Questionnaire Young Paretn

Bernard TERRISSE et François LAROSE
L’ÉCHELLE DES COMPÉTENCES

ÉDUCATIVES PARENTALES (ECEP)
(MANUEL)
ÉDITION RÉVISÉE JANVIER 2009
LES ÉDITIONS DU PONANT

ÉCHELLE DES COMPÉTENCES ÉDUCATIVES

PARENTALES (ECEP)
(MANUEL)
Pour les parents d’enfants âgés de 2 à 4 ans (version 1),

de 4 à 6 ans (version 2) et de 6 à 9 ans (version 3)
Édition revue et adaptée du Q.E.A.P.E.P.
Forme 1, pour utilisation autonome, (sans recours au Q.E.F.)
ÉDITION RÉVISÉ JANVIER 2009
LES ÉDITIONS DU PONANT

Bernard Terrisse est professeur au Département des sciences de l’éducation à l’Université du Québec à
Montréal et François Larose est professeur à la Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke.
Tous deux sont membres du Groupe de recherche en adaptation scolaire et sociale (GREASS).
Révision linguistique: Nathalie Martinet
Mise en pages: Marlaine Grenier
Tous droits de traduction et d’adaptation réservés; toute reproduction d’un

extrait quelconque de ce livre par quelque procédé que ce soit, et notamment
par photocopie ou microfilm, est strictement interdite sans l’autorisation écrite
de l’éditeur.
© LES ÉDITIONS DU PONANT

58, Rue Bouton d’Or
Ste-Anne des Laces, Québec
J0R 1B0 CANADA
ISBN 2-922391-04-3
Dépôt légal - Bibliothèque nationale du Québec, 2000

Dépôt légal - Bibliothèque nationale du Canada, 2000
-2-
TABLE DES MATIÈRES
HISTORIQUE .............................................................................................................................1
1. LES QUALITÉS MÉTROLOGIQUES DE L’ECEP ..........................................................2
2. COTATION ET CALCUL DES SCORES .........................................................................6
3. ADDENDUM. CALCUL DES SCORES (RÉVISION 2009) ……………………………7
4. INTERPRÉTATION DES ÉCHELLES ..............................................................................9

4.1 Attitudes .................................................................................................................9
4.2 Pratiques ...............................................................................................................11
5. FICHES DE CALCUL DES SCORES .............................................................................14

5.1 VERSION 1
Parents d’enfants âgés de 2 à 4 ans ..........................................................................14
5.2 VERSION 2
Parents d’enfants âgés de 4 à 6 ans .........................................................................16
5.3 VERSION 3
Parents d’enfants âgés de 6 à 9 ans ...........................................................................18
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES …...............................................................................20
APPENDICES
L’ÉCHELLE DES COMPÉTENCES ÉDUCATIVES PARENTALES (ECEP)

QUESTIONNAIRES ET ÉCHELLE ......………..................................................................…22
1. Questionnaires d’identification selon l’âge des enfants ...................................................24
Version 1: Parents d’enfants âgés de 2 à 4 ans .............................................................24
Version 2: Parents d’enfants âgés de 4 à 6 ans .....................................................…….26
Version 3: Parents d’enfants âgés de 6 à 9 ans .....................................................……28
2. Échelle pour tous les parents ...........................................................................................30

L’ÉCHELLE DES COMPÉTENCES ÉDUCATIVES PARENTALES (ECEP)
BERNARD TERRISSE ET FRANÇOIS LAROSE
L’Échelle des compétences éducatives parentales (ECEP) s’inscrit dans la continuité du

Questionnaire d’évaluation des attitudes et des pratiques éducatives parentales (QEAPEP) qui
avait été conçu par Terrisse et Rouzier (1986) et validé par Rouzier (1986). Cet instrument,
valide et fidèle au moment de sa construction, était composé de deux échelles générales
mesurant respectivement les attitudes générales des parents au regard de l’éducation des enfants
d’âge préscolaire ainsi que leurs pratiques éducatives.
L’échelle d’attitudes était subdivisée en deux sous-échelles mesurant autant de construits. La

première polarité (rigidité / souplesse) reflète un construit centré sur les dimensions cognitivo-
comportementales de l’attitude. La seconde polarité (défiance / confiance) reflète un construit
centré sur les dimensions affectivo-comportementales de l’attitude.
Les attitudes éducatives parentales sont des traits stables de leur personnalité qui reflètent une
disposition à réagir à une situation ayant un caractère éducatif. Elles peuvent être pour la
plupart regroupées en deux catégories: celles qui sont reliées aux aspects affectifs de la relation
parent-enfant et celles qui sont reliées au plan comportemental de celle-ci. Le concept
d’attitude éducative réfère donc plus aux composantes affective et conative des attitudes qu’à la
composante cognitive (Gauthier, 1984; Pourtois, 1978).
Depuis les travaux d’Osterrieth (1957) en Europe, de Shaefer et Bell (1958) et de Shaefer et
Bayley (1963) aux États-Unis, les attitudes éducatives ont été étudiées selon un modèle d’axes
bipolaires où les extrêmités des axes représentent les attitudes soit les plus favorables, soit les
plus défavorables au développement et à l’adaptation de l’enfant. Depuis les travaux de ces
précurseurs, la synthèse des études dans ce domaine (Banner, 1979; Baumrind, 1967; Laosa,
1982; Lautrey, 1973; Martin, 1975; Pourtois, 1978, Sheintuch et Lewin, 1981; White et Watts,
1973) montre que le pôle positif est constitué par «l’acceptation» qui englobe les attitudes
(dimensions) telles que la tolérance, la confiance (autonomie), l’amour (chaleur), la souplesse.
À l’inverse, le pôle négatif est constitué par l’«inacceptation» qui englobe des attitudes de
défiance, de restriction, de domination (surprotection), d’hostilité, de froideur, de rigidité.
L’échelle de pratiques, pour sa part, était subdivisée en trois sous-échelles. La première, centrée
sur la polarité «normativité / élaboration», reflète la dimension de soutien cognitif présente dans
les interactions parents-enfants. La seconde, centrée sur la polarité «sévérité / libéralisme»,
1
reflète les dimensions de gestion ou de contrôle du comportement et des conduites qui définit
souvent de façon directe les interactions intra-familiales. Enfin, la troisième, centrée sur la
polarité «cordialité / froideur» reflète les dimensions plus spécifiquement affectives de la
relation entre parent et enfant.
Les pratiques éducatives parentales peuvent être définies comme l’ensemble des
comportements verbaux ou non verbaux des parents en interaction avec leurs enfants. La
plupart des recherches sur les pratiques éducatives ont été menées dans le cadre des travaux sur
les attitudes cités précédemment. Il faut aussi se référer plus particulièrement aux recherches
des précurseurs dans ce domaine, tels que Baldwin, Kolhorn et Breese, 1945; Brophy, 1970;
Hess et Shipman, 1968; Sears, Maccoby et Levin, 1959 et Sigel, 1983. Il existe évidemment
une infinité de comportements éducatifs. Pourtois (1979) en observe pas moins de 21 586 dans
son étude sur les styles d’enseignement des mères. La plupart des chercheurs ont également
regroupé les pratiques éducatives sur des axes bipolaires. La synthèse de leurs travaux montre
qu’il est possible de dégager un pôle positif favorable, constitué par des pratiques
«élaboratives» et un pole défavorable, constitué par des pratiques «limitatives». Dans le
premier, nous retrouvons des pratiques (dimensions) démocratiques, indulgentes, acceptantes,
chaleureuses, élaborées sur les plans de la communication, avec un mode de contrôle personnel
ou rationnel. Dans le second, nous retrouvons des pratiques autocratiques, sévères, rejettante,
froides, restreintes sur le plan de la communication, avec un mode de contrôle impératif et
normatif. Pour le QEAPEP, nous avions donc retenu un axe bipolaire «limitation/élaboration»,
sudbivisé en trois sous-échelles de pratiques: «normatives/élaborées», «sévères/libérales» et
«chaleureuses/ froides».
Les présupposés théoriques sur les attitudes et les pratiques éducatives parentales ont été
exposés dans diverses publications antérieures (Rouzier, 1986; Terrisse et Rouzier, 1986;
Terrisse, Rouzier et Trudelle, 1997).
1. LES QUALITÉS MÉTROLOGIQUES DE L’ECEP
Tous les instruments reflétant des réalités socialement déterminées, et c’est le cas du QEAPEP,
sont soumis aux effet d’évolution et d’ajustement des pratiques sociales de référence des
individus (Wadsworthx, 1997). Nous avons donc procédé, dans un premier temps, à la
réévaluation de sa structure scalaire à partir d’une base de données composite intégrant
différents résultats de mesure effectués depuis le début des années 90, tant dans la région de
Montréal qu’en régions périphériques. L’analyse factorielle en composante principale effectuée
à partir de la base de données disponible (N = 309) faisait effectivement ressortir une partition
de l’échelle d’attitudes en deux facteurs principaux expliquant 36 % de la variance observée.
2
Les items composant ces facteurs correspondaient bien aux deux continuums des sous-échelles
originales (rigidité/souplesse et défiance/confiance), mais seuls 15 des 17 stimuli de l’échelle
d’attitude originale présentaient des saturations satisfaisantes. L’élimination de ces deux items
permettait d’observer un coefficient de consistance interne alpha de Cronbach satisfaisant
(alpha = 0,725).
Par ailleurs, l’analyse factorielle appliquée aux 54 items de l’échelle de mesure des pratiques
parentales nous amenait à observer une dispersion importante de ces derniers. Les trois
premiers facteurs, certes cohérents avec les construits originaux au niveau des items les
composant, n’expliquaient que 30 % de la variance totale. Nous devions tenir compte des
saturations sur 6 facteurs pour pouvoir expliquer plus de 40 % de la variation totale. Enfin,
seuls 30 des 54 items originaux saturaient de façon satisfaisante sur les trois premiers facteurs.
Par contre, l’élimination des 24 items résiduels permettait de calculer un coefficient de
consistance interne tout à fait satisfaisant (alpha = 0,838).
Nous avons donc procédé à la révision de l’instrument en conservant, après vérification du

