Laetitia - Resplandy Master2

MASTER
MÉTIERS DE L’ÉDUCATION, DE L’ENSEIGNEMENT ET DE LA

FORMATION
Mention Parcours
Premier degré M2B
Site de formation : Foix
MEMOIRE
Etude des pratiques enseignantes lors

de l’accueil d’un élève en situation de
handicap dans une classe ordinaire.
Resplandy Laëtitia
Directrice de mémoire Co-directrice de mémoire

Morcillo Agnès Bonnal Karine
Maitre de conférence en psychologie Docteure en Sciences du Langage
INSPE Toulouse Occitanie-Pyrénées INSPE Toulouse Occitanie-Pyrénées
Membres du Jury :
- Morcillo Agnès
- Bonnal Karine
Année Universitaire 2019-2020
Remis le : 09 juin 2020

Remerciements 1
Introduction 2
I. Partie théorique 4
I. 1. Quelques concepts généraux 4
I. 1. 1. Les pratiques enseignantes 4
I. 1. 2. La notion de différenciation pédagogique 5
I. 1. 3. La notion de handicap 7
I. 1. 4. La notion de représentation 8
I. 2. Les principaux auteurs qui ont travaillé sur ce thème 9
I. 2. 1. Présentation des travaux 9
I. 2. 2. Résultats obtenus par les auteurs 11
II. Problématiques et hypothèses 13
III. Protocole de recherche 15
III. 1. Les outils de recherche 15
III. 1. 1. Le questionnaire 15
III. 1. 2. L’observation 17
III. 2. La population 18
IV. Résultats 20
IV. 1. Le questionnaire en ligne 20
IV. 1. 1. Description des résultats du questionnaire en ligne 20
IV. 1. 2. Analyse des résultats du questionnaire en ligne 45
IV. 2. Les observations et questionnaires en classe 52
IV. 2. 1. La classe de CE1 53
IV. 2.2. La classe de CM1-CM2 58
V. Discussion 62
VI. Conclusion 64
VII. Références 65
VII. 1. Bibliographie 65
VII. 2. Sitographie 66
VIII. Annexes 69
VIII. 1. Questionnaire 69
VIII. 2. Grille d’observation 73
Remerciements
Je tiens à remercier toutes les personnes qui ont contribué à la

réalisation de mon mémoire.
Tout d’abord, Mme Morcillo Agnès, ma directrice de mémoire, qui a su

m’accompagner durant ces deux années en me conseillant dans la démarche à
suivre toujours avec bienveillance.
Egalement, l’ensemble des formateurs de l’INSPE de Foix pour leurs précieux

conseils et la qualité de leurs enseignements.
Je remercie aussi tous les enseignants qui ont répondu à mon questionnaire
ainsi que les deux enseignantes qui ont accepté de m’accueillir dans leur classe
pour la réalisation de mes observations.
De plus, je tiens à remercier mes parents et ma soeur, de m’avoir permis de

faire les études que je souhaitais et de m’avoir accompagnée dans toutes les
démarches personnelles et professionnelles que j’ai entreprises.
Enfin, merci à Morgan, mon amour, d’être toujours là et de m’avoir redonné le

sourire lors de mes moments de doutes grâce à son humour, que parfois lui
seul comprend.
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Introduction
J’ai choisi de réaliser mes recherches sur l’accueil des personnes en

situation de handicap et plus particulièrement les élèves en situation de
handicap. Durant un stage en centre de loisirs, en écoles élémentaires ainsi
qu’en institut médico-éducatif j’ai pu accompagner des professionnels
accueillant ce public. J’ai alors pu constater que l’accueil de personnes en
situation de handicap demandait aux professionnels des adaptations afin que
ces enfants soient pleinement inclus. En effet, depuis la loi de refondation de
l’Ecole de la République (2013), l’Ecole se veut être bienveillante, inclusive et
exigeante. Il est donc un devoir de l’enseignant de participer et permettre
l’inclusion de l’élève en situation de handicap.
Etant étudiante en master Métiers de l’Enseignement, de l’Education et de la

