Synergies Algérie n°18 - 2013 p.

175-193

Pratiques syntaxiques observées dans une expression

orale et écrite réalisée à partir d’un récit libre,
par des élèves de la sixième année du cycle primaire
Dr. Hafida El Baki
Université Alger 2

Résumé : Dans le cadre de la pratique de la langue française en milieu

scolaire, nous avons voulu observer, chez de jeunes élèves de la sixième
année du cycle primaire, quelles compétences sont acquises dans les
activités d’expression écrite et orale. Nous nous sommes interrogée
sur leur capacité à manipuler les structures syntaxiques et lexicales
pour produire un récit. Notre étude nous a permis d’établir quelques
éléments de réflexion concernant l’acquisition différentielle de l’oral
et de l’écrit et d’observer le rôle que peut avoir l’influence du milieu
socioculturel, dans le processus d’apprentissage de ces élèves.
Mots-clés : oral, écrit - structures syntaxiques - outils linguistiques -
environnement socioculturel
‫ الهدف من بحثنا هو الدراسة التقنية والخبرة للحصول على أحسن تعبير باللغة الفرنسية باعتبارها‬:‫الملخص‬
‫لغة أجنبية وبالضبط نقد درسنا دراسة مفصلة للخروج بتالميذ للسنة السادسة من التعليم األساسي (السنة‬
‫السادسة) وكذا إتقان اإلحصائيات ومعنى اللغة الفرنسية بأعلى درجة للحصول على مختلف التقنيات منها‬
.‫التعبير الشفوي والتعبير الكتابي في إطار الدراسة المدرسية‬

.‫ الطبقات االجتماعية‬- ‫ درجة للحصول‬- ‫ تعبير شفوي‬- ‫ تعبير كتابي‬:‫الكلمات المفتاحية‬

Abstract: Within the content of the use of the French language at

elementary school, we wanted to observe and determine the skills
acquired by young pupils in the written and verbal expression Those
skills which are obtained through manipulation of the linguistics tools,
to perform a story. We were concerned at this level, about the pupils’s
ability to manipulate syntactic structures of the statements for
the generation of the writing, besides we also wanted to define the the
impact of the socio-cultural environment on the learning process of the
pupils.
Keywords: verbal - written - syntactic structures - linguistics tools -
skills - socio-cultural environment
L’introduction du français en troisième année du cycle primaire,
place les élèves dans une situation de bilinguisme scolaire ; ce qui peut
accroître leurs difficultés dans l’apprentissage précoce d’une deuxième

175
Synergies Algérie n°18 - 2013 p. 175-193

langue. Toutefois, cette situation existe dans l’environnement social

des enfants à des degrés divers, selon leur milieu socioculturel, et dans
ce contexte, on considère que l’apprentissage du français en Algérie
s’inscrit dans un cadre très complexe où de nombreux facteurs d’ordre
sociolinguistique, socioculturel, psycholinguistique, etc., peuvent
intervenir dans cet apprentissage. Il nous a paru pertinent de proposer
dans cette étude, quelques réflexions sur les difficultés que rencontrent
les jeunes élèves au niveau de la maîtrise de l’oral avec comme consé-
quences un redoublement de ces difficultés au niveau du code écrit
(les déficiences de l’oral se reproduisant à l’écrit), particulièrement
au niveau de la manipulation des structures morphosyntaxiques et des
structures lexicales.
En effet, ils sont confrontés très tôt à un double apprentissage oral/
écrit ; ce qui rend la tâche scolaire très lourde car de nombreuses diffi-
cultés peuvent se présenter lorsqu’il s’agit de maîtriser à la fois le code
oral et le code écrit qui sont sensiblement différents. En effet, « Les
différences entre la graphie et la phonie sont de nature telle que l’on
peut dire sans aucune exagération, que la structure de la langue écrite
ne se confond pas avec celle de la langue parlée  (Martinet : 1960).
Cette différence est très grande surtout en ce qui concerne la
morphologie des unités ; par exemple, les marques du pluriel, la non
correspondance entre la représentation graphique et la représentation
phonique, la diversité graphique pour un même phonème, etc.
Par ailleurs, les conditions d’acquisition de l’écrit sont différentes de
celles de l’oral : « l’écrit tend à se différencier de l’oral en raison de
sa nature propre et des nouvelles possibilités d’utilisation qu’il offre.
Alors que l’oral sollicite la mémoire auditive, l’écrit sollicite la mémoire
visuelle ». (Builles : 1998).
L’introduction précoce de l’écrit dans l’enseignement apprentissage
du français langue étrangère, entraîne de nombreuses difficultés. En
effet, d’après une étude expérimentale (1) que nous avons menée en
première année de l’apprentissage de la langue française (troisième
année primaire), nous avons constaté que l’introduction simultanée de
l’oral et de l’écrit provoque un cumul d’échecs, (2) l’échec à l’oral
favorisant l’échec à l’écrit, lequel à son tour contribue à entretenir
l’échec à l’oral.
La question se pose de savoir si ce cumul d’apprentissages qui
augmente la difficulté de la tâche en amont mais aussi son attrait
(présentation à la fois de l’image sonore et de l’image visuelle), permet
à terme une meilleure maîtrise de l’écrit.