libellé, les items du QEAPEP dont les saturations étaient satisfaisantes, tant en ce qui concerne
l’échelle d’attitudes que l’échelle de pratiques et en y ajoutant de nouveaux items ou des items
originaux réécrits afin qu’ils reflètent plus adéquatement la réalité familiale québécoise
contemporaine. Il en résulte un instrument dont la structure de construit ainsi que les
dimensions originales respecte celle qui caractérisait le QEAPEP, mais qui est actualisé en ce
qui concerne la présentation des stimuli.
Par ailleurs, certains des items originaux du QEAPEP, notamment dans la structure de l’échelle
de mesure des pratiques parentales, saturaient sur un quatrième facteur et reflétaient une
dimension de sentiment d’impuissance au regard de la gestion des conduites enfantines.
Comme ces items s’avéraient marginaux dans la structure de l’instrument, nous avons décidé de
les remplacer de façon spécifique par un groupe de 5 items composant originalement la sous-
échelle d’évaluation du «locus» de contrôle parental au regard du comportement enfantin du
«Parental locus of control scale» de Campis, Lyman et Prentice-Dunn (1986). Les termes
«locus de contrôle » référent à une traduction «intermédiaire» proposée par Dubois (1987) en
tant que descripteur de l’expression «internal or external locus of control» (Rotter, 1966).
Dubois (1987) distingue le «locus de contrôle» du «sentiment de contrôle» qu’elle définit en
tant qu’attitudes généralisées d’un individu au regard de l’ensemble des situations qui affectent
sa vie. Le sentiment de contrôle correspond au concept d’attribution causale externe ou interne,
globale ou généralisée, utilisé par Abramson, Seligman et Teasdale (1978). Le construit de
«locus de contrôle», développé originalement par Rotter (1966), se définit généralement comme
la tendance que les individus ont à considérer que les événements qui les affectent sont le fait
3
ou le résultat de leurs actions ou, au contraire, qu’ils sont le fait de facteurs externes sur
lesquels ils n’ont que peu d’influence, par exemple la chance, le hasard, les institutions ou
l’État. Dans le premier cas, l’individu manifeste un « locus de contrôle » interne alors que,
dans le second, il manifeste un «locus de contrôle» externe. Phares (1976) considère que la
théorie du contrôle interne/externe du comportement, telle que développée par Rotter (1966),
forme un modèle prédictif en psychologie sociale. En effet, les individus qui manifestent (score
obtenu à la mesure) un «locus de contrôle» interne seront selon toute vraisemblance, plus pro-
actifs que les individus qui manifestent un «locus de contrôle» externe. D’où, évidemment,
l’intérêt de considérer cet aspect dans le cadre d’une étude sur les compétences éducatives
parentales.
Il s’agit d’un instrument originalement validé auprès d’une population de 250 parents
présentant un profil «normal» ou ayant eu recours à des mesure de soutien à l’interaction
parentale (Lefcourt, 1991). La sous-échelle retenue présente, en version originale, un coefficient
alpha de 0,920. L’échelle générale se comporte de façon autonome par rapport aux instruments
de mesure de la désirabilité sociale telle que l’échelle de Crowne-Marlow (corrélation négative
significative r = -0.38; < 0.01).
L’instrument final obtenu pour fin de validation se répartissait en deux échelles générales. Une
première échelle mesure les attitudes parentales. Elle comporte 14 items respectant la polarité
des construits originaux. Une seconde échelle mesure les pratiques éducatives parentales. Elle
comporte 29 items respectant aussi les trois construits originaux. Enfin, nous avions ajouté une
troisième échelle centrée sur la mesure du sentiment de contrôle interne ou externe du
comportement au regard des interactions parents-enfants, intégrant les 5 items issus de la sous-
échelle du «Parental Locus of Control Scale».
L’instrument fut administré à un échantillon composite de 164 parents répartis en trois

catégories générales. La première catégorie regroupait 75 parents d’enfants fréquentant les
milieux de garde. La seconde catégorie regroupait 39 parents d’enfants fréquentant des classes
de maternelle 4 ans ou 5 ans. Enfin, la troisième catégorie regroupait 50 parents dont les enfants
fréquentaient le premier cycle du primaire.
Un premier traitement général de la base de données permettait d’identifier deux facteurs

