L’éducation traditionnelle en Afrique Noire :

portée et limites
29 avril 2003
par Ousmane SAWADOGO

« Le domaine de l’éducation est pour toute société la pierre

angulaire de la construction de son avenir. L’éducation
traduit les tendances et les options présentes dans la
société et en même temps elle constitue un processus de
projection dans le futur » (Pascal MUKENE).

Avant propos
« Le domaine de l’éducation est pour toute société la pierre angulaire de
la construction de son avenir. L’éducation traduit les tendances et les
options présentes dans la société et en même temps elle constitue un
processus de projection dans le futur » (Pascal Mukene, 1988, p. 253).
L’éducation se confirme de mieux en mieux comme un facteur décisif de
l’émancipation, du développement progressif, harmonieux, politique,
économique, social et culturel de la personne humaine et des sociétés.
Elle est de plus en plus reconnue comme un facteur essentiel, comme un
paramètre indispensable pour faire reculer la pauvreté, l’exclusion ou les
incompréhensions, et pour faire progresser les idéaux de démocratie, de
paix, de justice sociale et, finalement, apte à contrecarrer les oppressions
et les guerres. En outre, l’éducation est considérée, de plus en plus,
comme la clef qui permet d’établir et de renforcer la démocratie, d’ouvrir
la voie au développement durable à visage humain et d’une paix fondée
sur la tolérance et la justice sociale. Il s’en suit qu’elle agit de plus en
plus comme l’outil principal de la transformation sociale et du renouveau
politique, scientifique et économique.
Cela dit, nous tenterons ici, dans une série d’articles courts et précis, de
discuter de la problématique de l’éducation en Afrique Noire à partir
d’une analyse critique inscrite elle-même dans une théorie de la société à
double niveaux chère au philosophe Allemand Jürgen Habermas : le
niveau du « monde vécu » et celui du « système ».
Le « monde vécu » c’est l’ensemble des activités humaines médiatisées
par les structures propres à la société que sont la langue, la culture, la
socialisation et les traditions. Sa structuration et sa modification se font
en fonction de l’évolution des mœurs et de l’interprétation des valeurs
sociales. Le « monde vécu » est le lieu quotidien de nos activités.
Le concept de « système » fait référence à l’ensemble des savoirs qui
n’embrassent qu’un élément de la société. La liste peut être longue :
système économique, système de santé, système politique, système
juridique, système éducatif, etc.
Pour Habermas, la société moderne se caractérise par une « colonisation
du monde vécu » par les différents systèmes. Partant, nous pensons que
la problématique de l’éducation en Afrique Noire contemporaine doit être
posée dans les termes du rapport entre « monde vécu » et « système » :
quels liens faut-il, aujourd’hui, établir entre nos « mondes vécus » et nos
« systèmes éducatifs » pour imprimer à notre histoire (nos histoires) une
orientation soucieuse de l’ouverture à la fois à soi-même, à l’autre et au
monde ? Tel devrait être l’enjeu du débat.
Texte n°1. L’éducation traditionnelle en Afrique Noire : portée et limites
« Après la mise au monde, il reste l’éducation. Vivre c’est persévérer dans
son être. Et pour une société donnée, c’est par l’éducation qu’elle se
perpétue dans son être physique et social. Il s’agit d’un accouchement
collectif qui prolonge l’enfantement biologique individuel » (Professeur
Joseph Ki-Zerbo, 1990, p. 15).
I. Les caractéristiques principales de l’éducation
traditionnelle en Afrique Noire
Par le terme « éducation traditionnelle » nous désignons celle qui prend
en compte la richesse profonde du milieu africain. Cette éducation-là se
fait généralement par la parole qu’accompagnent l’observation et
l’imitation, l’art et le jeu, la musique et la danse. Elle tend à valoriser la
cohésion, la solidarité, la primauté du groupe.
Il serait cependant fastidieux d’entrer dans les méandres de toutes les
descriptions et monographies sur l’éducation traditionnelle en Afrique
Noire. Nous retiendrons donc ses grands principes caractéristiques. A la
suite du professeur Lê Thành Khôi (1995), nous distinguerons quatre
constantes de cette éducation traditionnelle (ou éducation
communautaire)
1. Toute la société est éducative parce que l’enfant est l’enfant du groupe
tout entier et non seulement de ses géniteurs. L’éducation a un caractère
collectif prononcé, une globalité au niveau des agents. En effet, en
Afrique Noire « traditionnelle », la parenté, les pairs, le village
participent à son éducation. Tout le tissu social sert de cadre d’action.
Tout le monde est concerné par l’éducation même si une place
particulière revient aux parents et aux aînés ou à des personnes
qualifiées par des tâches spéciales comme durant les moments de rites
d’initiations diverses ou d’apprentissage de métiers.