176
 Pratiques syntaxiques observées dans une expression orale et écrite

De nombreux travaux se sont en effet, penchés sur la place de

l’enseignement de l’oral par rapport à celui de l’écrit, ainsi que sur
leurs interactions. Parmi les théoriciens des méthodologies de l’ensei-
gnement des langues, certains considèrent qu’une assimilation de l’oral
est nécessaire pour assurer celle de l’écrit ; les deux apprentissages,
ayant en effet leurs propres difficultés, devraient avoir des progressions
relativement autonomes. Ainsi  « les distorsions qui existent entre l’oral
et l’écrit doivent en conséquence inciter à la plus grande prudence
pédagogique. Il est par conséquent nécessaire de mettre en œuvre une
pédagogie appropriée et de prendre en compte cette relation problé-
matique entre les deux domaines » (Ducrot : 2005).
Outre ces problèmes d’ordre méthodologique et d’ordre pédago-
gique, on ne peut considérer l’apprentissage de la langue française sans
tenir compte du climat socioculturel dans lequel évoluent les enfants.
En effet, les pratiques linguistiques en Algérie se caractérisent par une
grande variété : les différents dialectes de l’arabe, du berbère, et le
français très souvent utilisé avec de nombreuses interférences avec ces
dialectes, mais son utilisation demeure toutefois très variable selon les
milieux socioculturels et socioprofessionnels.
Par conséquent, les enfants arrivent à l’école avec des niveaux de
compétences différents en fonction entre autres, des caractéristiques
de leur environnement familial et social.
Dans ce contexte, nous avons situé la principale orientation de notre
travail qui a été dans un premier temps, de faire une étude comparative
entre l’oral et l’écrit afin de cerner les difficultés liés à l’écart sensible
entre le code oral et le code écrit ; et d’autre part observer si ces
difficultés sont variables d’un groupe à un autre (et même à l’intérieur
du même groupe d’un élève à l’autre, en supposant bien évidemment
que les groupes ne sont pas homogènes) selon la relation qu’entretient
chacun de ces groupes(et aussi chaque élève du groupe) avec la repré-
sentation et l’utilisation de la langue française selon son milieu.
A l’écrit comme à l’oral, si certaines structures sont communes à
tous les usages, on ne peut cependant étudier les systèmes lexicaux
et les systèmes grammaticaux indépendamment des thèmes traités et
des conditions de communication. Par conséquent, outre les différences
que l’on peut observer selon une production orale ou écrite, le contenu
et la situation de communication constituent également des facteurs
de différenciation au niveau des compétences linguistiques. Ainsi le
facteur contenu qui par son lien direct aux pratiques extralinguistiques
conditionne directement l’incitation à communiquer et dans la situation
de communication, la mise en fonctionnement du langage relève à la

177
Synergies Algérie n°18 - 2013 p. 175-193

fois du système linguistique et de son utilisation dans une situation de

discours.
Nous présentons dans ce court extrait, une analyse syntaxique de
productions orales et écrites obtenues après la passation d’un test (un
récit libre, une histoire racontée) à des élèves de la sixième année
primaire. L’objectif est de déterminer quelles sont les compétences des
ces élèves dans le maniement des structures syntaxiques pour réaliser
leurs récits.
1. Constitution des groupes
Sur la base d’un questionnaire adressé à des élèves d’écoles de
différents quartiers d’Alger, nous avons pu distinguer, en nous référant
principalement au critère concernant la pratique linguistique dans le
milieu familial, trois groupes de dix élèves sur lesquels portera notre
expérimentation. Celle-ci consiste à observer la relation entre milieu
sociolinguistique et performances scolaires, en particulier dans la
manipulation des structures syntaxiques pour réaliser une expression
écrite libre.
- Le premier groupe (A), se compose d’enfants dont la pratique
linguistique extra scolaire est caractérisée par un emploi très fréquent
de la langue française (pratiquement en tant que première langue) et
par un emploi plus restreint de l’arabe et/ou du kabyle.
- Le deuxième groupe (B), est celui d’élèves dont la pratique de la
langue française dans le milieu familial est très faible, c’est davantage
l’arabe et/ ou le kabyle qui sont prioritaires
- Le troisième groupe (C), se caractérise par rapport aux deux
précédents, par l’inexistence de l’utilisation du français dans leur
milieu, c’est la langue arabe et /ou le kabyle qui constituent la première
langue.
2. Les données du corpus
Nous avons choisi pour la constitution de notre corpus, une épreuve
écrite et une épreuve orale (enregistrement), qui consistent à raconter
à partir d’un évènement vécu (vacances, voyage…), une histoire, un
conte, etc.
Nous avons considéré cette épreuve comme une expression libre, car
les élèves ne sont soumis à aucune contrainte d’ordre scolaire (où très
souvent l’expression est dirigée orientée selon un modèle, et les élèves
doivent reproduire les mêmes schémas acquis en classe), ce qui leur
permet de donner libre cours à leur imagination et à leur créativité.