composant principalement l’échelle d’attitudes et trois facteurs composant l’échelle de
pratiques. Les deux premiers facteurs de l’échelle d’attitudes expliquent 40 % de la variance
totale observée alors que les trois premiers facteurs de l’échelle de pratiques expliquent 42 % de
la variance totale. L’analyse factorielle, en composante principale effectuée à partir des scores
spécifiques aux items de «locus de contrôle», permet d’identifier un facteur principal expliquant
4
52 % de la variation totale. Après analyse de la covariance, il nous est apparu que les items de
l’échelle de «locus de contrôle», et ceux qui saturaient originalement sur la dimension
«cordialité-froideur» de l’instrument original covariaient systématiquement. Les coefficients de
consistance interne, calculés à l’aide du lambda 2 de Guttman s’avéraient relativement faibles
pour chacune des deux sous-échelles d’attitudes ainsi que pour les sous-échelles de pratiques
(L2 > 0, 450 < 0,520). Seul le lambda calculé pour l’échelle de mesure du «locus de contrôle»
s’avérait satisfaisant (L2 = 0, 682). Nous avons donc procédé à une seconde analyse factorielle
en composantes principales (rotation varimax) sur l’ensemble des échelles et sous-échelles de
l’instrument en tenant compte, cette fois, du niveau scolaire fréquenté par les enfants des
parents de l’échantillon, ce niveau correspondant par ailleurs à une tranche d’âge chez les
enfants. Nous devons indiquer que nous avons opté pour le calcul du coefficient lambda plutôt
que de l’alpha de Cronbach pour deux raisons: d’une part, plusieurs spécialistes (De Vellis,
1991; Spray et Welch, 1990; Traub, 1994) démontrent en effet la stabilité du lambda2 en tant
qu’estimateur d’une limite inférieure de cohérence et, d’autre part, dans un contexte de
construction d’échelle sans possibilité de mesure de fidélité en test-retest et à partir d’une
échantillon relativement restreint (N = 164), ce coefficient s’avère plus conservateur, donc plus
robuste que l’alpha de Cronbach ou que le coefficient de KR20 de Kuder-Richardson.
Différentes recherches tendent à démontrer que les attitudes parentales ainsi que le sentiment de
contrôle évoluent de façon concommitante chez les parents de jeunes enfants, selon,
notamment, que ces derniers sont en âge de fréquenter l’école ou non (Morton, 1997). Cette
évolution affecte notamment les dimensions particulières des interactions parents-enfant, tant
sur le plan affectif que comportemental, et, en particulier, de façon concomitante, le sentiment
de contrôle réciproque exercé sur la relation tant de la part de l’enfant que de celle du parent
(Carton et Nowicki, 1996). Nous avons donc décidé d’intégrer les items de saturation optimale
de l’échelle de «locus de contrôle» ainsi que ceux qui référaient à une dimension affective sous
la forme d’une sous-échelle spécifique d’internalité/externalité du sentiment de contrôle.
La seconde analyse de la structure des échelles et sous-échelles, en considérant cette fois les
profils de chacun des sous-échantillons, permet de dégager un profil de consistance interne des
instruments, à la fois satisfaisant pour l’ensemble des sous-échelles et tenant compte du profil
d’évolution des attitudes à travers le temps. Cela, notamment, dans la mesure où les interactions
parent-enfant sont, entre autres, soumises aux effets des contraintes de socialisation externe de
l’enfant, tout particulièrement sur le plan des exigences nouvelles que pose la fréquentation de
l’école.
5
Tableau
Coefficients de consistance interne des sous-échelles de l’ECEP

selon l’âge des enfants de l’échantillon (n=164)
Échelle et 2-4 ans 5-6 ans 7-9 ans

Sous-échelles Milieu de garde Maternelle Premier cycle
(n=75) (n=39) (n=50)
Attitudes L2 L2 L2
Rigidité-souplesse 0.630 0,500 0,650
Défiance-confiance 0,600 0,540 0,510
Pratiques
Normatif-élaboratif 0,810 0,750 0,620
Sévérité-libéralisme 0,790 0,792 0,589
Locus de contrôle
Internalité - externalité 0,590 0,600 0,610
2. COTATION ET CALCUL DES SCORES
D’une façon générale, les items où les répondants ont indiqué qu’ils étaient d’accord avec
l’énoncé sont cotés 2 points chacun. Ceux où les répondants ont indiqué qu’ils étaient en
désaccord sont cotés 1. Cependant certains items sont à cotation négative ou inversée.
Autrement dit, l’accord avec l’énoncé vaut 1 point alors que le désaccord est coté 2 points. La
cotation des items est identifiée directement sous la grille décrivant la composition de chaque
échelle ou sous-échelle et qui est destinée à en faciliter la sommation (cf. la Fiche de calcul des
scores).
À la suite des espaces réservés à la cotation ainsi qu’au calcul des scores de chaque sous-échelle
ainsi qu’à leur sommation sous forme d’échelle spécifique (attitudes, pratiques parentales),
l’utilisateur trouvera une grille d’interprétation des scores obtenus. Ces grilles tiennent compte
des scores situés aux extrêmes des échelles d’attitudes et de pratiques, ainsi que des scores
correspondant à la médiane de la distribution de la position de chaque sous-échantillon ayant
participé à la validation de l’instrument. Les scores extrêmes correspondent généralement à des
profils marginaux d’attitudes et de pratiques parentales au sein de la population échantillonale.
Le score médian à chaque sous-échelle ou à chacune des échelles constituées correspond au
6
profil d’attitudes et de pratiques parentales d’une population canadienne française vivant en
zone urbaine ou semi-urbaine (banlieue) en 1997. Il ne s’agit donc pas d’un profil d’attitudes
caractéristiques de groupes spécifiques (par exemple populations de migration récente ou
catégories socio-économiques défavorisées). Notre instrument pourrait être revalidé et,
éventuellement, repondéré en fonction de chacune de ces sous-populations.
Il existe trois systèmes parallèles et complémentaires de calcul des scores. Le premier système
tient compte de la dimensionalité théorique de l’instrument en fonction du profil des parents
d’enfants âgés de 2 à 4 ans et fréquentant des milieux de garde. Le second tient compte du
profil particulier aux parents d’enfants âgés de 4 à 6 ans et fréquentant des écoles maternelles
(4-6 ans). Enfin, le troisième a plutôt une visée descriptive et tient compte des contraintes
propres aux parents d’enfants en âge de fréquenter le premier cycle du primaire. Nous avons
ainsi tenté de tenir compte du type de contraintes que la réalité développementale ainsi que la
réalité sociale des enfants impose à l’évolution du profil des attitudes et des pratiques
parentales.
3. ADDENDUM. CALCUL DES SCORES (RÉVISION 2009)

