiers de la formation »
à l’Institut supérieur des sciences de l’éducation de
Guinée (ISSEG) : atouts, enjeux et perspectives
Diallo, Mamadou Cellou................................................................................. 123
Formation de formateurs dans le milieu de l’entreprise, des collectivités
et des services : Comment concilier projet pédagogique et offre
de formation à distance dans l’espace francophone?
Diemer, Arnaud............................................................................................. 136
La formation à distance des enseignants de français au Vietnam.
Défis et perspectives d’avenir face à l’ère numérique
Dinh Binh, Tran............................................................................................. 148
Le Master Ingénierie et Conseil en Formation de l’École normale
supérieure d’enseignement technique et professionnel, Sénégal :
du mode présentiel à la formation ouverte à distance
Diouf, Babacar................................................................................................ 159
Usages et pratiques sur Moodle entre présence et distance
El-Soufi, Aïda.................................................................................. 169
La formation de formateurs et d’enseignants à l’ère du numérique :
Contribution pour une réelle stratégie de solidarité universitaire
Nord-Sud
Garry, Raymond-Philippe................................................................ 180
Avantages du portfolio électronique en éducation et caractéristiques
d’Éduportfolio 3.0
Goyer, Sophie.................................................................................... 192
De l’analyse des besoins au dispositif de pilotage d’une formation
à distance des enseignants contractuels et vacataires de la
formation professionnelle et technique au Sénégal : les résultats
d’une recherche
Gueye, Youssoupha............................................................................. 204
Table des matières •
La formation à distance à l’ENSET d’Oran : Regard sur une expérience

internationale innovante
Haddad, Hafida & Nait Brahim, Abdelghani........................................ 214
Le développement de compétences pédagogiques des enseignants
suffit-il pour mener à terme un projet d’enseignement à distance :
Cas de l`ENSETP/ UCAD
Ka, Aminata & Dia Diallo, Maty......................................................... 221
La formation des formateurs à distance : mise en œuvre du projet IFADEM
en République démocratique du Congo
Kalenga Numbi, Narcisse & Ngoy-Fiama Bitamile, Balthasar............... 232
La formation à distance : une réponse aux besoins de la formation de
formateurs en éducation au développement durable ?
Mulnet, Didier..................................................................................... 240
Formation à distance et apprentissage par problèmes :
ouvertures et contraintes
N. Nahas, Georges & I. Dannaoui, Elie................................................. 252
La formation des enseignants et des étudiants du niveau du master
dans les écoles de santé publique à travers le e-Learning en vue
de l’amélioration de la qualité de l’éducation dans ces institutions
Ngoy-Fiama Bitambile, Balthazar........................................................ 265
L’expérience algérienne dans la formation des formateurs, du présentiel
à la formation à distance à travers les ENS
Réghioua, Mohamed............................................................................. 272
L’analyse de dispositifs audio-visuels de formation en présentiel
des enseignants du second degré en vue de la conception
de dispositifs de formation à distance
Roche, Lionel & Gal-Petitfaux, Nathalie............................................... 282
Bilan d’expérimentation d’un atelier de formation entièrement à
distance pour les enseignants universitaires et hospitalo-
universitaires sur le thème « initiation aux pédagogies actives »
Souissi, Fathia...................................................................................... 294
Types de cadrans et appropriation des TIC dans les écoles

camerounaises : du manque de moyens au manque de volonté
Temkeng, Albert Étienne................................................................... 306
Collaborer et s’autoréguler à distance pour acquérir une formation
pédagogique de base : analyse de la progression des étudiants
Temperman, Gaëtan; De Lièvre, Bruno & De Stercke, Joachim.......... 319
Un dispositif de formation à distance pour former des formateurs
dans le domaine des besoins éducatifs particuliers
Thomazet, Serge & Diop, Idrissa ...................................................... 333
Introduction •
Introduction
La formation de formateurs et
d’enseignants à l’ère du numérique :
stratégies politiques et accompagnement
pédagogique, du présentiel à
l’enseignement à distance
Par Thierry Karsenti et Raymond-Philippe Garry
C
et ouvrage collectif du RIFEFF, réseau de l’AUF, qui regroupe ac-
tuellement plus de 150 établissements d’enseignement supérieur de
formation de formateurs et d’enseignants, fait suite au 4e Colloque
international à Beyrouth, les 18, 19 et 20 novembre 2011.
Par ses colloques internationaux tous les deux ans, ses séminaires réalisés sur
tous les continents et avec ses ouvrages collectifs, il est reconnu comme un
réseau ressource par ses adhérents qui souhaitent échanger sur leurs pratiques
de formation et de recherche.
Ce 4e colloque international a de nouveau connu un vif succès. En effet, ce sont
près de 100 personnes de plus de 30 pays qui se sont réunies pour discuter et
échanger sur le thème principal du colloque : La formation de formateurs et
d’enseignants à l’ère du numérique : stratégies politiques et accompagnement
pédagogique, du présentiel à l’enseignement à distance.
Le colloque réalisé s’est s’inscrit dans la suite logique de celui de l’Université
Abdou Moumouni de Niamey en 2009 dont le thème était « Former à distance
des formateurs » et a fait l’objet du troisième ouvrage du RIFEFF, disponible
gratuitement sur notre site Web (voir www.rifeff.org/publications/).
Pourquoi avoir choisi une telle thématique? Parce que la formation des forma-
teurs et des enseignants est considérée comme le thème prioritaire avec une égale
prégnance par les établissements du Nord et du Sud. Chacun peut constater

que face à l’énorme défi de formation des enseignants, seules les formations
ouvertes et à distance (FOAD) peuvent permettre à notre communauté de
remplir les engagements de l’Éducation Pour Tous (EPT). Lors de cet évè-
nement, notre objectif était clair : réunir des responsables d’établissements
ou de formation, des formateurs et des chercheurs qui ont eu la possibilité
d’échanger lors d’un colloque international dont la thématique a porté sur les
stratégies et l’accompagnement pédagogique pour former des formateurs et
des enseignants par les formations ouvertes et à distance (FOAD).
Nous avons également cherché à dégager et à décrire des stratégies de mise en
place et de développement du présentiel à la formation à distance; à favoriser
la formation initiale et continue des enseignants, la formation des forma-
teurs, en développant la formation à distance; à utiliser le développement et
l’intégration des innovations pédagogiques à distance dans la formation à la
profession enseignante. Les communications qui ont été présentées lors de
cet événement
Verso deuxièmescientifique international ont été organisées en fonction de
page de garde
trois sous-thèmes :
1. La formation des formateurs ou des enseignants et le développement
des compétences, du présentiel à la distance;
2. L’accompagnement pédagogique à distance par les Hommes, les outils
et les dispositifs;
3. L’enseignement à distance, une réelle stratégie de mutualisation et de
développement entre établissements et pays.
Ces sous-thèmes ont notamment permis de donner la parole aux formateurs
des établissements de formation pour proposer des pistes d’accompagnement
pédagogique du présentiel à la formation à distance. Elles ont également
permis aux responsables d’établissements ou de formation de traiter plus
spécifiquement de l’évolution des politiques de formations de l’établissement
pour aller vers un partage de la formation à distance et de la délivrance
commune de diplômes. Cet ouvrage collectif fait donc suite à cet événement
international.
Le RIFEFF a décidé de ne pas s’en tenir à de simples actes de colloque qui,
compte tenu de la brièveté des communications, ne permettent pas d’appré-
hender en profondeur la démarche des auteurs. Aussi, comme pour l’ouvrage
précédent, avons-nous suggéré à tous les communicants et aux autres membres
Introduction •
du
Recto
RIFEFF
troisième
non présents
page de augarde
colloque de nous adresser des propositions d’ar-
ticles englobant les trois sous-thèmes précédemment mentionnés. Toutes les
propositions d’articles ont été soumises à l’expertise de deux rapporteurs du
Comité de rédaction, ainsi elles ont été retenues en fonction de leur qualité
et bien sûr de leur originalité. Les ouvrages du RIFEFF se veulent être des
outils de réflexion, de proposition et d’actions pour notre communauté et
au-delà tant nous croyons que la formation de formateurs est un thème vaste
et pluridisciplinaire.
Nous avons choisi de présenter les textes par ordre alphabétique du premier
auteur, en plaçant la conférence du Pr Depover, conférencier d’ouverture de
notre colloque en tête d’ouvrage. Le texte du Pr Depover porte sur « Modèles
pédagogiques et tutorat dans la formation des maîtres à distance ». Il est
suivi de quelque 29 textes de grande diversité, car le fil de cet ouvrage est
bien « La formation de formateurs et d’enseignants à l’ère du numérique :
stratégies politiques et accompagnement pédagogique, du présentiel à
l’enseignement à distance ».
La table des matières, en tête d’ouvrage, doit permettre au lecteur d’aller là
où se trouve la réponse, sans doute partielle, à ses pôles d’intérêt, car on peut
cheminer à travers des articles proches de la recherche sur le sujet, proches
de la démarche de formation notamment sur la description de mise en place
de masters de formation de formateurs ou de masters en ingénierie. Mais
que ce soit sur de la recherche ou de la formation qui s’y trouve liée, la part
de la formation à distance est étroitement présente.
Vous pourrez trouver également des aspects plus spécifiques à la formation
à distance en tant qu’outil par exemple dans les besoins de la formation de
formateurs en éducation au développement durable, voire à ceux traitant de
la formation de formateurs dans le milieu de l’entreprise.
Le RIFEFF est un réseau d’établissements de formation de formateurs et
d’enseignants et les préoccupations des responsables de ces établissements sont
au cœur même des préoccupations du réseau. Pour ces raisons, de nombreuses
expériences, des démarches traitant d’expérimentations et des bilans de for-
mation partiellement ou totalement à distance sont décrits dans des pays aussi
divers que l’Algérie, le Maroc, la France, le Canada (Québec), la Mauritanie,
le Sénégal, la Guinée, la République démocratique du Congo, etc.
Bonne lecture à toutes et à tous.
Modèles pédagogiques
et tutorat dans la formation des maîtres à distance
Christian Depover
Université de Mons (Belgique)
Résumé
L’idée qu’on se fait le plus souvent de la formation à distance repose sur
une conception qualifiée d’industrielle où il s’agit de profiter des économies
d’échelle pour réduire les coûts de formation et atteindre, de cette manière,
un public plus large et plus diversifié.
À cette approche, nous proposons une alternative qualifiée d’artisanale où
il s’agit de rencontrer un public plus ciblé et de profiter des possibilités
accrues d’interactions offertes par l’Internet pour mettre le tutorat au cœur
du dispositif.
Nous montrerons comment cette approche artisanale peut être mise en œuvre
dans la formation des maîtres en particulier dans les pays en développement
où les besoins sont énormes aux niveaux tant quantitatifs que qualitatifs.
Mots clés : formation à distance, formation des maîtres, tutorat, pays en
développement
1. Introduction
Il y a aujourd’hui un peu plus de 10 ans, l’AUF s’est adressée à trois uni-
versités, l’une située en France (l’Université de Strasbourg), l’autre en Suisse
(l’Université de Genève) et la troisième en Belgique (l’Université de Mons),
pour leur demander de mettre sur pied une formation à distance destinée en
priorité aux pays francophones du Sud. Il s’agissait de préparer des spécialistes
capables d’accompagner les initiatives en matière de formation à distance
(FAD) qui se faisaient jour grâce au soutien d’organismes internationaux
comme l’OIF, l’AUF ou la Banque Mondiale.
Agence universitaire de la Francophonie.
Organisation internationale de la Francophonie.
Préface •
Constituées sous forme de consortium informel, les trois universités mobili-

sées se sont rapidement accordées pour proposer un dispositif qui valorisait
très largement le tutorat en mobilisant, ce qui était encore rare à l’époque, des
technologies permettant les échanges en temps réel. Ainsi, chaque étudiant
bénéficiait en petit groupe, pour chaque cours, d’au moins une rencontre
synchrone avec son tuteur par semaine. À cela venaient s’ajouter les échanges
asynchrones à travers les forums de discussion et le mail.
L’accompagnement a pris une telle place dans le programme UTICEF/
ACREDITÉ que c’est généralement le premier point qui est évoqué par
nos étudiants lorsqu’on leur demande leur avis à propos de la formation qu’ils
ont suivie. Ainsi, à l’occasion d’un colloque organisé par l’AUF au Liban
en septembre 2001, soit deux ans après le lancement de la formation, nous
avons recueilli, auprès de deux « anciens » issus de la première promotion,
un témoignage qui nous a interpellé. Leur demandant ce qui les avait le plus
marqués dans la formation UTICEF/ACREDITÉ, ils nous ont répondu
sans hésitation qu’ils avaient le sentiment de n’avoir jamais été suivis d’aussi
près dans leurs études alors que tous deux avaient réalisé de brillantes études
universitaires dans leur pays respectif.
Nous sommes convaincus que, par cette réflexion, ces étudiants ont mis le
doigt sur une dimension essentielle de l’évolution actuelle de la formation
à distance. Il ne s’agit plus, comme cela a été le cas pendant longtemps,
de prendre en charge des cohortes de plusieurs centaines, voire de milliers
d’étudiants pour les conduire vers un résultat incertain, mais bien d’accom-
pagner, en misant sur les échanges réguliers avec un tuteur, des petits groupes
d’apprenants jusqu’au terme de leur parcours de formation.
2. Le passage d’une approche industrielle à une approche artisanale

L’approche classique de la formation à distance, basée sur la division du travail
et la réduction des coûts, est souvent qualifiée d’industrielle par référence
au mode de production utilisé dans l’industrie. Ce modèle vise avant tout
Le Master UTICEF est une organisation conjointe des universités de Strasbourg,

de Mons et de Genève qui bénéficie du soutien de l’Agence universitaire de la
Francophonie. Depuis la rentrée 2010-2011, cette formation a été reprise par un
nouveau consortium constitué par les universités de Cergy-Pontoise, de Mons et
de Genève sous l’acronyme ACREDITÉ (Analyse, Conception et Recherche dans
le Domaine de l’Ingénierie des Technologies en Éducation).
une diffusion de cours standardisés vers une population nombreuse pour

bénéficier des économies d’échelle. Cette approche conduit généralement à
un contrôle très strict des frais liés au suivi et au tutorat de manière à limiter
l’importance des frais variables qui sont directement liés au nombre d’ap-
prenants (Depover & al., 2011).
L’approche industrielle se distingue également de l’approche artisanale par
le fait qu’elle fait généralement intervenir un nombre important de profes-
sionnels spécialisés chacun dans un aspect particulier de la mise en œuvre
d’un dispositif de FAD. Une approche artisanale au contraire mobilise un
nombre limité d’acteurs pour prendre en charge les différentes fonctions
associées à la FAD.
Pendant longtemps, l’approche industrielle a servi de référence unique à la
plupart des dispositifs de FAD alors que ce n’est que récemment, avec le dé-
veloppement des technologies de l’Internet qu’une approche alternative, tirant
parti des nouvelles possibilités d’échange à distance, s’est progressivement
structurée. Ce tournant a été marqué non seulement par une évolution en ce
qui concerne les technologies, mais aussi par des changements affectant les
modèles pédagogiques et institutionnels qui servent de référence à la FAD.
C’est clairement l’approche industrielle qui a été largement privilégiée dans
les grands projets en matière de formation à distance et en particulier dans
les méga-universités de plus de 100 000 étudiants présentées par Daniel &
Mackintosh (2003) comme un modèle pour le développement de l’ensei-
gnement supérieur dans les pays du Sud. L’approche industrielle constitue
également le modèle de référence de la plupart des initiatives vers les pays
anglophones prises en charge par le COL qui visent avant tout à combler
les déficits d’éducation dans les pays en développement en privilégiant le
grand nombre alors que le modèle francophone, notamment porté par l’AUF,
met surtout l’accent sur le développement de certaines niches qui, tout en
concernant un public limité, sont jugées importantes pour le développement
du pays et de la région.
Pour caractériser cette approche alternative qui valorise davantage le suivi
individuel et la prise en compte de besoins spécifiques, nous parlerons d’ap-
proche artisanale.
Commonwealth of Learning.
Préface •
La formation UTICEF/ACREDITÉ constitue un bel exemple d’approche

artisanale au sens où nous la définissons ici. En effet, même si elle fait appel
à un consortium de trois universités, la formation UTICEF/ACREDITÉ re-
pose avant tout sur l’implication de trois enseignants-chercheurs qui assument
conjointement la responsabilité de la formation, mais sont également impliqués
à tous les niveaux de celle-ci (gestion du dispositif, conception des cours, mise en
œuvre des cours et du tutorat). En outre, comme nous l’avons déjà souligné, cette
formation met très clairement l’accent sur l’interaction entre les différents acteurs
du dispositif dans le cadre d’une approche de type socioconstructiviste.
D’autres exemples intéressants d’approche artisanale peuvent également être
identifiés parmi les programmes soutenus par l’AUF dans les pays francophones
du Sud (une cinquantaine de programmes) et, en particulier, parmi les program-
mes mis en place à l’initiative d’universités du Sud. C’est le cas notamment de la
licence professionnelle en Maintenance et gestion des infrastructures qui a été
créée en 2008 par l’Institut international d’ingénierie de l’eau et de l’environ-
nement. Le dispositif conçu autour d’une plateforme Web propose l’essentiel
de la formation sous la forme de cours à distance complétés par trois périodes
présentielles portant, pour l’essentiel, sur la réalisation de travaux pratiques et
la passation d’épreuves d’évaluation certificative.
Selon un modèle très proche, l’École nationale supérieure polytechnique de
Yaoundé organise, en partenariat avec des entreprises privées, un master en té-
lécommunication. Ce master est organisé essentiellement à distance via une pla-
teforme Web avec des regroupements présentiels et des stages en entreprise.
Ces deux formations s’inscrivent dans une stratégie globale de l’AUF de
promotion de la formation à distance dans les pays francophones du Sud
privilégiant les initiatives qualifiées de Sud-Sud, c’est-à-dire prises en charge
par des universités du Sud (essentiellement africaines) et destinées en priorité
à un public issu du Sud. Une autre particularité des deux formations que nous
venons d’évoquer est d’avoir acquis une réputation telle qu’elles recrutent bien
au-delà des frontières nationales sur tout le continent africain et parfois même
sur d’autres continents.
3. Évolution des modèles institutionnels et pédagogiques qui enca-

drent la formation à distance
Le modèle institutionnel qui sert de référence à l’approche industrielle re-
pose sur la création d’institutions spécialisées dans la formation à distance.
Certaines de ces institutions sont anciennes comme l’Open University
britannique fondée en 1969 alors que d’autres sont plus récentes. Toutefois,
comme le souligne une étude réalisée par le consortium REVICA en 2009,
les gouvernements, en particulier en Europe, sont aujourd’hui très réticents à
créer de nouvelles institutions de ce type en raison de l’importance des coûts
d’infrastructure liés à la mise sur pied et au fonctionnement d’établissements
dédicacés à la formation à distance.
À l’opposé, les projets qui se mettent en place selon une approche artisanale
s’appuient généralement sur une institution existante qui décide de développer
certains services à distance pour mieux répondre aux besoins de son public
habituel ou pour conquérir de nouveaux publics. On parle généralement dans
ce cas de structure bimodale. Les relations entre formation présentielle et
formation à distance peuvent prendre différentes formes dans une structure
de ce type. Les deux peuvent être étroitement liés et conduire à des diplômes
communs où la partie suivie en présence et à distance peut varier en fonc-
tion des apprenants dans le cadre de dispositifs souvent qualifiés d’hybrides.
Dans certaines institutions, par contre, on préférera séparer clairement les
deux offres de manière à proposer des diplômes à distance parfaitement
autonomes par rapport aux diplômes destinés aux étudiants qui suivent les
cours en présentiel.
Comme nous le montrerons par la suite, cette organisation bimodale présente
pas mal d’avantages lorsqu’il s’agit de concevoir un dispositif de FAD selon
une approche artisanale, car, en s’appuyant sur les ressources humaines, mais
aussi sur les ressources éducatives déjà présentes au sein de l’institution, elle
permet de proposer, rapidement et à moindre de coût, une offre étoffée de
cours à distance.
En ce qui concerne le modèle pédagogique, la préoccupation essentielle dans
l’approche industrielle se situe dans la conception d’un dispositif qui permet
d’optimiser la communication des informations vers le public cible générale-
ment considéré comme une population homogène. L’intérêt des pédagogues
se focalise dès lors sur deux aspects essentiels du design pédagogique : la
Préface •
structuration du matériel d’apprentissage et l’exploitation des médias de

diffusion. Selon cette approche, c’est en combinant une conception soigneuse
du matériel pédagogique et l’exploitation pertinente d’un ou plusieurs médias
qu’on parviendra à assurer l’efficacité pédagogique de la formation.
Avec le modèle artisanal, c’est davantage les approches interactives qui se sont
diffusées. L’apprentissage à distance s’est progressivement inscrit dans une
forme de dialogue privilégiant l’échange et le partage entre tuteur et appre-
nant. Il ne s’agit plus de traiter les grands groupes, mais plutôt de s’appuyer
sur une relation pédagogique inspirée par les approches constructiviste et
socioconstructiviste qui mettent en avant la part active prise par l’apprenant
dans l’élaboration de ses connaissances. Avec l’arrivée des nouveaux médias
numériques, les interactions se sont fortement diversifiées à la fois entre le
tuteur et les apprenants qu’il suit, mais aussi entre apprenants au sein de petits
groupes centrés sur une tâche précise.
4. Qu’en est-il aujourd’hui de la place prise par les approches industriel-

le et artisanale?
Ce que nous venons de dire à propos de l’approche artisanale pourrait laisser
croire qu’on va assister rapidement à une transition de l’approche industrielle
rigide vers l’approche interactive beaucoup plus souple. Dans les faits, il n’en
est rien. Ainsi, même si le développement des nouveaux outils de commu-
nication basés sur Internet remonte à plus de dix ans, la très grande majorité
des personnes qui apprennent à distance dans le monde continuent à le faire
sur la base de dispositifs classiques.
Plusieurs raisons permettent de comprendre pourquoi le modèle industriel
continue à être le plus prégnant en matière de formation à distance. Tout
d’abord, les systèmes reposant sur une approche industrielle sont en place
depuis des dizaines d’années et comptent des dizaines de milliers d’étudiants.
Il est donc difficile de faire table rase de ces acquis d’autant plus que la plupart
de ces dispositifs continuent à rendre d’énormes services dans la diffusion de
la scolarisation dans de nombreuses régions du monde en particulier en Asie
où on retrouve l’essentiel des projets à grande échelle.
Dans les pays les moins avancés, en particulier dans de nombreux pays
africains, les initiatives sont généralement récentes en matière de formation
à distance et l’approche artisanale s’impose assez naturellement en raison
10 • La formation de formateurs et d’enseignants à l’ère du numérique
notamment des moyens limités qui ne permettent pas d’envisager une appro-
che industrielle. C’est ainsi qu’on voit naître des initiatives fort intéressantes,
basées sur de petites structures qui exploitent les possibilités de l’Internet
et s’appuient sur une organisation bimodale en tirant parti des ressources
disponibles dans les institutions déjà implantées sur place.
Une autre raison qui nous porte à croire que l’approche industrielle a encore
de belles années devant elle est liée à sa structure de coûts. Ainsi, dans une
approche industrielle, on considère que les coûts fixes liés à l’infrastructure à
mettre en place et au matériel pédagogique à produire sont importants alors
que les coûts variables sont généralement limités. Or, le contrôle des coûts
variables permet une diminution très substantielle du coût unitaire au fur et
à mesure que le nombre d’étudiants grandit. Pour obtenir cet effet d’échelle,
il est important de réduire au maximum les coûts variables ce qui peut être
obtenu à travers des taux d’encadrement nettement plus faibles que dans l’en-
seignement traditionnel (de l’ordre de 50 à 100 étudiants par encadreur).
La structure de coûts dans l’approche artisanale est généralement fort
différente. Des coûts fixes plus réduits, car on tire généralement parti de
l’association avec une institution existante pour partager certains frais d’in-
frastructures ainsi que les frais liés à la production du matériel pédagogique,
mais des coûts variables nettement plus élevés liés aux besoins de tutorat qui
vont de pair avec une approche plus interactive de l’apprentissage.
Si on compare la structure de coûts des approches artisanale et industrielle
par rapport à la formation présentielle, on constate aisément que, du point de
vue des coûts, la FAD artisanale est plus proche de l’enseignement présentiel
que de la FAD basée sur une approche industrielle (figure 1). Par conséquent,
contrairement à ce qu’on observe généralement pour la FAD classique, il n’est
pas surprenant de constater que les nouveaux dispositifs que l’on voit apparaî-
tre aujourd’hui ne poursuivent pas en priorité des objectifs de réduction des
coûts par rapport à l’enseignement présentiel. Il s’agit plutôt, comme nous
l’avons déjà évoqué, de proposer une offre de formation ciblée permettant
de satisfaire aux besoins non satisfaits ou encore d’améliorer la qualité d’une
offre existante par la création de partenariats internationaux ou l’échange de
matériel pédagogique (Depover & Orivel, 2012).
Préface • 11
Figure 1 : Structure de coûts d’une formation présentielle et à distance

(Depover & Orivel, 2012)
Un point positif à mettre à l’actif de l’approche artisanale concerne la fidé-

lisation des étudiants ou encore le taux de diplomation. Dans la littérature
remontant avant le début des années 2000 et plus particulièrement lorsqu’il
s’agit de dispositifs qui inscrivent un grand nombre d’étudiants, on trouve
des taux de diplomation généralement assez faibles situés entre 40 % et 50 %.
Dans une méga-université comme l’UNISA (plus de 100 000 étudiants),
les étudiants ne sont que 31 % à obtenir leur diplôme six ans après leur ins-
cription. À l’occasion d’une chronique récente publiée sur Internet, Miller
(2011) souligne une progression du taux d’achèvement des cours de FAD
de 50 %, il y a dix ans, à 72 % aujourd’hui.
University of South Africa.

En ce qui concerne la formation UTICEF/ACREDITE, les résultats ob-

servés semblent confirmer cette tendance puisque le taux de diplomation se
situe en moyenne, de 1999 à 2009, autour de 75 %. Sans vouloir généraliser
les résultats rapportés ci-dessus et tout en reconnaissant que la persévérance
relève très certainement d’un déterminisme plurifactoriel (Kember, 2007), il
nous paraît néanmoins raisonnable de considérer que la diffusion de l’appro-
che artisanale s’appuyant sur des stratégies d’apprentissage plus interactives
contribue très probablement, pour une large part, à l’amélioration constatée
au niveau du taux de diplomation.
5. La contribution de la formation à distance pour la préparation des

maîtres dans les pays en développement
La majorité des projets en matière de formation à distance des formateurs
et des enseignants concerne la formation continue et en particulier la qua-
lification ou la requalification professionnelle des enseignants. Par exemple,
le programme organisé par la FASTEF à l’Université de Dakar vise à doter
les enseignants vacataires et contractuels d’une qualification professionnelle
(certificat d’aptitude à l’enseignement) qui leur permettra de rejoindre le
rang des fonctionnaires. Le programme est ambitieux et se propose à court
terme de faire entrer l’ensemble des enseignants du secondaire engagés avec
des statuts précaires dans la fonction publique.
Les projets de formation continue sont nombreux et généralement ambitieux
puisqu’ils peuvent concerner plusieurs dizaines de milliers d’enseignants
comme c’est le cas au Botswana, au Kenya, au Malawi et en Ouganda. Ces
projets ont d’une manière générale été considérés comme des succès avec
des taux de certification élevés qui s’expliquent, en partie, par le fait que les
enseignants concernés bénéficiaient d’une amélioration substantielle de leurs
conditions salariales (Perraton, 2007).
Selon un rapport produit par l’OIF, il existerait actuellement plus de cinquante
projets en cours dans ce domaine dans des pays tels que le Sri Lanka, le Pa-
kistan, le Costa Rica, le Venezuela, la Thaïlande, la Colombie, les îles Fidji,
le Kenya, la Côte d’Ivoire, la Tanzanie, le Malawi, le Botswana, le Lesotho,
le Swaziland, et l’Ouganda.
Faculté des Sciences et Technologies de l’Éducation et de la Formation de l’Uni-

versité Cheikh Anta Diop de Dakar.
Préface • 13
Par contre, les projets visant spécifiquement la formation initiale des ensei-
gnants sont peu nombreux et se heurtent souvent à des difficultés techniques
liées notamment à la mise en place des stages et des activités pratiques. Dans
les faits, toutefois, il est souvent difficile de distinguer strictement entre
formation initiale et formation continue. Par exemple, lorsqu’il s’agit d’en-
seignants engagés sans aucune qualification professionnelle pour lesquels il
convient de mettre sur pied une formation qui leur permettra d’obtenir un
titre pédagogique correspondant au niveau auquel ils enseignent, on pourrait
considérer que leur cursus relève de la formation continue puisqu’ils sont déjà
en activité, mais aussi de la formation initiale étant donné que le programme
vise à leur donner une formation professionnelle qu’ils n’ont pas eu l’occa-
sion d’acquérir jusqu’alors. En matière de formation à distance toutefois la
différence est sensible, car un maître déjà en poste, même sans qualification,
dispose déjà d’une expérience sur laquelle les formateurs pourront s’appuyer
et d’un lieu de pratique où il pourra directement mettre en œuvre ce qu’il
aura appris.
Un critère qui permet souvent de distinguer plus clairement entre forma-
tion initiale et formation continue concerne l’ampleur de la formation. En
formation initiale, c’est un cursus complet qu’il s’agit de proposer alors qu’en
formation continue le programme peut porter sur un aspect très spécifique
par rapport auquel on a détecté une faiblesse particulière. C’est le cas, par
exemple, du programme IFADEM proposé conjointement par l’AUF et
l’OIF qui vise la remise à niveau des enseignants du primaire en français
dans quatre pays d’Afrique subsaharienne.
Certains projets peuvent aussi concerner la formation des maîtres alors qu’au
départ ils visaient la formation des élèves. Ainsi, on sait qu’un des premiers
bénéfices de la télévision scolaire en Côte d’Ivoire, c’est d’avoir amélioré les
pratiques professionnelles des enseignants. De nombreux projets visant les
élèves au niveau primaire ou secondaire à travers des technologies comme la
radio et la télévision sont au départ justifiés par un déficit constaté au niveau
de la qualification des maîtres.
Initiative francophone pour la formation à distance des maîtres.

6. Quelques spécificités associées à la formation des maîtres à distance

Pour caractériser la formation à distance, la plupart des auteurs (Keegan, 1996)
mettent l’accent sur la séparation physique entre l’enseignant et l’apprenant. À
ce principe, une nuance est souvent apportée en précisant que cette séparation
ne doit pas nécessairement être permanente, mais qu’elle doit néanmoins être
présente durant une partie significative du processus d’apprentissage.
Pendant longtemps, les activités en présence ont été considérées comme des
concessions pédagogiques au principe de séparation physique entre l’ensei-
gnant et l’apprenant alors qu’aujourd’hui elles sont perçues comme partie
intégrante d’un dispositif de formation à distance dans le cadre de ce qu’on
appelle l’apprentissage hybride (blended learning).
C’est dans ce contexte d’hybridation que se situent la plupart des projets en
matière de formation à distance des maîtres. En effet, il existe un consen-
sus pour considérer que la maîtrise des métiers liés à l’enseignement et à la
formation repose sur une articulation étroite entre théorie et pratique de
terrain. Pour assurer la continuité pédagogique entre la salle de classe, la
pratique simulée et la pratique sur le terrain, différentes solutions mobilisant
les technologies de la distance peuvent être utilisées.
C’est notamment le cas d’une plateforme collaborative proposée par Simon &
al. (2010) à l’Université de La Réunion pour suivre les stages professionnels
des futurs professeurs des écoles. Dans la même filiation, on trouve également
des dispositifs permettant de soutenir le développement professionnel des
enseignants à partir de communautés de pratiques gérées sur la base d’une
plateforme Web (Condamines, 2011). Toutes ces solutions, même si elles
permettent de profiter de certaines économies d’échelle, mobilisent des res-
sources humaines importantes pour assurer la capitalisation des connaissances
et le suivi des apprenants en formation initiale ou continue.
Une autre caractéristique souvent associée aux systèmes de formation à dis-
tance est leur ouverture. C’est d’ailleurs l’expression « formation ouverte et à
distance » qui a été reprise par l’AUF pour caractériser les dispositifs qu’elle
déploie à travers le monde.
Cette caractéristique d’ouverture paraît fort intéressante en matière de
formation des maîtres même si elle est relativement peu exploitée dans la
pratique.
Préface • 15
La formation à distance des maîtres dans les pays du Sud s’adresse générale-
ment à des publics dont les niveaux de formation sont très hétérogènes. C’est
particulièrement le cas lorsqu’elle concerne des maîtres déjà en poste qui ont
été recrutés alors qu’ils ne disposaient, d’aucune ou de très peu, de formation
pédagogique. Cette hétérogénéité porte non seulement sur la maîtrise de
certains prérequis spécifiques liés à leur discipline d’enseignement ou aux
approches pédagogiques qu’ils auront à mettre en œuvre, mais aussi à leur
capacité à apprendre à distance. Ainsi, de nombreuses recherches attestent
que certains modes d’éducation, voire certains systèmes éducatifs, développent
davantage chez l’élève leurs capacités d’autonomie et de contrôle sur leur
propre apprentissage. Kember (2007), dans son ouvrage sur l’enseignement
à distance dans les pays en développement (PED), insiste d’ailleurs sur le
fait que les étudiants dans les PED sont mal préparés à un mode d’appren-
tissage qui exige un haut niveau d’autonomie et la capacité à apprendre sans
la présence de l’enseignant ou d’autres apprenants.
Toutes les caractéristiques que nous venons d’évoquer, même si elles ne sont
pas propres à la formation à distance des maîtres, contribuent à rendre à la
fois plus complexes et plus coûteux le fonctionnement et la gestion d’un dis-
positif de FAD adapté à la formation des maîtres et expliquent l’importance
des coûts liés au tutorat dans ce type de dispositif. En effet, le recours à des
activités en présence alternant avec des activités à distance exige des moyens
humains importants afin d’assurer la continuité et la qualité du suivi. Pour
cela, il sera généralement fait appel à des tuteurs spécialisés pour prendre
en charge le suivi à distance, l’encadrement des activités pratiques, voire de
la pratique simulée. Par exemple, dans le dispositif de télévision interactive
mis sur pied par le ministère de l’Éducation du Maroc, trois catégories de
personnes interviennent dans le tutorat : le tuteur à distance, l’animateur
local et l’inspecteur responsable de l’enseignant en formation. C’est le cas
également du programme de formation à distance des enseignants organisé
par la FASTEF de l’Université de Dakar qui fait intervenir des tuteurs à
distance qui sont en même temps responsables des cours, des coordinateurs
locaux et des tuteurs de terrain. C’est le coordinateur local qui gère les tu-
teurs de terrain qui sont le plus souvent recrutés parmi les inspecteurs ou les
conseillers pédagogiques.
Le projet TVI a été mis en oeuvre à la fin des années 90 conjointement par le
gouvernement du Maroc, l’UNESCO et l’Union internationale des télécommu-
nications.
Le degré d’ouverture va également influencer les besoins en encadrement. En

effet, il est plus aisé de gérer une seule cohorte d’apprenants par année selon
une planification unique plutôt que de voir arriver chaque mois, voire chaque
semaine de nouveaux apprenants qu’il s’agit d’intégrer dans le dispositif. C’est
clairement le choix d’une ouverture réduite qui a été fait par la FASTEF qui
ambitionne de former en quelques années plusieurs milliers d’enseignants
sous la forme de cohortes annuelles. Pour ce qui est du Master UTICEF, le
dispositif se caractérise par une ouverture plus grande en ce sens qu’il propose
deux moments d’entrée possible dans la formation avec une cohorte débutant
sa formation en septembre et l’autre en janvier ainsi qu’un cursus en une ou
deux années selon le niveau de formation initiale des candidats.
D’une manière générale, la plupart des dispositifs de FAD optent, lorsqu’il
s’agit de formation des maîtres, pour un degré d’ouverture relativement réduit
et cela d’autant plus lorsqu’il s’agit de gérer des cohortes importantes. Une
autre variable qui conduit généralement à restreindre le degré d’ouverture
des FAD concerne la faible autonomie des apprenants qui sont générale-
ment mal préparés aux exigences de la formation à distance. Pour pallier ce
déficit d’autocontrôle que nous avons déjà évoqué, les dispositifs proposent
généralement un cadrage assez strict des conditions d’apprentissage et une
supervision étroite par le personnel chargé de l’encadrement.
7. La place du tutorat dans les dispositifs artisanaux de formation des

maîtres
Comme nous l’avons illustré à travers différents exemples, on peut trouver en
matière de formation à distance des maîtres une large variété de dispositifs,
certains privilégiant le grand nombre à travers des approches que nous avons
qualifiées d’industrielles et d’autres ciblant des populations particulières à
travers des approches dites artisanales. D’autres dispositifs empruntent aux
deux approches en s’efforçant d’offrir un accompagnement de qualité à un
grand nombre d’apprenants.
Lorsqu’il s’agit de formation des maîtres et surtout lorsque cette formation
porte sur un cursus complet que ce soit en formation initiale ou continue,
l’approche artisanale est d’une manière générale largement privilégiée. Dans
le cadre de cette approche, le tutorat, sous ses différentes formes, joue un rôle
déterminant qui s’explique par certaines particularités liées à la formation des
maîtres que nous avons détaillées dans cette contribution.
Préface • 17
Pour aider les responsables pédagogiques dans leurs choix en matière de

formation des maîtres à distance, nous conclurons cette contribution en
proposant différentes stratégies susceptibles d’être mises en œuvre pour fa-
voriser la qualité du dispositif de formation dans son ensemble et le tutorat
en particulier :
• S’appuyer sur une structure institutionnelle solide capable de soutenir le
projet en lui fournissant des ressources humaines compétentes (concep-
teurs de cours, tuteurs...) et du matériel pédagogique de qualité (cours,
documents de référence, ressources multimédias…) dans le cadre d’une
organisation bimodale.
• Adopter des solutions technologiques adaptées aux réalités de terrain
et modulables en fonction des publics. Par exemple, utiliser un lecteur
MP3, un lecteur de CD-ROM, voire un lecteur de cassettes en fonction
des ressources disponibles sur le terrain pour un programme visant
l’amélioration de la maîtrise de la langue orale.
• Réduire les frais de tutorat en utilisant des tuteurs qui sont déjà employés
dans une structure d’enseignement. Cela permet de réduire les frais en les
payant sous forme de vacation et de disposer dès le démarrage du projet
d’un personnel doté d’une expérience significative de l’enseignement.
• Prévoir différents niveaux de tutorat (au niveau central, local et sur le
terrain) et recruter un personnel spécifique pour prendre en charge cha-
cun de ces niveaux (spécialiste universitaire au niveau central, inspecteur
coordinateur au niveau local, animateur pédagogique sur le terrain).
• Mettre en place une formation à l’intention des tuteurs ainsi qu’une
charte du tutorat.
• Favoriser une dynamique de démultiplication en recrutant, dès que
possible, des sortants de l’année précédente pour assurer le suivi sur le
terrain.
• S’il s’agit de formation continue, prévoir les incitants adéquats pour ceux
qui terminent avec succès la formation (progression dans la carrière,
titularisation dans la fonction publique, augmentation barémique…).
Même si ces stratégies constituent des préalables utiles, voire indispensables,
l’essor de la formation à distance en matière de formation des maitres dans les
pays en développement ne pourra se concrétiser sans une volonté politique
clairement affirmée au niveau national, mais aussi international afin de lui
fournir les ressources humaines et matérielles nécessaires à son développe-
ment. Il s’agit là très probablement d’un enjeu essentiel si on veut concrétiser
les objectifs du millénaire en alliant les objectifs quantitatifs de scolarisation

universelle et les objectifs qualitatifs relatifs aux compétences des élèves qui
sortent de l’éducation de base.
Plus précisément, en ce qui concerne le tutorat, l’un des enjeux pour le futur
de la formation des maîtres sur une grande échelle se situe probablement dans
la définition de modes de tutorat qui allient à la fois efficacité dans le suivi des
étudiants et économie dans les moyens mis en œuvre afin de tirer pleinement
parti des possibilités de démultiplication associées à la formation à distance. À cet
égard, l’initiative IFADEM est probablement en train d’ouvrir, dans le cadre de la
formation continue des maîtres à Madagascar, des voies nouvelles en matière de
tutorat à distance en proposant de recourir au téléphone portable pour assurer le
lien entre le tuteur et l’apprenant dans des zones rurales qui, même si elles sont
difficiles d’accès par la route, bénéficient d’une couverture GSM suffisante.
Bibliographie
Condamines, T. (2011). Une plateforme collaborative pour le développement professionnel
des enseignants. In : Bétrancourt, M., Depover, C, Luengo, V., De Lièvre, B. &
Temperman, G. Actes de la conférence EIAH2011, À la recherche de convergences
entre les acteurs des EIAH, Mons, Éditions universitaires.
Daniel, J. & Mackintosh, W. (2003). Leading ODL futures in the eternal triangle :
The mega-university response to the greatest moral challenge of our age. In G.
Moore & G. Anderson (Ed.), Handbook of Distance Éducation. London, Lawrence
Erlbaum.
Depover, C., De Lièvre, B., Jaillet, A., Peraya, D. & Quintin, J. (2011). Le tutorat en
formation à distance. Bruxelles, De Boeck-université.
Depover, C. & Orivel, F. (2012). La formation à distance dans les pays en développement à
l’ère du elearning. Paris, UNESCO-IIPE, à paraître.
Keegan, D. (1996). Foundations of Distance Education. London, Routledge.
Kember, D. (2007). Reconsidering open and distance learning in the developing world.
London, Routledge.
Miller, M.H. (2011). Distance Education’s Rate of Growth Doubles at Community College.
En ligne : http://chronicle.com/blogs/wiredcampus/distance-educations-rate-of-
growth-doubles-at-community-college/2254, consulté le 29 août 2011.
Perraton, H. (2007). Open and distance learning in the developing world. New York,
Routledge.
Schreurs,B. (2009). Reviewing the virtual campus phenomenon. Heverlee, EuroPace.
Simon, J. (2010). Usages d’une plateforme des TCAO par des professeurs des écoles
stagiaires durant l’année scolaire. TICEMED, Beyrouth.
La formation des formateurs en TIC au Maroc • 19
La formation des formateurs en TIC au Maroc :

quelles stratégies?
A. Aamili
LPCM, Faculté des sciences, Université Chouaïb Doukkali, El-Jadida
Maroc
A. Chiadli
Centre international de pédagogie et de gestion universitaires,
Faculté des sciences de l’éducation, UM5S, Rabat, Maroc
Résumé
L
’introduction du système LMD au Maroc en 2003 a été accom-
pagnée par l’insertion des TIC, en tant qu’outils, dans les ensei-
gnements traditionnels afin de permettre à tous les établissements
de formation d’atteindre le même niveau d’offres et de services
pédagogiques.
Deux objectifs principaux ont été visés :
- Moderniser les pratiques pédagogiques au sein des établissements de
formation en intégrant les TIC;
- Produire et mutualiser les contenus et les pratiques pédagogiques et
mettre en place une bibliothèque numérique de cours et de documents
multimédias et multilingues.
Pour atteindre ces objectifs, deux types de stratégies politiques ont été sui-
vies pour former les formateurs à l’intégration des TIC dans l’enseignement
supérieur :
- La création d’un Campus Virtuel Marocain par le Ministère de l’En-
seignement Supérieur;
- La mise en place d’ateliers « Transfer » et formation FAD par l’AUF.
Après 6 ans de mise en œuvre de ces deux stratégies, l’objectif est-il atteint?
Laquelle des deux stratégies a été la mieux adaptée et la plus pertinente?
Notre recherche a pour but d’analyser la méthodologie suivie par ces deux
types de stratégies, d’identifier le degré d’intégration des TIC en pédagogie
universitaire, de mettre en évidence les compétences visées et de diagnos-
tiquer les résultats obtenus. Pour y parvenir, nous avons tout d’abord mené
des entrevues auprès de formateurs qui ont bénéficié des formations en TIC
dans le cadre du Campus Virtuel Marocain ou dans le cadre des ateliers
« Transfer ». Ensuite, nous avons mené une enquête auprès des enseignants
de la Faculté des lettres et de la Faculté des sciences de l’Université Chouaïb
Doukkali d’El-Jadida (Maroc) pour mesurer le degré d’intégration des TIC
dans l’enseignement.
1. Introduction
La réforme du système pédagogique au Maroc, qui a démarré au cours de
l’année universitaire 2003-2004, est un changement en profondeur visant les
structures, les pratiques pédagogiques, le système d’évaluation et les curricula.
Les raisons de ce changement sont identifiées, les plus connues sont :
- Le faible taux de réussite;
- Le fait que 50 % des étudiants quittent l’université sans diplôme;
- Le système de formation basé sur la transmission passive du savoir,
tourné vers les examens et ne favorisant pas le développement des
capacités d’analyse et de synthèse.
Les solutions proposées dans le cadre de la réforme pédagogique ont eu pour
défi d’améliorer le niveau des lauréats et promouvoir la réussite à l’université
par la mise en place :
- D’une nouvelle architecture pédagogique (système LMD);
- De nouvelles pratiques d’apprentissage et d’évaluation;
- Des formations en langues, en TIC, en techniques d’expression et de
communication et en méthodologie du travail universitaire pour tous
les étudiants.
L’intégration des TIC dans l’enseignement est donc considérée comme un
facteur important pour la promotion de la réussite et la lutte contre l’échec.
Le développement des compétences en TIC est identifié en tant que com-
pétence transversale devant être construite par l’étudiant et utilisée dans le
cadre des activités des diverses matières du cursus.
Dans le cadre de la réforme pédagogique, parmi les objectifs de l’intégration

des TIC dans l’enseignement et l’apprentissage, on trouve :
- Moderniser les pratiques pédagogiques au sein des établissements de
formation;
- Communiquer, s’informer, rechercher et collaborer à distance et en tout
temps;
- Conserver une trace de ses apprentissages;
- Organiser de manière plus autonome son travail à la maison;
- Bénéficier d’un environnement numérique d’apprentissage stimulant;
- Se brancher sur une bibliothèque et une médiathèque aux dimensions
de la planète.
Or, la diffusion des TIC au Maroc repose sur le postulat du déterminisme
technologique selon lequel les usages de ces outils découlent de l’offre des
produits et services ( Jouët, 2000). Cette posture est légitime, dans une
certaine mesure : les politiques d’infrastructure pour faire face au sous-
équipement sont a priori considérées comme le premier obstacle à franchir
dans une logique d’appropriation des TIC. N’est-ce pas sous ce même angle
du déterminisme technologique qu’il convient d’appréhender la position
de l’OCDE qui considère que les nouvelles technologies rendent l’admi-
nistration publique plus efficace et l’éducation de meilleure qualité? Ainsi,
comprend-on aisément que les stratégies de diffusion sont inséparables des
stratégies d’équipement.
D’autre part, la Banque Mondiale a souligné qu’il y a un manque significatif
de recherches sur les TICE en Afrique, tant sur le plan de l’efficience de
leur présence aux différents établissements de l’enseignement supérieur et de
formation que sur l’impact potentiel de ces dernières sur l’amélioration de la
qualité de l’éducation en Afrique (Karsenti, 2003). C’est dans ce cadre que
cette recherche est menée afin de mettre l’accent sur l’impact de l’intégration
des TIC dans les enseignements.
2. Contexte et objectifs de l’étude

En préparation au lancement de la réforme LMD de l’enseignement supérieur
marocain, prévu en 2003, les universités marocaines ont beaucoup investi dans
l’équipement en technologies de l’information et de la communication (TIC),
et ce, depuis l’année 2000 où le texte de loi de cette réforme a été publié. En
2004, le ministère de tutelle a lancé le projet de création du Campus Virtuel

Marocain (CVM) et, dans ce cadre et dans l’esprit de l’autonomie de l’univer-
sité, des Centres de Ressources Universitaires (CRU) sont maintenant créés
dans toutes les universités marocaines. La mission principale des CRU est
d’orienter les enseignants vers la conception d’activités pédagogiques utilisant
les concepts, les méthodes, les techniques, les outils et les ressources de for-
mation qu’offrent les TIC aussi bien en appui à l’enseignement en présentiel
qu’en enseignement à distance. C’est ainsi que 40 spécialistes appartenant à
toutes les universités marocaines (2 à 4 enseignants par université) ont été
formés (Master Suisse « CoseLearn ») dans le domaine de l’enseignement
à distance afin de créer un noyau de personnes ressources auprès de leurs
collègues qui souhaiteraient mettre des modules de formation ou des cours
en ligne. En même temps un appel à projets pour la création de ressources
numériques a été lancé. Mais, jusqu’à maintenant aucune ressource numérique
ne figure dans cette bibliothèque.
Un autre master qui a joué un grand rôle pour la formation à l’utilisation des
TIC pour l’enseignement et la formation au Maroc est le Master UTICEF.
Ce master, plus ancien que CoseLearn, a commencé en 2000 avant de changer
de nom en ACREDITE en 2007. Ce master est financé à hauteur de 90 %
par l’AUF pour les apprenants du Sud. Durant la période de 2000 à 2010,
19 promotions ont été diplômées. C’est grâce à ce master que 44 enseignants
marocains ont été formés; le taux d’abandon était de 13,6 %. À titre compara-
tif, dans le cadre de ce même master, 84 enseignants algériens ont été formés;
25 % ont abandonné la formation. Notons que seuls deux enseignants parmi
les 44 (4,5 %) ont pu produire des ressources numériques dans le cadre des
microprojets financés par l’AUF.
En parallèle à ces deux masters dont la période de formation est de longue
durée (environ 14 mois avec un rythme de travail de 4 heures quotidienne-
ment), certains enseignants ont préféré suivre des formations de courte durée
(de 3 à 5 jours) dans le cadre des ateliers « Transfer » organisés par l’AUF.
Ces ateliers ont été très largement suivis par les enseignants puisque plus
de 200 enseignants de toutes les universités marocaines ont pu être formés
(quatre fois plus d’enseignants que dans le cas des deux Masters CoseLearn
et UTICEF/ACREDITE). Lorsque nous avons demandé aux enseignants
qui ont suivi les ateliers « Transfer » de justifier leur choix par rapport aux
formations master, ils ont évoqué deux raisons. D’abord, l’indisponibilité
pour suivre un master de longue durée vu la densité du travail à l’université.
La deuxième raison est le manque de motivation vu qu’ils sont déjà titulaires

d’un diplôme supérieur qui est le doctorat. Par contre, ceux qui ont suivi l’un
des deux masters ont motivé leur choix par la promotion dans la carrière ou
par le souhait de devenir tuteur à distance après l’obtention du diplôme.
Notons que l’ensemble des enseignants formés dans le cadre des ateliers
« Transfer » ou des masters CoseLearn et UTICEF/ACREDITE ne repré-
sente que 2 % de l’ensemble des enseignants de l’enseignement supérieur. Or,
ces 2 % bénéficiaires de ces formations devaient former à leur tour les 98 %
des enseignants restants, chose qui ne s’est pas produite.
D’après ce constat, est-ce qu’on peut dire que le Maroc a réussi à faire intégrer
les TIC dans l’enseignement? Pour répondre à cette question, nous avons
mené une recherche visant à mesurer le degré d’intégration pédagogique
des TIC dans l’enseignement supérieur marocain dans deux établissements
de l’Université Chouaïb Doukkali d’El-Jadida (Maroc). Cette étude sera
étendue à d’autres universités marocaines dans le cadre d’un projet national,
plus global, de recherche-action sur l’intégration. En plus de faire un état
des lieux des utilisations actuelles des TIC par les enseignants, un objectif
prospectif est recherché pour l’orientation de l’action à mener.
Quel est le niveau d’accessibilité des TIC pour les enseignants universitaires
marocains? Quels sont leurs niveaux de maîtrise des TIC? Quelles utilisations
en font-ils dans l’enseignement et l’apprentissage?
L’objectif principal de cette étude est d’identifier le degré d’intégration des
TIC en pédagogie universitaire qui est l’un des deux objectifs principaux
visés par l’introduction des TIC dans l’enseignement. Parmi les objectifs
spécifiques, on note :
- Perception des enseignants universitaires quant à l’utilité des TIC;
- Mesure du sentiment des compétences des enseignants face à l’usage
de quelques applications TIC (Word, Excel, PowerPoint, etc.);
- Mesure du sentiment des compétences des enseignants face à l’usage
des techniques de recherche et de diffusion de l’information.
3. Méthodologie
Nous avons adopté une méthode quantitative basée sur un questionnaire avec
échelle sous format papier. Les participants à l’enquête sont des enseignants
de la Faculté des sciences et de la Faculté des lettres. Ces deux établissements,
appartenant à l’Université Chouaïb Doukkali d’El-Jadida (Maroc), sont à
accès ouvert.
Sur les 200 enseignants sollicités, nous avons reçu 78 réponses, ce qui re-
présente un taux de retour de 39 %. Les données des questionnaires ont été
analysées par la méthode de statistique descriptive en utilisant le logiciel
SPSS version 10 pour Windows.
4. Présentation des résultats
4.1. Identité des répondants

L’enquête a été menée auprès de 78 enseignants dont 73 % sont des hom-
mes et 27 % sont des femmes. La majorité des répondants (65 %) ont une
ancienneté de plus de 10 ans et seulement 25 % ont moins de 5 ans (classés
comme « de nouvelles recrues »). Parmi ces 78 enseignants, 11 ont suivi des
ateliers Transfer, un seul enseignant s’est inscrit au master CoseLearn, mais
il a abandonné au bout de deux mois de formation et deux enseignants, dont
un qui a abandonné, ont suivi le master UTICEF.
4.2. Utilisation des TIC par les enseignants

Les résultats de l’enquête montrent que 55 % des enseignants n’utilisent pas
les TIC dans leurs enseignements, 27 % ne les utilisent qu’occasionnellement
et seulement 18 % les utilisent « souvent ».
Parmi les 45 % des enseignants qui utilisent les TIC, on trouve 36 % qui les
utilisent lors des séances de cours magistraux, 4,5 % pendant les séances des
travaux dirigés et 4,5 % pendant les séances des travaux pratiques.
Tous les enseignants ont accès à Internet au bureau. À domicile, seulement
10,5 % des enseignants n’y ont pas accès.
D’autre part, les enseignants qui ont bénéficié des formations « Transfer »
ont confirmé qu’ils n’ont pas organisé d’atelier de formation au profit de leurs
collègues. De même, le CRU n’a proposé aucun atelier, mais il a joué le rôle
d’intermédiaire pour organiser les ateliers « Transfer ».
4.3. Habiletés technologiques des enseignants

Le tableau 1 résume le sentiment de compétence face à l’usage de quelques
applications technologiques.
Moyennement
Pas du tout
Fortement
Un peu
Assez
Traitement de texte (Word) 0 0 5 45 50
Logiciels de présentation (PowerPoint, etc.) 15 10 10 30 35
Tableur (Excel, etc.) 30 35 10 20 5
Éditeur de page Web (FrontPage, etc.) 60 5 5 10 20
Courrier électronique (Hotmail, etc.) 5 5 10 40 40
Navigation dans Internet (Internet 5,3 0 0 47,4 47,4
Explorer...)
Moteur de recherche (Google, etc.) 0 0 5 50 45
Chat et forums 47,4 21,1 10,5 5,3 15,8
Catalogues et bases de données pour la 21,1 15,8 21,1 15,8 26,3
documentation
Tableau 1 : Pourcentages des différentes réponses à la question « Êtes-vous à l’aise dans
l’utilisation des applications suivantes? »
Nos résultats révèlent que la majorité des enseignants de la Faculté des lettres
et de la Faculté des sciences est à l’aise avec le traitement de texte, le courrier
électronique et les moteurs de recherche. Mais un quart des enseignants ne
sont pas du tout ou sont peu à l’aise avec les logiciels de présentation. Pour
les tableurs, les éditeurs de page Web et les chats et forums, ce sont les deux
tiers des enseignants qui ne sont pas du tout ou qui sont peu à l’aise avec ces
outils. La même remarque est valable pour les catalogues et bases de données
pour documentation avec un pourcentage de 36,9 %.
4.4. Degré d’utilisation des applications technologiques dans

l’enseignement
Ce n’est pas parce qu’un enseignant se sent à l’aise dans une application qu’il
l’utilise réellement dans son enseignement. C’est pour cela que nous avons
posé la question aux enseignants pour savoir le degré d’utilisation de quelques
applications technologiques dans leur enseignement. Le tableau 2 résume
l’ensemble des résultats.
Nos résultats révèlent que :
- Pour toutes ces applications, le niveau d’utilisation dans l’enseignement
(souvent et très souvent) est inférieur au niveau de leur maîtrise techni-
que (assez et fortement). On peut noter, en particulier, que si 65 % des
répondants déclarent être assez ou fortement à l’aise dans l’utilisation
des logiciels de présentation, ils ne sont que 35 % (pratiquement la
moitié) à les utiliser en réalité dans leur enseignement;
- 20 % des enseignants sont toujours à la version « stylo et papier » et
n’utilisent jamais le traitement de texte dans la préparation de leur
enseignement;
- 40 % des enseignants n’ont pas encore introduit des logiciels de pré-
sentation dans leurs enseignements et se contentent du tableau noir ou
blanc;
- 75 % des enseignants n’utilisent pas les tableurs;
- 45 % des enseignants n’utilisent pas l’Internet dans leur enseignement
(préparation du cours, compléments pour les étudiants…);
- 25 % des enseignants n’ont pas d’adresse électronique et 5 % n’utilisent
le courrier électronique que rarement.
Très souvent
À l’occasion
Rarement
Souvent
Jamais
Traitement de texte (Word…) 20 0 20 20 40
Logiciels de présentation (PowerPoint, etc.) 25 15 25 5 30
Tableur (Excel, etc.) 60 15 10 15 0
Internet (navigation, moteur de recherche…) 40 5 15 15 25
Éditeur de page Web (FrontPage…) 75 10 10 5 0
Courrier électronique 25 5 10 25 35
Tableau 2 : Degré d’utilisation des applications technologiques dans l’enseignement
5. Analyse des résultats

La formation des enseignants aux usages pédagogiques des TIC demeure
un immense défi pour le Maroc et l’Afrique en général comme pour les pays
dits « du Nord ». En effet, plusieurs études montrent que les enseignants
nouvellement formés intègrent peu les TIC à leur pédagogie (OCDE, 2004;
Zhao et Franck, 2003; Karsenti, 2004; McCrory Wallace, 2004). Il s’agit
d’un constat révélé par des études réalisées tant en Amérique du Nord qu’en
Europe ou dans les pays dits « du Sud ».
Il est surprenant de constater que plusieurs recherches ont montré le peu
d’impact de la formation continue sur l’utilisation des TIC par les ensei-
gnants (Cox, Preston et Cox, 1999; Guha, 2000), possiblement parce que
ces formations ne sont pas adaptées aux besoins des enseignants qui ne sont
ni uniquement pédagogiques ni uniquement techniques. Mais, l’absence
de modèles chez les formateurs est souvent citée dans les études recensées
(Simpson et al. 1999; McCrory Wallace, 2004; Whetstone et Carr-Chellman,
2001), tout comme l’absence d’obligation à intégrer les TIC lors des enseigne-
ments ou des stages (Murphy et Greenwood, 1998). On a longtemps pensé
que la compétence technique permettrait d’enseigner efficacement avec les
TIC (Schofield et Davidson, 2002), ce qui n’est pas nécessairement le cas. Il
semble aussi nécessaire de montrer comment les TIC peuvent être intégrées
à des contextes spécifiques d’enseignement (McCrory Wallace, 2004).
En outre, les conclusions d’une étude de l’OCDE (2004) montrent comment

l’aménagement des heures d’enseignement, l’organisation de la classe et la
faible compétence technique et pédagogique des enseignants ne permettent
pas une véritable intégration des TIC dans la pédagogie. Le rapport met
d’abord en évidence que l’utilisation des TIC est décevante dans les univer-
sités de ces pays, et ce, même si d’importants investissements au cours des 20
dernières années ont permis de faire entrer les TIC dans ces établissements.
De plus, on fait remarquer que « seule une minorité d’enseignants dans l’ensemble
des pays utilisent de façon régulière des applications informatiques courantes ». Ce
que démontre la littérature scientifique, tout comme la dernière étude de
l’OCDE, c’est que les TIC ne sont toujours pas présentes en salle de classe,
et qu’il s’agit là d’un problème important dans une société confrontée au
maelström des TIC.
Les obstacles liés à l’intégration des TIC par les enseignants sont divers : une
formation inadéquate, un emploi du temps chargé, une motivation insuffi-
sante, un soutien technique inexistant, une organisation universitaire qui ne
se prête pas aux TIC, un manque d’appui de la direction, etc. (Cuban, 2001;
Dede, 1998; Means, Penuel et Padilla, 2001). Aussi, la question de l’équipe-
ment se retrouve souvent au premier plan. En effet, les recherches montrent
que les enseignants attribuent souvent la non-utilisation des TIC à l’absence
d’équipement, au manque d’accès, à la fiabilité et à la faible qualité (McCrory
Wallace, 2004). Nous retrouvons aussi parmi les obstacles à l’utilisation des
TIC le manque de soutien technique (Snoeyink et Ertmer, 2001; Preston,
Cox et Cox, 2000) et le manque de soutien de la direction (Butler et Selbom,
2002). D’autres études (BECTA, 2003) et (OCDE, 2004) soulignent aussi
que la culture de l’école ou l’organisation scolaire sont inadaptées, et peuvent
constituer un frein à l’intégration des TIC par les enseignants.
D’autres facteurs importants semblent constituer un frein à l’intégration
des TIC par les enseignants : le manque de temps (Karsenti, 2001; Cuban,
1997, 1999, 2001), le faible sentiment de compétence, la motivation ou les
attitudes face à l’utilisation des TIC (Cuban, 1999; Fabry et Higgs, 1997;
Karsenti, 2004).
6. Conclusion
Les résultats de cette recherche ont montré clairement que la majorité des
enseignants n’ont pas encore intégré les TIC dans leurs enseignements malgré
l’investissement énorme en formation et en matériel, mais qui reste toujours
insuffisant. Les TIC sont objets d’apprentissage et non outils de l’enseigne-
ment-apprentissage. Ainsi, on ne peut pas parler d’intégration pédagogique
des TIC, mais plutôt de l’enseignement des TIC, voire de l’informatique. Il
existe très peu de contextes où les TIC sont des outils au service de l’ensei-
gnement-apprentissage de diverses disciplines scolaires.
Les individus ne s’approprient pas les technologies parce qu’elles sont offertes
sur le marché, mais parce qu’elles apportent des réponses à leurs besoins per-
sonnels. La valeur des technologies repose sur leur raison d’être : la technique
devient un moyen par lequel on supplée des manques, c’est peut-être là que
réside la clé de l’appropriation des TIC.
Bibliographie
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and Technology.
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Guha, S. (2000). Are we all technically prepared? Teachers’ perspectives on the causes
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of Young Children, Atlanta, GA.
Jouët, J. (2000). Retour critique sur la sociologie des usages. Réseaux, 100, p. 489-
521.
Karsenti, T. (2001). Les futurs enseignants confrontés aux TIC : changements dans
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Karsenti, T. (2003). Problématiques actuelles et axes de recherche prioritaires dans le
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du Canada. Ottawa.
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ecological perspective. American Educational Research Journal, 40(4), 807-
840.
Chronique d’un projet francophone mutualisé • 31
Chronique d’un projet francophone

mutualisé : du projet à la mise en œuvre,
de l’utopie à la réalité
Fabienne BAUDOT
IUFM d’Auvergne – Université Blaise Pascal
France
Introduction
C
ette réflexion porte sur un travail de cinq années, engagé sur l’idée
de concevoir entre des établissements du Nord et du Sud un di-
plôme commun, dans une démarche différente, voire innovante.
L’innovation ne réside, ni dans le partage des contenus propre
à chacun, ni dans le partage d’un contenu totalement commun, mais dans
l’élaboration d’une architecture commune à tous, d’une colonne vertébrale
de la formation mutualisée, à enrichir de la couleur et de la spécificité liée à
son pays, à sa culture, à sa législation, à son contexte social...
Ce texte se propose de décrire le processus mis en œuvre pour permettre à ce
projet d’aboutir, en analysant de façon objective les difficultés, les réussites,
les manquements et les richesses d’une telle démarche.
Les étapes qui se sont enchaînées pendant cinq années ont été multiples
et se poursuivent encore à l’heure actuelle. Ce travail et cette réflexion ont
pour ambition de montrer que, plus qu’un projet et une idée, c’est toute une
philosophie au service d’objectifs francophones communs que ce projet
représente.
1- Le chemin parcouru…
Un contexte et un thème
Bien que ce projet ait pu aboutir dans n’importe quel domaine, dans n’importe
quelle discipline, celui de « la formation de formateurs » fut choisi, thème
fédérateur et pouvant regrouper un très grand nombre d’établissements d’en-

seignement supérieur francophones. La formation de formateurs, envisagée
dans une démarche fixant des préceptes communs, se donnait l’ambition
d’apporter sa pierre à l’édifice et de permettre aux formateurs de se former
majoritairement à distance, permettant ainsi l’accès à un plus grand nombre
de personnes, en réduisant notamment les besoins de déplacement dans les
pays.
Pour comprendre le choix de ce thème, il est indispensable d’indiquer la
création en 2003, d’un réseau institutionnel de l’AUF (Agence universitaire
de la Francophonie), le RIFEFF. Comme son nom l’indique, le « Réseau
international francophone des établissements de formation de formateurs »
fédère des établissements qui font de la formation de formateurs, notamment
au niveau des enseignants, tout cela en prenant en compte les nouvelles tech-
nologies de l’information et de la communication. À partir de ce réseau et
d’une politique d’établissement manifestement tournée vers l’émergence de
nouveaux projets, qui, grâce à une ingénierie de projets, de formation et des
organisations clairement affichées, une collaboration étroite s’instaure entre
le RIFEFF et l’établissement IUFM d’Auvergne, alors membre fondateur
de ce dernier en 2003.
Après une rapide bibliographie des formations existantes dans les quelque
150 établissements membres du réseau des cinq continents représentés, il
apparut que celui concernant la formation de formateurs était non seule-
ment peu représenté, mais qu’il pouvait être mutualisé entre différents pays
et leurs établissements. À l’émergence du projet, un second thème avait été
souhaité par les établissements; il concernait la « formation des enseignants »
elle-même. Le projet d’origine se définissant alors plus largement autour des
« métiers de la formation » dans la francophonie.
Très rapidement, et dès la première phase de l’étude, ce tout dernier thème
était abandonné. En effet, les établissements engagés dans le projet, après
un premier séminaire de travail, se sont rendu compte que beaucoup de
formations étaient déjà présentes dans les différents pays sur « la formation
des enseignants » et qu’il était difficile si ce n’était, impossible, de modifier
l’existant ou de créer en marge de cela une formation annexe.
RIFEFF : Réseau institutionnel francophone des établissements de formation de

formateurs
De plus, l’Agence universitaire de la Francophonie, à laquelle appartient le

réseau RIFEFF, possède une structure directement consacrée à la formation
des enseignants du 1er degré, ce qui ajoutait de la complexité à ce second
pôle.
C’est pourquoi, à la fin du premier séminaire réalisé en présentiel avec les
11 établissements engagés, l’idée de partir sur un diplôme mutualisé à la fois
sur « la formation de formateurs » et « la formation des enseignants » était
abandonnée. Les forces et les représentants des établissements se consacre-
raient finalement à un travail uniquement sur la formation de formateurs.
Une analyse politique des systèmes universitaires et des fonctionnements pro-

pres à chacun des pays
À l’origine de ce projet de diplôme commun, 11 établissements10 ont répondu

présents pour travailler ensemble. Lors du premier séminaire (sur deux orga-
nisés en tout sur une durée de deux ans), il a été nécessaire de travailler sur la
politique des systèmes éducatifs, afin de connaître globalement le fonction-
nement pour chacun des 11 pays. Deux éléments étaient nécessaires pour
commencer la construction du diplôme commun : d’une part, connaître les
référents et les procédures pour l’ouverture d’un diplôme national au niveau
de chaque organisme hiérarchique; d’autre part, avoir un état des lieux fin
sur ce type de formation existant au niveau de chacun des pays.
Suite à ce premier travail, deux établissements ont décidé de poursuivre le
projet en tant qu’observateurs, n’ayant pas les ressources nécessaires, soit au
niveau de leur établissement, soit au niveau de leur hiérarchie nationale
10 Algérie (ENSET d’Oran); Canada / Québec (Faculté des sciences de l’éducation de

Montréal); France (IUFM d’Auvergne / Université Blaise Pascal); Guinée (ISSEG
de Conakry); Mali (École normale supérieure de Bamako (ENSup)); Niger (ENS
de Niamey / Université Abdou Moumouni de Niamey); Roumanie (Faculté des
sciences de l’éducation de Iasi / Université Alexandru Ioan Cuza); Sénégal Faculté
des sciences et technologies de l’éducation et de la formation, Université Cheik
Anta Diop, Dakar.
(FASTEF); Vietnam (Département de français, Université de Pédagogie de Ho-
Chi-Minh-ville).
Établissements par la suite observateurs : CREFAP (Vietnam) et la FSEDU de
Beyrouth (Liban).
pour une possibilité à court terme d’ouverture d’un éventuel diplôme de

master, mutualisé.
Un concept innovant
« Innover, ce n’est pas avoir une nouvelle idée mais c’est arrêter d’avoir une
vieille idée. »
Edwin Herbert Land
Le concept de ce projet ne s’est pas voulu innovant, il s’est défini ainsi. C’est
en le mettant en œuvre, en l’expliquant, en le définissant qu’il s’est révélé en
marge de la construction habituelle de diplômes communs internationaux, où
soit le seul fait d’être ouvert à des étudiants étrangers le rend international ou
encore parce qu’un contenu identique est délivré dans plusieurs établissements
sans coloration particulière du pays lui-même. S’agissant de « la formation de
formateurs », cette appropriation et mise en adéquation aux contextes locaux,
aux pratiques et aux besoins du pays ne pouvait être envisagée autrement.
Le cœur et la philosophie de ce projet se sont révélés être la construction
commune d’une structure, rapidement identifiée comme un référentiel
commun, à partir duquel chaque établissement devait décliner les objectifs
communs et les unités d’enseignements communes à la lumière des spécificités,
des contraintes, des lois, et des cultures de chacun des pays. Le but était bien
d’obtenir une définition commune de ce métier, des objectifs pédagogiques
conciliés, des compétences à acquérir identiques aux 11 partenaires.
Il fallait accepter que cette structure de diplôme soit vivante, non figée,
avec un socle de contenus communs, et toute une partie mouvante, restant
à s’approprier par chacun. C’était alors bien la construction du diplôme qui
devenait commune, avec la définition commune d’un référentiel d’un métier
défini, celui de formateur de formateurs tout en étant maîtrisé par chaque
établissement qui ouvrirait le diplôme.
Construire « la distance » en présentiel

Il semble important de préciser ici que la construction d’un diplôme à distance
passe nécessairement par la rencontre et le travail en présentiel. Ceci étant
d’autant plus vrai et important dans notre projet de master commun puisque
la mutualisation se concrétise à plusieurs niveaux :
Au niveau politique, tout d’abord, pour définir avec les chefs d’établissements
porteurs l’investissement de chacun;
Au niveau pédagogique ensuite, où les formateurs ont besoin de se rencontrer
pour confronter leur compréhension du projet qui leur a été livré par les col-
lègues qui ont construit la structure, mais aussi pour confronter l’organisation
des contenus, unités d’enseignement par unité d’enseignement, en définissant
ce qui peut-être commun, ou non, complété et enrichi d’un apport mutualisé
ou encore mis au service de l’ensemble de la communauté;
Enfin, dans un troisième temps, au niveau technique pour mettre en place
les outils nécessaires au fonctionnement du diplôme à distance.
Du projet à la réalité
Grâce à l’AUF qui favorise et encourage les projets concrets, deux séminaires
de travail en présentiel ont pu s’organiser en plus du travail à distance par
courriel ou par conférence téléphonique. En amont de ces séminaires, un
travail auprès de l’AUF a été mené par le RIFEFF et l’IUFM d’Auvergne
pour convaincre du bien-fondé d’une telle expérience et pour obtenir un
soutien. En 2006, une étude de faisabilité faisant état des objectifs communs
était déposée par les 11 établissements1 avec l’appui étroit du RIFEFF, à la
fois, force de proposition du projet, mais aussi et surtout moteur et catalyseur
de ce dernier.
Un travail collectif :
« Si tu as une pomme, que j’ai une pomme, et que l’on échange nos pommes, nous
aurons chacun une pomme. Mais si tu as une idée, que j’ai une idée et que l’on
échange nos idées, nous aurons chacun deux idées. »
George Bernard Schaw.
Le travail collectif a eu lieu en deux temps. Le premier temps a concerné
l’étude de faisabilité demandée auprès de l’AUF pour permettre à ces 11 éta-
blissements, non seulement d’étudier la crédibilité d’un tel projet, mais au-
delà de cette analyse de pouvoir ensuite décider ou non l’ouverture d’un tel
diplôme mutualisé. Cette étape a duré deux ans, de 2006 à 2008.
Cette première étape a consisté à définir précisément ce que les 11 établisse-

ments, nationalités et cultures, entendaient par « formation de formateurs ».
Un référentiel commun de ce métier a été élaboré après trois jours de travail en
présentiel. Ensuite, les représentants des établissements, à la fois représentants
politiques de leur établissement, mais aussi tous experts du domaine ont décidé
d’aller plus loin lors d’un second séminaire. Ils ont, lors de ce dernier, défini
le niveau du diplôme qui devrait correspondre à cette formation. Le master
s’est rapidement imposé comme étant le diplôme adapté à cette éventuelle
formation commune. Le Master international francophone des métiers de
la formation venait d’être ébauché à l’unanimité.
Rappelons que le LMD (Licence Master Doctorat) n’est pas encore partagé
par l’ensemble des pays, mais que des équivalences existent, permettant ainsi
de reconnaître ce niveau.
Le second temps a été, au terme de cette définition d’objectifs, de référentiel et
de maquette commune, que chacun des 11 établissements puisse voir, au sein
de sa structure universitaire et en fonction des contraintes liées à l’ouverture
d’un diplôme de master des métiers de la formation dans son pays, si celle-ci
pouvait être envisagée voire envisageable.
Suite à ce second travail, qui correspondait à la fin de l’étude de faisabilité
(fin 2008), 4 établissements11 sur les 11 ont décidé d’engager les démarches
pour construire et ouvrir ce Master international francophone des métiers de
la formation, avec la définition de deux spécialités, « formation de formateurs
en milieu de l’enseignement » et « formation de formateurs en milieu de
l’entreprise, des collectivités et des services ». En septembre 2009, la France
ouvrait le Master spécialité « formation de formateurs en milieu de l’ensei-
gnement ». En 2010, les trois autres établissements ouvraient à leur tour le
master avec une des deux spécialités.
11 Algérie (ENSET d’Oran); France (IUFM d’Auvergne / Université Blaise Pas-

cal); Guinée (ISSEG de Conakry); Niger (ENS de Niamey / Université Abdou
Moumouni de Niamey).
Ouverture Spé 1 Ouverture Spé 2

