Entre linguistique et didactique : L’intérêt de l’analyse sémantique et morphologique

des verbes dits « à potentiel spatial » dans l’enseignement des combinatoires verbes /
prépositions en français langue étrangère
Cécile Bruley
Université Paris III-Sorbonne Nouvelle, Laboratoire DILTEC
Anne Triquenot
Laboratoire CIRLEP, Reims

INTRODUCTION

Le choix des prépositions à utiliser pour introduire une expansion du verbe représente
toujours une difficulté pour les apprenants non-francophones. Pourtant, il se fait rarement de
manière aléatoire et obéit le plus souvent à des règles, motivées par le sémantisme du verbe,
celui de l’expansion, le choix du message à transmettre mais aussi par la construction interne
du verbe lorsqu’il est complexe.
Bien que les prépositions à potentiel spatial – c’est-à-dire celles qui sont susceptibles
d’intervenir dans l’expression d’une fonction spatiale – soient plus présentes dans les manuels
d’enseignement du français en tant que langue étrangère (désormais FLE) que les prépositions
dites à valence, leur présence est très souvent limitée en tant qu’objectif d’apprentissage à part
entière.
Étant donné qu’il existe un lien entre le sémantisme du verbe et son comportement
syntaxique, et par voie de conséquence son influence quant aux possibilités de sélection des
prépositions, l’intérêt de cet article sera de démontrer que des analyses sémantiques et
morphologiques précises des verbes à potentiel spatial permettent de justifier les
combinaisons entre verbes et prépositions, potentiellement exploitables lors de
l’enseignement de ces dernières.
Dans cet article, notre attention se portera plus particulièrement sur les verbes complexes,
issus d’une opération de préfixation sur base verbale, nominale ou prépositionnelle,
notamment d’opérations de préfixation en a- et en-, comme par exemple les verbes
approcher, s’enfuir, s’engouffrer particulièrement intéressants compte tenu du fait qu’ils
présentent une régularité dans leur comportement sémantique et syntaxique, à la fois en
synchronie et en diachronie.
Au préalable, lors de la mise en contexte des verbes étudiés, nous nous sommes concentrées
plus particulièrement sur les prépositions les plus fréquemment utilisées en français

1
contemporain, notamment celles qui sont le plus souvent décrites par la littérature linguistique
comme vides de sens à, de, et celles dont le sémantisme est plus spécifiquement spatial, telles
que sur et dans. Par exemple, nous montrerons ici que la combinaison est à la fois tributaire
du sens du verbe, de celui du complément, de ce que le locuteur veut signifier et enfin de la
construction interne des verbes lorsqu’ils sont complexes.
Ainsi, nous verrons dans cet article, à partir d’un état des lieux des manuels de FLE présenté
dans la première partie, la pertinence de mener une analyse linguistique approfondie au
niveau du sémantisme des verbes dits à « potentiel spatial », analyse développée dans un
second temps. La troisième partie propose un renouvellement des contenus d’enseignement et
quelques activités pour la classe de français langue étrangère. Notre démarche met en avant,
pour ne pas dire réhabilite, le lien étroit entre linguistique et didactique.

1. Etat des lieux dans les manuels de FLE

En commençant dans cette première partie par un état des lieux des contenus des manuels de
FLE à disposition des apprenants, il s’agira de montrer comment ces combinaisons verbes /
prépositions sont présentées et développées au fil des leçons.

1.1 Méthodologie et corpus

D’un point de vue méthodologique, le panorama des manuels de FLE repose sur un corpus
constitué de 19 méthodes1 de FLE actuelles, destinées à des adultes (soit un total de 53
volumes) et de 22 ouvrages de grammaire2 de FLE, certaines de ces grammaires
pédagogiques étant soit des grammaires d’enseignement ou d’apprentissage et d’autres des

1
Méthodes analysées (auteurs mentionnés pour le niveau 1/A1) : Accord (Berger, Spicacci), Alter Ego (Berthet
et al.), Café crème (Kaneman-Pougatch et al.), Campus (Girardet, Pecheur), Champion (Monnerie-Goarin,
Siréjols), Connexions (Mérieux, Loiseau), Escales (Blanc et al.), Festival (Poisson-Quinton et al.), Forum
(Baylon et al.), Initial (Poisson-Quinton, Sala), Métro Saint-Michel (Monnerie-Goarin et al.), Panorama
(Girardet, Cridlig), Reflets (Capelle, Gidon), Rond-point (Labascoule et al.), Studio 100 (Lavenne et al.), Studio
60 (Lavenne et al.), Taxi ! (Capelle, Menand), Tempo (Berard et al.), Tout va bien ! (Augé et al.)
2
Grammaires analysées (auteurs mentionnés pour le niveau 1/A1) : Atelier FLE (Bérard), Cours de grammaire
française (De Salins, Santomauro), Exercices communicatifs de la Grammaire progressive du français
(Grégoire, Merlo), Exercices de grammaire (500) (Akyüz et al.), Exercices de grammaire en contexte (Akyüz et
al.), Exercisier (Descotes-Genon et al.), Français au présent (Monnerie-Goarin), Français de A à Z (Gaillard),
Grammaire des premiers temps (Abry, Chalaron), Grammaire en dialogues (Miquel), Grammaire expliquée du
français (Poisson-Quinton et al.), Grammaire expliquée du français – exercices (Boulet et al.), Grammaire
française (McBride), Grammaire pour l’enseignement/apprentissage du FLE (De Salins), Grammaire pratique
du français en 80 fiches (Delatour et al.), Grammaire progressive du français (Grégoire), Grammaire utile du
français (Bérard, Lavenne), Grammaire vivante du français (Callamand-Libourel), Je pratique – exercices de
grammaire (Beaulieu), Nouvel Entraînez-vous (Siréjols, Tempesta), Nouvelle Grammaire du Français
(Sorbonne) (Delatour et al.), Point par point – exercices de grammaire française (Loiseau, Mérieux).