Lors de la rédaction de la première version du guide d’accompagnement ainsi que celle de la
publication des versions de l’ECEP, une erreur s’est glissée. Cette erreur a, depuis lors,
provoqué de multiples questionnements chez les usagers et les a amené à questionner la validité
de l’interprétation normative des résultats. À l’origine, les items composant la sous-échelle de
« Locus of control » cinq en tout, référaient à des libellés, donc à un construit théorique stable.
Lors de la validation de l’instrument, certains de ces item covariaient fortement avec certains
items associés aux échelles de pratiques, notamment lorsque la validation factorielle concernait
des sous-échantillons relativement restreints après fragmentation de l’échantillon par tranche
d’âge. La covariance étant forte, la tentation l’était aussi d’attribuer, selon le contexte, certains
items associés aux pratiques à la mesure du sentiment de contrôle.
Il y a là un double effet. D’une part, la nature dichotomique du format de réponse réduit

l’univers statistique de variation des composantes d’un modèle factoriel. Or, moins l’univers de
variation est élevé, moins l’attribution de la variance à une structure corrélationnelle
particulière se fait de façon exclusive. D’autre part, la restriction numérique de l’échantillon,
lorsque l’analyse sur la base d’un sous-échantillon déterminé, (par exemple, par l’âge), est
refaite, augmente aussi les probabilités de covariation et, donc, de cosaturation sur plus d’un
facteur à l’intérieur d’un nombre d’items qui, lui, n’a pas diminué.
7
Afin de régler ce problème, étant entendu que le caractère particulier des fondements de la
logique empirique ainsi que de la logique théorique qui sous-tend l’ECEP est relativement
unique et porteuse dans une perspective d’évaluation des compétences, nous avons procédé à
deux opérations. Premièrement nous avons, pour chaque analyse factorielle en composante
principale réalisé sur un sous-échantillon, repris la procédure en utilisant une approche plus
appropriée pour la calibration des relations entre items (variables) catégoriels de type nominal,
excluant la structure de pseudo-variation qu’exige une approche factorielle. Nous avons donc
refait l’analyse en utilisant un modèle de type MDS (étalonnage multidimensionnel) en
s’assurant que le critère de stress serait le plus exigeant, donc le plus faible possible (Kruskal et
Wish, 1978; Shepard, Romney et Nerlove, 1972).
Il en résulte des modifications plus ou moins importantes à la structure d’attribution et, en

conséquence, d’interprétation de certaines des sous-échelles. Nous en faisons état dans cette
édition révisée. Comme le constatera le lecteur, les scores recalculés pour la sous-échelle de
« Locus of control » affectent la mesure totale aux échelles d’attitudes mais non à celles de
pratiques. Le construit de « Locus of control » est une composante de construits hypothétique
associés à la personnalité, comme le sont les diverses variantes théoriques de l’attitude mais si
l’attitude est prédictrice de conduites, le « Locus of control » n’est qu’une variable modératrice
à cet égard.
Dans cette version révisée, la lecture et l’interprétation des échelles d’attitude demeurent
inchangées mais la lecture et l’interprétation de l’échelle de « Locus of control » est modifiée :
Pour les enfants de 4 à 6 ans la prise en compte des scores à l’échelle de « Locus of control » est
éliminée, le nombre d’items résiduels ne permettant pas une variation d’échelle suffisante.
Par ailleurs, et jusqu’à preuve du contraire, à partir d’une base de données de validation
amplifiée, la probabilité qu’il y ait une forte variation du sentiment de contrôle (incluant le
« Locus of control » mais aussi de tierces variables attributionnelles) chez les parents d’enfants
d’âge préscolaire est relativement restreinte. Les pratiques éducatives s’adaptent de façon
contextualisée. Cependant les rapports du microsystème familial à l’enfant, notamment en
matière de contrôle des conduites, varient relativement peu chez l’enfant d’âge préscolaire et
dans sa famille.
8
4. INTERPRÉTATION DES ÉCHELLES
4.1 Attitudes
• Un score total de 10 et 13 pour la version 2-4 ans, 9 et 10 pour la version 4-6 ans, 10 et
12 pour la version 6-9 ans correspond à une attitude extrêmement contrôlante de la part
du parent. La rigidité et l’extrême défiance vont de pair, généralement, avec des
conduites impliquant peu de verbalisations (explications, discussions) dans le cadre
d’interactions avec l’enfant mais, de façon concomitante avec l’émission fréquente de
consignes brèves à caractère directif (formulation de consignes et de commandements).
Les consignes ou le contenu des interventions verbales sont souvent liés à la formulation
de menaces de conséquences aversives ou à l’application de conséquences sans qu’il y
ait d’explication préalable de la part du parent.
• Un score total situé de 14 à 16 pour la version 2-4 ans, 13 et 14 pour la version 4-6
ans, 14 à 16 pour la version 6-9 ans correspond à l’attitude normative moyenne de la
population échantillonnale, en l’occurrence d’une population canadienne-française de
type urbaine ou suburbaine. Un tel score devrait correspondre à des pratiques
d’interactions parents-enfants relativement fréquentes, incluant un contexte normatif et
laissant aussi une place à l’initiative, à l’exploration et à la discussion de la part de
l’enfant.
• Un score total de 17 à 20 pour la version 2-4 ans, 17 et 18 pour la version 4-6 ans, 18 à
20 pour la version 6-9 ans correspond à une attitude extrêmement souple et confiante de
la part du parent. Cette attitude pourrait correspondre à des pratiques laissant peu de
place à l’encadrement parental, les interactions étant toujours initiées par l’enfant.
Chacun des scores possibles obtenus à l’échelle d’attitudes peut être interprété en regard du
profil obtenu à la sous-échelle d’attribution causale. À cet effet, d’une façon plus générale,
l’utilisateur de l’instrument doit se référer à la littérature scientifique portant sur l’identification
du style d’attribution causale («locus de contrôle») en contexte familial (Campis, Lyman et
Prentice-Dunn, 1986; Lefcourt, 1991) ainsi que sur les interactions identifiées entre les
attributions causales parentales, celles des enfants et le type d’attitudes et d’interactions en
résultant (Kelly, 1995; Morton, 1997).
La sous-échelle d’attribution causale n’est pas scorée pour les enfants âgés de 4 à 6 ans.
• Un score de 7 et 8 pour la version 2-4 ans ou de 5 et 6 pour la version 6-9 ans

