Rdid 011 0067 PDF

La didactique de l'informatique et les constructions
sociales de la figure des jeunes utilisateurs

Cédric Fluckiger
Dans Recherches en didactiques 2011/1 (N° 11), pages 67 à 83
Éditions Association REDLCT
ISSN 2116-9683
ISBN 9791090290006
DOI 10.3917/rdid.011.0067
© Association REDLCT | Téléchargé le 26/03/2023 sur www.cairn.info (IP: 105.71.19.148)
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LA DIDACTIQUE DE L'INFORMATIQUE ET LES
CONSTRUCTIONS SOCIALES DE LA FIGURE
DES JEUNES UTILISATEURS

Cédric Fluckiger
Université Charles-de-Gaulle - Lille 3
Équipe Théodile-CIREL (ÉA 4354)
Résumé
Cet article vise à éclairer la relation entre les usages ordinaires et scolaires des
TIC, en examinant plus particulièrement la manière dont différents espaces, média-
tiques, institutionnels et de recherche, construisent, explicitement ou non, la figure
de l'apprenant dans le domaine des TIC. Il montre que dans ces différents espaces, le
sujet, tel qu'il est construit, apparaît systématiquement lourdement chargé
d'implicites. La figure du digital native construite dans l'espace médiatique apparaît
en décalage avec les résultats de la recherche. En s'adressant au « futur citoyen » les
instructions officielles reposent sur l'hypothèse implicite que les compétences de
l'enfant sont également celles de l'élève. La construction par les chercheurs d'un sujet
didactique essentiellement psychologique contribue à peu convoquer les pratiques
des TIC ordinaires dans l'analyse des pratiques éducatives.
Pour les chercheurs travaillant sur les usages des technologies de

l'information et de la communication (TIC) en milieu scolaire, l'existence de
pratiques personnelles quantitativement et qualitativement importantes des
élèves relève de l'évidence. Pour analyser les pratiques informatiques scolaires, il
semble donc crucial de déterminer dans quelle mesure et comment elles sont
influencées par les pratiques ordinaires. On pourrait donc s'attendre à ce que
dans les travaux portant sur les usages scolaires ou éducatifs des TIC, ces pra-
tiques ordinaires des élèves interviennent fortement dans l'analyse. Or il
apparaît que ce n'est pas le cas : non seulement très peu de travaux en didactique
prennent pour objet les pratiques ordinaires des TIC des élèves, mais ces mêmes
pratiques sont également très peu souvent convoquées dans l'analyse des pra-
tiques éducatives ou scolaires.
Il me semble, et c'est ce que cet article vise à montrer, que l'une des raisons
en est le mode de construction du sujet didactique par la recherche portant sur
les usages éducatifs de TIC Il me semble que sont rarement discutés les effets de
la manière dont sont construites les catégories d'analyse pour parler des appre-
nants en contexte scolaire et extrascolaire, les effets de la construction théorique
du sujet comme enfant ou comme élève, ou encore ce que cette construction
théorique du sujet amène à prendre en compte dans l'analyse ou au contraire à
laisser de côté.
Cet article vise donc, à partir de la littérature existante, à éclairer la relation
entre les usages ordinaires et scolaires des TIC, en examinant plus particulière-
ment la manière dont différents espaces, médiatiques, institutionnels et de
recherche, construisent, explicitement ou non, la figure de l'apprenant dans le

domaine des TIC.
La première partie sera l'occasion de confronter la figure de l’« enfant utili-
sateur » en « digital native »1, construite dans les espaces médiatiques et publics
aux résultats de la recherche sur les pratiques ordinaires des enfants et adoles-
cents. Symétriquement, j'analyserai la manière dont ces mêmes espaces
construisent la figure d'une école incapable de scolariser les technologies numé-
riques. Dans la seconde partie, j'analyserai la manière dont programmes
scolaires et textes institutionnels construisent implicitement la figure de l'élève
utilisateur dans l'espace prescriptif de l'école. Cette partie sera l'occasion
d'interroger la distance entre les intentions affichées institutionnellement en
matière d'éducation aux TIC et les pratiques d'enseignements effectives. Enfin,
dans la dernière partie, sera décrite la manière dont les travaux s'inscrivant dans
un horizon didactique, consacrés aux enseignements et apprentissage des TIC,
construisent le sujet, et la manière dont l'extrascolaire est convoqué dans
l'analyse des pratiques informatiques scolaires.
LA CONSTRUCTION DE L'ENFANT UTILISATEUR DANS L'ESPACE

MÉDIATIQUE ET PUBLIC
Il n'est sans doute pas exagéré d'affirmer que dans les représentations collec-
tives, les usages intensifs d'Internet, des blogs, des réseaux sociaux ou du
téléphone portable sont l'une des caractéristiques définissant les jeunes actuels,
dessinant largement les contours de la culture juvénile parfois qualifiée de « cul-
ture du numérique ». Or si cette image s'appuie tant sur l'expérience
1. Cette expression désignant les jeunes actuels, forgée par Prensky (2001), a connu un grand
succès médiatique.
quotidienne des parents et enseignants que sur certains résultats de la recherche,
elle n'en reste pas moins une construction, notamment médiatique, parfois en
décalage avec ce que les chercheurs constatent et analysent. Je distinguerai ici
deux constructions parallèles, celle de l'enfant « branché » et celle de l'école
« débranchée », afin de les confronter à l'éclairage des résultats de la recherche.
Réalité et discours sur les usages ordinaires des jeunes