178
 Pratiques syntaxiques observées dans une expression orale et écrite

En effet, très souvent en classe, ils ne sont sollicités que pour une
activité scolaire sans véritablement exercer une activité d’expression
orale ou écrite. Par conséquent, si nous proposons cette épreuve, c’est
parce que nous voulions les soumettre à une situation de communi-
cation moins contraignante de manière à pouvoir apprécier leur degré
de maîtrise dans la manipulation des structures syntaxiques acquises
au cours de ces quatre années d’apprentissage du français, selon les
objectifs fixés par les programmes institutionnels.
Nous avons été guidée dans ce choix, par le fait qu’au cours de
nos observations préliminaires en classe, nous avons remarqué que
beaucoup d’élèves essayaient de retenir exactement les phrases
du texte lors de son explication, et avaient toujours tendance à les
répéter telles quelles, sollicitant plus leur mémoire sans exercer une
activité langagière. Ces élèves se sentaient-ils contraints de répéter les
mêmes structures syntaxiques pour satisfaire aux consignes de l’ensei-
gnant ? Ou bien s’agissait-il d’une maîtrise insuffisante des moyens de
compréhension et d’expression insuffisamment stabilisés entraînant des
difficultés à réaliser ou à manipuler des structures linguistiques à ce
stade de l’apprentissage du français ? C’est ce que nous avons essayé
d’observer à partir de l’analyse syntaxique de leurs productions orales
et écrites.
3. Méthode d’analyse du corpus
Il s’agit dans la linguistique fonctionnelle de déterminer la fonction
des éléments linguistiques. On entendra alors par fonction, le rôle
d’un élément dans le fonctionnement de l’ensemble du message : « La
linguistique que nous recommandons s’appelle fonctionnelle parce que
l’accent y est mis sur ce qui, dans la parole, vise à assurer la commu-
nication entre les interlocuteurs. Dans l’examen des énoncés, on est
en conséquence, amené à distinguer, dans la réalité physique obser-
vable, ce qui est choisi inconsciemment en général, par celui qui parle
pour dire ce qu’il veut dire, et ce qui n’est là qu’entraîné par diverses
circonstances ». (Martinet, 1979).
Dans cette théorie, les unités linguistiques sont étudiées du point
de vue de la fonction qu’elles assument dans la communication, c’est-
à-dire en considérant le choix qu’a du faire le locuteur à chaque point
de la chaîne parlée, entre l’unité qui est effectivement présente et
celles qui auraient pu y figurer. « La fonction est le fait linguistique qui
correspond au rapport entre un élément de l’expérience et l’expérience
globale ». (Martinet, 1979).
Le niveau d’analyse est la phrase qui est la construction syntaxique

179
Synergies Algérie n°18 - 2013 p. 175-193

maximale et la base théorique de l’analyse syntaxique fonctionnelle, qui

prend en compte la classification des unités en différentes catégories
grammaticales, chacune d’elles assumant une fonction au sein d’un
énoncé dont la hiérarchie syntaxique est représentée par l’implication
de chaque unité autour d’un noyau central ou autour d’un ou de plusieurs
noyaux secondaires ; ce qui permet de déterminer la complexité d’une
phrase par le nombre de subordinations qu’elle contient. Nous avons
retenu comme critères pour l’analyse syntaxique de notre corpus la
structure syntaxique (analyse en syntaxèmes) ainsi que la longueur et la
complexité des phrases.
3.1. La structure syntaxique
Les monèmes ou syntaxèmes (Bureau, 1976) appartenant à des
catégories grammaticales ou classes : nom, verbe, pronom, adjectif,
adverbe, modalités nominales (articles définis, indéfinis, etc.),
modalités verbales (temps), subordonnants et coordonnants assument
une fonction primaire ou non primaire selon des procédés syntaxiques
tels l’ordre, l’autonomie ou la dépendance des unités. L’analyse en
syntaxèmes nous a permis dans un premier temps, de relever le nombre
d’unités grammaticales et lexicales utilisé dans l’élaboration du récit et
par là même, d’apprécier la longueur des énoncés. Dans un deuxième
temps, nous avons étudié les relations entre catégories grammaticales
et fonctions assumées relevées dans les productions orales et écrites.
Ainsi, nous avons eu à voir, par exemple, les syntaxèmes en fonction
sujet (assumée par un nom, pronom etc.), les syntaxèmes en fonction
prédicat (prédicat verbal simple, complexe, prédicat non verbal), les
différentes expansions telles que la fonction objet (nom, pronom),la
fonction indirecte, introduite par différentes prépositions (à, de, dans ,
avec, etc.),les expansions par subordination (relatives, complétives,
conjonctives), ainsi que la fonction des déterminants grammati-
caux(modalités nominales et modalités verbales) et des déterminants
lexicaux(adjectifs et adverbes).
3.2. La longueur et la complexité des phrases
Le décompte des syntaxèmes et les niveaux de subordination que
nous avons relevés dans chaque phrase contenue dans les productions
écrites, nous ont permis d’évaluer la longueur (L) et la complexité (C)
des énoncés. Nous n’avons pas dissocié longueur et complexité pour
observer le rapport entre ces deux notions. Il nous a fallu donc pour
les évaluer, voir quel est le degré ultime de subordination : en premier
lieu, il y a l’expansion primaire (FP.), premier degré de subordination
qui nous le rappelons, implique toutes les unités en relation directe
avec le prédicat (verbal ou non verbal) noyau central de la phrase,