2
outils didactiques complémentaires proposant des exercices de grammaire (au total 38
volumes).

Le nombre de manuels (méthodes et grammaires) étant important, nous avons pris le parti de
retenir les critères suivants afin de délimiter le corpus, les deux premiers critères étant
valables uniquement pour les méthodes.
- Méthode de français général
- Méthode proposant une progression sur plusieurs niveaux (au moins deux)
- Méthode / grammaire destinée à un public d’adultes3 non-francophones
- Méthode / grammaire parue après 19954

Au terme de cette étude de manuels, plusieurs points se dégagent.

1.2 Prédominance des prépositions à valeur spatiale

Dans le corpus précédemment présenté, un relevé manuel5 de toutes les prépositions nous a
permis de les répertorier afin de donner une vision d’ensemble. Ainsi, il est clairement apparu
que les fonctions non actantielles, telles que le lieu, le temps, la cause, le but, la manière, etc.,
sont nettement prédominantes. Le relevé a par ailleurs nettement fait ressortir la
prédominance de la fonction spatiale avec un total de 44 prépositions relevées, dont voici la
liste6 :
à, à côté de, à droite de, à gauche de, à l’angle de, à l’est de, à l’intérieur de, à l’ouest de, à
travers, au bord de, au bout de, au centre de, au coin de, au-dessous de, au-dessus de, au fond
de, au milieu de, au nord de, au sud de, autour de, chez, contre, dans, dans le coin de, dans
les environs de, de, de… à, de chaque côté de, de… jusqu’à, derrière, devant, du côté de, en,
en face de, entre, le long de, loin de, par, pour, près de, sous, sur, sur la gauche de, vers

Les trois prépositions en fonction spatiale les plus fréquentes sont : à (17), en (15), de (11).

1.3 Prépositions et verbes traités séparément

3
L’appellation exacte du public adulte figurant sur la couverture ou dans la préface des méthodes est « Adultes
ou grands adolescents ». C’est donc le critère exact que nous avons retenu.
4
Nous prenons comme date de référence la parution du niveau 1 et ceci pour la première édition, étant donné
que certaines méthodes ont été rééditées.
5
Le relevé a été réalisé dans les livres de l’élève pour les méthodes et dans les grammaires sélectionnées. Pour le
détail de la méthodologie d’enquête, se reporter à Bruley-Meszaros, 2007 : 117-119.
6
Dans cette liste, les prépositions sont classées par ordre alphabétique afin d’en faciliter la consultation.

3
Ainsi, dans la plupart des manuels, les prépositions sont présentées sous la forme de liste de
prépositions, réparties selon leur contexte sémantique d’apparition (par exemple :
l’appartenance, la provenance, la destination, etc.) mais elles sont généralement présentées
indépendamment des verbes avec lesquels elles sont susceptibles de s’associer (par ex. : Alter
ego 1, p. 35, 41, 44, 51-52-53 ; Alter ego 2, p. 69, 163). Il arrive parfois qu’un tableau
mentionnant quelques verbes considérés comme principaux indique les prépositions qui leur
sont les plus fréquemment adjointes, sans qu’aucune explication ne soit fournie. Si bien qu’au
final, l’apprenant n’a d’autre choix que de mémoriser par cœur ces combinaisons.

1.4 Prépositions étudiées de manière non systématique en tant qu’objectifs

d’apprentissage
Par ailleurs, on a pu constater que les prépositions utilisées pour marquer la fonction spatiale
(comme pour les autres fonctions d’ailleurs) ne sont pas systématiquement étudiées en tant
qu’objectif d’apprentissage à part entière, mais qu’elles sont traitées à la marge d’autres
points linguistiques : les prépositions dites incolores à et de sont par exemple fréquemment
abordées au moment de systématiser les pronoms adverbiaux y et en (par ex. : Alter ego 2, p.
69, 163). On a parfois en tant qu’objectif d’apprentissage les prépositions dites pleines de
sens, telles que devant, derrière, sur, dans, sous, etc. accompagnées de dessins représentant le
rapport de localisation exprimé par la préposition (par ex. : Alter ego 1, p. 35).

1.5 Règles peu approfondies, un point linguistique mal défini

Tout d’abord, concernant les listes de verbes, lorsqu’elles sont proposées dans les méthodes
ou les grammaires, il s’est avéré que le choix des lexèmes verbaux semble aléatoire ; les
auteurs des manuels annoncent les verbes les plus fréquents du français sans justifier
véritablement la sélection desdits verbes et/ou sans se référer aux Référentiels pour le
français7, qui sont les dernières références en matière de référentiels de contenus
d’enseignement, à la suite du Français Fondamental8 et du Niveau-seuil9.
Deuxièmement, quant aux règles permettant aux apprenants de comprendre comment la
sélection des prépositions fonctionne, elles sont peu claires, peu approfondies, voire absentes

7
BEACCO J.-C., BOUQUET S., PORQUIER R., 2004, Niveau B2 pour le français, un référentiel : utilisateur-
apprenant indépendant, Conseil de l’Europe, Division des Politiques linguistiques, Paris, Didier. Les
Référentiels pour le français édités à ce jour correspondent aux niveaux A1.1, A1, A2, B1 et B2, le niveau B2
ayant été le premier à paraître en 2004.
8
GOUGENHEIM G., MICHEA R., RIVENC P., SAUVAGEOT A., 1967 (1964), L’élaboration du français
fondamental, Paris, Didier.
9
COSTE D., COURTILLON J., FERENCZI V., MARTINS-BALTAR M., PAPO E., 1976, Un niveau-seuil.
Systèmes d’apprentissage des langues vivantes par les adultes, Conseil de l’Europe, Paris, Hatier/Didier.