correspond à un sentiment de contrôle interne extrêmement élevé. L’individu a
l’impression qu’il peut agir ou interagir de façon efficace sur l’ensemble des
événements qui l’affectent et qui impliquent, dans le contexte de notre instrument, ses
interactions avec son enfant.
9
• Un score de 10 et 11 pour la version 2-4 ans ou de 7 pour la version 6-9 ans
correspond au profil d’internalité «normal» de notre population échantillonnale. Dans ce
profil, l’individu interprète sa capacité d’interaction en fonction de l’analyse concrète
qu’il fait de chaque contexte. Par exemple, il peut se sentir momentanément dépassé par
les conduites de son enfant, mais il est capable de voir cette situation de «perte de
contrôle» ou de perte de capacité d’action comme momentanée et situationelle.
• Un score de 11-12 pour la version 2-4 ans ou de 9 et 10 pour la version 6-9 ans
correspond à un profil d’externalité. L’individu a l’impression qu’il ne peut que très
relativement influencer ou agir sur les contextes d’interactions ainsi que sur les
conduites de son enfant. Ce profil correspond généralement au développement
d’attitudes peu pro-actives, où l’individu attend que l’environnement déclenche les
situations d’interaction. Il adopte alors une attitude’ fataliste ou réactive, réagissant de
façon peu cohérente et sans continuité aux conduites enfantines. Néanmoins, l’individu
manifestant un sentiment de contrôle généralement externe peut réagir sporadiquement
de façon extrêmement autoritaire, exerçant alors un contrôle momentané, exclusif,
marqué par la rigidité et la méfiance à l’égard des conduites de son enfant. Dans ce
dernier cas, il y aura alternance entre des conduites de retrait complet de la gestion des
interactions avec l’enfant et des conduites excessivement encadrantes. Le caractère
sporadique et la discontinuité dans les attitudes (incohérence) caractériseront alors les
pratiques parentales.
L’utilisateur trouvera aux figures 1, a, b et c une schématisation des interrelations possibles

entre le produit des mesures effectuées à l’aide des sous-échelles d’attitudes et de la sous-
échelle d’attributions causales internes ou externes.
10
Version 2- 4 ans
Attitude contrôlante Laxisme

10 15 20
7 9-10 12
Contrôle interne Contrôle externe
Version 6-9 ans
Attitude contrôlante Laxisme

10 14-16 20
5 7-8 10
Figure 1, a, b et c : Schéma des interrelations entre les scores correspondant aux attitudes ainsi qu’à
une dimension de la personnalité du parent (attributions causales)
4.2 Pratiques
• Un score total de 13 et 14 pour la version 2-4 ans, 12 et 13 pour la version 4-6 ans, 16
et 17 pour la version 6-9 ans correspond à un profil de pratiques parentales de type
formaliste où le respect de normes externes imposées ou reproduites par le parent va de
pair avec un contrôle extrêmement rigide des conduites enfantines. Dans ce type de
profil de pratiques, les interactions à court terme de type stimulus (comportement de
l’enfant) - réponse (conséquence imposée de façon contingente par le parent) tend à
prévaloir. La normativité et la sévérité extrême vont de pair, généralement, avec des
conduites impliquant peu de verbalisations (explications, discussions dans le cadre
d’interactions avec l’enfant) mais, de façon concomitante avec l’émission fréquente de
consignes brèves à caractère directif (formulation de consignes et de commandements)
ou répressif. Les consignes ou le contenu des interventions verbales sont souvent liés à
la formulation de menaces de conséquences aversives et à l’application de conséquences
11
sans qu’il y ait d’explication préalable de la part du parent sur le plan du rationnel sous-
jacent aux normes imposées (Baker et Heller, 1996; Socolar et Stein, 1995).
et 23 pour la version 6-9 ans correspond au profil de normativité moyen observé à
l’égard des pratiques parentales de la population d’échantillonnage. Un tel score devrait
correspondre à des pratiques d’interactions parents-enfants relativement fréquentes,
incluant un contexte normatif, mais laissant place à l’initiative, à l’exploration et à la
discussion de la part de l’enfant. Ce profil n’exclut pas l’application de conséquences
de type punitives lors de l’émission de comportements inappropriés de l’enfant, mais
inclut aussi des interactions positives ainsi que des verbalisations fréquentes initiées par
le parent et visant la compréhension de la raison d’être d’un réseau de normes au sein de
l’univers familial.
à 32 pour la version 6-9 ans correspond à un profil de pratiques extrêmement libéral de
la part du parent. Ce profil pourrait correspondre à des pratiques laissant peu de place à
l’encadrement parental, les interactions étant toujours initiées par l’enfant, ainsi qu’à
l’absence de conséquences, positives ou négatives de la part du parent et aussi à des
pratiques de surstimulation verbale de l’enfant ou de surcentration sur l’enfant. Il s’agit
d’un type de pratiques parentales consacrant «l’enfant roi». Ce type de profil, souvent
associé au profil d’attitudes de type laxiste, s’avère en fait excessivement insécurisant
pour l’enfant et peut avoir des conséquences néfastes pour le développement d’une
personnalité à la fois autonome et socialement adaptée (De Luccie, 1996; Zelkowitz et
Papageorgiou, 1996).
L’utilisateur trouvera aux figures 2, a, b et c une schématisation des interrelations possibles

entre le produit des mesures effectuées à l’aide des sous-échelles de pratiques et de la sous-
échelle d’attributions causales internes ou externes.
12
Version 2-4 ans
Pratiques formelles Libéralisme

13 19-20 26
6 9-10 12
Version 6-9 ans

Pratiques formelles Libéralisme
16 21-24 32
5 7-8 10
Figure 2 a, b et c: Schéma des interrelations entre les scores correspondant aux pratiques
ainsi qu’à une dimension de la personnalité du parent (attributions
causales)
13
5. FICHES DE CALCUL DES SCORES
5.1 VERSION 1
Parents d’enfants âgés de 2 à 4 ans
1. ÉCHELLES D’ATTITUDES:
1.1. Polarité rigidité/souplesse
Item 1 Item 2 Item 3 Item 5 Item 18 Item 19 Score

=
Item 1: accord = 1 désaccord = 2 Item 5: accord = 1 désaccord = 2

Distribution du score: de 6 à 12
6: extrême rigidité 9: attitude normative moyenne 12: extrême souplesse
1.2. Polarité défiance/confiance
Item 32 Item 33 Item 34 Item 35 Score

=

4: extrême méfiance 6: attitude normative moyenne 8: extrême confiance (laxisme)
1.3 Polarité: contrôle interne/externe

=

14
6: contrôle interne 10: contrôle moyen 12: contrôle externe
Scores à l’échelle d’attitudes

Score à l’échelle Score à l’échelle Total:
rigidité/souplesse /12 + défiance/confiance /8 /20
Score à l’échelle
contrôle interne/externe: /12
2. ÉCHELLES DE PRATIQUES:
2.1 Polarité normatif/élaboratif
Item 6 Item 13 Item 25 Item 27 Item 28 Score

=

Item 13 accord = 2 désaccord = 1 Item 28: accord = 2 désaccord = 1
Item 25 accord = 2 désaccord = 1
5: extrême normativité 7: attitude normative moyenne 10: extrême élaboration
2.2 Polarité sévérité/libéralisme
Item 6 Item 24 Item 29 Item 30 Item 39 Item 43 Item 45 Item 47 Score

=

8: extrême sévérité 12: attitude normative moyenne 16: extrême libéralisme
Scores à l’échelle de pratiques

normatif/élaboratif /10 + sévérité/libéralisme /16 /26
15
5.2 VERSION 2
1.1 Polarité rigidité/souplesse

=

1.2 Polarité défiance/confiance

=

Item 20: accord = 2 désaccord = 1

Non cotée pour les enfants âgés de 4 à 6 ans

Score à l’échelle /8 + Score à l’échelle /10 Total:
rigidité/souplesse défiance/confiance /18
16
2. ÉCHELLES DE PRATIQUES
Item 6 Item 7 Item 8 Item 9 Item 13 Item 14 Item 15 Item 29 Score