180
 Pratiques syntaxiques observées dans une expression orale et écrite

et les expansions secondaires ou non primaires (FNP.1 ; FNP2 ; FNP.3 ;

etc.), c’est-à-dire, celles qui sont, à des degrés divers, indirectement
rattachées au prédicat puisqu’elles dépendent d’un ou de plusieurs
noyaux secondaires.
Exemple : si FNP. = 5, l’indice de complexité est (C)= 5. C’est-à-dire
qu’il y a 5 niveaux de subordination. Il s’agit dans ce cas d’une phrase
complexe. Par contre, c’est une phrase simple si FNP. = 0. Dans ce cas
nous avons seulement des fonctions primaires FP.  Celle- ci se réduit à
un seul noyau. Son indice de complexité est C=0
Exemple d’analyse d’une phrase extraite du corpus : « Nous avons
beaucoup joué au ballon, sur le sable chaud de la plage qui se trouve
près d’Alger ». Les unités sont organisées autour du noyau central, le
prédicat verbal « jouer » (en relation avec la modalité verbale du passé
composé), à divers degrés, et cette organisation illustre la notion de la
hiérarchie syntaxique représentée ci-dessous, par la visualisation de la
phrase illustrant ainsi cette notion importante dans l’étude des struc-
tures syntaxiques des énoncés :
........................................ (avons joué) : prédicat verbal
............................(a) ......... (sur)
FP. Nous.... beaucoup....ballon........ sable........................
.......................................................(de)
FNP.1 ............................ le ............ le ........chaud....... plage
...................................................... (qui)
FNP.2 ........................................... la ....................se trouve
.................................................... (près d)
FNP.3 .................................................................... Alger

Dans cette phrase, nous avons le noyau central de la phrase : « avons

joué » et le noyau secondaire, le prédicatoide verbal : « se trouve ».
Les syntaxèmes ou catégories grammaticales autour de ces deux
noyaux sont : le pronom « Nous » (sujet) ; l’adverbe « beaucoup »
(déterminant) ; les noms : « ballons », « sable », « plage », « Alger »
(complément d’objet indirect) ; l’adjectif « chaud » (déterminant) (3).
Cette phrase se compose de 7 syntaxèmes ; ce qui nous permet
d’évaluer la longueur de cette phrase : L= 7. Autour du noyau central
« avons joué » nous avons les expansions primaires : « nous, beaucoup,

181
Synergies Algérie n°18 - 2013 p. 175-193

ballon, sable ». Autour du premier noyau secondaire : « sable » nous

avons l’adjectif « chaud » et le nom « plage » qui constituent le
premier niveau de subordination(FNP.1), et autour du deuxième noyau
secondaire : « plage » il y a l’expansion par la relative qui introduit
le prédicatoide «   se trouve », niveau de subordination : FNP.2 ;
et à partir de ce noyau, nous avons l’expansion assumée par le nom
« Alger », en FNP.3. Dans cet exemple, nous avons donc trois niveaux de
subordination, la complexité (C) est égale à 3.
Cette grille a été appliquée pour analyser les productions orales et
écrites de chaque apprenant des 3 groupes (A, B, C). Nous avons établi
par la suite, une étude comparative inter groupes pour déterminer d’une
part, la capacité des élèves de chaque groupe, à manipuler les struc-
tures syntaxiques, leur incitation à communiquer à travers la longueur
et la complexité de leurs énoncés ; ce qui nous a permis d’apprécier
d’autre part, l’influence de leur milieu socioculturel, particulièrement
celle de la pratique de la langue française.
Toutefois, on ne peut prétendre à des groupes parfaitement
homogènes, des différences existent à l’intérieur même du groupe et
de ce fait, nous avons également établi une étude comparative intra
groupes afin de pouvoir apprécier ces différences perceptibles d’un
élève à l’autre.
4. Analyse syntaxique du récit libre
Les productions obtenues à cette épreuve composée d’une rédaction
à sujet libre se sont caractérisées par le fait que la plupart des enfants
ont raconté soit un conte qu’ils connaissaient déjà , avec un personnage
central autour duquel se déroulent des actions, soit un évènement de
leur vie quotidienne, des vacances (par ex au bord de la mer).Dans ce
cas, ils ont ainsi produit un récit centré sur un évènement qui pouvait
leur être familier, une expérience vécue caractérisée par l’emploi du
« je » et du « nous » propre à la fonction expressive.
Nous avons établi dans un premier temps une analyse comparative
globale des productions orales et écrites, pour nos trois groupes.
L’objectif, nous le rappelons, est d’évaluer la capacité des enfants
à réemployer et à synthétiser les structures lexicales et syntaxiques
acquises durant ces premières années d’apprentissage de la langue
française, et d’observer dans le même temps, si leur développement
linguistique varie selon le milieu socio culturel dont ils sont issus. Cette
analyse établie selon la méthode que nous avons présentée plus haut,
retient trois niveaux : l’analyse en syntaxèmes, celle de la longueur et
celle de la complexité des phrases.

182
 Pratiques syntaxiques observées dans une expression orale et écrite

4.1. Analyse des énoncés en syntaxèmes

Après avoir calculé pour chacun des groupes le nombre de syntaxèmes

produits à l’épreuve orale, nous avons représenté dans le graphique
ci- dessous, la moyenne obtenue pour les trois groupes.