4
des manuels, sachant qu’aucune approche sémantique pour différencier les prépositions
marquant la fonction spatiale n’est proposée. Suite à l’analyse précise du corpus mentionné,
ce point linguistique apparaît par conséquent mal défini, d’autant que certaines constructions
verbales sont travaillées uniquement par le biais de systématisations centrées sur les pronoms
personnels adverbiaux, comme mentionné ci-dessus et que la plupart du temps, aucune
distinction n’est faite entre les fonctions spatiale et actantielles, notamment pour les
prépositions à et de.

1.6 Quelle approche de la grammaire dans les manuels de FLE ?

Nous nous sommes également interrogées sur l’approche générale de la grammaire proposée
dans les manuels de FLE analysés et proposons d’en rendre compte ici de manière
synthétique.
L’enseignement de la grammaire repose sur deux tendances qui peuvent paraître
contradictoires.
- Dans les méthodes, la présentation des points grammaticaux implique une démarche
inductive de la part des apprenants, qui conduit à une approche explicite des règles
grammaticales. Malgré cela, une faille a été observée dans la démarche : les phases de
repérage et de conceptualisation ont tendance à être trop rapides, voire absentes, notamment
pour l’étape de réflexion sur le fonctionnement de la langue10. Quant au document
d’observation, il est souvent trop court voire absent.
- En revanche, dans les grammaires, excepté quelques ouvrages, la démarche est déductive et
reste explicite ; il s’agit donc d’une approche qui reste assez traditionnelle.
On peut d’ailleurs se demander si, en fait, la démarche générale n’est pas plutôt déductive et
explicite, c’est-à-dire traditionnelle, malgré les intentions formulées par les auteurs qui
revendiquent une approche communicative, d’autant que, en classe, la phase consacrée à
l’apprentissage de la grammaire est souvent limitée.
Quant aux exercices, ils restent également très traditionnels et les énoncés proposés sont
généralement hors contexte, même si quelques manuels minoritaires s’efforcent de prendre en
compte la situation de communication.

2. Analyse linguistique des verbes dits « à potentiel spatial » : les combinatoires verbes /
prépositions

10
Il convient de nuancer quelque peu ce propos, étant donné que depuis (notre corpus ayant été clos en 2007),
nous avons pu noter une meilleure prise en compte des étapes de repérage et de conceptualisation dans les
manuels parus après 2007.

5
Face à ces états de faits constatés dans les manuels de français langue étrangère11, notamment
l’absence de règles claires et approfondies, et surtout non axées sur le sens, une étude
linguistique des combinatoires, qui fera l’objet de cette seconde partie, semble avoir toute sa
place dans cette recherche, sans oublier la phase de transposition didactique dans la dernière
partie.
Au niveau linguistique, après avoir défini la notion de verbe à potentiel spatial, nous
poursuivrons cette seconde partie avec une description du sens de ces verbes en insistant sur
la combinatoire verbe / préposition. Notre attention portera essentiellement sur le lien entre la
structure interne des verbes lorsqu’ils sont complexes et les possibilités sémantiques de
combinaison.
Les verbes soumis à l’analyse sont des verbes spatiaux – c’est-à-dire qui permettent
d’exprimer une relation de localisation entre deux ou plus de deux entités – dits « de
déplacement ». Ces verbes décrivent, au sein d’une structure locative, un changement
d’endroit-repère – point de l’espace ou lieu12 – de la totalité physique d’une entité, animée ou
inanimée, sans altération de sa forme. Cette entité qui subit le déplacement n’est pas
nécessairement le sujet syntaxique du prédicat verbal et le déplacement, achevé ou non à la
fin du procès, peut être orienté ou non vers un point de référence, puisqu’il peut consister en
une circulation libre au sein d’un lieu.
Dans le domaine des relations spatiales, l’interrelation entre le sens du verbe spatial et la
préposition à utiliser pour introduire l’expansion locative n’est plus à démontrer. De
nombreuses recherches ont été faites sur le sujet, notamment Dany Laur (1991) et Jean-Pierre
Boons (1985 : 195-267) qui ont chacun établi des critères sémantiques d’identification de ces
verbes « spatiaux » à partir desquels nous avons travaillé.
L’analyse sémantique pratiquée est de type différentiel mais aussi référentiel. Elle repose sur
les principes de la mise en contexte – qui exclut les usages métaphoriques –, de la
commutation et de la soumission des exemples à un certains nombres de tests (adjonction de
segments de valeurs aspectuelles différentes, transformations des énoncés, etc.) permettant de
valider l’analyse et a pour objectif de décrire la structure sémantique des verbes en termes de
traits sémantiques pertinents : génériques et spécifiques qui ne valent toutefois que pour leurs
usages concrets et standards.

11
Pour plus de détails sur l’analyse des manuels, se reporter au chapitre 2 de Bruley-Meszaros, 2007 : 97-154.
12
La notion de lieu est utilisée au sens où Aurnague (1998) l’a définie : Le terme de lieu désigne donc toute
portion d’espace dont la position est fixe, stable, dans un cadre de référence donné.
Le test utilisé pour repérer la fonction de localisation d’une entité est emprunté à Vandeloise (1986), il consiste à
insérer l’entité dans la construction N1 être à N2.

6
Ainsi, par exemple, une classification de ces verbes peut être faite en fonction de plusieurs
critères, classification qui peut être exploitée dans le cadre de l’enseignement des verbes et
des prépositions.

2.1 Des critères relatifs aux traits sémantiques génériques des verbes
Ces critères déterminent, au sein du champ sémantique du déplacement, la catégorie à laquelle
l’unité verbale appartient. Ces traits de sens génériques apparaissent quel que soit
l’environnement phrastique dans lequel l’unité fonctionne et sont constitutifs de cette unité.