Toutes les études quantitatives françaises (CREDOC, 2009 ; Martin, 2008) et
internationales (Eurobarometer, 2006) soulignent l'importance des pratiques
numériques extrascolaires des jeunes, confirmant l'émergence d'une culture
numérique spécifique aux jeunes, dans laquelle il n'est pas évident de détermi-
ner quelle part est liée à la position dans le cycle de vie et quelle part est
générationnelle2. Cependant, alors qu'existe depuis près de 20 ans un champ de
recherche en didactique sur les pratiques d'écriture extra-scolaires (Penloup,
2006), les pratiques ordinaires des adolescents en matière d'informatique pei-
nent à devenir un objet légitime pour la recherche sur les TIC en milieu
éducatif. Ces pratiques ont par conséquent été principalement décrites par des
sociologues qui, s'ils ont mis à jour les dynamiques de construction identitaires
à l’œuvre, les différenciations sociales, la spécificité des pratiques adolescentes3

etc., n'ont pas, et pour cause, mis les relations de ces pratiques avec l'école au
centre de leurs analyses. En l'absence de référent scolaire, ces travaux ont mani-
festé une relative indifférence aux compétences techniques des enfants, laissant
ainsi le champ libre à des discours empiriquement peu fondés.
En effet, si toutes les études confirment la spécificité des usages juvéniles, les
arguments de certains chercheurs (Prensky, 2001) insistant sur la discontinuité
générationnelle et l'émergence d'une génération de « natifs numériques » oppo-
sés aux adultes ont connu un véritable succès public et médiatique. Généralisant
certaines constatations de chercheurs, les discours médiatiques filent à l'envie la
métaphore du branchement pour caractériser les jeunes actuels : les jeunes
« branchés », « ultranautes », les « digital natives », les enfants de la « Net genera-
tion » ou de la « génération multimédias » sont « nés avec une souris dans la
main » et « ont grandi avec le cyberespace »4... Les discours publics participent
eux-aussi de cette construction ; ainsi, le rapport parlementaire Fourgous in-
dique que « la jeune génération alterne entre les mondes réels et virtuels avec
dextérité » (Fourgous, 2010, p. 135). S'est ainsi construite l'idée que les jeunes
auraient des facilités, du simple fait que les technologies numériques et commu-
nicantes sont omniprésentes dans leurs pratiques culturelles et de
communication. Les médias se font ainsi l'écho de discours très généraux sur les
2. Les études basées sur l'approche générationnelle des pratiques culturelles (Donnat, Lévy,
2007) manquent de recul pour déterminer le devenir des usages juvéniles avec l'avancée en
âge.
3. En tant que pratiques situées dans le cycle de vie des individus (voir Pasquier, 2005)
4.Ces divers qualificatifs ont été relevés dans la presse, sans qu'une analyse d'un véritable
corpus ait été effectuée.
élèves « plus compétents que leurs enseignants », ou sur les processus de « rétro-
socialisation », les enfants enseignants les usages des TIC à leurs parents.
Or si la familiarité des jeunes avec les TIC et l'aisance manipulatoire dont ils
font preuve ne sont pas contestables, les travaux des chercheurs apportent deux
correctifs de taille.
D'une part les études qualitatives et notamment ethnographiques (Fluckiger,
2007a) montrent que si certains enfants ou adolescents développent une exper-
tise certaine, ces situations sont loin de constituer une norme, ni même un cas
majoritaire5. Aux côtés d'adolescents développant de véritables compétences
subsistent nombre d'adolescents issus de famille dépourvu de tout capital in-
formatique (Fluckiger, 2007b), parfois seuls porteurs des usages informatiques
au sein de la famille, ne connaissant que les usages ludiques et communication-
nels ayant cours au sein des groupes de pairs.
D'autre part, la plupart des études qui s'intéressent à la mise en œuvre tech-
nique des TIC pointent davantage les difficultés insoupçonnées des jeunes, les
représentations inadaptées, une déficit de verbalisation (Normand, Bruillard,
2001) que ce soit à l'école primaire (Giannoula, Baron, 2002), dans le secondaire
(Fluckiger, 2008 ; Blondel, Bruillard, 2007), ou le supérieur (André, 2006). Ainsi,
les travaux portant sur l'éducation à la culture informationnelle soulignent la
distance entre les pratiques scolaires prescrites de recherche d'information, et les