Formation j’ai décidé de me centrer sur deux acteurs de la communauté
éducative : les enseignants et les élèves. De plus, ces diverses observations
m’ont amenée à m’interroger sur les postures adoptées par les enseignants, la
mise en place d’adaptation lors de l’accueil d’élèves en situation de handicap
mais aussi les dispositifs mis en place par l’enseignant afin que cet accueil
dans une classe ordinaire soit bénéfique pour l’élève et pour le reste de la
classe. Pour ce travail de recherche j’ai donc décidé de m’intéresser plus
particulièrement aux pratiques enseignantes qui sont mises en place lors de
l’accueil d’un élève en situation de handicap dans une classe ordinaire. En
effet, le devoir de l’enseignant est de connaitre les élèves et leurs processus
d’apprentissage, de prendre en compte les diversités des élèves et donc de les
accompagner dans leurs parcours de formation (Référentiel de compétences,
2013).
Au cours de mes recherches, j’ai décidé de me centrer sur les modifications des
pratiques enseignantes lors de l’accueil d’un élève en situation de handicap.
J’ai donc pensé à la construction de deux outils permettant de relever ces
données et ainsi comparer les différences de pratiques entre les enseignants
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de classes ordinaires qui accueillent des élèves en situation de handicap et les
enseignants qui n’accueillent pas d’élèves en situation de handicap.
Dans un premier temps le cadre théorique va être abordé, avec pour première
partie, les concepts généraux qui sont liés à mes propos et qui permettent de
définir les termes de ma problématique, puis, dans un second temps, les
recherches ayant servi d’appui pour réaliser cette étude. Cette partie théorique
amènera à la problématique ainsi que les hypothèses qui en découlent. Pour
finir, le protocole de recherche mis en place sera présenté ainsi que les
résultats obtenus.
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I. Partie théorique
Afin de construire et d’expliquer la problématique choisie pour cette

étude, il est tout d’abord nécessaire d’expliciter les concepts généraux se
rapportant au thème de mes recherches qui sont les pratiques enseignantes,
les différenciations pédagogiques mises en place par l’enseignant ainsi que la
notion de handicap. Dans un deuxième temps, ces notions seront développées
à travers des recherches sur le sujet afin d’enrichir et d’argumenter ma question
de départ.
I. 1. Quelques concepts généraux
I. 1. 1. Les pratiques enseignantes
Tout d’abord, il s’agit d’expliciter la notion de « pratiques enseignantes ».

D’une manière générale, les pratiques enseignantes peuvent être définies
comme ce que font les enseignants et comment ils le font. Autrement dit ce
qu’ils mettent en place afin de participer à l’éducation et donc au
développement des apprentissages des élèves. De nombreux travaux ont été
réalisés à ce sujet. En effet, selon Altet (2002), les pratiques enseignantes se
décomposent en deux niveaux. Le premier niveau est directement lié à
l’enseignement, représenté par tous les actes de l’enseignant en lien avec la
classe : la planification de séquences, les supports utilisés, son comportement
avec les élèves ainsi que l’évaluation de ses comportements. Le deuxième
niveau est lié à l’enseignement de manière indirecte comme par exemple le
travail d’équipe avec les autres enseignants, avec les membres de la
communauté éducative ou encore les rencontres avec les parents d’élèves.
D’autres chercheurs comme Robert et Rogalski (2002) définissent les pratiques
enseignantes en quatre composantes. Premièrement, les composantes
cognitives et médiatives se rapportent aux choix des énoncés ou encore à la
gestion de classe : au travail en classe. Ensuite, les auteurs décrivent la
composante sociale, qui se réfère à l’établissement. Troisièmement, Robert et
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Rogalski (2002) abordent la composante institutionnelle qui fait référence aux
instructions officielles de l’Etat comme les programmes ou encore les horaires.
Enfin la dernière composante est la composante personnelle, elle est liée à la
formation et au parcours de l’enseignant en question. Selon elles, ces
différentes composantes définissent la pratique mise en place par l’enseignant
au sein de la classe.
D’après ces différents travaux de recherche les pratiques enseignantes peuvent