Notamment :
2.1.1 Le potentiel directionnel : Les verbes sont ainsi classés selon qu’ils décrivent
intrinsèquement un déplacement orienté au sein de l’espace, avec le passage d’un lieu 1 à un
lieu 2 (ex. aller, venir), ou au contraire une simple circulation au sein d’un même espace (ex.
courir, cheminer).

2.1.2 La polarité qui concerne la portion d’espace sur laquelle le verbe met intrinsèquement
l’accent qui rend compte de la conjonction entre localisation spatiale et localisation
temporelle de l’entité située par le procès : par exemple, on considérera qu’aller a une polarité
finale car il polarise en lui-même sur le lieu d’aboutissement du déplacement, contrairement à
partir qui, sans expansion, met l’accent sur le lieu de départ du déplacement, et en cela est de
type initial.

2.1.3 Le rapport entre l’entité que le procès localise (nommée « entité à situer »13) et le
lieu sur lequel le verbe polarise, à la fin du procès pour les verbes [+direction] ou au cours
du procès, pour les verbes [+circulation]. Ce rapport peut être interne, si le verbe implique à
lui seul que l’entité à situer se situe à l’intérieur du lieu polarisé par le verbe (cf. s’engouffrer :
l’entité à situer est nécessairement à l’intérieur du lieu final du déplacement), ou au contraire
externe, de type contact, si le procès met en contact l’entité à situer et le lieu polarisé (cf.

13
Entité à situer (abrégée en Es) : entité que le procès localise (cf. Paul emmène ses enfants à l’école) / Entité-
référence (Er) : entité qui sert de point ou de lieu de référence dans la localisation de Es (cf. Paul emmène ses
enfants à l’école). Ces deux termes renvoient respectivement aux termes cible/site (Vandeloise 1986). Toutefois,
nous préférons employer « entité à situer » et « entité-référence » moins ambigus, nous semble-t-il, dans certains
contextes. En effet, parfois, la notion de cible (qui signifie littéralement « le lieu visé ») peut poser problème (cf.
Sur l’autoroute, la voiture se dirige vers Paris : vers Paris peut être spontanément identifié comme étant la cible,
puisqu’il est le lieu visé, mais il correspond pourtant au site de la relation en ce qu’il constitue l’entité de
référence par rapport à laquelle la voiture est située).
Agent de déplacement (AgD) : entité à l’origine du déplacement d’une seconde entité que le procès est chargé
de localiser (cf. Paul emmène ses enfants à l’école).

7
s’abattre : l’entité à situer reste à la frontière du lieu polarisé avec laquelle il est en contact),
ou de type neutre si, dans le sémantisme du verbe, rien n’est spécifié (cf. accéder).

2.2 Des critères relatifs aux traits spécifiques des verbes

Il s’agit des traits sémantiques qui sont propres au verbe et qui le différencient des autres
unités.

Observons à titre d’exemple les trois verbes emmener, amener, apporter en contexte et
dégageons ce qui du point de vue du sens les distingue :
(1) Paul emmène ses enfants à la piscine
(2) Paul amène ses enfants à la piscine
(3) Paul apporte son ordinateur au bureau
Dans l’énoncé (1), Paul (= AgD) provoque le déplacement de ses enfants (= Es), Paul les
guide jusqu’à l’entité-référence la piscine, lieu au sein duquel Paul est censé pénétrer, et
éventuellement faire l’activité avec eux.
En revanche, dans l’énoncé (2), Paul provoque le déplacement de ses enfants, il les guide
jusqu’à la piscine, mais il ne pénètre pas dans l’entité-référence la piscine : il les dépose et il
repart.
Ce faisant, on peut dire qu’emmener et amener se distinguent sur le fait que le premier
contient un trait que l’on peut noter [+avec soi], au contraire du second noté [-avec soi].

Plusieurs points sont à mentionner concernant le verbe apporter :

- On n’apporte pas ses enfants, on apporte un livre, un ordinateur. Ainsi, apporter ne peut se
combiner avec un animé, il est donc noté [-animé], contrairement aux deux autres notés
[+animé].
- De plus, dans le sémantisme de apporter, parce que l’objet syntaxique du verbe est un
inanimé, on ne retrouve pas l’idée d’un déplacement guidé par un agent : (3) Paul apporte son
ordinateur au bureau / (4) Paul emmène ses enfants au bureau.
Apporter est donc noté [-guide], contrairement aux deux autres.

Notre intérêt aujourd’hui n’est pas de discuter de ces recherches, mais de montrer comment, à
partir d’une telle description sémantique qui permet de déboucher sur une classification, on
peut constituer un ensemble de règles de combinaison entre verbes et prépositions qui peuvent
être utilisées par les apprenants étrangers. Ces règles sont particulièrement exploitables

8
lorsqu’il s’agit des verbes spatiaux construits par dérivation préfixale. En effet, on note une
régularité entre le préfixe utilisé et le sémantisme du verbe et donc son comportement
syntaxique ; le préfixe déterminant ainsi, dans une large mesure, le choix de la préposition14.

L’analyse du sémantisme de ces verbes, montre, de manière générale, que les préfixes a- et
en-15, présentés dans cet article, prennent sémantiquement en charge la polarité du verbe,
c’est-à-dire la portion d’espace sur laquelle le verbe met l’accent. En revanche, pour tous les
verbes, le sémantisme de la base est responsable des traits spécifiques de l’unité verbale
complexe.
Or, la combinaison entre verbe et préposition est essentiellement régie par la polarité du
verbe. Les traits spécifiques des verbes ont juste une influence sur les possibilités d’emploi
des prépositions dites positionnelles, c’est-à-dire celles qui permettent de localiser
précisément l’entité à situer par rapport à l’entité-référence à un moment précis du
déplacement, relativement au lieu polarisé par le verbe, et qui impliquent une configuration
particulière de cette entité-référence, du type sur, dans, etc. Ainsi par exemple, le verbe
atterrir, de polarité finale, doit pouvoir se combiner avec des prépositions de même polarité,
mais son sémantisme spécifique, qui lui est donné par sa base /TERRE/, implique une
configuration particulière de l’entité-référence qui doit figurer une surface plane, solide, et
donc sélectionne, comme préposition prototypique dans la combinatoire, la préposition sur,
dont la spécificité est d’établir un rapport de type contact entre l’entité à situer et l’entité-
référence16.