=


=

Scores à l’échelle de pratiques:

normatif/élaboratif /16 + sévérité/libéralisme /8 /24
17
5.3 VERSION 3
1.1 Polarité rigidité/souplesse

=

Distribution du score de 4 à 8
1.2 Polarité défiance/confiance

=


=

18
5: contrôle interne 8: contrôle moyen 10: contrôle externe
Score à l’échelle /8 + Score à l’échelle Total:
rigidité/souplesse défiance/confiance /12 /20
Score à l’échelle /10
contrôle interne/externe
2. ÉCHELLES DE PRATIQUES
Item 6 Item 7 Item 8 Item 9 Item 10 Item 13 Item 40 Item 41 Item 48 Score
=

Item 23 Item 24 Item 37 Item 38 Item 43 Item 45 Item 46 Score

=

Scores à l’échelle de pratiques

Score à l’échelle /18 + Score à l’échelle Total:
normatif/élaboratif sévérité/libéralisme /14 /32
19
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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21
L’ÉCHELLE DES COMPÉTENCES ÉDUCATIVES PARENTALES (E.C.E.P.)
QUESTIONNAIRES ET ÉCHELLE
Forme 1, pour utilisation autonome, (sans recours au Q.E.F.)
ÉDITIONS DU PONANT
ÉCHELLE DES COMPÉTENCES ÉDUCATIVES PARENTALES (E.C.E.P.)
Cette échelle est composée de deux sections principales:
Dans la première section, nous vous demandons de nous fournir quelques informations
concernant votre enfant et de nous indiquer s’il fréquente une garderie ou une école. Nous
vous demandons aussi de nous fournir quelques informations personnelles. Ces informations
sont absolument confidentielles et anonymes. Il existe trois versions de cette section:
Version 1, pour les parents ayant des enfants âgés de 2 à 4 ans, Version 2, pour les parents
ayant des enfants âgés de 4 à 6 ans et Version 3 pour les parents ayant des enfants âgés de 6 à
9 ans.
Dans la deuxième section, nous vous demandons de nous indiquer votre accord ou votre
désaccord par rapport à chacune des 47 «phrases » qui vous sont soumises. Il n’y a pas de
bonne ou de mauvaise réponse, il s’agit seulement d’opinions. Les énoncés portent sur trois
thèmes distincts mais ne sont pas regroupés entre eux. Cette version est identique pour les
parents ayant des enfants des trois groupes d’âge.
• Le premier thème concerne les attitudes éducatives. Une attitude éducative, c’est une
manière d’être relativement générale dans vos relations avec votre enfant. Les énoncés
qui vous sont soumis sont donc, eux aussi, relativement généraux.
• Le deuxième thème concerne les pratiques éducatives. Une pratique éducative, c’est
une façon d’agir avec votre enfant, plus concrète qu’une attitude. Les énoncés qui vous
soumis concernent donc, eux aussi, des situations concrètes.
• Le troisième thème concerne votre impression de pouvoir plus ou moins contrôler la

façon d’être ou d’agir de votre enfant.
23
VERSION 1: Pour les parents d’enfants âgés de 2 à 4 ans
PREMIÈRE SECTION: Identification
Ne rien inscrire dans les zones grises
Code d’identification
No dossier
No de dossier 001 à 999
Renseignements sur la famille de l’enfant
1. Votre enfant fréquente-t-il?
Échantillon
Une garderie 1 Une pré-maternelle privée (2-4 ans) 2
Un service de garde en milieu familial 3 Garde à la maison (gardienne) 4
1
Garde à la maison (membres de Un centre dépendant d’un CLSC,
votre famille) 5 d’un organisme communautaire, etc. 6
2. Êtes-vous né(e): Au Québec? 1 Ailleurs au Canada? 2 Ln R
À l’étranger? 3
2
Si vous êtes né(e) à l’étranger, dans quel pays?_________________
3. Quel est votre âge?

Âge R
1
Moins de 20 ans
De 31 à 35 ans 4
De 20 à 25 ans
De 36 à 40 ans 5
2

De 26 à 30 ans
De 41 à 45 ans
3
6

3
Plus de 45 ans 7
4. Quel est votre sexe? Féminin 1 Masculin 2 Sexe R

4
5. Avec qui l’enfant vit-il: Res Pa

Sa mère 1 Son père 2 Ses deux parents 3

Autre 4 (précisez) ________________________ 5
6. Au moment de répondre à ce questionnaire, travaillez-vous?

À temps complet 1 À temps partiel 2 Emploi
Ou êtes-vous?

Étudiant (e) 3 Chômeur (euse) 4 Prestataire du B.E.S 5 Autre 6 6
D. Ch. BES
7. Si vous êtes au chômage ou prestataire du BES, depuis combien de temps?

Moins d’un an 1 De 1 à 2 ans 2 Plus de 2 ans 3 7
8. L’autre parent avec qui l’enfant demeure a-t-il un emploi stable? Emploi conj.
Oui 1 2 Non
8
9. Quel est le revenu annuel brut de votre famille (en incluant votre salaire avant impôt, RFB
celui de votre conjointe ou de votre conjoint et toute source de revenu complémentaire,
placements, pension alimentaire, allocations sociales et familiales, rentes, etc.)?
9
Revenu annuel total (approximatif):______________$
24
No Énoncé Ne rien inscrire dans les zones grises
10. Quel est le plus haut niveau de scolarité atteint par la mère?
Primaire (non terminé) 0 (terminé) 1 Scol.M
Secondaire (non terminé) 2 (terminé) 3
Collégial (non terminé) 4 (terminé) 5 10
Université 1er cycle (non terminé) 6 (terminé) 7
11. Quel est le plus haut niveau de scolarité atteint par le père? Scol.P
Primaire (non terminé) 0 (terminé) 1
Secondaire (non terminé) 2 (terminé) 3 11
Collégial (non terminé) 4 (terminé) 5
NE
12. Combien y a-t-il d’enfants dans votre famille?_______________

12
13. Quel est le rang de l’enfant dans la famille?
Rang E
Enfant unique 1 1er enfant 2 2ème enfant 3
3ème enfant 4 4ème enfant 5 5ème ou plus 6
13
RENSEIGNEMENTS SUR L’ENFANT

14. Quel est le sexe de l’enfant? Féminin 1 Masculin 2 Sexe E

14
15. Quel est l’âge de l’enfant ?

Âge E
1 2
2 à 3 ans 3 à 4 ans

15
16. L’enfant est-il né:
- Au Québec? 1 Ailleurs au Canada? 2 LnE.
- À l’étranger? 3
16
S’il est né à l’étranger, dans quel pays?: _______________________
17. L’enfant a-t-il des frères ou des soeurs qui fréquentent Gar. F.
actuellement une garderie (sauf une halte garderie)?
Oui 1 Non 2

17
18. L’enfant a-t-il des frères ou des soeurs qui fréquentent Mat. F.
actuellement une école maternelle (4 ans ou 5 ans)?
Oui 1 Non 2 18
25
No dossier
Échantillon
Une garderie (4 - 5 ans) 1 Une pré-maternelle privée (4-6 ans) 2
Une maternelle publique (5-6 ans) 4 Une maternelle publique (4-5 ans) 3

1
Une maternelle spéciale 5
À l’étranger? 3
2

Âge R
1
Moins de 20 ans
De 31 à 35 ans 4
De 20 à 25 ans
De 36 à 40 ans 5
2

De 26 à 30 ans
De 41 à 45 ans
3
6

3
Plus de 45 ans 7
4. Quel est votre sexe? Féminin 1 Masculin 2 Sexe R

4
5. Avec qui l’enfant vit-il? Res Pa


Autre 4 (précisez) ________________________ 5

Ou êtes-vous?

