FSL GrammaireenAction-2

Français langue seconde (FLS)
LA GRAMMAIRE
EN ACTION
Enseignement efficace de la
grammaire dans le cadre d’une
perspective actionnelle
Juin
Juillet2019
2019
Remerciements
Nous tenons à remercier particulièrement les enseignantes et les enseignants qui ont contribué leur exper-
tise et leur expérience durant l’élaboration de cette ressource.
Rédaction : Elizabeth Hoerath
Consultation : Les enseignantes et enseignants du Algoma District School Board et du Kawartha Pine Ridge
District School Board
Participants à la série de webinaires provinciaux en FLS au printemps 2019
La production de cette ressource a été possible grâce au soutien financier du gouvernement

de l’Ontario et du gouvernement du Canada (ministère du Patrimoine canadien).
Français langue seconde (FLS) | LA GRAMMAIRE EN ACTION
Table des matières

Introduction 4
Qu’entendons-nous par « grammaire en contexte »? 6
Répercussions sur l’enseignement de la grammaire dans un contexte inspiré du CECR 8
Niveaux de contexte 11
L’intégration de la grammaire en contexte dans un cycle d’apprentissage actionnel 13
Exemples de cycles d’apprentissage
Exemple 1 : « Parler au téléphone » – Utiliser l’écoute comme incitatif à l’expression orale 15
Exemple 2 : « Repérer l’infox » – Utiliser la lecture comme incitatif à l’écriture 17
Exemple 3 : « Interdisciplinaire et intégré » – Utiliser des stratégies de lecture (FLS) pour

soutenir le développement du langage dans une matière enseignée en français dans un
contexte d’immersion française (histoire) 19
Facteurs à considérer pour l’enseignement de la grammaire selon une approche actionnelle 22
Annexe A : Stratégies d’enseignement 23
Annexe B : Synthèse des compétences langagières communicatives : adapté du CECR 5.2 26
Ressources professionnelles 27
Introduction
L’une ou l’autre des affirmations suivantes vous
semble-t-elle familière?
« Mes élèves réussissent très bien quand j’enseigne et j’évalue les concepts
grammaticaux un à la fois, mais ils ne semblent pas appliquer leurs connaissances
grammaticales quand ils parlent ou écrivent. »
« Je mets l’accent sur le renforcement de la confiance en soi de mes élèves et de leur
capacité à parler spontanément, mais je ne sais pas quand ni comment intégrer des
notions grammaticales pour améliorer la qualité de leurs échanges. »
« La planification de mon cours de français est basée sur des tâches actionnelles. Je sais
que la grammaire constitue une partie importante de l’apprentissage des langues, mais je
ne sais pas comment l’enseigner et l’évaluer efficacement en utilisant cette approche. »
L’enseignement d’une langue seconde est un exercice complexe. Alors qu’ils apprenaient leur langue
maternelle, les élèves ont acquis implicitement des structures grammaticales essentielles, par
l’exposition à une variété de modèles de combinaisons linguistiques judicieuses et variées, par un travail
intensif et par un perfectionnement naturel de leurs compétences langagières. En classe de langue
seconde, on observe deux différences majeures : les élèves sont beaucoup moins exposés à la langue
cible (et ils ont moins d’occasions de la pratiquer) et ils fréquentent des classes où seuls l’enseignante
ou l’enseignant et certains documents proposent des exemples de nouvelles structures linguistiques
adaptées à la langue.
Afin de s’appuyer sur les compétences déjà acquises dans la langue maternelle et d’éviter une
fossilisation des erreurs, un enseignement explicite est utile pour sensibiliser les élèves aux
conventions grammaticales dans leur apprentissage du français langue seconde (FLS). Cependant,
les recherches actuelles suggèrent que l’enseignement fondé sur des structures linguistiques n’est
pas efficace et qu’il se transpose mal à l’utilisation de ces formes dans le contexte d’une bonne
communication. En outre, les recherches et les politiques actuelles mettent l’accent sur le rôle
fondamental d’une communication significative et sur les aspects socioculturels de l’apprentissage
des langues. Dans ce contexte, comment la grammaire joue-t-elle un rôle dans le développement des
capacités d’écoute, d’expression orale, de lecture et d’écriture des élèves?
Introduction | 4
En 2014, les constatations de Rehner concernant la compétence des élèves de FLS de l’Ontario
indiquaient que « l’utilisation contextualisée de la grammaire dans les trois niveaux du DELF pourrait
être grandement améliorée ». Les études sur le cerveau portant sur la façon dont les langues sont
apprises et les recherches pédagogiques sur l’enseignement des langues secondes confirment la
nécessité de modifier l’approche pédagogique d’enseignement de la grammaire afin qu’elle reflète
davantage les besoins communicatifs des élèves et leur utilisation authentique des langues.
Les programmes-cadres de FLS de l’Ontario de 2013 et 2014 reflètent un changement d’orientation, en

vertu duquel les concepts grammaticaux sont intégrés aux activités d’écoute, de langage, de lecture et
d’écriture (une nouveauté qui remplace la présentation antérieure des notions grammaticales en vase
clos). L’attente spécifique de l’« application de structures linguistiques » est progressivement intégrée à
différents niveaux des programmes de français de base, de français intensif et d’immersion française,
reflétant la nature évolutive de l’acquisition de la langue, dans le cadre des attentes en expression orale
et écrite. Depuis la mise en œuvre de ce virage pédagogique, les enseignantes et les enseignants de
FLS se sont demandé comment traduire efficacement cette utilisation contextualisée de la grammaire
en fonction de la réceptivité développementale de leurs élèves.
Le présent outil pédagogique professionnel portera sur trois dimensions déterminantes de

l’enseignement de la grammaire pour les élèves : le sens, l’utilisation et la structure. Faisant référence
aux niveaux de développement des compétences langagières, il décrit des approches différenciées de
l’enseignement de la grammaire intégrées au contexte d’une communication significative en français.
Les faits saillants de la recherche sont présentés afin de favoriser une meilleure compréhension de ce
que signifie enseigner la grammaire en contexte, ainsi que des exemples d’apprentissage visant à aider
le personnel enseignant de l’Ontario à intégrer l’enseignement efficace de la grammaire dans l’approche
actionnelle de leur cours de FLS.
Introduction | 5
Qu’entendons-nous par
« grammaire en contexte »?
Comment la grammaire s’apprend-elle dans la langue maternelle?
Lorsque les jeunes enfants sont exposés au langage dans leur langue maternelle, ils apprennent en
même temps le vocabulaire et la grammaire. Dans un premier temps, leur cerveau reconnaît un nombre
croissant de sons et de mots. Les enfants donnent un sens à ces sons et à ces mots en fonction du
contexte dans lequel ils sont entendus, et ils affinent continuellement leur compréhension de ceux-ci.
Rapidement, ils découvrent que la façon dont les sons et les mots s’assemblent peut changer leur sig-
nification de façon subtile ou radicale. Les règles de l’ordre des mots (syntaxe) et, éventuellement, des
caractéristiques comme le temps des verbes sont des exemples importants de ces compétences. Le
présent outil définit donc la « grammaire en contexte » comme suit :
• l’apprentissage des sons et des mots d’une langue et de ce qu’ils signifient;
• la compréhension que les sons et les mots peuvent être combinés de différentes manières, ce
qui peut changer leur signification dans divers contextes communicatifs.
Comment la grammaire s’apprend-elle dans une langue seconde?