Étude
Ouverture Spé 1
de Étude de faisabilité
faisabilité Ouverture Spé 2 pour l’ouverture
des autres spécialités
Ouverture Spé 1
Création d’une plateforme commune dédiée au Master

www.master-ifmf.org
Proposition d’un
nouveau groupe de
travail à d’autres
établissements
Années universitaires
2007-2009 2009-2010 2010-2011 2011-2012 2012-2013
Schéma n°1 : chronogramme du déroulement des différentes étapes du master
Une organisation déclinée sur 3 niveaux : politique, stratégique et péda-

gogique
Une des plus grandes difficultés de l’élaboration de ce master fut le travail
collectif, qui devait se situer à différents niveaux et se coordonner à l’intérieur
et entre ces différents niveaux. Conscient très rapidement de cette difficulté, les
participants ont décidé de nommer au sein de chaque établissement ouvrant
le master un coordonnateur dont le rôle était de faire l’interface locale entre
l’équipe pédagogique, sa direction institutionnelle et les autres coordonnateurs
internationaux. À cela s’est ajoutée la nécessité de nommer l’un des quatre
coordonnateurs, coordonnateur de l’ensemble (appelé « consortium ») qui est
apparu indispensable pour la cohésion de la structure.
Un comité de direction du master est mis en place. Ce comité est constitué
des chefs des établissements ayant ouvert le master (ou de leur représentant),
du coordonnateur du consortium et d’un représentant du RIFEFF. Ce co-
mité a pour missions de veiller au bon développement de la formation, de
donner les orientations ou de prendre d’éventuelles décisions liées au master
(élargissement à d’autres domaines de la formation de formateurs ou encore
à d’autres établissements intéressés). Il doit, après avoir pris connaissance
du bilan de l’avancement du développement du master et des résultats de
chacun, permettre de définir une politique d’actions afin d’atteindre son

fonctionnement optimal. Enfin, une commission pédagogique est aussi
instaurée au niveau de chaque établissement qui doit être en contact direct
avec le coordonnateur. Les questions pédagogiques, d’organisation, de mise
en œuvre de la formation et les difficultés sont ici discutées et renvoyées au
coordonnateur local.
Schéma n°2 : structure organisationnelle internationale du Master
2 – Le chemin à parcourir…
Trois ans après le début du lancement de ce projet, il reste à parfaire le fonc-
tionnement de ce master et à affiner la mutualisation à distance de cette for-
mation. Il convient encore d’affiner les collaborations au niveau des contenus
de cours, d’améliorer les échanges d’étudiants et les codirections de mémoires
ainsi que d’augmenter la qualité des enseignements à distance.
Il est à noter qu’en plus des difficultés de partages des savoirs, de travail entre
les formateurs de différents pays sur une même unité d’enseignement s’ajou-
tent les obstacles dits « primaires », liés à des questions techniques d’utilisation
des TIC et de l’enseignement à distance. Si la fracture numérique subsiste
indéniablement pour certains pays du Sud, celle-ci n’est pas aussi flagrante
en ce qui concerne la mise en œuvre d’une formation à distance et d’un en-
seignement pédagogique adapté à cette nouvelle façon d’enseigner.
Dans notre projet, cette question primaire a dû être résolue et travaillé préa-
lablement aux questions et aux obstacles liés au développement des usages
et des contenus.
En parallèle de ce travail, un nouveau groupe de réflexion comme le montre
le schéma n° 2 commencera en 2012-2013 pour réaliser une étude de faisa-
bilité afin de voir les possibilités de rejoindre les établissements ayant déjà
ouvert.
Un travail se met également en place pour élargir ce master à d’autres do-
maines de formation, notamment « la formation de formateurs à l’éducation
au développement durable » ou encore « la formation de formateurs des
enseignants de français ». Là encore, des groupes de travail se constituent
pour étudier comment associer et intégrer ces nouveaux champs au master
existant.
En conclusion…
Un master francophone de « formation de formateurs » : mythe ou

réalité?
Nous pouvons résumer la démarche de mise en œuvre de ce master en
10 étapes :
Étape 1 : Définition d’un projet de diplôme commun mutualisé à plusieurs
établissements francophones membre du RIFEFF;
Étape 2 : Précision et définition fine du thème et du domaine pour ce di-
plôme;
Étape 3 : Analyse des systèmes éducatifs pour une mise en place crédible
du diplôme;
Étape 4 : Définition et élaboration d’un référentiel du métier de formateur
de formateurs et de la maquette du master strictement communes aux
11 établissements;
Étape 5 : Étude pour chacun des établissements de la possibilité d’ouvrir ou

non le master;
Étape 6 : Définition d’un groupe d’établissements (4) pour ouvrir et mettre
en œuvre ce master mutualisé;
Étape 7 : Mise en place dans les établissements des différents comités de
fonctionnement, montage des unités d’enseignement, mise en place en interne
dans chaque établissement de la formation;
Étape 8 : Travail à nouveau collectif sur l’organisation de la formation entre
les établissements, définition des besoins au niveau de la plateforme de tra-
vail à distance, définition des besoins et demande d’un soutien à l’AUF pour
poursuivre le développement du master dans les établissements du Sud;
Étape 9 : Mise en place de la formation sur une plateforme commune de
travail, coordination des contenus, partage de ressources, développement des
compétences des formateurs pour utiliser l’outil à distance.
Étape 10 : Amélioration qualitative et quantitative du travail à distance, des
formateurs avec leurs étudiants, mais aussi des formateurs entre eux, ainsi
qu’entre les différents pays.
À la lumière de ces années de mise en place, il est raisonnable d’identi-

fier des éléments de mythes et/ou de réalité que nous pouvons résumer
ainsi :
Mythes :
Monter un enseignement majoritairement à distance sans travailler en pré-
sentiel à sa conception et à sa mise en place;
Coordonner le tout sans difficulté (cela demande en plus d’une volonté
politique forte du chef d’établissement, un nombre de personnes-ressources
important soit un gros investissement pour une telle mise en œuvre (un
coordonnateur local et à l’international, une équipe pédagogique à l’écoute
des contenus et des objectifs communs, une contrainte d’investir une nouvelle
plateforme de travail à distance, pour certains, la découverte de l’enseigne-
ment à distance et un directeur intégré au comité de direction du diplôme
et sollicité à ce titre);
Ouvrir en même temps les différents diplômes dans les différents établissements
(diversité des procédures de validation, des diplômes eux-mêmes);
Penser qu’au sein de chaque établissement la démarche de mutualisation appa-
raitra forcément comme quelque chose d’évident et de souhaitable.
Réalités :
Des problématiques identifiées communes à partir d’un même référentiel;
Un enrichissement mutuel incontestable;
Une mise en place longue, mais payante au niveau de l’intérêt suscité par le
diplôme;
Une ambition concrétisée pour élargir les champs de la formation de formateurs
à d’autres domaines.
Pour réussir un tel projet, il faut arriver à surmonter ces obstacles, à se mettre
en réseau et à apprendre à travailler ensemble.
Afin de surmonter tous ces obstacles, qui restent nombreux et empêchent ce
diplôme d’afficher un fonctionnement totalement opérationnel, concerté et
mutualisé, il convient rapidement de confronter les retours d’expériences des
uns et des autres pour tenter de remédier rapidement à ces difficultés.
La mutualisation des ressources et des savoirs n’est pas suffisante et l’ambition
reste d’organiser une véritable dynamique entre les équipes des différents éta-
blissements pour arriver à un travail collectif, à une concertation, à une réelle
coordination internationale francophone. Afin de faciliter cette mutualisation,
le rôle du RIFEFF reste prépondérant, car il doit agir comme une structure
extérieure aidante, en lien étroit avec la coordination du consortium des quatre
établissements afin de permettre l’analyse des difficultés, d’assembler ou encore
de catalyser, sans oublier la mise en cohérence du tout « international ».
Sans cette logique de décloisonnement qui peut s’opérer entre établissements,
mais également entre les formateurs d’un même établissement, il n’est pas pos-
sible d’imaginer une coordination pérenne entre ces acteurs, censés produire
une « intelligence collective » afin de donner un savoir partagé accessible au
plus grand nombre et répondant ainsi, uniquement avec cette contrainte de
« formation à distance » au développement humain par l’éducation.
« L’éducation est un progrès social... L’éducation est non pas une préparation à la vie,
l’éducation est la vie même. »
John Dewey
Formation à distance, IFADEM / UL :

Convergence des objectifs et actions
Wafa BERRY
Université Libanaise, Faculté des lettres et des sciences humaines, Beyrouth
Liban
D
epuis un bon nombre d’années et partout dans le monde, la forma-
tion des formateurs est devenue la pierre angulaire de tout projet
à visée éducative.
Tout au long de mon engagement dans la didactique des langues, j’ai participé
ou j’ai été impliquée à certaines de ces formations, au Liban comme ailleurs,
et je peux affirmer que celles-ci se terminaient presque toujours selon le même
schéma : grand soulagement des uns et des autres, fiche d’évaluation de la
session, discours de remerciement d’un côté et, de l’autre, répliques d’encou-
ragements pour œuvrer dans le sens de la consolidation des acquis.
Une question s’imposait concernant la rentabilité optimale de ces formations
où des professeurs se déplaçaient, parfois, bien loin de chez eux, en vue de
suivre un programme de formation, intensif, « imposé » et qui n’offrait pas
toujours du nouveau pour certains parmi eux.
Qu’est-ce qui pouvait garantir à long terme la modification des comporte-
ments pédagogiques des professeurs? Ou encore sous quelle forme pouvait-on
assurer le suivi adéquat à une formation quelconque?
Je peux affirmer que ces interrogations trouvaient toute leur légitimité lors
des observations de classe que j’effectuais en ma qualité de formateur de
formateurs. J’ai pu constater que les enseignants s’étaient souvent arrêtés au
contenu travaillé lors de la formation, contenu qui, avec le temps, commençait
souvent à s’effriter et parfois même à se décontextualiser de façon à nuire aux
pratiques pédagogiques adéquates au lieu de les faire évoluer.
La formation, dans ses aspects et dispositifs traditionnels, se révélait donc
insuffisante et elle présentait au niveau pédagogique des lacunes qu’il fallait
affronter. Sans parler des impacts psychologiques du déplacement des en-
seignants pendant leurs jours de congé pour venir se former. À ce sujet, je
Formation à distance, IFADEM / UL • 43
cite, à titre d’« anecdote » une recherche soutenue par le programme d’appui

à la recherche scientifique de l’Université Libanaise, menée par un groupe
d’enseignants, et qui se propose d’étudier les problèmes psychosociaux des
enseignants venant des régions lointaines pour suivre des formations à
Beyrouth.
Donc, l’hétérogénéité du public en ce qui a trait au profil initial, aux capacités
et aux compétences de chacun, aux conditions de travail (temps, lieu, durée,
tâches, responsabilités) ou même aux conditions sociales nous a poussés à
regarder dans le sens de la formation à distance comme complément indis-
pensable à une formation qui pouvait bien avoir débuté en présentiel. En
effet, le présentiel est jusqu’ici une phase incontournable dans la tradition
communicative orientale habituée à privilégier le contact direct.
Il nous paraît superflu d’insister sur les études et expériences concernant les
avantages de la formation à distance. Ces études affirment que ce type de
formation fait des enseignants des partenaires à part entière dans l’opération
de leur formation. Profondément engagés, ils seront, cependant, libres de
choisir le lieu, le temps, le rythme, le contenu, le programme, l’évaluation,
etc., qui leur sont adaptés.
Sur un autre plan, la toile ajouterait à la qualité scientifique de la formation :
mettre un cours en ligne permet une visibilité du contenu qui garantirait, en
principe, l’alignement minimal du formateur sur les normes en vigueur lors
de la conception de son cours.
Mais, en réalité, qui assure la formation initiale des enseignants au Liban et
comment?
Les facultés des sciences de l’éducation, des lettres et des sciences humaines
ainsi que celle des sciences alimentent généralement le marché de l’ensei-
gnement public et privé au Liban, même si c’est la faculté de pédagogie qui
est directement impliquée dans la formation des enseignants.
Également le CRDP (centre de recherche et de développement pédagogiques)
assure dans les écoles normales la formation initiale et continue des ensei-
gnants de tous les cycles de l’enseignement présecondaire et préuniversitaire.
Il en est de même pour l’Institut pédagogique national de l’enseignement
technique destiné à la formation et au perfectionnement des maîtres.
Par ailleurs, l’Institut français à Beyrouth, comme d’autres organismes, privés,

assure également des formations de professeurs sur des thématiques précises.
Il faut bien noter que toutes ces institutions qui forment en présentiel ne
peuvent prétendre couvrir le marché très prospère de l’enseignement au Liban
à cause d’un « certain nombre de contraintes : capacités logistiques d’accueil,
dispersion géographique des apprenants, complexité et diversification et des
disciplines, coût de formation de plus en plus élevé… »12
Ceci explique bien les inégalités des enseignements dispensés dans la même
ville, mais surtout entre la capitale et les régions éloignées, ce qui menace la
qualité et l’égalité des chances dans le développement durable.
Je parle surtout de l’enseignement des langues, du français notamment à l’Uni-
versité Libanaise, unique université publique du pays et la plus grande, celle
qui compte plus de 60 % des étudiants universitaires au Liban. Consciente des
lacunes linguistiques de ses étudiants, l’UL a lancé en 1994 une opération de
remise à niveau en français dans ses dix-sept facultés et instituts. Parallèle-
ment, des formations à la didactique des langues ont eu lieu pour familiariser
nos enseignants à l’approche communicative et à la didactique du français sur
objectifs spécifiques.
Sachant qu’il fallait laisser une trace de ces formations, nous avons créé un site
Internet relatif à l’ingénierie didactique du FOS intitulé « Internet au service
de l’enseignement du français pour arabophones ». Ce site13 sert de référence
tant aux enseignants formés qu’aux nouveaux. Il a constitué le premier pas sur le
chemin des technologies et des langues de spécialité à l’Université Libanaise.
La création en 2001 du Centre des sciences du langage et de la communication
à la Faculté des lettres et des sciences humaines a établi une passerelle entre
les langues et les technologies. La réforme des programmes dans le cadre
du système LMD a définitivement consacré l’intégration de celles-ci dans
les cursus non seulement en tant qu’outil, mais aussi en tant qu’objet d’étude
dans son rapport à la langue. Cette initiative jugée innovatrice pour le Liban,
comme pour toute la région du Moyen-Orient, prépare ainsi le terrain de la
formation à distance.
12 El HACHEM Thérèse, Éducation, technologies et coûts, Recherche en cours Labo-

ratoire LiLas, Centre des sciences du langage et de la communication, Faculté des
lettres et des sciences humaines, UL (2009-2011).
13 www.lb.refer.org/berry
En effet, d’un simple recours aux TICE dans un cours de didactique des
langues, j’ai initié avec les collègues du Centre que j’ai dirigé pendant quatre
ans, une licence en ingénierie de l’apprentissage des langues à trois compo-
santes : didactique, linguistique et technique. Cette licence a été suivie par
un Master intitulé Industrie des langues et e-formation.
La langue française est dominante au Centre des sciences du langage, néan-
moins, la formation en ingénierie didactique s’étend également aux langues
arabe, anglaise ou italienne.
Ce master vise l’ingénierie de formation dans ses deux sens : stratégique
et technique. Il consiste à former les étudiants à la conception de scénarios
didactiques attrayants, ludiques, destinés à être suivis à distance, en ligne ou
hors ligne.
À l’issue de la formation, les contenus censés être élaborés par les étudiants
ont pour objectif particulier l’enseignement de la langue et dans la langue
(arabe, française ou anglaise). Ils devraient être conçus à partir de documents
authentiques ou fabriqués inspirés de méthodes de langue ou de divers ma-
nuels de sciences, d’histoire, de géographie ou d’autres disciplines.
Évidemment, les unités d’enseignement présentes dans les programmes
visent particulièrement à former les étudiants aux compétences nécessaires
à la réalisation des objectifs du Master susmentionné. 14
14 À titre d’exemple quelques unités d’enseignement : TICE et didactique des langues;

Approches méthodologiques en E-didactique des langues; Méthodologie de la
recherche et documentation électronique; Bibliométrie, Scientométrie; E-Activités
et E-Evaluation en cours de langue; E-scénarisation d’une séquence pédagogique;
Analyse et études comparatives de logiciels didactiques; La Formation à distance
(FAD); Structure du discours spécialisé (FOS), Un Cours obligatoire à distance;
Conception et gestion d’un projet multimédia en IOS (Informatique sur objectifs
spécifiques…).
Installée dans les curricula et les textes officiels, la formation à distance a

ainsi intégré les pratiques pédagogiques du centre. Un laboratoire équipé à
cet effet a commencé à dispenser certains cours par visioconférence ou sur
Skype, installant ainsi la culture de la communication didactique en ligne.
Dans la même optique, le Centre a fondé en collaboration avec l’Université de
Lyon 2 et de Paris 4, son propre laboratoire de recherche LiLas. (Linguistique,
Ingénierie, Langue, Apprentissage, Sémiotique), soutenu par le programme
d’appui à la recherche de l’UL et le programme CEDRE franco-libanais
pour la recherche15.
Trois équipes se sont intéressées à trois axes différents, mais elles étaient
toutes liées par une seule finalité : langues et TICE, en linguistique et en
didactique.
Le projet actuel sur lequel travaille le laboratoire a pour objectif de dévelop-
per une plateforme informatique d’annotation sémantique pour la recherche
d’informations selon le point de vue de l’utilisateur. Un travail sur corpus
qui devrait permettre de proposer des approches et des outils innovants en
didactique des langues.
Il serait intéressant de signaler l’interdisciplinarité qui caractérise les travaux
en cours au sein de ce laboratoire16.
Sur un autre plan, ce qui est important dans cette expérience qui a commencé
dans la plus petite unité de la Faculté des lettres et des sciences humaines,
c’est qu’elle est en train de se généraliser dans toute la faculté. Je rappelle que
la Faculté des lettres est la plus grande de l’Université Libanaise, celle qui
accueille presque la moitié des 70 000 étudiants de l’université.
Aidée des commissions différentes de la faculté ainsi que de son conseil, j’ai
introduit l’informatique générale et appliquée dans les cursus de toutes nos
spécialisations (nous comptons 10 départements, avec 19 masters profes-
sionnels et 28 de recherche).
15 http://lilas.citations-explorer.com
16 Voici quelques titres de travaux en cours : Filtrage automatique de définitions dans
les textes scientifiques : outils d’extraction d’informations et d’apprentissage en
ligne; Vulgarisation scientifique et français sur objectifs spécifiques; Conception
d’un cours et son implémentation en ligne; Éducation, technologies et coûts; La
vulgarisation scientifique sur les chaînes de télé libanaises; Vulgarisation scientifique
et affiche publicitaire; Technologies modernes et enseignement de la littérature.
Une commission de spécialistes (en informatique, en linguistique et en didac-

tique informatique) a été mise en place, elle est chargée de gérer la question
informatique dans toute la faculté (cours, équipements, formation…).
Ainsi, dans chacune des huit sections de la faculté, réparties sur tout le terri-
toire libanais, en plus des laboratoires informatiques, un point de formation
à distance est en train d’être créé en vue d’assurer la formation continue de
nos enseignants et un appui à la formation initiale de nos étudiants surtout
pour certaines matières qui accuseraient un manque de professeurs spécialistes
notamment dans les régions éloignées de la capitale. Ce point FAD servira
également à diffuser dans toutes les sections en même temps le séminaire
donné par un professeur visiteur pour en faire profiter toutes les régions17.
Évidemment, ces actions ne pourraient être réalisées sans les ressources adé-
quates. Notre projet de budget pour l’année 2011-2012 a tenu compte de ces
profondes modifications dans le fonctionnement de la faculté au niveau des
équipements ou des personnes-ressources.
Avant de clore le chapitre de l’intégration des technologies à la Faculté des
lettres et des sciences humaines de l’Université Libanaise, il est important
de noter que toute cette opération n’est pas sans difficultés à tous les niveaux :
humain, technique, opérationnel, administratif… L’incompétence, due au
manque de formation et d’information dans le contexte universitaire, pourrait
bien affecter le développement du projet et la qualité des performances de
chacun de ses partenaires. C’est pourquoi une convention est en train d’être
préparée avec l’Université Sorbonne Nouvelle, Paris 3 qui a dans ses cursus
un Master18 qui ressemble bien dans ses objectifs aux nôtres afin de pouvoir
échanger les différentes compétences.
Au milieu donc de cette effervescence ouvrant la Faculté des lettres à la for-
mation à distance pour les raisons et les besoins déjà mentionnés, l’Initiative
francophone pour la formation à distance des maîtres (IFADEM), projet
international entrepris conjointement par l’AUF et l’OIF, décide d’intégrer le
Liban dans IFADEM 2, deuxième phase du projet qui a donné des résultats
très positifs à sa première étape.
17 Ex : les lundis du Master diffusés directement de l’Université de Paris 3.

18 Master professionnel : AIGEME (Applications informatiques : gestion, éducation
aux médias, e-formation), Parcours ingénierie de la formation à distance.
Cette initiative vise principalement à :

améliorer l’enseignement du français à la faveur de pratiques innovantes, de
l’emploi de nouveaux outils didactiques et de nouvelles méthodes pédagogi-
ques;
encourager l’usage des technologies de l’information et de la communication
pour l’éducation (TICE) en incitant les décideurs politiques à mettre en œuvre
des dispositifs de formation ouverte et à distance (FOAD);
déployer un dispositif d’enseignement en partie à distance et aménager des
infrastructures répondant aux besoins des formations, en se reposant sur des
acteurs de terrain préalablement formés.19
Nous constatons donc que notre faculté rejoint par sa politique éducative actuelle
les objectifs de cette initiative internationale et qu’elle pourrait offrir, par le biais
du Centre des sciences du langage et des sujets de recherche qu’il développe,
une aide précieuse au projet.
« Au Liban, [ Je cite] les partenaires s’engagent à “auditer les filières de for-
mation initiale des professeurs de et en français et rénover les méthodes et les
outils (utilisation du multimédia, des technologies de l’information et de la
communication et mise en place de l’Initiative pour la formation à distance des
maîtres, IFADEM).” »20
La procédure est donc déjà entamée au centre des sciences du langage, ce qui
donne à notre faculté un pas en avant, même par rapport à la faculté de pédagogie
qui n’a pas encore mis en place des plans de formation à distance.
Appelée moi-même récemment à faire partie du GE21, groupe d’experts, or-
gane de suivi scientifique d’IFADEM, je vois que notre initiative personnelle
a anticipé des possibilités de réponses à des besoins de formation actuellement
généralisés dans le paysage éducatif mondial. Ces besoins sont, sans doute, si-
milaires à ceux qui ont préoccupé les initiateurs du projet IFADEM et qui ont
dicté ses principaux dispositifs.
19 Extraits de la présentation du projet pris sur le site d’IFADEM.
20 Voir le site de l’IFADEM (www.ifadem.org).
21 Le (GE), Groupe d’experts, est l’organe de suivi scientifique d’IFADEM. Il a pour
fonctions, entre autres : de définir les termes de référence des rapports, des études,
des évaluations que le Comité de coordination international est susceptible de com-
mander et, éventuellement, les encadrer; de mener une politique d’auto-évaluation
permanente d’IFADEM afin d’en améliorer l’efficacité; de promouvoir IFADEM au
sein de la communauté francophone; de favoriser et/ou de participer à l’encadrement
de travaux de recherche liés à une étude d’IFADEM sur le terrain.
Pour conclure, l’initiative de former différemment est prise et entamée dans

le monde académique libanais comme dans des initiatives internationales
telle l’IFADEM.
La volonté de rompre avec certaines pratiques de formation jugées parfois
inefficaces ou de compléter certaines qui existent déjà est en cours.
Pour atteindre ces objectifs, il serait prioritaire pour l’IFADEM et ses par-
tenaires locaux de :
• Préciser avec tous les concernés les enjeux des institutions et de for-
mation auxquels la formation à distance et la formation mixte peuvent
répondre de manière valable et identifier les applications les plus effi-
caces;
• Repérer les problématiques qui peuvent ralentir ou empêcher le dérou-
lement de l’opération afin de limiter les risques de son échec;
• Impliquer l’ensemble des acteurs pouvant contribuer à la réussite
d’IFADEM au Liban comme ailleurs (sponsors, responsables, appre-
nants et formateurs) en expliquant l’impact de la FAD sur les métiers
et l’organisation des structures de formation;
• Enfin, identifier les évolutions « Learning 2.0 » en cours : apprentis-
sages informels, sociaux, complémentaires des dispositifs de formation
structurés et étudier les possibilités de les utiliser.
Évidemment, il y a beaucoup d’autres propositions qui pourraient contribuer
à la réussite du projet. L’important est qu’IFADEM a définitivement posé le
droit de formation à tous dans des conditions proposées par chacun.
Éléments bibliographiques :
Alava, S. (sous la direction de). Cyberespace et formations ouvertes. Vers une mutation
des pratiques de formation? Perspectives en Éducation et Formation.
Bétrancourt, M. (2006). L’ergonomie des TICE : quelles recherches pour quels
usages sur le terrain? In B. Charlier et D. Peraya, Les technologies éducatives :
une opportunité d’articuler les savoirs d’expérience et ceux issus de la recherche?
(Symposium du REF03)
Charlier, B.et Peraya, D.(2003). Technologie et innovation en pédagogie, Perspectives
en Éducation et Formation, de Boeck.
Cros, F. (2005). Innovation technique et innovation en formation : convergences
et divergences. In Cedefop, Pratiques innovantes en formation et enjeux pour la
professionnalisation des acteurs (p. 20-30). Luxembourg : Office des publications
officielles des Communautés européennes.
Faeber, R. (2004). Caractérisation des situations d’apprentissage en groupe. STICEF.
Recueil 04, numéro spécial : ontologies pour les EIAH. Vol.11. INRP. Paris.
Gueraud, V. (2003). Pour une ingénierie des situations actives d’apprentissage. In
Desmoulins, C., Marquet, P., Bouhineau D. (edit). EIAH 2003, Strasbourg,
INRP.
Hotte, R., Leroux, P. (2003). Technologies et formation à distance. STICEF,
Vol 10.
Lessard, C. et R. Bourdoncle (2002). Qu’est-ce qu’une formation professionnelle
universitaire? Note de synthèse. Revue Française de Pédagogie, no. 139, avril-
mai-juin.
Pernin, J. P. (2003a). Quels modèles et quels outils pour la scénarisation d’activités dans
les nouveaux dispositifs d’apprentissage. Séminaire « TIC, nouveaux métiers et
nouveaux dispositifs d’apprentissage ». INRP. Lyon, 19 novembre 2003.
Quels dispositifs pour passer du guidage à l’accompagnement • 51
Quels dispositifs pour passer

du guidage à l’accompagnement
dans la direction de mémoires à distance?
Jean-Yves BODERGAT
Université de Caen Basse-Normandie
Caen - France
C
et écrit réflexif porte sur un master francophone d’ingénierie de
la formation conçu en partenariat avec une université pédago-
gique d’Ho-Chi-Minh-Ville en Asie du Sud-Est, avec l’appui
du CREFAP-OIF (Centre régional d’enseignement du français
en Asie-Pacifique – Organisation internationale de la Francophonie). Ce
master délocalisé a appelé par rapport à sa version française des aménage-
ments parfois majeurs, l’invention de dispositifs et l’initiation de démarches
inédites chez les douze enseignants-chercheurs européens et leurs collègues
sud-asiatiques. À la fin de la quatrième promotion, quels enseignements
suggère cette expérience quant à l’ingénierie de la formation lorsque le
travail majeur à produire que constitue le mémoire professionnel est dirigé
essentiellement à distance?
1. Le public et son positionnement professionnel

Quel est le public accueilli? Quelques chiffres permettent d’en indiquer la
diversité croissante, corollaire d’une demande de formation plus pressante,
mais aussi de pointer la difficulté spécifique qu’il rencontre quand on regarde
l’évolution du pourcentage de reçus.
1.1 Composition du public et difficulté majeure rencontrée

La première promotion commencée en 2005, avec 25 inscrits, a connu un taux
de réussite de 95 %. Le mémoire a pu être soutenu dans les délais, cinq d’entre
eux étant titulaires d’un doctorat en France et plusieurs autres d’un master
ou d’un DEA. La promotion 2 (2007-2008) comprenait 11 Vietnamiens,
5 Cambodgiens, 3 Laotiennes, 5 expatriés (3 au Cambodge, 2 au Laos). Avec
une majorité de reçus en 1,5 année et 3 en 2,5 années, le taux de réussite a

été de 77 %. La promotion 3 (2008-2010) avait 27 inscrits (14 Vietnamiens,
6 Cambodgiens, 5 Laotiens, 2 Françaises expatriées). 18 ont été reçus en 1,5
année, 5 étudiants ont continué pour une année supplémentaire, mais n’ont
pas encore soutenu leur mémoire, le taux de réussite a pour l’instant fléchi
à 67 %. Quant à la promotion 4 (2010-2011), sur 19 inscrits (un abandon
en cours d’études), 18 ont achevé le cursus de formation (12 Vietnamiens,
3 Cambodgiens, 1 Laotienne, 2 expatriés) en validant tous leurs modules liés
aux enseignements dispensés, mais seulement 9 ont soutenu leur mémoire,
tous les autres se sont réinscrits. Une cinquième promotion va démarrer en
2012, avec des étudiants de quatre pays, dont la Thaïlande.
Cette présentation appelle deux remarques. D’abord, cette formation s’élar-
git progressivement à quatre pays de la région et elle est l’occasion pour les
étudiants, souvent responsables de projets dans le cadre de la Francophonie,
d’apprendre à travailler ensemble. Ensuite, presque tous achèvent leur cursus
de formation (deux abandons seulement), mais le mémoire devient pour un
nombre significatif un obstacle exigeant une réinscription administrative, pour
une continuation d’études d’une année, qui n’est pas toujours conclue avec
succès. Or, le mémoire représente le travail majeur en raison des buts assignés
à ce master, ce qui nous conduit à présenter comment la problématique de
cette formation s’est progressivement construite.
1.2 Le mémoire pièce maîtresse du dispositif de formation

Le master a été mis en place pour répondre aux attentes d’un certain nombre
d’acteurs de cette région : ils se sont inscrits pour mieux cerner les conditions
de réussite des transformations qu’ils jugent nécessaire d’entreprendre dans
leur service, leur organisme ou leur secteur d’enseignement, de formation
voire de recherche, au niveau national et même régional. Dans cette pers-
pective, le mémoire constitue un espace potentiel au sens de Winnicott, car
à distance de la réalité immédiate et de l’action conduite dans l’urgence, il
a pour fonction de transformer une question soulevée dans son activité en
problème professionnel qu’il s’agit alors de poser puis de construire. Deux
effets en sont attendus : par l’analyse du problème professionnel traité, il peut
contribuer directement à sa résolution (changement de paradigme de la for-
mation, conduite de projet, mobilisation du personnel) et par les compétences
d’analyse et d’évaluation qu’il développe, il permet au professionnel qui a su
investir cet espace de cerner avec plus de justesse les mutations en cours et
les chances de les accompagner dans le sens souhaité.
Seulement ce public francophone comporte des spécificités qui constituent
autant de difficultés potentielles puisqu’une bonne partie de la formation
s’effectue à distance : les étudiants disposent certes de cinq semaines de cours
en présentiel, mais c’est relativement peu alors qu’ils ne sont guère rompus
initialement aux sciences humaines (ils sont le plus souvent titulaires d’une
licence de français et d’un master en linguistique). Ils assument en parallèle
des responsabilités professionnelles parfois lourdes (direction de département
universitaire – chargé de mission au ministère – directeur d’ONG) et la
plupart sont contraints de compléter des revenus fort modestes en exerçant
plusieurs activités (très souvent des cours particuliers). Ajoutons que pour la
majorité, le français, seule langue utilisée dans cette formation, est une langue
seconde et que l’exercice de la pensée dans celle-ci en est plus délicat.
Aussi si le mémoire représente le travail majeur auquel contribue chacune
des sessions, par la mobilisation de concepts qui serviront à analyser et à
problématiser la question choisie par l’étudiant, il n’est pas étonnant qu’il
constitue la principale difficulté du cursus. Pour traiter celle-ci et faire aboutir
le processus que constitue le travail du mémoire, l’accompagnement semble
tout à fait approprié : il évoque en effet l’idée de suivi, d’aide et de soutien.
Néanmoins, il souligne aussi qu’on suit l’autre sur le chemin qu’il trace; or,
certaines aides dispensées quand la personne n’avance pas en relèvent-elles,
tout comme les indications de lectures en fonction du sujet qui prêtent peu
à discussion ou encore les rappels insistants quand le travail attendu tarde à
arriver? Pour déterminer les limites, mais aussi les conditions de mise en œuvre
de l’accompagnement, au service d’un trajet de formation (Ferry, 1983), il est
indispensable d’élucider cette démarche et de s’entendre sur ce terme.
2. Quelle extension donner à la notion d’accompagnement?

Dans le prolongement de l’élucidation de la notion qu’ont notamment ef-
fectuée Wiel (1998), les auteurs rassemblés par Boutinet et Pineau dans un
numéro de la revue Éducation permanente (2002) et Maëla Paul (2003), nous
avons proposé une construction conceptuelle pour cerner la configuration
propre de l’accompagnement. Cette construction comprend une définition,
trois dimensions et des composantes propres à chacune de ces dimensions.
2.1 Construction conceptuelle de l’accompagnement

Nous proposons d’abord la définition suivante : il y a accompagnement lors-
que la dynamique de transformation en jeu dans un projet requiert une relation
intersubjective avec une personne garante de la validité du processus (Bodergat,
2006, p. 121).
Cette définition fait apparaître trois dimensions constitutives du concept. La
première dimension est centrée sur le trajet à favoriser et elle peut elle-même
se décliner en trois déterminations : d’abord l’origine motrice de ce trajet22(qui
suppose un désir et un engagement du sujet), ensuite sa visée, de l’ordre de
l’intégration (celle des compétences requises pour mieux exercer son activité
en raison des mutations qui l’affectent), enfin la durée de ce processus, assez
longue pour permettre une transformation et faire surgir du nouveau. La
seconde dimension concerne la relation, qui s’établit entre des sujets et ne
se réduit pas à des rapports réglés par des procédures (Ardoino, 2000) : elle
suppose un intérêt d’ordre éthique23 pour le processus en jeu et se manifeste
par une implication de l’accompagnant. Cette relation conduit, grâce à la vertu
dialogique de l’entretien, à la recherche commune d’une avancée, corollaire
de l’abandon d’une attitude de surplomb. La troisième dimension s’attache
aux fonctions propres de l’accompagnant, qui s’exercent sur un objet tiers (par
exemple, le mémoire), dans un cadre qui délimite ses interventions et au sein
duquel il mobilise les ressources qu’il juge appropriées.
2.2 L’accompagnement : une démarche appropriée?

En resserrant ainsi le terme d’accompagnement et en en dépliant les diffé-
rentes dimensions, les exigences de cette démarche de formation deviennent
manifestes : il s’agit, non pas de se régler sur les seuls savoirs de référence,
mais de prendre en compte la demande émise par une personne disposant
d’un projet (première dimension) et de produire un jugement en situation
(troisième dimension) pour apprécier quel est le problème qui se pose à cette
22 Les termes en italiques désignent les composantes de chacune des trois dimensions
du concept.
23 Au sens où Paul Ricœur estime que l’éthique, qu’il distingue à ce titre de la morale
du devoir, accueille les affects et sentiments qu’il qualifie de spontanément tournés
vers autrui (1990, étude 7).
personne à ce moment-là et ce qui lui conviendra le mieux pour le traiter.

L’accompagnement apparaît donc approprié pour aider la personne à acqué-
rir les compétences nécessaires à la réalisation de son projet professionnel.
Seulement, dans un master à distance, la dimension relationnelle est moins
assurée, avec sa forme privilégiée qu’est l’entretien en face à face, qui contribue
à la détermination du sujet et à la construction de la problématique.
Comment l’accompagnement peut-il remplir ses fonctions dans ces condi-
tions? Comment va-t-il se conjuguer avec d’autres modalités de direction
de mémoire? En effet, si « l’accompagnement » prend vraiment sens quand
il est entendu strictement comme centration sur le projet de la personne et
comme dynamique d’échanges, alors la direction de mémoire comporte des
modalités qui ne relèvent pas du style maïeutique de l’accompagnement. Elle
est amenée à veiller au respect des échéances ainsi que des normes liées à la
production d’un travail universitaire : nous désignerons cette fonction par le
terme de « guidance ». Elle exige de signaler voire de prescrire des indications
de lecture pour que la personne s’oriente au mieux dans le domaine nouveau
qu’elle explore; des conseils souvent appuyés aident l’étudiant à construire son
texte. Cette modalité peut recevoir le terme de « guidage ».
La problématique est alors la suivante : comment l’accompagnement, peu
approprié au début pour certains étudiants comme modalité dominante de
direction, peut-il progressivement imprimer sa marque aux échanges?
Pour favoriser cette inflexion dans la direction de mémoire, trois grands axes
de travail ont été développés. Le premier a intensifié le rôle de chacune des
trois modalités de direction de mémoire, le second a institué le travail collectif
lors des séances en présentiel (entre enseignants, tous « à la manœuvre », mais
aussi entre étudiants); le troisième a conforté le rôle majeur des universitaires
qui encadrent sur place.
3. La direction de mémoire à distance

L’expérience de la direction du mémoire professionnel a apporté des éclairages
singuliers sur chacune des trois modalités que nous proposons de distinguer :
les dilemmes de la guidance en cas de difficulté à engager le travail, le primat
du guidage en début de production, enfin l’émergence de l’accompagnement,
lorsque s’enclenche la dynamique des échanges.
3.1 Affronter les dilemmes de la guidance

Tout d’abord, chaque formateur, en charge de deux ou trois étudiants, ne peut
les rencontrer dans le meilleur des cas que deux fois, en précisant que lors de
la première des cinq sessions, le travail du mémoire n’est pas vraiment engagé.
L’éloignement met alors en exergue pour certaines directions de mémoires
la nécessité de saisir le moment opportun d’intervention (c’est le kairos des
stoïciens). Un tel jugement est requis quand les réponses se font attendre de
la part de telle ou telle personne dirigée. Le directeur se demande s’il vaut
mieux s’abstenir de faire part de son inquiétude, au risque de ne pas fournir
l’impulsion suffisante pour faire repartir le travail ou si, à l’inverse, il convient
d’intervenir, mais en aggravant peut-être encore la culpabilité d’une personne
qui se trouve dans l’incapacité momentanée de produire des textes intermé-
diaires et qui risque de se persuader en raison de la pression exercée qu’elle ne
peut décidément pas y arriver. Pour échapper à ce dilemme – brusquer avec
un effet contre-productif ou laisser passer insidieusement le moment de la
mise au travail retardée par la seule difficulté de s’abstraire de ses multiples
tâches courantes – le directeur ne peut compter sur l’interaction dialogique
propre à l’entretien : celui-ci présente en effet l’intérêt de lui fournir, au-delà
des propos explicites directement sollicités par les questions, de nombreuses
indications sur les dispositions présentes de la personne. S’il n’est pas obligé
d’« agir dans l’urgence » (Perrenoud, 1996) comme l’enseignant dans le face
à face, il décide pourtant dans l’incertitude, « à l’estime ».
Au final, il apparaît que le rappel des échéances et les relances vigoureuses
sont interprétés par l’étudiant comme une marque d’intérêt et comme une
aide pour s’abstraire des multiples tâches qui l’accaparent : ils lui permettent
de conjuguer des temporalités différentes.
3.2 Assumer le primat du guidage en début de production

En second lieu, les caractéristiques du public dirigé font ressortir plus net-
tement la fonction irréductible du guidage. Lorsque les « étudiantes » sont
d’éminentes universitaires, docteures de l’Université française, le directeur qui
suit leur travail peut être surpris par les remerciements qui lui sont adressés.
Si la gratitude à l’égard de toute personne qui transmet quelque savoir que
ce soit est inscrite dans la culture sud-asiatique, il reste que la reconnaissance
manifestée atteste du rôle de l’étayage pour des personnes s’engageant dans
une démarche d’apprentissage, quel que soit leur niveau professionnel et
intellectuel. Le guidage est indispensable pour s’orienter dans l’inconnu et

disposer des ressources (auteurs pertinents, concepts-clés, innovations dignes
d’intérêt, indications méthodologiques) qui permettront justement de tracer
son propre chemin dans ce domaine nouveau.
Il l’est à plus forte raison pour des étudiants initialement démunis face
à la recherche. Disposant d’une expérience professionnelle conséquente,
responsables de projets, ils ne sont néanmoins familiers ni des auteurs de
référence ni du travail sur des concepts qu’ils découvrent souvent à l’occasion
des sessions. Aussi dans le prolongement des cours, le directeur de mémoire
est amené à montrer comment tel concept peut éclairer une pratique. Alors
que l’accompagnement incite l’étudiant à s’engager lui-même dans le travail
conceptuel et, à la limite, à lui suggérer l’intérêt de tel ou tel concept, en
s’associant éventuellement à lui pour affiner la compréhension, le guidage
consiste à montrer et à démontrer. Cette tendance est accentuée avec les der-
nières promotions, accueillant une proportion plus grande de professionnels
un peu moins diplômés et n’ayant jamais été initiés à la recherche.
Pour assurer cette fonction de guidage, plusieurs dispositifs ont été mis en
place et renforcés :
• envoi sur la plate-forme numérique universitaire Moodle de l’intégralité
des cours, trois semaines avant la tenue des sessions en présentiel;
• deux semaines après, première phase de l’intersession assurée par l’enca-
drement régional pour élucider les difficultés soulevées par les notions
abordées;
• après la semaine de cours, deuxième phase de l’intersession pour faire
le point des avancées et préparer les travaux demandés pour l’évaluation
de la session, en demandant à chacun de faire lui-même le rapport avec
ses pratiques professionnelles;
• échanges par mail entre l’étudiant et le directeur de mémoire.
La formation à distance, c’est aussi la rencontre avec la différence culturelle
qui soulève des difficultés majeures : par exemple, les étudiants ont tendance
à considérer que les prescriptions institutionnelles sont suivies des effets
attendus, puisqu’elles sont décidées par un pouvoir, sans se demander quels
effets elles induisent réellement sur le terrain et si les acteurs sont suffisam-
ment convaincus et impliqués pour les mettre en œuvre dans leurs pratiques.
Ainsi, il est malaisé de faire comprendre les écarts entre curriculum formel,
curriculum réel et curriculum caché (Perrenoud, 1993). Le directeur, estimant

importante cette distinction qui ne parle pas à son interlocuteur, est amené
à produire de longues explications, il « revient à la charge » alors que son
étudiant n’adhère pas d’emblée à cette approche. Puisqu’il n’en est pas alors
demandeur et peut même résister longtemps à des concepts et des démarches
qui ne lui parlent pas et qu’il ne parvient pas à intégrer, nous ne sommes pas
dans l’accompagnement.
Outre les retours d’évaluation sur le traitement de tels concepts et les échanges
par courriel, un autre dispositif permet de prendre la mesure de la distance et,
dans un deuxième temps, de travailler dessus. Il a été mis au point en raison
du travail à plein temps des étudiants. Ne pouvant se libérer trois mois pour
faire un stage ailleurs, il leur a été demandé de rédiger un journal de bord
pour cerner les processus de développement de leur idée du mémoire ou
pour décrire des activités liées soit à une des dimensions de leur travail soit
à un projet en cours.
3.3 L’oral pour se reprendre, l’écrit pour se déprendre

Le journal de bord peut couvrir plusieurs dizaines de pages, il donne lieu
ensuite à une sélection des passages jugés les plus significatifs par son auteur,
en accord avec son directeur de mémoire, afin de rendre au jury de soute-
nance un journal de stage de 12 pages. L’intérêt du journal de bord est que
l’étudiant peut s’y exprimer fort librement. Toutefois, comme le directeur de
mémoire en est destinataire afin de donner son avis sur la sélection à opérer,
un échange s’engage, déclencheur de distanciation. Ce qui compte dans
l’échange, ce n’est pas alors tant le canal choisi ou la forme écrite ou orale,
mais le fait qu’il prenne un tour dialogique. Certes, l’échange écrit n’a pas
la spontanéité de l’oral qui offre, selon les analyses de Levinas, la possibilité
pour celui qui s’exprime de se reprendre s’il ne saisit pas, dans le regard de
l’autre, des signes suffisants de compréhension. Mais Derrida (1967) pose
la question : ce primat de « la parole vive », tel que Platon l’a institué dans
Le Phèdre, autorise-t-il à déconsidérer l’écrit? Celui-ci n’instaure-t-il pas un
autre régime de la pensée?
L’échange différé génère une différence du locuteur avec lui-même, en rom-
pant avec l’adhérence à soi. Il l’oblige à peser ses mots, sachant qu’il ne peut
reformuler immédiatement ses propos en fonction de la réaction de l’autre
et pressentant que les effets de captation toujours possibles dans la rencontre
directe n’opèrent pas quand ce qu’on exprime est lu à distance. L’adresse à

autrui telle qu’elle peut s’effectuer dans cette configuration conduit à porter son
attention sur l’élaboration même de son texte et à trouver son compte dans sa
mise en forme, dont l’étudiant éprouve qu’il en a ou peut en avoir la maîtrise.
En traitant alors ses conceptions initiales ou la relation de ses propres actes
comme des matériaux qu’il s’agit d’ordonner, il commence à s’en déprendre et
à amorcer un processus réflexif. Ce déplacement opéré par le sujet lui-même
va accélérer la distanciation. Ces écrits sont initialement proches du récit,
dont Meirieu (1997) signale la fonction, à la suite de Ricœur.
Le récit […] s’offre à la lecture de l’autre [qui peut] interroger le point de vue
de celui qui raconte. Le récit est ainsi [...] toujours ouvert au questionnement et
il fournit ce « monde commun », comme dit Hannah Arendt, qui est assez stable
pour que chacun puisse se représenter ce dont il s’agit et assez « flottant » pour qu’il
puisse discuter, « mettre en débat, comme dit Bruner, les significations au sein de
la communauté des hommes » (p. 33).
De tels échanges, inaugurés sous le signe du guidage, peuvent alors évoluer
vers l’accompagnement.
3.4 La démarche d’accompagnement

Si le guidage consiste à prescrire des lectures, comme c’est le cas pour certains
universitaires interviewés par Gonnin-Bolo (2002), alors il ne saurait ni suffire
ni convenir à terme. D’abord, il importe de cerner les besoins de l’étudiant
par rapport à son projet et d’apprécier, selon son degré de maîtrise du champ
considéré, l’accessibilité des lectures qui lui sont alors recommandées. Il s’agit
ensuite d’aider l’étudiant à se les approprier. Nous dirons ici que l’accompa-
gnement est en toile de fond du guidage lui-même.
L’objectif est qu’il soit « sur le devant de la scène », en fonction de l’inten-
tionnalité propre de cette démarche : permettre au projet de l’autre de trouver
son allure. Cette dynamique est facilitée lorsque la réaction aux avancées
des analyses de l’étudiant est effectuée rapidement. En effet, l’impatience
caractéristique des étudiants qui viennent de livrer leur production est à
la fois une contrainte lourde pour l’enseignant-chercheur et un levier pour
l’accompagnant qu’il peut être : s’ouvre une période limitée de réceptivité
optimale. L’étudiant étant « dans son sujet », il attend et peut mieux entendre
les remarques critiques même si elles l’obligent à élucider les présupposés
épistémologiques, méthodologiques et axiologiques de sa démarche.
Pouvoir être ainsi impliqué dans une entreprise signifiante, parfois de grande
ampleur (remettre en place un réseau de bibliothèque et d’accès à la lecture
dans un pays qui a été dévasté) fait ressortir le caractère gratifiant de cette
démarche et sa singularité : c’est une relation asymétrique qui tend vers la
parité.
4. Un spectre élargi de compétences mises en commun

Si la répartition des notions à traiter en présentiel s’opère entre les enseignants-
chercheurs selon les compétences reconnues, le cadre dans lequel s’est mise en
place cette formation a conduit chacun des participants à se sentir comptable
de la bonne marche de la session. Compétence spécifique et responsabilité
commune ont conféré à ce master une configuration singulière : les membres
d’une même équipe ont été amenés à penser ensemble les différentes séances
et à piloter de concert plusieurs dispositifs complémentaires (séances de mi-
parcours et de bilan, suivi collectif des mémoires, évaluation de la semaine).
Ce tissage des liens entre des personnes « loin de leur base » et par là même
pleinement disponibles pendant toute une semaine pour réfléchir ensemble
aux problèmes qui se posent, incite chacun à se sentir concerné par les diffi-
cultés que son collègue peut avoir à affronter.
Ainsi le choc de la première session (en novembre 2005), celui des étudiants,
mais par contrecoup celui des formateurs qui ont pu être un temps désarçonnés
par la méconnaissance du contexte régional, a conduit à analyser ensemble les
ajustements qu’il convenait d’opérer. Le même enseignant, ponctuellement
épaulé, peut à son tour, lors d’une séance ultérieure, suggérer une solution
originale pour telle personne dirigée par un de ses collègues. En l’occurrence,
la proposition inédite était de rompre avec l’ordre habituel d’élaboration du
mémoire, avec ses étapes « obligées », pour réorienter l’écriture pendant tout le
temps nécessaire sur la relation des difficultés professionnelles qui accaparaient
totalement la personne. Puisque celle-ci pointait ces difficultés avec acuité, les
écrits afférents devaient constituer autant de matériaux précieux qu’il serait
toujours temps de réutiliser pour construire ultérieurement le problème avec
la distance théorique nécessaire. Cette suggestion atteste d’une compétence
en mobilisant et combinant, dans une situation toujours singulière, à la fois
une connaissance précise du projet, une capacité d’analyser le contexte, enfin
une attitude d’attention bienveillante à l’égard d’une personne en situation
critique24.
Cette responsabilité commune élargit le spectre des compétences. Un tel

collectif constitue une « force de frappe » qui permet de solliciter, avec plus de
chance de la trouver disponible, la compétence appropriée pour dénouer des
situations délicates. Ce dispositif est bien moins fréquent dans les conditions
habituelles de travail : chacun estime avoir déjà fort affaire avec toutes les
charges qui lui incombent et les projets dans lesquels il est engagé. Pourtant,
il peut être plus ou moins activé, soit selon le contexte institutionnel soit en
raison d’une ambiance de travail que telle ou telle équipe universitaire déve-
loppe, mais cette fois beaucoup plus en raison des choix tout autant éthiques
que stratégiques de quelques personnalités marquantes. Dans l’expérience
que nous analysons, c’est l’éloignement du territoire d’exercice régulier qui
favorise une polyvalence accrue des compétences, en intensifiant les échanges
intellectuels et professionnels. Cette réflexion collective inclut les collègues
sur place dont les éclairages sont décisifs pour appréhender les problèmes
rencontrés.
5. L’encadrement sur place

Le rôle des universitaires qui suivent et encadrent les étudiants sur place s’avère
indispensable à double titre : dans une logique de transfert de compétences,
ils prennent en charge des interventions en présentiel et assurent une bonne
part du suivi des étudiants dont les difficultés peuvent être nettement mieux
perçues (proximité professionnelle, culturelle, spatiale), au moins dans les
premiers temps.
La tenue des intersessions (qui regroupent les étudiants en dehors des semai-
nes de cours) est vitale pour le processus d’appropriation, selon le témoignage
même des étudiants25. L’étayage mis en place conduit à cerner notamment une
24 Parmi les nombreux essais de définition de la compétence, voici celle de De

Ketele (2006) : « La compétence représente la capacité d’un individu à identifier,
à combiner et à mobiliser, de manière intégrée, des ressources internes (savoirs,
savoir-faire et attitudes) et externes, pour résoudre avec succès des familles de
situations-problèmes ou de tâches complexes pour lui ».
25 Ce rôle de l’encadrement sur place a d’ailleurs été confirmé par la déclinaison
guadeloupéenne de ce même master, qui a accueilli une promotion (2007-2008) :
un universitaire maintenait la liaison, réunissait les étudiants, assurait la veille
(rendu des travaux, relance des personnes qui risquaient de décrocher, points
réguliers).
des difficultés récurrentes dont on trouve aisément l’équivalent en France :

le passage d’une restitution des lectures et des notions exposées en cours à
une analyse qui mobilise les concepts pour apporter de l’intelligibilité dans
le champ étudié, en l’occurrence telle situation professionnelle singulière.
Conduire une telle démarche de problématisation atteste de la capacité d’un
étudiant en ingénierie de la formation, en raison des différentes phases à
assurer (Bodergat, 2005) : une question initiale dite impérative, au sens où
c’est l’acteur qui se fait auteur en décidant « impérativement » de poser telle
question (Deleuze, 1968, p. 255), une sélection des facteurs jugés décisifs
dans le secteur professionnel considéré ainsi que des concepts aptes à les
éclairer et déplacés alors de leur champ théorique propre pour les inscrire
dans l’espace-problème en train de se constituer, une « détermination réci-
proque » (id., p. 357) de ces différents éléments permettant, si la combinaison
est judicieusement assurée, de libérer le potentiel (d’intelligibilité, d’action
possible) propre à chacun, enfin une intégration complète d’où résulte une
configuration singulière. Une des fonctions majeures du master, assurée de
manière complémentaire par les universitaires sur place et par le directeur
de mémoire, est d’instituer un dialogue pour que l’étudiant soit en mesure
de conduire à terme une problématisation dans le mémoire.
Conclusion
La formation à distance peut être opérationnelle si son enjeu, son ressort
et ses conditions sont identifiés. L’enjeu est que l’accompagnement ne se
dégrade pas en assistance pour quelques étudiants qui découvrent la démar-
che de recherche et qu’il ne reste pas subordonné à deux autres modalités
de direction, l’une au style prescriptif, l’autre au style normatif. Son ressort
réside dans les échanges par écrit grâce à des dispositifs qui permettent au
guidage de céder progressivement la priorité à l’accompagnement. Quant à
ses conditions, la première, sine qua non, tient à un encadrement sur place, à
la fois intégré à l’équipe des enseignants-chercheurs et assurant une média-
tion permanente entre les étudiants et les collègues européens. Les autres
relèvent de postures pédagogiques inscrites résolument dans le paradigme
de la formation et d’un fonctionnement collectif du travail. La mutualisation
des compétences et de nouvelles formes d’accompagnement se nouant entre
un groupe de formateurs et une promotion d’étudiants constituent autant
d’apports pour les enseignants-chercheurs, pour lesquels il est légitime aussi
de parler de développement professionnel.
Bibliographie
Ardoino, J. (2000). Éditorial, De l’« accompagnement » en tant que paradigme.
Pratiques de formation-Analyses, 40, 5-19.
Bodergat, J.-Y. (2005). La théorie comme ressource à mobiliser dans le mémoire
professionnel des enseignants. Revue des HEP de Suisse romande et du Tessin,
n° 2, 27-48.
Bodergat, J.-Y. (2006). L’accompagnement comme démarche de formation. Pour une
intelligibilité des processus à l’œuvre dans l’élaboration du mémoire professionnel des
enseignants. Thèse de Doctorat, Sciences de l’éducation, Université de Caen.
Boutinet, J.-P. & Pineau, G. (Ed.). (2002). L’accompagnement dans tous ses états.
Éducation permanente, 153/2002-4.
De Ketele, J.-M. (2006). L’approche par compétences : ses fondements. Bruxelles : de
Boeck.
Deleuze, G. (1968). Différence et répétition. Paris : PUF.
Derrida, J. (1967). Violence et métaphysique. L’écriture et la différence. Paris : Le
Seuil.
Ferry, G. (1983). Le trajet de la formation. Les enseignants entre la théorie et la pratique.
Paris : Dunod.
Gonnin-Bolo, A. (2002). Le mémoire professionnel en IUFM- « Traduction » des
savoirs, « médiation » des formateurs. Recherche et Formation, 40, 59-74.
Levinas, E. (1971). Totalité et infini. The Hague : Martinus Nijhoff Publishers.
Meirieu, P. (1997). Praxis pédagogique et pensée de la pédagogie. Revue française
de pédagogie, 120, 25-37.
Paul, M. (2003). Ce qu’accompagner veut dire : entre tradition et post-modernité. Thèse
de Doctorat en Sciences de l’Éducation, Université de Nantes, Tome I.
Perrenoud, P. (1993). Curriculum : le formel, le réel, le caché. In J. Houssaye (dir.),
La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui (pp. 61-76). Paris : ESF.
Perrenoud, P. (1996). Enseigner, agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude. Paris :
ESF.
Ricœur, P. (1990). Soi-même comme un autre. Paris : Le Seuil.
Wiel, G. (1998). La démarche d’accompagnement. In G. Chapaz (Ed.),
Accompagnement et formation (pp. 19-44). Université de Provence, CRDP de
Marseille.
Winnicott, D.W. (1975). Jeu et réalité. L’espace potentiel. Paris : NRF, Gallimard, Coll.
Connaissance de l’inconscient. (Original publié en 1971).
Regards et réflexions sur l’intégration des technologies

de l’information et de la communication en Mauritanie
Cheikh Ahmed
École Excellence et Réussite, Programme de production multilatérale des ressources au
profit des systèmes éducatifs d’Afrique francophone (PPMR)
Mauritanie
L’école « Excellence et Réussite » :

genèse du point focal du PPMR en Mauritanie
L
e Programme de production multilatérale des ressources au
profit des systèmes éducatifs d’Afrique francophone (PPMR)
a pour objet de « mobiliser les experts du secteur de l’éducation
pour la recherche et la mise en œuvre des solutions relatives aux
problèmes que pose le développement des systèmes éducatifs de l’Afrique
francophone ».
Pour réaliser cet objectif, le PPMR s’engage à créer des plateformes de collabo-
ration qui permettront, entre autres, de préparer et de réaliser des formations
des enseignants et des cadres de gestion des systèmes éducatifs africains.
La contribution proposée se veut une description honnête de la situation
actuelle du projet d’un établissement de formation des formateurs dans son
état embryonnaire.
L’école « Excellence et Réussite », en quête de solutions aux différents défis
auxquels fait face le système éducatif mauritanien peu efficace, s’est orientée
vers un couplage d’une intégration pédagogique réussie des TICE dans son
enseignement/formation avec une gestion scolaire systémique.
Des étapes déterminantes sont déjà franchies comme :
• Ma formation, en tant que directeur fondateur de l’école, au master2 pro
UTICEF (Utilisation des TIC dans l’enseignement et la formation);
Regards et réflexions sur l’intégration des technologies • 65
• Mon adhésion à l’AFIDES, au PPMR et ma formation à l’ingénierie

de la formation.
D’autres sont en cours comme :
• La conception des dispositifs d’enseignement/formation;
• La formation des enseignants par les TIC et à l’utilisation des TIC
dans leur enseignement/formation;
• La formation des élèves à l’usage des dispositifs;
• L’acquisition de matériel informatique de qualité en quantité suffi-
sante.
Ces étapes ont été franchies malgré l’absence d’une politique nationale édu-
cative stable et efficace, fondée sur des stratégies d’enseignement/formation
qui puisse soutenir et accompagner une telle innovation.
Cette intervention donnera des éclaircissements sur les différents problèmes
rencontrés et comment ils ont été abordés ainsi que sur les solutions prévisibles
pour les difficultés qui persistent encore.
Regard sur la situation actuelle du système éducatif mauritanien

La Mauritanie, pays indépendant depuis 1960, au carrefour du Maghreb et de
l’Afrique subsaharienne, compte environ 3 162 306 habitants (ONS, 2008),
dont plus de 42 % vit en dessous du seuil de pauvreté26, fortement dispersés
sur un vaste territoire désertique (1 030 000 km2) où les ressources sont rares.
« Les besoins sont colossaux, qu’il s’agisse de routes, d’écoles, de postes de
santé, de logements, d’équipements hydrauliques ou électriques… »27 pour
une population relativement jeune (plus de 54 % ont moins de 18 ans) et à
52 % féminine, d’où une forte demande de scolarisation et d’emploi28.
Cependant, au moment où l’État ne cesse de déployer, avec l’aide de ses
partenaires financiers et techniques, d’énormes efforts en vue d’honorer ses
engagements internationaux et régionaux notamment pour atteindre les
Objectifs de développement du Millénaire et de l’Éducation pour Tous, les
26 RESEN-mars 2010, Mauritanie.

27 Cadrages des interventions pays, Groupe AFD, Mauritanie 2008-2010.
28 Stratégie nationale de formation des gestionnaires du système éducatif, OIF/
CONFEMEN 2010.
résultats catastrophiques de l’école mauritanienne, à tous les niveaux, font

fuir les populations vers d’autres solutions : l’enseignement originel (les
écoles non formelles), les écoles des pays limitrophes, pire vers l’abandon
et le travail précoce. En effet, et après plusieurs réformes mal conduites29,
les données du RESEN (Rapport d’État sur le secteur éducatif national,
2010) confirment que sur 100 enfants qui entrent au fondamental, seuls 26
accèdent en 1re année d’enseignement du secondaire et seuls 18 achèvent le
cycle du secondaire.
Les taux de réussite aux examens nationaux pour l’année scolaire 2010-2011
ont été déclarés officiellement comme suit :
Le concours d’entrée en première année du collège : 48,37 % (la note minimale
pour la réussite étant de 90/200);
Le BEPC : 5,01 % avant délibération et 23,94 % après (la moyenne minimale
pour être accepté après délibération étant de 8/20);
Le BAC : 10,05 % en première session…
Ces résultats, selon les termes de références pour l’élaboration d’une politi-
que nationale de formation continue des enseignants du fondamental et du
secondaire30, sont la conséquence de l’effet cumulé de deux facteurs :
« D’un côté la forte expansion de la scolarisation au fondamental et dans
une moindre mesure au secondaire s’est basée sur une politique d’offre par
le recrutement massif d’enseignants qui ont été injectés dans le système avec
une formation initiale de faible qualité et sans aucun accompagnement pour
combler ses lacunes.
D’un autre côté, la réforme de 1999 a instauré le bilinguisme et consacré le
français comme langue d’enseignement des disciplines scientifiques, alors que
la grande majorité des enseignants sont arabisants (61 % au fondamental et
29 Exemple : les enseignants dans la réforme en vigueur enseignent des programmes

écrits selon l’approche par compétence alors que leurs formateurs n’ont pas été
suffisamment formés à cette approche.
30 Pour la première fois, l’élaboration d’une politique nationale de formation conti-
nue des enseignants du fondamental et du secondaire est en cours dans le cadre
du projet d’appui à la deuxième phase du PNDSE (Programme national pour le
développement du système éducatif ), décembre 2010.
64 % au secondaire) et ont par conséquent de sérieuses difficultés à enseigner

dans cette langue étrangère qu’ils maitrisent mal. Les professeurs des matières
scientifiques sont à 80 % formés en langue arabe. »
Pour le système éducatif mauritanien, comme pour le RIFEFF, le défi de la
formation des maîtres ne doit pas être important : il doit être colossal31.
Une enquête réalisée par le ministère de l’Éducation nationale en juillet 2007
avait montré que sur les 12 784 enquêtés seulement 43,1 % d’enseignants
ont un niveau acceptable en arabe pour dispenser correctement des cours,
28,5 % sont facilement recyclables et 28,4 % sont difficilement recyclables.
Pour le français, sur 11 805 enquêtés seulement 17,1 % sont capables de
dispenser le programme de français pour le niveau fondamental; 20,6 %
sont facilement recyclables; 35,4 % sont difficilement recyclables et les 27 %
restants « n’ont pratiquement aucune notion de base et sont de ce fait très
difficilement recyclables ».
Aux insuffisances de la formation initiale des enseignants aux ENIs et à
l’ENS32 s’ajoutent d’autres phénomènes qui paralysent le développement
de leurs compétences et l’amélioration de leur rendement on peut citer :
l’instabilité des politiques éducatives, l’absence d’un dispositif permanent
de formation continue, l’insuffisance en quantité et en qualité du matériel
pédagogique, le surpeuplement des classes, la dévalorisation de la profession
et la méconnaissance des droits, devoirs et conditions favorables à l’efficacité
de l’enseignant.
Les enseignants mal formés, mal outillés et peu motivés doivent travailler sous
la supervision de l’un de leurs collègues qui, en général plus expérimenté, a dû
apprendre le métier sur le tas33. Et donc, n’ayant jamais reçu une formation
initiale en gestion, il éprouve de grandes difficultés dans l’exercice quotidien
de sa fonction. On peut citer à titre d’exemple :
31 « Pour le RIFEFF, le défi de la formation des maîtres n’est pas important : il est
colossal. ». Karsenti, T.; Garry, R.-P., N’Goy Fiama, B.; et Baudot, F. (2011). Former
à distance des formateurs : stratégies et mutualisation dans la francophonie. Montréal :
AUF/RIFEFF.
32 Deux écoles normales des instituteurs pour la formation des enseignants au fon-
damental et une école normale supérieure pour la formation des enseignants au
secondaire, seuls établissements à caractère administratif chargés de la formation
des enseignants.
33 Il n’existe pas d’établissement chargé de la formation des directeurs d’écoles ou
chefs d’établissements secondaires en Mauritanie.
- Un tâtonnement dans l’exécution des tâches;

- Une faible maîtrise des techniques de gestion;
- Un manque de leadership;
- Un manque de coordination et de communication34.
Certes, le secteur privé n’échappe pas à cette situation problématique du
système éducatif national. Car en dehors de ces insuffisances structurelles
du système, l’école privée mauritanienne est souvent délaissée à elle-même
(absence d’un programme permanent d’assistance technique et financière).
L’on peut se demander si elle n’est pas vue aux yeux de la société et des autorités
comme facteur principal de l’échec de l’école publique. Pourtant des initiatives
dans le secteur ont donné des résultats probants (notre taux de réussite au
concours d’entrée en première année secondaire l’an passé était de 100 %
contre 48,37 % au niveau national et au BEPC 82 % contre 23,94 %).
Un projet d’intégration pédagogique des TIC

Pour faire face à ces différents défis, très tôt, nous avons senti un besoin criant
de formation, non seulement pour les enseignants, mais aussi pour notre
personnel d’encadrement à commencer par son chef d’équipe (le directeur
de l’école, moi-même). J’ai réalisé, à travers l’Internet, que les ressources
spécialisées de haute qualité ne manquent pas. Cette grande école à portes
ouvertes à tous les citoyens de la planète m’a fait croire que l’utilisation des
TIC pourra contribuer grandement au développement des compétences de
tous les acteurs de notre communauté éducative (gestionnaires, enseignants,
élèves et leurs parents), pour une amélioration significative du rendement
de l’école.
Certes, un véritable changement dans nos pratiques de gestion, nos méthodes
d’enseignement et nos approches pédagogiques s’est imposé, ce qui a produit
des problèmes de rejets d’origines variables. Un changement, suivant une
approche systémique de gestion, qui donne davantage de place à l’apprenant
dans la construction de son savoir, et qui tient compte du développement
exponentiel des savoirs de l’humanité et des nouveaux rôles devenus indis-
pensables aux différents membres et partenaires de l’école.
34 Stratégie nationale de formation des gestionnaires du système éducatif- récemment

élaborée par l’Équipe technique nationale avec la collaboration de M. Fernand
Texier, Consultant de l’OIF/CONFEMEN-Mai2010.
Des réticences légitimes : les années 2005...

Dans notre contexte, la quasi-totalité de notre clientèle35 pensait qu’investir
dans un projet d’intégration des TIC dans une petite école aux moyens très
limités et dans un pays parmi les moins avancés du monde n’est rien qu’un
gaspillage d’efforts, de ressources et de temps pour mettre en danger l’avenir
de leurs enfants.
En 2005 (première année de notre projet), ces réticences se nourrissaient
des réalités suivantes :
Au niveau du continent : un manque significatif d’études sur l’intégration
des TIC en éducation36.
Au niveau national :
• Manque significatif de données sur les indicateurs nationaux de l’inté-
gration des TIC37;
• Faible taux de couverture nationale d’accès à Internet (13,8 % en
2004)38;
• Absence d’un programme opérationnel en faveur de l’intégration des
TIC dans l’enseignement39;
• Absence de services gouvernementaux en ligne notamment, au profit
du secteur éducatif40;
35 Majoritairement des hauts cadres de l’État qui sont, pourtant, capables d’apprécier
et payer la qualité de l’éducation de leurs enfants.
36 Karsenti, T. (dir.). (2009). Intégration pédagogique des TIC : Stratégies d’action et
pistes de réflexion. Ottawa : CRDI
37 Exemple : les données de la Mauritanie sont peu ou pas alimentées sur l’Obser-
vatoire de l’Agenda panafricain de recherche sur l’intégration pédagogique des
TIC : http://www.observatoiretic.org/countries/show/13
38 Mauritanie, 2006 : Cadre stratégique de lutte contre la pauvreté, plan d’action
2006-2010.
39 « Le programme établi pour la période 2002-2006 a pris un certain retard et les
activités inscrites n’ont pas toutes été lancées jusqu’à l’année 2010 ». Stratégie
nationale de modernisation de l’administration et des TIC 2011-2015.
40 Séminaire e-gouvernement Mauritanie-MDMATIC-Janvier2010- Khouna Ould
Mohamed Yeslem.
• Absence d’infrastructures performantes : faible débit de l’Internet41,

pannes fréquentes de l’électricité de couverture nationale plus ou moins
faible;
Faible offre du marché en matière d’outils informatiques et coûts élevés;
Absence d’une main-d’œuvre qualifiée pour la maintenance;
Absence de centres de formation spécialisés.
Au niveau de l’école :
Absence d’un plan d’intégration des TICE;
Absence d’un porteur du projet capable de faire le plaidoyer auprès des
partenaires de l’école et des promoteurs locaux et étrangers de l’intégration
des TICE;
Manque significatif en matière de ressources humaines compétentes, d’équi-
pements informatiques adéquats et de ressources financières durables.
Aujourd’hui...
Au niveau mondial :
« Un large consensus se dessine dans le monde sur les bénéfices qu’un usage
approprié des technologies en évolution constante que sont les Technologies
de l’information et de la communication peut apporter à l’enseignement
scolaire. Ces bénéfices sont attendus dans la quasi-totalité des domaines
d’activité où le savoir et la communication jouent un rôle clé : amélioration
des processus d’enseignement et d’apprentissage et progression des résultats
scolaires, renforcement de la motivation des élèves et continuité de com-
munication avec les parents, mise en réseau et jumelage d’écoles, meilleure
qualité de gestion et de suivi au sein de l’école »42.
41 Prof Ahmedou Ould HAOUBA, 2005. Les perspectives de développement du

réseau de recherche et d’éducation en Mauritanie. Tunis : Conference on African
Research and Education Networking Infrastructure.
42 UNESCO 2011, TIC UNESCO : Un référentiel de compétences pour les ensei-
gnants.
« Comme l’utilisation des TIC dans et pour l’éducation peut être considérée
à la fois comme une nécessité et une opportunité à l’échelle mondiale, cette
dimension transversale a été déclarée prioritaire dans tous les domaines de
compétence de l’UNESCO. » 43
Au niveau du continent :
« Si l’Afrique se donne pour mission de mieux préparer ses citoyens aux défis
du troisième millénaire, elle se doit de favoriser une intégration en profondeur
des technologies de l’information et de la communication. Cette intégration
des TIC, si on souhaite qu’elle ait un impact sur la qualité de l’éducation, doit
surtout être pédagogique, quotidienne et régulière afin de mettre à profit les
possibilités nouvelles et diversifiées de ces technologies » 44.
« Les TIC sont de plus en plus présentes dans les sociétés africaines et à un
certain degré dans tous les niveaux d’éducation, du préscolaire à l’université,
dans les secteurs formels et non formels »45.
Au niveau national :
Une nouvelle Stratégie nationale de modernisation de l’administration et
des TIC 2011-2015 a été validée le 6 juin 2011. Portée par les TIC comme
moyen de modernisation de l’Administration et comme vecteur du dévelop-
pement économique, elle exhorte à « Réussir notre société du savoir et de la
communication… »46. Elle prévoit une cinquantaine de projets dont :
• Raccorder la Mauritanie au câble sous-marin (prévisible vers la fin de
2012) 47;
• Déployer un réseau national en fibres optiques (déjà lancé depuis le
17 mai 2011 pour une durée d’exécution de 9 mois)48;
43 UNESCO - ISU 2010, Guide de mesure pour l’intégration des technologies de
l’information et de la communication (TIC) en éducation.
44 Karsenti, T. (dir.). (2009). Intégration pédagogique des TIC : Stratégies d’action et
pistes de réflexion. Ottawa : CRDI.
45 Agenda panafricain de recherche sur l’intégration pédagogique des TIC, un recueil
des bulletins d’information du projet PanAf- publié en 2009 par le ROCARE en
partenariat avec l’Université de Montréal et le CRDI.
46 Voir la page de garde du document.
47 http://www.cridem.org/imprimable.php?article=55764 page visitée le
28/10/2011.
48 Même ressource ci-dessus.
• Mettre en place des Centres communautaires d’accès à l’Internet;

• Promouvoir des structures institutionnelles pour la culture numéri-
que;
• Mettre en place un cadre d’orientation globale de développement des
TIC;
• Développer les services en ligne;
• Mettre en place un environnement favorable à la formation dans le
domaine des TIC dans l’Administration;
• Vulgariser les TIC au profit des PME (Petites et moyennes entrepri-
ses);
• Mettre en place d’un système intégré de télé-enseignement (e-Lear-
ning).
Au niveau de l’école :
Des initiatives ont été mises en œuvre et ont donné des résultats :
1- En 2005, l’achat de matériel informatique : 2 ordinateurs (un portable
pour le DG déjà familiarisé aux logiciels de traitement de texte, de
présentation et de tableurs, et un PC mis à la disposition au reste du
personnel administratif et pédagogique), une imprimante, un photoco-
pieur, un scanner, des logiciels éducatifs et un projecteur d’écran (data
show) pour des séances en classe supervisées par le DG (moi-même)
en présence des enseignants disponibles.
Cette initiative a permis l’informatisation de quelques aspects de la
gestion administrative, pédagogique, relationnelle et financière. Elle a
créé un climat de dialogue entre les différents acteurs de l’école sur les
avantages et les limites de l’usage de l’ordinateur à des fins pédagogiques.
Une attention particulière à ce stade est capitale, car le matériel ne doit
pas décevoir le public et le contenu pédagogique doit répondre à un
besoin certain des élèves.
2- En 2006, la formation des enseignants au traitement de texte (Word) et
à l’interne notamment la messagerie et la recherche d’informations.
3- En 2007, l’équipement d’une salle informatique de 6 PC49 connectés à
l’intranet et à l’Internet (ADSL) pour l’initiation des enseignants/élè-
ves à l’utilisation de l’Internet dans leur enseignement/apprentissage
49 Des Pentium 4 de seconde main

et à l’exploitation de quelques logiciels didactiques et sites éducatifs

(générateurs de QCM, Pragmatice, réseau mathenpoche, 123cours.
com, françaisfacile.com, pepit.be, etc.). La maintenance a été assurée
durant toute l’année scolaire.
À travers ces deux dernières initiatives, chaque enseignant s’est vu octroyé
d’un créneau horaire pour sa classe de deux heures par semaine dans la
salle informatique. L’effort principal de l’enseignant était de chercher
et de choisir les ressources pédagogiques qui correspondent le mieux
aux besoins de ses élèves.
4- En 2008, la formation du directeur de l’école (moi-même) au master2

pro UTICEF (utilisation des TIC dans l’enseignement et la forma-
tion).
Cette formation avait pour objectif de me doter « de compétences né-
cessaires à l’introduction des TIC » dans mon établissement50. J’ai eu à
concevoir, à titre de mémoire, sous la supervision de mon tuteur référent
M. Bruno De Lièvre, mon premier projet de formation intégrant les
TIC : « Mise en ligne d’un enseignement interactif du programme offi-
ciel mauritanien de la première année du secondaire en mathématique ».
Ce projet n’est pas encore mis en œuvre par manque de financement.
Le coût de cette formation (3000 Euros) a été pris en charge par mon
école, car l’AUF et le gouvernement mauritanien n’étaient pas disposés
à financer cette formation pour le secteur privé. Cette formation m’a
offert l’occasion de prendre contact avec de grandes figures du domaine,
de répertorier des ressources et outils technopédagogiques de grande
valeur et d’intégrer des réseaux de spécialistes de renommée. Aussi, mon
obtention de ce diplôme reconnu à l’échelle internationale a donné une
certaine légitimité à notre action au niveau local. Quelques dispositions
sont nécessaires, dans notre contexte africain, pour suivre convenable-
ment une formation à distance : avoir une solution autonome pour
l’électricité et l’Internet (exemple : un ordinateur portable et un accès
mobile à l’internet), se libérer le maximum possible de ses responsabilités
socioprofessionnelles et passer à la pratique aussitôt que possible sous
peine de tout oublier.
50 http://uticef.u-strasbg.fr/Page/PageAcolad/Authentification/UTICEF/Res-
source/plaquette_uticef_1_v1.htm
5- En 2009, la formation des enseignants par les TIC et à l’utilisation des

TIC dans leur enseignement/formation et particulièrement à l’usage
de la plateforme Claroline et à la recherche sur l’Internet de ressources
pédagogiques pour la préparation de leur cours.
Cette initiative a permis la conception et la mise en ligne de dispositifs
d’apprentissage interactif supportant le suivi individualisé et disposant
d’outils de partage, d’édition et de collaboration. L’installation de la
plateforme localement a facilité l’initiation des élèves à son usage qui
n’a pas demandé des efforts remarquables. Le nettoyage fréquent des
données de Claroline (option gratuite) nous coûte chaque fois l’im-
portation de nos travaux à partir de la plateforme locale vers celle en
ligne. Aussi la communication entre les différents membres de notre
communauté à travers la messagerie a été établie.
6- En 2010, la formation à distance du directeur (moi-même) en ingénierie
de la formation à travers la plateforme http://gestion-education.net51
dans le cadre des activités internes du Programme de production des
ressources multilatérales au service du développement des systèmes
éducatifs de l’Afrique francophone (PPMR). Cette formation avait
pour but de nous « transmettre les connaissances, les procédures et les
compétences nécessaires à la réalisation d’activités de formation dans
le domaine de la gestion de l’éducation ».
Le PPMR, porté par six points focaux, mobilisant une trentaine de
développeurs, diplômés en gestion des systèmes éducatifs (GSE) de
l’Université Senghor, Chefs d’établissements scolaires membres du
réseau AFIDES ou cadres de l’éducation représentant six nationalités
africaines (Cameroun, Mauritanie, Mali, Burkina Faso, République
centrafricaine et Niger), vise le développement des systèmes éducatifs
de l’Afrique francophone au moyen de la formation des cadres de ges-
tion, des échanges d’expériences et de l’intégration des ressources des
TIC dans l’enseignement et l’apprentissage. Étant membre fondateur
du réseau, représentant de son point focal en Mauritanie et Secrétaire
général de son bureau international, fortement impliqué dans ses diffé-
rentes activités (la définition des objectifs du projet, la désignation des
51 Mise à disposition par M. Richard Charron le référent technopédagogique du

PPMR.
points focaux nationaux et du point focal international, la formation

des bureaux nationaux et du bureau international, la configuration
souhaitée des points focaux, l’inventaire de l’existant et des besoins de
chaque point focal, l’élaboration des différents documents notamment
le projet détaillé), je souhaite faire profiter mon pays de son action (y
compris mon école) en matière de formation des formateurs.
7- En 2009 et 2010, la labellisation de l’école suite à sa participation au
concours du « Label écoles-Internet » organisé par l’association fran-
çaise villes-Internet en collaboration avec le ministère de l’Éducation
français. Cette initiative a permis notre intégration à un vaste réseau
participatif des usages de l’Internet. Un espace en ligne http://ecoles-
internet.net/space/ecole-excellence-et-reussite-nouakchott est désor-
mais mis à la disposition de notre communauté éducative pour se faire
connaître et échanger avec les différentes communautés du réseau.
Résultats, défis et perspectives

Ces initiatives ont produit un sursaut de motivation auprès des différents
acteurs de l’école (personnel enseignant et administratif, les élèves et leurs
parents). Il n’est plus question du pourquoi, mais quand et comment cette
informatisation pourra-t-elle être effective, totale et durable? En matière
de résultats scolaires, notre jeune école créée en août 2005 a, jusqu’à pré-
sent, présenté quatre promotions au concours d’entrée en première année
du secondaire dont trois ont réussi à 100 %, et deux promotions au BEPC
dont une a aussi réussi à 100 %. Certes, nous ne pouvons pas affirmer que
ces résultats dérivent du seul usage pédagogique dont on fait de l’ordinateur
dans notre école. Car cet usage, loin d’être quotidien et régulier, reste encore
une pratique supplémentaire et facultative pour nos enseignants et leurs
élèves. Néanmoins, force est de constater que la classe avec laquelle j’ai ex-
périmenté mon projet de mémoire UTICEF en mai 2009 s’est, depuis lors,
particulièrement distinguée comme étant la classe modèle de l’école, et ce,
par le consentement de tous les professeurs (toutes disciplines confondues)
qui s’y sont succédé.
À ce jour, en dépit de ces réalisations, nous avons encore plusieurs défis à
relever pour que cette intégration soit pédagogique, quotidienne et régulière
dans notre école qui se doit « d’aider ses élèves à entrer dans une démarche
d’apprentissage collaboratif, de créativité et de résolution de problèmes grâce

à l’usage des TIC afin qu’ils deviennent des acteurs efficaces de la société et
de l’économie »52 :
• des défis de nature organisationnelle : absence d’un plan d’intégration
pédagogique des TIC adapté à nos besoins et aux réalités de notre
milieu;
• des défis de nature infrastructurelle : pannes fréquentes d’électricité,
cherté et mauvaise prestation du monopole fournisseur d’ADSL;
• des défis de nature technologique : faible offre et coûts élevés des équi-
pements informatiques;
• des défis de nature humaine : nous n’avons pas (mes équipes et moi) les
compétences technopédagogiques requises pour mener à pas sûrs l’in-
tégration souhaitée, absence d’un programme permanent de formation
aux compétences technopédagogiques au niveau national et à l’école;
• des défis de nature financière : absence d’un programme permanent de
financement des projets d’intégration pédagogique des TIC au niveau
national et à l’école.
En attendant qu’une politique et une stratégie planifiée de l’intégration des
TIC soient arrêtées dans le pays, ou que des partenaires techniques et finan-
ciers aient parrainé notre projet, notre école s’engage à poursuivre au rythme
de ses propres ressources (humaines et financières) sa démarche participative
pour son informatisation. Nous continuerons, entre autres :
• nos échanges internes et à travers le monde sur les pratiques techno-
pédagogiques innovantes, les expériences réussies de l’intégration des
TIC dans les écoles notamment au Québec et en France afin d’élaborer
un plan qui nous paraîtra le plus adapté à notre situation;
• l’informatisation des différents aspects de la gestion;
• la mise à disposition des ressources de qualité, de plateformes d’ensei-
gnement/apprentissage au profit des enseignants et leurs élèves;
• la formation des enseignants et de leurs élèves à l’utilisation des TIC
dans leur enseignement/formation en particulier l’Internet et les dis-
positifs mis à leur disposition;
52 UNESCO 2011, TIC UNESCO : Un référentiel de compétences pour les ensei-

gnants.
• l’acquisition en quantité suffisante d’un matériel informatique adé-

quat.
Notre adhésion au RIFEFF et notre participation à ce colloque s’inscrivent
dans la ligne droite de notre engagement de faire de notre école un modèle
d’école informatisée dans le pays et la sous-région. C’est l’expression de notre
attachement à tirer le meilleur profit de son action grandissante dans le do-
maine de la formation des formateurs et des enseignants tant en présentiel
qu’à distance.
Bibliographie
RESEN-(2010). Mauritanie. Rapport d’État sur le système éducatif national.
Groupe AFD-Mauritanie. (2008-2010). Cadrages des interventions pays : AFD/
Mauritanie.
MEN-Mauritanie. (2010). Stratégie nationale de formation des gestionnaires du système
éducatif : OIF/CONFEMEN/MEN.
Karsenti, T.; Garry, R.-P., N’Goy Fiama, B. et Baudot, F. (2011). Former à distance
des formateurs : stratégies et mutualisation dans la francophonie. Montréal :
AUF/RIFEFF.
UNESCO (1966). La recommandation de l’UNESCO concernant la condition du
personnel enseignant : UNESCO.
Karsenti, T. (dir.). (2009). Intégration pédagogique des TIC : Stratégies d’action et pistes
de réflexion. Ottawa : CRDI.
Mauritanie (2011). Stratégie nationale de modernisation de l’administration et des TIC
2011-2015 : Mauritanie.
Mauritanie-MDMATIC ( 2010). Séminaire e-gouvernement : MDMATIC.
UNESCO (2011). TIC UNESCO : Un référentiel de compétences pour les
enseignants.
UNESCO - ISU 2010, Guide de mesure pour l ’intégration des technologies de
l’information et de la communication (TIC) en éducation.
PanAf (2009). Un recueil des bulletins d’information du projet : ROCARE /UdM/
CRDI.
Karsenti, T., Collin, S. et Harper-Merrett, T. (2011). Intégration pédagogique des TIC :
Succès et défis de 100+ écoles africaines. Ottawa, ON : IDRC.
Webographie
www.rocare.org
www.unesco.org
www.ernwaca.org
www.poledakar.org
www.afd.fr
http://www.rifeff.org/
www.modernisation.gov.mr
http://karsenti.ca/
http://www.observatoiretic.org
Dispositifs technologiques d’intégration linguistique des immigrants • 79
Dispositifs technologiques
d’intégration linguistique des immigrants :
quelles perspectives pour la formation de formateurs?
Simon Collin
Université du Québec à Montréal, Montréal, Québec
Canada
Introduction
L
’intégration linguistique a depuis longtemps été reconnue comme
un facteur important du processus d’intégration global des immi-
grants (Beacco, 2008; Kluzer, Ferrari et Centeno, 2009). Elle peut
être définie à l’essentiel comme suit : « Sont intégrés les immigrants
qui ont la capacité d’utiliser l’une ou l’autre des langues en présence dans la
société d’accueil, dans leurs communications à caractère public » (Lapierre
Vincent, 2004, p. 2). Il ne s’agit donc pas de maîtriser la langue au même
titre que les natifs, mais d’avoir une compétence langagière suffisante pour
agir et participer pleinement à la société d’accueil.
Dans ce contexte, cette étude se penche sur l’évolution contemporaine de l’in-
tégration linguistique humaine. En effet, les mutations profondes que connaît
actuellement l’immigration (Pellerin, 2008) et l’utilisation massive des techno-
logies depuis les années 1990 ouvrent de nouvelles perspectives et nécessitent
une redéfinition et une révision des cadres de références du domaine. Aussi,
notre objectif est de dresser un portrait international, bien que partiel, de ce
type de dispositifs technologiques, et, ce faisant, d’envisager les conséquences
qu’ils posent sur la formation de formateurs. À cette étape exploratoire, il
s’agit principalement de s’interroger sur la place que ces dispositifs accordent
à l’accompagnement humain, par rapport à l’accompagnement technologique,
et d’en dégager des avenues possibles pour la formation de formateurs. Ce
questionnement se fonde à la fois sur les développements récents d’un certain
nombre de dispositifs d’intégration linguistique en ligne et sur l’autonomie
qu’ils permettent aux immigrants dans leur apprentissage de la langue du
pays d’accueil, par rapport aux dispositifs traditionnels en présentiel, où la

médiation humaine est prépondérante. Avant cela et puisque les dispositifs
TIC d’intégration linguistique forment un objet de recherche récent, nous
nous attachons dans un premier temps à expliciter leur pertinence.
Pertinence des TIC pour l’intégration

inguistique des immigrants
Les TIC ont eu et continuent d’avoir un impact majeur sur la migration en
diversifiant et en intensifiant considérablement les opportunités de mobi-
lité (Codagnone et Kluzer, 2011). Elles concourent même à renouveler en
profondeur la perception de l’immigrant, en l’envisageant désormais comme
un individu interconnecté (Diminescu, 2005). Aussi, à l’instar de la société
d’information (Castells, 2001) dans laquelle ils s’installent, il est possible de
penser que l’immigrant, et l’immigration plus largement, ne peuvent plus être
abordés sans prendre en compte leur dimension technologique. À ce titre, la
maîtrise des TIC représente un impératif dont ne peuvent se dispenser les
immigrants s’ils souhaitent s’intégrer et participer activement à la société
d’accueil (Codagnone et Kluzer, 2011). Dit autrement, les technologies sont
omniprésentes dans les sociétés occidentales donc une intégration réussie
des immigrants nécessite leur intégration technologique, au même titre que
l’intégration sociale, linguistique, politique et économique traditionnellement
rapportée dans la littérature scientifique. En effet, les TIC permettent l’accès
à des informations, à des services et à des opportunités pour les immigrants
(Kluzer, Haché et Codagnone, 2008), tels que :
- des informations officielles (ex. : sites Web gouvernementaux sur dif-
férents aspects politiques, économiques et sociaux) ou informelles (ex. :
sites Web de réseautage);
- un « empowerment », lorsque les immigrants utilisent les TIC pour
se donner une voix et une visibilité ou pour établir le dialogue avec la
société d’accueil (ex. : sites Web de communautés ethniques);
- différents services, notamment liés à l’emploi (ex. : sites Web de recher-
che d’emploi) ou à l’éducation.
En nous intéressant aux dispositifs TIC d’intégration linguistique, nous nous
situons donc au sein de l’accès à des services (ici, éducatifs) soutenus par
les TIC. Les dispositifs TIC d’intégration linguistique peuvent être définis
comme des dispositifs technologiques conçus à l’intention des immigrants

pour soutenir leurs apprentissages de la langue de la société d’accueil. Ces
dispositifs sont récents et désormais généralisés à l’échelle de l’Occident. En
termes d’intégration linguistique, ces dispositifs semblent particulièrement
innovants pour deux raisons complémentaires :
- sur le volet prémigratoire, ils permettent aux immigrants sélectionnés
de devancer leur apprentissage de la langue avant leur arrivée puis de
le poursuivre une fois sur place;
- sur le volet postmigratoire, ils offrent aux immigrants une flexibilité
spatio-temporelle plus élevée que les cours d’intégration linguistique
en présentiel, ce qui leur permet a priori de concilier plus facilement
emploi et apprentissage de la langue.
Parce qu’ils sont récents, les dispositifs TIC d’intégration linguistique ont
fait l’objet de peu de recherches jusqu’à présent. Aussi, l’objectif de ce texte et
notre objectif est de dresser un portrait international, bien que partiel, de ce
type de dispositifs technologiques, et, ce faisant, d’envisager les conséquences
qu’ils posent sur la formation de formateurs. À cette étape exploratoire, il
s’agit principalement de s’interroger sur la place que ces dispositifs accordent
à l’accompagnement humain, par rapport à l’accompagnement technologique,
et d’en dégager des perspectives possibles pour la formation de formateurs.
Méthodologie
Pour gagner une vue d’ensemble des dispositifs TIC d’intégration linguis-
tique, nous avons procédé à une recherche documentaire puis à une analyse
visant à les caractériser.
Recherche documentaire
La recherche documentaire effectuée prend appui sur les méthodologies
proposées par Fraenkel et Wallen (2003) et Gall (2005). Les mots-clefs de
notre étude ont été combinés dans des moteurs de recherche généralistes,
scientifiques et spécialisés. Nous avons abouti à l’identification de 19 dis-
positifs TIC d’intégration linguistique déjà en usage. À partir de cette
base documentaire, nous interrogeons comment ces dispositifs négocient
l’accompagnement humain et la médiatisation technologique à l’égard de
l’intégration linguistique des immigrants.
Analyse des dispositifs TIC d’intégration linguistique

Les dispositifs TIC d’intégration linguistique recensés ont fait l’objet d’une
analyse comparative à partir de différents critères issus de la littérature. Dans
ce texte, nous présentons les résultats liés aux critères suivants : « Supports
d’apprentissage »; « Interactions »; « Place de la langue d’origine ». Ces trois
critères nous permettent, dans la discussion, de réfléchir la place que les dis-
positifs d’intégration linguistique accordent à l’accompagnement humain, et
aux perspectives que cela implique pour la formation de formateurs.
Résultats
Nous pouvons maintenant donner un aperçu des dispositifs TIC d’intégration
linguistique en offrant une comparaison internationale.
Diversité des dispositifs TIC d’intégration

linguistique des immigrants
Commençons par noter la diversité des 19 dispositifs d’intégration lin-
guistiques ciblés, lesquels n’exploitent pas leur nature technologique de la
même manière. À un extrême, des sites Web tels que AMEP (Australie)
n’ont d’autres buts que de renseigner sur les cours d’intégration linguistique
en présentiel. Ils sont donc uniquement informatifs et ne prévoient aucun
apprentissage en ligne à proprement parler, se contentant de relayer l’infor-
mation déjà disponible dans les centres de langue. D’autres dispositifs (ex. :
Kreativpedagogik) prennent la forme de portails de ressources linguistiques
en ligne. Il ne s’agit donc pas de plateformes virtuelles d’apprentissage, mais
de sites Web orientant les usagers vers de telles plateformes. Plus avant dans la
mise à profit des TIC, certains dispositifs (ex. : Anspear, Royaume-Uni; NT2
Nieuwslezer, Danemark) sont des applications qui se concentrent sur l’ap-
prentissage de certains aspects linguistiques utiles aux immigrants. D’autres
(ex. : FEL, Québec; USA Learns, États-Unis) constituent des plateformes
d’apprentissage à part entière et peuvent de ce fait assurer de « réels » cours
en ligne d’intégration linguistique. Ce cas de figure est majoritaire parmi
les 19 dispositifs choisis, bien que des disparités soient notables quant aux
moyens mis en place pour garantir la qualité des cours dispensés, comme
nous le verrons. Enfin, un dernier type de dispositifs (ex. : ISIS, Nouvelle-
Écosse) dispense des cours d’intégration linguistique intégrés au sein d’un
ensemble plus large de cours d’intégration socioprofessionnelle. Dans ce cas,

les cours de langue disponibles sur la plateforme d’apprentissage sont consi-
dérés comme un élément d’un ensemble plus large, ce qui permet a priori de
mieux les articuler autour des enjeux professionnels des immigrants. Nous
pouvons maintenant passer aux supports d’apprentissage privilégiés par ces
dispositifs.
Supports d’apprentissage
Au vu de la figure 1, les types de supports les plus représentés sont les exercices
et autres activités autocorrigés (35 %), suivis de présentations et d’exemples
(28 %), qui portent généralement sur des situations langagières en langue
cible. Les vidéos sont également exploitées à hauteur de 18 %. Elles semblent
pertinentes dans la mesure où elles secondent le message audio d’un appui
visuel qui facilite la compréhension par les apprenants.
Figure 1. Supports d’apprentissage des dispositifs TIC d’intégration linguistique.