Étudiant (e) 3 Chômeur (euse) 4 Prestataire du B.E.S 5 Autre 6 6
7. Si vous êtes au chômage ou prestataire du BES, depuis combien de temps?

Moins d’un an 1 De 1 à 2 ans 2 Plus de 2 ans 3 D. Ch. BES

7
Oui 1 2 Non
8
9. Quel est le revenu annuel brut de votre famille (en incluant votre salaire avant impôt,
celui de votre conjointe ou de votre conjoint et toute source de revenu complémentaire, RFB

Revenu annuel total (approximatif):______________$ 9
26
11. Quel est le plus haut niveau de scolarité atteint par le père? Scol.P
Primaire (non terminé) 0 (terminé) 1
Secondaire (non terminé) 2 (terminé) 3 11
Collégial (non terminé) 4 (terminé) 5
NE

12

Rang E
13


14
15. Quel est l’âge de l’enfant?

Âge E
1 2
4 à 5 ans 5 à 6 ans

15
16. L’enfant est-il né:
- Au Québec? 1 Ailleurs au Canada? 2 LnE.
- À l’étranger? 3
16
S’il est né à l’étranger, dans quel pays?: _______________________
17. L’enfant a-t-il des frères ou des soeurs qui fréquentent Gar.
Oui 1 Non 2

17
18. L’enfant a-t-il des frères ou des soeurs qui fréquentent Mat.
actuellement l’école maternelle (4 ans ou 5 ans)?
Oui 1 Non 2 18
27

No dossier
Échantillon
Une classe de 1re année 1 Une classe de 3e année 3
Une classe de 2e année 2 Une classe spéciale 4
1

À l’étranger? 3
2

Âge R

Moins de 20 ans
De 31 à 35 ans
1
4
De 20 à 25 ans
De 36 à 40 ans
2
5
De 26 à 30 ans
De 41 à 45 ans
3
6

3
Plus de 45 ans 7
4. Quel est votre sexe?: Féminin 1 Masculin 2 Sexe R

4
5. Avec qui l’enfant vit-il?: Res Pr


Autre 4 (précisez) ________________________ 5

Ou êtes-vous?

Étudiant (e) 3 Chômeur (euse) 4 Prestataire du B.E.S 5 6
Autre 6
7. Si vous êtes au chômage ou prestataire du BES, depuis combien de temps? D. Ch. BES
Moins d’un an 1 De 1 à 2 ans 2 Plus de 2 ans 3

7
Oui 1 2 Non
8
28
9. Quel est le revenu annuel brut de votre famille (en incluant votre salaire avant impôt, RFB
celui de votre conjointe ou de votre conjoint et toute source de revenu complémentaire,
Revenu annuel total (approximatif):______________$ 9
11. Quel est le plus haut niveau de scolarité atteint par le père ?
Primaire (non terminé) 0 (terminé) 1 Scol.P


NEF

12

Rang E
13


14
15. Quel est l’âge de l’enfant?

Âge E
1 2 3
6 -7 ans 7-8 ans 8-9 ans

15
16. L’enfant est-il né: - Au Québec? 1 Ailleurs au Canada? 2

3
LnE.
- À l’étranger?

S’il est né à l’étranger, dans quel pays?:_______________________ 16
17. L’enfant a-t-il des frères ou des soeurs qui fréquentent Gar. F.
Oui 1 Non 2

17
18. L’enfant a-t-il des frères ou des soeurs qui fréquentent Mat. F.
actuellement une école maternelle (4 ans ou 5 ans)?
Oui 1 Non 2 18
29
DEUXIÈME SECTION: Échelle des compétences éducatives pour tous les parents
(enfants de 2 à 9 ans)
Les énoncés qui vous sont soumis comportent deux possibilités de réponse. Si vous êtes
d’accord avec l’énoncé, veuillez écrire 1 dans la case de gauche. Si vous êtes en désaccord
avec l’énoncé, veuillez écrire 0.
Exemple d’énoncé:
21 J’ai souvent l’impression que je n’ai pas assez d’influence sur mon enfant.
(Accord=1 Désaccord = 0)
1

A1 Un enfant sera reconnaissant d’avoir été élevé avec sévérité lorsqu’il sera plus
1
âgé.
A2 Un enfant élevé librement réussira mieux qu’un enfant élevé sévèrement.
2
A3 Un parent doit plus souvent dire «oui» que «non» à son enfant.
3
A4 Un enfant que ses parents laissent libre d’agir deviendra plus débrouillard
qu’un enfant qui peut faire seulement ce que ses parents lui demandent. 4
A5
Un bon parent doit être autoritaire afin de corriger les défauts de son enfant.
5
P6 Lorsque mon enfant a de la difficulté à faire quelque chose, je lui pose des
questions qui l’aident à trouver des solutions ou à corriger ses erreurs. 6
P7 Lorsque mon enfant me montre ce qu’il a fait (dessins, bricolages, etc.), je lui
demande de m’expliquer comment il y est arrivé. 7
P8 En général, j’explique à mon enfant les différentes choses que nous voyons
ensemble. 8
P9 Quand mon enfant me dit qu’il ne sait pas quoi faire, je lui montre une
nouvelle activité. 9
P 10 Quand mon enfant exprime une idée qui n’est pas claire, je la lui fais préciser
du mieux que je le peux.

10
P 11 Je souris souvent à mon enfant lorsqu’il est près de moi.

11
30
P 12 Je ne perds jamais mon calme quand je suis avec mon enfant.
12
P 13 Lorsque mon enfant me montre ses dessins, nous parlons ensemble des objets, des
personnages ou de l’histoire qu’il a dessinés. 13
C 14 Quand je suis fatigué (e), il m’arrive de laisser mon enfant faire des choses que
normalement je lui interdis. 14
C 15 Il m’est très difficile d’amener mon enfant à changer d’idée.

15
A 16 Un parent doit constamment surveiller les activités de son enfant.

16
A 17 Un parent ne doit laisser faire à son enfant que des activités qui seront profitables à
ce dernier.

17
A 18 Un enfant bien élevé doit demander la permission à ses parents avant de faire
quelque chose.

18
A 19 Un parent qui a dit «non» à son enfant ne doit jamais revenir sur sa décision.

19
A 20 Un enfant qui ment doit toujours être puni.

20
C 21 J’ai souvent l’impression que je n’ai pas assez d’influence sur mon enfant.

21
C 22 Je laisse rarement mon enfant libre de faire ce qu’il veut.

22
P 23 Le plus souvent, j’autorise mon enfant à faire ce qu’il veut, même s’il risque de se
faire mal.

23
P 24 Je laisse souvent mon enfant éparpiller ses jouets dans la maison.

24
P 25 Le plus souvent, lorsque mon enfant fait quelque chose de bien, je le lui dis («c’est
bien, c’est gentil»).

25
31
P 26 En général, j’exprime à mon enfant ma satisfaction ou mon mécontentement
lorsqu’il fait quelque chose.