Dans les programmes de FLS, les élèves ont déjà une compréhension implicite des sons, des mots
et de la syntaxe (ainsi que de l’orthographe pour les élèves plus âgés) dans leur langue maternelle.
Ils transfèrent forcément leur vocabulaire et leurs connaissances grammaticales pendant leur
apprentissage du français, que ce transfert soit utile (les règles de langue maternelle et seconde sont
semblables) ou non (si les règles sont dissemblables). Il est important que les enseignantes et les
enseignants ainsi que les élèves prêtent attention aux différences et aux similitudes entre les langues
que ces derniers connaissent. Des stratégies fondées sur la recherche pour faire face aux transferts
négatifs (lorsque les règles linguistiques d’une première langue sont différentes de celles de la
seconde) sont présentées plus loin dans le présent document.
Qu’entendons-nous par « grammaire en contexte »? | 6

Les travaux de Sousa (2011) sur les implications pour la recherche neurologique de l’apprentissage de
langues secondes renforcent ces constats :
• Une plus grande exposition à la langue parlée augmente la capacité des apprenants à déceler
de façon innée les règles grammaticales qui ont un sens;
• L’utilisation d’images concrètes lors de la présentation d’un sujet abstrait a un impact positif
sur la compréhension;
À noter : les règles de grammaire sont très abstraites!
• Les apprenants de langue seconde doivent savoir en quoi les règles grammaticales en
français diffèrent de celles de leur langue maternelle*, par exemple, en illustrant des
différences marquantes, comme la forme adjective-noun (anglais) et nom-adjectif (français),
ou le concept du genre grammatical (qui s’applique au français, mais pas à l’anglais).
Cette compréhension des bases de l’enseignement de la grammaire nous amène à nous poser des
questions telles que la détermination du moment où les concepts grammaticaux doivent être abordés
et comment ils peuvent être efficacement enseignés et évalués.
*Notez que l’anglais est utilisé comme exemple de langue maternelle courante des élèves de l’Ontario,
mais que de nombreux élèves ont des acquis langagiers différents dans la classe de FLS.
Qu’entendons-nous par « grammaire en contexte »? | 7

Répercussions sur l’enseignement

de la grammaire dans un contexte
inspiré du CECR
Puisque l’objectif premier de l’apprentissage de la langue est de favoriser la communication sociale
(Le curriculum de l’Ontario 2013, p. 9) et puisque la prémisse de l’enseignement des langues
communicatives est « qu’il doit y avoir un véritable but à l’utilisation de la langue lorsque l’accent est
mis sur l’échange d’informations et sur la négociation du sens » (Breen & Candlin, 1980, comme cité
dans Millard, 2000), enseigner la grammaire en contexte implique une attention portée non seulement à
la forme, mais également au contexte et à son utilisation pragmatique.
Dans des contextes authentiques, les choix grammaticaux peuvent changer ou clarifier le sens et
la fonction des textes parlés et écrits. L’enseignement de la grammaire en contexte exige que nous
aidions les apprenants à comprendre et à prêter attention à la façon dont le sens, l’utilisation et la
structure de notre langue sont des éléments étroitement liés.
Facteurs cruciaux en enseignement de la grammaire

Envisagez de démontrer, de poser des questions et de réfléchir à voix haute à des ques-
tions telles que les suivantes :
Comment la structure grammaticale contribue-t- Sens

elle à la signification d’un message?
Comment mon utilisation de la langue change-t-elle

en fonction de mon objectif ou de mon public?
Existe-t-il des structures qui rendraient ma Enseignement

communication plus précise ou plus convaincante? de la grammaire
Comment les choix grammaticaux modifient-ils ou

clarifient-ils le sens et la fonction des textes?
Utilisation Structure
(fonction) (formes gramaticales)
Répercussions sur l’enseignement de la grammaire dans un contexte inspiré du CECR | 8

La relation entre ces trois dimensions de la compréhension grammaticale et le niveau de compétence

de l’apprenant est importante. Les cerveaux des apprenants de langue seconde débutants travaillent
fort pour reconnaître et pour traiter les sons afin d’en faire du sens. Lorsqu’ils parlent une langue, ils
ont du mal à trouver des mots et des expressions pour communiquer leurs idées en français. On peut
difficilement s’attendre à ce que les débutants construisent leurs réseaux sémantiques (construisent le
sens) et apportent en même temps des corrections à la structure grammaticale. Même les apprenants
les plus avancés ont de la difficulté à produire leur message tout en manifestant une maîtrise
grammaticale. En d’autres termes, s’attendre à une précision grammaticale pendant la production
spontanée d’une langue peut avoir un impact négatif sur le rendement de l’apprenant, en particulier si
celui-ci est débutant.
Essayez ceci!
Pour simuler la charge cognitive d’un apprenant débutant qui essaie
d’exprimer des idées et d’utiliser des structures grammaticales correctes
simultanément, effectuez la simulation suivante :
Dans votre langue seconde, dites trois phrases à propos du temps qu’il fait
aujourd’hui sans utiliser la lettre « t ».
Comment cela s’est-il passé? La contrainte structurelle ajoutée a-t-elle nui à votre fluidité,
à votre rythme ou à votre créativité? Quelles stratégies ou quels changements à la tâche
favoriseraient la prise de plus grands risques linguistiques par les apprenants? En quoi
est-ce différent des stratégies qui favoriseraient une plus grande précision du langage
[contrôle grammatical]?
Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) présente une échelle de descripteurs
pour la précision grammaticale, basée sur les niveaux de compétence des apprenants. Comme le
CECR adopte une perspective actionnelle (communicative), ces descripteurs situent les connaissances
grammaticales dans un contexte de compétences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques
(voir annexe) liées à la capacité d’utiliser la langue seconde en situation réelle. Le tableau ci-dessous
établit des liens entre les niveaux de compétence en langue seconde, les descripteurs du CECR et les
répercussions potentielles pour les enseignantes et les enseignants de FLS lorsqu’ils enseignent et
évaluent la grammaire dans une perspective actionnelle.