pratiques personnelles des élèves, reposant le plus souvent sur des procédures
peu rationnelles (Chapron, Delamotte, 2010).
Pourquoi un tel décalage entre l'image de compétence des jeunes et les diffi-
cultés ou limites que décrivent les chercheurs ? Il me semble que les discours
présentant les jeunes comme invariablement compétents reposent sur
l'hypothèse implicite que l'aisance de manipulation est identifiable à une forme
de compréhension et à une relative variété des pratiques. Selon moi, elle ne
signifie ni l'une ni l'autre et les généralisations hâtives confondent deux mode
d'action bien distincts. Certes, l'action s'appuie toujours sur des conceptualisa-
tions sous-jacentes (Vergnaud, 1991), en tout cas sur des hypothèses-en-actes
tenues pour vraies, mais l'aisance de manipulation n'implique nullement la
compréhension ni la capacité à réutiliser des procédures efficaces dans un cer-
tain contexte à un autre contexte. Certains chercheurs travaillant sur
l'appropriation d'Internet dans une approche inspirée du « sens pratique » de
Bourdieu (1980), insistent d'ailleurs sur le caractère tacite et idiosyncrasique des
savoir-faire progressivement acquis, procédant par une incorporation
d'automatismes (Lelong, 2002). Dans cette perspective, c'est bien davantage la
simplicité des interfaces numériques actuelles, ne nécessitant qu'un répertoire
limité d'automatismes pour leur utilisation la plus courante, qu'une véritable
expertise, qui peut rendre compte de l'aisance de manipulation constatée chez
les jeunes.
5. Voir également Brotcorne, Mertens, Valenduc (2009) sur les jeunes « off-line »
Les TIC en contexte scolaire : du constat d'un hiatus au discours sur le
décalage
Parallèlement aux discours sur les enfants utilisateurs, se font entendre des
discours sur l'école, dont l'incapacité à tirer parti des TIC est invariablement
mise en avant. Certes, le contraste entre des usages omniprésents dans les pra-
tiques culturelles et de communication des jeunes et les usages scolaire apparaît
saisissant. Les études (Mediappro, 2006) pointent la rareté des usages éducatifs
des ordinateurs et de l'Internet, et si les taux d'équipement des établissements
sont importants6, les repérages ethnographiques montrent que les élèves ne sont
parfois pas conscient même de l'existence d'une salle multimédia dans leur
établissement (Fluckiger, 2007a).
Ce décalage n'existe pas qu'entre les taux d'équipement et les fréquences
d'usages, et la recherche fait régulièrement le constat du « hiatus important
[entre] le quotidien privé et ce qui est privatisé » (Baron, 2007) mettant l'accent
sur l'écart entre les taux d'équipement et d'usage, entre les pratiques person-
nelles et les pratiques prescrites (Chapron, Delamotte, 2010) entre les usages
émergents et ceux permettant une conceptualisation (Blondel, Bruillard, 2007),
ou encore entre les compétences implicites et les apprentissages explicites
(Betrancourt, 2007).

Or ce décalage indéniable sert lui aussi de point de départ à des discours
médiatiques généralisants. La figure de l'adolescent friand d'innovation, com-
muniquant et branché en permanence ayant été construite, il ne reste plus,
symétriquement, qu’à construire celle d'une école immobile, figée dans un rap-
port technique dépassé, incapable de faire siennes les technologies actuelles
d'accès au savoir. C'est ainsi que le rapport parlementaire Fourgous pointe « les
enseignants [qui] utilisent peu les ressources mises à leur disposition ». Les
enseignants sont parfois dépeints comme moins compétents que leurs élèves,
sans que ne soit précisé de quelles compétences il s'agit exactement, ni que ne
soit interrogée la spécificité des savoirs scolaires par rapport aux savoirs ordi-
naires. Ce questionnement est pourtant central dans les réflexions sur les
enseignements scolaires et cette lacune tient selon moi à la faible légitimité des
savoirs informatiques. J'y reviendrai dans la suite.
LA CONSTRUCTION DE L'ÉLÈVE UTILISATEUR DANS L'ESPACE

PRESCRIPTIF
Parallèlement à la construction médiatique de la figure de l'enfant « com-
muniquant », les textes officiels, instructions ou rapports parlementaires,
construisent la figure de l'élève utilisateur au sein du système scolaire.
6. En 2003, une enquête ETIC pour le Ministère de l'Éducation nationale indiquait que 50 %
des écoles primaires (contre 0, 60 % en 1997), 98 % des colléges (contre 11 % en 1997) et 99 %
des lycées (contre 32 % en 1997) avaient une connexion Internet (cite par Mediappro,
2006).
La place des TIC dans l'éducation
Quelle est donc la situation des TIC dans le système scolaire français ? Pré-
sente maintenant depuis plusieurs dizaines d'années dans le système scolaire, en
tant que domaine d'enseignement ou qu'outil disciplinaire ou transversal
(Bruillard, Baron, 2006), discipline scientifique et universitaire reconnue,
l'informatique ne s'est cependant pas constituée en discipline scolaire (Baron,
1987), ni même en une « éducation aux TIC », dans un contexte pourtant mar-
qué par la réorganisation des contenus d'apprentissage valorisant certains
apprentissage sociaux non disciplinaires. La présence des TIC en tant qu'objet
d'enseignement se manifeste essentiellement dans l'existence d'un Brevet de
certification des compétences, le B2i (en fin d'école primaire et en fin de col-
lège). Dans le secondaire, depuis la disparition de l'option informatique au
milieu des années 1990, ce sont essentiellement la technologie et la documenta-
tion qui, chacun dans leurs perspectives propres, ont la charge de quelques
enseignements. En tant qu'outil d'enseignement ou d'apprentissage, le champ
des TIC s'organise, d'après Bruillard et Baron (2006), suivant trois attracteurs
principaux : la technologie éducative (entendue comme un média à la disposi-
tion des éducateurs), des instruments généraux, comme le traitement de texte
ou les outils de recherche sur le Web, et enfin des instruments disciplinaires