Plus spécifiquement :

2.2.1 Tous les verbes préfixés en a- décrivent un déplacement orienté vers le lieu final du
déplacement. Cette mise en avant du lieu final provient du préfixe a-, hérité du latin ad- issu
de la préposition homomorphe ad qui exprimait la direction. Ainsi, par exemple, tandis que

14
Il convient de préciser que les combinatoires prototypiques (en termes de fréquence d’emploi) correspondent à
celles qui ont été le plus souvent observées dans le corpus Frantext, appuyé des dictionnaires Le Robert et le
TFLI. Cf. Triquenot A., 2007, Incidence de la préfixation sur le comportement sémantique et syntaxique de
verbes à potentiel spatial, Thèse de doctorat, Université Paris Descartes.
15
Les verbes préfixés en ex-, en par- et en sur- ont aussi été analysés dans une autre partie de l’étude. Cf.
Triquenot, 2007.
16
Il convient de noter qu’une influence réciproque s’exerce entre la préposition et la configuration de Er. D’une
part, la préposition peut contribuer à la configuration que l’on attribue à Er (cf. Il a atterri sur l’eau / il a atterri
dans l’eau). D’autre part, réciproquement, cette configuration détermine la sélection de la préposition (cf. Il l’a
apporté dans le coffre-fort / Il l’a apporté sur la table du jardin).

9
courir décrit intrinsèquement un déplacement non orienté au sein d’un lieu unique, accourir
exprime un déplacement dirigé vers le lieu d’aboutissement :
(5) Paul accourt signifie que Paul part d’un point 1 (non nécessaire à l’information) vers un
point 2 (mentionné ou nécessairement connu des locuteurs).

Ces verbes préfixés en a- sélectionnent donc en priorité des prépositions qui permettent
d’introduire ce lieu final, en l’occurrence à, vers, jusqu’à17 :
(6) Il s’avance vers elle
(7) Il arrive au supermarché

On note également pour ces verbes l’emploi de prépositions positionnelles (notamment sur et
dans), dans certains contextes, bien qu’elles ne soient pas prototypiques de la combinatoire en
termes de fréquence :
(8) Je me laisse trimbaler pour aboutir dans un bureau (Boudard, 1995 : 206)
La présence de ces prépositions positionnelles est uniquement déterminée et imposée par la
nature configurationnelle de l’entité qui sert de référence dans la localisation : dans l’exemple
ci-dessus, c’est le fait que bureau configure un espace clos, de petite taille, pouvant être
envisagé comme un espace contenant qui permet l’utilisation de cette préposition.

Parmi les verbes préfixés en a-, seuls s’approcher, amerrir, atterrir, s’abattre et s’absenter ne
peuvent se combiner à une préposition finale. Mais cette apparente marginalisation est,
comme nous allons le voir, tout à fait justifiable :
- S’approcher s’adjoint à la préposition de. Il s’agit d’un des rares cas où l’on observe
l’utilisation de cette préposition pour introduire le lieu final. Toutefois, cette combinaison est
justifiable par la perspective d’évaluation du déplacement qu’implique le verbe, associée au
sémantisme de la base. Dans un énoncé comme (9) Paul s’approche de la maison, le locuteur
prend comme point de référence la maison et c’est à partir de ce repère qu’il évalue la
position de Paul. Ainsi, le déplacement de Paul serait envisagé à partir du lieu vers lequel
tend le procès. La perspective d’évaluation de la position de Es est donc différente de celle qui
ressort d’un verbe comme aller, par exemple (cf. Il va à la maison : le locuteur évalue la
localisation de Il par rapport au point initial à partir duquel le procès débute).

17
Vers et jusqu’à ne peuvent être utilisées que si le verbe exprime un déplacement non totalement accompli
(d’où une incompatibilité avec les verbes atterrir, arriver qui contiennent intrinsèquement cette valeur
d’accompli).

10
Il est difficile de déterminer précisément ce qui engendre cette différence de perspective. Si le
préfixe était à l’origine du phénomène, cela impliquerait que les autres unités préfixées en a-
présentent le même sémantisme ; or, ce n’est pas le cas. En revanche, il est fort probable que
ce phénomène soit engendré par l’adjonction de l’instruction sémantique du préfixe, qui
permet d’orienter le procès vers le point terminal, au sémantisme de la base, qui, au contraire,
établit une proximité entre Es et L2 (lieu 2). Cela expliquerait en outre l’utilisation de la
préposition de, qui permet la coïncidence entre le point de vue à partir duquel le déplacement
est envisagé et la localisation de Es.
La justification peut également être diachronique. En effet, notre point de vue est qu’il ne
s’agit pas là de l’emploi spatial de la préposition de, en tant que préposition initiale, mais que
la structure approcher de correspond en synchronie à la structure proche de héritée du latin
prope a +ablatif qui marque la localisation sans mouvement. Par un phénomène de
syncrétisme, dans la structure prope a + ablatif, la marque du cas a vraisemblablement
disparu, puis la préposition latine ab (a) a été supplantée par la préposition de – phénomène
favorisé par la langue parlée – qui présentait l’avantage de correspondre à une forme plus
pleine.
Les historiens de la langue notent une première structure approcher de (XIVe), supplantée par
approcher vers (XVIe), et enfin un retour à approcher de, probablement dû au fait que la
préposition vers n’était pas nécessaire d’un point de vue sémantique, dans la mesure où le
préfixe a- contenu dans approcher indiquait la direction vers le lieu final.