Niveau du Attentes en matière de Répercussions sur l’enseignement du

CECR contrôle grammatical FLS
Pré-A1 à A1 Les apprenants sont initiés à la Les apprenants sont sensibilisés à la grammaire
grammaire grâce à de nombreux intrants principalement en entendant des expressions françaises et
et modèles langagiers. des conversations simples; ils apprennent à donner du sens
aux sons et aux mots français.
Les attentes en matière d’exactitude
W
grammaticale ne sont souvent pas L’accent est mis explicitement sur le sens et sur la pratique
R
applicables à ces premiers niveaux de de l’expression orale; l’enseignement de diverses stratégies
L compétence. permettant aux apprenants de développer un répertoire
S d’expressions françaises de base, à utiliser et à réutiliser
dans des contextes familiers.
Les apprenants tirent surtout profit de la rétroaction liée au
sens (activités réceptives et productives) et à l’utilisation de
stratégies d’apprentissage de la langue.
A2 à B1 Les apprenants demeurent attentifs aux Il est utile d’enseigner ou de « faire remarquer »
dimensions du sens et à l’utilisation des explicitement des structures et des modèles
expressions françaises. familiers au fur et à mesure que s’enrichit la banque
d’expressions et de mots familiers des apprenants.
Les erreurs grammaticales répétées sont
W normales. Les apprenants tireront profit d’une rétroaction
lorsqu’ils auront l’occasion d’utiliser la langue de façon
R On s’attend à un niveau de précision
L contrôlée, dans la mesure où elle est liée au sens et à
raisonnable dans des contextes très familiers.
la fonction, par exemple, dans le contexte d’une tâche
S L’influence de la langue maternelle subsiste, communicative.
mais sans toutefois nier l’importance de la
communication en français.
B2 Les apprenants disposent d’un Les apprenants tirent profit d’un enseignement
vocabulaire et d’un contrôle grammatical grammatical déterminé ciblant des domaines à
suffisants pour communiquer avec plus améliorer en fonction d’un besoin communicatif.
de clarté, de précision et d’exactitude. Les intrants significatifs peuvent être analysés en
Des erreurs occasionnelles ou fonction de l’induction guidée afin d’accroître la
superficielles dans les rédactions sensibilisation aux structures en ce qui a trait à la
L W ou les interactions spontanées sont fonction et au sens.
normales, mais elles n’entraînent pas de Lors de l’évaluation des rédactions et des interactions
malentendus. des élèves, il faut prévoir une rétroaction sur le
S R
Les erreurs peuvent souvent être contrôle grammatical, surtout lorsque les élèves
corrigées dans des situations répétitives ont la possibilité d’appliquer cette rétroaction
ou dans le processus d’écriture. immédiatement.
Offrez des occasions fréquentes de s’exercer dans
des situations évolutives ainsi que des occasions
d’autocontrôle et d’autoévaluation.
L = Listening (écouter) S=Speaking (parler) W=Writing (écrire) R=Reading (lire)
Relever : Lorsque les apprenants « relèvent » du Induction guidée : Approche pédagogique dans
nouveau langage, ils accordent une attention particulière le cadre de laquelle les élèves sont d’abord
à sa forme, à son utilisation et à sa signification. L’acte de exposés à la grammaire au moyen d’une activité
relever est considéré comme un élément important du contextualisée suivie d’un échange pédagogique sur le
processus d’apprentissage d’une nouvelle langue. fonctionnement du modèle grammatical.

Niveaux de contexte
Il est important de souligner que la contextualisation comporte plusieurs niveaux. Placer des mots
et des phrases en français dans des locutions significatives fournit un certain contexte, à condition
que l’apprenant comprenne le sens de la phrase entière. Un meilleur contexte est fourni lorsque les
apprenants sont attentifs aux structures grammaticales d’une communication authentique (c’est-à-dire,
basée sur un besoin de communication réel ou sur un acte de parole). Différents niveaux de contexte
peuvent être utiles à différents moments d’un cycle d’enseignement et d’apprentissage du FLS. Tenez
compte des liens suivants entre les niveaux de contexte et les objectifs communicatifs.
« La langue n’est pas parlée au niveau de la

phrase, mais au niveau du discours, où les
référents sont tirés des phrases précédentes
et suivantes, et non de phrases individuelles et
isolées. » *
(Brown, 1994)
* Traduction libre
Niveaux de contexte | 11
Niveau de contexte But communicatif Exemples de FLS
Sans contexte (grammaire La forme est enseignée • Tout exercice ou jeu de conjugaison de verbes à
isolée du contexte) au niveau du mot, au l’écrit ou à l’oral; d’accord en genre et en nombre
niveau de l’expression et pour les noms, les articles, les adjectifs, etc.
Ce niveau est utile pour la pratique
au niveau de la phrase.
ciblée qui mène à l’automaticité, • Des textes à trous dont les sujets traités ne sont
surtout si l’exercice n’inclut que pas liés (p. ex. une dictée).
du vocabulaire qui est déjà bien
compris. Il existe peu de preuves
que l’application des structures en
communication spontanée serait
utile pour les apprenants.
Début d’une création de Les phrases sont liées • Dans un paragraphe tiré des sciences
contexte par un thème commun humaines, les élèves rempliront les espaces
Ce niveau maintient un lien entre et significatif. vides en complétant la conjugaison du verbe.
les structures grammaticales et le • Afin de créer une ligne chronologique des
sens, mais la réflexion des élèves et voyages de Jacques Cartier, les élèves écrivent
la rétroaction ont tendance à mettre des phrases à côté de chaque événement au
plus d’accent sur la structure que sur passé composé.
le sens ou l’utilisation.
Contexte plus approfondi Les phrases sont fluides • Les élèves écrivent une carte de remerciement à
et naturelles; le texte un ami francophone qui les avait invités à sa fête
À ce niveau de contexte, on peut
ressemble à la parole d’anniversaire. L’enseignant fournit des notions
prêter attention au sens, à l’utilisation
naturelle. grammaticales que les élèves doivent utiliser
et à la structure, à condition que
dans leurs réponses.
les trois dimensions fassent partie
des critères d’apprentissage • Les élèves écrivent un courriel à un ami pour dire
et de réussite. Les structures qu’ils ne peuvent pas accepter une invitation. Ils
grammaticales imposées permettent doivent expliquer pourquoi ils ne peuvent pas
une pratique ciblée, mais elles y assister et ils doivent proposer au moins une
peuvent amener des aspects autre activité à faire. Ils doivent écrire au passé
artificiels dans la communication. composé et au présent au moins deux fois.
Contexte communicatif Lors d’une vraie • Les élèves écrivent une réponse à un ami qui vient
complet communication, il d’un pays francophone. La grammaire s’améliore
À ce niveau, le sens et le but dictent est rare qu’il n’y ait grâce à des séances de rétroaction individuelle et
la communication, ce qui est qu’une seule réponse de groupe.
indispensable dans des situations acceptable. Les • Les élèves écrivent dans un journal quotidien en
communicatives authentiques. interlocuteurs font des choisissant des structures convenables selon les
Les structures grammaticales choix fréquents et ils se idées qu’ils veulent communiquer. Grâce à des
s’appliquent au service de la trouvent généralement séances écrites de rétroaction individuelle et de
communication et non l’inverse. dans une situation groupe, la grammaire s’améliore.
ouverte.
• L’autonomie de l’apprenant et la métacognition
sont indispensables pour assurer l’atteinte du
sens, de l’utilisation et de la structure dans le
cadre d’une tâche.
Niveaux de contexte | 12
L’intégration de la grammaire
en contexte dans un cycle
d’apprentissage actionnel
DÉCOUVERTE MISE EN APPLICATION