2. L’éducation est globale et intégrée à la vie. L’éducation traditionnelle
se fait partout et en toutes occasions, dans le contexte habituel du travail
et des loisirs. Elle n’a pas de limitations strictes, elle se donne partout et
en tout temps, car elle se moule à la vie. Elle est constante et permanente
comme le relève Désalmand (1983) : « L’éducation traditionnelle, du fait
qu’elle se confond pratiquement à la vie concrète du groupe, est liée à
tous les instants de cette vie, (…) L’individu formé l’est aussi tout le
temps » (p. 21). Seule l’initiation échappe à cette règle. Elle se passe
généralement dans un bois sacré et concentre dans un temps déterminé
toutes les connaissances qui permettent aux jeunes d’assumer leurs
responsabilité dans la société. Cette éducation-là est donc parfaitement
adaptée au milieu et répond à ses besoins. C’est ainsi par exemple que
l’enfant sera vite intégré dans le circuit de la production. La participation
à la production n’a pas uniquement une valeur didactique théorique, elle
est écho aux besoins du bien-être de la famille, de la société. L’éducation
traditionnelle africaine « forme l’homme et la femme à tous les points de
vue, physique et moral, intellectuel et esthétique. Elle est totale, car elle
est à la fois éducation et instruction » (Lê Thành Khôi, op. cit. p. 115).
L’éducation traditionnelle s’adresse donc à l’intégralité de la personne.
3. L’éducation est active et démocratique. D’abord parce qu’elle se coule
dans l’action, dans la participation, le cloisonnement entre la théorie et la
pratique n’existant pas. Le savoir ainsi acquis empiriquement a valeur
d’expérience profonde et personnalisée ; il va de pair avec une
compétence effective et progressive liée à l’expérimentation dans la vie
concrète. Grâce à la participation active le patrimoine transmis par les
aînés est conservé, mais aussi transformé par d’éventuelles innovations.
Ensuite, gratuite et populaire, l’éducation traditionnelle africaine n’a pas
de « déperditions » parce qu’elle utilise la langue de tous les jours et non
une langue de classe ou une langue étrangère, parce qu’elle se fonde sur
l’observation et l’imitation qui sont ouvertes à tous, l’enfant participant
très tôt à la production. De même, les formes d’activité ludique qui
instruisent en amusant sont accessibles à tous. Seule exception à ce
caractère démocratique : l’existence de savoirs ésotériques que les
détenteurs ne transmettent souvent qu’avant leur mort à ceux qu’ils
jugent capables de les comprendre et de les conserver, et qui sont parfois
réservés au lignage dominant.
4. L’éducation valorise la cohésion du groupe. L’important ici c’est le rôle
social que chaque individu doit jouer. Partant, l’éducation tend à
apprendre à chacun à se situer par rapport au groupe, à en respecter les
règles et les valeurs, en un mot à se conformer au rôle qui lui est assigné.
Ce n’est pas l’épanouissement personnel qui est valorisé mais la sécurité
et la perpétuation du groupe. L’enfant n’est pas encouragé à développer
son moi, mais l’identité du groupe, l’esprit communautaire, le sens des
responsabilités envers les autres. La compétition n’est pas découragée,
mais doit s’exercer dans l’intérêt collectif.
A ces quatre caractéristiques principales nous ajoutons que : la société
« traditionnelle » africaine est entièrement tournée vers le maintien d’un
équilibre ; la préoccupation majeure étant de subsister, on tend souvent à
bloquer l’innovation (Exemple des paysans qui sont souvent réticents à
l’innovation technologique agricole – cf. Sawadogo Ousmane (1994)) ;
l’esprit magique joue un rôle fondamental ; la religion, le sacré sont
présents dans les actes de la vie ; l’éducation, en particulier, participe du
sacré ; la vieillesse est perçue comme une valeur positive, une marche
tendue vers un plus-être. Ainsi que le note Erny (1972) : « Le parcours
des âges est pour tous l’occasion d’un perfectionnement continu. Vieillir,
c’est monter l’échelle et non la redescendre » (p. 23), la vieillesse joue un
rôle important, en particulier sur le plan pédagogique.
II. Les limites et entorses de l’éducation traditionnelle en
Afrique Noire
Nous commettrions une erreur grave si nous prenions toutes les
pratiques du monde traditionnel d’Afrique Noire pour une panacée et si
nous pensions qu’elles ne souffraient pas de limitations ou d’entorses.
Il n’est évidement pas question ici de prétendre faire un relevé exhaustif
– à supposer que cela soit possible - de ces limitations ou entorses. Il
s’agira, bien plus modestement, de pointer quelques quatre points qui
nous paraissent essentiels pour garder un regard objectif et critique sur
les valeurs de cette éducation traditionnelle africaine noire que nous
venons de dépeindre brièvement.