Epreuve orale 

Récit libre : moyennes des syntaxèmes :

GR/A, GR/B, GR/C. Oral

Moyennes
M/syntaxèmes
100

80
60

40

20
0
GR/A GR/B GR/C

Groupe

Graphique 1

Ce graphique nous permet d’observer globalement que les trois

groupes se différencient par un taux de productions à l’épreuve orale,
qui varie d’un groupe à un autre. La variation est assez remarquable.
En effet, les productions du GR.C sont nettement inférieures à celles
du GR. A ; elles ne représentent que le tiers (on passe d’une moyenne
dans l’emploi des syntaxèmes, de 79,5 à 29,3). Par contre les diffé-
rences entre le GR. A et le GR.B, sont nettement moins importantes.
Les productions du GR. B représentent plus de la moitié de celles du GR.
A. Par conséquent, le GR. B se rapproche beaucoup plus du GR.A que
du GR.C, avec cependant un écart entre le GR.B et le GR.C,  inférieur
(d’une moyenne de 20 syntaxèmes) à celui du GR.A et du GR.B (qui est
de 30 syntaxèmes en moyenne).

183
Synergies Algérie n°18 - 2013 p. 175-193

Epreuve écrite

Récit libre : moyennes des

GR/A, GR/B, GR/C. Ecrit

Moyennes
M/
100

80
60

40

20
0
GR/A GR/B GR/C

Groupes

Graphique 2
Même constat pour l’épreuve écrite avec toutefois une augmentation
de la moyenne des syntaxèmes pour les trois groupes qui ont fourni
un effort supplémentaire en augmentant leur chiffre de production
d’environ six unités supplémentaires. Il est donc nécessaire de souligner
que cet allongement des énoncés est dû à la différence de la situation
de production entre l’oral et l’écrit. Les élèves à l’écrit, n’étaient pas
soumis directement à notre observation, ce qui leur a probablement
permis de se sentir affranchis des contraintes scolaires et d’exercer
librement leur activité langagière, sans oublier de rappeler que le
message oral peut être plus court que le message écrit, car les condi-
tions de communication sont différentes.

4.2. Analyse de la longueur et de la complexité des phrases

Analyse intergroupes
Nous avons dans un premier temps, calculé globalement pour chacun
des groupes, la moyenne de la longueur et celle de la complexité des
phrases que nous avons représentées dans l’histogramme ci-dessous :

184
 Pratiques syntaxiques observées dans une expression orale et écrite

Epreuve orale

Récit libre : moyennes de la longueur et de la complexité :

GR/A, GR/B, GR/C. Oral
Moyennes
6
Longueur
5

4 Complexité

1
0
GR/A GR/B GR/C

Groupes

Graphique 3
Cette analyse quantitative permet d’observer dans un premier temps,
une nette différence dans la longueur et la complexité des phrases,
au niveau de la production des énoncés, surtout entre le groupe A et
le groupe C. Le groupe A produit en effet des phrases nettement plus
longues et plus complexes (avec une moyenne de 5,2 pour la longueur
et 3,7 pour la complexité) que celles du groupe C (avec une moyenne
de 3,4 pour la longueur et 1,8 pour la complexité).L’écart étant pour
chacune de ces moyennes, respectivement de 1,8 et de 1,9. Entre le
groupe A et le groupe B, la différence est relativement beaucoup moins
importante, elle est seulement de 0,5 pour la longueur des phrases
et un peu plus élevée au niveau de la complexité, elle est de 0,9. Le
groupe B se rapproche nettement du groupe A. Par rapport au groupe
C, les chiffres quantitatifs montrent un écart plus important entre B et
C : une moyenne de 1,3 pour la longueur des phrases, et de 1 pour la
complexité.
Ces résultats sont ils aussi différents à l’épreuve écrite ? Pour une
étude comparative entre la réalisation orale de cette épreuve du récit
libre et sa réalisation écrite, nous établissons ci-dessous, un histo-
gramme représentatif des moyennes de la longueur et de la complexité
des phrases à l’écrit.

185
Synergies Algérie n°18 - 2013 p. 175-193

Epreuve écrite

Récit libre : moyennes de la longueur et de la complexité :

GR/A, GR/B, GR/C. Ecrit
Moyennes

6
Longueur
5

4 Complexité

1
0
GR/A GR/B GR/C

Groupe

Graphique 4
L’observation de cet histogramme, montre tout d’abord, une
augmentation de la moyenne aussi bien de la longueur que celle de la
complexité des phrases, à l’écrit, pour nos trois groupes. Cependant
cette augmentation est différente d’un groupe à l’autre : nous remar-
quons en effet qu’elle est plus importante pour le groupe A qui augmente
ses performances d’une moyenne de 1 ; beaucoup moins importante
pour le groupe B, puisque celle- ci est de 0,4 ; et pour le groupe C,
seulement de 0,2. La différence de la moyenne représentative de la
complexité des phrases entre l’oral et l’écrit demeure en revanche,
nettement moins importante que celle de la longueur des énoncés un
léger accroissement observé à l’épreuve écrite qui est de 0,5 pour le
groupe A ; de 0,4 pour le groupe B et de 0,1 pour le groupe C.
L’étude comparative entre nos trois groupes montre par contre, que
malgré l’accroissement des productions au niveau de chaque groupe,
une nette différence est observée comme à l’épreuve orale, entre le
groupe A et le groupe C. En effet, le chiffre représentatif de la longueur
et de la complexité des phrases du groupe A est quasiment le double
de celui du groupe C ; pour la longueur il est de 6,2 pour A et de 3,6
pour C ; pour la complexité, il est de 4,2 pour A et de 1,9 pour C.
L’écart est en effet très significatif : 2 ,6 pour la longueur, et 2,3 pour
la complexité. Alors que l’épreuve orale rapproche davantage le groupe
B du groupe A, l’épreuve écrite marque une distance plus importante
entre ces deux groupes, surtout au niveau de la longueur des phrases,