Soulignons que plusieurs des dispositifs TIC recensés maximisent au possible

l’usage de supports authentiques plutôt que fabriqués. Prenons l’exemple du
Welcome Package for Migrant Workers, qui, pour le cas de l’Écosse, présente
différents aspects du pays d’accueil, tels que la santé, l’emploi, l’éducation,
etc., par des professionnels de chaque domaine.
Au vu des différents supports d’apprentissage utilisés, il est intéressant de
noter que tous misent sur une utilisation en autonomie par les apprenants, ce
qui dispense d’un accompagnement humain. Au vu des supports d’appren-
tissage ci-dessous, il semblerait donc que l’accompagnement technologique
soit privilégié par rapport à l’accompagnement humain, ce qui est cohérent
avec le fait que peu d’entre eux offrent un soutien humain, comme nous
pouvons le voir maintenant.
Interactions humaines
Au vu de la figure 2, la majorité des dispositifs étudiés (65 %) ne prévoit
aucune interaction humaine. Ceci explique aussi pourquoi les supports d’ap-
prentissage proposés sont prévus pour une utilisation autonome. Dans cette
perspective, il est possible de penser que les dispositifs TIC ne prévoyant
aucune interaction humaine ne sont probablement pas en mesure de couvrir
toute la dimension langagière nécessaire à l’intégration des immigrants. En
effet, l’absence d’interaction humaine amènerait à privilégier certaines com-
pétences et, en contrepartie, à en exclure d’autres, notamment la production
orale. Cette dernière étant pourtant essentielle aux immigrants dès leur arrivée
dans le pays d’accueil, il est possible de penser que les dispositifs TIC qui
ne l’abordent pas soutiennent certains aspects de l’intégration linguistique
et non sa totalité.
Figure 2. Interactions humaines dans les dispositifs TIC d’intégration linguistique.
À l’inverse, certains dispositifs TIC offrent une interaction humaine mul-

timodale (20 %) qui comprend la présence de tuteurs en ligne, notamment
en charge du développement de la compétence orale. Ce type de dispositifs
TIC peut alors prétendre soutenir l’ensemble du développement langagier des
immigrants dans la langue cible. C’est notamment le cas du Français en ligne,
élaboré par le ministère de l’Immigration et des Communautés culturelles
(MICC) du Québec et des cours de langue pour les immigrants au Canada
(CLIC) en ligne, offerts par Immigration Canada.
Enfin, certains dispositifs, à hauteur de 10 %, proposent une aide humaine
partielle sur demande. Il est toutefois impossible de savoir, dans le cadre de
cette étude, dans quelle mesure cette aide humaine est effective. Conformé-
ment aux résultats liés aux supports d’apprentissage, il est donc possible de
penser que l’accompagnement humain est relativement négligé dans les dis-
positifs technologiques d’intégration linguistique étudiés, laissant la place de
choix à un accompagnement technologique uniquement. Toutefois, certains
dispositifs semblent adresser cette lacune par l’intégration d’une interaction
humaine multimodale obligatoire, ce qui permet de couvrir davantage d’as-
pects de la compétence à communiquer.
Place de la langue d’origine

La place de la langue d’origine (L1) est variée (Figure 3). Dans 29 % des cas,
elle est absente, ce qui peut s’expliquer par le fait que les langues d’origines
des immigrants sont souvent très nombreuses, donc impossibles à couvrir
dans leur ensemble. À ce titre, les dispositifs qui font le choix d’inclure une
L1 choisissent majoritairement l’anglais. La L1 est alors principalement ex-

ploitée dans les sous-titres (25 %), dans l’introduction ou dans les consignes
(21 %), ou au moyen de dictionnaires et de glossaires (17 %).
Figure 3. Place de la langue d’origine dans les dispositifs TIC d’intégration linguistique.
Le dispositif TIC Yabla German illustre bien la présence possible de la L1.

La page de présentation de la plateforme d’apprentissage présente des sous-
titres en langue cible et des sous-titres en anglais ainsi qu’un dictionnaire
allemand-anglais et anglais-allemand à droite de la fenêtre vidéo.
Lorsque les dispositifs TIC d’intégration linguistique font le choix de ne
pas recourir à la L1, il importe que l’affordance53 de la plateforme soit parti-
culièrement intuitive. Autrement dit, l’apprenant doit disposer de plusieurs
indices lui permettant de comprendre facilement et de manière intuitive
comment utiliser le dispositif TIC. Un bon exemple d’un dispositif TIC à
haut degré d’affordance est USA Learns (États-Unis). Dans la page d’accueil
de ce dispositif, une animatrice apparaît et explique en pointant du doigt les
différentes fonctions, lesquelles s’animent lorsqu’elles sont nommées. L’ap-
prenant peut ainsi facilement prendre connaissance du fonctionnement de
la plateforme d’apprentissage.
53 Le concept d’affordance renvoie à la capacité d’un outil ou d’une interface à « sug-
gérer » son utilisation par son ergonomie.
En lien avec l’accompagnement humain vs technologique, il est possible

de penser que le recours à la langue d’origine et l’affordance sont autant de
moyens exploités par les dispositifs pour favoriser l’autonomie des apprenants,
et ainsi éviter d’avoir à fournir un accompagnement humain. L’accompa-
gnement technologique semble donc également favoriser par ces aspects
des dispositifs.
Cet aperçu des dispositifs TIC d’intégration linguistique au moyen de ces
quelques critères d’analyse nous permet maintenant d’envisager les perspec-
tives en termes de formation de formateurs.
Discussion et conclusion
Les résultats présentés ci-dessus avaient pour but de caractériser sommaire-
ment les dispositifs technologiques d’intégration linguistique et, ce faisant,
d’interroger la place accordée à l’accompagnement en vue d’en dégager des
avenues possibles pour la formation des formateurs. À cet égard, commen-
çons par noter que l’accompagnement technologique semble largement
privilégié par rapport à l’accompagnement humain. Dans cette perspective,
les dispositifs technologiques d’intégration linguistique semblent assez peu
concernés par la formation de formateurs dans la mesure où ils y recourent
peu. En somme, ils semblent davantage être le fait d’informaticiens que de
formateurs en tant que tels. Cette situation n’est d’ailleurs pas entièrement
satisfaisante, dans la mesure où elle ne permet pas de développer l’ensemble
des compétences communicatives requises par les immigrants à leur arrivée
dans leur pays d’accueil. En effet, il est certain que la sous-utilisation de
l’interaction humaine ne permet pas de travailler la compétence orale, car
cette dernière nécessite une interaction avec un autre locuteur. L’absence de
formateur implique donc un manque à gagner pour certains aspects de ces
dispositifs.
Toutefois, certains d’entre eux semblent l’avoir compris et misent davantage
sur la présence d’interactions humaines, et donc d’un accompagnement hu-
main, parallèlement à l’accompagnement technologique. C’est notamment
le cas du dispositif québécois le Français en ligne, qui offre, dans sa formule
standard, 220 heures d’accompagnement humain par tutorat sur 450, les heu-
res restantes étant prévues en autoformation. Ce type de dispositifs nécessite
alors un investissement important dans la formation de formateurs. À lui seul,
le Français en ligne mobilise 32 tuteurs pour 4000 apprenants, ce qui reste
malgré tout rentable par rapport à des cours traditionnels en présentiel.
Il est donc possible de penser que, bien que sous-exploité actuellement, l’ac-
compagnement humain a une place à prendre dans les dispositifs technolo-
giques d’intégration linguistique des immigrants en vue de leur amélioration.
Par conséquent, il est possible de penser que le domaine de la formation
de formateurs sera de plus en plus fréquemment impliqué, notamment par
l’avenue singulière de la formation de tuteurs. Cette implication croissante
de la formation de formateurs peut toutefois être contrecarrée par des consi-
dérations financières, qui risquent de maintenir un accompagnement avant
tout technologique, lequel représente l’avantage de ne pas nécessiter de
coût de formation et de salaire. Les dispositifs technologiques d’intégration
linguistique en étant à leur début, il est intéressant de suivre leurs dévelop-
pements et de voir quelles avenues ils vont emprunter, et quelles incidences
ces dernières vont avoir pour la formation de formateurs.
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Étude du sentiment d’auto-efficacité des enseignants • 89
Étude du sentiment d’auto-efficacité des enseignants

du supérieur au Niger à l’égard de l’ordinateur
Modibo Coulibaly
Université Abdou Moumouni, Niamey
Niger
Abdelkader Galy Kadir
Université Abdou Moumouni, Niamey
Niger
Thierry Karsenti
Université de Montréal, Québec
Canada
Résumé
L
’article porte sur le sentiment d’auto-efficacité des enseignants de
l’université à l’égard de l’utilisation de l’ordinateur. Dans le contexte
de l’enseignement supérieur nigérien, les TIC sont identifiées
comme facteur pouvant parfaire la qualité de l’enseignement.
Cependant, le manque de qualification du personnel enseignant dans l’uti-
lisation des TIC en retarde l’arrivée dans les classes. Cette recherche vise à
comparer les perceptions des niveaux d’habiletés techniques des enseignants
des différentes facultés de l’Université Abdou Moumouni de Niamey en
vue de constituer des groupes d’apprentissages selon ces classements. Pour
atteindre cet objectif, une enquête par questionnaire a été menée auprès de
289 enseignants-chercheurs.
Les résultats démontrent que le Computer Efficacy Scale (CSE) adapté de
Coulibaly (2009) est un instrument d’appoint permettant de former des
groupes d’apprentissages respectueux des niveaux d’habiletés techniques des
enseignants-chercheurs candidats à une formation à l’intégration pédago-
gique des TIC.
Introduction
La qualité de la pédagogie universitaire se pose comme l’un des critères
essentiels de classement des universités dans le monde (Lussault, 2010).
D’une manière générale, les universités africaines occupent la portion congrue
dans ces classements (Ndoye, 2010). L’une des causes de cet état de choses
tient dans le déficit de qualité pédagogique de ces universités. Force est de
constater que le rendement interne desdites universités laisse à désirer. En
effet, les conditions déficientes d’enseignement et de recherche nuisent au
premier chef à la qualité de l’enseignement supérieur en Afrique et, par rico-
chet, au rendement des apprenants. Ainsi, une augmentation exponentielle
des taux d’admission succède au surpeuplement des amphithéâtres et des
résidences universitaires, tandis que les rares diplômés ne trouvent comme
seul emploi que le service civique national puis le « volontariat ». De 2005 à
2009, les statistiques [selon le Directeur des ressources humaines du minis-
tère des Enseignements secondaire, supérieur et de la Recherche scientifique
(MESSRS), 15 juin 2011] montrent que le nombre de fonctionnaires ayant
le statut d’enseignants titulaires ne cesse de diminuer comme une peau de
chagrin au profit du nombre d’enseignants par défaut percevant le tiers du
salaire qu’un titulaire aurait pu toucher. Le Tableau 1 présente l’évolution de
cette situation.
Tableau 1 : Évolution du rapport entre la population de fonctionnaires, les enseignants
titulaires et la population d’enseignants par défaut
2005 2006 2007 2008 2009

Fonctionnaires
ayant le statut 1568 1546 1159 1294 1266
d’enseignants 25,5 % 22,6 % 15,7 % 16,44 % 15 %
titulaires
Enseignants par 4576 5282 6212 6579 7423
défaut 74,5 % 77,4 % 84,3 % 83,56 % 85 %
Total 6144 6828 7371 7873 8689
L’Université Abdou Moumouni (UAM) de Niamey ne déroge pas à ce

constat.
Dans le même temps, de plus en plus de recherches (Karsenti, Garry, Ngoy-

Fiama et Baudot, 2010) perçoivent les technologies de l’information et de
la communication (TIC) comme un moyen pouvant favoriser et faciliter les
changements dans les structures du système d’éducation, les programmes
d’études, le perfectionnement du personnel enseignant et l’apprentissage des
étudiants. L’idée qui semble faire l’unanimité est le besoin d’incorporer la
technologie dans le milieu d’apprentissage. Cependant, la littérature scien-
tifique indique manifestement que l’impact favorable des TIC en éducation
dépend surtout des types d’usage qu’on en fait (Poellhuber et Boulanger, 2001).
Cette recherche s’appuie sur une traduction et une validation en français au
Niger du Computer Self-Efficacy Scale (CSE) de Murphy, Coover et Owen
(1989). Après une telle validation, notre étude vient mesurer les perceptions
que les enseignants de l’université ont de leurs capacités à utiliser un ordina-
teur sur le plan technique afin de former des groupes d’apprentissage selon
ces niveaux d’habiletés. Cet article prend tout son sens lorsqu’on analyse
la situation actuelle du Niger et le rôle que l’usage des TIC pourrait jouer
au niveau de l’enseignement supérieur. Ce contexte nous amène à poser la
question suivante : quel est le sentiment d’auto-efficacité des enseignants de
l’UAM de Niamey à l’égard de l’utilisation de l’ordinateur?
Problématique
Dans la présente section, sera d’abord expliqué le lien entre la réforme Li-
cence-Master-Doctorat (LMD) à l’UAM et les TIC. Ensuite, sera brièvement
décrite la situation des TIC à l’UAM. Et enfin, le problème et l’objectif de
recherche vont clore cette section.
Contexte de la recherche
En révisant le Plan décennal de développement pour l’éducation (PDDE),
le gouvernement nigérien a placé l’enseignement supérieur au centre de sa
stratégie de lutte contre la pauvreté. Ce choix est congruent avec le Projet
d’appui à l’enseignement supérieur (PAES) entrepris par l’Union économique
et monétaire ouest-africaine (UEMOA) qui a pour objectifs l’amélioration
des systèmes d’enseignement supérieur et l’intégration régionale en matière
d’enseignement supérieur à travers la mise en œuvre de la réforme LMD.
Cette réforme du système de formation universitaire oblige l’enseignement
supérieur d’Afrique francophone à rénover profondément son système [As-
sociation des universités africaines (AUA), 2008]. Ce faisant, pour favoriser

la réussite de ses étudiants sur la scène internationale, la professionnalisation
de ses filières de formation (efficacité externe) et la qualité de son enseigne-
ment (efficacité interne), l’UAM de Niamey s’est alignée sur le mouvement
de mondialisation du système de formation universitaire en invitant les en-
seignants à utiliser les TIC. Pour accompagner la réforme LMD et répondre
aux besoins de la recherche, le gouvernement nigérien a procédé, en 2008, à
la dotation d’un ordinateur portable à chaque enseignant chercheur. Dans la
même lancée, quatre facultés et une école (Faculté des lettres et des sciences
humaines, Faculté des sciences de la santé, Faculté d’agronomie, Faculté
des sciences, École normale supérieure) de l’UAM ont eu accès à Internet.
Relativement à l’intégration pédagogique des TIC, la littérature scientifique
(Coulibaly, 2009; Depover, Karsenti et Komis, 2007) met en évidence, tant au
Niger qu’ailleurs en Afrique de l’Ouest, un manque de formation aux TIC
et de compétence technopédagogique des enseignants.
1.2. Situation des TIC à l’UAM

Une enquête portant sur l’utilisation des TIC (Galy et Dané, 2003) par les
enseignants et chercheurs de l’UAM a révélé que 41 % n’ont pas la possibilité
de naviguer sur Internet et 63 % n’effectuent pas de recherche sur Internet.
Pour pallier ce manque de compétence technopédagogique des enseignants,
l’Agence universitaire de la francophonie (AUF), dans l’objectif de promouvoir
la coopération et la solidarité entre les institutions universitaires francophones,
a mis en place le programme dénommé « Technologies de l’information et de
la communication et appropriation des savoirs » qui coordonne un réseau de
35 campus numériques francophones (CNF) à travers le monde. Dans cette
perspective, le CNF de Niamey, entre autres CoseLearn, offre la possibilité
aux enseignants de se familiariser avec l’environnement informatique et
Internet : consulter le courrier électronique, effectuer des recherches biblio-
graphiques, faire des hébergements de sites Web et suivre des formations en
présentiel ou à distance. Ces possibilités qu’offre le CNF de Niamey sont
en effet un préalable indispensable à une intégration pédagogique effective
des TIC à l’UAM.
1.3. Problème et question de recherche

Dans le cadre du renforcement des capacités des enseignants de l’UAM de
Niamey, le CNF organise très souvent des formations à l’intégration pédago-
gique des TIC en mettant tous les apprenants ensemble sans discernement
de niveaux d’habiletés techniques. Ceci a pour conséquence la soumission
du système éducatif à la logique pendulaire où les formations aux TIC des
enseignants-chercheurs ainsi entreprises se suivent en cascade sans jamais
produire des effets significatifs. Puisque les apprenants n’ont pas le même
niveau de développement professionnel : certains se sentent plus outillés,
d’autres moins outillés. On assiste très souvent à l’abandon de ces derniers.
Or, il est établi, selon Coulibaly (2009), que l’adaptation du CSE de Murphy,
Coover et Owen (1989) permet de construire trois groupes d’apprentissages
étant donné qu’il autorise le classement des apprenants en fonction de trois
niveaux d’habiletés techniques (débutant, intermédiaire et avancé). Donc,
pour donner du sens aux sessions de formation des enseignants chercheurs
à l’intégration pédagogique des TIC par le CNF ou toute autre structure de
formation, il serait opportun de recourir au CSE qui permet de mesurer le
sentiment d’auto-efficacité à l’égard de l’utilisation de l’ordinateur. En effet,
l’administration d’un tel outil aux enseignants-chercheurs pourrait permettre
de constituer des groupes d’apprentissages en fonction de leurs niveaux de
sentiment d’auto-efficacité à l’égard de l’ordinateur. Cela pourrait avoir un
double avantage. En premier lieu, on éviterait de commettre l’erreur de réunir
tous les enseignants pour une formation sans évaluation préalable de leurs
niveaux d’habiletés techniques, au risque de frustrer les moins outillés qui
abandonnent, à brève échéance, la formation. En second lieu, cela permettrait
aux structures pourvoyeuses de formation de nuancer les contenus de leur
formation et de mieux organiser les modules de formation en tenant compte
des niveaux des enseignants, puisque ce n’est pas de bon aloi d’appliquer le
même contenu à des apprenants qui n’ont pas le même niveau de dévelop-
pement professionnel. Dès lors, cet outil peut amener à développer le sens
du discernement avant de commencer une formation aux TIC. L’objectif de
la recherche est donc de déterminer les habiletés techniques des enseignants
chercheurs de l’UAM de Niamey à travers leur sentiment d’auto-efficacité
envers celles-ci.
2. Cadre théorique
2.1. Le sentiment d’auto-efficacité

Le sentiment d’auto-efficacité est assimilable à une auto-estimation où
l’individu mesure sa confiance à réaliser une conduite positive. Ainsi, le
sentiment d’auto-efficacité répond à deux types d’attentes essentielles : les
attentes d’efficacité et les attentes de résultats (Bandura, 2007). Les attentes
d’efficacité représentent l’aptitude de l’individu à réaliser des performances.
Quant aux attentes de résultats, elles désignent le jugement sur les effets
probables des performances occasionnées.
En un mot, le sentiment d’auto-efficacité des enseignants de l’UAM à l’égard
de l’utilisation de l’ordinateur doit être compris comme une auto-estimation
de leur capacité à utiliser l’ordinateur comme outil pédagogique et à évaluer
les effets bénéfiques de cette nouvelle technologie.
2.2. L’utilisation de l’ordinateur

En matière d’intégration de l’ordinateur à la pédagogie, deux types retiennent
l’attention : intégration physique et intégration pédagogique. L’intégration
physique de l’ordinateur réfère au fait de mettre à la disposition des ensei-
gnants et des étudiants des équipements informatiques afin qu’ils s’en servent
occasionnellement pour des besoins pédagogiques ponctuels. Concernant
l’intégration pédagogique des TIC, Karsenti et Tchameni Ngamo (2009)
l’identifient comme « l’usage des TIC par l’enseignant ou les élèves dans
le but de développer des compétences ou de favoriser des apprentissages »
(p. 58). Les TIC doivent donc non seulement soutenir l’enseignement et
l’apprentissage, mais également rendre ses utilisateurs plus performants.
En résumé, il convient de retenir que l’intégration pédagogique de l’ordinateur
doit répondre aux deux attentes du sentiment d’auto-efficacité : l’utilisation
physique s’accorde à l’attente d’efficacité, c’est-à-dire l’aptitude des enseignants
à utiliser efficacement l’ordinateur comme outil pédagogique et l’utilisation
pédagogique, en soutenant et en améliorant l’enseignement, s’applique à
l’attente de résultat.
2.3. La mesure de l’auto-efficacité

L’échelle de développement de l’auto-efficacité quant à l’ordinateur s’est
inspirée de la théorie de l’auto-efficacité et du modèle d’apprentissage en
classe de Schunk (Schunk, Pintrich et Meece, 2008). Bandura (2007) définit
l’auto-efficacité comme une autoévaluation spécifique de capacité pouvant
varier selon le domaine d’activité, le niveau d’exigence de la tâche à l’intérieur
d’un domaine d’activité donné et les circonstances. Owen (1986) suggère que
l’auto-efficacité peut, de façon fiable, être utilisée pour accéder à un ensemble
complexe d’affects, de connaissances et de performances dans la réalisation du
programme et des objectifs de cours. La mesure du concept est ainsi facilitée
par la définition claire du domaine d’activité étudié et l’analyse conceptuelle
de ses différents aspects (Bandura, 2007). L’étude des capacités, auxquelles
l’individu fait appel, et la gamme des situations où ces dernières peuvent
s’appliquer vont compléter l’analyse. Les instruments mis au point, dans de
telles conditions, pourraient alors être utiles pour évaluer l’acquisition des
compétences avant et après la formation. En outre, cette évaluation fournirait
des informations spécifiques sur les compétences devant être soutenues au
cours de la formation.
3. Méthodologie
3.1. Participants
L’enquête a atteint l’ensemble des enseignants chercheurs de l’UAM. Cette
université compte 289 enseignants répartis de la manière suivante : 68 ensei-
gnants pour la Faculté des sciences et technologies (FAST), 22 pour la Faculté
d’agronomie (FA), 37 pour la Faculté des sciences de la santé (FSS), 78 pour la
Faculté des lettres et des sciences humaines (FLSH), 33 pour l’École normale
supérieure (ENS) et 51 pour la Faculté des sciences économiques (FSEJ).
Sur les 289 enseignants, il y a 255 hommes (88,2 %) et 34 femmes (11,8 %).
Ainsi, la variable indépendante (les catégories d’institutions universitaires) a
été croisée avec le genre qui s’est révélé être une variable pertinente pour me-
surer la perception qu’une personne a de ses capacités à utiliser un ordinateur
sur le plan technique dans d’autres études (Smith et Owen, 1989). L’univers
d’enquête a été constitué d’une population composée des 289 enseignants.
Ainsi, la totalité des 289 enseignants ont répondu aux questionnaires entre
le 24 janvier et le 27 février 2010.
3.2. Méthodes de collecte de données

L’adaptation du Computer Self-Efficacy de Coulibaly (2009)
Les perceptions que les enseignants ont de leurs habiletés techniques ont été
mesurées à l’aide d’une traduction en français du Computer Efficacy Scale
(CSE) (Coulibaly, 2009) préalablement testée auprès de 69 enseignants de
trois lycées de la communauté urbaine de Niamey, tirés au sort. Cette échelle
mesurant le sentiment d’auto-efficacité à l’égard de l’utilisation de l’ordinateur
a subi une analyse d’items afin de former une échelle expérimentale du CSE
démontrant des caractéristiques psychométriques acceptables. Elle comprend
10 items positifs divisés en trois sous-échelles : les niveaux d’habiletés tech-
niques débutant, intermédiaire et avancé. Ces items se présentent en énoncés
dont les enseignants ont coté le degré de correspondance sur une échelle
Likert à quatre degrés (1 : Fortement en désaccord; 2 : Modérément en désaccord;
3 : Modérément en accord; 4 : Fortement en accord). Les items nº 1 (je suis à l’aise
pour me connecter à un cours à accès limité) et nº 4 (je suis à l’aise pour me
déconnecter d’un cours à accès limité) ont été adaptés, puisqu’on n’était pas
dans le contexte d’un cours à accès limité. Dans ces conditions, il ne nous
semble plus indiqué de parler de cours à accès limité. Donc, la reformulation
est la suivante : item nº 1 (je suis à l’aise pour me connecter à un cours en
ligne) et item nº 4 (je suis à l’aise pour me déconnecter d’un cours en ligne).
Le Tableau 2 présente les 10 items du questionnaire.
Tableau 2 : Échelle du sentiment d’auto-efficacité des enseignants à l’égard de l’ordinateur
Échelle Items
Je suis à l’aise en utilisant l’ordinateur pour écrire une lettre ou un texte.
7. Je suis à l’aise pour supprimer les fichiers qui ne sont plus utiles.
Niveau 8. Je suis à l’aise pour ajouter ou supprimer une information dans un fichier.
débutant 9. Je suis à l’aise en affichant le contenu d’un fichier pour consultation à
l’écran.
10. Je suis à l’aise pour copier un fichier individuel.
Niveau Je suis à l’aise pour me connecter à un cours en ligne.
intermédiaire Je suis à l’aise pour me déconnecter d’un cours en ligne.
Je suis à l’aise pour construire des activités d’évaluation sur la plateforme.
Je suis à l’aise pour expliquer pourquoi un programme fonctionnera ou ne
Niveau avancé fonctionnera pas sur un ordinateur donné.
Je suis à l’aise pour apprendre l’utilisation des différents moteurs de
recherche.
Les scores respectifs des niveaux d’habiletés techniques débutant, intermé-

diaire et avancé d’un sujet sont égaux aux moyennes respectives des scores
obtenus aux cinq, deux et trois items mesurant ces trois dimensions.
L’alpha de Cronbach est jugé acceptable pour l’échelle du sentiment d’auto-
efficacité des enseignants à l’égard de l’utilisation de l’ordinateur. Le Tableau 3
atteste cet état de fait. En effet, les coefficients alpha de 0,941, 0,896 et 0,613
apparaissant respectivement pour les sous-échelles de niveaux d’habiletés
techniques débutant, intermédiaire et avancé témoignent de leur cohérence
satisfaisante (Laurencelle, 1998).
Tableau 3 : Analyse de la cohérence interne (alpha de Cronbach) de l’échelle du sentiment
d’auto-efficacité des enseignants à l’égard de l’ordinateur (n = 289)
Échelle Alpha de Cronbach Nombre d’items

Niveau débutant d’habiletés techniques ,941 5
Niveau intermédiaire d’habiletés techniques ,896 2
Niveau avancé d’habiletés techniques ,613 3
3.3. Méthodes d’analyse de données
3.3.1. Traitement des données
Pour le traitement des réponses, la première démarche a consisté à donner

une cote aux questions, chacune étant considérée comme une variable. Les
réponses possibles ont été à leur tour cotées. Par exemple, la réponse « for-
tement en accord » a été cotée 4, « modérément d’accord » a été cotée 3, la
réponse « modérément en désaccord » a été cotée 2 et la réponse « fortement
en désaccord » a été cotée 1. Une fois réalisée cette première opération, tout
le questionnaire a été dépouillé en remplaçant chaque question et chaque
réponse par la cote numérique correspondante. L’étape suivante a consisté à
créditer de 4 points la réponse « fortement en accord » des items positifs, de
3 points « modérément en accord », de 2 points « modérément en désaccord »
et de 1 point « fortement en désaccord ». Après avoir attribué une note à
chaque « degré » indiqué par les répondants, l’addition des notes a donné
une mesure chiffrée du sentiment d’auto-efficacité.
3.3.2. Analyse statistique
Pour le traitement des tableaux des données, nous avons fait recours au lo-
giciel Statistical Package for Social Sciences 12 ([SPSS], version Windows).
L’analyse de la variance (ANOVA) à deux critères [un critère inter-groupes
(les facultés) et un critère intra-groupes de mesures répétées chez les mêmes
sujets (les trois échelles)] a été utilisée pour tenter d’obtenir une vue d’en-
semble sur toutes les moyennes relatives au sentiment d’auto-efficacité des
enseignants de l’UAM à l’égard de l’ordinateur. Un niveau alpha de .05 a été
utilisé pour tous les tests statistiques.
4. Résultats
Comparaison des enseignants des différentes institutions universitaires
Les précautions d’usage permettant de vérifier les données en cas d’anomalies
comme les valeurs extrêmes ont été prises avant d’appliquer une ANOVA à
deux critères. On observe une différence de perception de niveaux d’habileté
entre enseignants des différentes institutions universitaires :
(a) à la FAST, il y a trois valeurs extrêmes (221, 225 et 231) et éloignées
(262, 266 et 268) au niveau débutant;
(b) à la FA, il y a quatre valeurs extrêmes (126, 127, 142 et 275) au ni-
veau débutant et trois valeurs éloignées (126, 142 et 248) au niveau
avancé;
(c) à la FSS, il y a six valeurs extrêmes (78, 83, 86, 110, 112 et 114) au
niveau débutant et une valeur éloignée (114) au niveau intermédiaire;
(d) à l’ENS, il y a trois valeurs éloignées (27, 29 et 288) au niveau débutant
et une valeur éloignée (13) au niveau avancé;
(e) à la FSEJ, il y a trois valeurs extrêmes (62, 273 et 282) au niveau
débutant et quatre valeurs extrêmes (203, 273, 282 et 289) au niveau
intermédiaire;
(f ) à la FLSH, il n’y a pas de valeurs éloignées.
Ainsi, 27 observations ont été écartées des 289 enseignants-chercheurs inter-
rogés. Par conséquent, 262 observations ont été retenues pour l’application
de l’ANOVA. Les valeurs des moyennes marginales du Tableau 4 suggèrent
fortement les effets principaux des facteurs Niveaux d’habiletés techniques
et Catégories d’institutions universitaires. De plus, il y a une évolution dé-
croissante des niveaux de performance (débutant, intermédiaire et avancé)
avec respectivement 3,64, 3,10 et 2,39 de moyennes générales. Cela est

probablement dû à l’absence d’évaluation préalable des niveaux d’habiletés
techniques des enseignants chercheurs de l’UAM de Niamey par le CNF
avant d’entreprendre ses sessions de formation en matière de technologies
éducatives.
Tableau 4 : Moyennes de performances pour les six catégories d’institutions universitaires
avec les trois niveaux différents d’habiletés techniques
Niveaux d’habiletés techniques

Catégories Niveau Niveau Niveau avancé Moyennes
débutant intermédiaire
FAST 3,60 3,14 2,46 3,0648
(0,841) (1,111) (0,904)

FA 3,89 2,92 2,33 3,0497
(0,373) (1,084) (0,567)

FSS 3,97 3,60 2,74 3,4376
(0,100) (0,779) (0,556)

FLSH 3,38 2,54 2,13 2,6840
(0,855) (1,193) (0,922)

ENS 3,47 2,93 2,30 2,9022
(0,939) (1,202) (0,785)

FSEJ 3,87 3,74 2,58 3,3975
(0,350) (0,751) (0,648)

Moyennes 3,64 3,10 2,39 3,0424
Il y a une preuve de l’hétérogénéité de la covariance (i.e., le test de

Mauchly est significatif ).
Le test F de l’ANOVA mixte à deux facteurs peut donc être utilisé. Le
test pour les effets intra-sujets révèle que le facteur Niveau est signi-
ficatif au-delà de 1 % : F(1,906) = 242,156; p < 0,01. Donc, il y a une
différence significative dans les performances entre les trois niveaux

d’habiletés techniques. En outre, le test des effets d’interaction mon-
tre que l’interaction Niveau x Catégorie est également significative :
F(9,531) = 3,818 ; p < 0,01.
Concernant les tests des effets inter-sujets, nous constatons qu’il y a
clairement une différence significative dans les performances entre les
six institutions universitaires : F(5,256) = 8,339 ; p < 0,01. L’ANOVA
confirme fortement les profils qui étaient discernables dans le Ta-
bleau 4. Les facteurs Niveau et Catégorie ont tous les deux des effets
principaux significatifs.
En somme, il apparaît que les sentiments d’auto-efficacité à l’égard
de l’utilisation de l’ordinateur des enseignants des différentes institu-
tions universitaires se présentent de la manière suivante : 1re, FSS avec
3,4376 ; 2e, FSEJ avec 3,3975 ; 3e, FAST avec 3,0648 ; 4e, FA avec
3,0497 ; 5e, ENS avec 2,9022 et 6e, FLSH avec 2,6840. Dans la pers-
pective d’une formation des enseignants chercheurs de l’UAM aux TIC,
par exemple, on pourrait s’inspirer de ce classement pour constituer
des groupes d’apprentissages en fonction de leurs niveaux d’habiletés
techniques : niveau débutant (FLSH et ENS), niveau intermédiaire
(FAST et FA) et niveau avancé (FSS et FSEJ).
Discussion et conclusion
Les résultats révèlent que les moyennes des niveaux débutant, intermédiaire
et avancé des enseignants des différentes institutions universitaires sont dé-
croissantes. On peut ainsi observer une pyramide renversée représentant la
configuration instable du sentiment d’auto-efficacité à l’égard de l’usage de
l’ordinateur des enseignants de l’UAM. On pourrait, dans une perspective
sociocognitive de l’apprentissage (Bandura, 2007), soutenir que, à la suite des
sessions de formation aux TIC du CNF, les enseignants sont amenés à douter
de leur capacité à utiliser les TIC dans leurs cours (attentes d’efficacité) et de
ce fait ils ne sont pas convaincus des effets favorables (attentes de résultats)
produits par l’utilisation de celles-ci. Ainsi, plus une personne doute de ses
possibilités à réaliser une conduite ressentie comme profitable, moins elle
sera portée à l’accepter.
Subséquemment, la présente étude participe au renforcement des connaissan-

ces scientifiques en entérinant trois choses. D’abord, elle confirme le postulat
de base du Computer Self-Efficacy : le sentiment d’auto-efficacité est mul-
tidimensionnel (niveaux débutant, intermédiaire et avancé). Par ailleurs, les
coefficients alpha de Cronbach obtenus pour chacune des dimensions étant
appropriés, cela indique que le questionnaire actuel est convenable pour les
buts d’évaluation et de recherche. Finalement, cette étude a surtout permis
de démontrer que le CSE de Coulibaly (2009) est, à la différence de celui
de Murphy, Coover et Owen (1989) qui décrit empiriquement le sentiment
d’auto-efficacité des individus à l’égard de l’utilisation de l’ordinateur, un
instrument d’appoint permettant de former des groupes d’apprentissages
respectueux des niveaux d’habiletés techniques des enseignants-chercheurs
candidats à une formation à l’intégration pédagogique des TIC.
Nous avons cherché à comprendre, dans cette étude quantitative, le senti-
ment d’auto-efficacité des enseignants de l’UAM à l’égard de l’utilisation de
l’ordinateur par rapport à la formation aux TIC dispensée par le CNF de
Niamey. Les résultats énoncent une différence significative entre les niveaux
d’habiletés techniques à l’égard de l’usage de l’ordinateur des enseignants des
différentes institutions universitaires. Malgré le caractère assez prévisible de
ces résultats, on peut rester perplexe quant à l’attitude du CNF qui continue
à offrir les sessions de formation à l’intégration pédagogique des TIC des
enseignants-chercheurs avec un programme incapable de prendre en compte
leurs niveaux d’habiletés techniques. En ce sens, le classement issu de la
présente étude pourra contribuer à structurer les modules de formation du
CNF en tenant compte des niveaux des enseignants chercheurs.
En guise de recommandation, il serait souhaitable pour le CNF, lors de la
formation des enseignants à l’intégration des TIC, de recourir systématique-
ment à cette adaptation du CSE en contexte africain, permettant de mesurer
le sentiment d’auto-efficacité à l’égard de l’utilisation de l’ordinateur afin
de composer des groupes d’apprentissages selon leurs niveaux d’habiletés
techniques.
Une future recherche pourrait porter à la fois sur l’établissement d’un portrait
du niveau de maîtrise d’outils technologiques des enseignants-chercheurs et
la détermination de leur nombre par groupe dans chacune des facultés de
l’UAM.
Références bibliographiques
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Research Organization, Portsmouth, NH.
Le développement des compétences dans la formation

continue des enseignants de l’enseignement technique
et de la formation professionnelle au Sénégal
Baba Dièye DIAGNE

Université Cheikh Anta Diop/ENSETP, Dakar
Sénégal
Introduction
P
our répondre aux exigences du monde de l’emploi, la formation doit
être en adéquation avec les besoins du secteur. Or, cette congruence
recherchée entre l’emploi et la formation fait souvent défaut, d’où la
nécessité d’un développement des compétences pour les formateurs
qui sont chargés d’encadrer les futurs employés.
Mais avec l’introduction des TIC dans l’enseignement et la formation, de
profondes mutations se sont opérées et il est aujourd’hui offert à tout indi-
vidu désireux de suivre une formation, quels que soient le lieu, le temps et
l’espace, de le faire par l’intermédiaire de nouveaux dispositifs mis en place par
des structures publiques ou privées. Donc, cette introduction des TIC dans
l’enseignement et la formation constitue une innovation technopédagogique
majeure en ce sens qu’elle induit un changement de paradigme important :
le passage du présentiel au distanciel.
Dans cet article, nous présentons une nouvelle démarche pour assurer la
formation continue des enseignants des lycées techniques et des centres de
formation du Sénégal qui peinait à décoller du fait notamment de la dis-
tance d’une part, entre les institutions cibles et d’autre part, entre celles-ci et
l’institution devant accueillir les auditeurs. En effet, la formation continue
des formateurs des lycées techniques et des centres de formation se faisait
uniquement en présentiel. Comme les formateurs se trouvent dans les diver-
ses régions du Sénégal et vu leurs occupations professionnelles, ce type de
formation posait beaucoup de contraintes liées au regroupement des audi-
teurs. Cette contrainte majeure a fait germer l’idée d’utiliser un dispositif de
Le développement des compétences dans la formation continue des enseignants • 105
formation à distance qui permettrait de toucher le maximum de personnes

afin d’optimiser la formation.
Cependant, cette mutation induit un ensemble de questionnements. En effet,
on est en droit de se poser un certain nombre de questions à savoir :
Quels objectifs sont visés pour un développement des compétences dans le
cadre de la formation des enseignants?
Pour répondre à cette exigence du développement des compétences, quels
types d’activités sont à proposer aux auditeurs?
En fonction des caractéristiques du public cible et des objectifs poursuivis,
quels modèles d’enseignement faudra-t-il mettre en œuvre?
L’évolution technologique qui a conduit aux formations ouvertes et à distance
est-elle compatible avec l’évolution pédagogique?
Pour apporter des réponses à ce questionnement, nous allons analyser le
problème selon trois niveaux : d’abord les types d’objectifs visés pour la for-
mation, ensuite les activités qui régissent l’apprentissage, enfin les méthodes
d’enseignement auxquelles on doit faire référence.
Les objectifs poursuivis

Tout d’abord avant de faire l’analyse des besoins de formation, notre démarche
a consisté à faire l’état des lieux en termes de développement des TIC dans
les centres urbains où sont implantés les lycées techniques et les centres de
formation professionnelle. Le contexte sénégalais, notamment dans les zones
urbaines, se prête à la formation à distance. En effet, la Société Nationale de
Télécommunication (SONATEL), le premier opérateur de téléphonie au
Sénégal, a construit un réseau moderne, entièrement numérisé par des bou-
cles de transmission et des liaisons internationales par câbles sous-marins à
fibres optiques haut débit. SONATEL dispose de l’une des bandes passantes
Internet les plus importantes d’Afrique à savoir 1,7 Gbit/s.
Au niveau structurel, cinq des six établissements qui doivent abriter la forma-
tion continue des enseignants disposent d’infrastructures et d’équipements
capables de supporter une formation à distance. Dans tous les cas, le Sénégal
dispose de beaucoup de télé-centres et les tarifs de la connexion sont relati-
vement bas (une heure de connexion à 150 CFA).
Au niveau de la maintenance des infrastructures des établissements techniques,

une étude diagnostique réalisée par le Consortium international de dévelop-
pement en éducation (CIDE) du Canada avait décelé entre autres faiblesses
un déficit important en ressources humaines, la vétusté, le sous-équipement
des structures de formation ainsi que l’obsolescence des équipements, le faible
rendement interne et externe du système, l’insuffisance de ces structures de
formation et le déséquilibre de la carte scolaire au Sénégal [1].
Suite aux conclusions de cette étude, l’École normale supérieure d’enseigne-
ment technique et professionnel (ENSETP) en partenariat avec l’Association
pour la promotion de l’éducation et de la formation à l’étranger (APEFE), a
initié une formation des enseignants du ministère de l’Enseignement technique
et de la Formation professionnelle (METFP) en « maintenance et sécurité des
systèmes » dans le but de préserver ce matériel pour une utilisation optimale.
À la fin de cette formation, les enseignants devront être en mesure d’assurer
la maintenance desdits équipements et intégrer cette discipline dans leurs
enseignements.
Mais avant de définir les objectifs de la formation, il est important de connaitre
le public cible dont les caractéristiques sont les suivantes [2] :
Caractéristiques Définition des caractéristiques

Âge Entre 20 et 50 ans
Niveau de scolarité Le niveau d’instruction varie du Bac+2 (BTS) au Bac+6 (Master)
Type d’étude 81 % ont fait des études en fabrication mécanique ou productique
contre 19 % qui ont fait des études en électrotechnique.
Parcours individuel 12 % des enseignants ont le BTS, 75 % le CAEMTP, 10 % le CAESTP et
4 % le Master.
Tableau 1 : les caractéristiques du public cible

20 à 25 ans 26 à 30 ans 31 à 40 ans 41 à 45 ans 45 à 50 ans

BTS 1 3 2 0 0
CAEMTP 5 22 12 0 0
CAESTP 0 0 1 3 1
Master 0 0 1 1 0
Tableau 2 : tableau de contingence diplômes/âge
L’analyse des caractéristiques de la population cible nous renvoie à un public

constitué d’adultes. Or dans un contexte de formation d’adultes, plusieurs
auteurs ont apporté des éclairages dans les actions de formation à mettre
en œuvre. En effet, C. Depover soutient que « lorsqu’on s’adresse à des adultes
désireux d’améliorer leurs capacités professionnelles, il est essentiel de prendre en
compte non seulement les connaissances spécifiques dont ils disposent dans le domaine
qui fera l’objet de l’apprentissage mais aussi dans un ensemble de savoir-faire et de
savoir-être plus diffus qui sont directement liés à la communauté de pratique dont
ils sont issus » [3]. Cette affirmation est confirmée par M. Lesne qui déclare
que « dans un groupe en formation, l’action peut porter plus spécialement sur le
savoir-être et le savoir-devenir, surtout lorsqu’il y a transposition de thérapie
dans les situations de formation sans négliger pour autant l’acquisition mutuelle
de savoirs et de savoir-faire » [4].
Cette analyse des auteurs nous semble essentielle dans la formulation des
objectifs et des compétences à atteindre; il faudra ici viser ce que M. Lebrun
appelle les « compétences de haut niveau » qui sont en relation directe avec le
savoir-être et le savoir-devenir [5]. Ces compétences de haut niveau cor-
respondent à l’analyse, à la synthèse et à l’évaluation.
À partir de ces constats, nous avons adopté la démarche « bottom up » qui
consiste à partir de l’initiative locale en procédant à une analyse des besoins
par questionnaire en recueillant les informations nécessaires pour la défi-
nition des objectifs de formation. Cette démarche a la particularité d’être
plus efficace en ce sens qu’elle fait participer activement les apprenants à
l’élaboration des objectifs de formation; ce qui constitue leur acceptation et
leur ancrage au projet.
À l’issue de l’enquête, un des résultats recueillis a montré que sur un effectif
de 52 sondés, 44 % d’entre eux ne s’occupent pas de la maintenance des
équipements utilisés pendant leurs cours de travaux pratiques [2]. Cette
constatation pose un véritable problème de savoir-être et de savoir-devenir,

car près de la moitié des sondés n’appréhendent pas bien leurs responsabilités
vis-à-vis des équipements qui leur sont confiés. Mais les compétences visées
devraient les amener à davantage réfléchir sur leurs pratiques, à évaluer les
situations et à prendre les bonnes décisions d’autant que l’objectif principal
de la formation est de les amener à prendre en charge la gestion du parc-
machine et des installations des établissements techniques.
Les types d’activités exigées des apprenants

Pour le développement des compétences, les auteurs s’accordent sur le fait que
l’apprenant doit être au centre du processus d’apprentissage. À ce propos, G.
Karnas et autres, citant Mayor et Tanguiane (2001), nous renseignent que
« les technologies conduiraient à faire passer l’enseignement à l’apprentissage
avec des implications sur le statut des apprenants et enseignants, sur leurs
relations et sur une évolution des services et des structures d’appui » [6].
Donc, contrairement au modèle traditionnel d’enseignement qui est plutôt
magistral, un changement de paradigme s’opère en ce sens qu’il devient
« un processus actif et constructif au travers duquel l’apprenant manipule
stratégiquement les ressources cognitives disponibles de façon à créer de
nouvelles connaissances en extrayant l’information de l’environnement et en
l’intégrant dans sa structure informationnelle déjà présente en mémoire » [3].
Ce processus dynamique de l’apprentissage est vu par M. Lebrun comme un
modèle synthétique à cinq composantes [5] :
la motivation : qui relève du contexte général, de la tâche et de l’environne-
ment didactique; le problème doit être contextualisé pour que l’apprenant se
trouve dans une situation authentique d’apprentissage.
l’information : qui relève des informations et de leurs différents supports,
des médias; l’information stockée en mémoire est susceptible d’être re-
produite. La carte conceptuelle utilisée dans ce test constitue un outil très
performant d’aide à la mémorisation de l’information et à la structuration
des apprentissages.
l’analyse : qui relève des compétences de plus haut niveau (analyse, synthèse,
esprit critique…);
l’interaction : qui relève du recours à l’interaction avec les diverses ressources

humaines disponibles (soutien, rétroaction, évaluation…); le travail collabo-
ratif a ici tout son sens.
la production : qui relève de la construction personnelle (mentale ou phy-
sique) ou de la production.
Donc, les objectifs visés dans une formation d’adultes sont liés aux com-
pétences de haut niveau. Ce modèle de l’apprentissage à cinq composantes
proposé par M. Lebrun nous semble recouper certains types d’activités
d’apprentissage définies par G. Paquette [7] qui sont des activités de pro-
duction, d’exécution, de collaboration, de métacognition et de motivation.
D’ailleurs, J. Tardif développe l’idée que « seules les tâches complètes, complexes
et signifiantes pour l’élève peuvent constituer une situation valide d’évaluation sur
le plan cognitif. Cette idée est en conformité avec les objectifs terminaux de l’école
qui, pour la très grande majorité, voire la totalité, sont de l’ordre des compétences »
[8]. Ces remarques des auteurs montrent parfaitement que pour développer
des compétences il faut faire une approche globale des activités exigées des
apprenants et non son saucissonnage par des activités élémentaires qu’il
faudra évaluer comme des sous-compétences si on part du principe que « le
tout fait plus que la somme des parties ».
Dans tous les cas, ces activités cognitives doivent être significatives et régu-
latrices en ce sens que non seulement elles visent des objectifs d’intégration,
mais elles doivent aussi faire l’objet de rétroactions tout au long du processus.
À cet effet, pour tester le dispositif que nous avons mis en place, nous avons
fait appel à six apprenants, membres du public cible, pour l’appropriation du
premier module de la formation intitulé « concepts et méthodes de mainte-
nance ». Ce premier module renfermait beaucoup de concepts nouveaux en
maintenance que les testeurs devraient s’approprier dans un premier temps
en fournissant un glossaire, pour ensuite faire une synthèse dans un deuxième
temps en faisant les liens entre ces concepts et les différentes formes de main-
tenance à l’aide d’une carte conceptuelle. L’élaboration du glossaire était indi-
viduelle et créait naturellement un conflit cognitif au niveau des apprenants
avant de construire individuellement une carte conceptuelle partielle sur la
base des informations contenues dans le glossaire produit. Enfin survient le
travail collaboratif par une synthèse – objectif d’intégration – qui consistait
à l’élaboration d’une carte conceptuelle globale.
Modèles d’enseignement
Le passage du présentiel au distanciel influe naturellement sur le mode de
transmission du savoir qui se déroule sous forme d’activités.
La nature des activités proposées aux apprenants implique principalement
deux modèles d’enseignement/apprentissage à savoir le cognitivisme et le
socioconstructivisme. En effet, l’appropriation de la plupart des concepts du
cours proposé crée un déséquilibre cognitif par rapport à une représentation
initiale. Dans les activités de production et de métacognition, l’apprenant
est confronté à une situation-problème qu’il est appelé à résoudre seul. Cet
isolement qui lui est imposé doit créer en lui un conflit cognitif d’autant
plus qu’il doit être capable de se prendre en charge et de développer ce que
M. Linard appelle « la capacité de distanciation cognitive » qu’elle rapproche
de l’autonomie. Il s’agit de la capacité mentale à prendre du recul par rapport à
soi-même, par rapport à sa propre action, de prendre conscience des mécanismes
de sa propre pensée et donc de les améliorer et de les piloter de façon autonome.
M. Linard considère que l’autonomie est un mode supérieur de conduite intégrée
(une métaconduite) qui, pour la plupart des individus, doit être apprise » [9].
Donc les situations d’apprentissage proposées provoquent naturellement la
métacognition, c’est-à-dire, l’apprenant est amené à avoir une attitude réflexive
relativement à ses pratiques et à sa façon d’apprendre.
Dans les activités de collaboration, on fera recours au socioconstructivisme
pour développer ce que Vygotsky et Perret-Clermont appellent « l’effet des
pairs dans le développement cognitif ». D’ailleurs, C. Depover affirme « qu’en
matière de formation d’adultes on sera particulièrement attentif à profiter de l’effet
d’entrainement lié aux activités sociales, en particulier à favoriser la collaboration
et l’entraide au sein des groupes dans le cadre d’activités où chacun aura l’occasion
de partager son savoir et de témoigner de son expérience pour les mettre au service
d’une tâche commune » [3].
Le choix du socioconstructivisme comme un des modèles d’enseignement-
apprentissage requiert un dispositif de formation doté des principaux outils
synchrone (chat) et asynchrone (mail, forum, wiki) de collaboration. L’asyn-
chronité de la majorité des activités favorise une posture réflexive autorégu-
latrice des apprentissages de la part des apprenants.
Résultats
Pour procéder à une évaluation des apprentissages tout au long du processus,
nous avons utilisé un tableau de bord qui nous a permis de suivre toutes les
interactions entre les apprenants d’une part et entre les apprenants et la pla-
teforme d’autre part. À chaque étape du processus, des rétroactions régulières
sont fournies aux apprenants à la fin de chaque activité, ce qui a eu pour effet
la création de balises susceptibles de recadrer les apprentissages en vue de
l’atteinte des objectifs. Finalement, les synthèses fournies dans le cadre du
travail collaboratif étaient de hautes factures en ce sens qu’ils sont arrivés
à faire ressortir dans leur carte conceptuelle respective les concepts de base
et la plupart des relations existantes entre eux. Globalement, on peut dire
qu’ils ont atteint les objectifs d’intégration qui étaient visés dans ce module
de formation.
La deuxième phase de l’évaluation consistait à inviter les apprenants à s’auto-
évaluer. Pour la formation en général les apprenants se disent très satisfaits. Les
rencontres synchrones avec les partages cordiaux entre coéquipiers d’une part
et entre coéquipiers et tuteur d’autre part, le travail en équipe et la disponibilité
du tuteur ont été considérés comme les moments marquants de la formation.
En outre, ils approuvent totalement la précision et la clarté des objectifs ainsi
que leur adéquation avec les contenus de la formation. Ils reconnaissent tous
également que les situations d’évaluation qui leur ont été proposées leur ont
permis d’intégrer parfaitement les situations d’apprentissage, ce qui leur
a permis de rompre avec les amalgames dans beaucoup de concepts et de
mieux faire la relation entre les différentes formes de maintenance. Un autre
apprécie la réalisation de cartes conceptuelles qui lui a permis de résumer un
contenu de vingt-cinq pages en… une seule!
Une double motivation a été au cœur de ce test : le fait de participer pour
une première fois en formation à distance et l’utilité du module qui leur est
proposé. À la fin de la formation, ils sont tous d’avis que le module qui leur
a été proposé a parfaitement répondu à leurs attentes.
Conclusion
Le passage du présentiel au distanciel apporte une nouvelle vision de la dé-
marche d’innovation dans la mise en place d’un dispositif technopédagogique
qui est une source de changement et de progrès qui doit être observable dans
les attitudes et les pratiques quotidiennes.
L’innovation est considérée comme un changement qui, dans le but d’amé-
liorer une situation, peut porter sur une pratique, une méthode, une façon
d’enseigner certains contenus disciplinaires, une procédure, un outil ou de
nouvelles clientèles [10]. Les TIC constituant des outils au service d’un
projet pédagogique, innover consiste à médiatiser des contenus à l’aide d’un
dispositif technologique [11]. En se référant à la réflexion de Vygotsky sur
la théorie de l’activité à savoir le nouveau concept de l’action orientée vers
un objet médiatisée par un artefact, l’activité humaine n’est pas une réaction
directe à l’environnement [12]. La relation entre l’agent humain et les objets
de l’environnement est médiatisée par des moyens culturels construits par
l’homme pour le rendre capable de contrôler et de transformer son environ-
nement. Rabardel considère quant à lui que l’artefact devient petit à petit un
instrument à la suite d’une genèse instrumentale selon des schèmes d’usage
permettant à l’individu d’interagir avec le groupe de référence [12]. Cette
réflexion montre parfaitement que les innovations technologiques doivent
produire des instruments qui sont profitables aux innovations pédagogi-
ques.
Cette expérimentation que nous avons réalisée nous a fourni des informations
relatives à :
À la pédagogie : le changement de paradigme dans les pratiques enseignantes à
savoir l’introduction des méthodes actives dans l’apprentissage trouve l’assen-
timent des testeurs qui ont magnifié le travail collaboratif qui a complètement
bouleversé leur mode d’apprentissage;
Au domaine temporel : l’asynchronité des apprentissages a permis malgré la
distance de mettre en œuvre une formation flexible en termes de lieu et de
temps et en un moment où le public était en activité professionnelle; cette
possibilité offerte par la formation à distance est l’un des avantages qui ex-
pliquent le bien-fondé des innovations technopédagogiques.
Aujourd’hui, il est clairement établi que les modèles constructivistes ont
trouvé leur véritable épanouissement dans la formation à distance.
[1] METFP. (2001) - Les assises de l’enseignement technique et de la formation
professionnelle au Sénégal.
[2] Diagne, B.D. (2010) - Analyse des besoins de formation en maintenance et sécurité
des systèmes.
[3] Depover, C. et Marchand, L.(2002) - E-learning et formation des adultes en
contexte professionnel, Éditions de Boeck Université, page 31.
[4] Lesne, M.(1994) - Travail pédagogique et formation d’adultes : éléments d’analyse,
seconde édition, Harmattan, page 84.
[5] Lebrun, M.(2002) - Des technologies pour enseigner et apprendre, De Boeck
Université, page 153.
[6] Karnas, G. et autres.(2003) - Développement des compétences, investissement
professionnel et bien-être des personnes - Presses universitaires de Louvain.
[7] Paquette, G.(2002) - L’ingénierie pédagogique : pour construire l’apprentissage
en réseau, Presses de l’Université du Québec.
[8] Tardif, J. (1993). – L’évaluation des apprentissages. Réflexions, nouvelles tendances
et formation – Sous la direction de René Hivon.
[9] Peraya, D. et Deschryver, N.(2003) – Réalisation d’un dispositif de formation
entièrement ou partiellement à distance.
[10] Peraya D., Jaccaz B. (2004)- Analyser, soutenir, et piloter l’innovation : un modèle
“ASPI”.
[11] Charlier B. et al.(2002)- Apprivoiser l’innovation.
[12] Charleir B. et Daelle A. (2000). - Comment un « nouvel outil qu’il faut bien
utiliser » devient un instrument au service d’une activité.- Projet d’article pour
le livre Learn-Nett.
Mise en place de la gestion commune

de la partie à distance d’une licence professionnelle
en éducation et promotion de la santé cohabilitée
par la France et le Sénégal
Fatou Diagne
ENSETP /Université Cheikh Anta Diop, Dakar
Sénégal
Thierry Eymard
IUFM d’Auvergne, Université Blaise Pascal–Clermont-Ferrand
France
1. Justification et nature de la licence professionnelle

Une collaboration à long terme a débuté en 2004 entre l’École normale supé-
rieure d’enseignement technique et professionnel (l’ENSETP) de l’Université
Cheikh Anta Diop (UCAD), l’Institut de population, développement et santé
de la reproduction (IPDSR) (UCAD) et le laboratoire Processus d’actions
des enseignants : déterminants et impacts (PAEDI), de l’IUFM d’Auvergne,
Université Blaise Pascal (UBP), devenu ACTE.
Le volet recherche a conduit à des publications et à une thèse de doctorat.
Le travail entamé prend place dans le cadre plus vaste de la coopération
internationale. Cette collaboration a conduit à un partenariat autour des
questions de formation.
Cette nouvelle étape du travail de fond pour la promotion de l’éducation
à la santé se concrétise avec la mise en place de la licence professionnelle
intitulée « Intervention en éducation à la santé et promotion de la santé des
populations ».
Ce nouveau cursus universitaire s’appuie sur un accord-cadre entre l’Université
Cheikh Anta Diop de Dakar et l’Université Blaise Pascal–Clermont-Ferrand,
impliquant les acteurs spécialisés en éducation à la santé du laboratoire ACTE
et de l’IUFM d’Auvergne. Elle repose également sur les travaux scientifiques
Mise en place de la gestion commune • 115
développés par les membres du laboratoire ACTE, qui prennent place plus
largement, dans le cadre de réseau national et international.
Cette licence prend place au sein d’une offre existante au sein d’un pôle in-
teruniversitaire d’excellence54. Elle s’inscrit dans l’axe 4 (éduquer à la santé)
du plan de santé stratégique de l’ARS en Auvergne (objectifs généraux 12,
13 et 14)55. Il existe une demande forte de la part des collectivités territoria-
les qui sont responsables de la mise en œuvre et de l’accompagnement des
dispositifs partenariaux des champs éducatifs, sociaux et de santé (projet
réussite éducative, ateliers santé ville, contrat éducatif local, etc.). Au-delà
de son inscription régionale, cette licence vient étoffer l’offre de formation
nationale dans ce domaine56 et satisfaire un marché de l’emploi qui se dé-
cline à l’échelon régional et national57. Elle a été construite sur la base d’un
partenariat avec l’Université Cheikh Anta Diop de Dakar et l’Université du
Québec à Trois-Rivières en collaboration avec l’APS de Liège et le RADIX de
Lausanne. D’autres partenaires nationaux viennent la renforcer : DGESCO
(formation des infirmières scolaires), l’INPES, le secteur mutualiste et asso-
ciatif (responsables de projet en éducation à la santé).
La démarche a consisté à :
Identifier les besoins de santé des populations et les articuler avec les de-
mandes du terrain; développer le potentiel d’intervention des agents de dé-
veloppement en santé pour la mise en œuvre de l’EPS au sein des politiques
nationales sanitaires et sociales au niveau local comme national dans une
démarche de promotion de la santé;
54 L’IUFM d’Auvergne – Université Blaise Pascal accueille en effet depuis 2004 une
spécialité du master 2 « éducation et santé publique » cohabilitée par les Universités
Clermont 1 et 2, l’Université Lyon 1, l’École des hautes études en santé publique
de Rennes. L’année 2011 voit l’ouverture du master 1 de cette même spécialité.
55 Promouvoir l’adoption de comportements favorables à la santé (objectif général
12), améliorer l’efficience des interventions en éducation pour la santé (objectif
général 13), développer et accompagner des démarches partenariales de promotion
de la santé (objectif général 14).
56 Une seule licence professionnelle ouverte dans ce domaine à l’heure actuelle (UFR
Savoie).
57 Cf. offres d’emplois disponibles sur le site de la Banque de données en santé
publique.
Identifier les viviers d’étudiants en FI et leurs cursus;

Identifier le potentiel d’étudiants en FC, leurs savoir-faire et leurs besoins
afin de développer leur potentiel d’intervention.
Pour la sous-région ouest-africaine : des acteurs de l’éducation à la santé du
secteur associatif (ONG), de l’éducation (conseillers d’éducation, enseignants,
travailleurs sociaux), de la santé (infirmiers (es), sages-femmes) et de la pré-
vention (agents éducation pour la santé, associations…).
Pour la France : les infirmières scolaires, les intervenants des dispositifs liés
à la politique de la ville (ateliers santé ville en particulier), les dispositifs de
santé publique liés aux services de l’État et des collectivités locales ainsi que
le secteur associatif.
2. Objectifs de la licence
À travers cette licence, il s’agit de faire acquérir les connaissances liées au
concept de promotion de la santé (éducation, prévention et protection) et
de permettre au stagiaire de concevoir, de monter et d’évaluer un projet avec
des approches thématiques, territoriales et populationnelles en lien avec ce
domaine. Pour ce faire, il devra être capable d’effectuer un diagnostic de be-
soins de santé, de concevoir et de mettre en œuvre des projets et des actions
territorialisés dans le domaine de la promotion de la santé et enfin de gérer
une équipe et de communiquer relativement aux projets. La création d’une
UE libre « data-management » est en cours d’étude.
Le public
La licence professionnelle « Éducation et promotion de la santé » s’inscrit
dans un plan de développement visant le recrutement d’étudiants sur le
plan national avec une priorité régionale. Le pourcentage des étudiants en
formation initiale est estimé à 20 % contre 80 % des étudiants en formation
continue.
En formation continue
Professionnels du champ sanitaire et social des collectivités territoriales,
caisses d’assurance maladie, conseils généraux, centres communautaires
d’action sociale, associations de santé, centre social rural et personnels de
l’éducation…
En formation initiale
Étudiants issus de L2 (sciences humaines et sociales ou sciences de la vie),
de BTS - DE - DEUST - BTSA (Économie sociale et familiale; secteur
sanitaire et social; espace rural; gestion des activités physiques, sportives et
culturelles, etc.).
Intégration professionnelle
Les emplois visés sont ceux de chargé de mission, de chargé de prévention,
de coordinateur atelier santé ville, de chargé d’études et de chargé de projet.
Il s’agit également de permettre l’évolution professionnelle des salariés en
activité en accédant à une promotion interne au sein de l’organisme employeur.
Cette licence s’inscrit dans une visée d’insertion professionnelle immédiate,
de valorisation et de reconnaissance des acquis et de l’expérience.
Intervenants
Les intervenants seront issus du milieu professionnel (conseil général,
communes, caisse d’assurance maladie, organisme d’État, associations de
santé, organisations non gouvernementales (ONG) et académiques (UBP
Clermont 2, ENSETP de l’Université Cheik Anta Diop de Dakar, Univer-
sité du Québec à Trois-Rivières, APES-ULg, École de santé publique de
l’Université de Liège, Université de Balamand au Liban). Cette ouverture
internationale s’inscrit dans le cadre d’échange de compétences notamment
en matière de santé communautaire.
Compétences visées
Elles se structurent suivant 8 axes : compétences en matière de santé; com-
pétences éducatives; compétences sociales; compétences managériales de
projet; compétences partenariales; compétences de communication; com-
pétences éthiques et compétences d’évaluation. Enfin, un axe transversal
visera la construction d’une identité professionnelle et le développement de
compétences en analyse de pratiques professionnelles.
Les enseignements se structureront selon un souci de progressivité des conte-
nus en présentiel (120 h) et à distance (100 h), dans la perspective du stage
(300 h). Afin de favoriser la réussite des étudiants, le principe du tutorat et
du projet tutoré (80 h) fera l’objet d’un encadrement par un enseignant de

la licence, modalité étendue à l’ensemble de l’année universitaire. Ainsi, lors
de la première session, chaque enseignant-tuteur aura 4 à 5 étudiants qu’il
suivra tout au long de l’année afin de jouer un rôle de conseil, d’encourage-
ment et d’accompagnement dans une démarche de réflexivité et d’insertion
professionnelle.
Partenariat et lieux de stages

Les partenaires interviennent à différent niveau du diplôme : élaboration du
projet, participation à l’enseignement, organisation de stages ou de projets
tutorés, envoi de salariés en FC, aide à l’insertion professionnelle et évolution
de la formation (conseil de perfectionnement).
Les partenaires souhaités sont :
Ministère de l’Éducation nationale en France (DGESCO…), Ministères de
la Santé, de l’Éducation et de l’Enseignement technique et de la Formation
professionnelle au Sénégal (service Éducation et information pour la santé,
division de la santé de la reproduction et conseil national de lutte contre le
SIDA, division du contrôle médical scolaire, direction de la formation pro-
fessionnelle et technique)
Les organismes d’État et les agences : INPES, INSPQ (Québec), ACSé,
INSERM, Pôle emploi…
Les collectivités territoriales : le conseil général (service jeunesse, service
social, UTAS…), les communautés d’agglomération (politique de la ville,
etc.), les communes (CCAS, CSR…)
Les caisses d’assurance maladie (CRAM, CPAM, CAMIEG…)
Les associations intervenant dans le domaine de la promotion de la santé :
IREPS, ANPAA, UNIRéS, RADIX (Lausanne), ONUSIDA, ASBEF
(Sénégal), EVE/EMP (Sénégal), GEEP (Sénégal).
3. La place de la plateforme dans la construction du dispositif

La plateforme de formation commune est une modalité efficace de mise en
œuvre d’une cohabilitation. Elle est un choix politique pour assurer un lien
fort entre étudiants et enseignants, mais aussi entre intervenants universitaires
et professionnels associés dans la formation. Elle joue bien sûr aussi ce rôle
pour resserrer les liens entre les deux universités portant le diplôme. À ce
titre, elle nécessite des échanges entre enseignants leur permettant de nourrir
leur propre formation et potentiellement de déboucher sur des travaux de
recherche communs.
Elle constitue enfin un moyen d’élargir le vivier des étudiants, notamment en
permettant à un public en formation continue d’accéder à l’université tout
en continuant à travailler.
Cette plateforme se résume par les points suivants :
Une nécessité pour mettre les éléments de cours à disposition des étu-
diants;
L’outil de travail commun le plus efficace pour limiter les effets de la distance
entre les deux universités cohabilitantes;
Un pont entre intervenants universitaires et professionnels associés dans la
formation;
Une opportunité d’approfondissement et d’enrichissement du mode de travail
en commun.
Les conditions de réussite de la mise en place de la plateforme