PRÉCISION
Des textes ou des scénarios L’enseignante ou l’enseignant propose
auditifs/écrits authentiques L’enseignante ou l’enseignant observe les un nouveau scénario pour que les
stimulent la communication idées fausses des élèves et il crée de élèves se pratiquent. Cela permet aux
et la réflexion des élèves. courtes mini-leçons pour répondre aux élèves d’appliquer leurs
écarts d’apprentissage. Ces leçons seront connaissances et leurs compétences,
Accent sur le sens et adaptées à leurs compétences et à leurs et de les adapter à différents buts
sur le message. objectifs de communication. ou à différents auditoires.
P. ex. Qu’avez-vous entendu?
Quelles conventions linguistiques aident ou L’enseignante ou l’enseignant et
Qu’est-ce que l’auteur/l’orateur
nuisent à la compréhension? Quelles les élèves réfléchissent à leurs
voulait nous dire?
stratégies peut-on enseigner/pratiquer pour performances (par rapport à la
Pourquoi est-ce important? améliorer la communication? rétroaction précédente) afin de
(Réflexion critique) déterminer les prochaines étapes.
Lors de la planification d’un cycle ou d’une unité pédagogique, selon une approche communicative
ou actionnelle, il serait utile d’examiner trois phases d’enseignement (découverte, précision et mise
en application). Les dimensions de la grammaire (sens, forme et utilisation) sont reliées entre elles
et elles entrent en jeu à différents moments du cycle. Par exemple, la compréhension d’un texte
nous amène d’abord à nous concentrer sur le sens. Cela appuie aussi la mémoire à court terme de
l’apprenant afin de pouvoir traiter les informations de manière efficace.
Selon le niveau de compétence et les connaissances antérieures, les structures grammaticales

peuvent aussi être constatées de manière implicite ou explicite pendant cette phase. Avec le temps,
la précision (et l’évitement de la fossilisation des erreurs) peut être encouragée par une utilisation
fréquente de textes ou de questions incitatives authentiques en français, ainsi qu’en s’assurant que
tous les élèves aient souvent l’occasion de donner un sens aux sons (la phonétique) et aux rythmes (la
prosodie) de la communication en français.
L’intégration de la grammaire en contexte dans un cycle d’apprentissage actionnel | 13

Selon les observations et les conversations de la phase de découverte, l’enseignant déterminera

quelles compétences linguistiques nécessitent un enseignement ciblé durant la phase de précision.
L’enseignement direct et l’amélioration des sous-compétences durant la phase de précision (p. ex.
par une mini-leçon, une pratique ciblée ou de l’autocorrection pour les élèves avancés) aident au
développement linguistique et aux améliorations nécessaires pour préparer les élèves à réussir la
dernière tâche actionnelle. Durant la phase de la mise en application, cette pratique de vocabulaire et
de grammaire est reconnectée au but, à l’auditoire et au format de leur tâche.
Bien qu’il soit présenté de manière séquentielle dans la présente ressource, le contexte d’un cycle
d’apprentissage (p. ex. la complexité des objectifs d’apprentissage ou de la tâche de performance)
pourrait nécessiter un réexamen ou un retour aux différentes phases afin de renforcer ou d’approfondir
l’apprentissage et le développement des compétences des élèves.
Tout en comprenant que les compétences continueront à évoluer pendant une année scolaire
ou un cours, il faut s’attendre à ce que le fait de cibler différentes compétences linguistiques,
sociolinguistiques et pragmatiques pendant un certain temps entraîne une amélioration générale des
compétences des élèves. En intégrant un enseignement intentionnel de la grammaire lié à chaque
tâche, les enseignants assurent une utilisation rapide et réaliste des nouvelles compétences.
« Lorsqu’elle est mise en œuvre correctement,

l’évaluation formative peut effectivement doubler la
vitesse d’apprentissage des élèves. » *
(Wiliam, 2007)
* Traduction libre
Embedding grammar in context within an action-oriented learning cycle | 14

Exemple de cycle d’apprentissage* :

Parler au téléphone
*À réaliser lors d’une série de leçons
Cycle : « Laissez-moi un message »

Objectif : Réagir à une invitation laissée sur un répondeur.
Actes de paroles : Inviter/offrir : refuser, accepter, remercier (CECR A1/A2)
Attentes du programme-cadre B1 : Speaking to Communicate
Contenus d’apprentissage B1.1 Using Oral Communication Strategies
B1.2 Producing Oral Communications
B1.4 or B1.5 Applying Language Structures

(From Grade 9-12 only)
Critères d’évaluation : l’élève peut …
• communiquer un message pour accepter ou refuser une invitation

• choisir du vocabulaire/des expressions appropriés pour son intention et pour son destinataire
Exemple de cycle d’apprentissage* : Parler au téléphone | 15


PRÉCISION
voulait nous dire?
Cycle d’apprentissage
Phase de découverte
Mise en situation : Robert a reçu un message de sa mère sur son répondeur. Avant qu’elle ne rentre à la maison, elle lui
demande de compléter plusieurs tâches. Robert a déjà accepté une invitation pour aller au cinéma avec son ami. Robert la
rappelle et il tombe sur sa boîte vocale. Que devrait-il dire?
Stratégies :
• Ensemble, vous allez déterminer quelle réplique vous ferez au déclencheur.
• Écouter plusieurs exemples de messages laissés sur des répondeurs à boîte vocale et déterminer quel message
correspond à quelle voix et à quel scénario.
• Écouter plusieurs dialogues et déterminer le cadre du scénario afin de relier le contexte au message.
• Comment créer un message clair? Quel vocabulaire ou quelle tournure de phrase aideront à construire un message
compréhensible?
Phase de précision
OBSERVATION
• L’enseignant observe que les élèves ont de la difficulté à exprimer ou à reconnaître l’heure.
MINI-LEÇONS
• L’enseignant demande aux élèves de réécouter/relire les messages de la phase de découverte et de surligner les expressions
reliées à l’heure.
• L’enseignant et les élèves créent les référentiels ensemble (listes de nouveau vocabulaire, tournures de phrases utiles).
• Les élèves (en dyades/en triades) se servent des référentiels afin de répondre au message.
CONVERSATION
• L’enseignant circulera pour donner de la rétroaction à chaque groupe assurant qu’ils produisent des réponses
compréhensibles et logiques.
Phase de la mise en application

Présenter un scénario actionnel aux élèves pour qu’ils enregistrent leurs propres messages individuels.
« Vous venez de recevoir une invitation d’un ami pour aller au cinéma samedi soir. Vous ne pouvez pas y aller à cause d’une
sortie familiale et vous voulez offrir vos excuses. Vous voulez aussi proposer une autre option pour pouvoir aller au cinéma
ensemble une autre fois. Laissez un message pour votre ami. »
Learning Cycle* Sample : Parler au téléphone | 16

Exemple de cycle d’apprentissage :

Repérer l’infox (la fausse information)
*À réaliser lors d’une série de leçons
Cycle : « La réalité ou la fiction ? »

Objectif : Réagir à un article de presse afin d’attribuer son opinion
Actes de parole : Exprimer des certitudes/le doute; exprimer une opinion (CECR B1)
Attentes du programme-cadre D1: Purpose, Audience, and Form
Contenus d’apprentissage D1.2 Writing in a Variety of Forms
D1.4 Applying Language Structures
• exprimer un point de vue, une opinion après avoir lu un bref texte.