être définies par les actions de l’enseignant au sein de l’école. Ces pratiques
sont influencées par l’environnement de l’enseignant : l’établissement, la classe
ainsi que son parcours professionnel.
I. 1. 2. La notion de différenciation pédagogique
La différenciation pédagogique peut être définie comme le fait d’adapter

ses pratiques enseignantes, son enseignement aux besoins des élèves dans
une classe hétérogène. L’enseignant peut utiliser différents outils afin de mettre
en place de la différenciation pédagogique selon les besoins des élèves. Cela
consiste donc, grâce à la prise en compte de la diversité des élèves ainsi que la
connaissance des élèves et de leur processus d’apprentissage, à répondre aux
différences et aux besoins de chacun (Référentiel de compétences, 2013). La
différenciation pédagogique a été mise en place dans un but précis, en effet,
elle a pour vocation de lutter contre le décrochage scolaire, permettre l’égalité
des acquis et des apprentissages des élèves, mais aussi, d’amener chaque
élève à développer au maximum ses potentiels d’apprentissage. Plusieurs
auteurs ont alors travaillé sur la différenciation pédagogique. Selon Tomlinson
(1999) ainsi que Oaksford et Jones (2001), il existe trois grands niveaux de
différenciation pédagogique :
- les contenus : ceux sur quoi l’enseignant a prévu de travailler,
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- les structures d’apprentissage : comment l’enseignant a prévu de réaliser
son enseignement (en groupe classe, individuellement, par groupe de
pairs par exemple),
- les productions : qui permettent d’évaluer le contenu.
Suite à ces travaux de recherche, d’autres auteurs ont proposé des

prolongements. Meirieu (1985) parle de guidage des élèves de la part de
l’enseignant. Pour cela, il faut mettre en place des outils et des démarches
adaptés aux besoins des élèves ainsi qu’une adaptation des temps de
réalisation des tâches demandées. Zakhartchouk (2001) met en lumière
l’importance de l’attitude de l’enseignant envers les élèves. Selon lui, la
différenciation pédagogique va porter sur les outils, les démarches, les
situations d’apprentissage, les consignes données, l’évaluation mise en place
ainsi que les contenus utilisés. Tricot (2004), semble privilégier le guidage
pédagogique lors de la réalisation de la tâche. Selon lui, ce guidage est
nécessaire pour que l’élève apprenne mais il doit peu à peu disparaitre pour
laisser place à l’autonomie de l’élève. Pour finir, Bucheton et Soulé (2009)
définissent plusieurs gestes que l’enseignant doit mettre en place :
- des gestes de tissage : afin que les élèves parviennent à faire des liens
entre les tâches,
- des gestes d’atmosphère : dans le but de réguler les relations et donc

créer un climat d’apprentissage favorable aux apprentissages,
- des gestes de pilotage : en régulant le temps des tâches, l’espace ou

encore les dispositifs d’enseignement,
- des gestes d’étayage : grâce auxquels l’enseignant apporte de l’aide à

l’élève lors d’une tâche qu’il ne réussit pas à réaliser seul,
- ou encore, des gestes didactiques qui aident les élèves à conceptualiser

des savoirs spécifiques.
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I. 1. 3. La notion de handicap
Pour terminer la définition des termes importants, il s’agit d’expliciter la

notion de handicap.
La situation des élèves en situation de handicap a évolué au cours des années

et notamment au sein du système éducatif. Tout d’abord, il est nécessaire de
définir la notion de handicap. Pour cela, il est intéressant de s’appuyer sur la
définition de la loi de 2005 : pour l’égalité des droits et des chances , la
participation et la citoyenneté des personnes handicapées. Selon cette loi,
« constitue un handicap toute limitation d'activité ou restriction de participation
à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison
d'une altération substantielle, durable ou définitive d'une ou plusieurs fonctions
physiques, sensorielles, mentales, cognitives »
Concernant la situation des élèves en situation de handicap, ils étaient exclus

du système scolaire ordinaire jusqu’aux années 1975.
Puis, la loi d’orientation en faveur des personnes handicapées est promulguée