Une grande attention est accordée dans la conception du projet à la réflexion
sur les moyens d’assumer conjointement les exigences de haute qualité du
fonctionnement de la plateforme, tant du point de vue de sa constitution que
de celui de son fonctionnement.
La réussite du projet passe d’une part par la définition la plus claire du partage
des tâches et de leur financement. Elle passe d’autre part par la définition
des modalités de coordination des contenus et celles d’animation des liens
entre utilisateurs de la plateforme (liens étudiants enseignants, mais aussi
étudiants-étudiants et enseignants-enseignants.
Au-delà de la connaissance des deux contextes universitaires et plus largement

sociaux nécessaires à chacun des partenaires, un partage des mêmes objectifs
et valeurs dans le domaine de l’éducation à la santé est indispensable.
Cette culture commune est maintenue et enrichie par des échanges réguliers
et à fort caractère professionnel : c’est dans la réalisation de projets communs
que se forge la reconnaissance réciproque.
Dans le cas de la conception de cette licence professionnelle, la plateforme
est, après la définition du contenu de la maquette, l’objet central du fonc-
tionnement du partenariat.
À l’avenir, nous pensons qu’elle sera aussi au quotidien son « lieu de vie »
principal et permettra de maintenir la continuité du lien hors des périodes
d’échange d’enseignant ou d’étudiant et de celles de régulation du diplôme.
Les modalités d’un partenariat réussi dans

le fonctionnement de la plateforme
Elles nous paraissent être de deux ordres :
La négociation préalable des apports de chacun
Dans le cadre d’une réflexion globale sur la viabilité financière de la formation
dans chacune des universités, la plateforme est un moyen non seulement de
mutualiser les coûts, mais aussi de réfléchir sur ce que chacun est le plus à
même de porter.
Le choix de confier la gestion de la plateforme à l’UCAD de Dakar est
venu très tôt du constat de l’existence d’une expertise importante dans ce
domaine au sein de l’ENSETP. La mise en place d’une véritable politique
d’innovation pédagogique a été réalisée progressivement avec détermination
et un souci constant de la plus grande rigueur. Il existe des initiatives avec une
équipe dynamique. Elle est marquée par l’utilisation de tutoriels interactifs.
L’ENSETP dispose d’une salle réservée à la formation à distance. Elle est
équipée de 20 ordinateurs avec une connexion Internet de haut débit. Le
campus social qui accueille les étudiants dispose aussi de la technologie de
connexion Wi-Fi; ce qui permet aux étudiants, qui ont accès en majorité à
l’ordinateur, de se connecter chaque fois que le besoin se fait sentir.
Elle a été confortée par la volonté d’ouvrir cette formation à Dakar dès 2012
alors qu’elle ne démarrera probablement qu’en 2013 à Clermont-Ferrand.
Pour ce qui est du volume de cours, l’UBP de Clermont-Ferrand pouvant
s’appuyer sur l’expertise du master en Éducation et Santé publique qu’elle
porte depuis 2004, fournira une quantité de cours supérieure (150 h) à celle
de l’UCAD (100 h), mais la totalité des cours seront à la disposition des
étudiants des 2 diplômes cohabilités.
La reconnaissance de la responsabilité de chaque université
La responsabilité de chaque université vis-à-vis de ses étudiants et de sa
société en général reste entière; il lui appartient donc de réguler les contenus
des cours et les modalités de travail de ses étudiants.
Chaque université a une totale liberté dans la conduite du travail de ses
étudiants, y compris sur les modules de cours mis à disposition par l’autre
université. L’affichage de ces modalités et le partage d’expérience est néan-
moins une condition indispensable de l’enrichissement du travail en commun
et du bon fonctionnement de la cohabilitation.
Ce sont des principes simples, qui restent à éprouver dans la réalisation
effective, mais qui nous ont semblé être de nature à garantir la transparence
et l’efficacité du partenariat.
La mise en œuvre de cette licence professionnelle cohabilitée est rendue pos-
sible par la qualité scientifique et organisationnelle de chacun des partenaires,
mais aussi par la volonté de transparence et la confiance mutuelle entre les
acteurs. Elle offre une grande cohérence, car nous partageons beaucoup d’ob-
jectifs et valeurs dans le domaine de l’éducation à la santé. C’est un chantier
long et compliqué comme toutes les formations partagées, innovantes et à
distance, mais nous ne doutons pas de le mener à bien, car il nous tient à cœur
autant aux uns qu’aux autres et qu’il est élaboré dans un esprit conforme à
la cohabilitation : celui d’un travail exigeant, de haute tenue scientifique et
réellement mis en commun.
Diagne, B. D. (2010). Conception et mise en œuvre d’un dispositif de formation
professionnelle des enseignants des lycées techniques en formation continue et des
étudiants en formation initiale : Application en Maintenance et Sécurité des
installations électriques. Master recherche « UTICEF ».
Diagne F. (2008). Les enseignants, l’Éducation à la Sexualité et la Prévention du SIDA
au Sénégal : Étude des déterminants de l’activité des professeurs d’Économie Familiale
et Sociale et des professeurs de Sciences de la Vie et de la Terre. Thèse de doctorat
soutenue devant l’Université Blaise Pascal–Clermont-Ferrand, France.
Jourdan, D. (2008). Éducation à la Santé : Quelle formation pour les enseignants? La
santé de l’homme. INPES.
L’IUFM d’Auvergne – Université Blaise Pascal du master 2 « éducation et santé
publique ».
Le « Master international francophone des métiers de la formation » • 123
Le « Master international francophone

des métiers de la formation » à l’Institut supérieur
des sciences de l’éducation de Guinée (ISSEG) :
atouts, enjeux et perspectives
Mamadou Cellou DIALLO

Ph. D., Chef de Département, ISSEG - Conakry
République de Guinée
Introduction
L
’Institut supérieur des sciences de l’éducation de Guinée (ISSEG)
a officiellement lancé le « Master international francophone
des métiers de la formation » le 4 avril 2011. Ce lancement est
l’aboutissement d’un long processus qui remonte à 2007, quand
l’institution s’est engagée dans une étude de faisabilité ayant conduit à l’éla-
boration de ce master, dans le cadre du Réseau international francophone
des établissements de formation de formateurs (RIFEFF).
Le RIFEFF, soucieux de mutualiser les ressources disponibles au niveau des
établissements membres et de promouvoir l’intégration pédagogique des
technologies de l’information et de la communication dans la formation des
formateurs, s’est engagé dans l’élaboration de ce master qui révolutionne les
pratiques traditionnelles en matière d’enseignement et d’apprentissage. Ce
programme qui alterne, sinon intègre, des formations en présentiel et à dis-
tance prévoit que la gestion pédagogique et administrative se réalise à travers
une plateforme spécifique, domiciliée à Clermont-Ferrand (France).
Orientations du programme
L’étude de faisabilité, élaborée par Garry et al. (2007 à 2010), définit pour le
programme des objectifs d’ordre scientifique et pédagogique.
Au plan scientifique, le Master international francophone des métiers de la
formation a pour but de permettre à des étudiants et/ou des auditeurs en
activité professionnelle de suivre un cursus, majoritairement à distance, afin

de mieux appréhender les différents aspects du métier de formateur. Ceux
qui compléteront le programme deviendront soit des spécialistes d’une
discipline capables d’identifier des besoins de formation et d’opérer des trans-
ferts de connaissances et d’habiletés en se servant de matériels pédagogiques
appropriés, soit des tuteurs capables de suivre le déroulement d’une action
de formation et les processus de son évaluation en travaillant activement à
l’insertion professionnelle des diplômés, soit enfin des gestionnaires de projets
de formation qui analysent le contexte organisationnel et professionnel en
participant au diagnostic et à la définition des finalités de l’action, élaborent
un projet d’intervention approprié et participent à son expérimentation.
Au plan pédagogique, les préoccupations de Gary et al. renvoient à la mise en
place de compétences communes au sein de la francophonie dans le contexte
de la mondialisation en général et dans le cadre du LMD en particulier, à la
mutualisation des compétences pédagogiques et d’ingénierie, à l’accroissement
de la mobilité des ressources disponibles, à l’élaboration d’un programme et
d’un diplôme communs avec une garantie de qualité liée à la présence d’une
communauté importante d’experts, au développement de synergies en études
et en recherche sur les métiers de la formation, à la diversification des débou-
chés au-delà du milieu de l’enseignement. Pour les établissements du Sud,
le programme induit une meilleure intégration régionale et internationale
et une réponse aux besoins du développement de la scolarisation grâce à la
formation d’un plus grand nombre d’enseignants et donc prioritairement de
formateurs d’enseignants.
Ce programme, en intégrant les formations en présentiel et à distance, avec
l’usage d’une plateforme électronique pour la mise en œuvre des formations et
leur gestion, tente également de répondre à un besoin de plus en plus exprimé
dans le domaine de l’innovation curriculaire. Celle-ci concerne l’intégration
pédagogique des technologies de l’information et de la communication (TIC)
dans l’enseignement. Ce besoin d’intégration est principalement ressenti par
les établissements du Sud. D’ailleurs, Karsenti (2009) en faisait une préoccu-
pation quand, à l’issue d’une recherche sur l’intégration pédagogique de TIC
en Afrique, il évoque le caractère problématique de cette intégration. L’auteur
s’est aperçu par exemple que dans une capitale de l’Afrique de l’Ouest où
95 % des élèves possèdent une adresse de courrier électronique, l’essentiel du
cours d’informatique porte encore sur les parties de l’ordinateur.
L’importance de l’intégration pédagogique des NTIC n’est plus à démonter,

dans la mesure où l’apprenant d’aujourd’hui vit dans un contexte de mondia-
lisation où il est souvent intrigué par un environnement médiatique diversifié
qui l’exhorte vers de nouvelles stratégies d’apprentissage. L’enseignement et
l’apprentissage ne se limitent plus à la formation en présentiel qui met en
contact l’enseignant et les apprenants. La formation à distance prend de
plus en plus de l’ampleur dans les nouveaux programmes de formation. Elle
regroupe différentes stratégies dont la classe virtuelle, l’enseignement par
correspondance, l’audioconférence ou la visioconférence, les plateformes et
autres espaces collaboratifs en ligne, etc.
En intégrant le consortium des quatre établissements58 du RIFEFF qui dé-
veloppent actuellement le « Master international francophone des métiers
de la formation », l’ISSEG poursuit les intentions scientifiques et pédago-
giques véhiculées par le programme59 et tente de promouvoir l’intégration
pédagogique des TIC.
La recherche, appliquée au programme au terme du premier semestre de sa
mise en œuvre, part de simples interrogations : quels bénéfices les acteurs
tirent-ils de leur participation à la mise en œuvre du programme? Quelles
difficultés éprouvent-ils en raison de leur participation au programme? Quels
sont les atouts sur lesquels repose le programme? Quels sont les enjeux liés
à la mise en œuvre du programme? Quelles sont les perspectives de déve-
loppement qui s’offrent à l’ISSEG et à l’éducation guinéenne à travers ce
programme?
Méthodologie
La présente étude procède par l’analyse des ressources documentaires mobi-
lisées et utilisées dans le cadre du programme et des unités d’enseignement
développées durant le semestre 1. Cette analyse documentaire a été complétée
par la mesure des perceptions des gestionnaires du programme, des forma-
58 ENSET d’Oran (Algérie), IUFM d’Auvergne (France), ISSEG de Conakry

(Guinée) et ENS de Niamey (Niger).
59 A travers la spécialité 1, Formation des formateurs dans le milieu de l’enseigne-
ment.
teurs et des étudiants. Au total, 18 personnes ont rempli le questionnaire

élaboré à cet effet et qui prenait en compte les questions susmentionnées. Il
s’agit du coordonnateur du programme, de la présidente de la commission
pédagogique d’établissement, de quatre formateurs et 12 étudiants inscrits
au programme. Le principe de la triangulation de l’information a été valorisé
tout au long de l’enquête.
Les formateurs et les étudiants ont été choisis en fonction de leur disponi-
bilité60. L’analyse des documents nous permet de décrire le premier semestre
du master et la mesure des perceptions nous aide à cerner les aspects soulevés
par les questions de recherche. Durant le traitement des données, l’attention
est davantage portée sur les réponses consensuelles des différentes sources
d’information.
Le premier semestre du master

À l’issue d’un concours sur dossier et un test en langue et communication
– précédés par un mois de campagne médiatique (affiche et communiqué
radio) – l’ISSEG a proclamé définitivement admis au « Master interna-
tional francophone des métiers de la formation » une première cohorte de
25 étudiants, suivant la note de service no 2011/009/ISSEG/DFCR/DG du
11 janvier 2011 de madame la directrice générale de l’époque. Ils sont actuel-
lement 22 étudiants61 à suivre régulièrement le premier semestre du master.
Nous allons revenir brièvement sur les faits saillants qui ont marqué sa mise
en œuvre. Cette rétrospective s’articule autour du lancement du programme
et des formations dispensées depuis avril 2011.
Le lancement du programme
La cérémonie de lancement du « Master international francophone des
métiers de la formation » à l’ISSEG de Conakry, le 4 avril 2011, a enregistré
la présence remarquable des autorités du Département de l’enseignement
60 Des formateurs qui avaient effectué le pèlerinage et des étudiants qui étaient à
l’intérieur du pays n’ont pu être joint dans le cadre de cette recherche.
61 Un étudiant admis au programme ne s’est jamais présenté aux sessions en présen-
tiel et deux autres se sont limités respectivement à la première et à la deuxième
session.
supérieur et de la recherche scientifique, des recteurs et directeurs généraux

des institutions d’enseignement supérieur, des fondateurs d’universités privées,
ainsi qu’un nombre significatif d’enseignants-chercheurs et d’étudiants dont
ceux admis au programme.
À la suite de l’allocution de bienvenue de madame la directrice générale de
l’ISSEG et la présentation du master par le coordonnateur du programme, il
est revenu au Directeur national de l’enseignement supérieur public, représen-
tant le ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique,
de procéder au lancement du programme en ces termes : « Convaincu que
le programme dont il s’agit répond entièrement aux besoins de qualification
des enseignants-chercheurs de notre pays et, au second degré, à la formation
des hommes et des femmes susceptibles d’impulser son développement
économique et social, je déclare officiellement ouvert à l’Institut supérieur
des sciences de l’éducation de Guinée, le “Master international francophone
des métiers de la formation” dans sa spécialité 1 : “Formation des formateurs
dans le milieu de l’enseignement”. »
La présentation de la plateforme, dédiée au master, a été faite par la présidente
de la commission pédagogique d’établissement. Après un rappel du rationnel
ayant conduit les porteurs du dossier du Master au choix de l’actuelle pla-
teforme, elle a procédé à une séance de navigation en utilisant notamment
l’espace réservé à l’ISSEG de Conakry. À la suite de cette présentation, une
collation a été offerte aux participants pour marquer la fin de la cérémonie
de lancement.
La formation
Cinq sessions de formation en présentiel (de trois jours chacune) ont été déjà
organisées depuis le lancement du programme. La formation a démarré avec
deux UE (UE1 et UE6) et les autres ont été introduites progressivement.
Actuellement, cinq UE sont complétées en présentiel, il s’agit de : UE1 (For-
mation d’adultes), UE2 (Approfondissement au processus d’apprentissage),
UE3 (Didactique professionnelle), UE5 (Systèmes éducatifs dans la fran-
cophonie) et UE6 (Méthodologie de recherche). Les travaux demandés aux
étudiants, qui se réalisent dans le cadre de la formation à distance, sont en train
d’être déposés aux formateurs. L’UE4 (Conseil en formation) a débuté avec
la cinquième session et la sixième, programmée à partir du 12 janvier 2012,
lui sera entièrement consacrée.
Les activités d’enseignement et d’apprentissage réalisées dans le cadre de

ces UE ont été réalisées selon la vision de Younes (2010) in « Former :
une méthodologie et une façon d’être », lorsqu’elle dit : « Former consiste à
accompagner une personne ou un groupe de personnes dans un processus
d’apprentissage. C’est donc sur ces personnes que la formation doit être
centrée : leurs attentes, leur rapport à la formation, leurs compétences, leur
capacité d’agir... »
Les travaux demandés aux étudiants sont toujours inspirés de l’approche par
les compétences au sens de Scallon (2004) quand il dit : « Une compétence
s’exerce lorsqu’un individu, confronté à une situation ou une famille de situations
problèmes, est capable de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de
ressources en vue de résoudre ladite situation ou famille de situations problèmes…
Par situation problème il faut entendre toute tâche complexe, tout projet qui pose
à l’élève des défis, dont celui de mobiliser ou utiliser à bon escient ses ressources
(savoirs, savoir-faire, savoir-être, stratégies) propres ou extérieures, de manière
intériorisée et intégrée en vue de résoudre ladite situation. »
Les approches ergonomiques basées sur le principe de l’autoconfrontation
sont également valorisées dans le cadre de la mise en œuvre du programme,
notamment l’UE4 (Conseil en formation). Il en est de même de l’UE6
(Méthodologie de recherche) qui traite à la fois des théories descriptives,
interprétatives, ergonomiques, anthropologiques, etc.
Les théories ergonomiques sont basées sur le principe de l’analyse de l’activité.
Pour Leplat & Hoc (1983) « Qui veut comprendre les contraintes de l’activité
doit se confronter à ces conflits. On peut mesurer à quel point une approche
psychopathologique du travail questionne ici une certaine psychologie du
travail. On sait que l’ergonomie et la psychologie du travail ont insisté sur
la distinction entre tâche prescrite et activité réelle. La tâche est ce qui est à
faire, l’activité ce qui se fait ».
Diallo (2011), en s’inspirant des travaux de Ria (2011) et de Serres (2011),
soutient que dans le processus de développement professionnel, l’autocon-
frontation, la confrontation avec d’autres acteurs (les pairs, les professionnels)
prennent une place considérable. Dans le processus de cette confrontation,
on essaye d’utiliser plusieurs entrées comme les références du conseiller, ses
dilemmes et le développement de l’activité au gré des situations. En outre, la
construction d’une identité professionnelle s’appuie sur des images de débu-
tant dans l’action et à d’autres périodes de la construction de cette identité.
Les stratégies empruntées pour la mise en œuvre des formations (en pré-
sentiel et à distance) ont consisté en de brefs exposés (avec supports papier
et électroniques, appuyés par des vidéoprojections) et des travaux étudiants
(individuels ou d’équipes) centrés sur les compétences visées par le programme.
Les étudiants bénéficient de l’accompagnement des formateurs durant la
réalisation des travaux demandés.
En attendant la familiarisation avec la plateforme dédiée au master par
tous les acteurs, un groupe Yahoo, créé par les organes de gestion, facilite les
échanges d’information et de consignes pour les travaux à distance entre les
acteurs du programme (étudiants, formateurs et gestionnaires).
Les atouts du programme

L’un des premiers atouts du « Master international francophone des métiers
de la formation » à l’ISSEG est l’effectif assez significatif de sa première
cohorte totalisant 22 étudiants62, en provenance d’horizons divers : institu-
tions d’enseignement supérieur (IES) publiques et privées, écoles normales
d’instituteurs (ENI), écoles normales secondaires (ENS) et organisations
non gouvernementales (ONG) évoluant dans le domaine de l’éducation. Ces
étudiants ont également accumulé diverses expériences professionnelles et
ont entamé la formation avec suffisamment de motivation. Il faut également
compter sur leur assiduité, leur ponctualité, leur souci pour un développement
professionnel et une évolution de carrière dans l’enseignement.
Le programme mobilise aussi une équipe de formateurs de rang magistral,
intégrant les ressources humaines de l’ISSEG et celles d’autres IES publiques
et privées de Guinée, elles-mêmes soucieuses de travailler au développement
du master à l’ISSEG et à leur propre développement professionnel. Ceux-ci
saluent les échanges fructueux qu’ils ont réussi à instaurer entre eux au sujet
de la planification et la mise en œuvre des UE. Ils disent tous apprendre
énormément à l’occasion de ces échanges et parvenir à opérer les choix les
plus judicieux de contenus de formation tout en tenant compte des conditions
spécifiques de la Guinée.
62 Ils étaient 25 au départ.

L’alignement du programme sur les missions essentielles de l’ISSEG, qui

sont celles de la formation initiale et continue des personnels de l’éducation
et la promotion de la recherche dans ce domaine, est perçu par les sources
interrogées comme un atout majeur. Ils fondent cette perception sur le fait que
le programme est en train d’offrir aux bénéficiaires des formations essentielles
tout en insistant sur l’initiation à la recherche en éducation.
Il bénéficie également de l’enthousiasme évident des autorités des autres IES
de Guinée qui, pour la plupart, acquittent elles-mêmes les frais de scolarité
facturés au nom de leurs cadres inscrits au Master international francophone
des métiers de la formation.
Le principe de la co-animation (simultanée ou à tour de rôle) par une équipe
de formateurs est appliqué à la plupart des UE. À cet effet, les charges d’en-
seignement sont définies en fonction de l’expertise de chacun.
Les étudiants disent parvenir à renforcer leurs capacités personnelles et
espèrent être en mesure d’induire des changements significatifs au sein de
leurs structures de provenance qui verront leurs capacités institutionnelles
renforcées. Ils affirment également que les travaux demandés les aident à
développer les compétences scientifiques et pédagogiques visées et paral-
lèlement des compétences en informatique (navigation sur les sites Web,
Internet, utilisation de logiciels, etc.). Ils espèrent également que les for-
mations offertes dans le cadre du master vont accroître leur mobilité sur le
marché du travail.
Chaque session est marquée par une formation en présentiel courte (3 jours
au plus) et une à distance plus longue (totalisant parfois 12 semaines). Cette
dernière offre aux étudiants un temps suffisant pour la réalisation des travaux
demandés.
Plusieurs canaux (téléphone, Internet, groupe Yahoo, rencontres avec les
formateurs, etc.) sont aménagés pour accompagner les étudiants durant la
formation à distance. Les étudiants, les formateurs et les gestionnaires s’en
servent fréquemment, en attendant l’usage effectif de la plateforme dédiée
au master.
La fonctionnalité du partenariat développé au sein des établissements du
consortium est effective. À propos, l’équipe de l’ISSEG exprime sa recon-
naissance à l’endroit des formateurs de l’Institut universitaire de formation
de maîtres (IUFM) d’Auvergne63, qui a fait œuvre de pionnier dans l’ouver-

ture du « Master international francophone des métiers de la formation »,
et dont la disponibilité nous a été toujours réaffirmée. Les formateurs et les
gestionnaires soutiennent que ce partenariat a contribué à la mobilisation et
la mutualisation de ressources informationnelles et didactiques pertinentes
pour la mise en œuvre des UE. Ils relèvent chez les acteurs de l’ISSEG, les
autres membres du consortium et les responsables du RIFEFF une adhésion
totale à l’esprit du partenariat.
L’accompagnement et l’attention soutenus de la part de la direction géné-
rale de l’ISSEG et du Département de l’enseignement supérieur et de la
recherche scientifique de Guinée stimulent l’ardeur chez les acteurs et les
gestionnaires du programme que nous sommes. De plus, l’instauration d’une
synergie fonctionnelle au sein des organes de gestion du master (autorités
du Département de formation continue et de recherche auquel est rattaché
le master, Coordination du master et Commission pédagogique d’établisse-
ment) a pour corollaire une gestion pédagogique, administrative et financière
partagée et transparente.
L’exploitation simultanée des ressources didactiques de Clermont-Ferrand
et celles mobilisées par l’équipe locale permet de satisfaire aux exigences de
qualité du master et d’adapter la formation aux besoins des ensembles humains
concernés par le programme, d’une part, et aux conditions spécifiques de sa
mise en œuvre à l’ISSEG de Conakry, d’autre part.
Les enjeux liés à la mise en œuvre du programme

La mise en œuvre du master à l’ISSEG suscite des enjeux touchant les ap-
prenants et leur environnement de travail.
Les enjeux liés aux apprenants

Le développement d’aptitudes à la lecture efficace – analyse critique et syn-
thèse des textes de références pour les travaux – demeure un grand enjeu dans
le contexte guinéen où l’habitude à la lecture est extrêmement marginale. Les
étudiants du master semblent souffrir de cette situation qui exige beaucoup
de lecture et surtout des lectures efficaces.
63 L’IUFM d’Auvergne se trouve dans Clermont-Ferrand (France)

L’aptitude limitée des étudiants au transfert des acquis du cours de métho-

dologie de recherche à l’élaboration de projets fondés sur une problématique
précise et pouvant faire l’objet d’une recherche en éducation constitue une
autre difficulté perçue par l’équipe des formateurs.
Ces deux premières limites sont fortement ressenties sur la qualité des
productions issues des travaux demandés. C’est pourquoi la quatrième
session a servi de cadre pour alerter les étudiants sur tout ce qui fait objet
de préoccupation chez les formateurs et les gestionnaires du master. Elle a
donné également l’occasion d’explorer des pistes susceptibles d’inverser la
tendance afin de satisfaire aux exigences de qualité du master. Au nombre
de ces pistes, on envisage la reprise de certains travaux par l’intégration des
rétroactions reçues, l’élaboration et la mise en œuvre de projet de recherche
(inspirées des paradigmes qualitatif et quantitatif ) par des dyades d’étudiants
et l’institutionnalisation du principe de la codirection.
En outre, l’intégration pédagogique des TIC et l’utilisation de logiciels
dédiés au traitement statistique des données de recherche (qualitatives et
quantitatives) doivent inéluctablement polariser l’ensemble des activités de
formation, afin d’aider les étudiants du master à développer des compétences
dans le domaine de la collecte et du traitement de l’information. Eux-mêmes
prennent de plus en plus conscience de leurs limites dans ces domaines et
explorent les possibilités de se procurer des outils et des programmes infor-
matiques pour réaliser plus facilement les travaux demandés. Ils disent être,
dans les conditions actuelles, assujettis à de fréquents déplacements pour
réaliser les travaux qu’on leur demande pendant qu’ils disposent de ressources
très limitées.
Les enjeux liés à l’environnement

La fonctionnalité de la plateforme à travers une inscription des étudiants, une
bonne gestion de leur cheminement et des ressources (supports pour les cours,
les travaux étudiants et les notes) placées sur la plateforme, l’élaboration et le
placement de nouvelles ressources par les institutions du Sud, la formation
de tous les acteurs à l’utilisation efficace de la plateforme demeurent encore
problématiques. À cet effet, la formation d’un gestionnaire local de la pla-
teforme est une option que l’ISSEG explore. Un financement de l’Agence
universitaire de la Francophonie (AUF) ou d’un autre bailleur est à rechercher
pour rendre possible cette formation.
L’amélioration significative du débit de la connexion Internet et sa régularité à

l’ISSEG, ainsi que l’accessibilité de l’ensemble des étudiants à cette connexion
font encore objet de préoccupations. En attendant, le campus numérique de
l’Université de Conakry est une option qu’il faut continuer à explorer, suivant
l’axe entrepris par la présidente de la commission pédagogique d’établissement
et le coordonnateur du master. De plus, le réseau wi-fi, en cours de construc-
tion à l’ISSEG, aidera possiblement à améliorer la situation.
L’organisation des stages reste aussi un enjeu de taille, dans la mesure où cette
activité, même si elle se limite à la mobilité intra-pays, reste très onéreuse
pendant que les ressources qui peuvent y être consacrées sont pour le moment
extrêmement limitées.
Tous les acteurs de l’ISSEG sont aujourd’hui fortement préoccupés par
l’irrégularité de la fourniture en eau et en électricité. Il faut rappeler que
l’institution est soumise à un régime journalier de quatre heures d’électricité,
générée par un groupe thermique. Les sociétés d’État fournissent nuitam-
ment ses services, quand ils les fournissent. Cette situation constitue un
enjeu important lorsqu’on se représente l’incidence de l’eau et de l’électricité
sur la mise en œuvre du programme (besoins en eau d’une organisation qui
mobilise plus de trois mille personnes, édition et reprographie de document,
présentations vidéo et Internet, etc.).
Au rythme où vont les choses, les intervenants s’interrogent si ISSEG sera
toujours en mesure de mobiliser toute l’expertise requise par le programme
et surtout de recruter des étudiants détenteurs des préalables indispensables
à leur cheminement heureux à l’intérieur du programme? Ils se demandent
également si l’ISSEG aura toute la reconnaissance institutionnelle attendue
de la mise en œuvre du master. Enfin, compte tenu des exigences du pro-
gramme en équipements pour les formations en présentiel et à distance, on
se soucie de savoir quand l’ISSEG parviendra à rendre plus favorables les
conditions de sa mise en œuvre.
Les perspectives liées au programme

Le programme permettra, à brève échéance, au système d’éducation en général
et à l’ISSEG en particulier de disposer d’une expertise qualifiée et suffisante
dans le domaine des sciences de l’éducation.
On peut également s’attendre à ce que ce master induise le démarrage des
programmes en souffrance qui figurent dans le répertoire de l’ISSEG, à travers
la mise en œuvre de cours qu’il a en commun avec ces derniers ou la mise à
disposition des compétences recherchées pour des cours spécifiques.
Les acteurs pensent que ce master pourrait contribuer à l’ouverture d’un
programme de doctorat en éducation grâce à la mutualisation des ressources
au sein du RIFEFF ou, à défaut, aider ses diplômés à poursuivre des études
doctorales orientées vers les sciences de l’éducation, notamment dans les insti-
tutions membres du consortium. Il peut également, selon eux, servir de cadre
institutionnel pour l’ouverture d’un laboratoire de recherche en éducation.
Pour les gestionnaires du programme, ce master aidera l’ISSEG à se posi-
tionner parmi les leaders, au niveau national et régional, dans le domaine de
la formation des formateurs.
Conclusion
En se fondant sur les recommandations de Clermont-Ferrand et sur les tra-
vaux préparatoires qui les ont précédés, l’ISSEG a réussi à lancer le Master
international francophone des métiers de la formation le 4 avril 2011.
Les formations en cours se déroulent dans le cadre de six unités d’enseigne-
ment dont deux au démarrage (UE1 et UE6), une introduite à la deuxième
session de présentiel (UE3), deux à la troisième (UE2 et UE5) et l’UE4 à
la cinquième. À présent, seule cette dernière n’est pas bouclée en présentiel.
Quelques travaux demandés sont attendus pour la fin du mois de décem-
bre 2011.
La mise en œuvre de ces UE a été rendue possible grâce à la mobilisation d’un
personnel qualifié et très attaché aux normes de qualité, tant en présentiel
qu’à distance. Les échanges de documents et d’information, qui se réalisent
fréquemment à travers la messagerie Yahoo, en attendant la familiarisation
des acteurs avec la plateforme dédiée au Master, renforcent la synergie fonc-
tionnelle de l’équipe.
Le développement actuel des compétences véhiculées par le programme chez

les étudiants est en deçà des attentes des formateurs et des gestionnaires.
Toutefois, des dispositions pour inverser cette tendance sont en cours de
développement.
Le succès escompté du master à l’ISSEG repose sur plusieurs atouts comme
la disponibilité et la motivation des ressources humaines engagées, le par-
tenariat au niveau du consortium, etc. Les enjeux principaux restent l’adap-
tation des apprenants à un régime pédagogique novateur qui met de l’avant
le développement de l’esprit d’analyse et de synthèse, le transfert des acquis
dans des situations problématiques nouvelles, le développement d’aptitudes
à la recherche et à l’innovation pédagogique, et tout cela dans un environne-
ment didactique peu favorable. Toutefois, ce programme augure de bonnes
perspectives pour le développement professionnel des ressources humaines
de l’ISSEG et des autres institutions éducatives du pays.
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Formation de formateurs dans le milieu de l’entreprise,

des collectivités et des services :
Comment concilier projet pédagogique et offre de
formation à distance dans l’espace francophone?
Arnaud DIEMER
Université Blaise Pascal, Clermont-Ferrand
France
E
n l’espace de quelques années, les nouvelles technologies de l’in-
formation et de la communication (NTIC) ont profondément
modifié notre rapport à la connaissance (l’information est devenue
une ressource, un bien marchand) et bien évidemment notre ma-
nière d’enseigner (Karsenti, Larose, 2001). Toutes les formations innovantes
s’appuient aujourd’hui sur un double dispositif : un présentiel de plus en plus
réduit (8 à 4 semaines) adossé à une formation à distance (FOAD). Cette
dernière ne se réduit pas à une technique qui utiliserait l’exposé multimédia
pour dispenser un enseignement à des étudiants plus ou moins distants du
centre de formation. Elle se conçoit comme « un système complexe qui ne peut
être assimilé aux systèmes traditionnels d’enseignement ni dans son fonctionne-
ment organisationnel, ni dans son fonctionnement pédagogique. Ses particula-
rités résident essentiellement dans les relations nouvelles entre l’apprentissage
et l’enseignement, c’est-à-dire dans la dynamique du processus de formation »
(Henri, Kaye, 1985, p. 7). Nous entrons ainsi dans le champ de l’éducation
systémique, évoquée dès 1975 par Joël de Rosnay dans le Macroscope. Un
système est un ensemble d’éléments en interaction, organisés en fonction
d’un but. En tant que systèmes d’activités humaines (Checkland, 1981),
les organisations éducatives n’échappent pas à cette règle. Pour un système
éducatif, la réalisation d’apprentissages constitue son but principal (Wion,
Gagné, 2008). Les interactions entre le formateur et les apprenants insistent
sur la fonction d’encadrement, laquelle doit favoriser l’autonomie des élèves.
Dans le cas de l’enseignement traditionnel, Curonici et McCulloch (2004)
ont montré comment le système encadrant (l’enseignant), par la constance
et l’adaptation, permet au système encadré (les élèves) d’expérimenter des
Formation de formateurs dans le milieu de l’entreprise, des collectivités et des services • 137
conditions qui vont permettre le développement. La formation à distance

bouleverse ce cadre éducatif en proposant de repenser l’association enseigne-
ment-apprentissage (l’enseignant doit traduire la formation en programmes
pédagogiques, l’apprenant doit prendre le contrôle sur le processus de for-
mation64) et en traitant les problèmes de formation des adultes sous un angle
différent ( Jezegou, 1998). Nous chercherons, dans ce qui suit, à rendre compte
de ce changement de perspective en présentant dans un premier temps les
enjeux de la formation à distance, puis en évoquant dans un second temps
la mise en place d’une formation francophone à distance dans le milieu de
l’entreprise, des collectivités et des services.
Les enjeux de la formation à distance

S’appuyant sur les travaux de Peters (1971), Moore (1973, 1977) et Holm-
berg (1980), Desmond Keegan (1980, p. 6) a dégagé les principaux éléments
constitutifs du cadre descriptif de la formation à distance : (i) la séparation
entre l’enseignant et l’élève (la distance géographique est le premier caractère
distinctif de la formation à distance); (ii) la place prépondérante des infras-
tructures de services éducatifs (l’institution assure le suivi des apprentissa-
ges, assiste l’élève dans sa démarche d’autoformation); (iii) l’utilisation des
médias dans une approche intégrée; (iv) la communication bidirectionnelle
(la formation à distance se traduit à la fois par un échange entre enseignant
et étudiants, et une participation active des étudiants); (v) la possibilité de
rencontres occasionnelles de portée didactique et socialisante (discussion
autour des processus d’apprentissage, des problèmes rencontrés); (vi) la mise
en place d’une formation structurée comme un procédé industriel (découpage
des tâches, spécialisation des acteurs, organisation rationnelle du travail,
structure hiérarchique…).
64 Hotte et Leroux (2003) notent que l’inconvénient d’une telle approche est de
surestimer les capacités d’autonomie des apprenants.
À travers ces différents descriptifs, la formation à distance (FOAD) doit être

pensée comme une pratique éducative « privilégiant une démarche d’appren-
tissage qui rapproche le savoir de l’apprenant » (Deschênes, Lebel, 1996, p. 11).
Cette démarche d’apprentissage doit réunir un ensemble de caractéristiques
dont les principales sont l’accessibilité, la contextualisation, la flexibilité, la
diversification des interactions et la désaffectivation des savoirs (Deschênes,
Maltais, 2006, p. 17).
L’accessibilité rappelle que le dispositif de FOAD doit tenir compte des
contraintes individuelles de chaque apprenant. Il s’agit en l’occurrence
des distances spatiale (éloignement), temporelle (horaire), technologique
(technicité), socioéconomique (coût), psychosociologique (motivation) et
pédagogique (transmission) qui peuvent rendre le savoir inaccessible ( Jac-
quinot, 1993). Le formateur, par la nature de son encadrement, devra donc
aider les apprenants à distance à exercer leur capacité à s’engager et à se
maintenir dans la tâche d’apprentissage (Dionne et al., 1999). Il s’agira de

tenir compte de leur profil (Glikman, 1999), de leur niveau de compétence
technologique (Workman, Stenard, 1996), de leur façon de s’approprier le
matériel d’étude (Moreland, Camwell, 2000), de la possibilité de recevoir
du soutien pratique et émotionnel (Carnwell, 2000), de leur capital culturel
et relationnel acquis au cours des expériences de vie (Carnwell, Moreland,
Helm, 2001), de leur capacité à reconnaître leurs besoins de soutien et à les
identifier (Gagné et al., 2001), de leur sentiment d’évolution dans la formation
(Thorpe, 2002). La contextualisation souligne un fait important, la FOAD
permet d’apprendre dans un contexte immédiat et accroît ainsi l’efficacité
des apprentissages. La FOAD maintient un contact direct (visioconférence,
blogue…) et permanent (forum, mails…) avec l’environnement, créant une
symbiose entre savoirs scientifiques et savoirs pratiques (Pépin, 1994). La
flexibilité doit permettre aux apprenants de planifier dans le temps et dans
l’espace leurs activités d’étude selon leur rythme d’apprentissage. Lorsqu’elle
est individualisée, la FOAD peut même concevoir des activités offrant des
choix dans les contenus, les méthodes et les interactions. C’est une autre
manière de prendre en compte les caractéristiques des apprenants (Moore,
1977). La diversité des interactions rappelle que la FOAD ne se réduit pas à
une relation privilégiée entre l’apprenant et le formateur (Dallaire, Beau-
chesne-Rondeau, 2004), elle intègre toutes les interactions possibles (famille,
collègues de travail, communauté…). Les apprenants peuvent ainsi recevoir
une aide inattendue (celle d’un proche qui a joué un rôle important dans la
motivation), exprimer leurs doutes et recevoir l’avis d’autres apprenants… La
désaffectivation des savoirs mérite quant à elle une précision. Il ne s’agit pas ici
de rejeter la dimension affective de l’apprentissage, mais bien de mettre de côté
la médiation magistrale, qui crée l’affectivation des contenus (Tochon, 1992).
L’enseignement traditionnel se nourrit du face à face pour créer une marque
affective entre le formateur et l’apprenant. Ce contrat didactique implicite
peut se révéler catastrophique pour l’apprenant dès lors qu’il se trouve en
situation de transmission de connaissances (Schubauer-Leoni, Ntamakiliro,
1994). En rompant la relation directe formateur-apprenant, la FOAD élimine
ce biais et permet la mise en œuvre de situations d’apprentissage propices à
la transmission et la réception des savoirs.
La transposition de la formation à distance dans le contexte professionnel, à
savoir le milieu de l’entreprise, des collectivités et des services, constitue un
enjeu important. La FOAD séduit de nombreux acteurs. Pour les entreprises,
elle maintient les salariés en poste tout en leur permettant d’améliorer leurs
connaissances et leurs compétences (en France, des dispositifs législatifs
– droits individuels de formation, DIF; Congé individuel de formation,
CIF; valorisation des acquis professionnels, VAP; valorisation des acquis de
l’expérience, VAE – encadrent la formation). Pour les salariés, elle permet
de répondre à un besoin d’individualisation permanente de la formation,
c’est un atout pour s’adapter aux évolutions de l’entreprise et de la société en
général. Pour les centres de formation, elle constitue un moyen susceptible
de viabiliser certains cursus (notamment ceux qui ne parviennent pas à réunir
un effectif local suffisant) tout en garantissant, grâce à la mutualisation des
ressources, une formation de qualité.
La FOAD dans le milieu de l’entreprise,

des collectivités et des services
Le master francophone de formation de formateurs dans le milieu des en-
treprises, des collectivités et des services cherche à répondre au double défi
de la formation des salariés (capital humain) et de la recherche de compé-
titivité des entreprises (flexibilité, analyse par problèmes) en s’appuyant sur
le dispositif de FOAD. Ayant pour ambition de permettre à tout public de
devenir formateur dans son domaine de compétences, de développer ou de
conforter son activité de formation ou encore de réfléchir à une évolution
de ses pratiques, ce master cherche à concilier méthodes pédagogiques et
ingénierie de projets. Il s’agit d’acquérir des compétences afin de modéliser
des situations de formation, de définir un projet de recherche65, de mettre
en place des dispositifs de formation innovants, de maîtriser des outils de
formation (e-learning).
65 De niveau master, cette formation intègre à la fois une sensibilisation à la recher-

che – sous forme d’un porte-folio et d’un travail collaboratif destinés tous deux à
dédramatiser la réalisation du mémoire (la rédaction du mémoire constitue tou-
jours une appréhension pour le salarié qui réinitialise un processus de formation)
– et la définition d’un cadre théorique permettant d’appréhender l’ensemble des
composants de la compétence professionnelle (Rogalski, 2004).
Initier une telle formation à distance, qui plus est dans l’espace francophone,
nécessite d’identifier les clés du succès. Dans un article visant à relater
une expérience de formation à distance (en l’occurrence un programme de
master M2 en maintenance et gestion des infrastructures et équipements
communaux dans 17 pays d’Afrique, du Moyen-Orient et des Caraïbes),
Lhoussaine Moughli, Jean-Francis Semporé et Tofangui Guy-Rolland Koné
(2008, p. 248-249) ont identifié 11 facteurs de réussite : l’implication et la
volonté des autorités de l’établissement au plus haut niveau; la sensibilisation
et l’implication de tous les acteurs dès le début du projet, l’expérience et la
valorisation des compétences internes; l’analyse exhaustive des besoins; la
construction d’un dispositif technopédagogique simple, clair et précis; la
définition précise des rôles des acteurs et leurs effets sur les activités tradi-
tionnelles; la mise au point d’un programme d’accompagnement pédagogique
technique de l’équipe-projet; la mise en place d’un système de production des
contenus adapté au dispositif FOAD, la prise en compte de la participation
des enseignants dans leur plan de charge annuelle; l’intéressement des ac-
teurs impliqués dans le projet; un soutien institutionnel au plus haut niveau

pouvant s’opérer par le développement de partenariats reconnus au niveau
universitaire et scientifique.
Dans ce qui suit, nous reviendrons sur trois données principales, lesquelles ren-
voient à la fois au dispositif de formation à distance et à l’espace francophone
dans lequel ce dispositif a été conçu. Il s’agit en l’occurrence (i) de l’alchimie
entre le présentiel et la formation à distance; (ii) de la gestion dynamique des
ressources en ligne; (iii) de la mutualisation des ressources.
(i) Trouver l’alchimie entre le présentiel et la formation à distance : Dans le
cadre de formations de formateurs, qui plus est, orientées vers l’entreprise,
les collectivités et les services, il convient de trouver le « bon dosage » entre
ce qui relève du présentiel et de la formation à distance. Les contraintes de
coût, le maintien des salariés en poste et le souhait de faire de la formation un
mode de vie permanent font aujourd’hui pression sur la durée et le nombre
de semaines consacrées au présentiel. Il existe ainsi une véritable demande
sociale visant à réduire le présentiel au strict minimum (2 semaines). Le
présentiel n’est plus conçu comme un processus qui s’inscrit dans le temps
(continuité), il s’apparente à des moments particuliers que l’on qualifie de
périodes de regroupement (limitées à deux semaines disséminées dans l’année,
la première sert à présenter le projet et à initier une dynamique; la seconde à
accompagner et à stimuler l’apprentissage). Face à cette contrainte sociétale
(besoin d’individualisation autonomisante, autoformation permanente), l’en-
seignant (ou le concepteur de dispositifs de formation) va devoir traduire en
programmes pédagogiques les principes de responsabilisation, d’autonomisa-
tion, d’autoformation… sans lesquels les apprenants resteraient de véritables
élèves dociles et serviles ( Jezegou, 1998). Les classes virtuelles constituent ici
l’unique moyen de créer une passerelle entre le présentiel et la formation à
distance. Utilisées à bon escient, elles permettent de ne pas perdre les avantages
de la relation enseignant-apprenant. Ces classes virtuelles présentent trois
atouts : (i) elles permettent de visualiser la relation enseignant-apprenant, le
maintien de la posture de l’enseignant continue à donner des repères tangibles
aux apprenants (c’est le propre de la webcam); (ii) elles se présentent comme
des modules d’autoformation (classes synchrones et asynchrones); (iii) elles
inscrivent l’apprentissage dans le temps (la formation est un processus dans
lequel l’apprenant évolue à son rythme).
(ii) La gestion dynamique des contenus en ligne : la formation à distance se

matérialise généralement par une plateforme (ENT : espace numérique de
travail) visant à la mise à disposition d’informations, de services, d’outils de
communications, de ressources… Elle peut amener les apprenants à prendre
le contrôle des processus de formation (module d’autoformation, forum,
groupe de travail, travail collaboratif…) ou à se placer sous le contrôle des
dispositifs de formation (ce sont les informations que l’enseignant mettra sur
la plateforme qui vont définir le rapport à la connaissance). Si le formateur
continue à disséminer une certaine forme de connaissance en alimentant
la plateforme en ressources pédagogiques, de plus en plus de liberté et
d’autonomie doivent être données aux apprenants (ceci est particulièrement
vrai dans le cas d’apprenants salariés). Le forum est un lieu privilégié où les
questions – réponses sont formulées par les apprenants eux-mêmes. Le for-
mateur devient ainsi un modérateur, un agitateur d’idées, il vient confirmer
les réponses de certains et développer quelques points précis (orientation des
recherches en matière d’informations). Le forum est également un moyen
pour l’apprenant de provoquer une discussion et d’avancer pas à pas dans la
recherche des solutions. Tous ces artefacts ne doivent cependant pas nous faire
oublier que la production des contenus doit être adaptée à chaque dispositif
de formation à distance.
(iii) La mutualisation des ressources dans le cadre de la francophonie : cette
dernière met en lumière un atout qui est aujourd’hui peu exploité par les
acteurs de la formation. Il convient d’instituer une réelle dimension francophone
dans chaque unité d’enseignement et se diriger progressivement vers une approche
comparatiste. Tout en sachant s’extirper des contraintes spatiales, la forma-
tion à distance a encore beaucoup de difficultés à bousculer nos pratiques
pédagogiques et à nous introduire dans l’éducation interculturelle. Or dans
le cadre de la professionnalisation de la formation, les cadres susceptibles
de former leurs équipes ou tournés vers une carrière internationale ont de
réelles attentes. Les espaces de travail collaboratifs virtuels offrent ici certains
avantages (participation à une construction collective, développement des
capacités interpersonnelles, transmission de ses compétences aux autres…)
qu’il conviendra de mettre en valeur dans le cadre de la francophonie.
Conclusion
Les pratiques de FOAD correspondent à des besoins qui prennent leurs
sources, non seulement dans les évolutions technologiques et économiques
de la société, mais aussi dans l’évolution des modes de vie. La FOAD – via
le développement de pratiques d’apprentissage autonome – engendre une
modification des rapports au savoir (mobilisation de l’expertise en temps
réel) tout en répondant à un besoin d’individualisation de la formation. C’est
en quelque sorte un moyen de se libérer des contraintes spatio-temporelles
du système éducatif traditionnel, d’être en formation tout au long de sa vie.
Pour les salariés, c’est un atout leur permettant de s’adapter aux évolutions
des entreprises et de la société. On mesure ainsi tout l’attrait que peut exercer
une formation à distance tournée vers la transmission des savoirs et la fran-
cophonie dans la mise en œuvre d’une politique de gestion des ressources
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La formation à distance des enseignants

de français au Vietnam :
Défis et perspectives d’avenir face à l’ère numérique
Tran Dinh Binh

École supérieure des langues étrangères, Université nationale de Hanoi
Vietnam
1. Introduction
La deuxième décennie de notre XXIe siècle est marquée par l’explosion et
l’introduction de nouvelles technologies d’information et de communica-
tion dans l’éducation et la formation des ressources humaines de qualité en
réponse aux besoins de plus en plus grandissants de toutes les catégories so-
cioprofessionnelles, aux exigences du marché du travail face à la concurrence
régionale et internationale en matière des ressources humaines qualifiées. La
formation à distance assistée par les TIC menée depuis les années 90 dans
les pays développés en Europe, en Amérique, en Asie, tels que la France,
l’Angleterre, l’Allemagne, les États-Unis, le Canada, le Japon, Singapour,
etc. constitue une tendance irréversible par ses avantages considérables et ses
inconvénients à franchir. En tant que pays francophone en développement
désireux de s’intégrer à la région et au monde, depuis 1986, le Vietnam mène
sa politique d’ouverture destinée à accélérer son œuvre d’industrialisation et
de modernisation nationales en faveur de son développement durable. La
formation des ressources humaines qualifiées dont celle des enseignants de
langues (y compris de ceux de français) par tous les moyens disponibles en
fait partie intégrante. La FAD assistée par les TIC considérée comme une
des solutions effectives et efficaces entre autres, peut contribuer à améliorer
le niveau d’instruction du peuple en général et à s’adapter à l’économie du
savoir, au mécanisme de l’économie de marché en pleine mutation en période
transitoire.
La formation à distance des enseignants de français au Vietnam • 149
2. Concept de formation à distance (FAD)

Le concept de FAD désigne les processus de formation initiale ou conti-
nue, individuels ou collectifs se faisant à distance. Le concept de distance
évoque l’éloignement géographique entre les participants à la formation :
formateurs et apprenants. La formation est accessible où que l’on se trouve,
en présence des autres participants ou pas. Elle implique généralement
l’utilisation d’outils libres gratuits de manière collaborative sans le contrôle
permanent d’un formateur. Ces formations usent de plus en plus des outils
numériques, des moyens de l’Internet. Ce type d’enseignement est apparu
dans les années 1990 grâce aux progrès de l’informatique associés à ceux des
moyens de télécommunication : téléphonie, visioconférence, Internet, forum
de discussion, messagerie instantanée.
On distingue deux sortes de FAD :
• FAD synchrone en temps réel, appelée classe virtuelle dans le cadre des
cours par Internet, où l’apprenant doit posséder un ordinateur connecté
à l’Internet et peut alors accéder à de nombreux contenus selon les
technologies disponibles sur la plateforme pédagogique. Il bénéficie
de nombreux contenus et de services mis à sa disposition grâce à di-
verses technologies de gestion de l’information et de communication
(messagerie) et de partage d’information (Groupware, wiki, blogue)
et à l’organisation du temps/personnes/lieu d’une part et à la prise en
compte des demandes de l’apprenant d’autre part. Un LMS a pour but
de fournir la structure de base autour de laquelle seront liés des services
propres à chaque contexte d’apprentissage.
• FAD asynchrone en différé qui favorise l’autonomie de l’apprenant
dans le cadre des cours par correspondance, ce dernier doit fournir son
adresse pour recevoir les documents (DVD, livre, logiciel) et retourner
ses travaux pour correction grâce à un service de transport du courrier.
En effet, ces deux types de FAD, selon les conditions effectives du public
répondent à ses besoins en matière de formation continue ou initiale.
2.1. Avantages et inconvénients des FAD

La FAD concerne un domaine intellectuel avec cours théoriques ou pro-
jets sans travaux pratiques et convient surtout au public éloigné du lieu de
formation, peu disponible pour une formation en présentiel et répond à ses
besoins de formation initiale et continue à moindre coût. Elle intéresse les

étudiants de l’enseignement supérieur, les cadres, les managers, les formateurs
d’entreprises, tous ceux qui doivent trouver une réponse à la loi « Forma-
tion tout au long de la vie », aux défis posés par l’évolution perpétuelle des
métiers et à l’accélération du changement. Dans ce contexte, elle présente
d’indéniables avantages : flexibilité, rythme personnalisé, efficacité, sujets
ciblés, échanges plus larges, suivi dans le temps..., souplesse pédagogique par
l’ouverture dans le temps, l’espace et la composition du groupe, le déroule-
ment et la progression selon les besoins et ressources, la mobilité du public,
du tuteur; le recours à l’Internet pour la diffusion des supports et travaux, un
scénario pédagogique clair et précis et les ressources variées comme supports
de cours, vidéo, QCM, corrigés standards et exemples de bonnes pratiques
pour l’autocorrection des travaux. La foire aux questions, le forum animé
par le tuteur du cours servent à répondre aux questions complémentaires,
spécifiques par les commentaires individuels du tuteur pour certains travaux.
Les listes d’ouvrages, de lectures complémentaires et d’adresses de sites Web
permettent à chacun d’aller plus loin selon ses propres besoins, de pratiquer
l’autoévaluation de la progression de l’apprentissage à l’aide de question-
naires et d’exercices autocorrectifs. De plus, elle propose aussi une méthode
d’enseignement avec suivi personnalisé, un mode d’apprentissage hybride
avec des séances de regroupement, un service administratif de qualité pour
l’organisation des examens, une option financièrement intéressante. Le télé-
enseignement en est une forme particulière. Il est une application adaptée
à l’enseignement spécialisé, soit dans les universités par les meilleurs cours
existants, soit comme une option à bas coût pour la formation continue des
professionnels par les outils de télécommunication. L’enseignement/appren-
tissage à distance permet aux formateurs d’envoyer des schémas, des images,
des vidéos et d’autres ressources visuelles au public dans différents sites en
même temps. Il lui offre aussi l’interactivité pour poser des questions ou
y répondre. L’apprentissage à distance constitue donc un excellent moyen
pour augmenter sa participation et sa compréhension. En France, ce type
d’enseignement est assuré par le Centre national d’enseignement à distance
(CNED) et on constate un rapide développement du télé-enseignement dans
l’enseignement supérieur par la création d’une Fédération interuniversitaire de
l’enseignement à distance et d’un Centre de ressources et d’information sur
les multimédias dans l’enseignement supérieur (CERIMES) dont l’objectif
est de favoriser tous ceux qui ont besoin d’acquérir des compétences pour
évoluer ou s’intégrer dans la vie sociale et professionnelle. Dans l’étude des
langues, grâce aux progrès de l’informatique, il offre la possibilité de suivre

un cours en temps réel avec un enseignant. Pourtant la FAD demande au
public concerné un bon sens de l’organisation pour pouvoir gérer ses études
et ses autres occupations, son assiduité, sa discipline, sa capacité à planifier
son temps afin de s’y tenir, notamment elle dépend entièrement des équi-
pements, des conditions matérielles, des infrastructures des établissements
scolaires et des individus. Elle connaît un essor spectaculaire dans les pays
développés et fait son entrée dans les pays en voie de développement sous
l’effet de la technologie numérique. Elle constitue une opportunité à saisir
pour diversifier la formation destinée à satisfaire les besoins individuels et
collectifs en matière de formation, d’apprentissage tout au long de la vie au
service du développement durable propre à chaque pays.
2.2. Formation à distance au Vietnam

Le Vietnam compte actuellement 86 millions d’habitants dont la population
scolaire et universitaire représente à peu près un quart, soit 22 millions d’élè-
ves et d’étudiants. Ses besoins en matière de formation scolaire et universi-
taire ainsi que professionnelle ne cessent d’augmenter face aux exigences de
l’économie du savoir, du marché du travail marqué par la concurrence féroce
provoquée par la globalisation et l’intégration régionale et internationale. Fort
de ses 400 universités (avec 2 millions d’étudiants en formation) le ministère
vietnamien de l’Éducation et de la Formation, par sa réforme, essaie de di-
versifier la formation scolaire, universitaire et professionnelle dont la FAD
est une des priorités depuis deux décennies. Selon Monsieur Pham Vu Luân,
ministre de l’Éducation et de la Formation, elle est une solution importante,
idéale au problème de l’enseignement universitaire, professionnel en réponse
à des exigences en termes de quantité et de qualité. En effet, elle commence à
se développer grâce à l’explosion et à l’application des nouvelles technologies
d’information et de communication (NTIC) dans le système éducatif natio-
nal. Le pays compte deux universités spécialisées dans la formation ouverte
et à distance : l’Institut universitaire ouvert de Hanoi et l’Université semi-
publique ouverte de Hô Chi Minh-Ville, environ 6000 en sont diplômés. En
outre, 20 autres universités et les 66 centres de formation à distance situés
dans 63 villes et provinces du pays pratiquent aussi l’enseignement à distance.
Selon le Courrier du Vietnam, journal quotidien en français (du 20 octo-
bre 2010), bien des entreprises accordent une grande attention à la formation
à distance : 67,5 % sont spécialisées dans la production et la fourniture des
produits au service de la formation en ligne; 20 %, dans la commercialisation

des services en la matière et 12,5 %, dans l’application de la formation en
ligne. Les services de formation en ligne sont essentiellement des cours de
langues étrangères, d’informatique, etc., accessibles via le Web.
En réalité, la FAD est appliquée par les groupes, grandes compagnies spé-
cialisées dans les technologies de l’information et dans les secteurs financier
et bancaire étant donné qu’elle constitue une solution crédible, économique
en vue de l’amélioration de la qualification de leurs employés. Adaptée aux
ressources humaines et matérielles disponibles, elle joue un rôle de plus en
plus important et se développera davantage dans le monde des entreprises
et dans le monde de l’éducation pour les années à venir.
2.3. État des lieux de la FAD des enseignants de français

La formation continue à distance des enseignants de français constitue une
des préoccupations majeures du ministère vietnamien de l’Éducation et
de la Formation (MEF) et des partenaires francophones au Vietnam. Le
Département de l’enseignement général du MEF œuvre en synergie avec
les universités de langues et les partenaires francophones en sa faveur. En
effet, en collaboration étroite avec le département de français et le centre de
télé-enseignement de l’École supérieure des langues étrangères-Université
nationale de Hanoi, le département de français de l’Université de pédagogie
de Hô Chi Minh-Ville, le Centre régional francophone en Asie-Pacifique de
l’OIF à Hô Chi Minh-Ville, l’Institut francophone d’informatique de l’AUF
à Hanoi, chaque année, des cours de formation continue à distance organisés
à l’intention des enseignants secondaires leur permettent de mettre à jour
leurs connaissances linguistiques, didactiques, leurs compétences commu-
nicatives socioculturelles à travers les cours par correspondance et un court
stage d’été d’une semaine sur place soit à Hanoi, soit à Hô Chi Minh-Ville.
En outre, ils peuvent accéder au campus numérique de l’Institut francophone
d’informatique de l’AUF à Hanoi pour se perfectionner en français et en
didactique du français en consultant les sites spécialisés dans la diffusion du
français tels que ciep.fr, tv5.org, franc-parler.fr, rfi.fr, edunet.fr ou les sites
Web des universités françaises et francophones.
Notre pays compte trois universités spécialisées dans la formation des en-
seignants de langues, une vingtaine d’universités partenaires de l’AUF ainsi
qu’une quinzaine de départements et de section de français des universités
publiques et privées. Deux cents enseignants de français travaillent dans

l’enseignement supérieur avec 15 000 étudiants (dont 35 % des étudiants
de français et 65 % étudiants des filières universitaires francophones, des
programmes de coopération bilatérale interuniversitaire) et dans l’enseigne-
ment général, 900 enseignants de français donnent des cours de français à
100 000 élèves tous cursus confondus (deux cursus parallèles : langue vivante 1
et langue vivante 2 avec trois programmes : 3 ans, 7 ans, 12 ans). Le français
dispensé dans des écoles des 40/63 villes et provinces du pays a un triple
statut : langue vivante 1, langue vivante 2, langue seconde pour les classes
bilingues. Leur programme et leurs objectifs ne sont pas les mêmes, de plus,
la qualification professionnelle et les besoins de formation initiale et continue
des enseignants en poste et en formation sont très variés. L’enseignement/
apprentissage du français et en français et la formation des enseignants de
français sont soutenus par les partenaires francophones comme l’Ambassade
de France, l’OIF, l’AUF, la délégation Wallonie-Bruxelles, le gouvernement
du Québec via le projet appelé VALOFASE (Valorisation du français en Asie
du Sud-Est) et par les diverses collectivités locales et territoriales (Côtes-
d’Armor, Poitou-Charentes, Rhône-Alpes, Île-de-France…).
Où en est maintenant la FAD de nos enseignants de français? Quels en
sont les défis et les perspectives d’avenir face à la technologie numérique?
Les résultats de notre enquête auprès des étudiants de français en formation
et des enseignants de français en poste ainsi que de nos entretiens auprès
des responsables de formation fournissent les éléments de réponse à cette
question.
2.4. Défis et les perspectives d’avenir de la FAD

Pour mieux comprendre la problématique de la FAD de nos enseignants de
français face à l’ère numérique, nous avons mené une enquête par question-
naire auprès des étudiants de français en formation et des enseignants secon-
daires de français en poste et réalisé des entretiens auprès des responsables
de formation pour bien connaître leur avis sur ce type de formation.
À propos de la FAD, les étudiants en formation y sont moins favorables que
les enseignants en poste, les raisons en sont nombreuses : pour les étudiants
de français, ce qui compte le plus, c’est de bien achever le cursus de formation
pour obtenir la licence avec la mention, ce qui leur permettra d’entrer dans
le marché du travail avant d’aborder la FAD. Les enseignants en formation
postuniversitaire expriment leur désir de pouvoir suivre une formation diplô-

mante à distance des universités françaises, francophones, car pour le moment,
aucune formation de ce genre n’existe. Pour les enseignants de français en
poste, leur avis est très partagé : ceux qui travaillent dans les établissements
scolaires situés en ville sont plus motivés que ceux qui travaillent en milieu ru-
ral étant donné que les objectifs ne sont pas les mêmes. Il est à remarquer que
ceux qui travaillent dans les classes bilingues et les classes à option des grandes
villes comme Hanoi, Hô Chi Minh-Ville, Haiphong, Hué, Da Nang sont
tous intéressés par la FAD pour des raisons professionnelles et techniques,
car ils bénéficient des équipements nécessaires pour y accéder. Ils attendent
des autorités compétentes du MEF un programme de formation continue à
distance de qualité destiné à parfaire leur niveau linguistique, pédagogique et
à enrichir leurs compétences et leurs expériences professionnelles en réponse
aux exigences des élèves, de leurs parents et de la société. Par contre, la plupart
des enseignants de français en milieu rural se contentent de ce qu’ils sont et
de ce qu’ils ont, car il leur suffit d’assumer le programme d’enseignement à
leurs élèves pour qu’ils passent le bac (le français en est une des six épreuves
obligatoires). Donc, il y a un clivage dans la prise de conscience de l’utilité
de la FAD parmi les enseignants de français dans l’enseignement général.
- Pour les enseignants de français des universités de langues et des universités
partenaires de l’AUF, la FAD leur est importante dans la mesure où elle leur
permettra de suivre une formation diplômante diffusée par une des universités
françaises et francophones à moindre coût, correspondant à leur spécialité.
- Pour les responsables de formation, la FAD leur semble utile et efficace
dans la mesure où l’État procure les moyens nécessaires pour en assurer le bon
fonctionnement. Pour y parvenir, il faut avant tout résoudre les problèmes
financier, technologique, humain, professionnel, administratif, organisation-
nel. Les responsables proposent au Département de formation à distance du
MEF de mettre en place une équipe compétente chargée de monter les pro-
grammes de formation à distance adaptés aux besoins variés des enseignants
de français. Jusqu’à présent, la FAD des enseignants de français se fait par
les cours par correspondance, par un stage d’été alors que celle assistée par les
TIC reste quasi absente sauf quelques cours gratuits diffusés sur l’Internet
par les sites français, canadiens entre autres.
Les défis de la FAD sont nombreux face aux besoins grandissants de forma-
tion continue des enseignants. Il s’agit donc de :
• Sensibiliser le corps d’enseignants de français à la nécessité de la FAD
assistée par les TIC et l’encourager à y participer.
• Trouver le financement, les équipements nécessaires à l’élaboration, au
fonctionnement d’un dispositif de formation à distance assisté par les
TIC.
• Former une équipe de formateurs compétents, capable de concevoir et
d’animer un dispositif de formation à distance adapté au public ciblé.
• Faciliter l’accès de tous les enseignants de français à ce dispositif de
formation par tous les moyens.
Pour relever ces défis, il faut absolument résoudre tous les problèmes avant
la mise en place d’un dispositif de formation à distance assistée par les TIC,
adaptée aux besoins réels des enseignants de français à l’aide de nos propres
efforts, des expériences du soutien financier technique, professionnel de la
part des partenaires francophones comme la France, le Canada, la Belgique.
Leurs expériences nous semblent précieuses et utiles pour la conception, la
conduite et l’animation d’un tel dispositif de formation à distance.
2.5. Un dispositif de FAD pour les enseignants de français

Face aux besoins des enseignants de français en matière de formation continue
et à l’explosion des TIC dans l’enseignement, il me semble indispensable de
mettre en place un dispositif de FAD ayant pour objectifs de contribuer à :
• améliorer la qualité de l’enseignement/apprentissage du français par des
outils et un cadre de réflexion conduisant les enseignants à choisir, dans
leur classe, les démarches les plus efficaces pour favoriser l’apprentissage
de leur public;
• faciliter la mise en œuvre des principes pédagogiques décrits dans le
Cadre européen commun de référence pour les langues;
• renforcer leur motivation et celle de leurs apprenants.
Dans l’immédiat, il appartient au Département de la formation à distance
du MEF de créer une équipe de formateurs chargée d’élaborer un dispositif
de FAD adapté aux besoins de nos enseignants de français. Une enquête
nationale s’avère indispensable pour en définir leur profil et leurs besoins. De
plus, tous les problèmes financier, administratif, technique, professionnel, or-

ganisationnel doivent être résolus avant de se lancer dans une telle entreprise.
Lors de l’élaboration de ce dispositif, il incombe à l’équipe de formateurs de
concevoir un triple contenu suivant :
- Construction d’une unité didactique;
- Pilotage d’une séquence pédagogique;
- Évaluation avec les outils, techniques et modalités propres.
Dans la construction d’une unité didactique, il faut définir les besoins des
apprenants par un inventaire des compétences attendues, déterminer les
objectifs pédagogiques, structurer une unité didactique par une analyse pré-
pédagogique, l’élaboration d’une fiche pédagogique :
• Faire accéder au sens : Faire émettre, vérifier des hypothèses, élaborer
des activités de compréhension;
• Faire repérer et conceptualiser : Constituer un corpus, guider la formu-
lation de la règle;
• Faire systématiser : Contextualiser et mettre en œuvre une activité ou
un exercice;
• Faire produire : Concevoir et mettre en œuvre une tâche.
Dans le pilotage d’une séquence pédagogique,il faut centrer l’apprentissage sur l’ap-
prenant par une approche centrée sur lui,une démarche favorisant son autonomie :
• Introduire l’authentique et l’interculturel : Constituer une banque de
données de documents authentiques, choisir une pédagogie intercul-
turelle;
• Optimiser la communication : Adopter des techniques de communi-
cation, mettre en œuvre des stratégies de communication;
• Animer des séquences pédagogiques : Gérer un groupe et le travail de
classe;
• Développer la dynamique de groupe : Concevoir/sélectionner des
activités pour faire naître, unir le groupe;
• Mettre en œuvre des moyens pour motiver : Concevoir/sélectionner
des activités à enjeu non linguistique, des activités de créativité.
Dans l’évaluation, il faut définir les contenus de l’évaluation, c’est-à-dire inté-
grer l’évaluation dans le processus d’enseignement/apprentissage, adopter des
outils pour définir les contenus de l’évaluation, objectiver : mettre en œuvre
une évaluation motivante, adopter des outils pour objectiver l’évaluation;

une démarche formative autrement dit mettre en œuvre une pédagogie de
la réussite, de l’erreur.
• Prendre une décision : Définir des paramètres d’évaluation, établir un
verdict;
• Orienter : Concevoir un questionnaire d’autoévaluation, des activités
d’évaluation initiale;
• Vérifier les acquis : Concevoir des épreuves de compréhension, des
épreuves de production pour une évaluation sommative.
Chacun de ces trois contenus est indispensable pour mener à bien la tâche
d’enseignant et d’apprenant. En outre, il faut définir le volume horaire, la du-
rée, les supports, les médias, la démarche de formation, le travail en autonomie,
le travail en tutorat, les modalités de diffusion du programme de formation,
et ce, pour faire réussir ce dispositif au profit de futurs formés.
De plus, pour les enseignants de français des universités de langues et des uni-
versités partenaires de l’AUF, il faut trouver une solution leur permettant d’accé-
der à une formation diplômante des universités françaises, canadiennes, belges
dans le cadre de coopération bilatérale interuniversitaire par voie diplomatique
ou dans le cadre de coopération éducative et culturelle bilatérale ou multilatérale.
3. Conclusion
À l’ère numérique, il appartient à la FAD des enseignants de français au
Vietnam de profiter des atouts de TIC pour concevoir un dispositif de FAD
en leur faveur afin de renforcer leurs compétences linguistiques, communica-
tives, professionnelles, socioculturelles et d’améliorer la qualité de formation,
d’enseignement/apprentissage du français et en français.
Les succès de sa mise en œuvre dépendent largement des conditions matériel-
les, techniques des établissements scolaires, des enseignants, de leur motiva-
tion, de la volonté des autorités compétentes, des responsables de formation
concernés et le projet national du gouvernement vietnamien d’équiper tous les
établissements scolaires et universitaires du pays des moyens d’informatique
nécessaires pour rendre les TIC accessibles à tous.
Les perspectives de la FAD assistée par les TIC des enseignants de fran-
çais sont prometteuses en réponse à leurs besoins en matière de formation
continue et à leur nécessité d’apprentissage et de formation tout au long
de la vie, aux exigences de la réforme éducative nationale au service de son

développement durable.
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Le Master Ingénierie et Conseil en Formation de l’École normale supérieure • 159
Le Master Ingénierie et Conseil en Formation de l’École

normale supérieure d’enseignement technique
et professionnel, Sénégal : du mode présentiel à la
formation ouverte à distance
Babacar DIOUF
École normale supérieure d’enseignement technique et professionnel, Université Cheikh
Anta Diop, Dakar
Sénégal
Contexte général
N
ombreux sont les changements sociaux intervenus dans les socié-
tés subsahariennes comme le Sénégal dont la particularité est de
faire émerger de nouvelles problématiques sociales qui remettent
en question les pratiques et la formation des personnels quel
que soit leur niveau d’intervention dans les dispositifs de fonctionnement
des systèmes régissant les activités humaines, qu’il s’agisse d’individus, de
familles, de groupes ou de communautés. Les praticiens interpellés, quelle
que soit leur formation disciplinaire, sont appelés à renouveler leur pratique
et à poursuivre leur développement tant sur le plan professionnel que sur le
plan personnel. Cette situation exige nécessairement une requalification des
procédures et des processus de formation professionnelle à l’initiale comme
en continu.
Cette problématique interpelle aussi toutes les technostructures spécialisées
dans le domaine de la formation de formateurs.
Contexte national
Cette évolution du contexte global ci-dessus convoqué exige que des ruptures
efficientes soient apportées, et ce, par un souci d’égalité de chances pour une
meilleure amélioration du niveau des connaissances concernant les diverses
interventions et pratiques en cours dans notre système de formation.
Du fait de ces préoccupations de construction d’un développement durable

permettant de garantir au plus grand nombre une éducation et une forma-
tion de qualité, un programme de formation en master dans les métiers de
l’éducation et de la formation (option ingénierie et conseil en formation) a été
lancé à l’École normale supérieure d’enseignement technique et professionnel
au Sénégal en 2008-2009.
Au Sénégal, l’éducation et la formation constituent des compétences transfé-
rées aux collectivités locales dans le cadre de la politique de décentralisation
avec comme objectif de rapprocher l’administration de ses administrés.
Si ce principe reste louable, son opérationnalisation n’a pas manqué de poser
de sérieux problèmes de pérennisation d’acquis et de conduite orthodoxe de
certaines missions techniques. Ces difficultés sont pour l’essentiel causées
par le déficit en ressources humaines adéquates. Autrement dit, si les élus
disposent de la légitimité populaire, parce que dépositaires des suffrages
des électeurs, ils ne disposent pas de la légitimité technique pour mener ces
missions à bon port. D’où la nécessité, pour mieux sacrifier au principe sacro-
saint de subsidiarité, de s’octroyer les ressources nécessaires au pilotage de
leur structure ou organisation. Les modalités d’acquisition, de développement
et/ou de conservation des ressources humaines amplifient le rôle de la for-
mation et la nécessité d’élaborer des politiques pertinentes de formation. Ces
exigences rendent nécessaire et urgente la mise à disposition de spécialistes
de la formation à tous les niveaux du pilotage de la décentralisation.
Objectifs de l’étude
Voici les trois visées de cette étude :
Rendre compte de l’état d’avancement du programme de Master mention
Ingénierie et Conseil en Formation (ICF) lancée par l’ENSETP en 2008-
2009;
Dégager les perspectives d’avenir en termes de modalités de formation;
Identifier les facteurs dynamisants et les forces restrictives pour aller vers
une FOAD.
Méthodologie de collecte de données

Pour la collecte des données traitées dans cette étude, l’analyse documentaire a
été privilégiée. Cependant, pour une fiabilité des informations issues de cette
phase, la triangulation des sources d’information a été appliquée. C’est ainsi
que des séries d’entretiens ont été réalisées avec des responsables de collectivi-
tés locales à tous les niveaux de la décentralisation (autorités administratives
et techniques du programme, auditeurs en cours de formation, auditeurs ayant
terminé leur formation et potentiels candidats à la formation).
Par cette approche méthodologique, tous les aspects liés au programme ont
été revisités et des leçons ont été tirées.
Objectifs du programme
Au plan général, il s’agit de satisfaire les besoins du marché du travail par la
mise à disposition de ressources qualifiées et adéquates.
De manière beaucoup plus opérationnelle, il vise à former des ingénieurs-
conseils dans les domaines de la formation à travers quatre postures ou
fonctions concourantes :
Une fonction de responsable et d’animateur de formation, tant dans les
organismes de formation que dans les services de direction de formation
des entreprises;
Une fonction de chargé de mission de formation auprès des institutions
publiques et des organismes divers;
Une fonction de conseiller en formation continue;
Une fonction de consultant en ingénierie de la formation.
Il vise aussi l’acquisition d’une compétence générique centrée sur :
la conception, l’élaboration, la mise en œuvre et l’évaluation de politiques et
de dispositifs de formation;
le développement de nouvelles compétences dans le champ de la formation
relatives au processus d’individualisation et aux activités de conseil et de
consulting.
Cibles du programme
Ce programme est ouvert aussi bien aux fonctionnaires qu’aux non-fonc-
tionnaires évoluant dans les administrations publiques, dans les entreprises
privées et dans les organisations diverses.
La question de la validation des acquis de l’expérience y est prise en charge
pour bonifier les acquis résultant des situations de travail.
Architecture des enseignements
Master 1
Les unités d’enseignement

UE1 : Histoire des modèles de l’éducation à la consultance
UE2 : Les fondamentaux de la formation
UE3 : Diagnostic de système éducatif, analyse des branches et des filières et élaboration de
politiques éducatives ou de formation
UE4 : Sociologie des organisations et des institutions
UE5 : Conception de plans de formation
UE6 : Ergonomie et formation
UE7 : Psychologie des acquisitions
UE8 : Méthodologie de la recherche
UE10 : Outils de la communication
UE11 : Informatique (bureautique)
Total d’heures et de crédits hors stage : 500 heures
Stage en entreprise 200 heures
Durée totale en heures..……...…………………………… 700 heures
Master 2
Les unités d’enseignement

UE1 : L’ingénierie pédagogique
UE2 : Organisation et gestion de la formation
UE3 : Consultance : de la méthode à la posture
UE4 : Environnement de la formation continue
UE5 : Leadership, négociation et communication
UE6 : Encadrement et projet tutoré (2 mois de stage en entreprise + Mémoire professionnel)
Total d’heures et de crédits hors stage………………………………… 450 heures
Encadrement et projet tutoré (2 mois de stage en entreprise)
+ Mémoire professionnel…………………………………………… 450 heures
Durée totale en heures ………………………………………………900 heures
Réalisations du programme
Deux cohortes en cours du soir de 20 auditeurs, soit 40 personnes au total,
ont été formées de 2008 à 2011.
La pression reçue à ce niveau a permis de créer une nouvelle modalité de
livraison dite « séminaires intensifs hebdomadaires ». Il s’agissait dans ce
cadre de procéder à un regroupement pédagogique chaque fin de semaine ou
weekend (toute la journée du samedi et la demi-journée du dimanche).
Ainsi, une cohorte de 15 auditeurs en cours hebdomadaires a été formée.
Cette formule a permis certes la participation d’auditeurs venant des régions
les plus proches de la capitale, lieu où se déroulent les formations en présentiel.
Cependant, beaucoup de candidats à ce programme servant dans les régions
frontalières ou éloignées n’ont pas pu y accéder.
Par ailleurs, la mise en œuvre du programme en présentiel a permis de dispo-
ser :
• d’un référentiel de formation éprouvé;
• d’un référentiel de certification;
• d’un dispositif managérial;
• d’un réseau de partenaires pour les stages d’étudiants.
Les obstacles identifiés

Au plan financier, la principale source étant l’auto-prise en charge, certains
abandonnent faute de pouvoir continuer à soutenir l’effort financier auquel
ils étaient astreints.
Du fait de l’éloignement des lieux de travail par rapport au lieu de formation,
les effectifs enrôlés ont été très faibles.
Les fréquents déplacements de certains agents à travers le territoire ne leur
permettaient pas d’être assidus aux cours.
La sollicitation excessive d’agents pouvait avoir des répercussions sur des as-
pects ergonomiques de leur travail (ils travaillent au service de 8 h à 17 h avant
d’aller au cours du soir de 18 h à 20 h 30, et ceci du lundi au vendredi).
Retours réflexifs pour une nouvelle modalité de formation

Une « dé-configuration-reconfiguration » de l’espace et du temps : un nouvel
axe paradigmatique à prospecter...
Ainsi pour plus d’équité, de justice sociale et de démocratisation, de la consti-
tution d’une masse critique d’experts dans les métiers de l’éducation et de la
formation, l’idée de mettre en place une nouvelle modalité de livraison du
programme fut lancée : la formation ouverte à distance (FOAD).
Cette modalité de formation permettrait d’enrôler au moins plus de profes-
sionnels quel que soit leur lieu d’exercice, sachant que les cibles éventuelles
évoluent pour l’essentiel dans des zones où l’Internet est accessible.
Les facteurs qui ont influencé le renouvellement méthodologique

Plusieurs facteurs ont influencé cette nouvelle formule d’organisation de la
formation. Entre autres, il peut être noté des facteurs internes et des facteurs
externes.
Facteurs internes
Il faut tout d’abord signaler :
Un engagement institutionnel qui s’est traduit par l’option résolue de l’école
d’adopter la FOAD dans son approche-formation en créant un service FOAD
et en formant toute l’équipe des enseignants à la conception de cours en ligne,
au tutorat de cours à distance.
En encourageant des candidatures d’enseignants au master UTICEF et
ACREDITE, ce qui s’est traduit par l’obtention de trois bourses AUF à ces
masters.
Un engagement des enseignants à mettre leurs cours en ligne et à se prêter
à cette aventure qu’ils jugent intéressante : la mise en place d’une équipe de
projet chargée du pilotage de l’expérience.
Facteurs externes
En dépit des efforts considérables consentis en matière d’allocation budgétaire
en faveur de l’éducation, le Sénégal n’avait pas cessé de connaître une baisse
continue du taux de scolarisation qui était passé de 58,1 % en 1989 à 54 %
en 1994. Cette tendance à la baisse était d’autant plus préoccupante qu’elle
s’accompagnait de fortes disparités entre sexes et entre régions.
Face à cette situation, le gouvernement a pris beaucoup de mesures qui ont
fini par montrer leurs limites réelles. Ainsi pour la rentrée 1995-1996 plus de
1500 classes risquaient encore de rester sans maîtres si de nouvelles mesures
adéquates n’étaient pas prises.
Le schéma classique qui consistait à recruter des candidats à l’enseignement
et à les envoyer en formation pendant un an ou pendant quatre ans n’était
plus pertinent face à cette situation.
Pour la première année, 1200 volontaires ont été sélectionnés avec à la clef
une formation de trois mois avant d’être envoyés dans les classes. Leur mission
devait s’arrêter au bout de quatre ans.
Les objectifs d’une telle initiative étaient, entre autres, de donner un coup
d’arrêt à la baisse du taux brut de scolarisation au Sénégal, d’inverser la
tendance par l’accroissement continu du TBS afin d’atteindre les objectifs
de TBS de 65 % en 1998 et de 75 % en 2000, de lutter contre les disparités
régionales, de développer la scolarisation des filles afin de réduire l’écart entre

filles et garçons, de contribuer à améliorer la qualité de l’enseignement et de
faire fonctionner les milliers de classes qui ont été construites.
Les objectifs étant atteints, la situation s’est traduite par une pression sur les
enseignements moyens et secondaires général et technique en termes d’ef-
fectifs à recevoir donc de classes nouvelles et de recrutement de professeurs
vacataires.
Ainsi, la création de collèges de proximité, de nouveaux lycées a entrainé
l’ouverture de la formation d’inspecteurs de spécialité et la création d’un corps
d’inspecteurs de l’enseignement moyen et secondaire chargés de l’animation
et de l’encadrement. Ces derniers, répartis à travers les régions du pays, ont
besoin d’un renforcement tout particulier en ingénierie de la formation.
Par ailleurs, l’option d’une politique de décentralisation n’a pas épargné l’édu-
cation sénégalaise qui est devenue une compétence transférée aux collectivités
locales (conseil régional, conseil municipal et conseil rural). Ces structures,
pour l’essentiel, n’ont pas en leur sein des ressources humaines spécialisées
en matière de formation, ce qui fait que le niveau central en rapport avec les
structures déconcentrées de l’État continue de gérer cette compétence même
transférée par la loi.
Ce programme de master en ingénierie de la formation offre à ces structu-
res l’opportunité d’y inscrire des agents pour suivre le programme entier du
master ou des modules de renforcement relativement à leur préoccupation
du moment.
De la gestion des facteurs d’influence…
Les atouts ou opportunités;
La conception d’une plateforme de formation.
La mise en place d’une équipe de projet comprenant :
- l’identification et la constitution de l’équipe enseignante;
- l’élaboration des référentiels de formation traduits en modules de for-
mation;
- l’existence d’une plaquette indiquant les objectifs, les débouchés les unités
d’enseignement, les horaires et les crédits alloués à chaque unité.
Pour chaque unité, il est identifié un responsable qui coordonne l’activité des
intervenants au sein de celle-ci.
Problématique des partenariats comme axe prospectif clé