(calculatrices, logiciels de lexicologie, de géométrie, d'expérimentation assistée
par ordinateur...), qui posent directement des problèmes didactiques.
À lire les discours et prescriptions officielles, « former [les digital natives] à
l'utilisation de ces outils apparaît ainsi comme une priorité7. » Cette volonté est
fréquemment réaffirmée. La circulaire du 22 septembre 2005 relative aux TIC
dans l'enseignement scolaire8, précise que
le Gouvernement a engagé un effort particulier pour favoriser la
maîtrise de ces nouveaux outils de production, de traitement et de
diffusion de l'information par l'ensemble de la société. L'éducation
nationale contribue naturellement à ce projet gouvernemental d'une
société de l'information pour tous qui nécessite un effort éducatif
ambitieux
Il ressort de la lecture des principaux discours prescriptifs qui accompagnent
cette volonté « ambitieuse » une justification de cette nécessité non pas pour les
élèves mais pour les futurs citoyens ; la conséquence en étant que l'enseignement
vise à faire acquérir des compétences et non des savoirs.
Former les « futurs citoyens »

Dans les discours prescriptifs, la nécessite de former les élèves semble très
peu appuyée sur des nécessités didactiques ou les besoins des élèves, mais par le
7. Rapport Fourgous, p. 8.
8. Circulaire n° 2005-135 du 9-9-2005
fait que « tout citoyen est aujourd'hui concerné par l'usage désormais banalisé
d'outils informatiques »9. En effet, le rôle de l'école
est de dispenser à chaque futur citoyen la formation qui, à terme, lui
permettra de faire une utilisation raisonnée des technologies de
l'information et de la communication, de percevoir les possibilités et
les limites des traitements informatisés, de faire preuve d'esprit
critique face aux résultats de ces traitements et d'identifier les
contraintes juridiques et sociales dans lesquelles s'inscrivent ces
utilisations.
C'est donc un sujet citoyen, davantage qu'un sujet élève, auquel il est fait ré-
férence pour justifier de la nécessité d'un apprentissage.
Par ailleurs, en opposition à la figure de l'enfant compétent pourtant omni-
présente, y compris dans les mêmes textes prescriptifs, la limite des compétences
« ordinaires », acquises en dehors du contexte scolaire, est souvent invoquée
pour justifier la nécessité d'un enseignement. Ainsi, le rapport Fourgous part du
constat que les digital natives « n'ont qu'une maîtrise superficielle de ces outils
et n'ont quasiment aucune connaissance des devoirs éthiques qu'impose Inter-
net » (p. 8).
On pourrait donc supposer que les instructions officielles prescrivent

l'enseignement de savoirs nécessaires à une « utilisation raisonnée » et permet-
tant de dépasser une « maîtrise superficielle » des outils numériques. Il n'en est
rien, les instructions officielles font référence quasi-exclusivement à des « com-
pétences ».
Acquérir des compétences

Le rapport Fourgous affirme que « les compétences à acquérir pour
s'épanouir dans la société numérique sont diverses » (p. 8). Pourtant, dans les
« 12 priorités » et les « 70 mesures pour réussir l'école numérique en 2012 », il
est question de généraliser la visioconférence, de développer les Espaces Numé-
riques de Travail, etc., mais il n'est fait aucune référence aux savoirs
informatiques qui serviraient de support à ces compétences.
Comment sont définis les contenus d'enseignement dans les programmes
scolaires ? Le B2i, généralisé en 2006, se présente comme un « référentiel de
compétences » permettant d'attester la maîtrise des TIC par les élèves à la fin du
primaire puis du collège. Il propose donc une liste de compétences exprimées en
termes très généraux, comme « Je sais produire et modifier un texte, une image
ou un son ». Or c'est le B2i qui tient lieu de programme scolaire : le programme
d'enseignement en cycle CP-CE1 indique que « Les élèves commencent à acqué-
rir les compétences constitutives du brevet informatique et internet (B2i) ». Puis
au deuxième cycle : « Le programme du cycle des approfondissements est orga-
nisé selon cinq domaines déclinés dans les textes règlementaires définissant le
B2i ». Aussi l'affirmation d'un « effort éducatif ambitieux » peut sembler pour le
9. Idem.
moins contradictoire avec le fait que la principale mise en œuvre de cette volon-
té affichée de formation soit justement celle d'un référentiel destiné à
l'évaluation des compétences.
La manière dont les compétences du B2i sont censées être acquises semble
également significative des conceptions implicites sur les digital natives. À dé-
faut d'une « discipline TIC », se sont les usages des TIC dans les autres
disciplines qui sont censés permettre aux élèves d'acquérir ces compétences. Le
texte d'accompagnement du B2i précise que « les compétences constitutives du
B2i sont donc développées et validées dans le cadre des activités pédagogiques
disciplinaires, interdisciplinaires ou transversales »10. Les compétences doivent
être acquises « dans le cadre des activités ordinaires des disciplines ensei-
gnées »11. Les programmes du collège précisent que « les mathématiques, les
sciences expérimentales et la technologie contribuent, comme les autres disci-
plines, à l'acquisition de cette compétence »12. Les élèves sont donc supposés non
seulement disposer d'une compréhension technique suffisante pour développer
de nouvelles compétences dans un usage orienté vers d'autres finalités, propres
aux différentes disciplines, mais également disposer dans les différents contextes
sociaux d'usage de cette compréhension et des compétences développées. En
d'autres termes, les instructions officielles semblent reposer sur l'hypothèse