• justifier son point de vue/opinion pour distinguer la différence entre la réalité et la fiction.
• écrire une lettre suivant les règles de politesse qui incite la publication de l’opinion.
Exemple de cycle d’apprentissage : Repérer l’infox (la fausse information) | 17


PRÉCISION
voulait nous dire?
Contexte :
Tu viens de lire un article au sujet d’une mamie qui roulait à 160km/h dans une très petite voiture en France.
Elle a été poursuivie par les gendarmes (la police nationale de la France) pour l’arrêter.
Questions à investiguer pour déterminer la compréhension du scénario parmi les élèves :
• Est-ce que tu trouves que cette histoire est réelle ou fictive?
• Est-ce qu’il y a un âge où on devrait retirer le permis de conduire?
• Comment penses-tu que les médias canadiens aborderaient un tel sujet?
Écouter les élèves afin de déterminer la façon dont ils expriment leurs opinions.
Déterminer s’ils emploient des stratégies de justification.
Phase de précision
OBSERVATION
• L’enseignant observe que les élèves n’emploient pas d’expressions pour exprimer et justifier leurs opinions.
MINI-LEÇONS
• L’enseignant montre aux élèves des vidéos dans lesquelles des expressions d’opinions et des justifications sont présentées.
• Suivant ce modèle, les élèves expriment leurs opinions sur les vidéos présentées et ils discutent en dyades afin de pratiquer
la justification des opinions.
• Encourager la classe à lire plusieurs articles et à partager leurs opinions avec la classe à l’oral en valorisant la précision et
l’amélioration de leur message.
CONVERSATION
• L’enseignant souligne l’importance de varier les expressions d’opinion.
• L’enseignant renforce que la précision du vocabulaire a une grande incidence sur le message selon l’objectif de la communication.
Phase de la mise en application

Présenter un scénario actionnel aux élèves pour qu’ils écrivent leur réaction à l’article déclencheur.
« Vous venez de lire un article que vous vous questionnez sur l’authenticité du message. Vous prenez la décision d’écrire une
lettre au rédacteur en chef du journal quotidien de votre ville en lui questionnant sur la décision d’avoir publié un tel article.
Vous lui présentiez les points que vous questionnez ainsi que votre réaction au sujet. »
Exemple de cycle d’apprentissage : Repérer l’infox (la fausse information) | 18

Exemple de cycle d’apprentissage :

Interdisciplinaire et intégré
Cycle: « Les voix non-représentées »
Objectif : Reconnaître les voix qui dominent et celles qui ne se trouvent pas dans les textes
authentiques utilisées dans la classe d’histoire.
Actes de paroles :
• S’informer sur les personnes; décrire et caractériser des personnes; décrire les relations entre
des personnes (CECR A2)
• Décrire les relations entre des personnes, le portrait d’une personne (CECR B1)
Programme Immersion française / Histoire de 7e année

Français intensif
Attentes du C1: Reading Comprehension A2 : Inquiry

programme-cadre use the historical inquiry process to investigate
perspectives of different groups on some significant
events, developments, and/or issues related to the shift
in power in colonial Canada from France to Britain
(FOCUS: Historical Thinking - Historical Perspective)
Contenus C1.1 Using reading comprehension A2.2 Gather and organize information from a variety of
d’apprentissage strategies primary and secondary sources
C1.2 Reading for meaning A2.5 Evaluate evidence and draw conclusions about
perspectives
C1.5 Responding to and Evaluating
Media Text
• employer les concepts de la pensée historique afin de déterminer quelles sont les
voix non-représentées.
• identifier et employer les stratégies de lecture avant, pendant et après la lecture.
• poser des questions ouvertes et variées pour répondre aux « Sample Questions* » et
« Framing Questions* » du programme cadre: Social Studies, Grades 1 to 6; History and
Geography, Grades 7 and 8 (2018).
Exemple de cycle d’apprentissage : Interdisciplinaire et intégré | 19

L’enseignant présente plusieurs extraits authentiques aux élèves (ex. manuels scolaires, sites Web, etc.).
Afin de déterminer la compréhension de ces textes, l’enseignant pose des questions d’enquête aux élèves :
• Quelles sont les voix représentées?
• Remarquez-vous qui n’a pas la voix?
L’enseignant peut se référer au programme cadre de l’Ontario : Social Studies, Grades 1 to 6; History and Geography,
Grades 7 and 8 (2018) et adapter les questions suivantes :
*Framing Questions (pp. 144-145) :
• Why might different people view the same event in different ways?
• Why is it important to consider various perspectives when analysing events or issues?
*Sample Questions (pp. 147-148):
• “Why would the diaries and letters of expelled Acadians be a good source on their experiences and
perspectives? What other sources could you consult to investigate the perspectives of other groups on the
expulsion?”
• “What do these paintings reveal about the subject? About the perspective of the artist? Given the information
you have found in your other sources, do you think the depiction in this painting is accurate?”
• “What did you find out about how different individuals and groups in Quebec viewed the shift in power to
Britain?” “What have you learned from looking at this event from different perspectives? Do you think all the
perspectives are equally valid? Why or why not?”
Precision phase 1
OBSERVATION
• L’enseignant observe que les élèves ont de la difficulté à comprendre le passé simple dans les documents
authentiques. Ceci nuit leur capacité de bien comprendre le texte.
MINI-LEÇONS
• L’enseignant demande aux élèves de travailler en pairs afin de dégager les idées principales et de surligner
les verbes qui leur posent des problèmes de compréhension.
• En triades, les élèves essaient de déterminer le sens des verbes au passé simples sans utiliser un soutien.
• Les élèves décodent d’une façon inductive que si on enlève la terminaison du verbe, on peut trouver un
participe passé du passé composé.
• L’enseignant fournit un passage à trou ou les élèves ajoutent le passé composé pour créer un sens au message.
CONVERSATION
• L’enseignant circule pour déterminer comment bien les élèves ont pu reconnaître leurs problèmes de
compréhension et qu’ils savaient quoi faire s’ils n’ont pas compris le message. L’enseignant est en mesure de
déterminer les prochaines étapes si les élèves peuvent contribuer à une discussion des voix non-représentées.