le 30 juin 1975. Le mot « intégration » est alors employé. Grâce à cette loi, trois
droits fondamentaux sont définis pour les personnes en situation de handicap :
le droit au travail, le droit à la compensation financière et enfin le droit à
l’intégration scolaire et sociale. L’accès à l’éducation devient donc obligatoire
pour les élèves en situation de handicap prioritairement dans les
établissements ordinaires et si nécessaire dans les établissements spécialisés.
Malgré cette loi, l’intégration reste difficile, de plus, la notion d’intégration
renvoie au fait que c’est à l’élève de s’adapter au système scolaire.
A partir de 2005, le terme d’ « inclusion » est utilisé. L’inclusion place les élèves
en situation de handicap au centre du système éducatif qui doit alors s’adapter
aux besoins particuliers de chacun. L’inclusion est prônée dans la loi pour
l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des
personnes en situation de handicap (2005). Cette loi a pour but de permettre
aux personnes en situation de handicap l’accès aux droits communs. Par droits
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communs, il faut notamment insister sur la liberté et l’égalité. Concernant les
enfants et plus précisément les élèves, des ressources permettant l’accès et la
réussite scolaire sont mises en place, en effet, à partir de 2006 des projets
personnalisés de scolarisation (PPS) sont mis en place par la maison
départementale des personnes en situation de handicap (MDPSH). Ces PPS
ont pour but d’aider les élèves par l'attribution de matériel pédagogique adapté,
l'accompagnement humain ainsi que la dispense d'un ou plusieurs
enseignements si cela est nécessaire. De plus, à partir de 2015, les unités
localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS) remplacent les CLIS. Elles sont
destinées aux élèves qui présentent des troubles des fonctions cognitives ou
mentales, des troubles spécifiques du langage et des apprentissages, des
troubles envahissants du développement (dont l'autisme), des troubles des
fonctions motrices, des troubles de la fonction auditive, des troubles de la
fonction visuelle ou encore des troubles multiples associés (pluri-handicap ou
maladies invalidantes). Les ULIS remplacent les classes pour l’inclusion
scolaire (CLIS) créées suite à loi d’orientation du 10 juin 1989.
I. 1. 4. La notion de représentation
D’une manière générale la représentation peut être définie

comme une
« perception, image mentale, dont le contenu se rapporte à un objet, à une
situation, à une scène du monde dans lequel vit le sujet » (Larousse). Tous les
individus construisent et partagent donc des représentations, des
représentations sociales. Cette notion de représentation sociale découle du
concept sociologique de représentation collective (Durkheim, 1968). Selon
Moscovici (1984), la représentation sociale est un modèle tri-dimensionnel. La
première dimension est l’information : ce que sait ou dit la sujet à propos de tel
ou tel objet. Ces informations peuvent être stéréotypées, ou bien varier d’un
groupe à l’autre. La seconde dimension est l’attitude, c’est la disposition plus ou
moins favorable de l’individu et du groupe à l’égard de l’objet. La dernière
dimension est le champ de la représentation, c’est la manière dont va
s’organiser l’information dans l’univers mental du sujet, la manière dont sont
reliés ces éléments de connaissance. La notion de champ de représentation
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suppose une organisation plus ou moins complexe de l’ensemble de ses
opinions qui circulent sur tels ou tels objets. Les opinions vont donc être
hiérarchisées. Abric (1976) et Flament (1988), parlent d’un modèle structural.
Pour eux, les représentations sociales sont hiérarchisées, ils distinguent les
éléments centraux des éléments périphériques.
I. 2. Les principaux auteurs qui ont travaillé sur ce thème
Afin de formuler la problématique, ainsi que les hypothèses de

recherche, six travaux de la littérature scientifique ont servi d’appui.
I. 2. 1. Présentation des travaux
Une présentation succincte des travaux sera tout d’abord proposée puis
les résultats obtenus par les auteurs seront explicités.
Boissin (2015) a réalisé son mémoire de recherche afin d’obtenir le diplôme du

master Métiers de l’Enseignement, de l’Education, de la Formation. Elle aborde
les représentations des enseignants et la pédagogie mise en place lors de
l’accueil d’élèves malentendants. Pour cela, elle a élaboré un questionnaire
auquel 78 enseignants ont répondu. Dans cette population il y avait 42
enseignants n'ayant pas eu d'élèves malentendants dans leur classe, 12
enseignants ayant déjà eu un ou plusieurs élèves malentendants dans leur
classe mais qui n'ont pas eu de formation spécifique et enfin 20 enseignants
ayant suivi une formation.
Génolini et Tournebize (2010) ont écrit un article nommé « scolarisation des