implicite que les compétences de l'enfant sont également celles de l'élève, et que
celles-ci sont également disponibles pour toute discipline. Nous reviendrons
dans la dernière partie sur cette hypothèse implicite d'unité et d'unicité indivi-
duelle. Notons simplement qu'il s'agit là d'une conception naturalisante de la
compétence, conçue comme une propriété de l'individu, qui dépasse les situa-
tions sociales.
Enfin, il est nécessaire de souligner l'absence frappante, dans les textes offi-
ciels, de toute référence à un savoir informatique. Ainsi, si l'Introduction
commune aux programmes de mathématiques, sciences de la vie, physique-
chimie et technologie du collège mentionne qu’« il est possible d'acquérir de ces
principes quelques schémas mentaux corrects, au-delà du simple usage des
objets informatiques du quotidien », non seulement elle précise que cette acqui-
sition se fera « au carrefour de toutes les disciplines », mais surtout elle ne
spécifie pas de quels « schémas mentaux » il est question, laissant explicitement
les enseignants devant la nécessité d'une « invention pédagogique », dont on se
demande ce qu'elle peut-être pour des non-spécialistes de l'informatique, laissés
ainsi sans instructions précises. Ainsi, si l'informatique est une discipline scien-
tifique et universitaire ancrée socialement, les contenus d'enseignement scolaire
n'y sont presque jamais référés, et disposent corrélativement d'une faible légiti-
mité. Or l'informatique, en tant que savoir-savant, a développé un appareil
conceptuel (client, serveur, mémoire, fichier, session, pilote, script, etc.), dont
l'enseignement est donc implicitement jugé non pertinent dans le champ sco-
laire. Les enseignements sont pilotés non pas par des savoirs ou des notions à
10. BO 2006-169 du 7-11-2006

11. Note de service 2000-206 du 16-11-2000 instaurant le B2i.
12. BO n° 6 du 19 avril 2007
acquérir, mais par des compétences du type « J'utilise la souris pour déplacer le
pointeur et fixer la position du curseur, ou pour valider un choix ». Cette faible
légitimité peut également se mesurer au fait que les enseignants sont appelés à
évaluer des compétences qui ne font pas l'objet d'un enseignement défini dans
les programmes scolaires, pour lesquels les enseignants disent ne pas avoir été
formés, et surtout sans qu'il leur soit indiqué comment doivent être enseignées
ni même évaluées les compétences, ni ce qui doit être considéré comme une
compétence validée, obligeant les enseignants à « se débrouiller » dans le proces-
sus d'évaluation qui leur est demandé13.
Le rappel constant de la nécessité de former de futurs citoyens capable
d'utiliser les TIC est d'ailleurs lié à cette faible légitimité des savoirs scolaires :
peu de matières éprouvent à ce point la nécessité de justifier la pertinence de
leurs contenus d'enseignement par leur utilité pour les « futurs citoyens » ; la
thermodynamique par exemple est un objet d'enseignement légitime indépen-
damment de la nécessité pour les conducteurs de connaître le fonctionnement
du moteur à explosion. Audigier (2010) montre que l'apparition de nouveaux
objets d'enseignement et la centration sur les compétences relève d'une évolu-
tion dans le régime des savoirs, passant de savoirs légitimes car référés à des
savoirs-savants à des savoirs conçus comme des ressources mobilisables en

situation, dans la vie extrascolaire. En ce sens, les TIC, par l'affirmation de
l'importance de savoirs sociaux faisant sens en contexte extrascolaires, apparais-
sent dans les discours officiels, à l'instar des « éducation à... », comme relevant
d'une conception éducative davantage tournée vers la figure de l'enfant et ses
besoins que vers l'élève et des savoirs scolaires en rupture avec les savoirs ordi-
naires.
Les programmes et instructions officielles me semblent donc révélateurs de
conceptions implicites sur les TIC, sur le rôle de l'école et sur la nature des
élèves. Les TIC sont conçues comme un ensemble d'instruments dont la maî-
trise ne nécessite pas de conceptualisation mais uniquement un usage pratique ;
l'école est conçue comme devant avant tout apporter les compétences néces-
saires aux futurs citoyens ; enfin les élèves sont supposés disposer d'un
répertoire de savoir-faire invariablement disponibles dans les différentes situa-
tions sociales.
LA CONSTRUCTION DE L'USAGER DANS L'ESPACE DE