Phase de la mise en application 1

Présenter un scénario actionnel aux élèves :
En examinant des textes authentiques de notre classe d’histoire, nous remarquons qu’il manque la voix de
certains groupes. Nous prenons la décision de communiquer avec le conservateur du Musée canadien de
l’histoire afin de demander accès aux artefacts authentiques qui montrent des points de vue non représentés.
Pour compléter cette tâche – l’enseignant guide les élèves vers les critères suivants afin de s’assurer qu’ils comprennent
l’importance des compétences communicatives :
Considération : Enseignant Critères pour les élèves

Compétence pragmatique • Connaître les conventions d’une lettre formelle
Compétence sociolinguistique • Adapter leur registre selon le destinataire
Compétence linguistique • Utiliser les temps de verbe appropriés pour obtenir un résultat à une
demande
• Présenter une demande claire expliquant un court délai et comment
l’expédier à l’école
Contexte communicatif complet : La classe écrit une lettre au conservateur du Musée canadien de l’histoire en utilisant la
stratégie de l’écriture partagée afin d’avoir accès aux documents authentiques qui démontrent les points de vue non représentés.
Phase de précision 2
La classe reçoit une lettre de la part du conservateur du musée, disant que leur demande n’est pas réalisable.
Cependant, la classe a reçu un lien vers le centre de ressources qui peut les guider vers la bibliothèque et les
archives du musée.
OBSERVATION
L’enseignant détermine que les élèves ont besoin de revoir la stratégie de lecture employée. L’enseignant offre aux
élèves de nouveau des textes authentiques avec de nouvelles voix et leur demande de poser des questions d’enquêtes.
L’enseignant va déterminer :
• comment les élèves gèrent leur compréhension en employant les stratégies déjà apprises
• comment les élèves forment des questions de compréhension littérale et des questions d’inférence sur les
textes offerts
• la capacité des élèves de répondre aux « Framing Questions » et aux « Sample Questions » trouvées dans la
phase de découverte
MINI-LEÇON
L’enseignant revoit les structures d’une question.
En utilisant les textes authentiques fournis par l’enseignant, les élèves créent des questions de compréhension basées
sur les mots « qui, quoi, ou, quand, comment, combien, pourquoi ».
**La grammaire est utilisée au service de l’attente de History A2 : Inquiry
CONVERSATION
Lors des interactions entre l’enseignant et les élèves, l’enseignant détermine si les questions les ont aidés à trouver les
points de vue exprimés dans les documents.
Phase de la mise en application 2

Ayant complété les mini-leçons de ce cycle, les élèves sont prêts à présenter en triades les points de vue représentés
dans les textes authentiques ainsi que les voix non représentées. Ils expliquent comment les concepts de la pensée
historique les ont aidés à évaluer les perspectives historiques.

Facteurs à considérer pour

l’enseignement de la grammaire selon
une approche actionnelle :
• Rappelez-vous que la modélisation de structures correctes, la pratique répétée et les occasions de
communication spontanées en français sont tous importants pour le renforcement des expressions et
des structures à haute fréquence.
• Lorsque vous remarquez et que vous enseignez des structures grammaticales, utilisez le plus de
communication authentique possible, telle que des textes et des extraits de messages qui avaient un
vrai but et un vrai auditoire. Bien qu’il soit tentant de décomposer la langue d’abord en phrases, ensuite
en mots et finalement en terminaisons afin de souligner plus facilement les structures et les modèles
grammaticaux, cette approche risque de séparer le sens et la structure dans le cerveau de l’apprenant.
Les structures grammaticales isolées ne servent à rien pour la communication. L’enseignement de la
grammaire au niveau du discours (c’est-à-dire s’assurer que les attentes en matière de grammaire restent
liées à la qualité d’un message et à l’objectif d’une tâche actionnelle) rend les élèves plus aptes à trouver
et à appliquer les concepts grammaticaux lors de leurs prochaines communications.
• La communication ouverte (qui offre plusieurs choix) fournit davantage de possibilités pour la réflexion
et le raisonnement des élèves. Plus l’élève peut établir des liens entre le sens, la structure et l’utilisation
d’une forme linguistique, meilleures sont les chances que le concept reste dans sa mémoire à long
terme. Il est rare que la communication authentique n’ait qu’une seule « bonne » structure. Considérez les
communications authentiques comme des occasions de poser des questions et de souligner les liens
entre le sens, l’utilisation et la structure.
• Réfléchissez à un équilibre entre la logique déductive et la logique inductive. La logique déductive (à

base de règles) est utile lors des mini-leçons, afin d’isoler une conception erronée, surtout pour les élèves
plus compétents en FLS. Plus le cerveau a déjà acquis de vocabulaire général et de connaissances
linguistiques, plus les règles seront efficaces dans l’organisation des informations dans le cerveau.
Le raisonnement inductif (l’utilisation du contexte pour créer un sens et un lien avec la forme) est très
prometteur pour les élèves qui ont moins de compétences linguistiques et il entraînera plus facilement
une acquisition de concepts à long terme.
• Introduisez l’enseignement métalinguistique explicite afin d’éviter la fossilisation des erreurs et

d’augmenter la précision. Cela peut se faire par la réflexion, par l’analyse ou par la comparaison (p. ex.
réflexion sur l’intention communicative par rapport aux résultats; comparaison entre la première et la
deuxième langue; la généralisation d’une situation communicative à l’autre). Notez que la réflexion sur la
structure linguistique reste enracinée dans le but communicatif (p. ex. la cohérence du message, l’objectif
de l’interaction, l’exécution d’une transaction, la réponse à un besoin) et qu’il y a plusieurs manières de
construire une communication efficace.
Facteurs à considérer pour l’enseignement de la grammaire selon une approche actionnelle | 22

Annexe A : Stratégies d’enseignement

Les participants à une recherche collaborative partagent leur expérience en appliquant ces pratiques.
Le tableau qui suit montre comment ces stratégies ont été adaptées par les enseignants de l’Ontario
pour appuyer l’apprentissage de la grammaire en contexte.
Stratégie d’enseignement Réflexion de l’enseignant
Penser – jumeler – partager : Une stratégie d’enseignement « J’ai créé un ensemble de cartes roses indiquant
dans le cadre de laquelle les élèves examinent un enjeu ou un les énoncés d’opinion puis des cartes bleues avec
problème de façon individuelle (dans ce cas-ci, par l’acquisition les extraits de textes. En équipe de deux, chaque
de concepts) et en discutent avec un partenaire. (Début de la élève garde entre les mains une carte rose et il
création d’un contexte) écoute son partenaire lire à haute voix ce qui est
L’enseignant a remis aux élèves une série d’extraits de écrit sur la carte bleue.
textes qui nécessitent une opinion. Ces extraits représentent Ils discutent du choix, puis on donne 1 point pour une
diverses formes de textes et de registres. Les élèves reçoivent bonne réponse et 2 points à celui qui peut la justifier
des cartes sur lesquelles sont inscrites diverses opinions, selon l’exemple.
ainsi qu’une série de textes comportant un espace vide où
Cette activité est très engageante, mais surtout à
l’opinion pourrait se trouver.
force de répéter la compétence linguistique. »
Une fois que les élèves croient avoir placé toutes les opinions
dans les bons extraits pour que le message et le registre
correspondent, ils vont voir un partenaire afin de partager ce
qu’ils ont compris et d’expliquer la raison de leur choix.
Exercice de closure : Un passage d’un texte avec certains mots « Au lieu de remplir les tirets avec la bonne forme
manquants. Les élèves font des exercices de closure pour du verbe au subjonctif ou à l’indicatif selon le
montrer leur compréhension, leur connaissance du sujet et leur contexte, on avait demandé aux élèves de compléter
maîtrise de certains éléments de grammaire, de vocabulaire ou les phrases d’une façon logique en utilisant le
d’orthographe. (Début de la création d’un contexte) vocabulaire étudié.
L’enseignant remet aux élèves une copie du texte lu à P. ex. : Pour être plus écolo, il est essentiel que…
voix haute. Selon les observations quant au besoin de
Pour résoudre le réchauffement climatique, je crois
développement linguistique, l’enseignant enlève ces éléments
que notre gouvernement…
de l’exemple de texte et il demande aux élèves de construire
un sens en fonction de ce qu’ils ont entendu. L’enseignant Répondez à l’invitation de ton ami(e). Vous aimeriez
répartit les élèves en équipes de deux pour qu’ils comparent y aller mais vous ne pouvez pas parce que vous
leur travail. Ensuite, l’enseignant sollicite des réponses de avez beaucoup à faire. Utilisez le subjonctif pour
l’ensemble de la classe. Les élèves corrigeront leurs réponses parler de vos obligations. »
selon les corrections de l’enseignant. Cet exemple montre l’évolution du « début de
la création d’un contexte » à un « contexte plus
approfondi ».
Annexe A : Stratégies d’enseignement | 23