- S’absenter, quant à lui, met l’accent sur le lieu initial du déplacement et non pas sur le lieu
final, c’est pourquoi le verbe ne peut être suivi que d’une expansion référant au lieu initial,
introduite par la préposition de.
(10) Il s’est absenté de la maison (*Il s’est absenté à la maison / *Il s’est absenté jusqu’à la
maison).
S’absenter, c’est se déplacer à partir d’un lieu 1, vers lequel on compte revenir plus tard. Cette
polarisation est due au préfixe ab- issu de la préposition latine ab (a ou abs) suivie de
l’ablatif, qui marquait le point de départ, ou l’éloignement à partir d’un point.

- Amerrir, atterrir, et s’abattre sélectionnent des prépositions dites positionnelles, en

l’occurrence sur, et dans (pour atterrir). L’emploi de ces prépositions est entièrement
impliqué par le sémantisme de leur base /MER/, /TERRE/ : amerrir et atterrir décrivent un
déplacement accompli de Es au contact de Er, implicitement présent dans la base des verbes.

11
Le déplacement est vertical, orienté de haut en bas, ce qui engendre une compatibilité parfaite
avec la préposition sur.

2.2.2 Concernant les verbes préfixés en en-, l’analyse sémantique montre en synchronie trois
types de sémantisme qui correspondent aux deux origines possibles du préfixe en- identifiées
par les historiens :
- Les verbes de type 1 construits à partir de in latin signifiant « dans, sur » qui a permis de
construire des complexes qui présentent une polarité [+finale] et qui indiquent de surcroît le
mouvement vers l’intérieur ou la position intérieure (cf. s’insinuer, s’infiltrer, s’engouffrer,
etc.).
- Les verbes du type 2 et 3 construits à partir du latin inde qui signifiait « de ce lieu », d’où
une polarité [+initiale].

Ces trois types de verbes préfixés en en- se distinguent également au niveau de leur
combinatoire, cette différence étant elle aussi corrélative à l’origine des préfixes :

Préfixe Prépositions prototypiques Exemples

+ préposition positionnelle La voiture s’enfonce dans la

in 1) (dans, sur) forêt
+ Préposition initiale de Il s’enfuit de la maison
en- 2)

inde + Préposition initiale Il emporte des livres de la

bibliothèque
3) (ou)
Il emmène ses enfants à la
+ préposition finale piscine

En effet, les complexes verbaux de type 1, dont le préfixe est issu du latin in, sont tous de
polarité finale – ils mettent donc l’accent sur le lieu d’aboutissement du déplacement –
associée au trait [+intromission], dans la mesure où ils décrivent le passage de l’entité à situer
d’un extérieur à un intérieur (cf. s’engouffrer, importer). Ce trait [+intromission] est la plupart
du temps corrélatif à une configuration particulière de Er, pouvant être envisagé comme un
espace contenant, circonscrit, dans lequel Es peut être contenu.
(11) La voiture s’enfonce dans la forêt.

12
Ces verbes s’adjoignent principalement à des prépositions positionnelles. Cette sélection est
entièrement imputable au trait [+intromission] qui ressortit au préfixe.
Seul le verbe importer présente une combinatoire différente puisqu’il s’associe à la
préposition de. Cet état de fait se justifie par la perspective dans laquelle le déplacement est
évalué : La France importe des bananes, le point de vue envisage le déplacement depuis le
lieu d’arrivée de l’entité à situer bananes qui correspond au sujet syntaxique de la phrase.
Seul L1 (lieu 1) n’est pas exprimé, et il ne le pourrait qu’en étant introduit par un complément
locatif introduit par de : (12) La France importe des bananes des Antilles.

En revanche, les complexes de type 2 et 3, issus de inde, sont de type initial (type 3) ou à
double polarité initiale/intermédiaire, initiale/finale, associée au trait [+avec soi] (type 2), trait
qui distingue notamment les verbes emporter de type 2 et importer de type 1 :
Emporter, c’est porter avec soi d’un lieu 1 à un autre en y pénétrant. Au contraire, importer ne
nécessite pas la mobilité d’un AgD. Celui-ci réfère le plus souvent à une entité non
individualisée18 : il s’agit généralement d’un pays, envisagé comme une entité abstraite, un
état, et non comme un espace délimité géographiquement.
(13) Il emporte des livres de la bibliothèque.
(14) Il emmène ses enfants à la piscine.
Les verbes de ce type se combinent, quant à eux, essentiellement à des prépositions de même
polarité qu’eux, en l’occurrence [+initial] de ou [+final] vers, si le verbe a une double polarité
(cf. emmener).

3. Propositions didactiques pour la classe de français langue étrangère

L’objectif final de cette recherche étant d’apporter quelques propositions en didactique du

français en tant que langue étrangère et ainsi de fournir des pistes pour la rénovation des
contenus grammaticaux proposés aux apprenants de FLE, cet article se terminera par des
applications pour la classe en termes de règles, en ayant pris soin de travailler la didactisation
de ce point linguistique, notamment au niveau du métalangage. Il s’agira également de
s’interroger sur les contenus d’enseignement19 et de savoir par exemple quels verbes
enseigner de préférence à quels niveaux et dans quels contextes, ceci dans la lignée des

18
cf. Les commerces d’importation et d’exportation qui supposent qu’il y a un directeur qui décide de
l’exécution du procès.
19
Pour plus de détails, voir le chapitre 3 de Bruley-Meszaros, 2007 : 155-219.