élèves en situation de handicap physique, les représentations professionnelles
des enseignants d'éducation physique et sportive ». Ils ont réalisé 20 entretiens
auprès de professeurs d’EPS qui exercent dans l’enseignement secondaire au
sein de l’académie de Lille.
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Le Brazidec (2014) a réalisé son mémoire de recherche toujours dans le cadre
de l’obtention du diplôme du master Métiers de l’Enseignement, de l’Education,
de la Formation. Ce travail de recherche se nomme « Inclusion scolaire
d’élèves en situation de handicap au sein d’une classe élémentaire dans une
école ordinaire ». Elle a alors cherché à répondre à la question suivante : « En
quoi l’inclusion d’un élève de CLIS dans une classe vient-elle interroger la
pratique de l’enseignant ordinaire ? ». Pour cela, elle a mis en place deux types
de questionnaires, qu’elle a distribués à 12 enseignants de la même école. Un
questionnaire était destiné aux enseignants accueillant un ou des élèves en
situation de handicap issus de la CLIS durant l’année scolaire 2013/2014 puis
l’autre destiné aux enseignants ayant accueilli un ou des élèves en situation de
handicap de la CLIS durant les années passées.
Poulizac (2017), toujours dans le cadre de son mémoire pour l’obtention du

master Métiers de l’Enseignement, de l’Education, de la Formation, a réalisé
des recherches sur « l’inclusion sociale d’un enfant en situation de handicap au
sein d’une classe ». Elle a alors élaboré la problématique suivante : « dans
quelle mesure la mise en place de dispositifs à l’école avec les différents
partenaires permet-elle de faciliter l’inclusion sociale d’un élève ayant des
troubles cognitifs ? ». Afin de répondre à cette question elle a réalisé un
questionnaire ainsi que des entretiens.
Barry et Ploye (2010) ont publié un article suite à leur communication dans la
Biennale internationale de l’éducation, de la formation et des pratiques
professionnelles. Au cours de leurs recherches, ils se sont demandé « quels
peuvent être les effets d’avoir la responsabilité d’un public auquel appartiennent
désormais des élèves à besoins spécifiques sur la manière dont les
enseignants appréhendent de la transmission de savoirs, de stratégies de
pensées et de valeurs ? ». Afin de répondre à cette question ils ont tout d’abord
questionné deux groupes de professeurs, vingt au total, à propos de leurs
représentations concernant les élèves présentant des troubles importants des
fonctions cognitives. Puis ils ont enregistré, dans un contexte groupal, leurs
réponses. Pour finir, ils sont revenus vers les enseignants, à la fin de leur
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formation afin d’analyser le corpus de toutes les réponses obtenues au cours
des différents entretiens.
Grimaud et Saujat (2011) ont publié un article en ligne nommé « Des gestes
ordinaires dans des situations extraordinaires : approche ergonomique de
l’intégration d’élèves en situation de handicap à l’école primaire ». Ils ont alors
réalisé des interventions en milieu éducatif durant 3 années scolaires dans 6
classes différentes.
I. 2. 2. Résultats obtenus par les auteurs
Pour commencer, Boissin (2015) a démontré que majoritairement tous

les enseignants perçoivent les enfants malentendants comme différents car ils
présentent des besoins spécifiques et non car ils sont en situation de handicap.
L’auteur ajoute que les enseignants n’aillant jamais accueilli d’élèves
malentendants pensent qu’il n’est pas nécessaire d’adapter leurs pratiques lors
de l’accueil d’un élève en situation de handicap tandis que les autres groupes
d’enseignants affirment le contraire. Génolini et Tournebize (2010) montrent la
nécessité que les enseignants adaptent leurs pratiques en fonction des besoins
des élèves en situation de handicap. D’après eux, l’adaptation de la part des
enseignants permet de réguler les écarts entre élèves, ceci rejoint donc les
résultats obtenus par Boissin (2015) avec deux types d’enseignants. Les
auteurs mettent en avant plusieurs types d’enseignants ceux qui aménagent
leurs enseignements en fonction du handicap des élèves, certains d’entre eux
travaillent avec les autres acteurs de la communauté éducative, puis, d’autres
remettent en cause l’intégration des élèves en situation de handicap car le
système éducatif est trop hétérogène selon eux. Les enseignants décrits
comme “spécialistes” : aident, conseillent, soutiennent les élèves en situation
de handicap. Le Brazidec (2014), tout comme les auteurs précédents, conclut
que globalement l’accueil d’un enfant de CLIS vient interroger les pratiques
enseignantes mais n’amène pas toujours à une modification de celles-ci. De
plus, elle ajoute que lors de cet accueil les enseignants mettent en avant l’axe
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social et l’axe disciplinaire. Selon Poulizac (2017), la mise en place de différents
dispositifs par les enseignants tels que le temps des tâches ou encore les
projets de classe sont bénéfiques pour l’élève en situation de handicap. De
plus, les enseignants mettent aussi en place un comportement positif envers les
élèves en situation de handicap, ces comportements apparaissent dans les
recherches de Le Brazidec (2014).
Barry et Ploye (2010) ainsi que Grimaud et Saujat (2011) concluent leurs
recherches par le fait que l’accueil d’un public en situation de handicap peut
engendrer des difficultés dans les pratiques des enseignants accueillant ces
élèves. En effet, Barry et Ploye mettent en avant que malgré le désir de
transmettre de la part des enseignants, la transmission de savoirs et la relation
d’aide sont difficilement réalisables de manière simultanée. L’universalisation
des besoins s’opère et engendre donc une baisse des besoins spécifiques de
chaque élève. De plus, Grimaud et Saujat (2011) abordent le fait que lors de
l’accueil d’élèves en situation de handicap les enseignants peuvent faire des
confusions entre les buts et les motifs d’apprentissage. Malgré une attitude
réflexive sur leurs pratiques les enseignants éprouvent donc des difficultés à
trouver des pratiques bénéfiques pour les élèves, c’est-à-dire qui leur
permettent de développer leurs apprentissages mais aussi de s’épanouir au
sein de l’école.
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II. Problématiques et hypothèses
Suite à mes lectures concernant les résultats obtenus par la littérature