Écriture modelée : L’enseignant montre comment exécuter une « J’ai continué à faire beaucoup de travail à l’oral et
tâche ou utiliser une stratégie. Les élèves imitent l’enseignant j’ai essayé de parler de mes propres expériences, en
afin d’apprendre les processus et les compétences modelés. employant le vocabulaire et les verbes appropriés.
La modélisation peut comprendre la réflexion à voix haute afin Je voulais que les élèves continuent d’entendre de
d’aider les élèves à prendre conscience des processus et des bons exemples. »
compétences nécessaires. (Début de la création d’un contexte)
L’enseignant rejoint les élèves à l’une des quatre stations et
il leur pose des questions incitatives concernant l’objectif
visé. Sans donner de réponses, l’enseignant souligne certains
éléments dans le texte afin de les aider à mieux comprendre.
À l’aide d’un autre exemple (voir la voix d’enseignant),
l’enseignant est en mesure de cibler l’erreur de l’élève dans un
contexte qui se comprendrait mieux.
Dossier d’apprentissage : Document dans lequel les élèves « Au fur et à mesure que leur connaissance
réfléchissent à leur apprentissage, aux stratégies et aux augmentait, j’ai commencé à simplement signaler
compétences qui les ont aidés dans des situations particulières. l’erreur avec un fluo, avec peut-être une idée du
Les élèves organiseront ensuite une collection d’exemples de genre d’erreur. J’ai dû accorder du temps pour la
travail sélectionnés par eux-mêmes pour démontrer les efforts, le révision et j’ai dû les motiver (quel était le lien avec
progrès et les aspects de rétroaction descriptive fournis au fil du leur performance en communication). De plus, ils
temps. (Contexte communicatif complet) avaient un livret où ils pouvaient garder des traces
L’enseignant fournit ensuite une structure dans le cadre de leurs progrès. J’ai fait des entrevues individuelles
de laquelle les élèves peuvent écrire leurs progrès selon où ils m’ont montré leurs corrections et leur journal
la rétroaction descriptive reçue par rapport à différents de rétroaction descriptive. Ils m’ont montré leurs
besoins de développement linguistique. Chaque dossier progrès et ils ont évalué leurs forces et faiblesses
d’apprentissage reflétera les besoins individuels, les objectifs comme écrivains, ainsi que les prochaines étapes pour
et les prochaines étapes de l’élève. continuer à progresser. Maintenant, ils se préparent
pour leur examen et je leur ai dit que c’est en regardant
Cette approche où l’on demande aux élèves d’organiser leurs
leurs textes et la rétroaction qu’ils pourront étudier. »
propres corrections et de les enregistrer dans un dossier
selon les tâches effectuées leur permet de voir comment la
compétence linguistique peut se transférer à d’autres contextes.
Texte de référence : Texte de haute qualité, bien écrit, que les « Avec mes élèves, on a regardé plusieurs modèles
enseignants peuvent utiliser pour présenter aux élèves une ensemble. Je leur ai même écrit un exemple et je
stratégie, un procédé littéraire ou une particularité du texte. Les le leur ai donné pour en retirer la règle (convention
élèves peuvent se reporter aux textes de référence lorsqu’ils linguistique). Une fois la règle comprise, on continuait
ont besoin de se rappeler comment appliquer ou retrouver un avec la rédaction de la production écrite. »
procédé littéraire ou une particularité du texte. Toute forme de
texte peut être un texte de référence, tant qu’il est bien rédigé et
qu’il correspond à l’objectif visé. (Contexte plus approfondi)
L’enseignant peut aussi adapter l’approche d’utiliser des
textes de référence authentiques afin d’en inclure un qui est
écrit dans sa voix. Cette approche, qui cède graduellement la
responsabilité, offrira un soutien qui sera peut-être nécessaire
pour les élèves lorsqu’ils passeront de la démonstration, à la
démonstration partagée, à la pratique guidée, puis à la pratique
indépendante.

Dictogloss : Activité dans le cadre de laquelle on lit aux « … j’ai donné à la classe une histoire qui utilisait les
élèves un court texte à voix haute, à une vitesse normale. Les deux temps (le passé composé et l’imparfait). Je leur
élèves prennent en note les idées et les mots essentiels, et ils ai d’abord demandé de le lire une première fois afin de
essayent ensuite de reconstruire le passage à partir de leur le comprendre, la deuxième fois, je leur ai demandé de
compréhension générale du texte et de leurs notes. La tâche de surligner tous les verbes au passé composé, ensuite
reconstruire le texte dans leurs propres mots leur demande de la même étape avec une autre couleur pour l’imparfait.
se concentrer consciemment sur leur connaissance du contenu, Nous avons ensuite discuté des suites qui se répètent
ainsi que sur la relation entre les idées et les mots. L’activité et POURQUOI ils pensaient que tel verbe était choisi.
comprend également de l’interaction en petits groupes où les … J’ai renforcé cela avec l’utilisation de DICTOGLOSS
élèves doivent échanger leurs mots clés et leur compréhension quand je leur ai raconté une histoire sur mon moment
des concepts grammaticaux pour effectuer la tâche. (Contexte le plus embarrassant. Pour renforcer ces concepts,
plus approfondi) les élèves ont ensuite écrit leur moment le plus
L’enseignant a constaté que ses élèves ont eu du mal à embarrassant en utilisant à la fois le passé composé
comprendre la chronologie des événements à cause d’une et l’imparfait. »
confusion entre la conjugaison au passé et l’utilisation du
futur dans les réponses.
L’enseignant choisit un texte semblable d’un message
enregistré. Les élèves sont répartis en groupes de trois.
L’enseignant lit le texte lentement pendant que les élèves
prennent en note ce qu’ils comprennent. En triades, les
élèves reconstruisent le message qu’ils ont entendu sur
une feuille quadrillée et ils l’affichent au mur. Les élèves se
promènent pour lire ce que leurs camarades ont construit et
ils décident lequel ressemble le plus au modèle fourni par
l’enseignant. L’enseignant relit le texte et les élèves vérifient
leur compréhension.
L’enseignant a maintenant plusieurs versions du travail
collaboratif des élèves et il peut déterminer le développement
linguistique qui sera nécessaire.