1. Le caractère communautaire des sociétés africaines traditionnelles
n’est pas toujours bien apprécié. Le grand savant Cheikh Anta Diop
(1981) lui-même en a un jugement négatif puisqu’il met en cause « les
structures sociales communautaires sécurisantes qui enlisent nos peuples
dans le présent et l’insouciance du lendemain, l’optimisme, etc., tandis
que les structures sociales individualistes engendrent chez les Indo-
Européens l’inquiétude, le pessimisme, l’incertitude du lendemain, la
solitude morale, la tension vers le futur et toutes ces incidences
bénéfiques sur la vie matérielle, etc. » (p. 72). Mais, contrairement à
cette opinion diopiste, il convient de dire que la peur de la sorcellerie et
les rites propitiatoires montrent que l’ « inquiétude » existe bel et bien
chez les Noirs africains à côté du stéréotype connu de la « gaieté ». Cette
inquiétude existe aussi parce que les sociétés d’Afrique Noire – qui sont
généralement de bas niveau technologique- sont constamment menacées
par la sécheresse et la famine. Dans ces conditions difficiles toutes les
prières tendent à concilier les forces surnaturelles, précisément parce
qu’elles ne peuvent pas les dominer. La tension vers la vie, considérée
comme la valeur suprême, traduit d’une autre manière l’angoisse
existentielle.
2. L’éducation traditionnelle, parce qu’elle est parfaitement adaptée au
milieu, favorise l’intelligence concrète plutôt que les facultés
d’abstraction. N’y voyons pas quelque incapacité congénitale, mais
simplement le fait que le milieu ne développe que les capacités
nécessaires à ses exigences propres. Il est scientifiquement acquis que
tous les êtres humains élaborent partout les mêmes structures cognitives
de base, mais la prédominance de certains types de connaissance sur
d’autres varie selon les problèmes auxquels est confronté ou se confronte
chaque groupe. De même, la plupart des systèmes de croyance
traditionnelle africaine insiste sur la signification à attribuer aux choses
et non sur l’explication fondée sur l’expérimentation et la vérification : on
préfèrera l’interprétation symbolique à la mesure. Le recours fréquent à
des explications de type magique, interdits ou tabous, permet certes de
maintenir une harmonie dans la communauté et correspond peut-être au
niveau d’explication possible ou permise, mais freine beaucoup les
possibilités d’acquisition de connaissances, sur la base d’une seine
curiosité et d’un esprit de recherche.
3. Malgré le dynamisme qui peut être lié à la participation effective aux
activités de la société, on peut regretter avec le sage Moumouni (1967)
qu’à ce niveau , l’éducation traditionnelle : « n’offre ni cadre, ni support à
des progrès ultérieurs par l’intégration et la généralisation graduelle de
nouvelles expériences et connaissances » (p. 38). L’éducation
traditionnelle d’Afrique Noire insiste beaucoup sur le mouvement
descendant de la transmission des expériences des aînés aux cadets, ce
qui ne facilite pas toujours l’expression du dynamisme des jeunes
générations. Une exploitation maximale des connaissances disponibles en
Afrique devrait être tridimensionnelle, établir un équilibre entre les trois
mouvements possibles de circulation : descendant, ascendant et
horizontal.
4. Enfin, l’ambiance orale dans laquelle se pratique l’éducation
traditionnelle d’Afrique Noire impose inévitablement des limites dans la
transmission du patrimoine. Bien sûr les maximes et les proverbes, les
griots, certaines manifestations et cérémonies socio-culturelles aident à
la sauvegarde de l’essentiel mais est-ce suffisant ? A ce propos, l’analyse
du professeur Lê Thành Khôi nous paraît très éclairant : « L’oralité
intègre, l’écrit différencie l’éducation des autres activités sociales. Dans
le premier cas, toute action éducative est en même temps une action
économique, religieuse, politique, etc., puisque c’est par l’observation,
l’imitation, la parole, que le jeune s’instruit auprès des anciens. Dans le
second cas, l’écrit consignant l’information dans des textes, la rend
autonome et par là rend autonome l’apprentissage qui n’est plus lié à une
action et à la présence d’un instructeur. Ce détachement ou cette
distanciation peut être un inconvénient si l’individu ne se fonde plus sur
la pratique, mais aussi un avantage puisqu’il permet de s’abstraire et de
conceptualiser. Or l’abstraction stimule l’esprit critique. (…) Il est plus
difficile de déceler les failles d’un verbe éloquent que celles d’un texte
écrit sur lequel on peut réfléchir. L’écrit favorise également l’esprit
critique en mettant à sa disposition les opinions d’un grand nombre
d’auteurs sur le même sujet » (op. cit., pp. 118-119 – c’est l’auteur qui
souligne). Soulignons aussi que la société orale est une société close
parce que l’oralité restreint la communication à ceux – et uniquement à
ceux-là – qui parlent la même langue. La pédagogie, outre qu’elle est
répétitive, est également close parce qu’elle requiert la relation physique
entre le formateur et l’apprenant dans une situation concrète, qu’elle
exclut toute auto-éducation par des médias de longue portée (livres,
internet, etc.), qu’elle ne s’ouvre pas aux courants internationaux. De
plus, elle ne permet pas d’accumuler le savoir au-delà d’une certaine
limite. Puisque celui-ci se transmet oralement, il est à la merci de la
mémoire humaine et de la mort, et les sages gardiens des traditions n’y
peuvent pas grand-chose. D’où aussi notre grande tristesse devant le
drame de « nos bibliothèques qui brûlent avec la mort de nos anciens ».