26
P 27 Je prends souvent mon enfant dans mes bras même s’il ne me le demande pas.

27
P 28 Je montre à mon enfant que je l’aime, même s’il fait des bêtises.

28
P 29 J’ai souvent de la difficulté à comprendre pourquoi mon enfant agit comme il le

fait.

29
P 30 Je préfère laisser mon enfant faire ce qu’il veut plutôt que de le mettre en colère.

30
P 31 Mon enfant me pousse souvent à faire des activités que je n’ai vraiment pas
envie de faire.

31
A 32 Un enfant doit être laissé le plus souvent libre de jouer avec ce qu’il veut (sauf
si c’est un objet très dangereux).

32
A 33 Un parent doit autoriser son enfant à jouer où il veut (sauf s’il court un grand
danger).
33
A 34 Un enfant doit pouvoir explorer librement son corps.

34
A 35 Un enfant doit être autorisé à toucher des objets précieux ou fragiles à la

maison.
35
P 36 En général, j’explique à mon enfant l’utilité ou le fonctionnement des objets que

nous voyons.
36
P 37
En général, je n’autorise pas mon enfant à jouer avec mes vêtements ou ceux
d’autres adultes de la famille.
37
P 38 Lorsque des adultes viennent à la maison, je demande à mon enfant de ne pas

nous déranger.
38
P 39 Lorsque mon enfant me montre ce qu’il a fait (dessins, bricolages, etc.), je le
complimente.
39
32
P 40 Lorsque je dois le punir, j’explique à mon enfant la raison pour laquelle je le
fais.
40
P 41 Lorsque je montre à mon enfant comment faire quelque chose, je le lui explique
étape par étape.
41
P 42 Lorsque je montre à mon enfant comment faire quelque chose et qu’ensuite il le
fait mal, je lui dis qu’il n’a pas écouté ou qu’il n’a pas fait attention.
42
P 43 Lorsque je demande à mon enfant de faire quelque chose, j’insiste pour qu’il le
fasse immédiatement.
43
C 44 Mon enfant se comporte rarement comme j’aimerais qu’il se comporte.

44
P 45 Quand mon enfant dit le contraire ou s’oppose à ce que je lui dis, je lui demande
généralement de ne pas discuter.
45
P 46 Quand mon enfant joue dans la maison, je le surveille pour qu’il ne casse rien.

46
P 47 Je ne me laisse jamais décourager par la façon dont mon enfant agit.

47
Nous vous remercions d’avoir bien voulu prendre le temps de répondre à ce

questionnaire.
Bernard Terrisse, Ph D.
François Larose, Ph. D.
33

Questionnaire Young Paretn

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Questionnaire Young Paretn

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Bernard TERRISSE et François LAROSE

L’ÉCHELLE DES COMPÉTENCES

ÉDITION RÉVISÉE JANVIER 2009

LES ÉDITIONS DU PONANT

ÉCHELLE DES COMPÉTENCES ÉDUCATIVES

Pour les parents d’enfants âgés de 2 à 4 ans (version 1),

Édition revue et adaptée du Q.E.A.P.E.P.

Forme 1, pour utilisation autonome, (sans recours au Q.E.F.)

ÉDITION RÉVISÉ JANVIER 2009

LES ÉDITIONS DU PONANT

Révision linguistique: Nathalie Martinet

Mise en pages: Marlaine Grenier

Tous droits de traduction et d’adaptation réservés; toute reproduction d’un

© LES ÉDITIONS DU PONANT

Dépôt légal - Bibliothèque nationale du Québec, 2000

1. LES QUALITÉS MÉTROLOGIQUES DE L’ECEP ..........................................................2

2. COTATION ET CALCUL DES SCORES .........................................................................6

3. ADDENDUM. CALCUL DES SCORES (RÉVISION 2009) ……………………………7

4. INTERPRÉTATION DES ÉCHELLES ..............................................................................9

5. FICHES DE CALCUL DES SCORES .............................................................................14

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES …...............................................................................20

L’ÉCHELLE DES COMPÉTENCES ÉDUCATIVES PARENTALES (ECEP)

1. Questionnaires d’identification selon l’âge des enfants ...................................................24

Version 1: Parents d’enfants âgés de 2 à 4 ans .............................................................24

Version 2: Parents d’enfants âgés de 4 à 6 ans .....................................................…….26

Version 3: Parents d’enfants âgés de 6 à 9 ans .....................................................……28

2. Échelle pour tous les parents ...........................................................................................30

BERNARD TERRISSE ET FRANÇOIS LAROSE

L’Échelle des compétences éducatives parentales (ECEP) s’inscrit dans la continuité du

L’échelle d’attitudes était subdivisée en deux sous-échelles mesurant autant de construits. La

1. LES QUALITÉS MÉTROLOGIQUES DE L’ECEP

Nous avons donc procédé à la révision de l’instrument en conservant, après vérification du

L’instrument fut administré à un échantillon composite de 164 parents répartis en trois

Un premier traitement général de la base de données permettait d’identifier deux facteurs

Coefficients de consistance interne des sous-échelles de l’ECEP

Échelle et 2-4 ans 5-6 ans 7-9 ans

2. COTATION ET CALCUL DES SCORES

3. ADDENDUM. CALCUL DES SCORES (RÉVISION 2009)

Il y a là un double effet. D’une part, la nature dichotomique du format de réponse réduit

Il en résulte des modifications plus ou moins importantes à la structure d’attribution et, en

• Un score de 7 et 8 pour la version 2-4 ans ou de 5 et 6 pour la version 6-9 ans

L’utilisateur trouvera aux figures 1, a, b et c une schématisation des interrelations possibles

Attitude contrôlante Laxisme

Version 6-9 ans

Attitude contrôlante Laxisme

L’utilisateur trouvera aux figures 2, a, b et c une schématisation des interrelations possibles

Pratiques formelles Libéralisme

Version 6-9 ans

Item 1 Item 2 Item 3 Item 5 Item 18 Item 19 Score

Item 1: accord = 1 désaccord = 2 Item 5: accord = 1 désaccord = 2

6: extrême rigidité 9: attitude normative moyenne 12: extrême souplesse

1.2. Polarité défiance/confiance

Item 32 Item 33 Item 34 Item 35 Score

Item 34: accord = 1 désaccord = 2 Item 33: accord = 2 désaccord = 1

4: extrême méfiance 6: attitude normative moyenne 8: extrême confiance (laxisme)

1.3 Polarité: contrôle interne/externe

Item 14 Item 21 Item 24 Item 29 Item 30 Item 31 Score

Item 14: accord = 2 désaccord = 1 Item 29: accord = 2 désaccord = 1

6: contrôle interne 10: contrôle moyen 12: contrôle externe