186
 Pratiques syntaxiques observées dans une expression orale et écrite

où la différence des moyennes est de : 1,1; donc environ le double de

la différence des moyennes obtenues à l’oral, l’écart est en effet de
0,6. Pour la complexité des phrases, l’écart est moins important, il est
de 0,3.
De même que l’épreuve écrite marque une distance plus importante
que celle de l’épreuve orale entre le groupe B et le groupe C : pour la
longueur, elle de 1,5, et pour la complexité, de 1,1.L’écart entre l’oral
et l’écrit étant de 0,2.
Nous récapitulons dans le tableau ci-dessous, pour chaque groupe, la
moyenne par groupe de la longueur et de la complexité des phrases, à
l’oral et à l’écrit.
Tableau 1. Moyennes de la longueur et de la complexité des
phrases : GR/ A, GR/ B, GR/ C. Oral /Ecrit. 

A B C
Oral Ecrit Oral Ecrit Oral Ecrit
Longueur Moy/GR 5.2 6.2 4.7 5.1 3.4 3.6
Complexité Moy/GR 3.7 4.2 2.8 3.02 1.8 1.9

Si l’on a observé, après l’analyse globale des résultats obtenus pour

chacun des groupes A,B,C, des différences perceptibles surtout entre
les groupes A et C, B et C, aussi bien au niveau de la longueur qu’à celui
de la complexité des énoncés, les différences sont aussi remarquables
au niveau de la réalisation de l’ épreuve écrite et de l’épreuve orale. Il
nous a semblé nécessaire d’établir une analyse détaillée des productions
obtenues pour chaque apprenant au niveau de chaque groupe, afin de
procéder à une analyse intra groupes, pour déterminer les différences
des performances à l’intérieur de chaque groupe, et observer ainsi s’il
existe des similitudes dans les résultats d’un groupe à l’autre. Nous
récapitulons dans le dans le tableau ci-dessous, la moyenne globale
obtenue dans l’évaluation de la longueur et de la complexité des
énoncés pour chaque apprenant, afin de bien situer globalement les
différences ou les similitudes entre les apprenants et entre les groupes,
à l’oral et à l’écrit.
Tableau 2. Moyennes de la longueur et de la complexité des phrases
par apprenant. Groupes A / B/ C / Oral / Ecrit.

187
Synergies Algérie n°18 - 2013 p. 175-193

GR. A GR.B GR.C

L C L C L C

O E O E O E O E O E O E
AP M/A M/A M/A M/A M/A M/A M/A M/A M/A M/A M/A MA

1 5 6.1 3.5 4.6 6.2 6 3.3 3.6 3.4 4.3 1.5 2.2
2 4.6 5 2.8 3 5 5.4 3.7 3.2 3.2 3.6 1.3 1.8
3 4.7 5.3 3.2 3.4 4.5 5.3 2.3 2.8 3.3 3.9 2 2.1
4 4.9 6.6 3.4 4.4 4.7 5 3 3 3.5 3.5 1.5 1.7
5 6.6 7.5 4.1 5.7 4.1 5.2 2.4 2.6 3.8 3.4 2.1 2
6 5.2 6.2 3.7 3.9 4.7 4.2 3 2.5 2.8 4.2 1.8 2.2
7 6.1 7.2 5.2 4.9 4.3 4.7 2.6 3.2 2.4 3.3 1.4 1.8
8 5.3 6.1 3.7 3.8 4.2 5.1 2.8 3.1 3.5 2.7 2.4 2.1
9 5.2 6 4.4 4.8 4.2 5.2 2.7 3 4.2 3.8 2 1.8
10 5 5.4 3.3 4.1 5.5 5.3 3.1 3.2 4.3 3.2 2.1 1.8
M/GR 5.2 6.2 3.7 4.2 4.7 5.1 2.8 3.02 3.4 3.6 1.8 1.9