Vu les différentes contraintes vécues en présentiel, il apparait nécessaire
d’envisager des partenariats « gagnant-gagnant » entre l’ENSETP et les
éventuelles structures susceptibles d’appuyer la formation. Il s’agit au niveau
national, des collectivités locales, des services de télécommunication, etc.
d’octroyer des bourses de formation à leurs propres personnels.
Au plan sous-régional, il conviendrait de nouer des partenariats de formation
avec les institutions de formation de formateurs.
Au plan international, il serait opportun de sceller des accords de convention
permettant les échanges d’expériences et d’appuis mutuels.
Conclusion
Cette expérience en cours montre encore une fois de plus, la nécessité et l’ur-
gence de rendre plus accessible la formation continue des acteurs du terrain
du fait de la dynamique des problématiques professionnelles.
Les questions relatives à l’éloignement ne se posent que si la zone n’a pas
de réseau Internet. L’Internet est aujourd’hui un puissant levier pour que
les politiques de formation contribuent efficacement à assurer l’égalité des
chances de formation dans nos sociétés actuelles.
Cette approche de formation (FOAD) lancée par l’ENSETP (Sénégal)
devrait se préoccuper davantage du mode de financement dans un contexte
d’égalité des chances. Cependant, cette égalité suppose qu’il y ait une ré-
partition des atouts naturels : ceux qui sont au même niveau de talent et de
capacité et qui ont le même désir de les utiliser devraient avoir les mêmes
perspectives de succès, ceci sans tenir compte de leur position initiale dans
le système social.
Il s’agit de voir dans quelle mesure la FOAD pourrait être amenée à remplir
cette fonction. Enfin, la FOAD n’est pas une panacée à toutes les probléma-
tiques de formation posées.
Si l’on veut aussi que la formation change ou améliore véritablement les situa-
tions qui ont généré les besoins de formation, il faut absolument préparer le
transfert au moment de la formation et assurer le suivi et l’accompagnement
du développement des compétences après la formation (le transfert). Cette
dimension constitue aussi un axe prospectif.
La formation aura porté des fruits si les compétences acquises par la formation
permettent de régler les problèmes vécus dans les situations qui ont justifié
la réalisation de la formation.
Barbier, J. (1977). L’analyse des besoins en formation. Champigny-sur-Marne,
France.
Collerette, P. et Schneider, R. (1997). Le pilotage du changement, une approche
stratégique et pratique, PUQ, Québec.
Fichez, E. et Deceuninck J. (2000). Industries éducatives. Situation, approches,
perspectives.
Meignant , A. (2003). Manager la formation, Éditions Liaisons, Paris.
Usages et pratiques sur Moodle entre présence et distance • 169
Usages et pratiques sur Moodle

entre présence et distance
Aïda EL-SOUFI
Institut Libanais d’Éducateurs, Université Saint-Joseph, Beyrouth
Liban
Introduction
L
a plateforme Moodle66 est utilisée dans le cadre d’un cours d’ini-
tiation aux TICE, dispensé aux futures éducatrices67 à l’Institut
Libanais d’Éducateurs. Après une prise en main réalisée en pré-
sentiel, plusieurs activités sont proposées : certaines sont réalisées
en présentiel, d’autres à distance; certaines sont individuelles, d’autres sont
à réaliser en binôme et d’autres encore nécessitent un travail collaboratif
d’équipe. Un suivi, en présentiel mais également à distance, est assuré par
l’enseignante. Nous avons choisi cette forme hybride pour aider les étudiantes
à devenir plus autonomes en réduisant la surcharge de l’emploi du temps68.
Cette approche leur permet également de travailler à leur rythme en alternant
des séances de cours et des activités d’apprentissage en présence et à distance.
Nous avons délibérément choisi de mélanger ainsi les approches entre présen-
tiel et distance dans les activités d’enseignement-apprentissage afin de créer
un dynamisme de travail et de faciliter la collaboration et l’interaction entre
les étudiantes à travers l’utilisation de la plateforme et les outils de communi-
cation puisque « la diversification des modalités d’apprentissage se fait dans le but
d’une plus grande centration sur l’apprenant » (Charlier, Deschryver, & Peraya,
66 Moodle est la plateforme utilisée pour l’hébergement du dispositif d’enseignement

à l’université Saint-Joseph au Liban.
67 Dans ce cursus, tous les cours se déroulent les après-midis en présentiel, la présence
est obligatoire. La plateforme Moodle est utilisée d’une façon partielle par certains
professeurs pour déposer des ressources en complément du cours.
68 Le matin, les étudiantes sont en stage de formation dans des établissements sco-
laires.
2005). Grâce à sa flexibilité, cette formation hybride semble mieux convenir

à nos étudiantes qui sont ainsi suivies de près tout le long du cours, et ce,
pour les initier aux TICE ou pour les accompagner et structurer les projets
en cours. Elle « correspond également à un souci d’accompagner l’innovation en
assurant un ancrage par rapport aux pratiques habituelles » (Depover, Quintin,
Braun, & Decamps, 2004).
Outils et démarches pédagogiques

Cet état de fait pose une problématique suscitant une réflexion sur l’adaptation
des étudiantes aux divers outils proposés par la plateforme, sur leurs véritables
usages et si ces outils favorisent une meilleure interaction. Des chercheurs
ont déjà souligné que « l’utilisation de ces technologies, très diversifiées, permet
aux utilisateurs de développer des savoir-faire ainsi que des connaissances sur les
technologies et l’internet » (Cottier, Choquet, & Tchounikine, 2008).
La plateforme Moodle offre une panoplie d’outils de communication (le
forum, la messagerie instantanée…), d’édition (dépôt de ressources ou de
devoirs…)… avec une interface simple à l’utilisation presque intuitive. Elle
constitue donc un outil de base pour la conception et la réalisation de pro-
jets pédagogiques assez simples ne nécessitant pas un investissement trop
important au niveau des moyens financiers, technologiques ou au niveau des
efforts humains déployés et du temps qui leur est consacré.
Nous nous sommes volontairement placés dans une approche pédagogique
socioconstructiviste pour mener l’initiation à Moodle : les situations d’appren-
tissage avec les pairs ont une incidence positive sur la construction des savoirs
sur le plan cognitif et permettent également l’acquisition de compétences
sociales à travers la gestion du travail de groupe du point de vue relationnel
et organisationnel. Pour cette raison, notre formation s’est centrée sur la réa-
lisation de projets et l’exécution de tâches exigeantes (Edelenbos, Johnstone,
& Kubanek, 2006) dans le cadre d’un dispositif hybride (en présentiel et à
distance) à travers les modalités suivantes :
Découverte et manipulation des outils de Moodle;
Recherche et sélection de sites et rédaction de commentaires;
Communication et collaboration entre étudiantes.
Ainsi, à tour de rôle, les étudiantes ont été amenées à utiliser les outils pro-
posés par Moodle comme le forum ou la messagerie instantanée qui favorise,
comme l’a déjà souligné Tomé en parlant des blogues, « la communication, la
collaboration, les échanges ouverts et le partage des connaissances, renforçant ainsi
l’idéal de l’intelligence collective » (Tomé, 2009). Ces outils sont considérés
comme « un catalyseur qui conduit progressivement l’enseignant à innover au
niveau de ses méthodes en les rendant plus centrées sur l’activité de l’apprenant
(“que vont-ils faire de ces outils?”) » (Lebrun, 2002, 2007). Ils créent également
une communication plus dynamique entre enseignants et étudiantes. Pour
cette raison, il nous a semblé pertinent de centrer leur utilisation sur les
activités de communication et de discussion afin de donner plus de sens à
l’enseignement-apprentissage et le rendre plus efficace, plus motivant et plus
rentable pour l’enseignant et pour l’apprenant. En effet, « les caractéristiques
majeures des dispositifs de formation hybrides sont l’articulation présence-distance
et l’intégration des technologies pour soutenir le processus d’enseignement-appren-
tissage » (Charlier et al., 2005).
Nissen considère qu’une formation partiellement à distance exige de la part
de l’apprenant une certaine autonomie pour « organiser son temps, communiquer
via Internet pour apprendre, réaliser une tâche ou poser des questions, chercher et
traiter des informations, utiliser les outils techniques, mettre en lien des éléments
qu’il apprend avec ceux qu’il connaît déjà ou encore remettre en cause sa manière
de travailler et d’apprendre » (Nissen, 2007). L’idée est déjà présentée par
Albero (2003) qui propose de distinguer sept différents types de l’autonomie
d’ordre technique, informationnel, méthodologique, psychoaffectif, cognitif,
métacognitif et social. Nissen (2007) leur ajoute l’autonomie langagière.
Linard (2003) a souligné que le plus souvent l’autonomie de l’étudiant est
considérée comme déjà acquise, ce qui n’est pas le cas. Pour cette raison,
nous avons essayé de mettre à la disposition des étudiantes des ressources et
des activités leur permettant d’atteindre cette autonomie. Le suivi assuré a
également visé à atteindre cet objectif. Dans le même esprit, Valdès considère
que l’espace hybride de formation est mieux centré sur l’apprenant puisqu’il
lui propose des ressources variées et accessibles à distance, des situations
pédagogiques variées et adaptées à ses besoins, un rythme de travail indivi-
dualisé… (Valdès, 1996).
Activités proposées
En nous inspirant des travaux de Mangenot, nous avons adopté une démarche
pédagogique axée sur des tâches ayant un sens et fondée sur des dispositifs
technologiques69. Ainsi, nous avons adopté la typologie proposée par Henri
et Lundgren-Cayrol (2001) : la fouille collective, l’analyse critique, le débat,
la prise de décision et la résolution de problème auxquels Mangenot (2003)
ajoute trois autres tâches : la discussion, l’étude de cas et la conception de
ressources pédagogiques. Chaque activité s’est basée en même temps sur un
travail en présentiel et à distance et s’est enrichie de discussions menées au
sein du groupe-classe. Il est à souligner que la discussion est un élément
caractéristique des activités proposées sur le forum. Comme le souligne
Mangenot, nous avons jugé utile de permettre aux étudiantes de s’exprimer
sur leur expérience pédagogique et de mettre en application des notions tirées
de la lecture des documents et des ressources nouveaux.
À chaque outil présenté sur la plateforme a correspondu une tâche précise
réalisée tout d’abord individuellement afin d’inciter les étudiantes au travail
réflexif puis en binôme ou en groupe réduit. Ainsi, pour réaliser un glossaire
sur les TIC, les étudiantes ont utilisé des dictionnaires et des encyclopédies en
ligne, elles ont trié les informations et reformulé le contenu avant de publier
leur article sur Moodle. Par la suite, elles ont lu les propositions des autres
et ont essayé de les commenter ou d’apporter un complément d’information
qu’elles ont jugé important de préciser.
Des articles et des ressources sont mis en ligne à la portée des étudiantes
afin de faciliter leur participation aux forums. L’objectif du forum est de les
amener à mieux structurer leurs connaissances et à mettre en œuvre leurs
compétences afin de les actualiser, de les améliorer et de développer ainsi des
aptitudes à l’innovation.
Les étudiantes ont la possibilité de décider des ressources à utiliser, d’effectuer
des choix. Une page de liens non exhaustive ni obligatoire est proposée (lec-
ture d’articles de vulgarisation scientifique : des professeurs écrivant pour des
69 Pour plus de détail, voir EL-SOUFI, Aïda (2010). Utilisation de la plateforme

Moodle dans une initiation aux TICE, 7e Colloque Technologies de l’Information et
de la Communication pour l’Enseignement, tools 4 tice & tice 4 tous, Université Nu-
mérique Ingénierie et Technologie (UNIT), Nancy (France), 6-8 décembre 2010
(ISBN 2-9516740-5-8).
professeurs). Guidées par les notions abordées dans les articles proposés, les
étudiantes sont amenées à se questionner sur les aspects positifs et la valeur
ajoutée quant à l’intégration des TIC en milieu scolaire et sur leur rôle dans
l’acquisition de certaines compétences. Ce travail de lecture est prolongé par
des discussions en classe et sur le forum de Moodle.
Les informations recueillies durant la lecture et les discussions engagées sur
le forum ont permis aux étudiantes d’approfondir certaines notions de base
liées à l’utilisation des TIC en milieu scolaire et leur ont donné la possibilité
de distinguer la réalité de l’utilisation des TIC de certaines idées reçues comme
la facilité de chercher et de trouver des informations sur Internet… Elles ont
également permis de faire émerger certains besoins comme l’importance de
connaître des outils de recherche plus pointus ou des moteurs de recherche
spécialisés dans le domaine de l’éducation afin de trouver des ressources
pédagogiques et documentaires ainsi que des sites éducatifs pertinents. Les
discussions sur le forum ont favorisé la réflexion qualitative des étudiantes
sur l’intégration des TIC dans le cadre de l’enseignement-apprentissage et
sur l’impact de l’utilisation de certains outils.
Le forum a également aidé les étudiantes à élaborer un annuaire spécialisé :
ressources pédagogiques s’adressant aux enseignants et sites documentaires
s’adressant aux élèves. Chaque site est présenté d’une façon succincte avec des
commentaires pour développer l’esprit critique, avoir du recul par rapport à un
site, évaluer un site selon des critères objectifs et fiables au niveau de la mise
en page, mais surtout au niveau des contenus et de leur éventuelle utilisation
pédagogique. Pour mener à bien cette activité, les étudiantes ont utilisé des
outils de recherche spécialisés qu’elles ne connaissaient pas auparavant70 : les
moteurs et les annuaires spécialisés, les portails et les anneaux éducatifs…
Plusieurs séances en présentiel et à distance ont été menées pour concevoir
ce type d’annuaire en ligne mis à la disposition de toutes les étudiantes sur
Moodle. Le bilan dressé par les étudiantes au niveau de l’évaluation de l’ac-
tivité souligne l’aspect positif de tel apprentissage : il s’agit d’un outil facile
à utiliser avec un impact très positif sur leur travail réflexif.
70 Toutes les étudiantes utilisent exclusivement Google pour mener leur recherche.
D’ailleurs, elles ne connaissent pas d’autres outils de recherche.
Les échanges entre les étudiantes et l’enseignante ont énormément enrichi

la formation et ont permis aux étudiantes de mieux s’approprier en situation
un savoir-faire, mais également de développer leur esprit critique.
Les étudiantes ont également conçu des ressources pédagogiques, activité
assez fréquente dans les formations visant des futures enseignantes. Comme
précédemment, elles ont travaillé généralement en binôme pour la conception
des ressources et ont profité des discussions menées en classe ou sur le forum
afin d’améliorer leur production. Cela a contribué à créer un espace d’échanges
et de discussion et a constitué un élément de motivation et de créativité. À
la fin, toutes les ressources ainsi créées ont été publiées sur Moodle, dans un
espace accessible à toutes les étudiantes avec les rétroactions de l’enseignante.
L’ensemble des travaux a constitué une banque de ressources mise à la dis-
position de toutes. Mangenot et Miguet (2001) proposent de désigner cette
pratique par la « mutualisation » des ressources.
À chaque outil présenté sur Moodle a correspondu une tâche différente
sollicitant les étudiantes à travailler tout d’abord individuellement et par
la suite en binôme ou en groupe, tantôt en présentiel tantôt à distance. Ce
va-et-vient a permis de varier les activités et les approches et a donné aux
étudiantes la possibilité de réaliser des activités, mais surtout d’acquérir des
compétences diverses : technologiques, cognitives, sociales… La messagerie
de la plateforme est utilisée pour la communication entre l’enseignante et
les étudiantes surtout pour relever les problèmes rencontrés. Ce moyen de
communication est également privilégié pour annoncer le dépôt des ressources
ou des rétroactions ou pour rappeler les événements importants du calendrier.
Bien que la présence des étudiantes au cours soit obligatoire pour un travail en
présentiel, des activités diverses ont été créées pour permettre une utilisation
intensive et maximale de la plateforme à distance.
Travail collectif en binôme ou en groupe, mais également travail individuel
de réflexion (démarche réflexive), de recherche et de rédaction, c’est ainsi que
l’interaction sociale en présentiel est enrichie par l’interaction à distance.
Évaluation
L’évaluation adoptée a pour objectif d’améliorer la qualité du travail des étu-
diantes et de les orienter vers une meilleure acquisition surtout au niveau des
compétences technologiques, cognitives et langagières. Elle englobe plusieurs
aspects : la manipulation technique, la pertinence des contenus, la qualité du
travail collaboratif et l’utilisation de la langue.
Toutes les activités des étudiantes sont suivies de près par l’enseignante et
ont principalement été l’objet de deux rétroactions afin de leur permettre de
rectifier leurs écrits et d’en améliorer le contenu. Les rétroactions sont publiées
sur la plateforme et un message informe les étudiantes de leur dépôt : une
première rétroaction concerne le premier jet et oriente les étudiantes vers les
points à améliorer ou vers des ressources susceptibles de les aider… et une
rétroaction après chaque activité donne une évaluation et une notation.
Cela a permis de veiller à la concrétisation du travail de lecture et de re-
formulation, d’aider les étudiantes à mieux comprendre certaines notions
et de développer leur esprit critique quant à l’utilisation des TIC dans un
contexte d’enseignement-apprentissage : lecture d’articles, commentaires,
discussions…
De leur côté, les étudiantes ont évalué le cours en fin de trimestre grâce à un
questionnaire/sondage qui révèle qu’elles sont plutôt satisfaites des contenus
ainsi que des modalités de travail et des compétences pédagogiques et tech-
nologiques acquises. Elles sont également satisfaites des activités menées sur
la plateforme. Elles regrettent cependant de ne pas avoir assez de temps afin
d’explorer d’autres outils présents sur Moodle. Certaines se sont demandé si
la plateforme restera accessible à la fin du cours et s’il existe un moyen leur
permettant de sauvegarder les activités réalisées durant le semestre. Elles se
sont montrées favorables à l’introduction d’un cours supplémentaire sur les
TICE71. Certaines souhaitent seulement une réduction du nombre d’activités
qu’elles jugent plutôt chronophages. D’autres proposent que l’évaluation porte
uniquement sur la manipulation technique de la plateforme et des différents
outils utilisés et non sur le niveau linguistique des interventions.
71 À l’origine, le cours sur les TICE est donné au deuxième semestre de la deuxième
année. Suite aux demandes des étudiantes qui ont insisté sur le fait que le cours
intervient trop tard dans leur cursus universitaire, il a été déplacé et fait désormais
partie du premier semestre de la première année. Également à la demande des
étudiantes, l’Institut examine la possibilité d’intégrer un deuxième cours sur les
TICE en deuxième année de formation.
Difficultés rencontrées
L’utilisation du forum a entraîné la découverte de certaines lacunes chez les
étudiantes, des lacunes d’ordre techniques, mais également pédagogiques…
L’une des difficultés d’une telle démarche alliant présentiel et distance est de
proposer des activités motivantes et ayant un sens pour les étudiantes, activités
leur permettant également de développer des pratiques plus professionnelles
et plus performantes quant à l’utilisation des TIC.
Ce travail a également requis une initiation à des techniques rédactionnelles
pour mieux formuler un avis, mener une discussion, argumenter… La concep-
tion du forum-annuaire s’est appuyée sur les connaissances et l’expérience
personnelle de chaque étudiante, mais également sur le travail de recherche
et d’initiation aux TIC durant le cours. Quoique l’activité rédactionnelle
soit très individualisée, le résultat final, l’annuaire, est le résultat d’un travail
collaboratif.
Il est à souligner la mobilisation réduite de la part des étudiantes rebutées par
la lecture des articles, la démarche réflexive exigée d’elles lors de l’exécution
des activités et la manipulation d’outils technologiques. Comme l’ont déjà
souligné Degache et Nissen, « la simple mise à disposition d’outils de communi-
cation n’amène pas les étudiants à échanger entre eux : la perception d’une claire
finalité à l’échange s’affirme comme une nécessité incontournable » (Degache &
Nissen, 2008). Il a fallu donc trier les outils et ne choisir que ceux qui nous
semblaient les mieux adaptés à notre contexte. Il a également fallu chercher
des solutions pour favoriser la mobilisation des étudiantes et surtout rendre les
activités proposées plus motivantes. En présentant la perspective actionnelle
et l’apprentissage par les tâches, Catroux souligne l’importance de proposer
aux apprenants « des occasions d’actions communes à finalité collective ». Dans ce
cas, une tâche efficace rend l’apprenant responsable de son apprentissage et
lui permet également de construire ses connaissances par « stades successifs »
(Catroux, 2006).
La manipulation du forum s’avère pertinente parce qu’il s’agit d’adapter un
dispositif ou un outil de travail aux besoins de la formation. Elle permet de
mener une réflexion sur l’adoption de l’innovation pédagogique en milieu
scolaire et de proposer des pistes pour l’intégration des TIC dans un processus
d’enseignement-apprentissage.
Les étudiantes ont également appréhendé l’utilisation de Moodle : le niveau

débutant des étudiantes nous a poussée à développer des activités basiques
leur permettant d’acquérir des savoir-faire techniques et des compétences
cognitives. Pour cela, il nous semble pertinent d’améliorer l’utilisation de
Moodle en travaillant davantage sur le renforcement du suivi des activités à
distance, le développement des activités collaboratives permettant de meilleu-
res interactions entre les apprenantes, la réduction des tâches rédactionnelles
et leur meilleure répartition dans le temps en veillant surtout à mieux articuler
les activités effectuées en présentiel ou à distance.
Conclusion
Il est évident qu’il était difficile aux étudiantes d’utiliser exclusivement la
plateforme Moodle à distance alors qu’il s’agit d’un cours où leur présence
est obligatoire. Il était donc nécessaire de créer des activités hybrides visant
une initiation à l’utilisation de Moodle. Cette approche hybride mêlant
présence et distance a ainsi privilégié une pédagogie axée sur les tâches et le
travail collaboratif. Cela a évidemment favorisé une meilleure acquisition des
compétences pédagogiques et technologiques chez les étudiantes, mais leur
a également permis d’améliorer leurs compétences linguistiques et d’aiguiser
leur sens critique. L’utilisation de la plateforme les a aidées à se montrer plus
ouvertes dans leurs critiques et dans la réception des commentaires qui leur
étaient adressés et aussi de mieux communiquer dans le cadre de la classe en
présentiel et à distance.
La plateforme est un support qui favorise l’évolution de l’enseignement-ap-
prentissage, inscrit dans une démarche pédagogique centrée sur l’apprenant
et sur le développement de son autonomie. À travers les différentes activités
utilisant la plateforme, nous avons visé l’initiation des étudiantes à un espace
de travail collaboratif, mais en même temps nous avons voulu leur offrir la
possibilité de penser à son intérêt pédagogique et à la plus-value quant à son
intégration dans un contexte d’enseignement-apprentissage. La réalisation
des différentes tâches exigées leur a permis de mieux maîtriser la plateforme
ainsi que les outils technologiques, mais aussi de mieux approfondir leur
connaissance, de structurer leur pensée et surtout de développer des stratégies
de travail pour mieux apprendre et par la suite, comme nous l’espérons, mieux
enseigner. Il est à souligner que cette méthode pédagogique est transférable
aux élèves et exige réflexion et créativité.
Il est évident qu’au cours de cette initiation il nous était impossible d’aborder
toutes les options de Moodle ou de les approfondir toutes. En tout cas, ce
n’était pas notre but. Nous avons été obligée d’effectuer des choix qui corres-
pondaient à nos objectifs pédagogiques et aux demandes formulées par les
autres professeurs. Nous espérons que cette initiation donnera aux étudiantes
le goût d’approfondir leurs connaissances technologiques et de se lancer dans
l’exploration et la création de projets se basant sur l’utilisation des TICE dans
leurs pratiques pédagogiques au quotidien.
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La formation de formateurs et d’enseignants à l’ère du

numérique : Contribution pour une réelle stratégie de
solidarité universitaire Nord-Sud
Raymond-Philippe Garry
RIFEFF, Montréal, Canada, Québec, Clermont
France
1. L’état des lieux de la formation ou le constat
1.1 Les difficultés
M
algré un développement, particulièrement conséquent les
20 dernières années, que nul ne peut nier tant sur le plan
quantitatif que qualitatif, l’enseignement supérieur, dans de
nombreux pays dits du Sud, connait de grandes difficultés.
Elles sont dues à des causes souvent décrites : manque de crédits, part du PIB
attribué à l’enseignement et la recherche souvent 4 fois inférieure à celle des
pays du Nord, intérêt mitigé et parfois faible des gouvernants pour l’éducation
et la formation, fuite de nombreux étudiants, enseignants et chercheurs vers
des pays plus propices à leurs carrières, montée en puissance spectaculaire de
la demande des jeunes face à des capacités d’accueil tant en hommes qu’en
locaux qui ne suivent pas, salaire des enseignants particulièrement faible,
programmes de recherche pas ou peu coordonnés…. Cette liste n’est pas
exhaustive.
De fait, les universités africaines, prises en exemple, sont saturées et démunies.
Déjà pleines à craquer, ces universités risquent de déborder. Certes, ceci est
la preuve que l’éducation de base et l’accès au secondaire progressent, mais
cette massification promet de se transformer en explosion des effectifs.
De 400 000 en 2005, le nombre des étudiants dans les vingt pays d’Afrique
francophones – Maghreb non compris – frôlera les 2 millions en 2015, ce
qui représente une croissance de plus de 150 % dans des pays comme le Mali,
La formation de formateurs et d’enseignants à l’ère du numérique • 181
le Cameroun, le Bénin et le Sénégal, ou comprise entre 90 % et 150 % en

Guinée, au Togo, au Gabon et en Mauritanie, selon Pierre-Antoine Gioan,
auteur d’une étude sur l’enseignement supérieur en Afrique francophone
publiée par la Banque mondiale (Gioan, 2007).
En l’absence de formations adaptées et en présence de filières professionnelles
embryonnaires, les universités africaines risquent de devenir des usines à
chômeurs : 25 % des diplômés de l’enseignement supérieur sont sans emploi,
et 30 % des jeunes diplômés sont surqualifiés au regard de l’emploi occupé,
souligne un rapport du pôle éducation de l’UNESCO de Dakar.
Néanmoins si l’on parle des débouchés pour les étudiants et en ce qui
concerne les professeurs, il manque en Afrique notamment : en effet, il y a
des centaines de milliers d’enseignants à former en urgence. Pour être plus
précis, selon l’Institut de statistique de l’UNESCO (2011), à la veille de la
Journée mondiale des enseignants en 2011, il manque au moins deux mil-
lions d’enseignants supplémentaires pour atteindre d’ici 2015 l’objectif d’une
éducation primaire universelle. Notons que ce ne sont pas que les pays du
Sud qui sont déficitaires même si les actions doivent majoritairement les
concerner (Afrique subsaharienne 1 115 000 professeurs supplémentaires)
et que dire par voie de conséquence des études insuffisantes sur les besoins
en professeurs du secondaire.
Quel mauvais calcul que de considérer, même économiquement, que la for-
mation et le recrutement des enseignants ne sont pas une priorité absolue
dans un pays en développement!
1.2 Les avancées

Pourtant, on doit reconnaître que des efforts sérieux ont été réalisés :
- Citons à titre d’exemple l’initiative NEPAD (Nouveau partenariat pour
le développement de l’Afrique) à partir de 2003 qui a proposé une série
d’actions transversales comme la qualité de l’enseignement supérieur
ou l’accès aux technologies de l’information et de la communication
ou d’actions plus spécifiques à tel ou tel niveau de l’enseignement (pri-
maire, secondaire, supérieur) afin de mieux répondre aux attentes de la
société.
Dans le propos qui nous intéressera ici, le NEPAD (www.nepad.org), en

séminaire, avait mis en évidence la nécessité de renforcer les capacités insti-
tutionnelles dans le domaine de la pédagogie universitaire.
- Autre exemple récent : l’Union Africaine (UA), l’Union européenne
(UE) et l’UNESCO s’assemblent à un regroupement d’universités de
la côte ouest africaine. La liste des pays africains de cette association
est très conséquente : Bénin, Burkina Faso, Cap-Vert, Côte d’Ivoire,
Guinée, Guinée-Bissau, Mauritanie, Mali, Niger, Sénégal, Togo.
Il s’agit de développer une plateforme de formation à distance, un réseau
virtuel qui doivent desservir les pays mentionnés en s’appuyant sur un réseau
déjà existant dans le bassin méditerranéen – le campus virtuel Avicenne – qui
a été financé par l’Union européenne (d’où sa participation dans le projet) et
développé par l’UNESCO.
Ce projet récent devrait être d’envergure puisqu’il réunit beaucoup de pays
d’un coup pour une seule plateforme. Pour les pays associés au projet, c’est
une chance très sérieuse de rendre la formation universitaire accessible,
de faciliter la vie des étudiants, des professeurs et des chercheurs africains
(Essono, 2010).
Autre exemple récent : depuis 2010, une initiative vise à persuader les pays du
G8+5 à financer la création de 1000 postes de chargés de recherche dans les
universités africaines. Ces programmes, facilitant l’accès à un enseignement
scientifique de qualité, sont entrepris afin que les étudiants africains ne soient
pas contraints de quitter le continent. Baptisée « Chaires académiques pour
l’Afrique », cette création est financée par les membres du club des pays riches
du G8 et les pays émergents participant désormais aux sommets, à savoir, le
Brésil, la Chine, l’Inde, l’Afrique du Sud et le Mexique (+5).
Cette initiative s’inspire d’un programme canadien, vieux de dix ans, destiné
à encourager les étudiants prometteurs à rester au pays. Dans le cadre de cette
initiative, les titulaires de chaires africaines perçoivent 100 000 US $ chaque
année, bien plus que le salaire moyen des enseignants de rang professoral
dans la plupart des universités africaines.
En contrepartie, les universitaires s’engagent à préparer des étudiants en doc-
torat, à assurer le mentorat de jeunes universitaires et à prouver la pertinence
de leurs travaux de recherche pour l’atteinte des Objectifs du Millénaire pour
le Développement des Nations Unies (Afrique Avenir, 2011).
- Autre exemple : d’une façon concrète, pour aider à répondre aux enjeux
posés, l’AUF (Agence universitaire de la Francophonie) propose des
services aux étudiants et aux personnels à travers ses « campus numé-
riques francophones ».
Ce réseau de campus numériques est conçu prioritairement pour l’accès aux
TIC à des fins d’enseignement et de recherche dans les universités. Ces centres
équipés mettent à disposition des étudiants des salles informatiques connec-
tées à Internet, la possibilité de suivre des visioconférences, des formations à
distance, d’accéder à des ressources scientifiques et techniques, etc.
Citons enfin l’initiative, en 2011, de la Banque africaine de développement
qui va financer à hauteur de 12 millions d’euros, l’Université virtuelle africaine
(UVA) pour renforcer sa capacité en créant de nouveaux centres ouverts d’en-
seignement à distance et en mettant à niveau des centres existants (Afrique
Avenir, 2011).
Par ces quelques exemples, nous pouvons constater que les pays du Sud
bougent.
Malheureusement, malgré ces initiatives, les étudiants africains sont très
nombreux à partir faire leurs études à l’étranger. Selon Afrique Avenir du
08-05-2011, ils sont les champions de la mobilité.
La décision de partir à l’étranger est souvent contrainte, en raison de l’absence
de la spécialité choisie par l’étudiant, mais la principale motivation pour partir
étudier à l’étranger reste la possibilité d’accéder à une meilleure formation.
Par ailleurs, les étudiants diplômés à l’étranger peuvent aussi compter sur une
meilleure reconnaissance internationale de leur diplôme. Ce sont des constats
que l’on peut adoucir un peu en mentionnant que quelques pays africains
accueillent eux aussi des étudiants étrangers par exemple l’Afrique du Sud,
le Sénégal, le Ghana et au Maghreb, le Maroc.
1.3 Un contexte mondial en évolution très rapide

Notons parallèlement, en Europe, l’annonce dès 1998 par les ministres de
l’Éducation de France, d’Italie, d’Allemagne et du Royaume-Uni, de leur
projet d’harmoniser l’architecture du système européen d’enseignement
supérieur (déclaration de la Sorbonne) et, en 1999, la signature par 29 mi-
nistres de la déclaration de Bologne (processus de Bologne), avec 6 objectifs :
structuration des études LMD, renforcement de la mobilité, mise en place

d’un système de crédits transférables (ECTS : European Credit Transfert
System), lisibilité et comparabilité des diplômes, évaluation de la qualité et
promotion de la dimension européenne de l’enseignement. Ce processus a
été confirmé à Prague en 2001 puis à Berlin en 2003 en présence de 40 pays
représentés.
Ce processus, soutenu par l’UNESCO, mais aussi par l’OCDE, s’est étendu
à d’autres régions telles l’Amérique latine et la Caraïbe, l’Asie, l’océan Indien
et même l’Amérique du Nord, les États d’Afrique et les États arabes, mais les
universités africaines se sont trouvées confrontées à cette évolution à laquelle
elles n’étaient pas, comme d’autres pays, préparées.
Si nous ajoutons que le processus inclut la formation tout au long de la vie qui
nécessite d’intégrer des systèmes d’équivalence entre les acquis, le dispositif
devient très général, voire universel et de grande ambition.
C’est un état de fait et les universités des pays du Sud se sont trouvées « em-
barquées », avec d’autres, dans cette aventure.
Certains penseront que c’est seulement un problème de moyens qui ne touche
pas les pays du Nord, riches par définition. Ce n’est pas faux, mais on remarque
une belle disparité : selon la Banque mondiale, les universités américaines se
classent parmi les meilleures du monde mais, aux États-Unis, les dépenses
totales pour l’enseignement supérieur représentent 3,3 % du produit intérieur
brut contre seulement 1,3 % dans les 25 pays de l’Union européenne (en
France et en Allemagne, les dépenses publiques par étudiant sont en dessous
de la moyenne des pays de l’OCDE et correspondent à la moitié du niveau
de celles des universités américaines).
La Banque mondiale note l’importance de la dispersion des ressources hu-
maines et financières comme facteur aggravant de même que l’absence d’élé-
ments d’autonomie et la nécessité à la tête des établissements de dirigeants
possédant un grand charisme et une forte vision stratégique. Ce dernier point
nous apparaît, bien qu’insuffisamment développé, particulièrement important.
Nous y reviendrons dans la dernière partie de ce document.
2. Les outils disponibles

Les universités du Sud, face à la massification sans précédent, des étudiants
(exemple UCAD de Dakar 56 000 étudiants pour 15 000 à 20 000 places,
idem à Ouagadougou), reconnaissent qu’elles devront forcément innover avec
de l’enseignement hybride en présentiel et à distance, d’où la création, dans
certaines d’entre elles, de plateformes pour la formation à distance permet-
tant d’assurer également la soutenance de thèses en visioconférence avec les
établissements voisins voire, ceux de pays de la région ou du continent.
Si les universités francophones mentionnent un sous-équipement informa-
tique réel des étudiants et des enseignants, elles savent qu’elles ont la pos-
sibilité de s’appuyer sur les campus numériques notamment francophones
de l’AUF.
Par ailleurs, comme le souligne Jean Koulidiati, président de l’Université
d’Ouagadougou I, « les étudiants utilisent peu les technologies, car ils ne voient
pas immédiatement l’importance d’un ordinateur pour leurs études »72.
Remarquons que la formation à distance ne signifie pas obligatoirement un
équipement individuel (cf. les mises à disposition dans les campus numéri-
ques) et une autoformation puisque l’on peut envisager des enseignements
partagés par visioconférence dans différentes universités (par exemple en
s’appuyant sur des « centres nationaux d’incubation des cours d’enseignement
à distance » proposés en partenariat avec l’AUF).
En clair, les outils pédagogiques existent même si leurs performances sont
inférieures à celles des établissements du Nord.
Une difficulté est en voie de résorption, à savoir la gestion informatisée
des étudiants, ce qui limite encore actuellement, entre autres, le passage au
système LMD.
Des plateformes de gestion des services centraux et des universités se mettent
en place avec l’aide, par exemple, de l’UNESCO et de l’AUF notamment
sans oublier l’Association des Universités Africaines (AUA).
72 Discours prononcé en janvier 2011, à l’Université de Ouagadougou, au Burkina

Faso.
Signalons aussi la signature en février 2011 d’un projet de 12 millions de

dollars pour l’utilisation des TIC dans les universités ouest-africaines par la
directrice générale de l’UNESCO, Irina Bokova avec, entre autres, la création
d’une bibliothèque virtuelle interconnectée au niveau régional. L’accord a été
signé par le président de la Commission de l’Union économique et moné-
taire ouest-africaine (UEMOA), l’organisme qui assure le financement pour
les États membres de cette institution, à savoir le Bénin, le Burkina Faso,
la Côte d’Ivoire, la Guinée-Bissau, le Niger, le Mali, le Sénégal et le Togo.
D’une durée de trois ans, ce projet financé par l’UEMOA vise à installer des
infrastructures d’accès aux TIC, à la fois matérielles et virtuelles, dans les
établissements d’enseignement supérieur. Les campus de huit universités, un
dans chaque pays de l’UEMOA, seront équipés de la fibre optique et de salles
dotées d’accès à Internet à haut débit ainsi que d’au moins 200 ordinateurs
par campus. Outre la création d’une bibliothèque virtuelle interconnectée
au niveau régional, à laquelle seront reliées les universités, le projet prévoit
la mise en place d’un cyber-institut qui dispensera des cours en ligne. Une
base de données centrale, permettant de calculer l’accumulation des crédits
des étudiants de toutes les universités publiques, sera créée afin d’harmoniser
les normes académiques et de faciliter la mobilité des étudiants.
Mentionnons enfin, l’apport, tout récemment, de la Banque africaine de
développement, de 12 millions d’euros à l’Université virtuelle africaine pour
la création et la mise à niveau de centres d’enseignement à distance (Groupe
de la banque africaine de développement, 2011).
Ce panorama rapide de la création et du développement des outils mis à
disposition, mais également l’état des lieux fait ci-dessus mettent en évidence
que les facteurs de réussite, pour une réelle efficacité de l’enseignement
supérieur, ne sont pas conditionnés uniquement par la mise en place indis-
pensable des outils de communication, mais plutôt par un changement de
comportement.
3. L’ambition ou les conditions de la réussite

Nous appuierons notre propos en considérant trois facteurs de réussite si l’on
considère comme partiellement résolu le problème de matériel.
Ces facteurs sont :
- Des thèmes en adéquation avec les priorités du pays ou de la

sous-région;
- Une taille critique;
- Des Hommes, chefs de projets et leaders.
3. 1 Des thèmes en adéquation avec les priorités

du pays ou de la sous-région
Chaque pays a ses priorités propres tant économiques que sociales et il
convient d’en tenir compte. Toutefois, dans un groupe de pays d’une même
région ou sous-région, il existe un socle commun en matière de politique
éducative. Les grandes lignes en sont connues, à savoir, en bref, une éduca-
tion de base, accessible à tous, ce qui n’est pas encore le cas, un pourcentage
conséquent d’élèves dans le système secondaire et une université formant les
élites dont le pays a besoin.
Concernant les établissements membres du RIFEFF (formation de for-
mateurs et d’enseignants), les priorités sont, pour un pays donné, la prise
en charge de la formation des futurs enseignants et formateurs, suite à une
commande du gouvernement.
C’est le cadre strict de la loi. Il est par ailleurs indispensable que l’établissement
(école ou université) soit, dans le cadre des orientations du gouvernement,
force de propositions pour décrire des formations et étudier les débouchés
pour les étudiants concernés.
Dans ce contexte, différentes pistes peuvent être, nous osons dire doivent
être, suggérées au président ou au recteur de l’université, voire au Ministre
ou à ses services dans le respect de la démarche hiérarchique. Nous pour-
rions citer en exemple, à côté de la formation classique des enseignants sur
un modèle exclusivement en présentiel, des propositions pour aller vers des
systèmes mixtes (présentiel-distance), mais aussi une réflexion forte sur les
autres formations possibles qui vont au-delà de la formation stricto sensu des
enseignants et qui prennent en charge la formation de formateurs d’ensei-
gnants, voire de formateurs d’autres catégories de personnels en s’appuyant
sur l’expertise pédagogique de l’établissement.
Un thème transversal, mal exploité par les facultés ou les écoles, est également
la question de la pédagogie dans l’enseignement supérieur.
Un autre thème fort important est la mise en synergie des forces en présence
pour développer, sur un sujet donné, une, voire des équipes de recherche,
d’innovation ou de valorisation en relation avec les attentes du pays.
Bien d’autres sujets peuvent pris en compte, mais à ce niveau, il s’agit de
choix politiques qui ne peuvent être pris que par le responsable de l’établisse-
ment, que ce soit un directeur un recteur, un président, en fonction du degré
d’autonomie de l’établissement face à sa tutelle. Parfois les situations sont
aussi différentes que le nombre de pays, ce dont il est pris acte.
Ces données étant précisées, le choix devient lié au problème de taille cri-
tique.
3. 2 Une taille critique

Elle doit être considérée sans a priori au niveau du pays, voire de la sous-
région, et ce, tant en formation qu’en recherche et innovation.
Un établissement ne peut tout faire.
Pour les formations, le choix est souvent dicté par la commande de l’État,
mais les propositions sont possibles si la taille critique est atteinte (question
subsidiaire : doit-on monter une formation de sociologues avec 100 étudiants
par promotion sachant que 10 au maximum auront du travail dans leur do-
maine?). Liberté n’est pas irresponsabilité.
Pour la recherche fondamentale ou appliquée, la difficulté est plus grande,
car les paramètres sont nombreux, citons par exemple
• le parcours de formation des nouveaux professeurs;
• leurs liens conservés avec leur ancien laboratoire de recherche;
• leur souhait de poursuivre dans leur propre domaine;
• leur absence, parfois, de prise en compte des données du pays, de l’uni-
versité, de leur faculté;
• leur difficulté à admettre qu’il convient de se regrouper sous un nouveau
thème, choisi de concert, pour atteindre cette fameuse taille critique.
Toutes ces questions doivent être étudiées en corrélation étroite avec la
structure à mettre en place :
Quel est le niveau de la structure? S’agit-il d’une université, d’une faculté,
d’une école ou d’un institut?
Que peut-on faire au niveau de la structure en formation, en recherche et

en valorisation?
Quelle part de ces actions peut être menée en présentiel au sein de l’établis-
sement? Quelle part de ces actions peut être menée à distance au sein du
pays ou des pays de la sous-région voire au-delà?
Sur quel réseau l’établissement peut-il s’appuyer pour aller vers une mu-
tualisation de ses formations en dépassant la taille critique, en augmentant
sa qualité intrinsèque et en ayant pour ambition d’avoir des propositions
crédibles pour son pays et si possible au-delà?
3.3 Des Hommes, des chefs de projets et des leaders

Si notre propos a été clair, ce que nous espérons, nous pouvons résumer notre
cheminement ainsi :
Nous avons fait un état des lieux avec les difficultés, les avancées, le contexte
mondial qui est maintenant à prendre en compte par tous.
Nous avons constaté que, même dans les pays en difficultés sérieuses, les
outils de l’information et de la communication se mettent en place et sont
utilisables parce que les établissements, par exemple les membres du RIFEFF,
sont dans des capitales ou des grandes villes.
Nous en déduisons que grâce à ces technologies, la mutualisation est possible
et donc l’efficacité, globalement, l’est également.
Pourtant, nous nous devons de constater que la dynamique de mise en place est
lente, trop lente, et ce peut être très dangereux car, compte tenu des évolutions
des établissements du Nord, ceux du Sud risquent de voir la situation s’ag-
graver, non par le différentiel technologique en lui-même, mais par l’absence
de prise en main, par les hommes dans un contexte de pédagogie de terrain,
des évolutions des formations (de la distance au présentiel).
Le cœur de la question nous apparaît être le suivant :
Si les établissements, dits du Sud, veulent trouver toute leur place dans le
concert universitaire national et international, il faut une véritable politique
de formation et de développement des compétences, en insistant particuliè-
rement sur l’émergence de chefs de projets pugnaces et responsables.
Les universités du Sud se sont bien organisées et leurs composantes ont à

leur tête des responsables dont les principales missions sont la définition de
la stratégie de l’établissement. La communauté universitaire peut considérer
qu’un réel effort est fait.
Il faut, pour chaque projet décidé dont on sait qu’une part importante se fera
à distance, un chef de projet de terrain, ayant un vrai domaine de liberté pour
rechercher les compétences et mutualisations possibles là où elles sont. Cet
échelon intermédiaire peine à se mettre en place et les projets s’ensablent.
Notre réseau, le RIFEFF, réseau institutionnel de l’Agence universitaire de
la Francophonie, qui se veut le réseau de tous ses membres dont la majorité
est au Sud, peut proposer des solutions concrètes pour avancer, ensemble, et
relever ce formidable défi tant en formation qu’en recherche en s’appuyant
largement sur la formation à distance de façon réellement mutualisée.
Nous pouvons en conclusion en donner quelques exemples :
• Propositions de groupes de travaux en formations, en recherche, en
valorisation;
• Mise en place d’un annuaire, voire d’un observatoire des équipes de
recherche ou d’innovation existante ou à créer;
• Travaux mutualisés sur les évaluations et la gouvernance.
À la différence des formations à distance par simple transfert ou de la for-
mation à la recherche par accueil dans les établissements du Nord, cette
démarche de terrain, réellement mutualisée, a pour outil les technologies de
l’information et de la communication et doit avoir pour pilotes les hommes,
judicieusement choisis, capables de mener à bien, ensemble et dans le
respect de chaque partenaire, toutes régions confondues, le projet.
Conclusion provisoire
Au sein de notre réseau, tous les établissements de formation possèdent des
potentialités de développement en formation et en recherche.
Elles ne pourront espérer se concrétiser, notamment pour les établissements
en émergence, que dans un cadre d’une véritable solidarité universitaire
où les responsables de projets sont ceux de terrain, ceux qui acceptent d’être
pilotes au nom du groupe et où la formation mutualisée à distance doit
prendre progressivement mais rapidement toute sa place.
À la solidarité universitaire est liée la responsabilité de chacun au sein du

groupe.
Les établissements du Sud doivent trouver toute leur place, tant en solidarité
qu’en responsabilité en s’appuyant largement sur les formations à distance,
non pas « suggérées » par les établissements les plus avancés, mais proposées
et conduites en commun. Cela impose, pour chaque établissement partenaire,
un véritable chef de projet.
Le RIFEFF, réseau intentionnel de l’AUF, sera en appui de toutes les ini-
tiatives allant dans ce sens.
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Avantages du portfolio électronique en éducation

et caractéristiques d’Éduportfolio 3.0
Sophie Goyer
Université de Montréal, Montréal, Québec
Canada
D
ans l’univers de la formation à distance, où l’idée de penser à un
dispositif qui permettra l’exposition et le partage de données
(textes, observations, réflexions, etc.), qui facilitera les échanges
et les rétroactions entre l’apprenant et les formateurs et qui favo-
risera la diversité des modes d’évaluation, le portfolio numérique représente
un outil tout indiqué. Dans de tels programmes de formation, les formateurs
y verront un moyen de suivre, à distance et dans le temps, l’évolution des ap-
prentissages de l’étudiant et ainsi avoir un regard plus global et plus critique
de ses compétences, et ce, dans les divers champs de sa formation. De plus,
dans un contexte où les étudiants, diplômés ou en voie de l’être, sont souvent
à la recherche d’emploi dans des régions qui peuvent s’avérer loin de leur lieu
de résidence, le eportfolio devient un outil de présentation et de promotion
fort appréciable, en plus d’être particulièrement novateur.
Dans cet article, nous verrons d’abord les principales fonctions du portfolio
et en quoi le portfolio électronique peut présenter de réels avantages pour
la formation des futurs maîtres, mais aussi pour les apprenants de tous âges.
Cette section fera également état des avantages spécifiques du portfolio
électronique dans un contexte de formation à distance. Nous présenterons
par la suite Éduportfolio, un modèle de portfolio électronique (ou eportfolio)
conçu pour le monde de l’éducation, par des acteurs de l’éducation. Nous
terminerons par quelques résultats de recherche en lien avec l’implantation
de ce eportfolio chez des étudiants en formation initiale des maîtres.
Avantages du portfolio électronique en éducation • 193
Qu’est-ce que le portfolio pour la formation des maîtres?

Depuis son entrée dans le domaine des sciences de l’éducation vers la fin des
années 80, le portfolio a, par sa forme, ses usages et sa fréquence d’utilisa-
tion, grandement évolué au fil des ans. D’un simple recueil de productions
« papier », le portfolio est maintenant de plus en plus présent dans sa version
électronique, version qui a eu pour effet de le propulser à l’ère du Web 3.0. Les
avantages que procure le portfolio électronique sont indéniables lorsqu’il s’agit
de présenter ses réalisations, tel le portfolio d’artiste, mais ils le sont d’autant
plus lorsqu’il devient un outil d’apprentissage, d’évaluation et de réflexion, et
même plus, un outil de développement professionnel.
Avant toute chose, il convient de définir le concept de portfolio en éducation
afin d’en comprendre les finalités. En voici une qui fait intervenir les différentes
fonctions souhaitées d’un portfolio, soit l’exposition de ses apprentissages, la
réflexion sur ses apprentissages, l’évaluation des apprentissages et, idéalement,
le partage de ses apprentissages (Karsenti et Collin, 2010). Aussi, dans ce
contexte, le portfolio peut être défini comme étant un recueil de productions,
souvent sélectionnées par l’apprenant, qui permet de constater l’évolution, la
progression et le résultat de ses apprentissages (Belanoff et Dickinson, 1991).
Il comporte également un aspect réflexif et critique sur ces productions, mais
également sur son parcours général de formation, tant initiale que continue
(Eyssautier-Bavay, 2004). Il permet donc un retour, à tout moment, sur des
éléments déposés ou sur des réflexions écrites antérieurement (Duroisin, 2011).
À cela peut s’ajouter des rétroactions de pairs, de proches ou des formateurs ou
de tout autre acteur de l’éducation (Danielson et Abrutyn, 1997). Ce portfolio
aura également plusieurs visées, soit, d’apprentissage, d’évaluation, de présenta-
tion ou d’exposition et, finalement, de recherche d’emplois et de promotion. En
matière de contenu, il comportera une diversité d’éléments de démonstration
ou de preuves, en une multitude de formats, plus particulièrement, comme
nous le verrons, lorsqu’il sera question d’un portfolio électronique.
Ajoutons à cela l’évolution du portfolio utilisé dans un contexte de formation
et définissons, de façon plus spécifique, le portfolio professionnel d’un for-
mateur. Selon Desjardins (2002), « le portfolio professionnel aide à suivre ses
apprentissages, à créer des amalgames de façon à mieux structurer sa pensée
pédagogique; leur donner un sens et les comprendre permet de façonner sa pro-
pre personnalité professionnelle, selon son propre modèle pédagogique ».
Les fonctions du eportfolio et ses principaux avantages

pour la formation à distance des enseignants
Le principal avantage du eportfolio est qu’il peut regrouper, en un seul et
même endroit, les éléments de preuves (productions, expériences vécues,
actions, etc.), les outils d’évaluations et les évaluations elles-mêmes, les ré-
flexions, les rétroactions des formateurs, mais également diverses autres traces
d’interactions sociales. Cet avantage est d’autant plus important lorsqu’il est
utilisé en formation à distance, voire plus particulièrement pour la formation
à distance des enseignants. Le fait que son contenu soit accessible au forma-
teur, en un seul simple clic, permet de nombreuses possibilités d’interactions
et d’évaluation.
Voyons en quoi les diverses fonctions du portfolio se manifestent et comment
elles se présentent avantageusement dans un eportfolio.
Les fonctions d’exposition

Le eportfolio est une vitrine sur une activité de formation d’un apprenant
qui peut être de courte ou de longue durée. Il est en fait le miroir de son
cheminement et peut constituer un outil de présentation ou d’exposition de
ses apprentissages. Son élaboration mettra idéalement à profit la pensée créa-
trice et critique de son créateur, et ce, en considérant une certaine démarche
cognitive (Ross, Bondy, & Kyle, 1993).
Le portfolio devrait idéalement comporter des documents qui rendent
compte de l’évolution des apprentissages de l’étudiant, soit, par exemple, en
présentant les diverses étapes d’un projet (Goupil, Petit, & Pallascio, 1998),
soit encore, en démontrant une amélioration de la qualité des productions
ou des actions dans le temps (Bucheton, 2003). Bräuer (1999) parle alors
d’un portfolio de progression qui montre ce qui a été appris et intégré tout
au long d’un programme de formation et ce qui pose possiblement encore
problème. Le but n’est pas strictement de présenter les résultats, mais bien le
processus pour y arriver (Reetz, 1995; Bellanoff et Dickinson, 1991). Le choix
des documents à y inclure est idéalement le fruit d’un travail de sélection des
apprenants, mais peut également se faire sur la base des besoins d’évaluation.
Ajoutons, comme mentionne Roux (2001), « si l’on veut placer l’élève au
centre de ses apprentissages, l’enseignant devrait éviter d’être le seul à décider
de ce qui est présenté dans le portfolio ». Certains auteurs font également
état de l’importance du caractère personnel du portfolio (Duroisin, 2011;

Eyssautier-Bavay, 2004) et insistent sur l’importance d’y inclure une section
personnelle à l’étudiant, là où il décidera de lui-même de ce qu’il y dépose
(Roux, 2001). À cet effet, une étude de Strudler et Wetzel (2010) montre
que plus l’étudiant est responsable du contenu de son portfolio, plus l’impact
sera grand sur le plan de son engagement et de ses apprentissages. Ainsi, le
formateur devra trouver le juste équilibre entre un contenu trop normatif et
une possible trop grande liberté d’action. Cet équilibre sera d’autant plus facile
à atteindre si les objectifs du portfolio sont clairement établis et compris par
les étudiants. Il importe donc, lors de l’implantation du portfolio dans un
programme de formation, de coordonner les actions à l’intérieur du corps
professionnel afin d’établir une ligne directrice qui guidera les formateurs
afin que les visées du portfolio soient atteintes, mais ce, dans une relative
souplesse et autonomie d’action.
Notons que le portfolio peut également comporter, en plus des productions
elles-mêmes, des comptes rendus d’expériences, comme peuvent le faire les
étudiants stagiaires ou les enseignants et formateurs en exercice. Ces récits
pourraient également être accompagnés, par exemple, de vidéos de pratique
qui pourraient être commentées, puis faire l’objet de réflexion.
Aussi, alors que le portfolio « papier » présente une certaine difficulté sur le
plan de la gestion d’espace, de manutention et de contenu, le eportfolio devient
beaucoup plus souple quant aux formats des documents à y déposer, à leur
présentation et à leur organisation. Roux (2001) mentionnait « les portfolios
papier doivent prévoir des espaces en classe suffisamment importants pour
les conserver ». Imaginons seulement la gestion des portfolios en formation
universitaire où les cohortes étudiantes sont beaucoup plus imposantes et où
la formation fait appel à de nombreux formateurs à la fois. Dans ce contexte,
l’élaboration d’un portfolio serait difficilement envisageable dans une for-
mation à distance. Le eportfolio permet en effet de cumuler une quantité
impressionnante de fichiers de toutes sortes et, dans les meilleurs exemples,
de les organiser efficacement.
Dans un portfolio électronique où sont déposés et organisés des contenus
multiples et divers, représentatifs de ses apprentissages, l’apprenant est alors
devant un support pédagogique très riche et offrant des possibilités sur le
plan de la réflexion et de l’auto-évaluation de ses apprentissages tout au long
de son parcours de formation, et même, par la suite, de son parcours profes-
sionnel. Il procure également aux formateurs un outil d’évaluation pour ses

étudiants, mais également un outil d’auto-évaluation de son enseignement
et de réflexion sur sa pratique.
Le eportfolio deviendra ainsi un outil particulièrement intéressant en forma-
tion à distance des enseignants. Il procurera un sentiment de proximité entre
l’apprenant et le formateur, qui jouera plus facilement son rôle souhaitable
d’accompagnateur.
Les fonctions de réflexions

La pratique réflexive constitue une compétence professionnelle de plus en
plus répandue dans les programmes de formation initiale et continue des
enseignants (Mansvelder-Longayroux, 2007). Le portfolio devient donc un
outil privilégié pour introduire et favoriser le développement de cette com-
pétence. Bucheton (2003) qualifie le portfolio comme étant « [...] réflexif,
car il met en attente. Il permet le retour différé, et ainsi la mise à distance
des décisions prises dans le feu de l’intervention, mais aussi des situations et
contextes scolaires, des acteurs, des objets travaillés ». L’apprenant peut donc
revisiter ses productions, les comparer pour estimer la valeur de ses progrès et
ses réussites et ainsi identifier plus adéquatement ses apprentissages (Gresso
et Lomicka, 1999). De plus, Imhof et Picard (2009) observent que l’élabo-
ration d’un portfolio amène chez l’étudiant un niveau de réflexion beaucoup
plus axée sur son développement professionnel. Ils ajoutent que le portfolio
entraîne une plus grande autonomie et un plus grand engagement dans le
développement de la pratique réflexive de l’étudiant. Cette réflexion est en
fait une autoévaluation de sa pratique qui pourra se refléter par une amé-
lioration possible de ses compétences à enseigner et l’adoption de stratégies
d’apprentissage mieux maîtrisées ou mieux adaptées à son style d’enseigne-
ment (Seung-Yoeun, 2001).
Ainsi, l’objectif de tenir un portfolio et de développer cette compétence,
à savoir la pratique réflexive, est de former des enseignants réflexifs qui
auront la capacité d’observer, d’être autocritique, de se documenter, d’être
prêt à collaborer, d’accepter l’erreur et d’être un apprenant tout au long de
sa vie (Seung-Yoeun, 2009). Ceci pourra donc se solder par une meilleure
compréhension de ses propres aptitudes à apprendre, comme un processus
qui persiste toute la vie (Bräuer, 1999).
Concrètement, les exercices réflexifs prendront la forme de rétroactions sur

des productions, des expériences, etc. Elles pourront être initiées par des
autoévaluations, par l’identification des forces et des faiblesses de l’étudiant,
par l’explication de stratégies adoptées, etc. (Eysssautier-Bavay, 2004). Les
réflexions évolueront de simples observations et témoignages, vers des ques-
tionnements, puis des critiques, pour enfin en arriver à de l’autorégulation,
et idéalement, à des idées de transfert.
L’avantage d’un portfolio électronique sur le portfolio papier est que son
contenu est constamment et facilement accessible lorsqu’il est temps de le
consulter ou de l’alimenter. Il permet également de modifier, d’ajouter, de
réajuster, de revisiter, de reprendre, de réutiliser, de transférer et de déplacer
du contenu. Il devient ainsi plus malléable et procure de plus grandes pos-
sibilités dans la gestion de son contenu, et ce, afin de faciliter le regard sur
sa progression, sur l’évolution de sa réflexion, etc. Ainsi, l’étudiant pourra
plus aisément rechercher dans son portfolio, retracer des contenus existants,
possiblement, les « copier/coller » à des fins de réinvestissement ou d’analyse,
pour enfin créer de nouveaux contenus.
Les fonctions d’évaluation

Le portfolio est souvent utilisé comme outil d’évaluation complémentaire
(Gresso et Lomicka, 1999, cité dans Karsenti et Collin, 2010) où les critères
d’évaluation reflèteront habituellement les objectifs du curriculum (Barrett,
2004; Fagin, Hand, et Boyd, 2004; Danielson et Abrutyn, 1997, p. 13). Plu-
sieurs auteurs mentionnent toutefois que les pratiques centrées sur l’élève,
telles que le choix de l’élève quant au contenu de son portfolio, occasionnent
des tensions lorsqu’il est temps d’appliquer des modes d’évaluations plus
standardisés (Reis et Villaume, 2002; Wilkerson et Lang, 2003; Strudler et
Wetzel, 2008). Cependant, les enseignants utilisant le portfolio pourraient
aussi élaborer leurs propres critères à partir de l’expérience même qu’ils tirent
de l’utilisation individualisée de cet outil (Bräuer, 1999).
Notons toutefois que l’évaluation des portfolios peut représenter un travail
fastidieux pour les formateurs, d’autant plus lorsqu’une grande liberté est
laissée aux étudiants dans leur élaboration. Plus le contenu et les tâches de-
mandées seront prescriptifs, plus facile deviendra alors l’évaluation, mais ce,
aux dépens de l’idée d’un enseignement centré sur l’élève.
Les contenus exigés par les formateurs seront ainsi souvent accompagnés
de grilles d’autoévaluation qui permettront à l’apprenant de développer son
autonomie et ses responsabilités face aux apprentissages qu’il réalisera (Little,
2005). Ainsi, il développera de meilleures capacités d’auto-évaluation et de
reconnaissance de ses compétences (Bräuer, 1999). Le portfolio suppose une
évaluation qui rend compte de l’évolution des apprentissages de l’étudiant
(Gresso et Lomicka, 1999), et possiblement, de l’évaluation globale de son
portfolio (Melville, 1997). Aussi, comme le portfolio renseigne autant sur le
processus d’apprentissage que sur le résultat, il pourra servir aussi bien pour
l’évaluation formative que sommative (Karsenti et Collin, 2010).
Le portfolio pourra lui même comporter les traces des évaluations réalisées
par le formateur, et ce, par des commentaires intégrés. Il en est de même
avec l’évaluation par les pairs qui sera fortement encouragée. Les possibilités
qu’offre le eportfolio sur le plan de l’évaluation sont un avantage indéniable
dans une formation à distance.
Les fonctions de partage

Puisque le portfolio est en ligne, il peut être visité, si on le souhaite, par
tout internaute. Ainsi, l’étudiant pourra partager son portfolio avec ses for-
mateurs, mais également avec ses pairs, sa famille, ses amis, ses employeurs
potentiels, etc. Cette fonction de socialisation, que sa version papier procure
difficilement, devient un outil d’interaction qui pourra faciliter et favoriser
les échanges entre l’apprenant et son milieu, en plus de donner des occasions
de visiter ce que d’autres font et de commenter le contenu. Ces fonctions
de partage rendront accessibles à plusieurs de nombreux récits d’expérience,
réflexions, productions qui viendront les alimenter et, notamment, multiplier
les exemples de situations d’enseignement/apprentissage. Dans de tels cas, il
s’agit d’autant de possibilités de créer une communauté d’apprentissage riche
et dynamique et ainsi développer chez l’étudiant son identité professionnelle
(Bucheton, 2003).
En formation à distance, les fonctions de partage pourraient permettre de
tisser des liens entre le formateur et les apprenants et entre les apprenants
eux-mêmes. Elles pourraient notamment aider à développer un sentiment
d’appartenance à l’intérieur d’une cohorte et ainsi créer un sentiment de
proximité. Ces échanges peuvent par conséquent rendre l’élaboration d’un
portfolio encore plus motivant pour l’étudiant (Gresso et Lomicka, 1999).
Alors que les diverses fonctions du eportfolio et les avantages qu’elles

procurent sont maintenant identifiés, le choix de l’outil doit s’y arrimer et
correspondre aux besoins des formateurs et des étudiants. Éduportfolio a été
créé dans cette optique.
Présentation d’Éduportfolio
Eduportfolio.org a été lancé en 2007 et en est maintenant à sa version 4.0,
version offrant de toutes nouvelles fonctionnalités novatrices et branchées
sur les usagers. En effet, la philosophie des concepteurs a toujours été de
consulter les utilisateurs afin de répondre directement à leurs besoins et
d’intégrer les dernières technologies propres aux jeunes utilisateurs, no-
tamment celles propres aux réseaux sociaux. Bien que ce eportfolio offre de
nombreuses fonctionnalités, il en reste pas moins d’une très grande simplicité.
Cette facilité d’usage en fait un outil qui convient autant à de jeunes élèves
du primaire, qu’à des étudiants universitaires et des enseignants en exercice.
Il s’agit d’un outil entièrement gratuit et pour lequel l’usager peut s’inscrire
par lui-même, sans lien avec son institution d’attache. Ainsi, l’usager étant
l’unique propriétaire de son portfolio, il pourra continuer à l’alimenter après
son parcours de formation.
Sa structure étant très souple, Éduportfolio se prête à une variété de contex-
tes pédagogiques puisqu’il ne comporte pas, comme d’autres, de sections à
contenus préétablis qui ne sont pas toujours pertinentes dans un contexte
éducatif donné. Ainsi, le portfolio sera construit section par section selon les
besoins de l’usager. À ces sections viendront se greffer des sous-sections, des
fichiers textes, audio et vidéo, ou tout autre document numérique. Ces sections
pourront, au choix de l’usager, être publiques ou protégées avec un mot de
passe, ou encore archivées et ainsi accessibles uniquement à l’utilisateur.
Sur le plan esthétique, Éduportfolio offre différents modèles de présentation
qui reflètent la diversité et les goûts propres aux utilisateurs. Cette option
permet en effet de personnaliser son portfolio comme le fait également la
section « Biographie », en offrant à l’usager la possibilité de se présenter, voire
de réaliser sa propre vidéo de présentation. Autre fonctionnalité intéressante,
ce portfolio électronique génère automatiquement une table des matières
du portfolio. Cette particularité facilite l’organisation et la consultation de
son contenu. Notons également la présence d’un moteur de recherche qui
permet aux visiteurs de repérer par mots-clés des éléments d’un ou de plu-
sieurs portfolios.
Ces dernières années, la structure même d’Éduportfolio s’est vue transfor-

mée. Il est maintenant possible de créer des vitrines multiples dans un seul
et même compte d’usager. Ces vitrines représentent autant de portfolios.
Ainsi, le propriétaire d’un compte peut développer différents portfolios au
rythme de ses besoins. La structure est simple : tout ce qui est versé dans les
diverses vitrines est répertorié et organisé telle une base de données. De ce
répertoire central, l’usager peut transférer les contenus dans l’une ou l’autre
de ses vitrines. Par exemple, des éléments de la vitrine d’un portfolio d’ap-
prentissage peuvent, en un simple « Drag and drop », être transférés dans
un portfolio professionnel ou dans un portfolio de présentation en vue d’un
entretien d’embauche.
Une option permet aussi de créer une adresse URL personnalisée menant
directement à une vitrine. Il est ainsi possible d’identifier une vitrine comme
étant la vitrine principale, c’est-à-dire la vitrine qui apparaitra par défaut si
quelqu’un consulte le portfolio d’un usager sans avoir l’adresse d’une vitrine
particulière.
Sur le plan des interactions sociales, cet outil donne la possibilité aux for-
mateurs, aux pairs, aux collègues, aux parents, aux amis de formuler des
commentaires sur les différentes sections et les divers éléments contenus
dans le portfolio. Le visiteur a le choix de laisser un commentaire écrit, oral
ou vidéo.
Finalement, mentionnons l’interface des formateurs qui permet la gestion
des portfolios de tous les étudiants d’un groupe.
Résultats de l’intégration d’un eportfolio

dans un programme de formation initiale des maîtres
Pour terminer, nous présentons les résultats d’une recherche portant sur l’im-
plantation d’Éduportfolio dans le programme de formation initiale des futurs
maîtres de l’Université de Montréal. L’étude, effectuée en 2010, comportait
l’administration d’un questionnaire (n=403) et la réalisation d’entrevues semi-
dirigées (n=8). Les résultats quantitatifs quant à la motivation à utiliser un
portfolio montrent que 82 % des répondants l’utilisent principalement parce
qu’il constitue une exigence académique. Toutefois, certains y voient des
avantages. Ainsi, près de 30 % des étudiants croient que le portfolio peut re-
présenter un soutien à l’apprentissage. Sur le plan de la pratique réflexive, 36 %
des 403 étudiants questionnés croient à son potentiel. Ce sur quoi les étudiants
voient un plus grand avantage concerne la visibilité professionnelle. Ainsi,
46 % des étudiants estiment que le portfolio est un outil intéressant pour se
présenter et faire valoir ses compétences professionnelles. Autre constatation,
le portfolio est perçu par les étudiants comme étant un outil principalement à
portée individuelle (64 %). Ainsi, 30 % d’entre eux ne croient pas au potentiel
collaboratif de l’outil. Nous croyons toutefois que les professeurs ne mettent
pas suffisamment les étudiants dans des situations où ils auraient à exploiter
davantage le potentiel interactionnel et social d’Éduportfolio.
Conclusion
Le portfolio électronique peut constituer un outil remarquable à des fins
d’apprentissages et développement professionnel. Toutefois, il importe
d’adopter une stratégie d’implantation qui saura assurer son plein potentiel.
Il devient donc important que les objectifs d’une telle implantation soient
clairement définis et adoptés par l’ensemble de la communauté au sein d’un
programme de formation. Il est également essentiel de former les utilisateurs,
et plus encore, les formateurs, à sa conception et à ses finalités. De surcroît,
il serait important de pratiquer davantage les activités mettant en œuvre la
pratique réflexive afin de rendre cet exercice plus signifiant et stimuler les
réflexions en profondeur. Dans ces conditions, il est envisageable de croire
à une intégration réussie, mais ce, en gardant toujours en tête que les visées
soient davantage axées sur l’apprenant et ses apprentissages que sur des
besoins institutionnels.
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De l’analyse des besoins au dispositif de pilotage d’une

formation à distance des enseignants contractuels et
vacataires de la formation professionnelle et technique
au Sénégal : les résultats d’une recherche
Youssoupha GUEYE
École Normale Supérieure d’Enseignement Technique et
Professionnel, Université Cheikh Anta Diop, Dakar
Sénégal
Introduction
A
u Sénégal, plusieurs études ont mis en évidence la nécessité de
réformer le secteur de l’enseignement technique et de la formation
professionnelle (ETFP) dans une perspective de renforcement de
la compétitivité des entreprises et de l’économie nationale.
Ainsi, en février 2002, par une volonté politique affirmée par plusieurs actes
posés, dont les assises sur l’ETFP, un document de politique sectorielle du
ministère de l’Enseignement technique et de la Formation professionnelle a
été élaboré et articulé autour de quatre axes stratégiques :
• l’élargissement de l’accès à la formation professionnelle et technique;
• l’amélioration de la qualité des enseignements/apprentissages;
• le renforcement de la gouvernance et de l’autonomie des structures;
• le développement et la mise en œuvre d’un dispositif d’appui et de suivi
à l’insertion socioprofessionnelle dans les structures de la formation
professionnelle et technique (FPT).
L’introduction de l’approche par compétence (APC) comme nouvelle moda-
lité pédagogique dans les structures de la FPT s’inscrit donc dans cette pers-
pective de l’amélioration de la qualité afin de réaliser l’adéquation des profils
de formation avec les compétences recherchées par le marché du travail.
De l’analyse des besoins au dispositif de pilotage d’une formation à distance • 205
La FPT, étant la deuxième priorité de l’État en matière d’éducation et de

formation, a pour fonction entre autres de mettre à la disposition du marché
du travail et de l’économie des ressources humaines qualifiées, compétentes et
performantes, capables de répondre aux exigences liées à la qualité du service
en matière d’exploitation d’outils de production, de biens de consommation
et d’encadrement de la communauté de base. Elle contribue à la compétitivité
des entreprises et à la performance de l’économie.
Les principales composantes du secteur de la FPT sont la formation technique
et la formation professionnelle.
L’objet de cette étude est de faire une proposition de produit de formation à
distance pour assurer la formation continue des enseignants évoluant dans
les structures de la formation professionnelle et technique au Sénégal. Cette
communication présentera tout d’abord le contexte de l’étude, ses objectifs, la
méthodologie adoptée, le dispositif de formation mis en œuvre, les résultats
obtenus et les principales conclusions tirées ainsi que les perspectives en
termes de ligne d’action.
Contexte de l’étude
Le gouvernement du Sénégal développe depuis 1995 une nouvelle politi-
que de recrutement d’enseignants vacataires. Ces vacataires sont titulaires
en général d’un diplôme de formation professionnelle supérieure et sont
engagés pour servir dans les établissements des cycles moyen et secondaire,
sans formation pédagogique préalable. Ils représentent plus de la moitié de
l’effectif des enseignants « craie en main73 » dans ce sous-secteur.
Compte tenu du nombre important d’enseignants sans formation profes-
sionnelle initiale et des besoins énormes en la matière qui en découlent, le
mode de formation actuel (qui se réduit à des plans de formation en présen-
tiel de quelques jours, pendant les fêtes de Noël, de Pâques ou des grandes
vacances) n’est ni efficient ni efficace. Voilà pourquoi il a été lancé un projet
de recherche-action. Sur le plan général, ce projet a pour objectif, d’une part,
de contribuer au renforcement de capacités des professeurs de la formation
professionnelle et technique, ce qui permettrait la satisfaction des demandes
en matière de ressources humaines qualifiées. D’autre part, il s’agit d’appuyer
73 Professeur tenant effectivement une classe.

les structures de formation de formateurs par la promotion de la formation

initiale et continue des formateurs selon de nouvelles modalités. De manière
spécifique, ce projet de recherche vise à mettre en place un dispositif adéquat
de professionnalisation des vacataires74.
Problématique
Les raisons qui ont conduit le Sénégal et les pays au sud du Sahara à cette
situation sont, pour une large part, liées à une augmentation massive des
effectifs des élèves dans l’enseignement élémentaire (6 à 12 ans). En effet,
en 1990, lors de la conférence mondiale sur l’éducation pour tous à Jomtien
(Thaïlande) et en 2000 à la conférence de Dakar (Sénégal), le Sénégal, à
l’instar d’autres pays, s’est engagé à assurer la scolarisation de tous les jeunes
en âge d’aller à l’école. Il en a résulté des inscriptions massives d’élèves dans
l’enseignement élémentaire. Quelques années plus tard, c’est au tour des
collèges et lycées de devoir faire face à ce flux important d’élèves venant de
l’élémentaire. De ce fait, compte tenu de l’urgence et du déficit d’enseignants
en sciences et technique industrielle formés à l’École Normale Supérieure
d’Enseignement Technique et Professionnel, des centaines de jeunes sans
formation pédagogique et avec, pour la plupart d’entre eux, un niveau de DUT,
BTS ou d’un diplôme équivalent (bac+2), sont recrutés comme professeurs
vacataires dans les différentes filières de l’enseignement technique et de la
formation professionnelle.
Les politiques d’ajustements structurels des années 80 et leurs corolaires
constituent la deuxième raison du blocage de la formation classique des
enseignants, ce qui ne permettait plus le recrutement de professeurs d’ensei-
gnement secondaire technique.
La troisième raison est liée au gel de la formation dans certaines filières à
l’ENSETP. Cette dernière justifie le manque de professeurs techniques dans
les lycées et collèges. Ajoutons à cela le fait que certains professeurs certifiés
préfèrent évoluer dans le monde des entreprises.
Toutes ces raisons expliquent la présence de vacataires dans l’enseignement
technique et la formation professionnelle au Sénégal, où ces non-profession-
nels sont astreints aux mêmes résultats que les professionnels.
74 Enseignants non fonctionnaires servant dans l’enseignement moyen, secondaire

Objectifs de l’étude
Sur le plan général, ce projet cherche à contribuer à la promotion de la for-
mation professionnelle de professeurs techniques, en vue de la satisfaction
des demandes en matière de ressources humaines qualifiées, au renforcement
des structures de formation et d’enseignement technique par la promotion
de la formation initiale, continue et du recyclage des formateurs.
De manière plus spécifique, il s’agit de proposer un modèle de formation
hybride permettant d’assurer la formation académique et professionnelle
des enseignants vacataires du secteur de l’enseignement technique et de la
formation professionnelle.
Approche méthodologique adoptée

Cette recherche concerne le sous-secteur de l’enseignement technique et de
la formation professionnelle, notamment les lycées techniques et les centres
de formation professionnelle, lieux privilégiés d’évolution des vacataires.
La population mère et l’échantillonnage

Population mère
L’ensemble des vacataires de l’enseignement technique et de la formation
professionnelle constitue les cibles de cette étude. Compte tenu du temps
imparti à la recherche et des moyens disponibles, il a été procédé à un échan-
tillonnage.
Échantillonnage
Nous avons ainsi pu déterminer un échantillon représentatif en choisissant,
dans la population déterminée, les individus au hasard, par le recours à une
table de nombres aléatoires.
Définition des hypothèses de travail

Notre enquête veillera à vérifier les hypothèses suivantes :
Le professeur vacataire a besoin d’un complément de formation pédagogique
ou disciplinaire.
Le professeur vacataire possède un bon niveau de connaissances en matière

de TIC.
Il attend un accompagnement à distance via des interactions de tutelles.
La formation des vacataires en mode présentiel peut influencer négativement
les apprentissages des élèves.
La conception des instruments de recueil de données

À ce niveau, il a été dégagé tout d’abord l’orientation pour ce travail; ensuite
on a procédé au choix des instruments de recueil de données et enfin à la
construction de ces derniers.
Orientation de la démarche de conception

Il est mis en place une démarche de recherche de sorte que la prestation
proposée soit en parfaite adéquation avec les besoins en formation des pro-
fesseurs vacataires. Les informations à recueillir pour les besoins en formation
de l’échantillon devront toutes répondre aux questions suivantes :
La formation proposée intéresse-t-elle la population cible?
Quelle est l’utilité de la formation pour les professeurs vacataires?
Quelles sont les compétences et les prédispositions des professeurs vacataires
dans l’utilisation des outils informatiques?
Quelle est l’efficience de la formation en présentiel des vacataires?
La formation en présentiel des vacataires est-elle efficace?
Quelles sont les attentes des candidats pour la formation?
Le choix des instruments de recueil de données

Parmi les nombreuses méthodes de recueil d’informations, il est retenu
une enquête au moyen de questionnaire. Les raisons du choix de cet outil
s’expliquent par la finalité de cette recherche, mais également par son
contexte spécifique. Du fait de l’ampleur du champ d’investigation et de
l’interpellation directe des répondants, il apparaît plus judicieux d’utiliser
un questionnaire.
Construction des outils