L’écriture représente une capacité immense d’emmagasiner les
connaissances, de les conserver et de les répandre. Ce n’est pas un
hasard si la science s’est développée avec l’écriture et seulement avec
elle.
Nous pouvons, sans risque d’être démenti, dire que cette éducation
traditionnelle de l’Afrique Noire - sur laquelle nous venons de nous
pencher un instant - a connu son âge d’or dans la période qui a précédé
en Afrique l’introduction de l’islam et l’arrivée des Européens. Avec la
venue de l’école occidentale notamment, l’éducation traditionnelle en
Afrique Noire s’est doublée d’une autre source de savoir. En réalité, avec
la colonisation occidentale, on a tout simplement tenté de transplanter en
Afrique la monopolisation scolaire de la formation. Dès lors, des rapports
très contrastés, pour ne pas dire antagonistes, entre l’éducation
« ancienne » et la formation du monde « moderne » vont apparaître. (On
trouvera un exposé politique de ces problèmes, ancien mais toujours
vivant, dans Abdou Moumouni, L’éducation en Afrique, Maspéro, 1964 –
Notons que l’ouvrage en question a été réédité trois fois, la dernière
édition étant de 1998, ce qui prouve la qualité, la pertinence et l’actualité
des réflexions qui s’y trouvent consignées. Un grand ami du savant, le
Professeur Joseph Ki-Zerbo, dans sa préface à l’édition de 1998 écrit :
« La réédition de l’ouvrage du professeur Abdou Moumouni sur
l’Education en Afrique s’imposait ; car les enjeux fondamentaux de ce
problème majeur n’ont pas substantiellement varié dans nos pays
formellement indépendants depuis 1960 »). L’école n’est pas le seul lieu
de l’éducation, ni même probablement son lieu principal ; elle a, par
contre, bénéficié d’un monopole croissant de transmission de savoir
théoriquement « moderne ». Dans son évolution, l’école a été fortement
tributaire du contexte colonial de son implantation ; elle a éliminé le
paramètre socio-culturel de son environnement en prônant la culture
dominante du colonisateur à travers des mécanismes d’assimilation.
Mais, au fil du temps, l’instrument de développement que représente
l’école va lui-même poser des problèmes liés notamment à son coût et à
son inadaptation. C’est ce processus tumultueux d’institutionnalisation de
l’éducation scolaire en Afrique Noire qui constituera l’objet de notre
prochain article.
A bientôt !
Ousmane SAWADOGO
P.S.
Références bibliographiques
Abdou Moumouni, L’éducation en Afrique, Paris, Maspéro, 1964 et 1967 ; Présence
Africaine, 1998 (avec Préface du Professeur Joseph Ki-Zerbo).
Cheikh Anta Diop, In L’Affirmation de l’identité culturelle et la formation de la
conscience nationale dans l’Afrique contemporaine, Unesco, 1981, p. 72.
Désalmand P., Histoire de l’éducation en Côte-d’Ivoire, tome I : Des origines à la
Conférence de Brazzaville, Abidjan, éd. CEDA, 1983.
Joseph Ki-Zerbo (ss. dir.), Eduquer ou périr, Unicef-Unesco, Editions de L’Harmattan,
1990.
Jürgen Habermas, Théorie de l’agir communicationnel, tome II : Pour une critique de la
raison fonctionnaliste, Paris, Fayard, 1981/1987.
Lê Thành Khôi, Education et Civilisations. Sociétés d’hier, Unesco, 1995.
Ousmane Sawadogo, Les représentations des paysans de Koulouégo (Burkina Faso)
confrontés aux nouvelles technologies agricoles, Mémoire de maîtrise, Université Paris
8, 1994.
Pascal Mukene, L’ouverture entre l’école et le milieu en Afrique noire. Pour une gestion
pertinente des connaissances, Editions universitaires de Fribourg – Suisse, 1988.
Pierre Erny, L’enfant et son milieu en Afrique noire, Paris, Payot, 1972 ; édition de 1987,
L’Harmattan.