RECHERCHE
Comme le notent Baron, Dané et Thibault (2007), le champ de recherche
prenant pour objet les TIC en contexte éducatif n'a pas conduit à l'émergence
d'un cadre théorique partagé. En particulier, il n'existe pas en France, à l'heure
actuelle, de véritable champ de recherche en didactique de l'informatique14
13. Seys (2010) a étudié dans un travail de Master 1 ces difficultés rencontrées par les
enseignants.
14. Disposant par exemple de revues, colloques, etc. (voir Baron, 1987 pour une vision socio-
historique des évolutions de la didactique de l'informatique)
(Baron, Bruillard, 2001), mais plutôt une constellation de communautés de
recherche (notamment sur les EIAH15, la culture informationnelle, les progi-
ciels...) qui construisent leurs objets, méthodologies et cadres théoriques
propres, et regroupant des chercheurs issus d'horizons disciplinaires variés
(informatique, sociologie, linguistique, ergonomie, etc.). Les référents théo-
riques vont de la socio-économie des innovations à une psychologie des usages
d'inspiration ergonomique.
Ce caractère pluridisciplinaire conduit de fait à des constructions théoriques
variables du sujet qui accordent une place plus ou moins centrale au sujet et à
ses différentes dimensions dans l'analyse. Or les effets de ces constructions me
semblent avoir peu été discutés. Pour autant, il me semble que le projet de re-
fondation d'une didactique de l'informatique ne peut faire l'économie d'une
clarification théorique sur la manière d'envisager ce qu'est un enfant, un élève,
un apprenant, les relations qui les unissent, ou les dimensions (sociales, cultu-
relles, biologiques) qui doivent être prises en compte dans l'analyse.
Les travaux pertinents pour une approche didactique de l'informatique
trouvent donc place dans un ensemble peu délimité, qui rend délicat la constitu-
tion d'un corpus de recherches borné et cohérent. C'est pourquoi je m'intéresse
ici aux travaux portant sur les EIAH, les progiciels ou la culture information-
nelle qui, par leurs objets, ont dû procéder à une certaine forme de construction

théorique de l'apprenant, et dont je voudrai justement discuter ici les effets.
D'autres travaux, notamment les recherches comparatives sur les politiques
éducatives16 sont ici laissées de côté car leur objet ne les conduit pas à traiter
d'un sujet qui peut être considéré comme un sujet didactique. Dans cette der-
nière partie, je poserai deux questions, sur la manière dont la recherche
construit la figure du sujet en tant qu'apprenant, et sur la manière dont
l'extrascolaire est convoqué dans l'analyse des apprentissages informatiques
scolaires.
Le sujet dans les travaux pertinents pour la didactique de l'informatique

La manière dont est construit théoriquement le sujet ne se réduit bien évi-
demment pas à sa dénomination. Toutefois, les choix terminologiques disent
quelque chose de ce qui est ou n'est pas pris en compte dans l'analyse. Ainsi, de
nombreux travaux traitent des usagers des TIC dans l'éducation (Baron, 1994)
ou d'utilisateurs (André, 2006). Il me semble que cette terminologie, qui indique
clairement un déplacement du champ vers des préoccupations moins techno-
centrées et plus anthropocentrées17, indique également que le propos est centré
sur la seule dimension de l'être social liée à l'usage ou à l'utilisation de
l'instrument. L'usager des TIC est saisi à travers le prisme de son usage, les
15. Environnements Informatisés pour l'Apprentissage Humain.

16. Je pense en particuliers aux travaux de Chaptal (entre autres 2003).
17. Suivant le même mouvement que celui qu’à connu la sociologie des usages, la recherche
sur les TICE est passée de questionnements technocentrés, posant la question de
l'intégration ou de la diffusion des technologies, à un questionnement anthropocentré sur
l'usage qu'en ont les sujets.
autres dimensions sociales, psychologiques ou culturelles étant de fait rejetées à
l'arrière plan.
En l'absence d'un cadre théorique unique, la discussion sur la manière dont
est envisagé le sujet dans le champ de la recherche sur les TIC présente nécessai-
rement un caractère partiel et lacunaire. J'ai choisi de n'en discuter que les deux
aspects qui me semblent centraux : l'origine psychologique de la conception
dominante du sujet dans ce champ de recherche, et l'hypothèse souvent impli-
cite de son unicité.
Du « modèle-élève » au sujet « pragmatique et capable »

Ce qui caractérise les champs de recherche tant sur la technologie éducative
que sur l'apprentissage de l'informatique est sans doute la prédominance des
influences théoriques issues de la psychologie, depuis les pionniers de
l'Enseignement Assisté par Ordinateur autour de Skinner et des théories beha-
vioristes jusqu'aux travaux actuels sur les EIAH, en passant par les « modèles-
élèves » de l'EIAO (voir Bruillard, 1997).
Actuellement, l'influence théorique majeure dans le champ est sans doute
celle inspirée à la fois de l'approche instrumentale développée par Rabardel
(1995) et de certains travaux issus de la théorie de l'activité, notamment ceux de