La lecture de ce tableau met en évidence des moyennes de la longueur

et de la complexité des énoncés à l’oral et à l’écrit, très variables aussi
bien entre les apprenants qu’entre les groupes, mais surtout celles, très
pertinentes, entre les apprenants à l’intérieur d’un même groupe. Nous
constatons ainsi à travers cette analyse, que la moitié des sujets du
groupe A, se distingue de l’autre moitié, par de bonnes performances;
elles sont en effet supérieures à la moyenne du groupe, à l’oral. A
l’écrit, les performances sont encore meilleures, la moyenne du groupe
est en effet largement supérieure à celle de l’oral.
Le groupe B, se distingue également par des performances qui varient
entre les élèves du même groupe; toutefois celles-ci se différencient
beaucoup moins entre l’oral et l’écrit, par rapport au groupe A ; ce
qui laisse supposer une maîtrise à peu prés équivalente entre les deux
situations de communication. Dans ce cas, l’épreuve écrite a posé
quelques difficultés aux apprenants du groupe B qui se sont contentés
de réécrire en quelque sorte les énoncés qu’ils ont produit à l’oral. Les
énoncés écrits sont simplement une réplique de l’oral, contrairement
aux apprenants du groupe A qui ont produit des énoncés plus longs à
l’écrit.
Même constat chez les apprenants du groupe C, où on note des

188
 Pratiques syntaxiques observées dans une expression orale et écrite

variations entre les élèves, avec cependant des performances nettement

inférieures à celles du groupe A, et à celles du groupe B. L’écart des
moyennes de la longueur et de la complexité des énoncés, entre l’oral
et l’écrit est pratiquement nul, 0,2 pour la longueur, et 0,1 pour la
complexité ; ce qui dénote que la maîtrise insuffisante de l’oral est
encore plus perceptible à l’écrit, d’autant plus que la moyenne du
groupe reste nettement plus basse par rapport à celle des deux autres
groupes.
Toutefois, même à l’intérieur de ce groupe,  les différenciations
entre les apprenants sont assez significatives. Autrement dit, les diffi-
cultés que l’on peut observer, au niveau de la réalisation des structures
lexicales et syntaxiques, même si elles sont présentes pour l’ensemble
du groupe, il n’en demeure pas moins qu’elles varient d’un sujet à un
autre et que ces difficultés ne sont pas toujours les mêmes pour tous.  
Pour essayer de déterminer l’origine de ces difficultés, il est néces-
saire de faire une analyse des erreurs relevées dans chacune des copies
des apprenants de nos trois groupes. Toutefois, dans le cadre de cette
présentation, nous ne présentons qu’un aperçu des résultats de cette
analyse. Nous avons établi, à partir du tableau ci-dessous, une étude
quantitative des erreurs produites par les apprenants pour observer
comparativement leurs degrés de difficultés et par là même, essayer
de déterminer comparativement le niveau de maîtrise dans l’organi-
sation syntaxique des énoncés atteint par chacun de nos groupes. Nous
avons par ailleurs calculé dans le tableau ci-dessous, le pourcentage des
erreurs par rapport à la longueur et à la complexité des énoncés, pour
nos trois groupes, à l’oral et à l’écrit.
Tableau 3. Pourcentages des erreurs en rapport avec la longueur
et la complexité des énoncés. GR.A / B / C. Oral / Ecrit.

GR. A GR. B GR.C

Oral Ecrit Oral Ecrit Oral Ecrit
% erreurs/long./énoncés 11.06% 14.16% 20.97% 24.37% 45.87% 65.38%
%erreurs/compl./énoncés 15.30% 8.45% 21.42% 29.63% 33.78% 43.39%

La lecture de ces pourcentages nous permet d’établir un parallèle

entre d’une part, le nombre d’erreurs et la longueur des énoncés, et
d’autre part, le nombre d’erreurs et la complexité des énoncés produits
par les apprenants des trois groupes. Nous remarquons en effet que
pour l’échantillon C plus de 50% de leurs énoncés présentent des formes
« erronées  » par rapport aux règles de structuration syntaxique et

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Synergies Algérie n°18 - 2013 p. 175-193

lexicale de la langue française. Ce qui implique que ces apprenants ont

de grandes difficultés à organiser et à structurer leurs énoncés dans
l’épreuve d’expression libre orale et écrite. Par contre, le pourcentage
représentant l’écart par rapport aux règles syntaxiques, est peu élevé
pour le groupe A ; à l’oral il représente le 1/10 et à l’écrit le 1/15
seulement de leurs énoncés. Ce pourcentage peu élevé par rapport à
celui du groupe C, traduit chez ces apprenants une meilleure maîtrise
dans l’expression orale et écrite du récit libre. Quant au groupe B, le
pourcentage des erreurs présente environ le quart de ses productions
orales et écrites ; ce qui rapproche davantage les apprenants de ce
groupe des apprenants du groupe A .Entre ces deux groupes, L’écart
entre l’oral et l’écrit est à peu près le même : il est de 10%, alors
qu’entre B et C, il est de 25% à l’oral, et de 40% à l’écrit.
Conclusion
Les résultats de notre analyse ont mis à jour des différences inter
groupes au niveau des performances de structuration des énoncés à
l’oral et à l’écrit, selon le milieu socioculturel et selon la pratique de la
langue française en particulier, de ces élèves. Toutefois, ce rapport est
loin d’être aussi simple et constant, dans la mesure où l’on a constaté,
à partir de notre analyse intra groupes, des variations de performances
encore aussi importantes d’un élève à l’autre, et qui se sont révélées
parfois identiques à celles des élèves appartenant à d’autres groupes.
Cette étude comparative nous a permis de constater, à travers l’éva-
luation de la longueur et de la complexité des énoncés, une nette diffé-
rence de production entre les trois groupes d’élèves, mais également
entre les élèves d’un même groupe aussi bien à l’oral qu’à l’écrit. La
différence est surtout remarquable entre le groupe A et le groupe C ;
en effet les performances du groupe A, sont relativement meilleures :
leurs énoncés sont deux fois plus longs que ceux de C. Le groupe B tend
par contre, à se rapprocher davantage du groupe A, car ses perfor-
mances sont nettement meilleures que celles de C. L’épreuve écrite
a occasionné un allongement des productions surtout chez les élèves
du groupe A ; ce qui nous permet de supposer que pour eux, la diffé-
rence de situation de production oral / écrit, ne semble pas constituer
un obstacle pour s’exprimer librement dans ce contexte de rédaction
libre ; ils ne semblent pas éprouver de difficultés lorsqu’ils passent d’un
code à l’autre puisqu’ils produisent des énoncés plus longs à l’écrit qu’à
l’oral. Ce qui n’est par contre, pas le cas pour les groupes B et C. Ces
deux groupes n’améliorent pas la longueur de leurs énoncés à l’écrit.
Nous avons vu à travers notre analyse, que malgré le rapprochement de
B vers A à l’oral, à l’écrit la tendance est plutôt contraire, puisque nous