Appendix B : Synthèse des

compétences langagières :
adapté du CECR 5.2 (p.86- 101)
Compétences Définition L’élève peut…
linguistiques
• Lexicale (p. ex. vocabulaire) • utiliser le vocabulaire qu’il connaît
(lexicale)
• Grammaticale (p. ex. éléments
grammaticaux) • prononcer de façon correcte à partir
d’un texte écrit (orthoépique)
• Sémantique (p. ex. sens des mots)
• écrire de façon correcte
• Phonologique (p. ex. identification
(orthographique)
et manipulation des sons, malgré
l’influence de la langue maternelle) • utiliser l’imparfait de l’indicatif
efficacement dans son texte
• Orthographique (p. ex. écrire de
(grammatical)
façon correcte)
• Orthoépique (p. ex. l’orthographe ne
nuit pas à la prononciation… je suis
aller/allé)

sociolinguistiques • Relations sociales (p. ex. formalité) • utiliser la langue dans des contextes
différents selon le niveau de formalité
• Politesse (p. ex. formes d’adresse)
approprié à la situation (relations
• Sagesse populaire (p. ex. sociales – registres)
expressions idiomatiques)
• utiliser : merci, bonjour et de s’il
• Registres (p. ex. familier, standard, vous plaît convenablement quand il
formel, soutenu) s’exprime (politesse)
• Dialecte et accent (p. ex. formes • utiliser/connaître des formes lexicales
lexicales culturelles adaptées … culturelles adaptées (ex., le parking/le
faire des courses / magasiner) stationnement) (dialecte et accent)

pragmatiques
• Discursive (p. ex. organisation des • ordonner des phrases en séquences
phrases) pour produire un tout cohérent
(discursive)
• Fonctionnelle (p. ex. développer
un message cohérent, exprimer un • développer une argumentation dans
message clair) un texte écrit (fonctionnelle)
• parvenir à un consensus sur des
moyens à régler un problème
(fonctionnelle)
Appendix B : Synthèse des compétences langagières : adapté du CECR 5.2 | 26

Ressources professionnelles
Bourgoin, R. (2019). Soutenir les lecteurs en langue seconde. North York, ON :
Pearson.
Brown, HD. (1994). Teaching by principles: An interactive approach to language

pedagogy. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall
Common European Framework of Reference for Languages learning, teaching,

assessment. (2001). Cambridge: Cambridge Univ. Press.
North, B. (2015). Inventaire linguistique des contenus clés des niveaux du CECRL.
Budapest: EAQUALS.
Millard, Derrick J. (2000). Form-Focused Instruction in Communicative Language

teaching: Implications for Grammar Textbooks. TESL Canada Journal, Winter, p. 48.
Nassaji, H., & Fotos, S. (2004). Current Developments In Research On The Teaching
Of Grammar. Annual Review of Applied Linguistics, 24.
Ontario, Ministry of Education. (2013). The Ontario Curriculum. French as a

Second Language: Core French, grades 4-8 ; Extended French, grades 4-8 ; French
Immersion, grades 1-8.
Ontario, Ministry of Education. (2014). The Ontario Curriculum. French as a Second

Language: Core French ; Extended French ; French Immersion, grades 9-12.
Ontario, Ministry of Education. (2018). Social Studies, grades 1 to 6, History and

Geography, grades 7 and 8.
Seale Swain, S., & Friedrich, L. (2018, April). A Common Language and Criteria to
Boost Students’ Writing. Educational Leadership, 66-71.
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Wiliam, D. (2007/08, December/January). Changing classroom practice.

Educational Leadership, 65(4), 36-42.
Professional Resources | 27

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Français langue seconde (FLS)

Rédaction : Elizabeth Hoerath

Participants à la série de webinaires provinciaux en FLS au printemps 2019

La production de cette ressource a été possible grâce au soutien financier du gouvernement

Table des matières

Qu’entendons-nous par « grammaire en contexte »? 6

Répercussions sur l’enseignement de la grammaire dans un contexte inspiré du CECR 8

L’intégration de la grammaire en contexte dans un cycle d’apprentissage actionnel 13

Exemples de cycles d’apprentissage

Exemple 1 : « Parler au téléphone » – Utiliser l’écoute comme incitatif à l’expression orale 15

Exemple 2 : « Repérer l’infox » – Utiliser la lecture comme incitatif à l’écriture 17

Exemple 3 : « Interdisciplinaire et intégré » – Utiliser des stratégies de lecture (FLS) pour

Facteurs à considérer pour l’enseignement de la grammaire selon une approche actionnelle 22

Annexe A : Stratégies d’enseignement 23

Annexe B : Synthèse des compétences langagières communicatives : adapté du CECR 5.2 26

Les programmes-cadres de FLS de l’Ontario de 2013 et 2014 reflètent un changement d’orientation, en

Le présent outil pédagogique professionnel portera sur trois dimensions déterminantes de

• l’apprentissage des sons et des mots d’une langue et de ce qu’ils signifient;

Comment la grammaire s’apprend-elle dans une langue seconde?

Qu’entendons-nous par « grammaire en contexte »? | 6

Qu’entendons-nous par « grammaire en contexte »? | 7

Répercussions sur l’enseignement

Facteurs cruciaux en enseignement de la grammaire

Comment la structure grammaticale contribue-t- Sens

Comment mon utilisation de la langue change-t-elle

Existe-t-il des structures qui rendraient ma Enseignement

Comment les choix grammaticaux modifient-ils ou

Répercussions sur l’enseignement de la grammaire dans un contexte inspiré du CECR | 8

La relation entre ces trois dimensions de la compréhension grammaticale et le niveau de compétence

Répercussions sur l’enseignement de la grammaire dans un contexte inspiré du CECR | 9

Niveau du Attentes en matière de Répercussions sur l’enseignement du

L = Listening (écouter) S=Speaking (parler) W=Writing (écrire) R=Reading (lire)

Répercussions sur l’enseignement de la grammaire dans un contexte inspiré du CECR | 10

« La langue n’est pas parlée au niveau de la

Niveau de contexte But communicatif Exemples de FLS

DÉCOUVERTE MISE EN APPLICATION

Selon le niveau de compétence et les connaissances antérieures, les structures grammaticales

L’intégration de la grammaire en contexte dans un cycle d’apprentissage actionnel | 13

Selon les observations et les conversations de la phase de découverte, l’enseignant déterminera

« Lorsqu’elle est mise en œuvre correctement,

Embedding grammar in context within an action-oriented learning cycle | 14

Exemple de cycle d’apprentissage* :

Cycle : « Laissez-moi un message »

Attentes du programme-cadre B1 : Speaking to Communicate

Contenus d’apprentissage B1.1 Using Oral Communication Strategies

B1.2 Producing Oral Communications

B1.4 or B1.5 Applying Language Structures

Critères d’évaluation : l’élève peut …

• communiquer un message pour accepter ou refuser une invitation

Exemple de cycle d’apprentissage* : Parler au téléphone | 15

DÉCOUVERTE MISE EN APPLICATION

Phase de la mise en application

Learning Cycle* Sample : Parler au téléphone | 16

Exemple de cycle d’apprentissage :

Cycle : « La réalité ou la fiction ? »

Attentes du programme-cadre D1: Purpose, Audience, and Form

Contenus d’apprentissage D1.2 Writing in a Variety of Forms

D1.4 Applying Language Structures