Le questionnaire est composé d’un préambule et de six parties. Le préam-
bule comprend les raisons de l’étude, les objectifs et ce qui est attendu de
l’enquêté. La première partie concerne le profil professionnel du candidat.
La deuxième est relative à la détermination de l’utilité et l’acceptabilité de
la formation par le candidat. La troisième partie se focalise sur les compé-
tences et les prédispositions du candidat en termes de TIC. La quatrième
partie s’intéresse à l’efficience de la formation en présentiel des vacataires.
La cinquième partie concerne l’efficacité de cette formation en présentiel.
Enfin, la sixième partie, quant à elle, se préoccupe des attentes du candidat
en termes de formation.
Collecte, analyse et interprétation des données quantitatives

Le mode de recueil des données est relativement standard. Il s’agit de re-
lever les réponses des participants aux différents items. Pour les questions
qui cherchent uniquement à établir un état de fait, il suffit de calculer les
pourcentages des personnes ayant répondu de telle ou telle manière. Pour la
question ouverte, nous avons collecté les propositions afin d’en tenir compte
dans l’interprétation des résultats. Les différents résultats obtenus sont ensuite
analysés, et présentés à l’aide de tableaux de valeurs et de diagrammes.
Concernant le mode d’administration, le questionnaire est adressé aux ensei-
gnants contractuels et vacataires de l’enseignement technique et professionnel.
Nous avons opté pour une auto-administration par Internet, où les administrés
vont remplir eux-mêmes les questionnaires en ligne.
Résultats obtenus
Certains grands axes d’analyse se profilent suite à notre analyse des réponses.
Ils sont approfondis en fonction des différentes dimensions éclairant l’analyse
des besoins.
Caractéristiques des potentiels bénéficiaires

Les bénéficiaires de la formation sont en majorité des hommes sénégalais,
dont la moyenne d’âge tourne autour de 32 ans. Ils sont en général titulaires
d’un BTS et disposent d’une expérience professionnelle en moyenne de 4 ans
dans le domaine de l’enseignement.
Motivation, besoin et disponibilité

La majorité des potentiels bénéficiaires est intéressée par la formation et sou-
haite un complément en formation pédagogique. Les potentiels bénéficiaires
confirment que leur emploi du temps est en adéquation avec la formation à
distance. Cependant, ils souhaitent suivre la formation en dehors de la période
(avril, mai, juin, juillet, août) qui coïncide au Sénégal avec les examens dans les
lycées techniques et centres de formation ainsi qu’avec le début des grandes
vacances. La grande majorité souhaite une revalorisation professionnelle et
salariale pour améliorer leur situation financière.
Équipements et maîtrise des outils pour une formation à distance

Les compétences en termes de TIC se révèlent satisfaisantes au vu des
diverses réponses du questionnaire. La majorité des questionnés disposent
d’équipements adéquats et utilisent les moyens informatiques et de com-
munication.
Prospective de la qualité de la formation à distance

Toutes les personnes interrogées confirment que la formation en présentiel
implique bien des dépenses. Une grande partie de ces dépenses est assurée par
le ministère de tutelle commanditaire de la formation. Même si une grande
partie des dépenses est assurée par le ministère de tutelle commanditaire de
la formation, il y a une contribution si modeste soit-elle du bénéficiaire de la
formation. Les enquêtés pensent que la formation à distance est un moyen de
réduction des frais de formation tout en permettant d’atteindre les objectifs
assignés à la formation.
Attentes en termes de formation

Toutes les personnes interrogées attendent de la formation un complément
pédagogique.
Principales conclusions et axes prospectifs

Quels que soient l’âge et l’expérience professionnelle des questionnés, il
s’agira de les amener à formuler des objectifs pédagogiques, à élaborer des
activités d’apprentissage, à construire une séquence pédagogique et à évaluer
une séquence d’apprentissage.
Ce qui fait la spécificité des tâches d’enseignement, c’est qu’elles couvrent
deux champs de pratiques différents, mais interdépendants : d’une part, celui
de la gestion de l’information, de la structuration du savoir par l’enseignant
et de leur appropriation par l’élève, domaine de la didactique; d’autre part, le
champ du traitement et de la transformation de l’information transmise en
savoir chez l’élève par la pratique relationnelle et les actions de l’enseignant
pour mettre en œuvre des conditions d’apprentissage adaptées, domaine de
la pédagogie. On peut ainsi parler du double agenda de l’enseignant pour
reprendre la formule de Leinhardt (1986); en effet, dans sa pratique en classe,
tout enseignant remplit deux fonctions reliées et complémentaires recouvrant
des types de tâches différentes :
• une fonction didactique de structuration et de gestion de contenus;
• une fonction pédagogique de gestion, de régulation interactive des
événements en classe.
Suite à l’interprétation des résultats, il nous est possible de « délimiter les
moyens et contraintes » (Hedjerassi, 2009) diverses de notre projet. Certai-
nes déterminations technologiques, financières et actancielles auront une
incidence inévitable sur la pérennité de notre projet. C’est pourquoi nous les
présentons de façon détaillée afin de tenir compte des choix multiples liés
aux acteurs et à leurs rôles, aux technologies, aux aspects juridiques matériels
et financiers. Cette étape essentielle correspond à l’élaboration du cahier des
charges.
Le projet ainsi conceptualisé, expérimenté et évalué dans le cadre de la
formation continue à distance des enseignants contractuels et vacataires de
l’enseignement technique et de la formation professionnelle s’est tout d’abord
préparé sur la base d’une analyse rigoureuse de l’existant et des besoins en
formation.
L’expérimentation du projet a révélé trois fonctions fondamentales, complé-
mentaires et incontournables que sont la coordination, la conception et le
tutorat. Ces fonctions, bien que différentes, sont complémentaires dans le cas
d’un dispositif de formation ouverte à distance. L’expérimentation a permis

aussi d’entrevoir les possibilités offertes par les technologies appliquées à
l’éducation à travers les résultats plutôt positifs et favorables obtenus avec
des testeurs.
Elle a permis également de percevoir que ce type d’apprentissage est contrai-
gnant et que l’intégration des TIC dans des situations éducatives réelles ne se
fera pas aussi aisément. Le processus peut être long et parsemé d’obstacles tels
que la disponibilité et la fiabilité du matériel informatique, l’aménagement
des établissements et la formation des enseignants, etc.
De tels dispositifs ouvrent des voies prometteuses en matière d’enseigne-
ment/apprentissage à distance. La multiplication de ces expériences permet
d’apporter des ajustements nécessaires de manière progressive et contribuer
ainsi à l’introduction des courants actuels en pédagogie, à l’appropriation et
à l’intégration des TIC dans les structures de formation de formateurs.
Cette intégration pourrait se traduire en terme de pérennisation des acquis
à travers :
• une adoption institutionnelle;
une mise en place d’un dispositif de pilotage opérationnel (équipe pédago-
gique);
• un renforcement des capacités des formateurs de l’École Normale
Supérieure d’Enseignement Technique et Professionnel intervenant
dans ce dispositif;
• une implémentation des modules de professionnalisation sur la plate-
forme de l’école.
Références
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fr/fileadmin/user_upload/Modules/Ressources/Conferences/flash/07-08/
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Armand Colin.
Depover, C., & al (2009). Méthodologie de conception d’outils de formation multimédia,
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master/2006/m351/).
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Paris : Dunod.
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surveystore.info/NSarticle/enquete-par-questionnaire.asp
Tricot A. et al. (2003). Utilité, utilisabilité, acceptabilité : interpréter les relations entre
trois dimensions de l’évaluation des EIAH.
Truffer Moreau, (2003). Enseignants en Intervision, Psychocope.
La formation à distance à l’ENSET d’Oran :

Regard sur une expérience internationale innovante
Hafida HADDAD
ENSET d’Oran
Algérie
Abdelghani NAIT BRAHIM
ENSET d’Oran
Algérie
Introduction
L
’expérience de l’ENSET d’Oran dans la formation à distance est
passée par trois différentes étapes que nous pouvons qualifier pour
la première de traditionnelle, pour la seconde de semi-traditionnelle
et de numérique pour la troisième. En effet, suite à la décision du
ministère de l’Éducation nationale de réformer le statut des professeurs de
collège en établissant le diplôme de licence comme le niveau minimum de
recrutement de cette catégorie d’enseignants, il a été décidé de permettre
aux professeurs en exercice, ayant suivi des cursus de bac+1 et bac+2 dans
des instituts technologiques d’éducation, de bénéficier d’un complément de
formation universitaire qui les mettrait au même niveau que leurs collègues
et leur donnerait ainsi droit à la même évolution dans leurs carrières. C’est
ainsi qu’entre 2004 et 2011, l’ENSET d’Oran a été un des établissements
d’enseignement supérieur qui ont contribué à la formation de ces professeurs
de collège en s’appuyant sur la méthode traditionnelle d’envoi de cours sur
papier imprimé et, par la suite, d’envoi de cours sur supports numériques
(CD).
Mais c’est à travers le master international francophone des métiers de la
formation, conçu conjointement par quatre établissements de formation de
formateurs appartenant à quatre pays différents (Algérie, Guinée, France,
Niger) que l’ENSET d’Oran entreprend une véritable entrée dans l’ère nu-
La formation à distance à l’ENSET d’Oran • 215
mérique avec toutes ses exigences logistiques et tous ses impératifs pédago-
giques à partir de l’année universitaire 2010-2011. Les deux caractéristiques
principales de cette formation sont qu’elle est un projet international à la fois
dans sa conception, sa réalisation et son suivi. De plus, c’est une formation qui
se déroule, à l’ENSET d’Oran, à plus de 60 % à distance, via une plateforme
dédiée sur Internet.
Un travail à la fois collaboratif et coopératif a eu lieu entre les quatre éta-
blissements suivants :
• ENSET d’Oran (Algérie);
• ENS de l’Université Abdou Moumouni de Niamey (Niger);
• ISSEG de Conakry (Guinée);
• IUFM d’Auvergne de l’Université de Clermont 2 (France).
Il a permis de réfléchir et de concevoir durant deux années des fiches de
présentations précisant les unités d’enseignements, une description détaillée
de l’UE, des programmes par UE, ainsi que des modalités de mise en œuvre.
Dans le souci d’offrir une formation à un large public, ce master propose
deux spécialités :
Spécialité 1 : Formation de formateurs dans le milieu de l’enseignement;
Spécialité 2 : Formation de formateurs dans le milieu de l’entreprise, des
collectivités et des services.
Activité Durée Période
Présentiel 1 Deux jours Avril 2011
Travail personnel / Juillet-Août 2011

(Période des vacances)
Présentiel 2 Deux jours Octobre 2011
Présentiel 3 Deux jours Janvier 2012
Stage Mars 2012

Remise des mémoires Fin mai 2012
Si les trois autres établissements ont opté pour la spécialité 1 comme première
étape, l’ENSET d’Oran, constatant un écho assez favorable auprès des entre-
prises, a opté pour l’ouverture de la spécialité 2 qui répond aux besoins peu
satisfaits des entreprises en termes de formation. Il est à noter que dans le cas
de l’ENSET d’Oran, étant une école normale et à la différence des universités
algériennes, le système LMD n’y est pas encore appliqué. Ceci l’a contraint
d’ouvrir cette formation sous une version locale appelée DPGS (Diplôme
de postgraduation spécialisée), une formation universitaire, diplômante et
payante, ouverte aux professionnels ayant une expérience professionnelle de
plus de trois ans. Le tableau ci-dessus présente le déroulement de la formation
et met en relief la part infime de présentiel qu’elle contient.
La formation à distance en entreprise

Menacées par une compétitivité de plus en plus exacerbée, les entreprises
en Algérie se voient constamment contraintes de s’adapter rapidement à
un contexte en perpétuelle mutation sur les plans tant technologique que
concurrentiel sur un marché national qui ne cesse de s’agrandir par la création
de nouvelles entreprises algériennes et l’installation d’entreprises étrangères.
La formation professionnelle devient dans ce cas un instrument de survie qui
offre, d’une part, la possibilité de développer les compétences du personnel,
c’est-à-dire, de permettre aux salariés d’acquérir des connaissances en vue
d’enrichir leurs compétences existantes ou d’en développer de nouvelles.
D’autre part, elle comble un déficit sur le terrain, et ce, par l’application de
ce qui a été appris en formation dans des situations réelles.
Ce besoin de formation bute, néanmoins, contre un obstacle majeur, celui de
la gestion du temps de travail qui est grandement amputé dans les formations
dispensées en présentiel. Un nombre conséquent d’entreprises en Algérie
refusent à leurs employés de suivre ce type de formation qui représente une
menace sur le bon fonctionnement de l’entreprise. C’est ainsi que la formation
à distance en Algérie devient la solution à ce dilemme en permettant aux
employés d’accroitre leur savoir et leur savoir-faire sans empiéter sur leurs
responsabilités professionnelles, d’où l’intérêt qu’a suscité le master interna-
tional francophone proposé par l’ENSET d’Oran chez les responsables de
formations de plusieurs entreprises, en plus d’être une formation internatio-
nale dans sa conception, universitaire et professionnalisante.
Comme tous les autres secteurs, le développement des ressources humaines

dans une entreprise n’est pas moins concerné par l’obligation de résultat aux
niveaux tant organisationnel que financier. Aujourd’hui, la gestion des ressour-
ces humaines passe nécessairement par le développement des compétences,
d’où l’intérêt pour les chefs d’entreprises de produire et d’améliorer cette
dernière en adoptant une politique de formation continue, réaliste et efficace.
Dans ce sens, on constate que les entreprises sont confrontées aujourd’hui
à des besoins en formation très différents, ce qui pousse les DRH et les
responsables en formation à penser à de nouvelles formes de formation qui
répondent à l’intérêt de l’entreprise ainsi qu’à celui des employés. Alors quel
est l’intérêt de l’entreprise à adopter de nouvelles formes de formation, telle
que la formation à distance?
L’intérêt d’adopter un nouveau mode de formation pour les

cadres d’entreprises
On peut distinguer quatre paramètres qui ont séduit les cadres d’entreprise
à choisir de suivre ce master à distance malgré la nouveauté du concept en
Algérie :
La formation n’est pas soumise à la même contrainte de temps que le pré-
sentiel. Chacun des étudiants suit la formation selon son propre rythme et
suivant son emploi du temps personnel.
La formation offre une grande flexibilité pédagogique en permettant à
l’étudiant de choisir l’UE à traiter. Les contenus des UE étant mis en ligne,
l’étudiant, dans la limite des délais déterminés par le formateur, peut décider
de consacrer le temps qu’il juge nécessaire à chaque UE.
L’UE, qui est organisée en une série de sous-ensembles distincts mais formant
un tout cohérent, peut être traitée par étape.
Le format numérique des contenus permet au formateur de modifier aisément
le contenu d’une UE en fonction des besoins des étudiants.
La promotion de la formation à distance par l’ENSET

La promotion du master auprès de plusieurs entreprises qui exercent dans
différents secteurs d’activités dans la région oranaise s’est effectuée via divers
outils. En plus des placards publicitaires dans les journaux et du site Internet
de l’ENSET d’Oran, un travail de proximité s’est révélé nécessaire pour une
meilleure visibilité. C’est ainsi que des contacts directs ont eu lieu avec des
directeurs de ressources humaines, des chefs du personnel ou encore des
responsables de formation en entreprise pour mieux faire connaître le master
et prodiguer des éclaircissements.
La mise en œuvre
La mise en place de la formation à distance a fait ressortir plusieurs avanta-
ges tant pour les formateurs que pour les étudiants. Cependant, nous avons
constaté beaucoup de difficultés du fait que la formation à distance est un
procédé nouveau jamais lancé auparavant par l’ENSET d’Oran, ni par un
autre établissement de formation en Algérie, en plus d’être également différent
du mode de formation traditionnel pour les entreprises.
Pour les formateurs

Elle a bousculé les habitudes de formation traditionnelle, chose qui nécessite
un double rôle de tutorat et d’animation;
Elle a fait appel à un mélange de modalités différentes (enseignement à dis-
tance et en présentiel), d’où l’importance du suivi et de l’accompagnement
continus;
Elle requiert une attention particulière aux profils d’entrée des étudiants du
fait de leur position de cadres d’entreprises, ce qui nécessite de cerner leurs
besoins professionnels réels;
Elle a révélé des difficultés d’établir une relation pédagogique dont la fina-
lité est d’aider les étudiants à développer des compétences d’autonomie et
d’autoformation;
Elle a induit une difficulté majeure d’organiser le regroupement de tous les
participants au même moment sur la plateforme.
Pour les étudiants

L’absence physique du formateur a créé un sentiment de déstabilisation chez
les étudiants habitués à la présence physique du formateur;
La difficulté de s’adapter à l’environnement de la formation radicalement
différent a constitué un frein non négligeable;
La difficulté d’adopter un comportement autonome et responsable, c’est-à-
dire d’être davantage acteurs de leur propre formation, était présente;
Le rythme de vie professionnelle et privée constituait un obstacle au bon
déroulement de la formation, les étudiants suivant la formation ou de leur
lieu de travail ou de leur domicile.
Les dispositifs mis en place pour l’accompagnement techni-

que et pédagogique des candidats
Le grand problème rencontré dans cette formation à distance a été de dé-
velopper des dispositifs et techniques efficaces pour aider les étudiants à
surmonter les difficultés dues au mode de formation à distance et à adopter la
plateforme numérique comme réel support de formation. Ainsi, les premières
solutions proposées ont été les suivantes :
Le premier présentiel doit être l’occasion de définir clairement les règles
pour les formateurs et les étudiants en termes de régularité du suivi et de la
nécessité d’établir un calendrier individuel;
Le traitement des UE doit se faire par étape et avec une relative flexibilité;
Des petites activités-devoirs doivent être données aux étudiants à un rythme
moyen et régulier sur la plateforme;
Une planification précise des rencontres virtuelles sur la plateforme doit être
établie.
Conclusion
La mise en œuvre d’un master international à distance à l’ENSET d’Oran
a certes soulevé des difficultés non négligeables sur les plans pédagogique
et opérationnel, mais cela a permis à cet établissement d’intégrer un mode
d’enseignement peu utilisé en Algérie, et qui offre une batterie de solutions
considérables pour la formation des cadres d’entreprises. Ce type de for-
mation aura sans aucun doute comme effet de contribuer à une installation
progressive d’une nouvelle culture pédagogique qui aura pour avantage de
répondre aux contraintes de temps, de nombre et de coût financiers que les
entreprises peinent à régler dans les formations où le présentiel est le maître.
Cette culture nécessitera certainement un changement de comportement,
non seulement de la part des formateurs et étudiants, mais également de la
part des responsables-décideurs et des responsables administratifs qui sont
souvent les premiers à décider de la vie d’une entreprise ou de tout autre
institution éducative, culturelle ou commerciale.
Bibliographie
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Paris : ESF.
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Rivard, P. (1998). Formation de formateurs : manuel d’apprentissage. Montréal : FRP
groupe-conseil, Inc.
Le développement de compétences pédagogiques des enseignants • 221
Le développement de compétences pédagogiques

des enseignants suffit-il pour mener à terme un projet
d’enseignement à distance : Cas de l’ENSETP/ UCAD
Aminata Ka
Université Cheikh Anta Diop, Dakar
Sénégal
Maty Dia Diallo

Université Cheikh Anta Diop, Dakar
Sénégal
Introduction
L
a formation ouverte et à distance (FOAD) vient répondre aux
besoins de formation accrue dans les pays d’Afrique au sud du
Sahara et le Sénégal n’est pas en reste. Dans le contexte de la for-
mation continue, les étudiants apprennent à travailler à distance
dans des environnements virtuels partagés. Ces environnements offrent aux
apprenants géographiquement dispersés une possibilité de collaboration sans
contrainte de temps ni d’espace pour réaliser une production commune sous
le pilotage de formateurs et de tuteurs qui ont introduit sur la plateforme
les contenus de cours et organisé la nouvelle stratégie pédagogique à suivre.
Des ateliers de formations ont été organisés sur la procédure d’exécution des
cours en ligne : la structuration pédagogique, l’implémentation de modules
de cours à distance et le tutorat dans une formation ouverte et à distance en
partenariat avec l’AUF et le Centre de calcul de l’UCAD.
L’accompagnement des enseignants est une question cruciale qui mérite d’être
bien pensée dans tout le dispositif d’enseignement à distance et les contraintes
ne manquent point. Assurer la formation permanente des enseignants est
un des objectifs de l’équipe ALED de l’ENSETP. La stratégie élaborée par
l’équipe ALED (formation – accompagnement – suivi des enseignants dans
la structuration et la mise en ligne de leurs modules de cours…) est-elle
appliquée pour la réussite du projet FOAD? Existe-t-il des contraintes au
niveau des formateurs liées à l’élaboration des cours en ligne?
L’équipe pédagogique de l’ENSETP est constituée de 24 formateurs répartis
dans cinq (5) départements : STI (sciences et techniques industrielles); EFS
(économie familiale et sociale); P C (psychologues-conseiller); STA (sciences
et techniques administratives); STE (techniques économiques et gestion).
Comment peut-on classer les apprenants-formateurs de l’ENSETP ayant
reçu cette formation? Il faut créer un dispositif d’accompagnement efficace
pour une formation réussie. En est-il le cas à l’ENSETP? Bien que les forma-
teurs aient participé à plusieurs séminaires de formation pour l’élaboration de
contenus de cours à implémenter sur la plateforme Moodle, l’ENSETP doit
réussir le pari de l’enseignement à distance en tant que pôle de compétence de
l’enseignement technique et de la formation professionnelle (ETFP). Même
si les compétences ont été installées au cours des formations, le démarrage du
projet effectif tarde à se faire et des contraintes bloquent le développement
des compétences, du présentiel à la distance. Un référentiel de compétences
doit, dès lors, être défini pour le formateur de l’ENSETP puisque le projet
concerne une nouvelle démarche pour l’enseignant qui doit s’adapter du pré-
sentiel (papier, craie, tableau…) à de nouveaux instruments qui exigent des
compétences appliquées au contexte déjà préétabli d’enseignement et d’ap-
prentissage à distance. Pour Guy Le Boterf (2003), la compétence suppose :
savoir, vouloir et pouvoir agir. Elle se définit dans l’action et elle se vérifie
exclusivement sur le terrain. Être compétent, c’est « savoir mobiliser au bon
moment et de la bonne manière ses diverses capacités ». En est-il le cas pour
les enseignants de l’ENSETP? Pour une plus grande efficacité dans le travail,
on doit disposer de bons outils et d’un encadrement performant et surtout
agir vite, juste après la formation. Wittorski (2005) parle de compétences
techniques, de compétences sociales et gestuelles. Aussi, les compétences
collectives qui sont le produit d’une coopération entre les formateurs et les
membres de l’encadrement peuvent générer un savoir-agir collectif spécifique
à une équipe de travail. Ainsi selon Mayoute (2007), la compétence permet
d’agir et de résoudre des problèmes professionnels de manière satisfaisante

dans un contexte particulier en mobilisant diverses capacités de manière in-
tégrée. Les questions-problèmes qui nous ont interpellées sont les suivantes :
Qui sont les formateurs de l’ENSETP? Quelles sont les formations reçues
lors des séances de formation en séminaires? Quel est le degré de formation
reçue? Le développement de compétences pédagogiques des enseignants
suffit-il pour mener à terme un projet d’enseignement à distance? Enfin, quel
type d’encadrement est-il souhaitable de mettre en place pour la réussite d’un
tel projet innovant? Le type d’enseignement souhaité dépend-il du sexe, du
département d’origine ou de l’âge du formateur? Nous voulons vérifier l’hy-
pothèse suivante : les contraintes rencontrées lors de l’élaboration de cours à
distance sont des facteurs bloquants du développement des compétences, du
présentiel à la distance. Les matériaux d’enquête tournent autour de : l’iden-
tification des formateurs, les compétences acquises à la suite des formations
reçues, les types de compétences complémentaires à développer, les contraintes
ressenties par les formateurs, les types d’enseignement souhaités.
Méthodologie
Les matériaux d’enquête partent de l’identification des formateurs, les com-
pétences requises pour la formation à distance, les types de compétences à
développer à l’issue du cours à distance : la traduction du cours en présentiel,
la définition les objectifs d’étapes; le fait de tutorer un cours à distance, de
gérer un forum, de répondre aux questions d’étudiants par le chat…, de cor-
riger une évaluation en ligne, les contraintes ressenties par les formateurs (les
facteurs bloquant l’élaboration du cours à distance : la charge d’enseignement
en présentiel, les facteurs culturels et contextuels). La méthode de recueil
des données est appuyée par les logiciels Sphinx 2000 et le SPSS10.5, pour
le recueil et le calcul des données. À l’issue de cette étude, nous souhaitons
déceler les contraintes bloquant l’élaboration des contenus d’enseignement
des formateurs de l’ENSETP et proposer enfin des recommandations sus-
ceptibles d’améliorer le cadre de réalisation des contenus de formation en
ligne. Nos instruments nous ont permis de décrire les compétences acquises
lors des formations reçues en FOAD, d’en mesurer les renforcements à opérer
et de décrire les contraintes liées aux facteurs de contenus des modules, aux
charges d’enseignement, d’administration, de famille, etc.
Résultats
1. Identification des formateurs
,0
1
6
,0
9
5
,3
8
5 ,0
8
5
,0
5 0
6
,8
2
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7
4
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M
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F M
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H O
T
A E E L
Figure 1: Identité des formateurs de l’ENSETP Département/Sexe des formateurs/Âge des

formateurs de l’ENSETP.
Nous avons recueilli 15 réponses complètes. Parmi les cinq départements

de l’ENSETP, quatre formateurs sont de l’EFS; deux sont du PC; cinq,
du STI; deux, du STA et enfin deux sont en économie. Il y a sept femmes
et huit hommes. Les formateurs de STI sont relativement les plus jeunes
avec une moyenne d’âge de 47 ans par rapport aux psychologues-conseillers
(63 ans). La moyenne d’âge pour tous les formateurs de l’ENSETP avoisine
les 55 ans.
2. Compétences à renforcer parmi celles déjà acquises

0
1 0
1 0
1
0
1
9 9
8 8 8 8 8 8 8
7 7 7 7 7 7 7
6 6
5 5 5 5
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c
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u
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I
U
O O
N
Figure 2 : Les compétences à renforcer

Les chiffres qui retiennent notre attention pour des renforcements sont les
suivants : scénarisation du module, élaboration du cours sous Hot Potatoes,
implémentation du déroulement du cours, mais la différence n’est pas signi-
ficative comme le traduit le calcul du X2.Le chi275 = 3,53, ddl76 = 11, 1-p77=
1,83 %.
3. Quelles sont les contraintes liées aux contenus des modules?
3.1 Les contraintes de mise en ligne des modules des enseignants
2
a 3
1 4 uJe
so
1
0
1
I
U
O O
N
Figure 3 : Les contraintes de mises en ligne des modules.
La base de la rémunération requiert la plus forte adhésion (13 enseignants

sur 15) qui fait que les enseignants ne souhaitent pas mettre leurs cours en
ligne. La dépendance est très significative. Le chi2 = 13,13, ddl = 3, 1-p =
99,56 %.
75 Le test du Chi2 consiste à mesurer l’écart entre une situation observée et une situa-
tion théorique et d’en déduire l’existence et l’intensité d’une liaison mathématique.
Il permet de répondre rationnellement à la question « les deux variables sont-elles
indépendantes? »
76 Le ddl (degré de liberté) désigne le nombre de valeurs aléatoires qui ne peuvent
être déterminées ou fixées par les équations des tests statistiques.
77 Le p est le niveau de probabilité.
3.2 Les contraintes dues aux charges d’enseignement
0
1
0
1
8 8 8 8
7 7 7 7
5 5
re
d p
a
L
td
'e
l
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i
u
o o
n
Figure4 : Les contraintes dues aux charges d’enseignement
La charge d’enseignement en présentiel (10 formateurs sur 15) est réelle. La

participation aux examens des classes terminales, les suivis pédagogiques,
l’encadrement des mémoires d’étudiants occupent aussi une place importante
comme facteurs de blocage. La dépendance n’est pas significative. Le chi2 =
1,29, ddl = 4, 1-p = 13,71 %.
3.3 Les contraintes dues aux charges administratives
t
n
e
i
u
o
Figure 5 : Les contraintes dues aux charges administratives

Presque tous les enseignants de l’ENSETP ont des responsabilités diverses

au sein de l’établissement. En effet, 50 % sont responsables d’un service admi-
nistratif; 31,3 %, d’un projet; 18,8 %, d’un département. Mais, la dépendance
n’est pas significative. Le chi2 = 3,69, ddl = 2, 1-p = 84,16 %.
3.4 Les contraintes dues aux charges familiales
2
1
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m
a
F
0 6
2
1
éN
r
n
o i
u
o o
n
Figure 6 : Les contraintes dues aux charges familiales
44,4 % des répondants sont responsables de famille et de la cohésion familiale.

Ils ont répondu <oui>, pour l’ensemble des items à 92,6 %. La dépendance
est très significative. chi2 = 20,90, ddl = 6, 1-p = 99,81 %.
3.5 Les contraintes dues aux charges syndicales/politiques/associatives
if 7 2 e o
R n
p
s
e
R
l
b
a
Figure 7 : Les contraintes dues aux charges syndicales/politiques/associatives
50 % des répondants sont des responsables d’association diverses; 21,4 %,

s’occupent de politique et 14,3 % de syndicat. Mais, la dépendance est peu
significative. chi2 = 12,13, ddl = 6, 1-p = 94,09 %.
4. Les types d’enseignement souhaités des modules.
4.1 Types et disponibilités de format de modules de formation
q
u
so p
a ris
e
m
N % %
0O
1I
U
5N
O ,
0
8 0
Figure 8 : Format des modules de cours
30 % des modules de formation des enseignants de l’ENSETP sont offerts

sur papier, contre 60 % des modules qui sont à la fois en format papier et en
document numérisé. Mais la différence avec la répartition de référence n’est
pas significative. chi2 = 1,67, ddl = 1, 1-p = 80,33 %.
4.2 Département/types d’enseignement souhaités pour les modules

Tout a distance oui
EFS
Tout en presentiel oui Hybride(presentiel e oui
STI
PSY/CONS STA
ECONOMIE
Figure 9 : Départements / types d’enseignement <hybride>
Le type d’enseignement souhaité par la plupart des enseignants est le type

hybride (présentiel et à distance). Mais la dépendance n’est pas significative.
chi2 = 9,43, ddl = 8, 1-p = 69,29 %.
4.3 Départements/ types d’enseignement <hybride>/ sexe
7o
i
u
8n
o
M
E
F M
O
H
Figure 10 : Interaction « hybride » et « sexe » par département d’origine.
Les moyennes de la variable « département d’origine » pour chaque couple

de citations donnent les résultats suivants : l’effet principal de « hybride »
(présentiel et à distance) n’est pas significatif. L’effet principal de « sexe » n’est
pas significatif : la dépendance entre « hybride » (présentiel et à distance et
« sexe » n’est pas significative. chi2 = 1,73, ddl = 1, 1-p = 81,12 %.
Discussion
Le développement de compétences pédagogiques des enseignants suffit-il
pour mener à terme un projet d’enseignement à distance? Le cas de l’EN-
SETP/ UCAD nous a permis de mettre en évidence les réalités des contrain-
tes rencontrées par les enseignants.
Les contraintes liées à la base de rémunération, celles liées aux charges ad-
ministratives et familiales sont les plus représentées.
Les limites de notre étude nous amènent à penser à d’autres voies de ré-
flexion : l’encadrement effectif des formateurs par l’équipe ALED, qui est
à repenser.
Trois facteurs clés ont une incidence sur la réussite ou l’échec du dévelop-
pement du projet : les ressources; le temps et la qualité du produit. Les
ressources : Le contenu en ressources est un critère de réussite d’un projet
FOAD. Bien évidemment, c’est la matière première d’un dispositif de for-
mation à distance. C’est l’élément visible et c’est sur ce point que l’apprenant
portera un jugement positif ou négatif à propos de la FOAD. Classiquement,
les investissements les plus lourds portent sur l’acquisition des contenus.
On peut observer parfois que ce poste représente plus de 80 % d’un budget
FOAD. Nous remarquons qu’à l’ENSETP, 66,7 % des modules de formation

des enseignants sont offerts en format papier ou en document numérisé. Le
facteur temps : En plus de la charge d’enseignement en présentiel, presque
tous les enseignants de l’ENSETP ont des responsabilités diverses au sein de
l’établissement. En effet, 50 % sont responsables d’un service administratif;
31,3 % d’un projet; 18,8 %, d’un département. 50 % des répondants sont des
responsables associatifs; 21,4 % s’occupent de politique et 14,3 % de syndi-
cat. Le facteur qualité du produit : La littérature indique qu’en Afrique, les
FOAD sont confrontées à un manque d’équipement informatique. En effet,
de nombreux auteurs (Tunca, 2002; Bakhoum, 2002) mentionnent le manque
d’outils, la logistique inopérante, l’insuffisance ou le défaut d’infrastructures
technologiques (disparité et inadéquation du réseau de télécommunication;
fluctuation des tensions électriques; pannes récurrentes d’électricité; etc.)
comme des freins au développement des FOAD.
Dans ce cadre, le matériel informatique dans un bureau décent est à mettre à
la disposition des enseignants. L’accompagnement est une question cruciale
qui mérite d’être très bien pensée dans tout le dispositif d’enseignement à
distance et ces contraintes ne manquent point, et ceci constitue un facteur
crucial de la qualité du produit à mettre en ligne.
Conclusion
Les enseignants de l’ENSETP sont-ils prêts à changer de mode d’enseigne-
ment? En tout cas, leurs choix vont vers le mode hybride.
Dès lors les limites de notre étude nous amènent à penser à d’autres voies
de réflexion : un renforcement de l’encadrement des formateurs par l’équipe
ALED qui doit se rendre plus disponible. Le matériel informatique doit
être mis à la disposition des enseignants; le mode de rémunération doit être
déterminé. Ensuite, nous pourrons déduire que les avantages à mettre les
cours en ligne sont mis en valeur. La politique de communication faisant
défaut, il faut maintenant effectuer un travail de rapprochement de l’équipe
ALED pour arriver à une production de qualité, ce qui a retardé le projet
même si au départ tous les enseignants ont adhéré massivement au projet.
Ces propositions de recommandations susceptibles d’améliorer le cadre de
réalisation des contenus de formation en ligne par une prise en charge effective
des suivis de formation, une meilleure orientation matérielle et financière à
considérer et surtout l’aide pédagogique dispensée par un formateur tout le
long du parcours faciliteraient l’appropriation des connaissances et le passage

du présentiel à la distance.
Bibliographie
Bakhoum, N. (2002). Services à distance et services de proximité en milieu africain, quels
défis pour le bibliothécaire en tant que vecteur de développement. Communication
présentée au 68th IFLA Council and General Conference, Glasgow, Écosse.
Bru, M., & Talbot, L. (2007). Des compétences pour enseigner, Entre objets sociaux et
objets de recherche, Rennes : Pur.
El Ghassem, A. (2004). Enseignement à distance : importance de l’accompagnement. [en
ligne],[http://aedev.org/spip.php.article 895]. (consulté le 11 août 2011)
Gauthier, P.D (2001). La dimension cachée du E-LEARNING : De la motivation à
l’abandon. http://thoh.cursus.edu/photo/image972 PDF.
Le Boterf, G. (2003). Ingénierie et évaluation des compétences. Paris : Éditions
d’organisation.
Lebrun, G. (2004). E-Learning : enseigner pour apprendre.
Mayoute, W. (2007).Contribution à la mise en œuvre de l’accompagnement au sein d’une
formation à distance : le cas de la formation en politiques sectorielles et gestion des
systèmes éducatifs (PSGES) de l’Université Cheikh Anta Diop (UCAD) du Sénégal.
UFR de Rouen. Master professionnel en sciences de l’éducation.
Talbot, L. (2008). Les pratiques d ’enseignement : Entre innovation et travail.
Collections
Savoir et formation, Paris : L’Harmattan.
Tunca, B. (2002). Barriers in using technology. In P. Barker & S. Rebelsky (Eds.),
Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and
Telecommunications 2002 (pp. 1980-1982). Chesapeake, VA: AACE.
La formation des formateurs à distance :

mise en œuvre du projet IFADEM en République
démocratique du Congo
Narcisse KALENGA NUMBI

Université de Lubumbashi
République démocratique du Congo
Balthasar NGOY-FIAMA BITAMBILE
Université de Lubumbashi
République démocratique du Congo
Introduction
N
otre communication traite de la mise en œuvre, en République
démocratique du Congo, et plus particulièrement au Katanga,
de l’Initiative francophone de formation à distance des maitres
(IFADEM).
Cette communication voudrait également montrer que :
les préoccupations du RIFFEF sur la formation à distance des formateurs
rencontrent celles des autorités politico-administratives et des gestionnaires
du système éducatif aux niveaux tant national que provincial;
la formation à distance des formateurs n’est plus, en République démocrati-
que du Congo, le seul apanage de l’enseignement supérieur et universitaire,
mais elle s’étend aujourd’hui à l’enseignement primaire, secondaire et pro-
fessionnel.
L’exposé commence par la présentation de la phase d’élaboration de l’Initia-
tive, se poursuit avec l’analyse de rapport des missions exploratoires qui ont
permis d’étudier les modalités de la mise en œuvre de l’initiative au Katanga
et se termine par la mise en évidence de l’importance de la mise en œuvre
du projet du point de vue de la qualité de l’enseignement au primaire, au
secondaire et au niveau professionnel.
La formation des formateurs à distance • 233
Création et objectifs poursuivis

L’IFADEM a pour objectif principal la capacitation des enseignants du
primaire dans l’enseignement du français et dans les autres disciplines ou
matières transmises en français. IFADEM propose un dispositif de formation
hybride alternant le distanciel et le présentiel. Ce dernier mode d’enseigne-
ment se matérialise par le regroupement des enseignants durant les périodes
de vacances scolaires pour une durée ne dépassant pas cinq jours.
L’initiative fut annoncée au Sommet francophone de Bucarest en septem-
bre 2006 à la demande expresse de M. Abdou Diouf, Secrétaire Général de
la Francophonie, pour répondre au défi de « l’éducation pour tous » dont
l’échéance est fixée en 2015. Elle fut ensuite présentée au sommet de Québec
en 2008. L’OIF et l’AUF ont conçu l’IFADEM au terme d’un protocole
d’accord signé le 7 octobre 2008, prolongé par un avenant le 12 novembre
2009. Quatre pays ont été concernés dans la phase expérimentale : le Bénin,
le Burundi, Haïti et le Madagascar. Une première évaluation a été présentée.
En ce moment, l’initiative est en phase d’implémentation définitive dans les
quatre pays précités.
De l’adhésion de la RDC à l’Initiative

C’est à la demande du ministère de l’Enseignement primaire, secondaire et
professionnel (EPSP), qu’a été examinée la possibilité de l’adhésion de la
RDC à l’Initiative.
Les missions exploratoires se sont déployées à Kinshasa et à Lubumbashi.
Missions exploratoires de Kinshasa

Quatre missions se sont déroulées dans la ville-province de Kinshasa :
24-28 janvier 2011 : la première mission exploratoire pour étudier la faisabilité
de l’IFADEM en RDC.
17 au 22 avril 2011 : la seconde mission menée par DEFAYS est organisée
pour divers objectifs dont la prise de contact avec les différents acteurs stra-
tégiques et pédagogiques et la préparation de leur collaboration, l’inventaire
des besoins des enseignants du primaire et de leurs élèves, etc.
7 juillet 2011 : la mission conjointe AUF, OIF et APEFE (Association pour

la promotion de l’éducation et de la formation à l’étranger) pour participer
à la cérémonie de la signature des deux textes fondateurs de l’Initiative en
RDC.
11 au 15 juillet : la formation de concepteurs de contenus animée par Annick
Englebert et qui a connu la participation d’une quinzaine de personnes dont
deux de Lubumbashi.
Missions exploratoires de Lubumbashi

Une première mission mixte composée d’un représentant du Ministère
de l’EPSP, d’un représentant du Ministère de la Coopération régionale et
de Papa Youga Dieng a séjourné à Lubumbashi du 5 au 8 avril 2011 pour
prendre contact avec les autorités politico-administratives et les responsa-
bles des provinces éducationnelles 1 et 4 du Katanga. Cette mission a eu la
charge d’expliquer le bienfondé du projet, les responsabilités de chacun des
partenaires participants au projet et les rôles dévolus au Campus Numéri-
que et à l’APEFE. La mission a également préparé le terrain à une mission
technique qui sera menée par Richard Aubry pour identifier les sites qui
devront accueillir l’Initiative.
Une deuxième mission, menée par Richard Aubry, a été organisée du 18
au 25 avril 2011. L’expert de l’AUF a identifié les lieux d’implantation des
espaces numériques : l’institut Msaada au sein de l’Athénée de Likasi et l’EP
Mapinduzi au sein de l’Athénée de Kolwezi.
Accords et textes fondateurs de l’Initiative

Il faut signaler, en passant, que la RDC est le cinquième pays qui accueille
l’initiative. Son élection sur une liste d’une dizaine de pays en attente a obéi
aux critères donnés en introduction de cette communication. Pour la mise en
œuvre de l’initiation, deux accords ont été signés le 7 juillet 2011 à Kinshasa,
en présence du Secrétaire Général de l’OIF, M. Abdou Diouf.
Gouvernance de l’initiative
L’initiative se compose de quatre instances ci-après :
- Le Comité de pilotage (CP) : organe d’orientation politique coprésidé
par l’administrateur de l’OIF et le Recteur de l’AUF;
- Le Comité de coordination internationale (CCI) : instance opération-
nelle assurant le suivi et l’animation du dispositif et conduisant la mise
en œuvre de l’IFADEM;
- Le Comité national (CN) : organe de coordination pour le compte du
Ministère de l’EPS;
- Le Comité provincial (CPRO) qui coordonne au niveau provincial,
en liaison avec le CN, les volets administratif, pédagogique et organi-
sationnel de l’Initiative. Il choisit les acteurs de terrains, les provinces
éducationnelles et en assure le suivi.
Dispositions de mise en œuvre
Introduction
L’objectif de l’expérimentation de l’Initiative au Katanga est de mettre en œu-
vre un dispositif hybride combinant le présentiel et le distanciel qui s’articule
autour de deux établissements secondaires à section pédagogiques : Institut
Msaada de Likasi et le Complexe scolaire Elimu de Kolwezi. L’Initiative
vise une population de 600 enseignants à qui elle entend faire acquérir des
compétences professionnelles sur l’usage des TIC. Les partenaires entendent
créer deux espaces numériques dans les lieux précités et appuyer le MEPSP
dans le développement des contenus pédagogiques adaptés et les provinces
éducationnelles du Katanga 1 et Katanga 4.
Infrastructures, équipements des espaces et sélection des enseignants

Après la signature des accords de juillet 2011, le cap est fixé pour le premier
regroupement des enseignants en 2012, et ce, avant le sommet de chefs
d’État et de gouvernement de la Francophonie. L’heure est à la construction
des espaces. Le gouvernement provincial s’attèle en ce moment à s’acquitter
de sa tâche, celle de poser les fondations et d’élever jusqu’aux linteaux des
murs de deux espaces de 80 m² chacun. Le reste de travaux de finissage et
l’équipement reviennent aux partenaires, AUF et OIF appuyés par l’APEFE.

Les bâtiments doivent être prêts d’ici la fin de janvier 2012.
Les espaces IFADEM sont des lieux dotés d’une connexion Internet, d’une
salle de formation équipée d’une vingtaine d’ordinateurs sous logiciels libres
et d’une médiathèque spécialisée en sciences de l’éducation. L’alimentation
électrique des espaces IFADEM est complétée par une production locale
d’énergie de substitution grâce à des panneaux solaires couplés avec les
batteries.
Ensuite commencera le processus de sélection des enseignants des provinces
éducationnelles 1 et 4, en raison de 300 par province éducationnelle. Cette
tâche revient au MEPSP, porteur du projet. Le premier regroupement est
prévu pour avril 2012, suivi d’une période en distanciel entre avril et juin 2012.
Ensuite interviendra le deuxième regroupement en juillet 2012. Les ensei-
gnants en formation recevront chacun :
• les livrets de l’enseignant, créés par l’équipe des concepteurs
de contenus;
• un lecteur MP3 contenant les supports audio;
• une grammaire;
• un dictionnaire.
Formations des intervenants

L’activité connaîtra, pour sa réalisation, quatre catégories d’intervenants :
des concepteurs de contenus, des animateurs de formateurs, des tuteurs de
proximité et des instituteurs. Les concepteurs de contenus ont la charge
d’élaborer les modules, de former les formateurs des instituteurs. Certains
parmi eux participent au regroupement des enseignants et à la formation des
tuteurs de proximité. Ils seront sollicités à différentes activités chaque fois
que cela est nécessaire. Douze concepteurs ont été identifiés et ont suivi une
première série de formations. Les animateurs sont responsables des forma-
tions pendant les regroupements; les tuteurs apportent une aide continue
entre les regroupements.
Les modules de formations

Six modules de formation seront proposés aux instituteurs lors de regrou-
pement :
a. Introduction à la formation, motiver les élèves à apprendre le français;
b. Erreurs phonétiques et grammaticales (modules spécifiques à la province
du Katanga pour tenir compte des variations linguistiques et culturelles);
c. Développer les compétences de compréhension et de productions orales :
vocabulaire, grammaire et expression;
d. Développer les compétences de compréhension et production écrites :
vocabulaire, grammaire, texte;
e. Organiser le travail en classe : les séquences, les interactions, la gestion
des grands groupes;
f. Enseigner les mathématiques et les sciences (exactes et humaines) en
français.
Les regroupements des instituteurs

C’est le moment crucial de l’expérimentation. Ce regroupement concerne les
enseignants de deux provinces éducationnelles du Katanga 1 et du Katanga 4
où il faudra choisir respectivement 300 instituteurs du troisième degré (5e
et 6e années). Les dispositions sont prises en ce qui concerne le logement
et la restauration de toutes les parties prenantes aux activités. La sélection
des enseignants se fera d’une manière équilibrée en tenant compte à la fois
compte du genre, des confessions et des réseaux.
Perspectives de l’Initiative d’ici 2013

Au terme de l’expérimentation en cours, une évaluation globale sera faite.
Si les résultats sont concluants, il sera envisagé l’extension de l’Initiative au
niveau de toute la province du Katanga et des autres provinces éducation-
nelles de la RDC.
Conclusion
Le choix a été porté sur le Katanga pour la phase expérimentale, le Katanga

étant représentatif des défis posés par le secteur de l’éducation. Il compte
33 387 enseignants du primaire et la plus forte population scolaire au primaire,
1 419 590 élèves, soit 14 % de l’ensemble. Il a, par ailleurs, le plus faible taux
brut de scolarisation du pays, 76,8 %, pour une moyenne de 90,3 %.
La valeur ajoutée de l’expérience sur les enseignants et les élèves du primaire
est indéniable et se traduit dans la qualité des contenus enseignés dans les
différentes disciplines du programme scolaire. Outre les connaissances per-
sonnelles des enseignants, l’Initiative valorise aussi la carrière enseignante
et améliore les compétences des élèves. Les conséquences se ressentiront
jusqu’au secondaire et au supérieur.
Cette initiative s’inscrit dans une politique de coproduction par la partici-
pation des partenaires et du gouvernement congolais, d’innovation par le
recours aux méthodes hybrides de formation, de pérennisation et d’extension
étant donné son prolongement à terme, après la phase expérimentale, à de
nouveaux publics et à de nouvelles provinces.
Références
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programme dans l’offre d’enseignement supérieur » in Akam, Noble et Ducasse,
Roland (dir.), Quelle université pour l’Afrique? Aquitaine, MSHA – Pessac, pp.
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Alava, Séraphin (dir.) (2004). Formation ouverte et à distance : actualité de la recherche.
Toulouse : Presses Universitaires du Mirail.
Albero, Brigitte – Thibault, Françoise (2004). « Enseignement à distance
et autoformation à l’université : au-delà des clivages institutionnels et
pédagogiques? » in Saleh, Imad, Enseignement ouvert et à distance. Épistémologie
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OIF-AUF (2010). Accord-cadre pour le développement de l’IFADEM en RDC,
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OIF-AUF (2010). Mission exploratoire pour étudier la faisabilité d’IFADEM en
RDC, Kinshasa, 24-28 janvier. Rapport de mission.
La formation à distance : une réponse aux besoins

de la formation de formateurs en éducation au
développement durable?
Didier Mulnet
IUFM d’Auvergne, Université Blaise Pascal de Clermont-Ferrand
France
Introduction
U
ne formation de formateurs en éducation au développement
durable prend tout son sens si elle se fait en direction d’un public
représentatif de la société dans toutes ses composantes (rurales
et urbaines, régionale et nationales voire internationales), ce qui
crée de fortes contraintes techniques et matérielles.
Le développement durable repose sur de nouveaux modes de gouvernance, des
choix politiques et un respect des règles éthiques. Le formateur quitte ainsi le
statut de « maître » pour initier, coordonner ou accompagner les idées et les
projets des apprenants. Mettre en place des objectifs (autonomie, créativité
ou esprit critique) et des principes (solidarité, participation, subsidiarité…)
est inhérent à tout projet éducatif en ce domaine. Limitant les inégalités
liées à l’éloignement et à l’isolement, les coûts économiques et les impacts
environnementaux, la formation à distance apporte une réponse cohérente
à ce triple objectif (social, environnemental et économique), mais pose des
problèmes pédagogiques importants.
Ce diplôme de formation de formateur a été pensé ainsi, en réunissant un
public à l’image de la société avec un temps en présentiel adapté, des temps
de travail autonomes et individualisés respectant la diversité des rythmes, des
acquis et des cultures des individus, des cours synchrones qui contribuent à
la dynamique de l’ensemble du groupe. Des forums régulés ou autonomes
favorisent la vie de sous-groupes. Il faut piloter, organiser, voire bousculer ce
public d’adultes (chez qui le poids du vécu est très différent selon les indivi-
dus) tout en laissant liberté et autonomie. L’autoévaluation fournit des points
La formation à distance : une réponse aux besoins de la formation • 241
de repère, mais laisse ouverts des sujets qui par autoformation continueront
d’évoluer au delà de la formation.
L’ouverture et la souplesse, la tension entre respect des individualités et né-
cessité d’un recours au collectif sont nécessaires, car ces métiers auxquels on
forme en EDD n’existeront pas sous cette forme demain. Les compétences
développées en formation à distance sont constitutives d’un nouveau métier
pour ces futurs formateurs de formateur qui devront inventer des solutions
pour des problèmes qui ne se posent pas encore.
Le mode de mise en place des modules, qui articule la complémentarité des
outils de la formation à distance avec la variabilité des attentes, des capacités
et des potentialités des stagiaires contribue à la création d’une culture com-
mune. Dans ce diplôme, la formation en présentiel a été pensée en fonction
de la formation à distance et non l’inverse.
Le diplôme d’université « Formation de formateurs dans le domaine de l’édu-
cation au développement durable » s’adresse à un public mixte d’enseignants,
de personnels des collectivités, des services de l’État et des associations. Le
critère de base de la constitution de ce groupe de 21 personnes était la mixité
professionnelle ainsi qu’un équilibre géographique régional et national. Le
volume d’enseignement de ce diplôme est d’environ cinq cents heures (mé-
moire professionnel compris). Pour des raisons pratiques (les stagiaires sont
tous salariés), cet enseignement ne pouvait se faire en présentiel, d’où le choix
initial de grouper la formation sur quatre semaines de présentiel réparties
pour moitié sur des temps de vacances scolaires et de travail.
Le référentiel de compétences établi pour chaque unité d’enseignement est
actuellement spécifique au contexte français. Ce référentiel pourrait être
discuté et modulé en fonction des autres contextes francophones.
Après avoir présenté les spécificités de la formation en éducation au dévelop-
pement durable, puis les relations entre le dispositif de formation à distance et
l’éducation au développement durable, la réflexion portera sur la conception
en elle-même du dispositif de FOAD.
1. Éduquer au développement durable,

un choix de formation engagé?
Nous définissons l’objet de formation déve-
loppement durable par rapport au Rapport à
l’ONU « Our common future » dit Rapport
« Brundtland » de 1987 « Le développement
durable répond aux besoins du présent sans
compromettre la capacité des générations futures
de répondre aux leurs. ». Le visuel des trois
sphères économiques, sociales et environ-
nementales avec leur zone d’intersection
centrale correspondant à ce qui est durable reste un point de repère, mais
ne laisse en rien supposer les difficultés qui seront celles des formateurs en
Éducation au développement durable pour l’enseigner. En effet, ce ne sont
pas les intersections entre ces sphères qui posent problème, mais la façon de
les déterminer. Historiquement, la décision était de l’ordre des experts, puis
face à la multiplicité des expertises, la notion d’expertise collégiale s’est mise
en place permettant d’éclairer les décisions politiques. Mais cette approche
occultait encore les problèmes éthiques qui participaient de cette décision.
Actuellement, on acte que cette décision dépend des formes de gouvernance
(qui intègrent à la fois les visions d’expert/décisions politiques et les choix
éthiques).
Placée sur un axe spatial et temporel, la modélisation proposée par Yvan
Carlot donne une vue relativement synthétique du concept.
Cet enseignement est adisciplinaire (Lange J.M. & Victor P., 2006) alors que
le système scolaire fait tout pour l’intégrer dans les disciplines selon les trois
vagues de la stratégie nationale. Il est aussi pluricatégoriel, concernant l’inté-
gralité de la société civile : de ce fait, les modes de formation sont rarement
scolaires, d’autant qu’il apparait que ces formes ne sont pas les plus pertinentes
en regard des objectifs et principes de l’éducation au développement durable.
Effectivement, les changements d’attitude souhaités nécessitent des styles
et outils pédagogiques propices à induire ces changements (débats, jeux de
rôle, utilisation de médias...).
En référence à la stratégie nationale du développement durable, trois objectifs
sont définis dans le milieu scolaire : éducation au choix, à la complexité et
aux risques (ni déni ni catastrophisme).
Une autre différence avec les disciplines habituelles est que le champ des
connaissances scientifiques de l’EDD n’est que rarement stabilisé. L’en-
seignement a pour point de départ des controverses scientifiques et des
questions socialement vives : le positionnement du formateur (et qui plus
est du formateur de formateur) ne peut être celui de l’expert. Le formateur
va devenir un accompagnateur; ce changement de statut très déstabilisant
doit être accompagné, car on glisse d’un enseignement des faits à un ensei-
gnement des valeurs.
Ce schéma proposé par Jean-Marc Lange résume la complexité de cet en-

seignement.
Les principes de l’EDD en accord avec les orientations de l’UNESCO sont
les principes de solidarité, de participation, de précaution, de subsidiarité et
bien sûr de responsabilité. Ces principes changent du tout au tout le posi-
tionnement du formateur qui devra faire preuve des compétences attendues
nécessaires. Les compétences psychosociales liées à ce type d’enseignement
au nombre de dix vont par deux :
Résoudre des problèmes

Prendre des décisions
Avoir une pensée

créative Communiquer efficacement
Développer une Être habile dans les relations
Compétences psychosociales interpersonnelles
pensée critique
Avoir conscience de soi Faire face au stress

Avoir de l’empathie pour les Faire face aux émotions
autres
Corrélativement à ces exigences liées à l’objet développement durable et

à ses objectifs et valeurs, la formation en elle-même se devait de présen-
ter une certaine exemplarité. L’éloignement moyen des stagiaires étant de
120 km par rapport au lieu de formation, l’impact pour ces quatre semaines
(plus trois jours d’examen) est en termes de temps de près de 130 heures de
déplacements et, en termes d’environnement, d’une tonne de CO2. Sans la
formation à distance, cet impact temps ou dioxyde de carbone uniquement
lié aux déplacements serait quatre fois plus important. L’adoption de solu-
tions techniques (emploi du temps favorisant les transports en commun,
covoiturage et hébergement sur place) a permis de réduire par au moins deux
cet impact. Cet effort semblait nécessaire pour qu’il y ait un minimum de
cohérence entre les pratiques lors de la formation et les valeurs prônées par
le développement durable et son éducation.
Parallèlement à ces aspects, nous avons favorisé les mises en relation entre
stagiaires ou avec des connaissances extérieures du réseau EDD régional pour
favoriser les hébergements, le covoiturage et une vie sociale locale (mais la
durée des journées de formation limite fortement ce dernier point).
2. Dispositif de formation en EDD et FOAD
D’après Cardot (2011), la formation de formateurs consiste à prendre des

formateurs ayant leurs propres conceptions, influencées par leurs connais-
sances, représentations sociales et pratiques pour les faire évoluer dans leur
identité professionnelle. La FOAD permet-elle de faire évoluer efficacement
cette identité?
Nous avions envisagé la distance physique, mais les distances sociolinguis-
tiques et didactiques (Kiyitsioglou-Vlachou C. & Moussouri E., 2010) sont
tout aussi importantes même si le choix d’un public de métropole a limité
cette distance. En accord avec ces auteurs et après l’avoir testé en formation,
je partage l’idée que cette distance ne doit pas être vaincue, mais au contraire
privilégiée, car elle est même un moteur de la formation : les échanges de
points de vue et d’expérience sont majeurs grâce à cette diversité. La distance

permet aux formateurs tuteurs d’intégrer dès le début les subtilités et les
habiletés de leur rôle en tant que médiateur (ou re-médiateur) du savoir; le
formé lui se détache au fur et à mesure de ses anciennes représentations sur
l’enseignement/apprentissage conventionnel de ses pratiques traditionnelles,
ce qui l’amène à une plus grande autonomie. Cette distanciation nécessite à la
fois une proximité relationnelle et humaine lors du présentiel entre les formés
et entre eux et les formateurs. Les qualités d’empathie sont donc fondamen-
tales au sein du groupe formés/formateurs. Un gros travail de formation du
groupe en amont est utile pour fonder des valeurs au sein du groupe et favo-
riser le sentiment d’appartenance. Les formateurs redoutaient globalement
le fait de travailler le premier mois à distance, mais paradoxalement cela n’a
fait que renforcer le groupe en suscitant l’envie d’échanger de visu.
Certains stagiaires se connaissaient déjà, d’autres non. Plusieurs ont signalé
la place de l’imaginaire dans les relations attendues ou espérées. Il est à noter
que la première classe virtuelle où 18 des 21 stagiaires ont pu se découvrir
via les webcams a eu un rôle social important en augmentant leur estime
de soi, leur ouvrant les champs du possible et en favorisant leur autonomie.
Ces remarques ne sont pas de simples impressions, mais correspondent aux
multitudes de mails ou contacts téléphoniques échangés durant toute cette
période (qui pourraient constituer un corpus d’étude scientifique).
Cette autonomie passe par des formes nombreuses et diversifiées d’autoé-
valuation, l’autoquestionnement en étant une (Pybourdin I. & Renucci F.,
2008), mais d’autres formes non formalisées peuvent être mises en place en
fonction des différents contextes. Dans cette optique, il est important que
les stagiaires soient mis en situation de projet (projet d’éducation au déve-
loppement à Madagascar proposé par le Conseil Régional d’Auvergne par
exemple). La réalisation collective implique une moitié des stagiaires, mais
amène l’ensemble du groupe à participer au projet sous des formes différentes
et à s’engager parfois à contre-emploi (stagiaire associatif d’un point de vue
professionnel devient enseignant dans ce cadre). Cet engagement par les
actes fondamentaux pour les changements d’attitude, de représentations ou
de valeurs a pu être intégralement accompagné à distance (classes virtuelles
et mails) sans que cela pose de problème.
En termes de stratégie, le choix a été fait de déstabiliser le groupe par la nature

des cours en amont (cours d’économie correspondant au point de faiblesse
assez général dans le groupe). L’isolement des stagiaires pendant une semaine
les a amenés à se remettre en question sur le plan de leurs représentations sur
le développement durable. Côté formateur, non économiste de formation, je
me suis à titre personnel efforcé de « jouer le jeu » en me mettant en position
de stagiaire, en vivant leurs difficultés et en étant rassuré lors de la première
classe virtuelle où tout ou presque s’éclaircissait. Les échanges mail rares du-
rant cette semaine, chacun étant centré sur son angoisse à ne pas être sûr de
pouvoir surmonter cet obstacle, ont explosé après la séance. Durant la séance,
les informations liées au chat sont très précieuses (statut, nature et fréquence
des questions très variables selon les personnes). Il y aura là encore de quoi
constituer un corpus d’étude sociologique, biaisé cependant lors de la première
séance, par le manque d’autonomie et d’initiative de certains stagiaires qui ne
s’autorisaient pas à intervenir soit par manque de confiance, soit en liaison
avec des compétences informatiques non encore affirmées. Il est à noter que
les stagiaires ont été agréablement surpris que l’on partage leurs expériences
(voire angoisses) en se mettant à équité avec eux (ce qui est assez facile, car
les différents formateurs ne maîtrisent pas tous les contenus). Ce constat
éloigne définitivement les formateurs d’un statut d’expert.
Les cours déposés à distance permettent une modularité du travail. Le statut
de ces cours est variable selon les stagiaires : ce qui a valeur de cours pour
certains a valeur de synthèse pour d’autres. Les cours déposés en amont des
présentiels et/ou des classes virtuelles nécessitent donc un investissement
temps très variable. Cette hétérogénéité des stagiaires les amène à se bâtir leur
propre plan de formation en fonction de leurs compétences et contraintes.
Si l’on reprend les valeurs de l’EDD (solidarité, participation, précaution,
subsidiarité et responsabilité), la formation à distance au sens strict ne per-
met à priori de les aborder que de façon très théorique; c’est en situation et
prioritairement en présentiel qu’il est possible de créer des conditions d’ap-
prentissage. Ce problème est aussi rencontré pour la formation et prise en
compte des compétences psychosociales. En FOAD, il est aisé de travailler
sur l’aspect connaissances ou capacités, mais la prise en compte des attitudes
(formation et évaluation) nécessite à mon sens de véritables mises en situation
globales, nettement plus efficaces en présentiel.
Les limites de la formation à distance sont à mon sens là : les semaines de
présentiel sont nécessaires pour que des changements d’attitudes évoluent vers
des changements de comportements. La formation à distance par sa continuité
favorise de façon complémentaire le renforcement de ces comportements (ce
qui est impossible dans une formation continue d’adultes classique où après
l’allégresse des formations, le manque de suivi anéantit bien souvent les effets
obtenus en formation). Il ne s’agit donc pas d’opposer la formation à distance
et en présentiel, mais de les articuler selon un scénario adapté.
La mise en place des forums régulés ou non est un moteur de la formation.
Cependant, dans le cas présent de ce diplôme, le groupe utilise prioritaire-
ment la liste mail personnelle qui est perçue dans son rôle social et comme
un espace de liberté.
L’esprit de l’EDD est celui d’une nouvelle gouvernance qu’il convient de met-
tre en œuvre dans le cadre d’une telle formation : cela suppose des espaces de
liberté (liberté d’aller plus loin que les propositions sur les cours à distance, de
ne les traiter que lorsque le stagiaire en éprouve le besoin, de faire autrement
en allant chercher ailleurs…), des relations non hiérarchiques (en ce sens
le courriel et d’une façon générale le travail à distance est indéniablement
facilitateur) et une prise en compte des potentialités de chacun…
3. Conception de la formation et FOAD

La conception d’un curriculum de formation peut être pilotée selon trois
modes : les contenus et les disciplines, les actions et les expériences éducatives
ou enfin selon les objectifs et les compétences.
Dans le cadre de ce DU, le pilotage est mixte. La présentation globale et

la communication (comme dans la plaquette de présentation du D.U. par
exemple) se font principalement selon le mode contenus et disciplines, mais
la conception est principalement basée sur la différenciation des compéten-
ces dans les différentes UE de ce diplôme. Le pilotage par les processus est
progressif au cours de l’année.
L’articulation des différents outils en formation à distance (classe virtuelle,
cours déposés avec ou sans accompagnement, cours enregistrés, exercices de
suivi, forums) et les différents modes de formation en présentiel (cours interac-
tifs, débats et jeu de rôle, séminaires de mémoire, participation aux colloques,
rencontre avec les partenaires, analyse de formations ou d’événementiels,
production d’outils…) favorisent l’étalement dans le temps, la progressivité
et la diversification des objectifs selon ces trois piliers curriculaires.
Sur le plan didactique, les formations en EDD s’organisent généralement
avec pour point de départ une situation complexe actuelle (non disciplinaire),
qui donne lieu à l’élaboration de modèles explicatifs pertinents, l’élaboration
de scénarios pédagogiques permettant de répondre à ce problème dans le
monde futur. De là découle le choix d’actions, la décision d’action avec leur
planification, leur mise en œuvre et l’évaluation de l’action.
D’après Jean-Marc Lange.
Différents temps marquent cette démarche : le temps de l’étude des contro-

verses scientifiques, celui des débats puis des décisions et de l’action.
La FOAD permet le fractionnement de ces temps de formation en travaillant

à distance sur une étape ou un temps de formation donné. En présentiel,
ceci n’est que rarement possible, car la conception de ce type de démarche
nécessite des temps de formation très longs. À distance, cela ne serait possible
qu’avec un style pédagogique dogmatique, incompatible avec les modalités et
objectifs de formation. C’est donc dans l’articulation des modalités à distance
et en présentiel que cette démarche globale est possible.
Pour illustrer ce propos, la technique du jeu de rôle ne nécessite pas d’être en
présentiel pour ce qui est conception et méthodologie. L’action en elle-même
ne peut par contre se faire qu’en présentiel (pour preuve les vidéos du même
jeu de rôle ont donné des résultats très différents en raison de déterminants
individuels). Par la suite, le visionnage du jeu relève d’une formation à distance
en raison de son côté intimiste; l’accompagnement par des grilles de lecture
aussi. Enfin, l’accompagnement relève de deux types de suivi : individuel pour
ce qui relève de l’analyse de l’intime et collectif (forum) pour ce qui est du
partage des opinions et arguments. On croit souvent que l’analyse doit être
faite « à chaud », ce qui n’est pas mon avis puisque cette analyse fait appel à
des processus comportementaux qui nécessitent du temps…
Pour résumer la relation entre conception d’un dispositif de formation et la
FOAD, il me semble indispensable d’être vigilant, à la conception, sur un
scénario conforme à la chronologie des apprentissages; certains apprentissages
sont favorisés en présentiel, d’autres par les différents types de formation à
distance.
Une autocritique sur le dispositif mis en place est la « non-professionnali-
sation » du tutorat; travaillant de façon « artisanale » sur de petits nombres,
une réponse collégiale des formateurs a été privilégiée, ce qui ne serait pas
transposable à terme dans le cadre d’une évolution de la formation. Par ailleurs,
nous n’avons pas mis en place d’indicateurs d’efficacité des différents temps
et modes de formation en présentiel et à distance.
Discussion
Les compétences développées en formation à distance sont constitutives d’un
nouveau métier pour ces futurs formateurs de formateur qui devront inventer
des solutions pour des problèmes qui ne se posent pas encore. Cette FOAD
doit donc être inventive et novatrice tant dans ses modes de fonctionnement
que dans ses objectifs.
Le mode de mise en place des modules de formation articule la complémen-

tarité des outils de la formation à distance avec la variabilité des attentes, des
capacités et des potentialités des stagiaires. Cette complémentarité contribue
à la création d’une culture commune.
Le référentiel de compétences établi pour chaque unité d’enseignement avec
les stagiaires selon une méthodologie proche de la technique Rocs (Référentiel
d’observation des compétences sociales) (Danancier J., 2011) est actuellement
spécifique du contexte français. Ce référentiel gagerait à être discuté et mo-
dulé en fonction des autres contextes francophones en essayant de distinguer
ce qui est compétences communes et universelles et ce qui est compétences
spécifiques à un contexte francophone donné.
Par ailleurs, les modalités de formation pratiques (articulation présentiel /
distance) devraient être repensées dans le cadre d’un public francophone
diversifié.
Bibliographie
Bernard, M.,(1999). Penser la mise à distance en formation. L’Harmattan, Série
Références, 298 p.
Brugvin, M., (2005). Formations ouvertes à distance. Développer les compétences à
l’autoformation. L’Harmattan. 304 p.
Danancier, J., (2011). Le projet individualisé dans l’accompagnement éducatif. Rocs,
Dunod, 175 p.
Kiyitsioglou-Vlachou, C. & Moussouri, E., (2010), Approche sociolinguistique et
didactique du facteur distance dans la formation des enseignants du FLE. In
La distance dans l’enseignement des langues, frein ou levier?, Hermès, Distance
et savoirs, p. 475-488
Lange, J.M. & Victor, P., (2006), Didactique curriculaire et éducation à…, la
santé, l’environnement et au développement durable : quelles questions,
quels repères ? Didascalia, no 31.
Pybourdin, I. & Renucci, F., (2008), Une autre forme d’accompagnement
des parcours de formation à distance, in L’université à l’ère du numérique,
directeur Paquelin, D.(2e colloque international de l’Université à l’ère du
numérique), Presses universitaires de Bordeaux, p. 259-269.
Formation à distance et apprentissage par problèmes :

ouvertures et contraintes
Georges N NAHAS
Université de Balamand, Balamand
Liban
Elie I. DANNAOUI
Université de Balamand, Balamand
Liban
Introduction
L
’objectif de cet article est de montrer à travers un exemple comment
une formation à distance peut être réalisée en utilisant une méthode
d’apprentissage par problèmes qui prend en considération, de façon
implicite, les requis de qualité. L’exemple cité dans la seconde moitié
de l’article repose sur un canevas théorique exposé dans la première partie, qui
sert d’assises au développement de la réflexion pédagogique sur les méthodes
de formation. Cet exemple montre comment une scénarisation programmée
suivant des principes méthodiques précis permet l’évolution conceptuelle et
l’acquisition des connaissances chez les apprenants tout en assurant dans une
formation à distance les possibilités du travail de groupe.
Les avancées technologiques

Les avancées technologiques ont toujours existé et ont eu un impact important
sur les différentes dimensions de la vie. En ce début de siècle, les nouvelles
technologies ont mené au développement de nouveaux outils pédagogiques,
qui, avec les nouveaux modes de communication, ont créé un nouvel état de
fait au niveau des formations délivrées jusque-là par les moyens classiques.
Formation à distance et apprentissage par problèmes • 253
Les acquis de la psychologie cognitive

D’autre part, et au-delà du simple emploi de l’appareillage technique, l’aspect
purement éducatif s’est enrichi des nouvelles avancées de l’approche cognitive,
ce qui a mené à éclairer d’un jour nouveau tous les aspects opérationnels qui
sous-tendent la formation universitaire : la langue et son rôle formateur, l’ap-
propriation de la connaissance, l’action et son impact sur la conceptualisation
et le développement des compétences dans les formations.
Problématique et hypothèse
Ces deux données d’égale importance mettent les éducateurs devant la
nécessité d’adopter une nouvelle approche qui se différencie des schémas
classiques par son ouverture, sa flexibilité et son efficacité. Est-ce qu’une
telle approche nécessite l’adoption d’un nouveau paradigme pédagogique?
Et lequel? Existe-t-il une stratégie éducative qui répond aux exigences de
succès de tels projets académiques? Quelles sont les conditions de succès
d’une telle stratégie?
La théorie des champs conceptuels forme le canevas théorique de l’approche
préconisée. Il s’agira alors de montrer comment ce canevas assure la complé-
mentarité entre une formation par projets, la flexibilité de l’enseignement à
distance et les critères de qualité requis. D’où l’hypothèse : Il est possible de
mettre au point des formations à distance couplées avec une approche cognitive de
résolution de problèmes qui répondent à l’esprit d’innovation et aux exigences de
qualité.
Les nouvelles données pédagogiques
Au niveau des sciences de l’éducation

La théorie des champs conceptuels apporte des précisions au niveau de la
clarté et de l’opérationnalité des termes utilisés dans les processus de forma-
tion, implique la complémentarité entre les différents domaines de formation,
et fait évoluer de pair l’acquisition des compétences et l’appropriation des
connaissances. Elle offre ainsi une base solide pour une formation univer-
sitaire renouvelée.
C’est pourquoi, et dans le cadre de cette théorie, l’adoption d’une forma-

tion basée sur des méthodes communicatives et en situation, appelée par
Nahas (Nahas, 1994) situation de communication didactique, est possible
et permet de dépasser la dichotomie entre « théorie et applications » au
profit d’un didactique formateur. Ce didactique s’approprie la centralité de
l’action dans des situations qui forment le canevas d’un champ conceptuel
donné et le domaine de mise en œuvre d’un concept bien spécifique. Mais
en même temps et parallèlement, l’appropriation de la connaissance se fait
comme partie intégrante de la communicabilité, car langage et pensée sont
indissociables dans le processus cognitif (Vygotski, 1992) et la formation à
la pensée critique.
Au niveau des techniques didactiques

Si le didactique est le canevas méthodologique de pratiques pédagogiques
renouvelées, cela ne veut pas dire pour autant que les didactiques des disci-
plines en perdent leurs spécificités. Bien au contraire, les nouvelles avancées
technologiques nous défient en mettant à la portée des pédagogues des outils
sophistiqués dont l’utilisation pédagogique n’a pas été profondément raison-
née. Nous sommes en présence d’un outillage totalement nouveau qui nous a
pris de court et qui nous mène à penser parfois que « tout est possible ».
De plus, l’avancement spectaculaire des logiciels, qu’ils soient de simulation
ou de communication, a mené certains pédagogues à repenser de façon in-
novatrice leurs modalités d’enseignement. Ces différents types de logiciels
didactiques ouvrent la porte à un meilleur accès à la découverte comme partie
intégrante de la formation universitaire dès sa première année.
Enfin, en changeant drastiquement le mode de communication, il semble
que la classe a éclaté pour devenir un forum ouvert et que réalité et virtualité
vont de pair au niveau de l’action. Nous vivons donc dans un monde où une
communication élargie dans l’espace et différée dans le temps nous place
devant de nouvelles conditions de travail.
Au niveau du vécu pédagogique

Cette possibilité de créer de nouvelles situations qui dépassent les possibi-
lités locales propres à chacune des institutions de formation et d’adopter de
nouveaux moyens de communication entre les étudiants et les formateurs ne
peut donc ne pas influer sur le vécu pédagogique. Ainsi, créer des situations
à problèmes comme bases de l’action qui aboutira à la participation et à la
réflexion se trouve simplifié et peut faire gagner à la formation une meilleure
efficacité. Ainsi en est-il des moyens de communication. Le débat critique,
qui mènera à la conceptualisation et à l’appropriation des connaissances, va
se trouver élargi et donc enrichi.
Mais le grand défi réside dans une adoption rapide, parfois forcenée, de cer-
taines techniques et de certains outils sans les avoir testés au niveau de leur
qualité aussi bien intrinsèque qu’extrinsèque. D’où la nécessité d’un débat qui
débouchera sur des critères contraignants afin d’assurer au vécu pédagogique
sa vision d’avenir.
Le nouveau paradigme
Un changement total du paradigme pédagogique classique

Il est clair qu’avec tous ces changements en profondeur et en nature, le
paradigme pédagogique est appelé à se transformer aussi. Historiquement,
ces transformations se faisaient en surface; aujourd’hui ce sont des trans-
formations en profondeur qui semblent être nécessaires. Trois changements
semblent inéluctables :
Le premier se situe au niveau de la classe en tant que lieu géographique. Salle
de classe, laboratoire ou bibliothèque ne peuvent plus être les seuls lieux pri-
vilégiés de la rencontre pédagogique. Par ce qu’il offre de positif, le cyberespace
élargit les horizons en optant pour une classe éclatée, le temps devenant une
quatrième dimension de la géographie de rencontre de la communauté de
formation.
Le second se situe sur le plan du didactique. Accepter une unité méthodologi-
que ancrée dans les situations problèmes, faire place à une approche tutrice qui
introduit les concepts à partir des projets-actions, construire la connaissance
et se l’approprier sont autant d’aspects pratiques qui font que nous sommes
dans une logique éducative stratégiquement différente.
Enfin, le troisième changement qui s’impose est relationnel : i) Le magister
dixit est remplacé par la démarche personnelle suivie par le tuteur, et ii) Le
travail en groupe devient inhérent à la démarche personnelle. Et ceci diffère

même des techniques de stratégies appelées student-centered strategies.
L’ouverture tous azimuts

Ces éléments de base d’un nouveau paradigme pédagogique sont de fait un
appel vers une ouverture tous azimuts dans laquelle tout semble à la fois
possible et impossible. Tout semble possible, car nous vivons dans un contexte
qui rend les informations et les outils de formation plus accessibles et plus
variés. Mais aussi tout semble impossible, car il s’agit d’amorcer une prise de
conscience qui implique toute la chaîne sociale.
Ce qui pourrait sembler paradoxal, c’est que cette ouverture est intimement
associée à la redécouverte de l’importance du cheminement socratique comme
pierre angulaire de la communication didactique. Or, ce cheminement prime
la qualité au profit du temps dans une culture ambiante qui valorise ce dernier
au nom de l’efficacité et de l’efficience. Faut-il savoir sauvegarder le fond de
la démarche socratique dans ce qu’elle a d’éternellement nouveau?
Un tel questionnement nous mène naturellement à souligner l’importance
du développement des compétences mentales de haut niveau (High Mental
Skills) comme étant une valorisation de la personne humaine d’une part et
comme le gage d’une formation universitaire ouverte et flexible qui permet
à nos diplômés d’être des hommes et femmes de leur avenir et non pas de
leur passé. Cela nous mènera aussi à la refonte de nos systèmes d’évaluation,
fruits d’un ancien paradigme.
Les contraintes à ne pas minimiser

Il est normal que ce nouveau paradigme et sa mise en œuvre nécessitent des
contraintes incontournables. La première réside dans les critères de qualité à
développer. Nahas (Nahas, 2005) a développé pour le domaine des logiciels
de formation les composantes d’un champ conceptuel d’assurance-qualité. De
tels efforts ont besoin d’évoluer continuellement afin que ce premier défi soit
relevé le plus vite possible.
Une seconde contrainte réside dans la facilité apparente des nouvelles tech-
niques de l’information (TI) surtout au niveau des TICE. La communauté
pédagogique est appelée à dégager une éthique qui fait prévaloir l’importance
intrinsèque de la personne humaine, ainsi que son rôle culturel dans la so-
ciété. Le danger de voir ces techniques faire vivre les jeunes dans un monde
virtuel loin de leur quotidien ne peut être jugulé qu’à travers une utilisation
conséquente de ces mêmes techniques qui valorisera ces aspects sociétaux.
À partir de là, nous pensons qu’à partir de ce nouveau paradigme, nous pou-
vons avantageusement mettre au point des formations à distance de qualité,
qui prennent en considération tous ces éléments et peuvent être un exemple
d’application qui illustre notre propos.
Exemple illustratif
La question principale qui a guidé notre travail sur le plan de la scénarisation
pédagogique dans un EIAH est la suivante : est-il possible de scénariser une
activité didactique qui prend en considération les nouvelles données péda-
gogiques au niveau des sciences de l’éducation, des techniques didactiques
et du vécu pédagogique? Plus précisément, la question se pose de la manière
suivante : en quoi ces nouvelles données affectent-elles l’ingénierie éducative
dans un contexte complexe comme celui de la formation à distance?
Au niveau méthodologique, nous avons procédé de la manière suivante :
L’identification des éléments constitutifs de cette innovation présentée dans
la partie théorique;
L’alignement des éléments identifiés avec une méthode d’enseignement et
d’apprentissage qui répond éventuellement aux nouvelles contraintes imposées
par le changement total du paradigme pédagogique classique;
La proposition d’un modèle de scénarisation didactique au sein d’une pla-
teforme de formation à distance.
L’apprentissage par problèmes