Engestrom (1987). C'est donc toujours avant tout un sujet « psychologique » qui
est mis en avant, avec une centration sur la manière dont il construit ou mobi-
lise ses instruments dans l'activité. Certes, dans la lignée de Vygotsky, ces
travaux accordent un primat aux contextes sociaux et culturels, mettent en
avant le caractère historiquement et socialement situé des interactions instru-
mentales étudiées, et la tentation de ne voir qu'un sujet épistémique est
explicitement combattue (Rabardel, Pastré, 2005). Toutefois, ce sont bien les
multiples ajustements de l'individu agissant et des objets qu'il manipule dans
l'activité technique qui sont au cœur de l'analyse, et non l'épaisseur sociale du
sujet, ou ce qu'il amène avec lui dans l'activité. Cette focalisation sur le sujet
agissant conduit nécessairement à considérer le socioculturel comme une toile
de fond nécessaire mais non centrale dans l'analyse.
L'unicité du sujet
Cette référence dominante à des travaux en psychologie ou en ergonomie a
conduit à peu interroger la pluralité des modes d'actions ou des régimes
d'engagement. En effet, de nombreux travaux sociologiques insistent sur la
pluralité individuelle des régimes d'engagement (Thévenot, 2006) ou sur
l'activation et la désactivation des schèmes, manière de faire, habitudes, disposi-
tions dans des contextes sociaux hétérogènes (Lahire, 1998). Thévenot (2006)
note que l'idée d'une pluralité de l'acteur et de ses modes d'actions des individus
est désormais largement partagée, à l'instar de De Singly (2003) pour qui la
multiplicité des rôles conduit à une « identité à géométrie variable » d'individus
« multidimensionnels » ; de Dubet (1994) qui distingue des « logiques d'action
de plus en plus autonomes » ; de Kaufmann (2001), qui brosse le portrait
d'individus pris dans un écheveau de forces contradictoires, d'interdépendances
multiples et d'arbitrages cognitifs ; ou de Lahire (1998), étudiant l'« homme
pluriel ».
Or s'il est une caractéristique majeure des outils informatiques, d'un point
de vue didactique, c'est justement que leur usage est non seulement transversal
aux différentes disciplines scolaires, mais aussi aux espaces scolaires et familiers.
Certes, dans les approches instrumentales, les schèmes d'usage étant relatifs aux
classes de situations, ils ont nécessairement un caractère local dans l'action, mais
la manière dont les schèmes sont ou non transférables entre les situations, que
ce soit entre les disciplines ou entre les contextes scolaires et extrascolaires a été
très peu étudiée. En conséquence, les travaux ne font pas souvent la distinction
entre les pratiques numériques de l'apprenant, en tant que sujet didactique, et
celles de l'enfant ou du jeune, c'est-à-dire de l'individu « sociologique », ancré
socialement et culturellement.
Afin de saisir cette pluralité des univers de socialisation, et mettre à jour les
modalités concrètes d'appropriation, j'avais proposé (Fluckiger, 2007a) que la
didactique se saisisse du programme de la sociologie dispositionaliste proposé
par Lahire (1998), en ce qu'il permet d'étudier comment ces différents univers
sociaux sont couplés à des manières spécifiques de s'approprier les outils infor-
matiques. En effet, la diversité des univers fréquentés est potentiellement source

de variations inter et intra-individuelles dans les usages, les compétences, ou le
rapport aux outils informatiques. Ce programme a permis de poser la question
de la disponibilité en contexte scolaire des compétences techniques acquises
dans les pratiques propres au monde juvénile (navigation sur le Web ou sur les
blogs, jeux, compétences relationnelles, etc.). Notamment, nous avons tenté de
décrire la manière dont l'activité de recherche d'information sur Internet peut
différer en contexte scolaire et extrascolaire (Fluckiger, Bruillard, 2010). Il
semble que les transferts soient plus délicats que ce qu'on aurait pu penser à
première vue et que les compétences acquises soient locales et contextualisées
bien davantage que transversales. Cependant, cette étude d'un point de vue
didactique des effets de la pluri-socialisation sur la structure même de certaines
pratiques informatiques, et de la manière dont l'appropriation est structurée par
les relations sociales au sein des différents univers d'usage, reste encore à mener.
Or la relative indifférence à la pluralité des sujets, conduisant de facto à pos-
tuler implicitement une unicité des conduites, est allée de pair avec une
méconnaissance et un certain désintérêt des chercheurs pour les pratiques ordi-
naires des élèves, qui demeurent dans l'angle mort de l'analyse des pratiques
scolaires.
La place de l'extrascolaire
Baron (2004), posant la question des effets des pratiques personnelles des
TIC par les adolescents, note qu'ils sont mal connus, notamment en raison de
l'évolution rapide des dispositifs techniques et de leurs usages. On peut ajouter
que bien que l'apprentissage de l'informatique ait surtout lieu en dehors de
l'école, l'extrascolaire est peu pensé par les chercheurs et peine à devenir un
objet légitime de recherche en didactique de l'informatique.
En effet, malgré l'importance indéniable des usages ordinaires des TIC par
les enfants et adolescents, les travaux visant explicitement à caractériser les
relations entre les usages dans les deux univers sont rares. Quelques travaux
interrogent l'origine (y compris extrascolaire) des représentations de
l'ordinateur par les enfants (Giannoula, Baron, 2002 ; Holo, 2005), mais les
conséquences de la multiplicité des situations et contextes sociaux dans les-
quelles les acteurs se forgent leurs représentations, leur compréhension des
phénomènes techniques où s'incorporent des habitudes ou des schèmes d'action
sont peu interrogées.
La lecture des actes de colloques comme Didapro18 ou Jocair19, ou des ar-
ticles de la revue Sticef, montre que non seulement presque aucune contribution
n'apporte un regard didactique sur les usages ordinaires des élèves, en tant
qu'objet principal de l'étude, mais aussi que lorsque les usages scolaires ou édu-
catifs sont étudiés, ils ne sont presque jamais interrogés au regard des pratiques
extrascolaires. Les quelques exceptions que l'on peut relever me semblent con-
firmer ces difficultés d'une prise en compte de l'extrascolaire, comme la revue de
question sur les « natifs numériques » de Baron et Bruillard (2008), qui s'appuie
justement sur des sources pour la plupart externes à ce champ de recherche, ou
la contribution de Fluckiger et Lelong (2008) sur l'autonomisation des usages,