13
Référentiels pour le français (Beacco, 200420) issus du Cadre européen commun de référence
(2001). Ces pistes peuvent également être exploitées dans le cadre de l’enseignement de la
grammaire pour les natifs francophones, qui, s’ils maîtrisent relativement bien ces
combinaisons, considèrent généralement qu’elles sont dépendantes du sens du groupe en
expansion.

L’objectif de cette dernière partie est d’exploiter ces données en classe de FLE.
- Il s’agit donc, dans un premier temps, de proposer un classement de ces combinatoires
verbes / prépositions (et non des verbes d’un côté, et des prépositions de l’autre, comme le
font les manuels de FLE) sous la forme d’un tableau récapitulatif, davantage destiné aux
enseignants qu’aux apprenants21.
- Dans un second temps, il est nécessaire d’amener l’apprenant à repérer les verbes, à les
identifier comme verbes exprimant un déplacement orienté vers le lieu d’aboutissement du
déplacement ou au contraire polarisant sur le lieu de départ du déplacement, s’il s’agit de
verbes qui décrivent une simple circulation au sein d’un espace, etc.
Cet exercice d’identification n’est pas sans difficulté en ce qui concerne les verbes préfixés en
en- et en ex- qui présentent une même forme pour des comportements sémantiques et
syntaxiques différents, dont la justification se situe dans l’histoire de l’unité.

Ce que l’on peut proposer correspond à des fiches présentant les combinaisons entre verbes et
prépositions et non les unités indépendamment les unes des autres, classées en fonction de
leur sémantisme. L’intérêt serait peut-être aussi de présenter leur structuration argumentale.
De même, les exceptions peuvent être présentées accompagnées des arguments justifiant leur
marginalisation. Ce travail sur la langue s’effectuera en trois étapes : le repérage, la
conceptualisation et la systématisation (cf. fiches et explications des pages suivantes).

3.1 Règles pour l’enseignement

Le tableau ci-dessous, davantage destiné aux enseignants, propose une didactisation des
combinatoires verbes / prépositions analysées dans l’article.

20
Référence pour le niveau B2 ; voir les autres référentiels pour les niveaux existants (cf. note 7).
21
Pour les apprenants, il reste à effectuer un travail de simplification au niveau du métalangage, de poursuivre la
didactisation du point linguistique travaillé, sachant que la structure du tableau en reprenant les schémas et les
exemples nous semble tout à fait exploitable pour la classe de FLE et ceci à destination des apprenants.

14
 Préposition
Types de
Verbes Schématisation prototypique Exemples Exceptions
verbes
sélectionnée22
Coralie a amené SAUF :
arriver son ordinateur au s’absenter
avancer labo. + prép de
Verbes aboutir La poste a s’approcher
+ prépositions à,
préfixés accéder X acheminé le colis
vers, jusqu’à
en a- avancer jusqu’à sa atterrir
amener destination. amerrir + prép sur
apporter Paul accourt au s’abattre
chevet de sa mère
Type 1 La voiture s’est
s’engouffrer + préposition engouffrée dans
s’enfoncer dans ou sur l’impasse.
s’engager (dépend de la
embarquer configuration de La voiture s’est
s’infiltrer X Er) engagée sur
s’insérer l’autoroute.
Verbes Patrick emmène
Type 2
préfixés ses enfants à la
entraîner
en en- X X piscine.
emmener + préposition à
ou Les déménageurs
enlever ou préposition de
X X ont enlevé les
importer
meubles de la
emporter
maison.
Type 3
L’oiseau s’est
s’envoler X + préposition de
envolé de l’arbre.
s’enfuir

3.2 Exemples d’activités de travail sur la langue pour la classe de FLE

Sans négliger les autres étapes indispensables à mettre en place au niveau de la séquence
didactique, vu le format imposé, notre travail se focalise ici davantage sur la partie appelée
Travail sur la langue, elle-même subdivisée en trois temps. En reprenant la conception de
l’unité didactique de Courtillon (1995) et Laurens (2003) et en prenant en compte les
propositions de De Salins et Santomauro (1997), développées dans le Cours de grammaire
française, trois étapes restent incontournables, à savoir :
1. L’étape d’observation d’un corpus, basée sur un document authentique oral ou écrit, ou
bien sur un document fabriqué reprenant une situation authentique de la vie quotidienne ;
2. l’étape de repérage et de conceptualisation, guidée par quelques questions permettant la
découverte et la formulation des règles par les apprenants eux-mêmes (étape se terminant
éventuellement par l’élaboration d’un tableau ou d’un schéma synthétisant les règles) ; les
deux étapes peuvent également être considérées et réalisées séparément, à la suite l’une de
l’autre ;

22
Il s’agit des prépositions prototypiques (les plus fréquentes dans les combinatoires), les autres prépositions ne
sont pas nécessairement exclues.

15
3. l’étape de systématisation, pendant laquelle il s’agit de systématiser le point linguistique
étudié et ceci en situation de communication, à l’aide par exemple de documents
déclencheurs, comme des documents iconographiques, des mimes, etc.