Les clés de l’innovation
Les principaux mots-clés identifiés sont : l’acquisition des compétences, l’ap-
propriation des connaissances, le dépassement de la dichotomie entre « théorie
et applications », la formation à la pensée critique, les situations-problèmes
comme bases de l’action, la démarche personnelle suivie par l’étudiant et
enfin le travail en groupe.
Le cheminement opérationnel
Notre recherche nous a menés à choisir l’apprentissage par problèmes ou APP
(Problem-based Learning – PBL) comme cadre méthodique pour l’ingénierie
éducative dans un contexte de formation à distance. Ce choix n’a pas été fait
seulement à cause de la réussite de cette méthode dans des domaines et des
disciplines exigeants aux niveaux théorique et pratique comme la médecine,
mais plutôt pour son potentiel dynamique de répondre aux besoins identifiés
dans cet article.
Il existe quatre clés pour réussir cette méthode :
En premier lieu, les problèmes sont présentés à l’apprenant tel qu’ils existent
en réalité, comme problèmes mal structurés, non résolus et stimulant la gé-
nération de plusieurs hypothèses sur leur cause et leur gestion.
Les apprenants sont ensuite appelés à assumer la responsabilité de leur
propre apprentissage, à déterminer leurs besoins d’apprentissage et à trouver
les ressources appropriées pour acquérir les données informatives, ainsi que
celles relatives au contrôle et à l’évaluation de leur propre performance et de
celle de leurs collègues.
Dans ce contexte, le rôle de l’enseignant en tant que tuteur dans le processus
APP est de guider ou de faciliter l’apprentissage. La relation avec les ap-
prenants est une relation entre adultes visant à suivre le développement de
l’apprenant, et à former à l’indépendance et à l’esprit critique.
Enfin, les problèmes choisis sont ceux les plus aptes à être confrontés par
l’apprenant dans la vie réelle et lors de la pratique de sa carrière. Les aptitudes
et les activités requises des apprenants sont celles valorisées dans la vie réelle
– ce qui fait de l’APP un processus d’apprentissage authentique.
Implémentation dans une plateforme de formation à distance

Nous avons choisi Moodle comme plateforme pour cette application. Moodle
répond à un double besoin :
sa popularité et la simplicité de son interface rendent son usage facile et
réduisent éventuellement le besoin d’une formation complémentaire;
Sa modularité nous assure un niveau élevé de flexibilité au niveau de l’ingé-
nierie éducative.
Situation
L’exemple illustratif consiste à scénariser une activité dans le cadre d’une
formation continue des enseignants dans le domaine de la technologie édu-
cative. L’objectif de cette activité est d’aider les apprenants à développer leurs
compétences dans le domaine des TICE en les appelant à participer dans la
conception d’un projet pilote d’intégration des nouvelles technologies dans
un cadre scolaire. La situation-problème consiste à simuler une situation
réelle dans laquelle les apprenants font partie d’un comité chargé de concevoir
un projet d’établissement. Le projet doit prendre en considération plusieurs
contraintes de caractère budgétaire, culturel et opérationnel.
Développement
Notons que les étapes de l’APP sont déterminées d’une façon simple et directe.
Malgré cela, il y a souvent un chevauchement qui mène à une reconsidération
lors du travail du groupe. Dans notre cas, nous avons scénarisé notre activité
suivant le modèle Authentic Problem-based Learning proposé par Barrows, tel
que l’indique le cheminement suivant :
Opérationnalité
Présentation du problème
Les apprenants « lisent » l’énoncé du problème et en discutent. Ils peuvent
bien être tentés de prononcer leur « diagnostic » tout de suite; ils doivent être
encouragés à réfléchir d’une façon plus profonde sur le « pourquoi, comment
et quand ». Le problème peut être présenté sous plusieurs formes (vidéos,
animation, texte, fichier audio…). La présentation du problème se déroule
en mode synchrone.
Exploration des connaissances déjà acquises
La clarification des termes et le sens des termes utilisés dans l’énoncé du pro-
blème sont une manière idéale pour lancer cette étape, avant de passer à une
exploration plus approfondie. Les apprenants arrivent avec des connaissances
de base déjà acquises ainsi qu’un ensemble d’expériences et de représentations.
Comme les apprenants retiennent plus facilement les nouvelles connaissances
en étant capables de les considérer en continuité avec des acquis antérieurs,
cette étape fournit aux apprenants l’occasion de conscientiser leur compré-
hension antérieure du sujet afin de l’utiliser individuellement ou en groupe.
Les tuteurs sont appelés à prendre les mesures nécessaires pour que tous les
apprenants participent à cette étape, en ayant un regard critique vis-à-vis
des informations et des représentations introduites par tout un chacun. Les
tuteurs sont appelés dans cette étape à essayer d’éviter que les apprenants ne
s’engagent sur des chemins stériles qui mineront l’étape suivante.
Un glossaire est utilisé pour la clarification des termes utilisés. Il permet de
mettre en commun les connaissances individuelles. À ce niveau, le tuteur
déclenche une discussion en proposant une ou plusieurs sessions d’échanges.
À partir des sujets abordés dans le module Forum, les tuteurs encouragent
les apprenants à participer à des forums pour développer les différents points
de vue. Pour valider ces connaissances et leur mise en commun, des modules
tests sont introduits à ce niveau.
Production des hypothèses et des mécanismes possibles
À partir des discussions qui auront eu lieu dans ces échanges, les apprenants
produisent des hypothèses sur la nature du problème, y compris les mécanis-
mes de résolution possibles. Le tuteur est appelé à les guider afin d’éviter une
approche superficielle du problème, l’objectif étant d’inciter les apprenants à se
concentrer sur la compréhension des concepts principaux qui y sont illustrés.
Dans cette étape, le tuteur engage les apprenants à produire des hypothèses
qui peuvent être reliées aux objectifs d’apprentissage du problème.
Pour répondre à ces besoins, le tuteur propose alors des modules Wiki. Ce
type de modules permet aux apprenants d’ajouter, d’étendre ou de modifier le
contenu. Les anciennes versions des propositions ne sont jamais supprimées
et peuvent être restaurées.
Ce wiki a pour fonction de « tracer » les propositions. Elles sont importantes
à consulter soit par l’apprenant qui peut constater son évolution, soit par le
tuteur qui est plus à même de comprendre le raisonnement mis en place
dans ce travail.
Identification des problèmes
Les problèmes d’apprentissage peuvent être définis comme des questions
auxquelles on ne peut pas répondre à partir des connaissances déjà acquises
au sein du groupe, mais peuvent être gérés par une recherche attentive. À ce
stade, les apprenants sauront quels sont leurs objectifs et ce sera à la charge du
tuteur d’aider le groupe à identifier clairement ces objectifs et à les formuler
en tant que questions spécifiques, reliées aux objectifs généraux du problème

posé. En fin de parcours, les apprenants doivent identifier et comprendre les
concepts importants sous-jacents au problème, et ceci doit se refléter dans
les questions posées et les actions à identifier.
Ces questions seront formulées sous forme de devoirs individuels ou collectifs.
Ces devoirs permettent à l’enseignant de proposer aux étudiants une tâche
leur demandant de préparer un document électronique (de n’importe quel
format) et de le déposer sur le serveur (dissertation, projets, rapports, etc.).
Ce module offre également des outils d’évaluation des travaux.
Autodidactique
Le programme d’enseignement doit clairement spécifier si tous les appre-
nants sont censés se concentrer sur tous les problèmes d’apprentissage ou
s’il serait convenable pour eux de choisir les domaines du travail au niveau
de l’autodidactique. Cependant, tous les apprenants sont censés comprendre
et travailler sur le matériel introduit par les autres membres du groupe. Les
apprenants sont souvent tentés de se concentrer sur les sujets où ils se sentent
à l’aise, mais les apprenants expérimentés comprennent qu’il leur serait plus
utile de travailler dans des domaines où leurs besoins d’apprentissage sont
les plus élevés. Les apprenants auront un temps bien déterminé pour l’auto-
didactique avant de passer à l’étape suivante. Il est extrêmement essentiel de
prévoir dans le design du programme d’enseignement le temps dévolu à cette
phase cruciale pour éviter la surcharge.
Réévaluation et application des nouvelles connaissances à un problème
L’APP contient une phase très importante qui a lieu quand le groupe se
réunit de nouveau après le temps passé à acquérir des connaissances sur les
problèmes identifiés. C’est à ce stade que les nouvelles connaissances et com-
préhensions sont appliquées au problème d’origine, et le tuteur doit assurer
la participation active des apprenants et leur mise à profit de ces nouvelles
connaissances. Les recherches dans le domaine d’enseignement, ainsi que le
sens commun, suggèrent que le travail avec les nouvelles connaissances, leur
évaluation et leur application à des situations différentes aideront à stimu-
ler la mémoire pour une meilleure utilisation future. Dans cette étape, les
apprenants sont encouragés à se poser des questions entre eux, à s’expliquer
mutuellement les concepts, et à identifier les concepts qui seront appliqués
au problème posé.
Les tuteurs peuvent stimuler l’apprentissage des apprenants à travers des

questions qui les défient et les incitent à appliquer ces concepts dans des
contextes légèrement différents, tout en élucidant une notion confuse, ou en
corrigeant une information inexacte. Il est EXTRÊMEMENT important
que le tuteur contrôle à ce niveau la durée dévolue au travail par les individus
et par le groupe.
Évaluation et réflexion sur l’apprentissage
Avant de finaliser la solution du problème, chaque apprenant ainsi que le
groupe doit avoir la chance de réfléchir sur le processus d’apprentissage qui
a eu lieu. Cela comprend une révision de l’apprentissage acquis, ainsi que
l’occasion pour les membres du groupe d’échanger des remarques sur les
contributions à l’apprentissage, le processus mis en jeu, et d’évaluer ainsi le
travail de groupe. Il se peut que certains apprenants et tuteurs n’apprécient pas
l’importance de cette évaluation. L’évaluation se déroule sur trois niveaux :
L’évaluation des pairs : est assurée par des modules Ateliers. L’atelier est
une activité d’évaluation par les pairs offrant beaucoup d’options. Il permet
à chaque étudiant d’évaluer les travaux des autres étudiants ou d’évaluer des
exemples de travaux fournis par l’enseignant en utilisant différentes straté-
gies d’évaluation. La gestion des travaux remis est automatique : collecte des
travaux des étudiants, distribution des travaux aux étudiants pour évaluation,
affichage des résultats, etc.
L’autoévaluation : Le module consultation fournit un certain nombre d’ins-
truments qui se sont avérés très utiles. Les enseignants peuvent les employer
pour recueillir des données qui les informeront sur leurs étudiants et ainsi
réfléchir sur leur propre enseignement.
L’évaluation par les tuteurs : cette évaluation peut être formative et sommative
et est effectuée par le biais de plusieurs outils (logs, tests, devoirs, ateliers,
consultations…).
Conclusion
Cet exemple de scénarisation a été mis en œuvre dans le cadre des cours
appartenant à des disciplines très différentes. L’un de ces cours a été donné
dans le cadre d’une formation au multimédia et l’autre dans le cadre d’un
apprentissage de l’histoire. Dans les deux cas, cette scénarisation a montré
que les apprenants se sentent plus impliqués dans leur propre apprentissage,
sont plus conscients de la finalisation du cours lui-même et ont acquis des
compétences opérationnelles même sans le cadre d’une formation en sciences
humaines. En effet, la clarté de l’approche pédagogique centrée sur l’appre-
nant et basée sur l’approche cognitiviste a permis à cette scénarisation de
lier l’apprentissage à l’action. De plus, ces modules ont montré que l’utilisa-
tion des TICE, loin d’être un handicap au niveau universitaire, est un outil
précieux pour responsabiliser les apprenants vis-à-vis de leur formation et
pouvoir les aider à travailler en groupe. Enfin, cette scénarisation et sa mise
en application dans des domaines relativement différents montrent qu’un
changement de paradigme pédagogique est possible et que le cheminement
d’un tel changement n’est plus difficile à tracer. Pour terminer, nous dirons que
la scénarisation précise qui a su conjuguer ces différents aspects de didactique
appliquée a abouti à des résultats qui méritent d’être quantifiés à l’avenir.
C’est pour cela que nous pensons que de telles expérimentations sont appelées
à être multipliées dans différents contextes et situations, évaluées et mises en
commun afin que la préparation d’une nouvelle ère pédagogique au niveau
universitaire soit le fruit d’un travail concerté dûment évalué et valorisé.
Bibliographie
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Vygotski, L. (1992) Pensée et Langage, Paris, Éditions Sociales, Traduction française
du texte russe de 1934.
La formation des enseignants et des étudiants du niveau du master • 265
La formation des enseignants et des étudiants du niveau

du master dans les écoles de santé publique à travers
le e-Learning en vue de l’amélioration de la qualité de
l’éducation dans ces institutions
Balthazar Ngoy-Fiama Bitambile

Doyen de la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
de l’Université de Lubumbashi en République démocratique du Congo
1. Introduction
N
otre exposé, qui s’inscrit dans le cadre du troisième thème de ce
colloque, à savoir : l’enseignement à distance, une réelle stratégie
de mutualisation et de développement entre établissement et pays,
développera trois points :
• L’historique du Réseau des écoles supérieures de santé publique en vue
de l’amélioration de la qualité de l’enseignement (LINQED, en sigle en
anglais);
• Les trois projets que le LINQED est en train de développer;
• La stratégie de mutualisation et développement de l’enseignement à dis-
tance entre établissements et pays au sein du LINQED.
Une conclusion va clôturer notre bref exposé dont l’objectif est de porter à la
connaissance des participants à ce colloque que l’enseignement à distance que
notre réseau travaille à développer est aussi une préoccupation d’autres réseaux
d’éducation comme le LINQED, réseau qui tient à faire du E-Learning un
moyen parmi tant d’autres d’améliorer la qualité de l’éducation au niveau du
Master dans les institutions partenaires de santé publique, et ce, à travers tous
les continents.
En effet, les membres représentant les institutions partenaires actuellement

au nombre de 13 (y compris l’Institut de santé publique de l’Université des
Martyrs de l’Ouganda qui a rejoint le réseau après sa création) et disséminées
encore sur 4 continents : l’Europe, l’Afrique, l’Asie et l’Amérique latine,
avaient décidé lors d’une de leurs rencontres annuelles d’apprendre les uns
des autres sur le complexe concept de qualité de l’éducation, en mettant sur
pied une stratégie d’apprentissage à distance. Celle-ci est encore à ses débuts
et le Réseau LINQED a la prétention de la développer, de la mutualiser entre
établissements et pays.
2. L’historique du LINQED
Le Réseau LINQED, regroupant les écoles de santé publique ainsi que les
facultés de médecine ayant en leur sein le Département de santé publique,
a été créé au début de décembre 2008 lors du premier atelier qui s’est tenu
à Anvers, à la suite du troisième accord entre l’Agence gouvernementale de
coopération au développement (AGCD), une agence belge, et l’Institut de
médecine tropicale d’Anvers (IMT d’ANVERS) dans le but d’améliorer la
qualité de l’éducation dans les établissements membres.
Ce réseau est une association des institutions de l’enseignement supérieur
et universitaire organisant un programme de troisième cycle en médecine
tropicale (humaine et vétérinaire) et en santé publique internationale.
Le but du réseau est de contribuer à l’amélioration de la santé animale et
humaine et de soutenir les bases rationnelles des systèmes de soins et de
politiques de santé dans le développement de pays en consolidant la capacité
d’enseignement au troisième cycle en médecine tropicale et en santé publique
internationale (2008 workshop report).
Trois ateliers annuels ont été organisés jusqu’à présent.
Comme mentionné précédemment, le premier atelier s’est tenu au début
de décembre 2008 à l’Institut de médecine tropicale d’Anvers. Celui-ci a
donné l’occasion de la création du Réseau et a regroupé les institutions de
santé publique d’Europe, d’Afrique, d’Amérique latine et d’Asie. Au total,
12 établissements membres avaient signé l’acte d’adhésion au Réseau :
• l’Institut Koirala des sciences de la santé du Népal;
• le Département des maladies vétérinaires tropicales de la Faculté de
science vétérinaire de l’Université de Pretoria, en Afrique du Sud;
• l’Institut de médecine tropicale Alexander Von Humboldt de l’Université

Peruana Cayetano Heredia du Peru;
• l’Institut national d’administration sanitaire du Maroc;
• l’Institut de santé publique de Bangalore en Inde;
• l’Institut de médecine tropicale d’Anvers;
• l’Institut national d’hygiène, d’épidémiologie et de microbiologie du
Cuba;
• l’École de santé publique de l’Université de Makerere de l’Ouganda;
• l’Institut de santé publique de la Faculté de médecine de l’Université
Pontificale Catholique de l’Équateur;
• l’École de santé publique de l’Université de Lubumbashi en République
Démocratique du Congo;
• le Post graduat en médecine tropicale de la Faculté de médecine de Bo-
livie;
• le Centre de médecine tropicale de la Faculté de médecine de l’Université
de Gadjah Mada en Indonésie.
À la création du réseau, sa promotion était assurée par Mme Hilde Buttiens,
docteure en médecine, sa coordination par Mme An Piessens, Ph. D en édu-
cation avec le précieux concours de M. Govert Van Heudsen.
Le deuxième atelier a eu lieu en Afrique et plus précisément à l’Institut national
de santé (INAS) de Rabat, au Maroc, du 2 au 4 décembre 2009 et a vu naître
trois projets à réaliser. Ces projets devraient être financés en grande partie par
l’AGCD et subsidiairement par les institutions membres du Réseau. Signalons
que c’est lors de cet atelier que nous avons été élu membre du Comité exécutif
du Réseau LINQED pour un mandat de deux ans afin de représenter le conti-
nent africain.
Le troisième atelier a eu lieu à la Faculté de médecine de l’Université de Yo-
gyakarta en Indonésie, du 26 au 29 avril 2011. Celui-ci s’est focalisé sur les
modalités de réalisation concrète des projets de collaboration.
Le prochain atelier aura lieu en Équateur au mois de mai 2012 à Quito et se
penchera certainement sur l’examen du niveau de réalisation de trois projets
élaborés et plus particulièrement sur celui relatif à l’évaluation des étudiants
(2011 Executive committee report).
3. Les trois projets du LINQED

Signalons qu’à l’issue de l’atelier annuel de Rabat qui a été préparé par un
groupe de travail (Task Force) auquel nous avions participé en qualité d’ex-
pert (à Pretoria, en Afrique du Sud du 12 au 14 juin 2009), trois projets (à
savoir les projets Échange, Évaluation des étudiants et E-Learning) ont été
adoptés suite à des choix portés sur ces projets par les institutions membres
(2009 workshop report).
Le projet Échange (Exchange en anglais) concerne la collaboration entre
établissements membres en matière d’échange d’enseignants, de chercheurs,
de membres de comité de Gestion des établissements ainsi que des étudiants
du troisième cycle. Celui relatif à l’évaluation des étudiants se penche sur
l’amélioration des modalités d’évaluation des apprentissages étudiants, des
mémoires et des thèses afin de garantir l’assurance-qualité dans les établisse-
ments membres. Notons que cette évaluation des étudiants n’est qu’un aspect
de l’assurance-qualité et que pour des raisons opérationnelles, le Réseau
avait choisi de commencer par l’évaluation des étudiants que les institutions
membres avaient, au terme d’une enquête réalisée par le Réseau au mois de
mai 2009, désignées comme l’une des préoccupations prioritaires à traduire en
acte en vue de l’assurance qualité de l’éducation (2009 workshop report).
Quant au projet E-Learning, son objectif est de permettre aux enseignants,
aux étudiants du niveau master ainsi qu’aux membres du personnel des
établissements membres d’apprendre à distance différentes méthodes et
techniques d’amélioration des méthodes d’enseignement et d’apprentissage
dans les établissements de santé publique qui organisent l’enseignement au
niveau du master ou du DEA.
4. Stratégie de mutualisation et de développement de

l’enseignement à distance entre établissements et pays
au sein du LINQED
Le projet e-Learning est le seul projet des trois autres qui a connu le début de
sa réalisation avant l’adoption à l’atelier annuel de Yogyakarta des modalités
de réalisation des trois projets retenus à Rabat.
En effet, depuis avril 2011, la coordinatrice du Réseau, Mme Lai Jiang a

commencé l’introduction du cours de e-Learning auquel se sont inscrits les
enseignants, les membres des comités de gestion des établissements ainsi que
les étudiants du niveau master ou DEA.
Deux modules comprenant un certain nombre de leçons ou d’unités chacun ont
jusqu’à présent été suivis. Le premier module nommé en Anglais « Multimédia
design principals » dont le but était l’apprentissage des théories et méthodes
d’instruction avait 7 unités contenant chacune un principe éducatif à apprendre.
Le second module était intitulé « Tutoring of Virtual Learning community » qui
signifie « Tutorat de l’apprentissage virtuel communautaire ». Ce type d’ensei-
gnement à distance permet une interactivité entre participants aux différentes
leçons (2011 workshop report).
L’avantage de la méthode d’enseignement est que chaque membre, en réagis-
sant aux textes écrits par la coordinatrice, suscite un débat qui permet à tous
les inscrits d’y prendre part lorsqu’ils ouvrent leurs boîtes électroniques, même
avec retard.
Les différents thèmes abordés jusqu’à présent ont porté en majorité sur les
modalités d’enseignement et sont, à notre humble avis, fort intéressants.
À l’École de santé publique de l’Université de Lubumbashi qui, en dehors des
études de Graduat et de Licence en santé publique, organise aussi celles de
Diplôme d’études approfondies en santé publique (options : épidémiologie et
médecine préventive ainsi que l’organisation des services de santé et le contrôle
de maladies), trois membres du personnel de l’école dont la directrice, Mme
la Professeure Françoise Malonga Kaj, trois enseignants (dont nous-mêmes)
et quelques étudiants se sont inscrits à ces deux modules d’apprentissage in-
teractif à distance dont les difficultés rencontrées étaient : la maitrise de l’outil
de communication (l’anglais), le temps à consacrer à la réaction aux nombreux
avis émis sur la plateforme par les participants sur les thèmes proposés par la
coordinatrice, l’accès à l’Internet en dehors de l’école de santé publique où cet
accès est gratuit pour les membres du personnel, les enseignants et les étudiants
du niveau DEA grâce à la Coopération universitaire au développement (CUD)
de la Belgique qui par ailleurs accorde aux étudiants (médecins chefs de zones
de santé en majorité) une bourse d’études.
Il faut signaler que la participation au deuxième module a été faible pour

des raisons évoquées précédemment. Cependant, nous devons ici vanter
l’assiduité aux deux modules de nos collègues d’autres institutions partenai-
res, notamment ceux de l’Université Pontificale catholique de l’Équateur, de
l’Institut de santé publique de Bangalore en Inde, de la Faculté de médecine
de l’Université de Gadjah Mada ainsi que de l’Institut de médecine tropicale
d’Anvers.
5. Conclusion
L’enseignement à distance focalise depuis 2007 les préoccupations des éta-
blissements membres du RIFEFF lors des différentes rencontres bisannuelles.
Ma participation aux différentes rencontres du RIFEFF et du LINQED m’a
permis de me rendre réellement compte que les deux réseaux, en adoptant
l’enseignement à distance comme un des points focaux de leurs activités dans
le but d’améliorer la qualité de l’éducation dans les systèmes éducatifs des
divers pays en général et des établissements membres en particulier, soulignent
l’importance de l’enseignement à distance dans la formation des formateurs
et des enseignants à l’ère du numérique.
Un des objectifs du Forum mondial sur l’éducation tenu à Dakar en avril 2000
concerne l’amélioration sous tous les aspects de la qualité de l’éducation dans
un souci d’excellence, de façon à obtenir des résultats d’apprentissage reconnus
et quantifiables, notamment en ce qui concerne la lecture, l’écriture, le calcul
et les compétences indispensables dans la vie courante (UNESCO, 2004).
Cet objectif étant poursuivi par le RIFEFF et le LINQED, deux réseaux
qui considèrent que l’enseignement à distance pourrait être un des moyens à
appliquer, il faudrait maintenant que les différents pays signataires de l’accord
de Dakar sur l’Éducation pour tous (en 2000) puissent prêter main-forte aux
deux réseaux afin de leur permettre de réaliser sans faille les projets d’ensei-
gnement à distance qu’ils élaborent en vue de l’atteinte des objectifs de l’EPT
dont la contribution à la réduction de la pauvreté n’est plus à démontrer.
C’est dans cette perspective que nous faisons nôtres les propositions faites
par Alain Jaillet (2011) dans son article sur « Collaborations Nord-Sud, un
état des lieux et des constats ». En effet, nous pensons comme l’auteur précité
que « sur le plan international, l’encadrement politique des motivations des
programmes de développement Nord-Sud s’organise de plus en plus autour
des agendas internationaux » et nous sommes aussi d’accord avec la position
de la Conférence mondiale sur la science signalée par A. Jaillet dans son article
précédemment cité, position selon laquelle « le progrès scientifique implique le
recours à diverses modalités de coopération aux niveaux intergouvernemental,
gouvernemental et non gouvernemental et entre ces niveaux, à savoir : projets
multilatéraux; réseaux de recherche, y compris l’établissement des réseaux Sud-
Sud; partenariats associant les communautés scientifiques des pays développés et
des pays en voie de développement afin de répondre aux besoins de tous les pays
et de leur permettre de progresser ». Les multiples activités internationales du
RIFEFF et du LINQED pour l’amélioration de la qualité de l’éducation à travers
le E-Learning cadrent avec cette position et sont donc à encourager financière-
ment et matériellement par les organisations internationales, les gouvernements
des pays développés et de ceux en voie de développement, les organisations non
gouvernementales, etc. Cet encouragement matériel et financier permettra à ces
deux réseaux d’éducation de faire face au coût élevé de la connexion aux outils
du E-Learning dont la nature des outils du Web a, selon Stéphane B. Bazan
(2011), considérablement évolué depuis sa création en 1993.
Bazan, S.B. (2011). Stratégie de mutualisation des pratiques pédagogiques innovantes
des enseignants de l’USJ grâce aux outils Web 2.0. In Former à Distance des
Formateurs : stratégies et mutualisation dans la francophonie. Collectif sous la
direction de Karsenti et al., Réseau international francophone de formation des
formateurs (RIFEFF), Presses de l’Université de Montréal, Montréal.
Jaillet, A. (2011). Collaboration Nord-Sud, un état des lieux et des constats. In Former
à distance des formateurs : stratégies et mutualisation dans la francophonie. Collectif
sous la direction de Karsenti et al., Réseau international francophone de formation
des formateurs (RIFEFF), Presses de l’Université de Montréal, Montréal.
LINQED executive committee : 2008, 2009, 2010, 2011 workshop reports.
LINQED executive committee : 2011 executive committee reports.
UNESCO (2004) : Rapport mondial de suivi sur l’EPT(2005), l’exigence de qualité,
UNESCO, Paris.
L’expérience algérienne dans la formation

des formateurs, du présentiel à la formation
à distance, à travers les ENS
Dr Réghioua Mohamed
Directeur de l’École Normale Supérieure
Constantine / Algérie
Préambule
À
l’instar de tous les pays en voie de développement, l’Algérie, au
lendemain de son indépendance, a dû faire face à l’épineux pro-
blème de scolarisation, problème aggravé par un départ massif
de ses cadres enseignants vers d’autres cieux ou vers d’autres
créneaux mieux rémunérateurs, un exode rural très important causant un
déséquilibre dans la répartition géographique des places pédagogiques, une
forte natalité, un héritage dérisoire en moyens matériels et humains et surtout
une déstructuration totale de son système éducatif à travers les programmes
et les choix politiques du moment.
Selon les moyens du moment et malgré les efforts colossaux consentis par
l’État en la matière, les diverses stratégies de formation mises en place à l’épo-
que n’obéissaient qu’au seul souci de garantir une place pédagogique à tout
enfant algérien scolarisé ou en âge de l’être, de l’école primaire à l’université.
Cela s’est traduit certes, par une couverture quasi totale de la scolarisation
de la population, mais ce besoin de satisfaction de la quantité au détriment
de la qualité a aussi mis en place un système éducatif déconnecté des réalités
sociales et des besoins du pays, produisant plus de chômeurs que de personnes
insérées socialement.
Depuis les années deux mille et grâce à une certaine stabilité du « flux » de
demandes de scolarisation et une plus riche disponibilité en moyens, on note
une exigence qualitative de la formation et une réorientation et réadapta-
tion de notre système scolaire. La dernière réforme, prônée par le ministère de

l’Éducation nationale (2005), est jugée pertinente à travers les programmes et
les moyens humains et matériels mobilisés et semble être en adéquation avec
les systèmes éducatifs des pays développés. Elle s’articule autour de trois axes
principaux, à savoir :
• Une réforme des programmes de tout le système (primaire, collèges et
lycées);
• Un programme adapté de formation des enseignants (nouveau profil);
• Une mise à niveau des enseignants déjà en poste.
La concrétisation de l’axe 2 s’appuie essentiellement sur les écoles normales
supérieures par l’octroi d’une formation initiale académique résidentielle selon
des normes internationales destinée aux élèves-professeurs des trois paliers
de l’enseignement et qui auront en charge, une fois en poste, de dispenser les
enseignements conformément aux nouveaux programmes.
Pour le troisième axe, les ENS assurent, en collaboration avec l’Université de
la formation continue (UFC), une formation ouverte et à distance (FOAD)
destinée aux enseignants des collèges (PEM) déjà en poste et ne disposant pas
du profil requis par la réforme.
L’objet de notre contribution portera sur le cas de l’ENS Constantine à tra-
vers :
• Un état des lieux sur la formation initiale résidentielle à l’ENSC;
• La formation ouverte et à distance.
Expérience dans la formation initiale résidentielle

Depuis sa création et à l’instar de toutes les institutions universitaires du pays,
l’ENSC a connu une expansion rapide et est dotée maintenant de moyens
matériels et humains obéissant aux normes internationales lui permettant de
répondre au cahier de charges soumis par le ministère de l’Éducation nationale
dans ses trois volets, à savoir :
• Académique;
• Psychopédagogique-didactique;
• Professionnel.
Notons que les deux volets académique et professionnel sont d’égale impor-
tance en volume horaire.
La population estudiantine (3200 étudiants toutes années et tous paliers
confondus), attirée par de meilleures conditions de formation comparative-
ment aux autres structures universitaires (effectifs réduits, suivi individuel, etc.)
et surtout par un contrat de travail au bout du cursus, est une population de
qualité, motivée et où le taux de déperdition ne dépasse pas les 5 %. L’accès
aux ENS se fait suite à :
• Une participation à un classement national des postulants dont la
moyenne au bac de l’année en cours est supérieure ou égale à 12/20;
• Et, dans le cas où ce classement le permet, la réussite à un entretien
devant une commission qui jugera de son aptitude au métier d’ensei-
gnant.
Cette sélection au départ a permis aux ENS d’avoir une réputation établie
de structures de formation de qualité et a entraîné un engouement reconnu
à travers tout le pays. Fidèle à cette image, l’ENSC s’est dotée de moyens
matériels adéquats (salles de classe, amphithéâtres équipés des moyens
technologiques modernes, laboratoires de physique et de chimie, laboratoi-
res de langues multimédias, salles informatiques et fond documentaire qui
s’enrichissent d’année en année) et développe une politique de recrutement
de son personnel enseignant obéissant aux critères de spécificité de l’École,
à savoir dispenser un enseignement académique universitaire et un ensei-
gnement professionnel.
L’École normale supérieure de Constantine est maintenant un établissement
très prisé et recherché à l’échelle presque nationale; elle accueille des étudiants
de 24 wilayas, soit de la moitié du pays.
D’autre part et afin de garder son caractère d’établissement universitaire
ainsi que de stabiliser et de perfectionner son encadrement, l’École a investi
d’autres créneaux tels que :
• la recherche à travers l’ouverture de post-graduation dans différentes
filières;
• le perfectionnement de son encadrement par son association à des
projets de recherche tous types confondus (PNR, CNEPRU…) et
son intégration dans des laboratoires de recherches au sein de l’école
même;
• la signature de conventions de coopération avec des entités internationales

de renom.
Organisation pédagogique
L’École Normale Supérieure de Constantine comprend actuellement :
• trois sous-directions;
• un secrétariat général;
• six départements pédagogiques (Langue et Littérature arabes; Langue
française; Langue anglaise; Histoire et Géographie; Sciences exactes et
Informatique; Philosophie) dispensant un enseignement en graduation
selon trois paliers de formation, à savoir :
- La Formation de professeurs de l’enseignement secondaire « PES »
pour le lycée et d’une durée globale de cinq ans (Bac+5).
- La Formation de professeurs de l’enseignement moyen « PEM » pour
le collège d’une durée globale de quatre ans (Bac+4).
- La Formation de maîtres de l’enseignement primaire « MEP » pour
l’école primaire d’une durée globale de trois ans (Bac+3).
Cette formation comprend :
un enseignement académique, étalé sur tout le long du palier choisi et consis-
tant en un enseignement théorique équivalant – selon le palier – à une licence
(Bac+3), à un master 1 (Bac+4) ou à un master 2 (Bac+5).
un enseignant didactique et psychopédagogique (225 heures) le long du cursus,
préparant l’étudiant à son futur métier d’enseignant.
un enseignement professionnel à travers des stages pratiques au sein d’établis-
sements de l’Éducation nationale correspondant au palier lors de la dernière
année de formation. Cet enseignement se décline en trois phases :
Stage d’observation (octobre-novembre). Le stagiaire passe un jour par semaine
dans son établissement d’affectation;
Stage alterné (décembre-mars), qui consiste en une prise en charge progressive
d’une classe d’élèves par le stagiaire en présence de l’enseignant titulaire (un
jour par semaine).
Stage bloqué d’une durée variant de 15 à 21 jours (mars-avril) où le stagiaire

est appelé à prendre en charge partiellement ou totalement sa classe, et ce,
toujours en présence de l’enseignant titulaire.
Ce stage professionnel, dont l’importance n’est plus à démontrer et d’un
volume horaire de 350 heures, est géré par une cellule. Elle organise le stage
selon :
• La composition du triptyque : le groupe de stagiaires (quatre étudiants),
le tuteur (enseignant de l’ENSC) et l’enseignant d’application (ensei-
gnant du MEN du palier concerné);
• Le suivi du triptyque (fiches navettes, contrôle des différentes pério-
des…);
• La gestion des documents du stage (cahier du stage, grilles d’observation
et d’évaluation…)
Chaque stagiaire est tenu de rédiger un rapport qui sera noté ainsi que le
cahier de stage et les grilles d’observations par le tuteur. L’étudiant stagiaire
est également évalué par l’enseignant d’application. Ces notes, pondérées d’un
coefficient, entrent dans l’évaluation globale de l’étudiant.
Un enseignement en post-graduation est également assuré dans différentes
filières telles que la géographie, l’anglais et l’arabe pour l’obtention du diplôme
de magistère (l’équivalent du troisième cycle)
Formation ouverte et à distance (FOAD)

Dans le cadre de la préparation de la conférence nationale sur la formation
(Béjaia, 23 juillet 2005), une enquête conduite par le MEN a montré que, sur
la masse totale des enseignants en exercice du primaire et du moyen, 87 %
ne sont pas titulaires du diplôme universitaire adéquat et ne répondent donc
pas au profil fixé dans le cadre de la réforme. Les autorités du ministère de
l’Éducation nationale se sont fixé pour objectif de faire parvenir cette po-
pulation en exercice à un niveau de qualification correspondant aux profils
ciblés retenus dans le cadre de la formation initiale résidentielle assurée par
les ENS, tels que fixés par la réforme (Bac + 3 ans pour les enseignants du
primaire et Bac + 4 ans pour les enseignants du moyen) en retenant le principe
de formation essentiellement à distance.
Le dispositif opérationnel s’appuie sur les établissements dépendant du ministère

de l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique, à savoir les ENS
et l’Université de la formation continue (UFC).
Afin de répondre convenablement à cette sollicitation faisant appel à l’usage
des nouvelles technologies (TICE), l’École normale supérieure de Constantine
a procédé à :
Son intégration dans le projet « Tempus-ide@ » qui consiste en un regroupement
d’établissements universitaires tels que : ENS, université de Annaba, université
de Mostaganem, université de Blida, CERIST et le consortium international
(France, Suisse, Belgique) dont le chef de file est l’université Louis Pasteur de
Strasbourg.
Dans ce cadre, l’ENSC a participé aux différentes actions par l’envoi de son
personnel enseignant (une vingtaine) et de son personnel administratif (une
dizaine) aux différents ateliers transfert et dont trois ont été abrités au sein de
l’ENS même, à savoir :
• Conception et élaboration d’un cours en ligne;
• Travail collaboratif : création et gestion d’un enseignement ouvert et
distant;
• Tutorat dans une FOAD;
• La désignation de sept enseignants pour préparer un master UTICEF et
dont cinq ont déjà soutenu;
La participation aux universités d’été de l’UFC :
• « L’enseignement à distance : de nouveaux outils pour un meilleur savoir-
faire »;
• « La formation ouverte et à distance ».
Stratégie
Afin d’éviter de perturber le fonctionnement des cours au niveau des établis-
sements (Collèges) employant les enseignants retenus pour cette formation, le
dispositif retenu par le MEN consiste en :
• Une FOAD;
Une formation en présentiel, d’appui, à travers :

• des regroupements périodiques (vacances d’hiver, de printemps et d’été)
au sein des 52 centres de l’UFC en collaboration avec les ENS;
• un regroupement, chaque fin de semaine, est proposé pour les scienti-
fiques afin de réaliser leurs travaux pratiques.
Au démarrage de cette opération, la formation s’est appuyée sur la remise
de cours et d’exercices autocorrectifs, élaborés par les ENS, aux enseignants
inscrits. Dans une seconde étape, d’autres supports pédagogiques sont utilisés
selon leur disponibilité : cours transposées sur CD-ROM, cours et documents
divers mis sur une plateforme (DOKEOS) dédiée à cette formation.
Les candidats inscrits à la formation subissent des examens périodiques et
annuels. Les épreuves des examens sont conçues par les encadreurs des ENS
et administrées sur le terrain, selon le cas, par les organismes de l’Éducation
nationale et par l’UFC.
La formation est sanctionnée, pour les titulaires du baccalauréat, par des di-
plômes équivalant à ceux délivrés aux étudiants inscrits en formation initiale
au niveau des ENS et par une attestation de niveau délivrée par l’UFC, pour
les non-titulaires du baccalauréat.
Pour atteindre l’objectif fixé par le ministère de l’Éducation nationale à
terme, et en supposant que les effectifs enseignants restent constants sur
toute la période, ce programme de formation permettrait de relever le taux
d’enseignants des cycles primaire et moyen titulaires d’un diplôme de gra-
duation de 13,64 % en 2006 à 88 % en 2016. Conférence nationale (Béjaia,
23 juillet 2005),
La concrétisation de cet objectif se fixe dans le cadre d’un plan décennal de
formation qui a démarré en septembre 2005 (Convention interministérielle
du 12 septembre 2005 et celle de juillet 2007) et qui se terminera en 2015-
2016.
La formation des PEM par le réseau des ENS en collaboration avec l’UFC
est programmée en 4 cohortes selon les dates et effectifs établis également
en concertation avec les différents intervenants.
Il est à noter que les effectifs de la première cohorte d’enseignants mis en
formation à partir de la rentrée scolaire (2005-2006) ne sont pas très impor-
tants : 10 000 enseignants dont 4000 du primaire et 6000 du moyen.
Pour cette première année, la priorité a été accordée aux enseignants titulaires
du baccalauréat et qui présentent donc un meilleur profil pour suivre la forma-
tion dispensée dans les normes pédagogiques prescrites. La dernière cohorte
achèvera sa formation en 2015-2016.
Gestion administrative et pédagogique
La conception des cours

L’École normale supérieure de Constantine s’est chargée de la conception de
cours adaptés selon le nouveau dispositif de formation, de la 1re année à la 4e an-
née pour les filières Histoire-Géographie et Anglais du système classique. Elle
a également élaboré des offres de formations LMD dans les filières suivantes :
Histoire- Géographie, Anglais, Français, et Langue et Littérature arabes pour
le compte de l’UFC. Elle anime aussi la plateforme (DOKEOS) par la mise en
ligne de cours et des différentes activités liées à cette formation.
La conception des sujets d’examen et leurs corrigés types

Les enseignants de l’École normale supérieure des filières Histoire-Géogra-
phie et Anglais conçoivent les sujets d’examen accompagnés de leurs corrigés
types. (Formation classique et LMD). Ils s’occupent de la correction des copies
d’examen.
Ils ont la charge de proposer et d’encadrer un mémoire de fin d’études à l’instar
de la formation résidentielle et dont le sujet est en adéquation avec le monde
de l’éducation.
La gestion administrative et pédagogique de la population estudiantine

bachelière
L’École normale supérieure de Constantine est dotée d’une sous-direction
(FOAD) chargée du suivi et du contrôle des enseignements. Elle s’occupe de
l’organisation et se charge du suivi administratif et pédagogique des étudiants
bacheliers, à savoir :
• Soutenance de mémoires;
• Délibérations;
• Délivrance de documents pédagogiques et administratifs.
En guise d’observation, nous constatons que cette stratégie de mise à niveau,
noble dans son esprit mais, hélas, encore une fois dictée par l’urgence de parer
à une situation établie, a tout de suite battu de l’aile et a montré ses limites
dès la première année, et ce, pour les raisons évidentes suivantes :
La population retenue, pré-retraitable dans sa quasi-majorité, ne se souciait
que de la manière de régulariser une situation administrative dans le but
d’améliorer une retraite proche et ne peut donc répondre au vœu de mise à
niveau prôné par le MEN;
La plupart de ses individus, sans vouloir remettre en cause leur qualification
professionnelle, n’ont pas les prérequis indispensables pour suivre la formation
académique dispensée. Leur rupture avec la formation remonte à tellement
loin qu’il leur est très difficile de s’accrocher. Un recyclage d’une ou de deux
années les aurait peut-être mieux servis.
Les acteurs chargés du suivi et de l’encadrement pédagogique de cette po-
pulation (UFC–ENS–Directions de l’éducation) se sont distingués par un
manque prononcé pour ne pas dire par une absence totale de coordination
et par un non-respect du cahier de charges (allégement de la charge horaire
des candidats retenus, mauvaise circulation de l’information…).
L’éparpillement des candidats à travers le territoire national et leur éloigne-
ment des centres de regroupement a été un facteur pénalisant. Un meilleur
accès à Internet et une culture à l’environnement numérique auraient rendu
la tâche moins ardue.
Perspectives
Dans le cadre d’une uniformisation et d’une meilleure lisibilité des différentes
formations et diplômes et d’un alignement sur le système éducatif interna-
tional, les ENS sont engagées dans cette dynamique par la mise en place de
commissions mixtes (MESRS & MEN) pour l’élaboration des programmes
permettant le basculement dans le système mondial de formation LMD
(Licence-Master-Doctorat).
Il est à noter qu’une autre opération d’amélioration des performances des ensei-
gnants du lycée a été retenue pour l’année 2012 selon le dispositif de formation
à distance. Elle vise à préparer les enseignants au concours de l’agrégation. La
population ciblée est les enseignants responsables de matières et ceux ayant
cumulé dix années d’ancienneté. Le concours est prévu pour l’année 2012.
Bibliographie
Benghabrit-Remaoun, N. (1998). Discours sur un débat : éléments pour lire l’école en
Algérie. Dans L’école en débat, Casbah : Éditions Alger.
Bourdoncle, R. et Lessard, C. (2002). Qu’est-ce qu’une formation professionnelle
universitaire? Conception de l’université et formation professionnelle. Revue
française de pédagogie.
Doc. MEN (décembre 1997). Formation des formateurs, perspectives d’avenir, p. 24. La
formation professionnelle des enseignants. Paris : Presses universitaires de France.
La création des IUFM en France où la formation des professeurs des écoles se
fait à BAC + 5.
Document du Ministère de l’Enseignement supérieur (2001). Dans D. Ferroukhi, Les
Écoles Normales Supérieures à la croisée des chemins.
Khennouche, T. (1998). Autour de la notion de déperditions scolaires. Dans L’école en
débat, Casbah : Éditions Alger.
Obin, J.-P. (1991). Identité et changements dans la profession. Recherche et
Formation.
Projet stratégique global 2010–2013, École Normale de Paris. La formation des enseignants
dans la Francophonie (Ouvrage RIFEFF, Canada 2007).
L’analyse de dispositifs audiovisuels de formation en

présentiel des enseignants du second degré en vue de
la conception de dispositifs de formation à distance
Lionel Roche
Laboratoire ACTé (EA 4281), Université Blaise Pascal, Clermont-Ferrand II
France
Nathalie Gal-Petitfaux
Laboratoire ACTé (EA 4281), Université Blaise Pascal, Clermont-Ferrand II
France
Introduction
L
e rapport de l’OCDE78 (2009) met en avant la formation des
enseignants comme un levier permettant d’améliorer les résul-
tats scolaires des élèves. Cependant, en France, le rapport Jolion
(2011) soulève le fait que « la qualification professionnelle est le
parent pauvre de cette réforme » de la formation des enseignants initiée en
France en septembre 2010 avec la mastérisation. Ainsi, la question du rôle
de l’analyse de pratique comme moyen de développement professionnel s’est
très rapidement posée dans le cadre de ces nouveaux dispositifs de formation.
Ces derniers sont « entendus comme la mise en place d’organisations de
moyens susceptibles de susciter l’activité des sujets en référence à des ob-
jectifs affichés » (Barbier, 2009, p. 226). Il existe une diversité de dispositifs
d’analyse de la pratique en classe des enseignants et des élèves? Néanmoins,
il est possible de les regrouper en deux grandes catégories : a) ceux valorisant
des ateliers de pratiques réflexives sans recourir à des supports audiovisuels
(Blanchard-Laville et Nadot, 2004), méthode de « remise en situation par
les traces matérielles » (Theureau, 2010), speed-tutoring (Duret, Rousseau et
Trehet, 2009); b) ceux ayant recours à la vidéo comme moyen de formation
78 Organisation de coopération et de développement économiques.

L’analyse de dispositifs audiovisuels de formation • 283
par l’analyse réflexive de l’expérience professionnelle, telle que l’autoscopie

(Ponnamperuma, 1980), l’utilisation de plateforme de ressources en ligne
(Plate-forme « Néopass@action », Ria, 2010; plateforme « Tenue de classe,
la classe côté professeur », CNDP, 2010), l’autoconfrontation simple ou
croisée (Faïta, 2007; Theureau, 1992). Méard et Bruno (2004) recensent à
ce propos différents dispositifs ayant recours à la vidéo : a) ceux basés sur
l’auto-analyse de sa pratique par la vidéo; b) ceux basés sur l’analyse d’une
séance d’un pair par la vidéo; c) ceux basés sur l’analyse de séquences vidéo
orientées par un thème. C’est ce dernier type de dispositif que nous allons
étudier afin de favoriser la conception et la mise en œuvre de pratiques de
formation innovantes à l’université (Albero & al, 2009).
Pour accroître la professionnalisation des enseignants, de nouveaux dispositifs
de formations se sont développés, notamment ceux recourant à l’utilisation
de dispositifs audiovisuels, par exemple la plateforme Néopass@action (Ria,
2010). Aussi, notre étude portera sur des situations de formation recourant à
un dispositif audiovisuel. Ces dernières seront envisagées comme des situa-
tions d’interaction entre un individu et un artefact afin d’en étudier l’impact
potentiel sur la professionnalité enseignante et d’envisager la conception de
dispositifs audiovisuels à distance. Les dispositifs peuvent être envisagés
sous deux angles (Delarue-Breton, 2011) : a) le dispositif comme renvoyant
à un ensemble de dispositions matérielles au sens large (temps, individus,
lieux, objets, etc.) organisées par l’homme pour permettre une formation;
b) le dispositif faisant aussi référence à l’acte même de « disposer », c’est-
à-dire à l’acte d’appropriation du dispositif par les formés. De plus, parmi
les documents audiovisuels utilisés en formation, nous pouvons lister ceux
permettant une autoconfrontation et ceux permettant une alloconfrontation
(Falzon et Mollo, 2004).
Ainsi, l’objectif de notre étude, menée dans le cadre d’une première année
de doctorat, sera : a) analyser l’expérience vécue du formé, confronté à un
dispositif ayant recours à la médiation audiovisuelle; b) analyser le rôle du
support audiovisuel comme artefact dans la construction de connaissances et
de compétences professionnelles afin d’envisager la conception de dispositifs
à distance.
Il s’agira au final d’évaluer l’efficience de ces dispositifs, à partir d’une analyse
de l’activité des usagers pour a) contribuer à la théorisation des démarches
d’analyse de pratique en formation; b) envisager en retour une transformation
des outils et dispositifs de formation; c) concevoir de nouveaux dispositifs à

distance. Tout cela visera à réduire l’écart entre « l’activité cible et l’activité
en formation » (Durand, 2009) et à favoriser la création « d’espace d’actions
encouragées » (Durand, 2008).
Nous tenterons ainsi de répondre à la question soulevée par Macdou-
gall (2004) : « Qu’est-ce que des images peuvent transmettre que des mots
ne puissent pas communiquer? »
Cadre théorique
L’étude s’inscrit dans le cadre de l’anthropologie cognitive. Elle est conduite
selon l’hypothèse de l’action située (Suchman, 1987) et de la cognition située
(Hutchins, 1995; Norman, 1993). Ce positionnement théorique repose sur
le fait que l’action est envisagée comme possédant des propriétés d’auto-or-
ganisation et comme essentiellement située. Quatre postulats orientent plus
précisément notre approche « située » de l’activité.
Premièrement, toute action humaine est conçue comme située. Elle est
inscrite dans des contextes spatiaux, matériels, sociaux et culturels donnés, à
partir desquels elle est produite par les acteurs. Ainsi, elle est indissociable
de la situation dans laquelle elle émerge. L’action de formation, qui est une
action à part entière, doit être étudiée in situ, en prenant en compte l’ensemble
des conditions environnementales, humaines et matérielles, au sein duquel
elle émerge. Envisager l’action comme un couplage action/situation permet
d’envisager l’environnement comme étant « porteur » de ressources pour
l’action, disponibles pour l’acteur selon ses intentions (Norman, 1993). C’est
en ce sens que les dispositifs d’analyse de pratique médiés par des ressources
audiovisuelles pourront constituer des artefacts ayant un rôle structurant de
l’activité des formés et des formateurs.
Deuxièmement, l’activité est autonome dans la mesure où elle consiste en un
couplage structurel entre l’acteur et son environnement (Varela, 1989). Ce
couplage asymétrique signifie que c’est l’acteur qui spécifie seulement ce qui
est pertinent pour lui, de son point de vue, à l’instant considéré, c’est-à-dire
seulement ce qui constitue son monde propre perçu subjectivement. Dans
ce sens, un environnement (p. ex., de formation) n’existe pas objectivement
indépendamment de l’acteur; il émerge plutôt de l’interaction que l’acteur
entretient avec cet environnement et des significations que l’acteur attribue
à cette interaction. Ainsi, l’activité correspond à la manière dont l’acteur

construit une situation significative pour lui.
Troisièmement, l’activité en situation est une construction de significations.
Elle manifeste des connaissances acquises (ou connaissances en acte) et en
construit de nouvelles. Ces connaissances se construisent dans l’action et par
l’action et sont, de ce fait, incarnées. Leur caractère concret s’explique par le
fait qu’elles sont mobilisées dans l’activité selon leur efficacité pratique, c’est-
à-dire selon un principe d’utilité pratique pour l’action.
Quatrièmement, l’activité se transforme en continu en lien avec la dynami-
que des situations. Ainsi, l’action est un cours d’action s’accompagnant d’un
cours de significations.
L’objet de notre analyse concernera donc les formes typiques d’interaction
acteur-environnement physique et social que l’individu développe quand il
est confronté au dispositif de formation.
Méthode
Participants
Les participants sont des fonctionnaires stagiaires de l’académie d’Aix-Mar-
seille, enseignants du second degré. Ils sont lauréats du Certificat d’aptitude
professionnelle à l’enseignement secondaire (CAPES) dans le cadre de leur
formation initiale différée. La situation de formation analysée fait partie d’une
formation massée de trois semaines dont le but était de favoriser chez ces
enseignants un développement professionnel sur les points suivants : la prise
en main de la classe; la mise au travail de la classe; la gestion de l’hétérogénéité
des élèves. Les enseignants étaient tous en poste en collège et enseignaient
différentes disciplines. L’étude présentée ici est une étude de cas avec une
fonctionnaire stagiaire en musique (que nous nommerons FS). Elle intègre
deux niveaux d’analyse : a) le cours d’action de cette enseignante stagiaire
avec le dispositif audiovisuel proposé et b) l’étude de l’activité collective au
sein du groupe de stagiaires.
Dispositif audiovisuel
Le dispositif étudié était une séquence de formation d’une heure trente,
découpée en trois temps : a) un temps de visionnage d’un reportage télévisé
présentant un épisode de classe où un enseignant débutant prenait la suite
d’un enseignant chevronné dans une classe dite « difficile », alors que le début
de la leçon avait été assuré par le titulaire, b) un temps d’échanges formés/
formés, et/ou formés/formateur, et de commentaires de la part des formés et
du formateur, c) un re-visionnage de certains passages de l’épisode avec ou
sans arrêt sur image afin d’insister ou de développer certains points.
Recueil des données

Deux types de données ont été recueillies : a) un suivi ethnographique du
formé en situation d’analyse de pratique à l’aide d’un enregistrement audio-
visuel a permis de relever des traces de ses comportements en formation, de
ses interactions avec le formateur et avec les autres formés, ainsi que leurs
interactions entre eux et avec le formateur; b) des données issues d’entretiens
d’autoconfrontation (Theureau, 1992) ont permis de rendre compte de la
façon dont le formé vivait la situation de formation, son expérience de la
formation et la signification qu’il accordait à son activité au cours du dispositif
de formation. Les entretiens utilisaient la vidéo comme support, trace la plus
riche de l’activité, correspondant à « l’expression différée par l’acteur, pour
un observateur-interlocuteur, de sa conscience préréflexive à chaque instant
grâce à un revécu sans action nécessitant une mobilisation attentionnelle de
la situation dynamique » (Theureau, 2009, p. 200). Ils visaient à faire expliciter
par le formé son expérience vécue de la situation de formation, afin de com-
prendre son usage du dispositif. Pour documenter cette expérience, le formé
était invité, à partir de questions du chercheur, à décrire ses préoccupations
(« Qu’est-ce que tu cherches à faire à ce moment-là? »), ses perceptions (« À
quoi fais-tu attention? Qu’est-ce que tu remarques? »), les émotions qu’il
ressentait (« Que suscite cet épisode chez toi? », Quel ressenti as-tu?), et
des interprétations (« Qu’évoque ce passage de la vidéo pour toi? À quoi tu
penses à ce moment-là? »).
Traitement de données
Le traitement des données a été réalisé en trois temps : tout d’abord une
description des comportements des enseignants en formation à partir du
suivi ethnographique et des enregistrements audiovisuels (T1), puis une
analyse des significations qui accompagnent l’activité de FS lorsqu’elle est
confrontée au dispositif de formation (T2), une description des compor-
tements de FS à partir du suivi ethnographique et des enregistrements
audiovisuels (T3). Ces trois temps indiquent les deux niveaux d’analyse qui
sont les nôtres : a) le niveau du cours d’action individuel-social et b) celui du
cours d’action collectif. La description de l’activité des acteurs en formation
a donné lieu à des tableaux à quatre colonnes : la première correspondait au
décours temporel de l’action d’analyse de pratique, la seconde mettait en
évidence les actions des enseignants en formation, la troisième concernait
les communications (des stagiaires et du formateur) au cours de l’analyse
de pratique et la quatrième indiquait les verbalisations de l’acteur lors de
l’entretien d’autoconfrontation.
Il s’agissait finalement de rendre compte des usages que les formés faisaient
de l’artefact audiovisuel. Cette mise à jour devrait permettre de produire des
ressources nécessaires pour concevoir, ultérieurement, de nouveaux outils
pour la formation, tant du point de vue des séquences audiovisuelles que de
l’activité réflexive à opérer dessus.
Premiers résultats
Deux pistes de résultats peuvent être esquissées suite aux premières ex-
périmentations engagées. Elles sont relatives a) aux caractéristiques du
dispositif que le formé perçoit comme nécessaires pour se former et b) aux
formes d’activités que le formé construit, développe, quand il est confronté
au dispositif.
Les caractéristiques du dispositif perçues comme nécessaires par le formé

L’entretien d’autoconfrontation mené avec FS à permis de mettre à jour les
pistes de résultats suivantes quant aux caractéristiques du dispositif.
Premièrement, au cours de l’entretien réalisé, l’enseignante en formation

(FS) a relaté certaines caractéristiques du dispositif qu’elle a perçues comme
nécessaires pour se former à la pratique en classe. Les supports vidéo doivent
favoriser des épisodes de classe plutôt que des séquences trop longues qui
ne cibleraient pas assez certains points comme la prise en main de la classe,
l’instauration d’un cadre de travail ou la gestion des conflits enseignant/élève.
L’extrait suivant illustre le besoin pour FS d’observer des supports vidéos
courts et ciblés sur une thématique (Tableau 1).
Deuxièmement, la vidéo permet au formé de se « plonger » dans une expé-

rience pratique de classe. Cette expérience observée à la vidéo est différente
d’autres expériences comme les supports PowerPoint ou papier. Elle révèle
la réalité du terrain :
Troisièmement, les épisodes proposés aux formés doivent rester au plus près
des situations de classe se déroulant dans leur milieu « naturel ». Le mode
de saisie du formé ne doit pas être orienté par des éléments tels que des
commentaires.
Formes d’activité construites par le formé lors de sa

confrontation au dispositif
L’entretien d’autoconfrontation mené avec FS nous a aussi permis de mettre
à jour des pistes de résultats relatives à l’activité déployée lors de la confron-
tation au dispositif audiovisuel.
Premièrement, au cours de sa confrontation au dispositif, le formé a pu dé-
velopper différentes formes d’activités qui ont pu émerger lors de l’entretien.
Pour lui, la vidéo sert à ressentir, c’est-à-dire « saisir » le temps, l’espace, les
déplacements. Elle révèle la réalité du terrain grâce au contexte temporel,
spatial, et sonore : elle plonge le formé dans le vécu d’une expérience non
vécue et elle aide à revivre des expériences déjà vécues.
Deuxièmement, le support vidéo suscite des émotions (antérieurement res-

senties ou non) qui peuvent amener le formé à se déculpabiliser par rapport
à certaines expériences qu’il a lui-même vécues, et à prendre conscience de
certaines difficultés constitutives du métier d’enseignant. Parmi ces difficultés
ressortent notamment les dilemmes chez l’enseignant (Extrait 4), c’est-à-dire
des préoccupations contradictoires qui l’animent en permanence en classe :
sanctionner une transgression de règles et interrompre la participation des
élèves versus maintenir et entretenir cette participation et ignorer la transgres-

sion. La vidéo l’amène également à reconstituer l’historique de son parcours
en reconnaissant des étapes et des progrès par lesquels il est lui-même passé
(Extrait 5). L’enseignante interrogée se remémore certaines de ses erreurs
et considère que le dilemme vécu par l’enseignant (présenté à la vidéo) fait
partie du développement professionnel de tout enseignant débutant (« on
sent vraiment qu’on est dans un processus de progrès »).
Troisièmement, le support vidéo suscite la reconnaissance de problèmes

professionnels perçus comme identiques d’une matière à une autre. La vidéo
crée une sorte d’effet de surprise quant à la façon dont l’enseignant traite ces
problèmes d’une discipline à l’autre (Extrait 6) et aussi dans sa propre disci-
pline. L’outil permet alors le rapprochement d’expériences et l’identification,
dans l’analyse de pratiques, de traits à la fois de typicalité et de singularité
entre les disciplines scolaires apparaît comme une source de développement
professionnel.
Conclusion
Cette étude initiée dans le cadre de notre première année de thèse de doctorat
a tenté d’envisager les situations de formation recourant à la vidéo comme
des situations d’interaction entre un individu, un collectif et un dispositif,
afin de nourrir une démarche de conception de ressources de formation à
distance, notamment audiovisuelles.
Notre étude a pu montrer l’apport pour les formés d’être confrontés à des ex-
traits vidéos thématiques, leur permettant de se « replonger » dans l’expérience
de la classe. Cette confrontation à des traces audiovisuelles d’expériences de
classe a permis de comprendre et de mettre en perspective des activités futures
à entreprendre dans leur propre classe.
Au final, cette première étude nous permet, à partir d’une analyse de l’acti-
vité individuelle des formés, d’évaluer le potentiel du dispositif pour former
des professionnels à la pratique de classe par l’analyse d’expériences. Des
pistes pour la conception de dispositifs de formation à distance utilisant
des supports audiovisuels peuvent être dégagées. Les épisodes présentés
doivent a) être courts, ciblés sur une thématique et proches des situations
de classe écologiques; b) permettre de ressentir et « saisir » la réalité de la
classe (temps, espace, déplacements); c) aider à se (re) plonger dans le vécu
d’une expérience non vécue ou vécue; d) évoquer des situations de classe
proches du niveau de développement professionnel du formé pour faciliter
un partage d’expériences, la construction de règles du métier et de pistes de
transformation de sa pratique. Ces résultats nous semblent converger avec
ceux de Leblanc (2010) qui ont montré que la confrontation à des vidéos
de « pairs anonymes » débutants ou un peu plus expérimentés contribuait
à : a) rassurer les enseignants par la proximité entre les situations filmées et
leur vécu; b) révéler des aspects problématiques de leur propre pratique en
construisant un sens nouveau à la situation; c) à s’interroger sur leur déve-
loppement professionnel.
Ainsi, les séquences audiovisuelles construites doivent être un moyen de
permettre à chacun de « faire un pas en avant » (Guérin & Péoc’h, 2011)
dans son développement professionnel.
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Bilan d’expérimentation d’un atelier de formation

entièrement à distance pour les enseignants
universitaires et hospitalo-universitaires sur le thème
« initiation aux pédagogies actives »
Fathia Souissi
Faculté de médecine d’Annaba, Université Badji Mokhtar Annaba
Algérie
Contexte
N
otre contribution s’inscrit dans le cadre de la mise en œuvre et
de l’expérimentation d’un projet personnel développé dans le
contexte de la formation diplômante en TICE (technologies
de l’information et de la communication pour l’enseignement)
entièrement en ligne par Internet, la PGS Ide@ « Internet pour le Dévelop-
pement de l’Enseignement à distance en Algérie » dispensé par l’École normale
supérieure (ENS) de Kouba. La formation Ide@ s’inspire du Master pro-
fessionnel (UTICEF) délivré par l’Université Louis Pasteur de Strasbourg
(ULP). S’adressant principalement aux enseignants du supérieur, elle vise à
leur donner la capacité d’organiser, de concevoir et d’accompagner un projet
d’enseignement ou de formation professionnelle, utilisant les possibilités
offertes par les technologies.
Objectifs généraux
À long terme, notre projet ambitionne les deux objectifs suivants :
Aider les enseignants à construire des compétences leur permettant d’adapter
leur pédagogie à la diversité des publics universitaires, en particulier par suite
de l’intégration des TIC dans leurs pratiques professionnelles;
Développer des attitudes de travail en équipe et en réseau.
Ces objectifs visent à favoriser l’évolution de la professionnalité enseignante
en s’appuyant sur son expérience personnelle et celle de ses pairs.
Description sommaire du projet

Le projet consiste à concevoir et à tester un atelier d’initiation aux pédago-
gies actives sur une période de quinze jours. Il est destiné aux enseignants
universitaires et hospitalo-universitaires; une préférence est accordée aux
enseignants débutants du fait de leur réceptivité vis-à-vis des changements
dans les pratiques enseignantes que les pédagogies actives peuvent induire
(Tableau 1). Le projet vise ainsi à les sensibiliser à ces nouvelles méthodes,
dans lesquelles l’apprenant est acteur de ses apprentissages, ce qui lui permet
de construire ses savoirs à travers des situations de recherche.
Idée mobilisatrice Compétences Caractéristiques du produit

développées à réaliser
« Sensibiliser les Acquisition du cadre Séminaire/atelier basé sur
enseignants du supérieur de référence relatif aux l’apprentissage individuel et
aux pédagogies pédagogies actives et collaboratif à distance dont
actives, en leur faisant appropriation de ses le contenu et l’approche
expérimenter ses méthodes pédagogique adoptée reposent
méthodes » sur les pédagogies actives
(domaines cognitif,
métacognitif, socio-affectif,
psychomoteur)
Tableau 1. Définition du projet
Le caractère doublement innovant de ce projet se manifeste au niveau :

De son mode d’apprentissage entièrement à distance, via une plateforme
d’apprentissage collaboratif, à savoir UnivR-CT , d’une part;
Du thème choisi, d’autre part, l’apprentissage se faisant ainsi par la théorie
et l’action.
Valeur ajoutée
Notre projet offre plus d’une valeur ajoutée à la formation pédagogique des
enseignants par les TIC. Pour en cerner les différents aspects, nous nous
sommes inspirés des sept indicateurs de Viens & al. (2007) : accès; indivi-
dualisation; rétroaction enrichie; autonomie et investissement de l’apprenant;
coopération, collaboration, co-élaboration; apprentissage contextualisé, ancré
dans la réalité; apprentissages de haut niveau, réflexion critique, compétences
transversales. Par ailleurs, d’autres aspects sont saillants et il conviendrait de

les souligner, à savoir :
l’apprentissage par la théorie et l’action : les enseignants-apprenants vont
expérimenter la pédagogie active en ligne, ce qui leur permet de cerner ses
avantages et ses limites;
un moyen pour sonder sur terrain le public cible : cet atelier représente la
meilleure façon, de notre point de vue, de tester le degré d’acceptabilité par
les enseignants du supérieur d’une formation éventuelle sur les pédagogies
actives, s’étalant sur une période plus longue, ce qui constitue la finalité de
ce travail;
approche bottom-up (ascendante) : en multipliant ce genre d’ateliers tout
en adaptant les thèmes à la demande des enseignants-apprenants, nous fini-
rons par concevoir le programme d’une formation pédagogique qui réponde
vraiment aux besoins de notre société éducative (figure 1).
Figure 1 : Approche ascendante

Analyse des besoins

Pour analyser les besoins nécessaires à la conception de ce dispositif, nous
avons combiné deux méthodes d’analyse :
Entrevues : réalisées auprès des collègues enseignants aussi bien au niveau de
l’Université Badji Mokhtar Annaba (UBMA) que la Faculté de médecine.
De plus, nous avons réussi à nous entretenir avec quelques responsables
pédagogiques au niveau de ces deux structures.
Questionnaire : comportant trois sections et 38 questions fermées, qui a été
envoyé par mail aux enseignants universitaires et hospitalo-universitaires. Le
dépouillement des questionnaires nous a permis de faire ressortir les besoins
de formation à tous les niveaux décrits dans la Figure 2.
UBMA : Université Badji Mokhtar Annaba

MESRS : Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique
Figure 2 : Analyse des besoins

Conception du prototype
À la lumière des résultats d’analyse, nous avons élaboré le cahier de charges
de notre projet. Ce dernier s’articule autour de quatre axes principaux. Nous
nous proposons de développer l’axe pédagogique, qui comporte en particulier
la scénarisation que nous avons prévue pour notre atelier :
- Scénario pédagogique
- La formation à caractère non obligatoire se déroule entièrement à distance
via la plateforme Univ-Rct. Il est à noter que plusieurs sessions de cette
formation peuvent être prévues et étalées sur l’année, pour permettre à un
maximum d’enseignants d’y participer, selon leurs disponibilités.
- L’encadrement, lors des séminaires et des activités à distance, se fait par
un tuteur, au moyen de plusieurs outils de communication (courrier
électronique, chat, forum, etc.) qui aideront l’apprenant à acquérir les
méthodes des études actives basées sur son action. Le tutorat proposé
sera essentiellement méthodologique.
- La formation débute par un regroupement en présentiel d’une journée,
qui consiste essentiellement à familiariser les apprenants avec l’environ-
nement de travail à distance, à savoir la plateforme Univ-Rct.
- Ensuite, la prise de connaissances des contenus du cours, les séminai-
res, les forums, la réalisation des activités prévues dans les situations
problèmes sont dispensés à distance.
- L’évaluation concerne les activités notées avec rétroaction individualisée
lors des rencontres. Elle portera sur la participation au séminaire, les
travaux individuels et d’équipe et les contributions en matière d’orga-
nisation, de soutien, de motivation et d’esprit d’initiative.
Le Tableau 2 résume le scénario pédagogique proposé dans le cadre de cet

atelier.
Session distancielle Session présentielle
Durée : 15 jours Durée : 1 jour
1re semaine : Matinée :
- Lectures, forum, synthèse des lectures - Prise en main de la plateforme
- Activité individuelle Après-midi :
- Produit : 1 document individuel - Initiation au travail collaboratif
2e semaine :
- Résolution d’une situation-problème
- Activité en groupe de 3-4 apprenants
- Réflexion métacognitive individuelle
- Produit : 1 document de groupe
Tableau 2 : Scénario pédagogique
Conception des situations d’apprentissage

L’apprentissage des enseignants-apprenants se fait en deux phases d’une
durée d’une semaine chacune :
Phase 1 : La première phase consiste à mettre les ressources et liens néces-
saires à la disposition des apprenants sur la plateforme Univ-RCT. Ils sont à
télécharger et à découvrir d’une façon individuelle. L’apprenant s’approprie
ainsi les notions théoriques et les réinvestit lors de la réalisation des activités
proposées. Les lectures proposées donnent lieu à un travail individuel qui
consiste, de la part des apprenants, à élaborer des synthèses des notions et
concepts et permettent d’organiser les informations relatives au module de
formation.
Phase 2 : La seconde phase est une phase d’apprentissage socioconstructiviste

à travers la réalisation d’une activité collaborative par équipe. Il est demandé
aux apprenants de réinvestir les connaissances acquises pour résoudre en
équipe une situation-problème de type étude de cas, ce qui leur permet de
réfléchir à mettre en œuvre les acquis du module dans leur pratique quoti-
dienne d’enseignement.
La collaboration souhaitée prend appui sur des rencontres synchrones tu-
torées ou non, sur la lecture des documents des pairs ainsi que sur l’apport
des réflexions personnelles des apprenants et la confrontation de leurs opi-
nions respectives. Au cours de son apprentissage, l’apprenant est assisté par
un tuteur qui l’accompagne en l’orientant et l’aidant dans la réalisation des
activités d’apprentissage.
Le Tableau 3 regroupe quelques caractéristiques des activités pédagogiques
proposées :
Tâche Type de Objectif Suivi Principes Domaine
situation d’apprentissage théoriques cognitif
d’apprentissage
Lecture Individualisé Cognitif Coaching Cognitivisme Connaissance
d’articles « autonome » proactif (traitement de
et réactif l’information) Compréhension
Forum de Interactive Cognitif Tutorat Constructivisme
discussion « socio-cognitive » direct
Psychomoteur
Coaching
proactif
et réactif
Synthèse Individualisé Cognitif Tutorat
des « autonome » direct
lectures
Coaching
proactif
et réactif
Résolution Interactive Cognitif Tutorat Socio- Application
de la SP « socio-cognitive » direct constructivisme
socio-constructive Psychomoteur
Coaching Conflit socio-
Motivationnel proactif et cognitif
réactif
Analyse Individualisé Métacognitif Coaching Métacognition Analyse
réflexive « autonome » proactif et
réactif
Tableau 3 : Analyse des contenus

Expérimentation
Les neuf testeurs retenus pour expérimenter le prototype sont en majorité des
universitaires (7/9). Les candidatures nous ont été envoyées en même temps
que les retours de questionnaires. Notons au passage que le nombre assez
restreint de candidatures enregistré est dû à l’indisponibilité des enseignants
durant la période de tenue de l’atelier. Cette indisponibilité est accrue par
un agenda pédagogique chargé (cours, examens, etc.), ce qui nous amène à
réfléchir sur le choix de la meilleure période de l’année universitaire en termes
de vacation pour programmer notre atelier.
La session présentielle représente l’autre difficulté à laquelle nous nous som-
mes heurtés durant la phase d’expérimentation. En effet, certains enseignants
ont manifesté des réticences pour participer à cette session obligatoire, en
particulier pour un public néophyte. Les raisons évoquées sont toujours
reliées à un agenda chargé.
Une première solution de remédiation – et c’est celle que nous avons adoptée
– consiste à répéter la session présentielle de manière à permettre au maximum
d’enseignants d’y participer. Notre expérience a montré que 6/9 enseignants
inscrits à notre atelier ont pu participer aux trois sessions présentielles que
nous avons pu effectuer. L’inconvénient majeur réside dans la disponibilité
de la salle de regroupement, les problèmes de connexion ainsi que quelques
problèmes techniques qui ont entravé le bon déroulement de ces sessions.
Pour pallier toutes ces difficultés, nous envisageons, dans l’avenir, de remplacer
cette session présentielle par un tutoriel audiovisuel explicitant en détail le
fonctionnement de la plateforme, accompagné d’une activité d’initiation au
travail collaboratif, le tout à distance. Nous espérons ainsi contrer tous ces
problèmes et préparer les enseignants dans les meilleures conditions possibles
à suivre l’atelier.
Évaluation
L’évaluation est une dimension essentielle dans la conception et la mise en
œuvre de n’importe quel projet de formation à distance; elle vise à réguler et
à adapter les actions réalisées. De plus, elle permet de mieux comprendre les
raisons des difficultés rencontrées ou les facteurs de réussite et de capitaliser
les acquis de l’expérience.
L’évaluation doit se faire à deux niveaux : l’évaluation des apprenants; l’éva-

luation du dispositif.
Évaluation des apprenants

Puisque ce projet est un atelier de sensibilisation, nous ne pouvons en aucun
cas imposer une évaluation sommative aux apprenants. Néanmoins, il est
possible de les évaluer qualitativement, à travers leurs interventions synchro-
nes ou asynchrones ainsi que leurs productions individuelles et d’équipe. Le
Tableau 4 résume les indicateurs que nous avons utilisés pour évaluer les
apprenants, et ce, pour chaque activité pédagogique proposée.
Tâche Type d’évaluation Support d’évaluation
Forum de groupe Évaluation de travail - Nombre et qualité des interventions,
- Pertinence,
- Respect de l’éthique,
- Etc.
Synthèse des Évaluation des Document individuel
lectures connaissances
Résolution de - Évaluation de savoir-faire - Pertinence des solutions proposées

la situation-
problème - Évaluation de savoir-être - Qualité des échanges
- Implication dans la collaboration
- Stat. de connexion
- Etc. (doc. de groupe)

Analyse réflexive Évaluation du transfert des Réflexion métacognitive introduite sans
acquis le document par apprenant
Tableau 4 : Critères d’évaluation des apprenants
Évaluation du dispositif
Cette dernière doit se faire à différentes étapes de la formation, de préférence
par des personnes-ressources. Il est également préconisé une évaluation in-
terne, par les apprenants mêmes. Les outils d’évaluation sont multiples, allant
de la grille d’évaluation à faire remplir par un expert aux questionnaires à
faire remplir par les apprenants.
Pour notre part, nous avons utilisé ces deux méthodes, ce qui nous a permis,
en réalisant la synthèse des deux évaluations, de faire ressortir les points de
convergence et de divergence à partir desquels des propositions d’améliora-
tions ont été faites. Celles-ci sont regroupées dans le Tableau 5.
Item Propositions d’améliorations
Durée de l’atelier 3 semaines au lieu de 2 semaines
Session Tutoriel audiovisuel + activité d’initiation au travail collaboratif à

présentielle distance
Le cours Inclure des activités locales formatives

Activité Varier les activités, par exemple, élaboration d’une carte
individuelle conceptuelle, en individuel, ensuite confrontation et construction
d’une carte par équipe
(lectures, forum,
synthèse)
Étudier un cas réel tiré de l’expérience professionnelle des
Activité de groupe participants à l’atelier
Tableau 5 : Propositions d’améliorations

Conclusion
Partant de notre expérience personnelle comme apprenante dans une forma-
tion à distance (FAD), en l’occurrence la PGS Ide@, nous avons développé
un projet de mise en œuvre d’un atelier de sensibilisation des enseignants
du supérieur aux pédagogies actives, conçu entièrement à distance, ce qui
représente à notre avis une double innovation à la fois technologique et
pédagogique.
Grâce aux outils de suivi offerts par la plateforme Univ-RCT, nous disposons
de statistiques d’interaction permettant d’apprécier la vie du groupe, la pro-
ductivité des apprenants et le niveau de réalisation des activités pédagogiques.
Les outils synchrones (chat) et asynchrones (courrier électronique, forum)
ont permis de nouvelles sociabilités, et ont fait émerger de nouvelles formes
d’échange virtuel. De même que les nombreuses interactions entre pairs ont
permis le partage d’informations et de ressources et facilité la production d’un
savoir collectif basé sur la co-construction des connaissances. Toutefois, bien
que la collaboration des apprenants ait été riche, elle est également parsemée
de quelques difficultés (inégalité des compétences et d’implication, etc.).
Les appréciations positives des testeurs quant au tutorat proactif et réactif
confirment l’idée que la médiation humaine et l’accompagnement pédago-
gique sont nécessaires pour compenser les manques et relancer la motivation
des apprenants.
Naturellement, ce projet contient des points forts et des points faibles, mais
nous retiendrons, à notre grande satisfaction, que le dispositif mis en place
est parvenu à conquérir un public de novices qui ont su s’adapter au nouveau
mode de formation. En effet, les sociabilités engendrées en ligne ont contribué
très efficacement à l’apprentissage. Les résultats obtenus sont satisfaisants à
différents niveaux : cognitif, pédagogique et métacognitif.
Notre vision d’avenir concernant ce projet est orientée vers la conquête d’un
plus grand nombre d’enseignants, à travers tout le territoire. Le choix du mode
d’apprentissage (en ligne) que nous avons effectué dès le départ joue beaucoup
en sa faveur. À long terme, nous envisageons de concevoir une formation sur
les pédagogies actives et leur implication dans le processus d’apprentissage
en réseau dans des environnements technologiques tels que les plateformes.
En fait, ces ateliers constituent pour nous le thermomètre grâce auquel nous
pouvons « prendre la température des enseignants » quant à leur réceptivité
vis-à-vis d’une telle formation.
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Types de cadrans et appropriation des TIC

dans les écoles camerounaises :
du manque de moyens au manque de volonté
Albert Étienne TEMKENG