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 Pratiques syntaxiques observées dans une expression orale et écrite

avons relevé un large écart par rapport à l’oral.

Les deux groupes B et C, produisent donc des énoncés a peu prés
équivalents entre l’épreuve orale et l’épreuve écrite ; ce qui laisse
supposer que par rapport à A, ces élèves, surtout ceux du groupe C ,
dont les performances sont largement en dessous de celles de A et de
B , ont probablement des difficultés dans le maniement des structures
syntaxiques auxquelles s’ajoute aussi une maîtrise insuffisante des unités
lexicales qui ne leur permet pas d’utiliser un vocabulaire approprié pour
exprimer ce qui leur tient à cœur et réaliser ainsi la tâche qui leur est
demandée avec des performances équivalentes à celles des élèves de A
qui ont moins de difficultés dans la structuration de leurs phrases.
Ainsi, ces trois groupes se répartissent selon des compétences crois-
santes du groupe C au groupe A. Des différences sont perceptibles
au niveau du comportement linguistique de ces élèves, au niveau de
l’acquisition des structures syntaxiques et de leur mise en œuvre dans
la réalisation de l’épreuve écrite et orale, révélée aussi par l’analyse
des erreurs où sont apparues des difficultés au niveau de la correction
syntaxique. Les systèmes linguistiques produits ont occasionné pour
beaucoup, un écart considérable par rapport au système syntaxique de
la langue française ; c’est ce qui a entraîné des blocages et a limité par
voie de conséquence, les productions aussi bien à l’oral qu’à l’écrit. En
effet, les difficultés observées à l’oral viennent se répercuter à l’écrit.
L’analyse comparative que nous avons menée entre l’oral et l’écrit
révèlent de grandes déficiences au niveau de l’oral et de l’écrit qui
peuvent être dues à leur organisation respective dans l’enseignement /
apprentissage de la langue. Dans ce sens, il s’avère donc nécessaire de
définir pour chacun d’eux un apprentissage spécifique dans un contexte
motivant. Pour dépasser le conditionnement des élèves très souvent
soumis à des situations contraignantes, il est nécessaire de les motiver
par des contenus authentiques qui les placent dans des situations de
communication réelles et qui permettent de dépasser le cadre rigide de
la phrase pour arriver à celui du discours. Ainsi, même si l’on a constaté
que le milieu socioculturel influe sur les variations des performances
des élèves, il n’est cependant pas déterminant, car d’autres paramètres
d’ordre méthodologique et pédagogique interviennent dans le processus
d’apprentissage de la langue française, dans le cadre scolaire.

Bibliographie
Barré-de-Miniac, C. 2000. Le rapport à l’écriture. Aspects théoriques et didac-
tiques. Presses universitaires du Septentrion. Coll. Savoirs mieux.

191
Synergies Algérie n°18 - 2013 p. 175-193

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Notes
1
Nous avons présenté dans un article publié dans la revue : Lettres et Langues (2007.n°2), quelques observa-
tions qui ont fait l’objet de nos réflexions et suggestions concernant le passage à l’écrit, en première année
d’apprentissage du français dans le cycle primaire. Ce qui nous a permis d’entrevoir quelques implications
méthodologiques notamment l’élaboration d’une nouvelle conception des deux apprentissages (oral/ écrit).
2
Nous entendons par « échec », le fait que les objectifs prévus par les institutions scolaires et les programmes

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 Pratiques syntaxiques observées dans une expression orale et écrite

ne sont pas atteints.

3
Les articles définis ou indéfinis et le temps des verbes ne sont pas comptabilisés en syntaxèmes, du fait qu’ils
sont en relation directe avec leur noyau, le nom ou le verbe. De même pour les prépositions et le pronom relatif
car leur en fonction est de relier des unités.
4
Nous avons orienté notre analyse principalement sur l’aspect quantitatif, étant donné que dans ce cadre, nous
ne pouvons présenter une analyse détaillée de toutes les structures syntaxiques relevées dans les productions
orales et écrites des élèves.

193