qui se caractérise par un point de vue sociologique et non didactique.
Or il me semble que la convocation des pratiques extrascolaires pourraient
enrichir l'analyse de bien des situations d'enseignement et d'apprentissage étu-
diées. J'en donne deux exemples, sans soucis d'exhaustivité.
L'analyse des pratiques d'écriture sur les forums en situation éducative con-
voquent peu souvent explicitement les pratiques extrascolaire ou extra
éducatives de communication numérique, dont on peut pourtant penser qu'elles
sont nombreuses, variées, et déterminantes dans les modalités de communica-
tion en contexte éducatif. La manière dont les forums hébergent des formats
communicationnels variés pourrait ainsi être mise en regard des différents for-
mats relationnels, ou des différentes stratégies de visibilités, mises en œuvre par
les utilisateurs des sites de réseaux sociaux. De même, les conséquences des
variations socioculturelles des apprenants sur leurs modes d'appropriation des
outils proposés en contexte éducatif pourraient faire l'objet d'analyses appro-
fondies, pour peu que soit construit théoriquement un sujet permettant de
penser la relation entre le socioculturel et les processus d'instrumentation et
d'instrumentalisation.
L'hiatus unanimement relevé entre les pratiques scolaires et ordinaires (voir
ci-dessus, deuxième partie) donne lieu à étonnamment peu de travaux sur sa
nature, ou sur ses conséquences. Il n'y a guère que dans le domaine de la culture
informationnelle que l'on trouve une distinction construite entre pratiques
formelles et informelles (Béguin-Verbrugge, 2006 ; Aillerie, 2010). En revanche,
les usages des progiciels ou des environnements d'apprentissage informatisés
18. Colloques de didactique des progiciels, l'un des rares colloques à afficher explicitement une
perspective didactique.
19. Journées Communication et Apprentissage Instrumentés en Réseau.
ont donné lieu à de nombreuses contributions analysant l'activité dans une
perspective souvent plus ou moins directement vygotskienne, informant soit les
problématiques de conception d'outils, soit celles du pilotage des apprentissages,
mais sans que ne soient réellement discutés ni le contexte socioculturel, ni les
habitudes, schèmes ou représentations qu'importeraient ou non les apprenants
de leurs pratiques ordinaires vers leurs pratiques en contexte éducatif.
DISCUSSION
Le sujet, tel qu'il est construit dans les différents espaces médiatiques, pres-
criptifs ou de recherche apparaît systématiquement lourdement chargé
d'implicites. Le portrait que brosse la recherche des jeunes utilisateurs apparaît
en décalage par rapport à celui qu'en ont les différents acteurs, parents ou édu-
cateurs, médias ou prescripteurs. Pour autant, il me semble qu'une recherche en
didactique de l'informatique, visant à décrire les enseignements et apprentis-
sages liés aux TIC, pourrait s'attacher à davantage déplier les effets de ses
propres constructions théoriques. Il me semble en effet qu'une construction très
majoritairement psychologique du sujet a conduit à n'interroger que les pra-
tiques éducatives, en se donnant rarement les moyens théoriques et
méthodologiques de confronter ces usages scolaires aux usages ordinaires. La

sociologie des usages, notamment, donne pourtant à voir les logiques d'usage
des technologies, met à jour des formats relationnels sur Internet et les réseaux
sociaux, ou encore révèle la dynamique des innovations techniques. Ces résul-
tats pourraient enrichir notre connaissance des usages scolaires, pour peu que
l'on soit capable d'une construction théorique du sujet à même de rendre
compte de cette pluralité des logiques dans des univers sociaux variés.
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15. Environnements Informatisés pour l'Apprentissage Humain.

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