École normale d’instituteurs de Dschang
Cameroun
Introduction
I
ntroduites dans les établissements scolaires relevant du ministère de
l’Éducation de base par l’Arrêté No 3592/B1/780/MINEDUB/CAB du
24/09/2007, les TICE entendues technologies de l’information et de la
communication pour l’enseignement l’ont été pour viser deux objectifs
fondamentaux, à savoir « Favoriser le développement intégral de l’enfant sur
le triple plan physique, intellectuel et moral » (1er objectif ) et « Assurer une
éducation de qualité en formant et en recyclant les formateurs que vous êtes;
formateurs capables de s’arrimer à l’évolution dynamique de la science pédago-
gique et du monde en perpétuelle mutation (2nd objectif ) ». Depuis ce temps, les
TICE font leur bonhomme de chemin. Pourtant, les choses semblent stagner.
Des deux objectifs, lequel a été atteint et à quel degré? Le développement
intégral des élèves est-il effectif? Les enseignants sont-ils formés et recyclés?
Pour en avoir une idée, il faut d’une part faire un tour d’horizon des types
d’usages des TIC par les enseignants ou cadrans, puis montrer les difficultés
d’acquisition du matériel informatique dans les écoles et enfin, proposer les
voies et moyens pouvant permettre d’acquérir les outils et de construire des
dispositifs de formation à distance. Tels sont les buts que vise cette étude
bien limitée dans le temps et l’espace qui donne une vue d’ensemble, une vue
globale de la situation des TIC dans le système éducatif camerounais.
Types de cadrans et appropriation des TIC • 307
De l’état des lieux de l’usage des TIC dans les institutions

scolaires
Les usages des TICE sont repérables dans les institutions scolaires à travers
les types d’usage des TIC ou cadrans définis au terme d’une étude réalisée
à partir d’observations faites dans quelque 50 écoles d’Afrique de l’Ouest
et du Centre, lesquels cadrans permettent de situer les types d’intégration
pédagogique des TICE (ROCARE et CRDI). En effet, en associant deux
axes dont le premier est un « continuum où les TICE sont soit utilisées par
l’enseignant, soit par les élèves » et le second « un continuum où l’accent de
l’activité d’apprentissage est mis tantôt sur les TICE comme objet d’appren-
tissage, tantôt sur les disciplines scolaires qui sont enseignées avec les TIC », il
se dégage quatre cadrans que sont : A. Enseigner les TIC, B. Amener les élèves
à s’approprier les TIC, C. Enseigner des disciplines avec les TIC et D. Amener
les élèves à s’approprier diverses connaissances, avec les TIC. Par rapport à ces
types d’usage, où se situent les écoles camerounaises?
Pour apprécier le niveau où se situent les écoles camerounaises par rapport aux
divers cadrans ci-dessus présentés, il faut partir d’une appréciation générale de
la possession du matériel didactique par les élèves. Cette appréciation découle
d’une enquête menée dans les écoles primaires d’application de l’ENIEG de
Dschang à l’occasion de la célébration de « La journée d’orientation scolaire
– édition du 14 octobre 2011 » et dont le thème portait sur l’importance du
livre scolaire. La synthèse de ces résultats ci-dessous présentée porte sur la
possession par les élèves des livres de français de mathématiques, d’anglais et
d’informatique. Cette enquête a été menée sur un échantillon de 1073 élèves
sur un total de 3838 que comptent les 8 écoles primaires d’application de
l’ENIEG de Dschang, soit un pourcentage de représentativité de 27,95 %,
donc presque 30 %, largement supérieur au 10 % standard ou réglemen-
taire.
Tableau No 1 : La possession du livre scolaire dans les EPA de l’ENIEG de Dschang
No École L’effectif des L’effectif des L’effectif des L’effectif des Effectif total
élèves qui élèves qui élèves qui élèves qui d’élèves
possèdent possèdent possèdent le possèdent le interrogés
le livre de le livre de livre d’anglais livre de TIC
français mathématiques
/ / N % N % N % N % N %
01 EPA I 249 89,56 134 48,20 53 19,06 29 10,43 278 41,81
02 EPA II 237 88,10 117 43,49 77 28,62 7 2,60 269 40,70
03 EPA IV 196 63,84 166 54,07 95 30,94 5 1,62 307 49,01
04 EPA V 239 90,87 197 74,90 177 67,30 14 5,32 263 59,59
05 EPA VI 152 86,85 94 53,71 72 41,14 11 6,28 175 46,99
Total 1073 83,84 708 68,59 474 46,76 66 6,56 1292 59,52
Légende :
EPA : École Primaire d’Application
ENIEG : École Normale d’Instituteurs de l’Enseignement Général
EPA I : École Primaire d’Application Groupe I
N : Effectif en chiffre
% : Effectif en pourcentage
TIC : Technologies de l’Information et de la Communication
TICE : Technologies de l’Information et de la Communication pour
l’Enseignement
Au regard de ce tableau, les enfants des écoles primaires d’application ont
majoritairement les manuels de français (83,84 %) et de mathématiques
(68,59 %). Est-ce parce qu’il s’agit de disciplines appelées fondamentales?
Toujours est-il que sans manuels, l’apprentissage est difficile. L’enfant ne peut
pas durablement découvrir les données à acquérir. Et quand nous savons
que ce que je vois est plus fixé et retenu que ce que j’entends, que les paroles
s’envolent alors que les écrits restent, on comprend la difficulté qu’il y a à
transmettre le savoir à nos apprenants. Surtout que le matériel manipulable
n’est pas toujours présent, ceci malgré l’introduction de l’approche par les
compétences (APC) à l’école et la fabrication du matériel didactique à base
de matériaux locaux et de récupération. L’enfant doit observer, toucher, palper,
manipuler, décomposer, recomposer, etc., pour être capable de confirmer ou
d’infirmer les hypothèses émises au cours des interactions didactiques qui
doivent bien sûr suivre la démarche scientifique instruite par la nouvelle
approche pédagogique (NAP). Même le matériel de substitution manque
pour rendre les enseignements concrets. L’enceinte scolaire, face à ces réalités
difficiles, devient un cadre idéal pour l’introduction des TIC qui peuvent
aider à créer toutes les conditions nécessaires et suffisantes à l’apprentissage.
Et c’est donc à juste titre que le premier objectif de l’enseignement de cette
discipline stipule qu’elle doit « Favoriser le développement intégral de l’enfant
sur le triple plan physique, intellectuel et moral ». Mais alors, où en sont les
écoles et les activités d’enseignement-apprentissage dans un contexte où cette
discipline est inscrite au programme depuis 2007?
En termes d’état des lieux et de bilan à ce jour, le résultat de l’introduction de
cette discipline au programme est que depuis l’année passée, elle devient une
matière obligatoire aux examens du CEP (Certificat d’Études Primaires) et
du CAPIEMP (Certificat d’Aptitude Pédagogique des Instituteurs de l’En-
seignement Maternel et Primaire). Même si l’apprentissage semble intéresser
au plus haut niveau les enfants, il faut reconnaître que les conditions ne sont
pas remplies pour que l’objectif ci-dessus énoncé soit facilement atteint. Et
pour cause, non seulement les livres n’existent pas dans les salles de classe,
mais encore le matériel d’application n’existe pas dans les écoles. Bien plus,
dans les écoles d’application qui sont a priori des écoles de référence, le taux
moyen de possession du livre d’informatique est de 6,56 %. Dans certaines
de ces écoles, ces taux sont alarmants, car ils sont de 2,60 % et de 1,62 %.
Même si de temps à autre les enseignants des écoles d’application empruntent
le matériel informatique de l’ENIEG pour passer les leçons de TIC, il faut
reconnaître qu’il s’agit de solutions essentiellement provisoires et précaires.
En définitive, la formation reçue par les élèves-maîtres devient inopérante
sur le terrain si on rapproche la situation des écoles d’application de celle
des écoles publiques simples, avec la particularité que les secondes n’ont pas
toujours la latitude d’emprunter le matériel. Mais déjà, peut-on dire que
cette formation reçue dans les ENIEG est donnée à la hauteur des attentes
en matière de TIC? C’est difficile de répondre par l’affirmative au regard de
l’état des lieux qui y est fait. Une lecture rapide du tableau ci-dessous présenté
nous permet de mieux comprendre.
Tableau No 2 : L’état des lieux des TIC dans les ENIEG publiques de l’Ouest
Année scolaire 2010-2011
N° ENIEG Effectif Élèves Nbre Ratio Ratio Existence e-mail Nbre Nbre Nbre
des finis- d’ordi- élève/ élève de la de total de profs
élèves sants nateurs Ordina- finissant/ connexion l’école de profs avec
teur ordinateur Internet profs de e-mail
TIC
01 Bafang 457 185 2 228,5 92,5 Existe Existe 17 3 7
02 Bafoussam 600 300 7 85,7 42,8 Non Non 21 2 8
03 Bangangté 483 213 1 483,0 213,0 Non Non 15 2 2
04 Dschang 468 198 7 66,8 28,2 Existe Existe 36 4 15
05 Foumban 491 206 5 98,2 29,4 Non Non 14 2 /
06 Mbouda 509 233 6 84,8 38,8 Existe Existe 31 4 6
Total 3008 1335 28 107,4 47,6 / 134 17 38
Légende :
Nbre : nombre
Au regard des résultats de l’enquête menée dans les ENIEG de l’Ouest-
Cameroun sur l’état des lieux des TIC ci-dessus présentés, on peut constater
que les écoles de formation ont d’un (1) à sept (7) ordinateurs pour des ef-
fectifs allant de 468 à 600 élèves-maîtres. Ces effectifs correspondent à des
ratios allant de 84,8 à 483 élèves-maîtres par machine pour une moyenne
régionale de 107,4. Par ailleurs, environ 38 professeurs sur un total de 134
ont une adresse électronique, soit un pourcentage de 28,35 %. Enfin, seules
trois écoles sur les six ENIEG fonctionnelles à l’heure actuelle à l’Ouest-
Cameroun ont une connexion Internet. Ceci permet de conclure qu’aucune
ENIEG de l’Ouest n’a un centre multimédia digne de ce nom, un vrai. Voilà
globalement présenté l’état des lieux des TIC dans les écoles primaires et les
ENIEG de la région de l’Ouest-Cameroun. À quel cadran correspond cet
état des lieux?
Usage des TIC et cadrans dans les EPA et ENIEG de l’Ouest-

Cameroun
En observant attentivement l’état des lieux de l’usage du matériel pédago-
gique et des TIC dans les EPA de l’ENIEG de Dschang et les ENIEG de
l’Ouest-Cameroun ci-dessus présenté, on constate que la présence des TIC
dans les salles de classe n’est pas évidente. On peut même dire qu’elle reste
un vœu pieux, ceci pour plusieurs raisons. Si l’enseignement des TIC, Ca-
dran A. Enseigner les TIC est une réalité, il reste beaucoup plus théorique.
Par conséquent, les cadrans B. Amener les élèves à s’approprier les TIC, C.
Enseigner des disciplines avec les TIC et D. Amener les élèves à s’approprier
diverses connaissances, avec les TIC sont encore hypothétiques. En effet, les
enseignants dispensent les leçons de TIC sans avoir la possibilité de les mettre
en pratique avec les enfants. Dans les grandes villes, les enfants sont pour la
plupart d’entre eux désaxés face au retard constaté à l’école par rapport à leurs
avancées en famille ou en ville par rapport aux fréquentations des cybercafés
et autres centres multimédias publics ou privés. Si la pratique des TIC n’est
pas réelle, alors, amener les élèves à s’approprier les TIC devient un rêve. Il en
est de même pour les autres cadrans, à savoir C et D. Pourtant, au moins au
sein de l’école, les cadrans A, B et C devraient être atteints permettant ainsi
d’enseigner des disciplines avec les TIC. Face aux difficultés conjoncturelles
et au dénuement des écoles, comment procéder? En effet, si les budgets de
fonctionnement ne sont pas suffisants pour l’achat des ordinateurs et de
leurs accessoires, la connexion électrique n’est pas présente sur toute l’étendue
du territoire, la sécurité n’est pas la chose la mieux partagée dans les écoles.
Néanmoins, le système éducatif a-t-il prévu des voies pour atteindre ces
cadrans, ne serait-ce que le C, puisqu’il reste pour le moins vérifiable dans
le cadre institutionnel? Autrement dit, quels sont les moyens mis en œuvre
pour évoluer rapidement au moins vers le cadran C?
Dans les ENIEG, la situation reste similaire à celle des EPA. Au regard du
ratio moyen élève-maître ordinateur qui est de 107,4 pour les élèves-maîtres
en général et de 47,6 pour les élèves-maîtres finissants, nous constatons que
les ENIEG de l’Ouest du Cameroun restent encore au cadran A pour ce
qui est de l’enseignement des TIC. Une telle situation ne facilite en rien la
progression vers B, C et D et encore moins n’encourage dans la formation à
distance. Et pour preuve, sur les 134 enseignants des ENIEG exerçant dans
les six institutions retenues pour cette étude, seuls quatre 4 exerçant essen-
tiellement à Dschang ont suivi une formation à distance et spécifiquement

la formation pour le Master II GSE de la Francophonie, entendu Master II
Professionnel en Gestion des Systèmes Éducatifs logé à l’Université Sen-
ghor d’Alexandrie en Égypte. Tout compte fait, nous pensons que c’est la
présence quotidienne des enseignants à côté de l’ordinateur qui les pousse à
aller plus loin, à apprendre à utiliser PowerPoint, à surfer, à postuler pour des
formations à distance et à les suivre. Un enseignant qui n’a pas de machine,
qui ne peut pas avoir un ordinateur, qui ne veut pas avoir un ordinateur ne
peut pas évoluer dans le domaine de l’accompagnement pédagogique, que
ce soit à distance ou en présentiel. Ceci est dû au manque de moyens, car
l’enseignant du Sud est en permanence dans le besoin. Mais, ça peut aussi le
fait du manque de volonté découlant d’un déficit culturel. Malheureusement,
pour les ENIEG contrairement aux EPA, l’État prévoit peu de voies ou rien
du tout pour corriger ces difficultés. C’est à l’initiative du chef d’établissement
de prospecter pour permettre à ses enseignants et à son institution d’être à
la hauteur des attentes de la mondialisation. Les directeurs des 58 ENIEG
publiques fonctionnelles du Cameroun doivent chacun se battre pour hisser
leurs écoles à la hauteur des écoles qui doivent « Favoriser le développement
intégral de l’enfant sur le triple plan physique, intellectuel et moral ». L’état
des lieux ici revisité est révélateur des difficultés qui jonchent les chemins de
l’appropriation des TIC et partant celui de l’accompagnement pédagogique
à distance.
Les difficultés dans l’acquisition du matériel informatique

dans les écoles
Le retard accusé dans l’acquisition du matériel informatique dans les écoles se
justifie-t-il par le manque de moyens ou par le manque de volonté? D’abord,
il faut dire qu’il y a un manque de moyens. En effet, la situation inconfor-
table que vivent les écoles entre la gratuité et l’insuffisance des budgets de
fonctionnement qui ne sont pas toujours gérés par les directeurs d’écoles et
les conseils d’écoles n’arrange pas les choses. Les budgets déjà insuffisants
arrivent bien rubriqués pour que le conseil d’école puisse y changer quelque
chose, encore faut-il qu’il puisse y avoir accès. Autrement dit, la modicité des
budgets ne permet pas d’envisager l’acquisition des ordinateurs pour la plupart
des écoles. Mais, cette situation n’est pas la même dans toutes les écoles, car
les budgets des associations des parents d’élèves et des enseignants (APEE),
trop variées et difficiles à contrôler, pouvaient facilement financer l’acquisition

des machines pour la pratique des TIC, ne serait-ce que pour ce qui est des
ordinateurs de seconde main. Malheureusement, la réglementation aidant, ces
fonds sont diversement utilisés dans les écoles sans qu’on puisse les contrôler.
Par ailleurs, les contacts avec les partenaires du Nord nous ont fait rêver pour
ce qui est de l’ENIEG de Dschang et de ses EPA. Malheureusement, les
initiatives prises par notre enseignant stagiaire l’IUFM Célestin Freinet de
Nice n’ont pas porté fruit. Et pour cause, si collecter des machines de seconde
main reste facile, trouver le budget pour les transporter reste moins évident.
Néanmoins, face au manque de moyens pour les écoles et au manque de vo-
lonté pour les partenaires éducatifs, l’État camerounais cherche des moyens
de rechange, même s’ils sont eux-mêmes lents à se réaliser, parmi lesquels le
Projet PAQUEB, les ordinateurs XO…
Depuis environ une demi-douzaine d’années maintenant, le Projet d’amé-
lioration de la qualité de l’éducation de base au Cameroun (PAQUEB) est
mis en œuvre dans les parties septentrionale et orientale du pays, peut-être
même dans toutes les zones d’éducation prioritaire (ZEP). Mais jusqu’à
présent, les résultats de ce projet ne se font pas encore sentir. En effet, la
réflexion sur l’utilisation des ordinateurs en contextes difficiles doit s’accom-
pagner de la mise en œuvre de grandes infrastructures de développement, à
savoir l’électricité et les routes. L’État voudrait résoudre cette difficulté par
la vulgarisation des ordinateurs XO pouvant fonctionner même dans les
régions sans électricité avec des accumulateurs d’énergie. Mais quel crédit
accorder à cette démarche? En conclusion, les difficultés de vulgarisation du
Projet PAQUEB, des ordinateurs XO…, nous font douter sur les capacités
de l’Afrique subsaharienne à rattraper le grand écart qui le sépare des pays
du Nord. Telles sont les difficultés qui rendent quasi impossible l’atteinte du
second objectif tel qu’il a été défini par les instances ministérielles, à savoir
« Assurer une éducation de qualité en formant et en recyclant les formateurs
que vous êtes; formateurs capables de s’arrimer à l’évolution dynamique de la
science pédagogique et du monde en perpétuelle mutation », surtout quand on
sait qu’aux difficultés liées à l’acquisition du matériel viennent s’ajouter celles
liées à la formation simple et encore plus à la formation à distance.
Les difficultés dans la formation à distance, corollaire de

l’accompagnement pédagogique
Suivre une formation à distance n’est pas chose facile au regard des moyens
à déployer et des équipements dont il faut disposer pour suivre convenable-
ment les enseignements. Le Master 2 en gestion des systèmes éducatifs de
l’Université Senghor est l’une des preuves des sacrifices qu’il faut consentir
pour être à la page des FOAD. En plus, quelques esquisses de mise en place
de FOAD sont envisagées dans les universités de Yaoundé et de Buea, mais
sans succès réel, faute d’intérêt et d’engouement. Pour ce qui est de l’Uni-
versité de Yaoundé I, les travaux de recherche sont régulièrement menés au
niveau du troisième cycle de l’école normale supérieure en accord avec les
cadrans C et D, à savoir C. Enseigner des disciplines avec les TIC et D. Amener
les élèves à s’approprier diverses connaissances, avec les TIC, car à ce niveau
d’études, les cadrans A et B sont des acquis, c’est-à-dire A. Enseigner les
TIC et B. Amener les élèves à s’approprier les TIC. Ces études portent toutes
les disciplines enseignées dans les écoles, collèges et lycées du Cameroun,
et prioritairement les disciplines scientifiques. La vulgarisation de leurs ré-
sultats n’est pas encore évidente. On espère tout de même qu’avec le temps,
ces études porteront fruit, mais il faut reconnaître qu’une vraie formation à
distance n’est pas encore envisagée dans la forme des FOAD des types qu’on
trouve sur les plateformes Moodle, Ganesha…
Pour ce qui est de l’Université de Buea, une formation à distance en vue
de l’obtention du diplôme de Licence en sciences de l’éducation a été lan-
cée depuis environ cinq ans maintenant. Malheureusement, elle n’arrive
pas encore à prendre corps. En effet, en dehors des coûts qui sont un peu
prohibitifs, la faisabilité reste trop abstraite pour convaincre les uns et les
autres d’abandonner la Licence de psychologie de l’enfant qui permet à un
Instituteur de l’enseignement général (IEG) d’être reclassé Professeur adjoint
des écoles normales d’instituteurs (PAENI) pour suivre ces enseignements.
En dehors des programmes qui doivent être vulgarisés, de profondes études
doivent être faites sur l’issue de la formation et les divers avantages surtout
matériels auxquels elle permet d’accéder. Mais au-delà de ces spécificités par
rapport aux programmes offerts par les universités, il faut dire que le problème
fondamental reste celui de moyens financiers ou matériels pour financer et
mettre valablement en œuvre une formation, pour ce qui est des institutions
ou pour la payer et la suivre, pour ce qui est des individus.
Les voies et moyens pouvant permettre d’acquérir les

outils : le partenariat
Au niveau où nous en sommes, la planche de salut pour permettre aux écoles
primaires ici concernées d’acquérir peut être envisagée dans deux sens, le
plan interne et le plan externe. Sur le plan interne et institutionnel, les écoles
doivent attendre les financements étatiques qui à coup sûr ne viendront pas
de sitôt, au regard des difficultés conjoncturelles que traverse le système édu-
catif. Toujours sur le plan interne, on pourrait compter sur les financements
de l’APEE. Mais, est-ce possible de compter sur des financements qu’on ne
peut pas contrôler? Le ministère de tutelle ayant soustrait ces associations
du contrôle de ses maillons administratifs leur a donné la latitude d’évoluer
à leur guise parce que toute tentative de contrôle en leur sein est synonyme
d’ingérence administrative. Ensuite, elles fixent seules leurs taux de cotisation
et assurent avec l’aide des directeurs leur paiement. Sauf sursaut d’honneur, on
ne pourra pas substantiellement compter sur elles dans le sens de l’acquisition
du matériel informatique, parce qu’on ne peut jamais savoir ce qu’elles ont
dans leurs caisses, la complicité des directeurs d’écoles primaires aidant.
Sur le plan externe, l’école doit compter avec le partenariat multidirection-
nel qu’elle doit établir avec des particuliers comme avec les institutions
partenaires. Si les écoles primaires peuvent faire des appels en direction des
collectivités locales, les ENIEG doivent compter avec un partenariat plus
crédible impliquant des IUFM et universités partenaires en vue de la mise
en place de centres multimédias dignes de ce nom. L’acquisition de machi-
nes relativement neuves en nombre important pour l’équipement d’une salle
permettrait aux enseignants de TIC de faire leurs leçons, aux enseignants
tout court de s’intéresser aux TIC et à tout ce qui les entoure, aux élèves-
maîtres et aux élèves de s’habituer, de se former sur tous les plans aux TIC
et de profiter de tous les avantages qu’elles peuvent leur procurer au nombre
desquels l’ouverture au monde.
Les pistes de construction des dispositifs

de formation à distance
Avec l’évolution scientifique, l’informatique et son corollaire qu’est
Internet, la globalisation et la mondialisation, l’interculturalité et
le changement de modes de vie, des us et coutumes et surtout des
modes de pensée, les systèmes éducatifs doivent repenser leurs lois
d’orientation et leurs priorités pour espérer rattraper le train de
l’histoire. En dehors donc des savoirs savants, la prise en compte
de ces mutations est assez essentielle dans la mesure où :
la formation à l’interculturel ne fait pas toujours partie de la forma-
tion des enseignants. Pourtant, il est nécessaire que les enseignants
acquièrent eux-mêmes une compétence interculturelle avant d’intégrer
dans leurs classes cette dimension (FIPF, www.francparler.org/dos-
sier/interculturel).
Les premiers pas en vue de la construction d’un dispositif de
formation doivent consister à promouvoir ce que Thomas (2002)
appelle « la dynamique interculturelle » en vue de créer :
la synergie de toutes les différences pour : dépasser la peur et
entrer en relation avec l’autre; se transformer dans la relation sans
perdre son identité; gérer malentendus et conflits en prenant divers
points de vue; créer des conditions nouvelles de coopération.
Nous avons expérimenté cette dynamique lors de notre forma-
tion en Master II GSE promotion 2009. Nous avons travaillé
avec des camarades du Burkina Faso, du Niger, d’Algérie, du
Gabon, du Bénin… comme si nous nous connaissions déjà. Le
colloque du RIFEFF de Niamey m’a permis de rencontrer ces
camarades, de discuter avec eux et de fêter cette dynamique. Les
concepteurs des systèmes de formation doivent ainsi savoir que
seul le partenariat décomplexé peut mener vers la mise sur pied
d’un dispositif ouvert sur le développement durable. Continuer à
mener des études livresques fermées sans recourir à Internet est
la voie royale pour des résultats partiels et partiaux. Pour cela, il
faut entre autres actions :
• initier des formations en informatique pour tous, enseignants ou élèves;

• créer des cercles et moments de rencontre pour la prise de contact et
l’harmonisation des points de vue sur les points sur lesquels il faut axer
les formations;
• mettre sur pied des forums d’échanges sur des domaines d’études variés
et entre plusieurs institutions;
• choisir des thèmes et demander des contributions en vue de publica-
tions;
• créer des plateformes de chats synchrones et asynchrones;
• créer des blogues interactifs pour des réflexions actuelles sur des thèmes
donnés;
• programmer des sessions de formation d’abord courtes, puis de plus en
plus longues sur des thématiques relatives à l’éducation;
• travailler habituellement les thématiques liées à la gestion, au manage-
ment, à l’emploi, au développement durable, au partenariat…
Autant de pistes à prospecter pour construire des dispositifs de formation.
Conclusion
À terme, il faudra repérer et suggérer les pistes de partenariat, de collabo-
ration et de coopération pouvant permettre aux enseignants d’être accom-
pagnés à distance et d’accompagner leurs élèves en présentiel et à distance
dans l’acquisition des savoirs et de la culture mondiale. Une telle démarche
dans laquelle le Nord tient la main du Sud sans complexe peut permettre de
beaucoup gagner, ne serait que dans l’organisation. Les fruits de la bourse de
mobilité effectuée par notre enseignant à l’IUFM Célestin Freinet de Nice
non encore suffisamment cueillis ainsi que les retombées des stages qu’ef-
fectuent les élèves-professeurs d’écoles depuis trois ans déjà à l’ENIEG de
Dschang prouvent à suffisance que le partenariat et la coopération doivent
être permanents entre les institutions de formation. Les gains parfois ne
sont pas très visibles, surtout dans les débuts. Il suffit de maintenir le cap et
surtout de croire au bien-fondé de ce qui est entrepris. Les résultats positifs
tombent toujours.
Bibliographie
Abdallah-Pretceille, M. (2004), L’éducation interculturelle, Paris, PUF, 126 p. (Que
sais-je?), Première édition 1999.
Abdallah-Pretceille, M. et Thomas, A. (dir.), (1995), Relations et apprentissages
interculturels, Paris : A. Colin, 178 p.
Karsenti, T., Garry, R-P., N’Goy Fiama, B. et Baudot, F. (2010), Former à distance des
formateurs : stratégies et mutualisation dans la francophonie, Presses Universitaires
Blaise Pascal, RIFEFF/AUF.
Thomas, M. (2002), « La compétence interculturelle : un apprentissage », Non-
violence
Actualité, Novembre-décembre 2002, Centre de Médiation Interculturelle, Metz.
Collaborer et s’autoréguler à distance • 319
Collaborer et s’autoréguler à distance pour acquérir

une formation pédagogique de base :
analyse de la progression des étudiants
Gaëtan Temperman
Bruno De Lièvre
Joachim De Stercke
Département des sciences et de la technologie de l’éducation
Université de Mons, Mons
Belgique
1. Introduction
A
u premier cycle universitaire, un des grands défis pour l’enseignant
est de développer et de gérer des séquences pédagogiques qui
favorisent l’activité autonome des grands groupes d’étudiants et
qui soient susceptibles d’avoir un effet positif sur la maitrise des
compétences visées. Cette préoccupation rejoint dans une certaine mesure
le concept d’industrialisation qui renvoie à la nécessité de rechercher des
moyens pédagogiques efficaces pour faire face à l’augmentation importante
des volumes d’apprenants à l’université (Moeglin, 1998) et à l’absence de
moyens supplémentaires d’encadrement humain. Pour répondre à ces be-
soins, l’usage d’environnements numériques de travail à distance constitue
probablement une piste intéressante dans la mesure où ces dispositifs sont à
présent capables de supporter les interactions sociales entre les apprenants,
elles-mêmes potentiellement propices à leur développement cognitif. C’est au
cœur de cette double préoccupation qu’a progressivement émergé le modèle
de l’apprentissage collaboratif à distance qui envisage, dans une perspective
de co-construction des connaissances, d’associer à distance plusieurs appre-
nants autour d’une tâche qui stimule les échanges, par l’intermédiaire de
l’ordinateur (Dillenbourg & Fischer, 2007). Qu’il soit envisagé en présentiel
ou à distance, l’apprentissage collaboratif n’est cependant pas aisé à mettre
en œuvre. Plusieurs méta-analyses montrent en effet que l’apprentissage en
groupe se révèle plus efficace que l’apprentissage individuel dans deux études
sur trois seulement (Hattie, 2009). Cette incertitude liée à la garantie de bé-
néfices pour les apprenants a ouvert la voie à un large champ de recherches
centrées sur la problématique du design pédagogique de ces environnements
collaboratifs. Ces recherches ont pour objectif principal d’évaluer le support
proposé aux apprenants pour dynamiser leur processus collaboratif. Elles
permettent ainsi d’identifier les conditions qui influencent positivement
la qualité de ce type d’apprentissage. Parmi celles-ci, les modalités d’enca-
drement tutoral constituent des variables-clefs pour stimuler et orienter les
interactions au sein du groupe. Un grand nombre de résultats empiriques
mettent clairement en évidence l’effet bénéfique d’interventions spécifiques
d’un tuteur humain pour réguler le processus d’apprentissage des groupes
restreints (Depover & al., 2011). La mise en œuvre des recommandations
issues de ces études s’avère cependant difficile à intégrer en contexte réel dans
la mesure où, au premier cycle universitaire, les ressources humaines pour
encadrer ces groupes engagés dans une tâche collaborative s’avèrent souvent
limitées. Pour compenser ce déficit humain, certains auteurs proposent d’in-
citer les étudiants à prendre eux-mêmes en charge les fonctions tutorales en
distribuant des rôles sein de leur groupe de travail (Strijbos & De Laat, 2010).
Pour favoriser l’autorégulation au sein des groupes restreints, une autre piste
intéressante souvent évoquée dans la littérature pédagogique passe par la mise
à disposition d’outils de suivi permettant à un groupe de visualiser la manière
dont ses membres collaborent dans leur environnement de travail à distance
( Janssen & al., 2011). Dans cette contribution, nous essayerons d’apporter
quelques éléments de réponse à la question de l’efficacité intrinsèque d’un
environnement d’apprentissage collaboratif autorégulé à la fois par les rôles
et par un outil de suivi. Pour y parvenir, nous nous appuierons sur une étude
expérimentale réalisée dans un contexte réel de formation.
2. Le scénario pédagogique
Le contexte de notre étude est celui d’un cours introductif à la pédagogie
proposé à des étudiants inscrits en 1re année de bachelier à l’Université de
Mons. Il s’articule autour d’une partie théorique proposée en présentiel et
de travaux pratiques organisés sur une plateforme de formation à distance.
De manière à les aider dans la maîtrise du cours, nous leur avons proposé à
l’occasion des travaux pratiques une séquence pédagogique basée sur deux
tâches distinctes : une activité de conceptualisation leur permettant d’établir
des liens entre les différents concepts du cours ainsi qu’une activité d’études
de cas leur offrant la possibilité de mobiliser l’ensemble des notions théori-

ques dans des situations-problèmes.
3.1 Les tâches

Dans le processus de scénarisation pédagogique, il importe en premier lieu
de déterminer quelles tâches seront proposées aux apprenants au travers du
dispositif de formation en lien avec les compétences que l’on souhaite voir
maîtriser par les apprenants. Pour Oliver & Herring (2001) cités par Man-
genot (2003), les tâches constituent en effet la clef de voûte de la concep-
tion d’un dispositif d’apprentissage collaboratif en ligne et déterminent les
formes de construction des savoirs qui doivent s’opérer. La première tâche
proposée aux apprenants, la conceptualisation, a un double objectif. Elle doit
leur permettre d’une part de décrire les différences et les similitudes entre
différents concepts du cours et d’autre part, d’illustrer ces comparaisons par
un exemple concret. Cette activité s’appuie en partie sur le script développé
par Dillenbourg & Fischer (2007) où les étudiants doivent mettre en œuvre
un raisonnement dialectique entre une série de concepts-clefs du cours. Le
but pour les étudiants est de construire une grille qui articule 16 concepts du
cours de manière à mettre en évidence pour les concepts juxtaposés ce qui les
relie et ce qui les oppose. La seconde tâche repose sur une démarche par étude
de cas où les étudiants doivent identifier les concepts du cours dans quatre
situations de classe pour ensuite classer par une argumentation approfondie
ces différents cas selon leur qualité pédagogique. Afin d’assurer la commu-
nication au sein du groupe, la modalité asynchrone au travers d’un forum de
discussion nous est apparue la plus pertinente étant donné la part importante
d’argumentation demandée aux apprenants dans l’activité collaborative et le
nombre d’étudiants par groupe (5 étudiants). Complémentairement à l’outil
de communication, les étudiants disposent d’un wiki pour produire les syn-
thèses collaboratives. Il permet à chaque membre du groupe d’apporter sa
contribution en modifiant le document d’origine.
3.2 La constitution des groupes collaboratifs

Chaque groupe collaboratif se compose de cinq étudiants. Afin de pallier le
nombre réduit de tuteurs disponibles pour encadrer les étudiants, nous avons
pris l’option de distribuer les fonctions tutorales au sein de chaque groupe de
travail. Dans notre contexte, nous avons privilégié des rôles centrés sur la tâche
de communication afin d’amener chaque apprenant à prendre une part de

responsabilité dans l’activité collaborative et de stimuler par la même occasion
les étudiants à s’autoréguler. Le tableau ci-dessous décrit les différents rôles
proposés aux étudiants lors des deux tâches collaboratives.
Rôles Contributions dans le groupe
Secrétaire Synthétiser dans le forum les idées formulées au sein de l’équipe tout au
long de l’activité.
Modérateur Observer comment le groupe se comporte et anticiper les problèmes
d’échange par la régulation de la discussion.
Organisateur Coordonner les différentes étapes au sein du groupe (gestion du temps,
enchaînement des étapes) et avertir le tuteur quand une étape est
terminée.
Théoricien Faire référence aux ressources théoriques du cours et rechercher des
informations complémentaires en provenance d’autres sources.
Coach Motiver les différents membres du groupe et renforcer les initiatives et
interventions au sein de l’équipe.
Tableau 1 : La distribution des rôles au sein du groupe
Pour faciliter la mise en œuvre du rôle attribué à chaque apprenant tout au

long de la séquence pédagogique, nous avons mis à leur disposition un guide
explicitant les tâches spécifiques à prendre en charge lors des différentes éta-
pes. Chaque apprenant a ainsi reçu via courriel un document qui synthétise
l’ensemble des interventions à réaliser au sein de son groupe.
3.3 Le tableau de bord

Pour soutenir l’activité collaborative, l’environnement d’apprentissage intègre
des outils d’« awareness » qui permettent d’aider les apprenants à prendre
conscience de leur activité et de celle de leurs partenaires. Les outils per-
mettant d’établir ce diagnostic sont souvent désignés par les termes de « ta-
bleau de bord ». Ils informent les sujets sur l’état de leurs actions et de leurs
interactions au sein du groupe à travers une série d’indicateurs ( Janssen &
al., 2011). Dans l’environnement d’apprentissage, il leur offre la possibilité
de visualiser, sous forme graphique et chiffrée, des informations relatives à
leur manière de collaborer au sein de leur équipe. Le tableau 2 reprend les
différentes fonctionnalités de l’outil en fonction de la nature des informations
fournies.
Nature des Informations Type de visualisation

informations
fournies
Progression Degré Diagramme de Gantt visualisant les activités
d’avancement achevées et à réaliser dans l’activité
dans la tâche dans la séquence collaborative comparativement aux autres
pédagogique groupes collaboratifs.
Participation Contributions Histogramme décrivant l’évolution
dans l’espace de individuelles à la quotidienne du nombre messages par individu
communication discussion dans le dans le forum d’équipe.
forum
Équilibre des Diagramme circulaire présentant les rapports
échanges au sein entre le nombre de contributions total de
du groupe chaque membre du groupe et le nombre total
de messages du groupe.
Assiduité Histogramme présentant le rapport (exprimé
en %) entre le nombre de jours où au moins
dans le forum une action a été effectuée (lecture et écriture)
et le nombre de jours écoulés depuis le début
de l’activité.
Modalités d’usage Nature des Diagramme circulaire présentant la répartition
de l’espace de échanges dans le du type de message au sein de l’équipe.
communication forum
Structuration du Histogramme présentant le nombre de fils
forum de discussion dans le forum et leur degré
d’approfondissement.
Tableau 2 : Description du tableau de bord

4. Méthodologie
4.1 Plan expérimental

Pour envisager cette étude, nous nous sommes appuyés sur un plan factoriel
inter-sujets à deux dimensions croisées. Ce type de plan expérimental se
caractérise par la manipulation de deux facteurs intervenant simultanément
et par le fait que chaque modalité d’un des facteurs est associée à toutes les
modalités de l’autre. Une procédure de randomisation a permis de former au
total 24 équipes collaboratives. Notre plan manipule deux variables relatives
au scénario d’encadrement : une variable « rôles » et une variable « tableau
de bord ». La première variable indépendante distingue cinq rôles distribués
dans chaque équipe collaborative. La seconde porte sur la disponibilité ou
non d’un tableau de bord au sein de son équipe.
4.2 Questions de recherche

Pour évaluer l’impact sur l’apprentissage de l’environnement collaboratif
autorégulé, notre analyse s’articule de trois questions complémentaires.
4.2.1 Q1 : Dans quelles conditions l’apprentissage est-il le plus efficace?
Notre première question de recherche s’intéresse à l’effet d’apprentissage.

Pour y répondre, nous nous appuierons sur une procédure de type « pré-test /
post-test ». À cette fin, deux épreuves semblables évaluant l’atteinte des ob-
jectifs de la formation (conceptualisation et identification) ont été élaborées.
D’un point de vue pratique, nous avons administré le pré-test avant le début
de la première activité et le post-test au terme de la séquence collaborative.
Ce dispositif d’évaluation ipsative nous permettra de calculer un gain relatif
pour chaque étudiant au terme de la formation.
4.2.2 Q2 : Dans quelles conditions certains processus apparaissent-ils dans l’en-
vironnement d’apprentissage?
Sur la base des traces informatiques enregistrées sur la plateforme, nous

analyserons la démarche mise en œuvre par les apprenants pour réaliser les
tâches du scénario. Nous tiendrons compte des échanges dans le forum col-
laboratif. Nous prendrons en considération des observations volumétriques
au travers du nombre de messages. Nous nous intéresserons également à la

dimension temporelle de l’usage du forum en considérant le degré d’assiduité
des apprenants qui correspond au rapport nombre de jours durant lesquels
un message au moins a été déposé (écriture) et lu (lecture) par l’étudiant et
durée de l’activité. Nous tiendrons enfin compte du contenu des échanges
en nous appuyant sur une analyse lexicométrique des différents messages.
D’un point de vue qualitatif, nous comptabiliserons d’une part le nombre
d’occurrences ( Jelman, 2010) liées aux concepts du cours et d’autre part, le
nombre d’occurrences liées à l’argumentation (mots-charnières utilisés dans
les messages pour marquer une relation de causalité, de conséquence, d’op-
position et d’addition).
4.2.3 Q3 : Quels processus d’apprentissage permettent d’expliquer la progression

des étudiants?
Au travers de cette troisième question, nous apprécierons à l’aide d’une analyse

de régression multiple la contribution des différentes variables de processus
à la qualité de l’apprentissage (gain relatif ). Nous y intégrerons également le
degré de motivation des apprenants mesuré en début de formation au travers
du questionnaire d’autodétermination développé par Vezeau, Bouffard &
Dubois (2004) à partir du modèle de Decci & Ryan (2002).
5. Analyse des résultats
5.1 Progression des apprenants

Les résultats de l’analyse de variance appliquée n’indiquent pas d’effet signi-
ficatif de la variable « rôle » sur les progrès des étudiants (F= .328; p= .859).
Concernant l’effet du tableau de bord, nous obtenons également une valeur
non significative (F= 1.979; p= .162). Au niveau de l’effet conjugué des deux
variables, l’analyse de variance indique qu’il n’y a pas d’effet d’interaction
entre celles-ci (F= .244; p= .913). D’un point de vue descriptif, la lecture
du tableau 4 indique une progression moyenne des étudiants (34,00 %)
dans l’atteinte d’une compétence de niveau élevé sur le plan cognitif. Nous
pouvons également mettre en évidence que les apprenants disposant d’un
tableau de bord obtiennent un gain moyen plus élevé (36,86 %) par rapport
aux étudiants ne bénéficiant pas de ce support (31,15 %).
Théoricien Secrétaire Coach Modérateur Organisateur

Tableau
33.96 31.07 40.65 36.47 42.15 36.86
de bord
Tableau
31.39 29.01 30.08 31.23 33.68 31.15
de bord
32.67 30.21 35.36 36.69 35.08 34.00
Tableau 3 : Gains relatifs moyens pour l’objectif de conceptualisation
En ce qui concerne la tâche d’identification des concepts, nous n’observons

d’effet significatif ni pour la variable « rôle » (F =.406; p= 804), ni pour la
variable « tableau de bord » (F= 2.912; p = .091). L’analyse de variance met par
contre en évidence un effet d’interaction entre nos deux variables (F = 2.692;
p = .035). Les comparaisons pairées à l’aide d’un t de student indiquent en
effet que des différences existent entre les coachs bénéficiant d’un tableau de
bord et les coachs ne disposant pas de tableau de bord (t = 2.153; p = .043)
ainsi qu’entre les modérateurs avec un tableau de bord et les modérateurs
sans l’outil de suivi (t= .2.366; p =.027).
Théoricien Secrétaire Coach Modérateur Organisateur
Tableau
28,98 13,75 37,87 41.88 32.70 31.04
de bord
Tableau
29.56 28.69 18.22 12.25 26.12 22.97
de bord
29.27 21.22 28.04 27.06 29.41 27.00
Tableau 4 : Gains relatifs moyens pour l’objectif d’identification
Sur la base de ces résultats, nous pouvons déjà mettre en évidence qu’un rôle
plus social (coach et modérateur) se révèle moins efficace quand celui-ci n’est
pas supporté par un outil de suivi.
5.2 Processus d’apprentissage

Le tableau 5 reprend les différentes observations recueillies lors de la tâche
de conceptualisation dans le forum de discussion.
Nature de la
trace Théoricien Secrétaire Coach Modérateur Organisateur
dans le forum
Tableau Nombre 87.91 75.66 95.83 99.91 107.08
de bord de messages
Degré d’assiduité 78.33 64.58 72.00 71.83 74.75
en lecture (%)
en écriture (%)
Nombre de 23.83 21.50 22.25 20.83 24.91
concepts traités
Nombre de 119.91 94.83 118.08 122.41 104.66
mots-charnières
(indices
d’argumentation)
Tableau Nombre 39.93 67.83 47.66 58.58 72.00

de bord
de messages
en lecture (%)
en écriture (%)
Nombre de 19.16 26.33 18.75 19.33 20.25
concepts traités
Nombre de 55.58 104.41 63.08 77.75 75.08
mots-charnières
(indices
d’argumentation)
Tableau 5 : Analyse du processus mis en œuvre dans le forum (tâche de conceptualisation)
Si nous n’observons aucune différence significative en termes de processus en

ce qui concerne la variable « rôles » et l’interaction entre les deux variables, la
lecture du tableau fait apparaître clairement une activité plus importante dans
le forum de discussion pour les apprenants bénéficiant du tableau de bord
dans leur environnement. Pour quatre variables sur les cinq prises en compte
pour analyser le processus, nous obtenons des moyennes significativement
plus élevées pour les apprenants disposant de l’outil de suivi : nombre de
messages (F=14.14; p=.000), degré d’assiduité en lecture (F=5.57; p=.018)
et en écriture (F=12.96; p=.000), nombre de mots-charnières (F=9.55; p=
.003). Aucune différence (F=1.935; p= .167) n’apparaît au niveau du nombre
de concepts traités entre les groupes expérimentaux définis par la variable
« tableau de bord ». À la lecture du tableau 6, nous observons également une
activité plus intense dans le forum collaboratif lors de la tâche d’identification
des concepts quand les étudiants disposent d’un tableau de bord. À nouveau,
à l’exception du nombre de concepts (F= .565; p = .454), nous observons
des différences significatives en ce qui concerne le nombre de messages
(F=11.167; p=.000), le degré d’assiduité en lecture (F=14.024; p= .000) et en
écriture (F=24.75; p= .000) ainsi qu’au niveau du nombre de mots-charnières
(F=6.191; p .454). Il est à noter que l’activité dans le forum ne se différencie
pas sur le plan statistique selon le rôle endossé. Au niveau de l’interaction,
nous ne mettons pas en évidence d’effet conjugué de nos deux variables sur
le processus collaboratif lors de la seconde activité en ligne.
Nature de la
trace dans le Théoricien Secrétaire Coach Modérateur Organisateur
forum
Tableau Nombre de 101.17 60.25 64.83 109.92 122.33
de bord messages
en lecture (%)
en écriture (%)
Nombre de 35.58 33.75 33.33 32.50 35.75
concepts traités
Nombre de 139.91 110.66 99.50 151.25 131.58
mots-charnières
(indices
d’argumentation)
Tableau Nombre de 22.50 37.25 24.08 31.75 33.25
de bord messages
en lecture (%)
en écriture (%)
Nombre de 35.58 38.75 38.41 36.00 33.58
concepts traités
Nombre de 65.66 101.16 57.41 57.83 52.75
mots-charnières
(indices
d’argumentation)
Tableau 6 : Analyse du processus mis en œuvre dans le forum (tâche d’identification)
À partir de ces différentes observations, nous pouvons avancer l’idée que les
visualisations fournies (l’histogramme avec le nombre de messages et les de-
grés d’assiduité) dans le tableau de bord expliquent probablement ce processus
d’apprentissage différent dans le forum de discussion. Celles-ci influencent
également positivement l’argumentation (nombre moyen de mots-charnières
pour les apprenants avec un tableau de bord = 119.91). Ce constat corrobore
les travaux de Janssen & al. (2011) concernant l’effet bénéfique de l’« aware-
ness » sur la qualité des échanges médiatisés. Il va également dans le sens des
recherches de Michinov & Primois (2005) qui montrent que l’information

d’« awareness » peut être associée au phénomène de comparaison sociale et
stimule par conséquent les apprenants à s’engager dans la tâche. En ce qui
concerne le nombre de concepts traités, l’absence de différence entre les deux
groupes s’explique probablement par les choix posés dans la tâche définie
par le scénario qui impose une discussion sur un nombre limité de concepts
présents dans le glossaire du cours.
5.3 Lien entre le processus et la progression des apprenants

Pour identifier les modèles susceptibles d’expliquer au mieux la variabilité
de la progression des apprenants, nous nous appuierons sur une analyse de
régression linéaire à partir des variables du processus prises en compte dans
cette étude. Afin de mettre en évidence le modèle qui d’une part offre le
degré de prédiction le plus élevé et qui, d’autre part, élimine successivement
les variables les moins pertinentes, nous avons choisi d’appliquer la procédure
de retrait progressif des facteurs.
Modèle explicatif du gain Modèle explicatif du gain
en conceptualisation (A) en identification (B)
R .614 .620
R2 .377 .384
Taux de signification .000 .000
Prédicteur n°1 Nombre de mots-charnières Nombre de concepts traités
Bêta 3.271 (p = .001) 4.901 (p=.000)
Prédicteur n°2 Nombre de concepts traités Niveau de départ (pré-test)
Bêta 2.558 (p = .012) - 4.862 (p=.007)
Prédicteur n°3 Buts d’évitement Degré d’assiduité en lecture
Bêta - 2.497 (p = .014) 2.762 (p=.000)
Prédicteur n°4 Nombre de messages
Prédicteurs
Bêta -1.990 (p=.049)

Prédicteur n°5 Degré d’assiduité en écriture
Bêta 1.839 (p=.068)
Tableau 7 : Modèles explicatifs de la progression des étudiants (gains relatifs)
Dans le modèle A (conceptualisation), nous constatons que la puissance de la

prédiction estimée à partir du R2 est de .377. Dans ce modèle, cinq variables
dont les effets se conjuguent permettent d’expliquer 37,7 % du développement
de la compétence de conceptualisation. Il est intéressant tout d’abord d’obser-
ver que le nombre de messages est un prédicteur négatif (Bêta = -1.990). On
observe ainsi qu’une argumentation approfondie (Bêta = 3.271) articulant les
concepts du cours (Bêta = 2.558) a un poids important dans la progression
des étudiants. Cette observation montre bien que les indicateurs dédiés à la
réflexion peuvent stimuler la participation des apprenants, mais n’augmentent
pas nécessairement la qualité des contributions. On peut également observer
que les étudiants qui privilégient un apprentissage distribué (Bêta = 1.839)
à un apprentissage massé progressent davantage dans la maîtrise de la com-
pétence. Sur le plan motivationnel, on peut voir que ces progrès sont liés à
un faible degré d’évitement des étudiants (Bêta = -2.497). Ce résultat est
cohérent avec le modèle de Decci & Ryan (2002) cités par Vezeau, Bouffard
& Dubois (2004) qui indique que l’individu animé par des buts d’évitement
a tendance à se désengager de la tâche, car il ne perçoit généralement aucun
lien entre ses actions et les résultats qu’il obtient par la suite.
En ce qui concerne le modèle B (identification), trois variables expliquent
plus de 38 % de la progression des apprenants. L’absence de la qualité de
l’argumentation se révèle assez logique étant donné que l’évaluation ne me-
sure en aucune manière cette dimension. En termes de différenciation, on
constate que l’activité collaborative dans le forum a permis de faire progresser
les étudiants disposant de moins de connaissances initiales dans le domaine
(Bêta = - 4.862). On observe également que l’assiduité dans la lecture du
forum (Bêta = 2.762) et la discussion autour des concepts (Bêta = 4.901)
interagissent positivement.
6. Conclusions et perspectives
D’un point de vue méthodologique, notre étude expérimentale montre que les
traces se révèlent être précieuses pour mieux comprendre la progression des
étudiants dans un dispositif médiatisé (Siemens & Long, 2011). Nos analyses
mettent en évidence que le tableau de bord influence directement le processus
d’apprentissage et partiellement la progression des apprenants. Si l’évaluation
formative obtenue via une agrégation des données et la préparation visuelle
de celles-ci sont des outils précieux pour favoriser l’autorégulation, nos ana-
lyses indiquent toutefois qu’il s’avère nécessaire de les adapter au scénario
pédagogique et de fournir aux apprenants des informations plus qualitatives

en lien avec les tâches proposées. Nous pensons en particulier à la visualisa-
tion des traces d’argumentation et de la liste des concepts traités au sein du
groupe. En ce qui concerne les rôles, aucune différence importante n’apparaît
au niveau du processus et au niveau de la progression. Un effet d’interaction
positif en termes de gain apparaît cependant entre les rôles plus sociaux et la
disponibilité d’un outil de suivi. On peut émettre l’hypothèse qu’un rôle social,
qui peut s’avérer moins mobilisateur pour un apprenant, peut être soutenu par
la visualisation de l’activité collaborative. Dans le cadre de cette étude, nous
nous sommes centrés uniquement sur l’analyse de l’activité des forums colla-
boratifs. Il s’avère évidemment nécessaire de compléter celle-ci avec l’activité
enregistrée dans le wiki afin d’évaluer l’interaction éventuelle entre l’outil de
communication et de l’outil de structuration mis à disposition.
7. Bibliographie
Depover, C., De Lièvre, B., Quintin, J.J., Peraya, D. & Jaillet, A. (2011). Le tutorat
en formation à distance, Bruxelles : De Boeck.
Dillenbourg, P. & Fischer, F. (2007). Basics of Computer-Supported Collaborative
Learning. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 21, pp. 111-130.
Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of over 800 Meta-Analysis relating to
Achievement. Routledge : Milton Park.
Janssen, J., Erkens, G. & Kirschner, P. (2010). Group awareness tools : It’s what you
do with it that matters. Computers in Human Behavior, 27, pp. 1046-1058.
Jelman, Y. (2010). Travail collaboratif et interactions dans les forums de discussion
fermés. Cas d’élèves ingénieurs tunisiens, Questions vives, 7 (14), pp. 89-105.
formation à distance, ALSIC, 6, 1, pp. 109-125.
Michinov, N. & Primois, C. (2005), Improving productivity and creativity in online
groups through social comparison process : New evidence for asynchronous
electronic brainstorming”, Computers in human behavior, vol. 21, no. 1, pp.11-28.
Moeglin P. (1998). L’industrialisation de la formation. État de la question, CNDP : Paris.
Siemens, G & Long, P. (2011). Penetrating the Fog : Analytics in Learning and
Education, EDUCAUSE Review, vol. 46 (5), pp. 31-40.
Strijbos, J.W & De Laat, M. (2010). Developing the role concept for computer-
supported collaborative learning: An explorative synthesis, Computers in Human
Behavior, 26, pp. 495-505.
Vezeau, C., Bouffard, T., & Dubois, V. (2004). Relation entre la conception de
l’intelligence et les buts d’apprentissages, Revue des Sciences de l’éducation, 30
(1), pp. 9-25.
Un dispositif de formation à distance pour former des formateurs • 333
Un dispositif de formation à distance

pour former des formateurs dans le domaine
des besoins éducatifs particuliers
Serge THOMAZET
Clermont Université, Université Blaise Pascal, ACTé, Clermont-Ferrand
France
Idrissa DIOP
Clermont Université, Université Blaise Pascal, ACTé, Clermont-Ferrand
France
Contexte du projet
D
ifférentes instances internationales (OCDE, 2004, 2005; ONU,
1993; UNESCO, 2000) affirment la nécessité de scolariser les
élèves à besoins éducatifs particuliers dans un cadre qui soit le
plus ordinaire possible. Ce qui est, pour de nombreux pays, une
nouvelle modalité de scolarisation des élèves handicapés, en difficulté ou
malades a des conséquences très importantes en termes de formation. En
effet, alors qu’auparavant, le projet était de former quelques enseignants spé-
cialisés qui avaient pour mission de scolariser ces enfants dans des dispositifs
spécialisés, il s’agit maintenant de former tous les enseignants à l’accueil de la
différence en milieu ordinaire. La formation des enseignants et professionnels
d’accompagnement peut se faire, au Nord comme au Sud, par un dispositif
minimal en formation initiale, puis par un accompagnement de terrain ap-
porté sous forme de conseil pédagogique ou en formation continue. Encore
faut-il disposer des formateurs susceptibles d’assurer cette formation et cet
accompagnement. C’est de ce constat d’un besoin de formation de formateurs
qu’est né le projet que nous présentons ici de masters « scolarisation et besoins
éducatifs particuliers » qui visent la formation d’experts susceptibles d’assurer
des missions de formation, de conseil et d’accompagnement.
L’école inclusive, une priorité au Nord comme au Sud

Cette approche de la scolarité des enfants79 handicapés, en grande difficulté
scolaire, décrocheurs, enfants des rues, ou encore présentant de problèmes
de comportement est connue sous le nom d’école inclusive (Thomazet, 2006,
2009a, 2009b). L’école inclusive est avant tout un principe (Meyer, 2010) qui
affirme, pour les enfants à besoins éducatifs particuliers, le droit à l’école. Le
principe de l’école inclusive a été adopté par la plupart des pays du monde, lors
du forum mondial organisé par l’UNESCO à Dakar, chaque pays s’engageant
à « faire en sorte que d’ici à 2015 tous les enfants, en particulier les filles, les enfants
en difficulté et ceux qui appartiennent à des minorités ethniques, aient la possibilité
d’accéder à un enseignement primaire obligatoire et gratuit de qualité et de le suivre
jusqu’à son terme » et à « l’accueil des enfants qui ont des besoins spéciaux, issus
de minorités ethniques défavorisées, de populations migrantes, de communautés
éloignées et isolées ou qui viennent de taudis urbains et d’autres enfants exclus de
l’éducation doit faire partie intégrante des stratégies pour atteindre l’objectif de
l’enseignement primaire universel en 2015 » (UNESCO, 2000).
La mise en place de l’école inclusive pose des problèmes aussi bien aux pays du
Nord, dont l’orientation « inclusive », quelquefois entreprise depuis plusieurs
décennies comme en Italie ou au Canada est encore loin d’être finalisée que
pour les pays du Sud, confrontés, entre autres, à un manque de moyens et d’ex-
pertise dans ce domaine. Cependant, concernant les pays du Sud, les progrès
actuels de la scolarisation de tous les élèves, même si tous les problèmes ne
sont pas réglés, amènent à concevoir comme réaliste un investissement dans
le domaine de la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers.
L’école inclusive suppose la mise en place d’une scolarité, dans les écoles
ordinaires, pour tous les enfants. Cette approche ne remet évidemment pas
en cause l’existence de structures pour les soins ou la rééducation, par contre,
elle pose l’école ordinaire comme le lieu de scolarisation, et en cela, contredit
l’idée très courante qu’il faudrait ouvrir des établissements spécialisés pour ces
enfants. Prenons quelques exemples pour montrer que l’école inclusive n’est
pas une utopie aussi bien pour les pays du Nord que pour ceux du Sud!
79 Afin de simplifier l’écriture, nous utiliserons « enfant » pour enfant, adolescent ou

jeune adulte et « école » pour désigner toutes les structures scolaires ordinaires
- Ali a 12 ans. Aveugle de naissance, il est en dernière année d’école

primaire. Il écoute les professeurs, et lorsqu’un document écrit doit
être fait (évaluation, devoir, examen…) un autre élève ou un professeur
copie sous sa dictée. En première année d’école primaire, Ali n’a pas
assisté à l’enseignement de lecture, il en a profité pour apprendre le
braille avec un professionnel spécialisé qui lui a donné quelques cours.
Il peut maintenant lire les livres en braille et il espère surtout disposer
l’an prochain d’un ordinateur portable avec un logiciel spécialisé qui
lui permettra de « lire » l’écran grâce à des écouteurs. Cet ordinateur
devrait lui permettre de faire sa scolarité secondaire sans difficulté et
en étant autonome : il pourra même rendre seul des documents écrits
en branchant son ordinateur sur une imprimante. Finalement, le plus
difficile va être de convaincre les enseignants… qu’ils auront juste à
faire leur travail d’enseignant!
- Esi est sourde. À 19 ans, elle espère rentrer l’an prochain à l’université.
Comme pour Ali, le plus difficile tout au long de sa scolarité a été de
convaincre les enseignants que sa présence ne posait pas de problèmes
particuliers. Chaque début d’année, un conseiller est venu aider les
professeurs pour trouver la meilleure place pour Esi : pas trop loin
du tableau pour qu’elle puisse bien voir, mais aussi dans une position
qui lui permette de voir les autres élèves sans avoir trop à se retourner.
Les professeurs doivent suivre quelques règles simples : ne pas parler
en lui tournant le dos! ou encore écrire au tableau les mots nouveaux
ou importants… parions que ces règles sont susceptibles d’aider bien
d’autres élèves qu’Esi.
- Rafi a conservé les séquelles d’un accouchement difficile : son cerveau
a manqué d’oxygène et plusieurs zones sont lésées. Rafi marche mal,
mais surtout présente de grosses difficultés d’apprentissage. Âgé de
7 ans, Rafi est cependant capable d’apprendre, à son rythme et dans
un cadre adapté (il peut difficilement rester assis pendant de longues
heures). Lors d’une réunion rassemblant l’inspecteur de l’éducation, le
maire de la commune, les parents, le directeur de l’école, il a été décidé
d’ouvrir dans l’école du quartier où habite Rafi un dispositif spécialisé
qui pourrait lui permettre ainsi qu’à 5 autres enfants d’être scolarisé.
Une enseignante volontaire a été nommée sur cette classe après avoir
bénéficié d’une formation. Rafi partagera son temps entre une scolari-
sation dans le dispositif spécialisé, pour l’apprentissage du français et
des mathématiques notamment, une classe ordinaire pour le chant et
les arts, et des temps de rééducation avec un kinésithérapeute.
Former des experts, susceptibles d’assurer des missions de

formation, de conseil et d’accompagnement
La mise en place de l’école inclusive nécessite de former tous les enseignants,
de la maternelle à l’université, ainsi que les professionnels chargés de leur
accompagnement médico-éducatif. Pour ce faire, nous nous proposons de
former des formateurs susceptibles d’intervenir à la fois en formation initiale,
en formation continue et pour le montage de projets individualisés sur le
terrain. En d’autres termes, c’est la formation de conseillers-experts que nous
proposons de mettre en place, au niveau master par un dispositif innovant
sur plusieurs points :
- L’objectif habituel des formations spécialisées est de former des en-
seignants spécialisés qui auront pour mission de scolariser les enfants
à besoins éducatifs particuliers. La formation que nous ouvrons vise à
former des professionnels susceptibles d’accompagner un établissement
ou un dispositif dans ses évolutions vers des pratiques inclusives. L’avan-
tage, pour les pays du Nord comme pour ceux du Sud, est de permettre
l’accès à l’école ordinaire de tous les enfants et adolescents plutôt que de
former quelques spécialistes en charge de ces enfants dans des structures
spécialisées. Cette priorité donnée à la formation des enseignants est
conforme aux recommandations de l’UNESCO (2009), de l’OCDE
(2007) et de la communauté européenne (EADSNE, 2011);
- Là où la formation est habituellement massivement positionnée en
psychologie, médecine ou sociologie, nous proposons une formation en
science de l’éducation, ancrée sur les pratiques de terrain, utilisant les
savoirs fondamentaux des sciences de référence en appui (psychologie
clinique, psychologie cognitive, sociologie de la décision…). L’avantage
est ici d’aider très concrètement les professionnels à agir dans des si-
tuations liées à l’éducation.
- Là où la formation est habituellement partitionnée dans différents
secteurs (éducation, santé, social…), nous proposons une formation
ouverte à tous les professionnels concernés, avec le but affiché de leur
apprendre à travailler ensemble.
- La formation universitaire de haut niveau exclut le plus souvent des
professionnels chevronnés, aux compétences reconnues, mais ne pos-
sédant pas de cursus universitaire. Nous souhaitons pouvoir proposer à
ces personnes la possibilité d’accéder à la formation sans condition de
diplôme. Le dispositif de recrutement des étudiants devra cependant

se charger de s’assurer de la capacité des étudiants à suivre un cursus
de niveau master ou équivalent.
- Enfin, dans le domaine complexe des besoins particuliers et de l’école
inclusive, il serait important de disposer d’un cadre international per-
mettant de croiser les théories et les pratiques. Notre objectif sera de
construire une formation construite, mise en œuvre et évaluée avec des
logiques plurielles.
Un master a ouvert à la rentrée 2011 en France

Le master « Scolarisation et besoins éducatifs particuliers » a ouvert à la
rentrée 2011 à l’Université Blaise Pascal. Il propose un public d’enseignants,
d’éducateurs, de médecins, de conseillers pédagogiques, de cadres de l’édu-
cation nationale ou du secteur médico-social ou d’autres personnes souhai-
tant acquérir une connaissance approfondie de l’école et de ses pratiques en
direction des élèves à besoins éducatifs particuliers et souhaitant se qualifier
au niveau master 2.
Son objectif est de former des spécialistes de l’accueil des publics à besoins
éducatifs particuliers en milieu ordinaire. Les étudiants ainsi formés sont
capables d’occuper des emplois de formateurs, conseillers ou cadres suscep-
tibles d’exercer :
- Une fonction de formateur ou de conseiller dans les écoles de formations
d’enseignants, d’infirmières, d’éducateurs…
- Une fonction de spécialiste de la pédagogie, susceptible d’aider les ensei-
gnants pour la mise en œuvre d’enseignements adaptés (différenciation
pédagogique, didactique, etc.).
- Une fonction de conseiller en formation continue pour aider tous les
professionnels (enseignants, éducateurs) à agir dans une logique d’école
inclusive.
- Une fonction de conseiller ou de cadre permettant d’aide un établissement
(école, collège, lycée…), une zone administrative (circonscription…) à
mettre en place une politique inclusive.
L’organisation de la formation est pensée pour des personnes en formation
continue.
Organisation de la modalité « présentiel » :

- 175 heures de cours en présentiel pour le M1 et 180 heures de cours
en présentiel pour le M2 sous la forme de 6 semaines de formation en
présentiel pour chaque année, réparties sur l’année scolaire.
- Une formation à distance de 40 heures en M1 et 219 heures en M2
avec l’aide d’une plateforme innovante.
- Un stage d’une durée de 100 heures minimum, sur le lieu d’exercice,
dans un établissement scolaire, un service spécialisé en France ou à
l’étranger.
La formation devrait ouvrir en 2012, sous un régime de formation ouverte
et à distance (FOAD) et s’insérer dans le consortium que nous présentons
ci-après.
Tableau 1 : Enseignements du M1
S1 S2
UE 1 Connaissance des institutions UE 7 Méthodologie de la recherche
Formation et apprentissage : les Francophonie et perspectives

UE 2 UE 8
sciences de référence internationales
Éduquer et former : sciences Analyse de l’activité professionnelle :
UE 3 de l’éducation, didactiques UE 9 enseignement et accompagnement des
professionnelle et disciplinaire élèves à besoins éducatifs particuliers
Analyse des besoins particuliers Pratiques professionnelles, stage,
UE 4 UE 10
des élèves recherche
Scolarisation des élèves à
UE 5 besoins éducatifs particuliers : UE 11 Option de spécialité obligatoire
quels métiers ?
UE 6 Option de spécialité obligatoire
Tableau 2 : Enseignements du M2
Semestre 3 Semestre 4
Scolarisation des
UE 1 élèves à BEP, approches UE 7 Les élèves en difficulté à l’école et au collège
plurielles
Processus
d’apprentissages,
UE 2 UE 8 Motivation et estime de soi, pistes d’action
troubles spécifiques des
apprentissages.
UE 3 Partenariats et conseil UE 9 Projets, accompagnement et autonomie
Scolarisation des élèves
UE 4 à besoins éducatifs UE 10 Travaux d’étude et de recherche, Mémoire
particuliers
Travaux d’étude et de
UE 5 UE 11 Option de spécialité obligatoire
recherche
Option de spécialité
UE 6
obligatoire
Au Sénégal : un projet similaire

Le Sénégal est signataire du cadre d’action rédigé dans le cadre de l’UNESCO
à Dakar en 2000. La prise en compte des enfants à besoins éducatifs par-
ticuliers devient donc incontournable et prend une forme particulière du
fait de la nécessaire prise en compte d’enfants des rues et d’enfants talibés
présents en grand nombre notamment à Dakar. L’éducation de ces enfants
est un droit fondamental, un préalable surtout pour tous les pays en voie de
développement, en vue de répondre aux nombreux défis auxquels ils font
face. Elle est un investissement indispensable au progrès économique et un
facteur important des changements familiaux et sociétaux.
Le Sénégal reconnaît l’importance de la formation des enfants à besoins
éducatifs particuliers, en proclamant en 2001 dans sa Constitution le droit à
l’Éducation Pour Tous, après que l’Assemblée nationale ait ratifié la Conven-
tion relative aux Droits de l’Enfant le 30 juillet 1990. Il est également impor-
tant ici de rappeler que le Sénégal a participé à la Conférence mondiale sur
l’éducation à Jomteim (1990) et à la Conférence de Salamanque (1994). C’est
ce qui explique aujourd’hui le fait que beaucoup d’ONG et d’associations
communautaires interviennent au Sénégal dans le domaine du handicap, nous

pouvons citer : UNICEF, Save the Children Suède, Plan/Sénégal, Aide et
Action et handicap international. Ce dernier intervient plus à Ziguinchor
avec les victimes des mines, en matière de réadaptation, qu’ailleurs dans le
pays. Pour ce qui est des associations communautaires, nous avons l’Associa-
tion des handicapés moteurs du Sénégal, l’Association des déficients visuels,
le Conseil pour la réintégration et l’intégration des personnes handicapées
(CORIPH).
Mais cette éducation adaptée, même si elle est un droit pour l’enfant à besoins
éducatifs particuliers et un devoir pour l’école, n’est ni simple ni courante.
Car, il a été constaté au Sénégal que l’un des obstacles majeurs de cette édu-
cation est le professionnel, qui la trouve difficile, voire inquiétante, et avance
souvent un manque de formation et d’information pour justifier son refus
d’accueillir des enfants différents. Aujourd’hui, il existe de véritables carences
en la matière au Sénégal. Et pour reprendre Gardou : « C’est une aberration de
croire que tout cela relève de la génération spontanée et du bon cœur… Non, cela
se prépare » (Gardou, 2005). Il faut préparer tous les enseignants en amont
(EFI, FASTEF) à l’accueil des enfants à besoins éducatifs particuliers, mais
aussi des professionnels (psychologues, éducateurs spécialisés, assistantes
sociales, accompagnants, médecins…) qui interviennent dans ce domaine
d’où l’importance de ce master.
… et ailleurs!
À la suite du 4e colloque du RIFEFF, de nombreux établissements universi-
taires ont fait état de projets similaires ou montré leur intérêt pour l’ouverture
d’un tel master : l’Algérie, le Canada (Québec), la Côte d’Ivoire, le Liban,
le Niger.
Un consortium, pour un cursus mutualisé

La présence d’un tel master dans l’offre de formation de nos universités nous
semble un atout majeur pour répondre aux demandes des étudiants et aux
besoins de nos systèmes éducatifs et sociaux. Cependant, il est difficile pour
une université de disposer des compétences pour offrir seule une formation
qui prenne en compte les besoins de catégories d’enfants très différents, de
difficultés de comportement (plutôt visibles au Nord) aux enfants des rues
ou talibés (présents au Sud). Aussi nous proposons de fédérer les universités

qui souhaitent ouvrir une telle formation dans un consortium permettant à
la fois une mutualisation des moyens et un transfert de compétences.
Nos objectifs prioritaires seraient :
- Monter un programme pédagogique commun. Ce programme pourrait
comprendre des enseignements communs (par exemple sur les compen-
sations des troubles de la vision : comment placer les enfants dans la
classe, comment écrire au tableau pour faciliter la lecture de ces enfants,
comment gérer une classe hétérogène…) et spécifiques aux différents
pays (par exemple : la situation des enfants talibé au Sénégal).
- Construire une structure commune, par la mise en place d’une forme
similaire (temps de présentiel, organisation des UE) facilitant la mobilité
des étudiants et la collaboration des formateurs.
- Construire une plateforme pédagogique commune, permettant la
mutualisation des ressources.
Le master déjà existant en France peut être une base de travail pour l’élabo-
ration de ce projet commun, mais il n’est en aucun cas un modèle. Le premier
travail du consortium sera de se mettre d’accord sur un projet réellement
commun puis de bâtir une formation qui corresponde aux besoins de tous.
Dans le nouveau contexte de la mondialisation en général et dans le cadre du
LMD en particulier, les arguments sont nombreux à l’appui de ce projet :
- Mutualisation des compétences pédagogiques et d’ingénierie induisant
une réduction de durée et de coût pour la réalisation de l’entrée dans le
LMD;
- Accroissement de la mobilité des titulaires du master, des étudiants et
des enseignants-chercheurs;
- Pour les pays du Sud, une meilleure intégration régionale et internationale
surtout sur un domaine comme « les besoins éducatifs particuliers » qui
nécessite une expertise et n’apparaît pas toujours comme une priorité
politique et sociale, face à beaucoup d’autres domaines;
- Mise en commun des ressources et élaboration d’un programme et d’un
diplôme communs avec une garantie de qualité liée à la présence d’une
communauté très conséquente d’experts;
- Développement de synergies en études et recherches sur les métiers de
la formation, car le niveau master est un passage obligatoire;
- Réponse francophone, totalement mutualisée, à des besoins ressentis

dans tous les pays confrontés aux exigences de la société du savoir.
Un dispositif de formation à distance

La formation à distance est centrale dans le projet que nous souhaitons
monter.
D’une part, elle facilite l’accès à la formation aux professionnels en exercice,
qui n’ont qu’exceptionnellement la possibilité de disposer d’un congé pour se
former. Les professionnels sont, de notre point de vue, un public privilégié
de la formation que nous souhaitons ouvrir, ils ont une bonne connaissance
de leur métier, nous leur offrons la possibilité d’une spécialisation dans le
domaine des besoins éducatifs particuliers.
D’autre part, elle facilite la formation des étudiants résidant loin des centres
de formation. Permettre l’accès à la formation des étudiants résidant dans
toutes les régions est nécessaire pour disposer d’experts sur l’ensemble d’un
territoire.
La distance permet aussi une mise en synergie des dispositifs de formation,
notamment, tel que prévu dans notre projet, lorsqu’un cadre commun facilite la
mutualisation de contenus et d’enseignements entre universités. La mutualisa-
tion de certains contenus est nécessaire dans le domaine des besoins éducatifs
particuliers, car les champs d’expertise sont particulièrement vastes.
Par ailleurs, la mutualisation des enseignements va permettre aux étudiants
de disposer d’une offre de formation élargie, notamment par le partage des
UE optionnelles et des terrains de stage. Mais le cadre commun que nous
pensons construire devrait aussi permettre d’aller plus loin par la mise en
place de travaux collaboratifs engageant des étudiants issus de différentes
universités et d’échanges sur les contenus par l’intermédiaire d’outils asyn-
chrones (blogues, wiki, forums).
De plus, la mise en place d’un dispositif de formation à distance conséquent
va s’avérer déterminante pour le fonctionnement du consortium, il va faciliter
les échanges entre formateurs, par exemple en permettant le travail sur des
outils mutualisés ou encore les échanges entre responsables d’une même unité
d’enseignements dans les différentes universités.
Enfin, la conception d’un réel dispositif de formation à distance, mettant en

synergie les dispositifs élaborés par les différentes universités participantes
doit permettre le pilotage des dispositifs de formation par un collectif d’ex-
perts internationaux qui seront garants de la qualité des formations et des
diplômes.
Conclusion
La mise en place du consortium que nous avons présenté doit relever trois
défis. Un défi légal, en permettant à des universités contraintes par des cadres
administratifs différents de collaborer; un défi pédagogique, car il faudra
construire un cadre et un référentiel commun de formation et enfin un défi
technique, car il nous faut construire un dispositif de formation à distance
permettant la cohabitation et la collaboration des différentes formations. Le
projet est donc ambitieux, mais à la mesure des enjeux, de nombreux enfants
et adolescents handicapés ou en grande difficulté sont exclus de l’école et donc
de la société alors que des dispositifs qui ont montré leur efficacité devraient
leur permettre une scolarité en milieu ordinaire.
Bibliographie
EADSNE. (2011). Teacher Education for Inclusion. Document consulté de http://
www.european-agency.org/agency-projects/teacher-education-for-inclusion.
Gardou, C. (2005). Le handicap en milieu scolaire. PortailHandicap.
Meyer, H. D. (2010). Culture and Disability: Advancing Comparative Research.
Comparative sociology, 9 (2), 157-164.
OCDE. (2004). Equité dans l’enseignement. Elèves présentant des déficiences, des
difficultés et des désavantages sociaux. Paris : OCDE.
OCDE. (2005). Elèves présentant des déficiences, des difficultés et des désavantages
sociaux. Paris : OCDE.
OCDE. (2007). No more failures: Ten steps to equity in education. Paris : OECD.
ONU. (1993). Règles pour l’égalisation des chances des personnes handicapées. New
York : United Nations.
Thomazet, S. (2006). De l’intégration à l’inclusion. Une nouvelle étape dans
l’ouverture de l’école aux différences. Le Français Aujourd’hui (152), 19-27.
Thomazet, S. (2009a). De l’intégration à l’école inclusive. Communication présentée
au Deuxième université d’été, Trisomie France, Agen.
Thomazet, S. (2009b). From integration to inclusive education : does changing the

terms improve practice? The situation in France and Québec. International
Journal of Inclusive education, 13 (5), 1-11.
UNESCO. (2000). L’Éducation pour tous : tenir nos engagements collectifs. Cadre
d’action de Dakar. Paris : UNESCO.
UNESCO. (2009). Policy Guidelines on Inclusion in Education. Paris : UNESCO.

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4e ouvrage du RIFEFF

La formation de formateurs et d’enseignants à l’ère du numérique :

Ouvrage collectif sous la direction de :

Pour citer ce document :

Table des matières

Mise en place de la gestion commune de la partie à distance

La formation à distance à l’ENSET d’Oran : Regard sur une expérience

Types de cadrans et appropriation des TIC dans les écoles

Par Thierry Karsenti et Raymond-Philippe Garry

prégnance par les établissements du Nord et du Sud. Chacun peut constater

Constituées sous forme de consortium informel, les trois universités mobili-

2. Le passage d’une approche industrielle à une approche artisanale

Le Master UTICEF est une organisation conjointe des universités de Strasbourg,

une diffusion de cours standardisés vers une population nombreuse pour

La formation UTICEF/ACREDITÉ constitue un bel exemple d’approche

3. Évolution des modèles institutionnels et pédagogiques qui enca-

structuration du matériel d’apprentissage et l’exploitation des médias de

4. Qu’en est-il aujourd’hui de la place prise par les approches industriel-

Figure 1 : Structure de coûts d’une formation présentielle et à distance

Un point positif à mettre à l’actif de l’approche artisanale concerne la fidé-

University of South Africa.

En ce qui concerne la formation UTICEF/ACREDITE, les résultats ob-

5. La contribution de la formation à distance pour la préparation des

Faculté des Sciences et Technologies de l’Éducation et de la Formation de l’Uni-

Initiative francophone pour la formation à distance des maîtres.

6. Quelques spécificités associées à la formation des maîtres à distance

Le degré d’ouverture va également influencer les besoins en encadrement. En

7. La place du tutorat dans les dispositifs artisanaux de formation des

Pour aider les responsables pédagogiques dans leurs choix en matière de

les objectifs du millénaire en alliant les objectifs quantitatifs de scolarisation

La formation des formateurs en TIC au Maroc :

Dans le cadre de la réforme pédagogique, parmi les objectifs de l’intégration

2. Contexte et objectifs de l’étude

2004, le ministère de tutelle a lancé le projet de création du Campus Virtuel

La deuxième raison est le manque de motivation vu qu’ils sont déjà titulaires

4. Présentation des résultats

4.1. Identité des répondants

4.2. Utilisation des TIC par les enseignants

4.3. Habiletés technologiques des enseignants

4.4. Degré d’utilisation des applications technologiques dans

5. Analyse des résultats

En outre, les conclusions d’une étude de l’OCDE (2004) montrent comment

Chronique d’un projet francophone

fédérateur et pouvant regrouper un très grand nombre d’établissements d’en-

RIFEFF : Réseau institutionnel francophone des établissements de formation de

De plus, l’Agence universitaire de la Francophonie, à laquelle appartient le

Une analyse politique des systèmes universitaires et des fonctionnements pro-

À l’origine de ce projet de diplôme commun, 11 établissements10 ont répondu

10 Algérie (ENSET d’Oran); Canada / Québec (Faculté des sciences de l’éducation de

pour une possibilité à court terme d’ouverture d’un éventuel diplôme de

Construire « la distance » en présentiel

Cette première étape a consisté à définir précisément ce que les 11 établisse-

11 Algérie (ENSET d’Oran); France (IUFM d’Auvergne / Université Blaise Pas-

Ouverture Spé 1 Ouverture Spé 2

Création d’une plateforme commune dédiée au Master

2007-2009 2009-2010 2010-2011 2011-2012 2012-2013

Schéma n°1 : chronogramme du déroulement des différentes étapes du master

Une organisation déclinée sur 3 niveaux : politique, stratégique et péda-

chacun, permettre de définir une politique d’actions afin d’atteindre son