Ci-dessous, à titre d’exemple, trois documents pour la classe de FLE sont proposés :
- le document d’observation fabriqué
- les questions de repérage et de conceptualisation
- un exercice de systématisation à l’oral

DOCUMENT d’observation

Un dimanche matin à la piscine (conversation téléphonique)

Anne – Salut Tomek, pour la piscine dimanche matin, c’est toujours d’accord ?
Tomek – Oui, bien sûr, les enfants sont tout excités. Tu peux les emmener à la piscine
et rester avec eux pour les surveiller ? Ça ne t’embête pas trop ?
A. – Ecoute, je pensais préparer le déjeuner pour nous tous, donc juste les amener à la
piscine, les déposer rapidement quoi… Puis filer à la maison pour nous préparer une bonne
choucroute ! Je pensais que toi et Inès pouviez vous occuper d’eux.
T. – Je vois avec Inès. Moi, c’est pareil, je peux seulement les amener à la piscine et je
devrai repartir tout de suite après car je dois aller à l’aéroport pour chercher un ami. Je crois
qu’Inès pourra les emmener et rester avec les quatre la matinée. Comme elle n’a pas à
préparer le déjeuner ! Au fait, tu arriveras à quelle heure à la piscine ?
A. – Si possible à 9 heures et demi. Comme ça, ce sera encore assez calme.
T. – Sinon, toi qui as l’habitude, qu’est-ce qu’ils doivent emporter avec eux ?
A. – Surtout, leurs maillots de bain, un bonnet et une serviette.
T. – Et qu’est-ce qu’on apporte chez vous pour le déjeuner ? Au fait, on sera un de
plus, avec mon ami, donc cinq de notre côté, ça ira ?
A. – Pas de problème. Un peu à boire si vous voulez ! Alors, rendez-vous demain à
9h30 à la piscine, salut.
T. – Salut, à demain et merci pour tout !
© Bruley/Triquenot

16
 QUESTIONS de repérage et de conceptualisation23

- Où est-il prévu d’aller dimanche matin avec les enfants ? ………..(à la piscine)24

- Où Tomek doit-il aller dimanche matin ? ………………………...(à l’aéroport)

- Tu peux les emmener à la piscine ? Cherchez d’autres exemples qui expriment un

déplacement, comme emmener à.
………………………………………………………………………………… (amener à la
piscine (X 2), filer à la maison, aller à l’aéroport, arriveras à la piscine, apporte chez vous)

- Ces expressions (verbe + préposition) expriment-elles toutes un déplacement ?

χ Vrai □ Faux □ Autre chose : ……….….

- Quelle est la différence entre les verbes amener à et emmener à dans les deux exemples qui
suivent ?
Exemple 1 : Je peux seulement les amener à la piscine et je devrai repartir tout de suite
après.
Exemple 2 : Inès pourra les emmener et rester avec les quatre la matinée.
……………………………….................. (en 2, elle reste avec eux à la piscine, mais pas en 1)

- Dans l’exemple 1 :
La personne les conduit à la piscine : χ Vrai □ Faux
La personne reste à la piscine avec les enfants : □ Vrai χ Faux

- Dans l’exemple 2 :
La personne les conduit à la piscine : χ Vrai □ Faux
La personne reste à la piscine avec les enfants : χ Vrai □ Faux

23
A titre d’exemple, voici quelques questions de repérage et de conceptualisation ; elles sont non exhaustives,
n’épuisant pas le corpus du document d’observation et à compléter (notamment avec la conceptualisation sur les
différences sémantiques entre les verbes emporter et apporter, différences sémantiques dégagées dans la partie
2).
24
Pour faciliter la lecture de l’article et la compréhension de l’activité, les réponses attendues sont précisées
entre parenthèses et les cases cochées.

17
 EXERCICE de systématisation à l’oral

Organiser une sortie

- Ce week-end on va où ? Je t’emmène où ?
(utiliser les verbes emmener, amener, aller, etc.)

A vous !

1 2

- Aux vacances de Pâques ?

- Cet été, je t’emmène où ?

18
CONCLUSION

Il nous semble que le lien entre linguistique et didactique est particulièrement pertinent et
productif – ce que nous avons tenté de démontrer dans cet article – d’où l’importance de
mener des recherches en linguistique pour ensuite faire un travail de transposition didactique,
tout en mettant l’accent sur une approche de la grammaire et une pratique de la langue visant
la communication et la réalisation de tâches. Proposer une démarche inductive de la
grammaire dans laquelle l’apprenant est actif (au sens des exercices de conceptualisation
proposés par Besse, 1974) et insister sur une approche de la grammaire par le sens
(Charaudeau, 1992 ; Courtillon, 2001 ; De Salins, 1996) nous semble également essentiel et
pertinent pour faciliter l’acquisition de la langue étrangère par les apprenants (Besse,
Porquier, 1984).
À la suite de l’analyse linguistique et des propositions didactiques soumises dans cet article, il
est évident que tout un travail reste à faire, ce à quoi nous nous employons déjà : d’une part, il
convient de poursuivre les recherches en ce qui concerne les contenus d’enseignement à
adapter en fonction des niveaux. En effet, nous devons nous interroger sur les combinatoires à
enseigner selon les niveaux des apprenants, ce qui a déjà été réalisé pour les verbes de valence
en à et de25. D’autre part, il serait intéressant d’élargir le corpus et d’analyser également les
verbes appartenant à d’autres champs sémantiques. Des similitudes de sémantisme et donc de
combinatoire ont pu être observées avec certains verbes préfixés en a-, dont la valeur n’est
pas spatiale (comme s’adresser à, s’annoncer à).
De manière générale, nous sommes conscientes que cette étude proposant une démarche de
didactisation des savoirs savants ne constitue qu’une partie des travaux à mener dans le
domaine de la didactique de la grammaire, sachant que bon nombre de recherches restent à
entreprendre, notamment au niveau de la « grammaire ordinaire » des apprenants (Porquier,
2007) et des savoirs d’expertise des professionnels, à savoir ceux des enseignants (Beacco,
2010), ce à quoi nous comptons également contribuer à l’avenir en confrontant les résultats
obtenus ici lors d’enquêtes et d’observations de classe.

Références bibliographiques
AURNAGUE M. 2008, « Qu’est-ce qu’un verbe de déplacement ?: critères spatiaux pour une
classification des verbes de déplacement intransitifs du français », Durand J. Habert B., Laks

25
Cf. chapitre 3 de Bruley-Meszaros, 2007 : 155-219.

19
B. (éds.), Congrès Mondial de Linguistique Française - CMLF'08, Paris, Institut de
Linguistique Française.
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20
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