scientifique (Boissin, 2015. Barry et Ploye 2010. Genolini et Tournebize, 2010.
Grimaud et Saujat (2011). Le Brazidec, 2014. Poulizac, 2017.), j’ai constaté que
certains enseignants de classes ordinaires accueillaient des élèves d’ULIS à
temps partiel tandis que d’autres enseignants de classes ordinaires
accueillaient durant les vingt-quatre heures classe des élèves en situation de
handicap tandis que d’autres ne participaient pas à cette inclusion. De plus, les
pratiques enseignantes dépendent des enseignants et de leur environnement
(Altet, 2002). Ces différents éléments m’ont donc permis d’élaborer la
problématique suivante :
L’accueil d’un élève en situation de handicap dans une classe ordinaire

modifie-t-il les pratiques de l’enseignant ?
Afin de répondre à cette problématique, j’ai décidé de me centrer sur les

pratiques enseignantes liées à l’enseignement, mises en place durant les vingt-
quatre heures classe.
L’hypothèse générale de ce travail de recherche est que l’accueil d’un élève en

situation de handicap modifie les pratiques de l’enseignant par rapport à un
enseignant n’accueillant pas d’élève en situation de handicap. Cette hypothèse
de départ amène donc à se questionner à propos des pratiques enseignantes
mises en place. De plus, je me suis demandé si les pratiques enseignantes
diffèrent lors de l’accueil d’un élève en situation de handicap qui est là durant
les vingt-quatre heures classe et lors de l’accueil d’un élève en situation de
handicap venant de classe ULIS lors de certains enseignements seulement.
Ces questionnements m’ont alors mené à formuler quatre hypothèses de
recherche.
Hypothèse 1 : Lors de l’accueil d’un élève en situation de handicap,

l’enseignant met davantage en place de la différenciation lors des situations
d’apprentissage.
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Cette hypothèse amène donc à se questionner sur les différenciations mises en
place par les enseignants.
Hypothèse 2 : Lors de l’accueil d’un élève en situation de handicap

l’enseignant met davantage en place des travaux de groupes entre pairs.
Hypothèse 3 : L’accueil d’un élève en situation de handicap permet de

développer positivement le climat de classe.
Hypothèse 4 : Il existe un écart entre les représentations des enseignants

concernant leurs pratiques enseignantes et leurs pratiques mises en place en
classe.
14 sur 75
III. Protocole de recherche
III. 1. Les outils de recherche
Deux outils sont utilisés au cours de ce travail de recherche. Tout

d’abord, un questionnaire en ligne a été créé puis dans un deuxième temps des
observations seront menées dans des classes ordinaires.
III. 1. 1. Le questionnaire
Le questionnaire vise à recueillir un grand nombre de données. C’est

donc une étude quantitative. J’ai décidé d’utiliser le questionnaire en ligne dans
un premier temps pour récolter des données qui me permettront d’explorer mes
hypothèses et ma problématique et dans un deuxième temps comparer les
résultats obtenus avec des observations. De ce fait, l’utilisation du
questionnaire a pour but de recueillir de manière générale les représentations
des enseignants ayant participé au questionnaire en ligne. Les enseignants qui
ont répondu au questionnaire en ligne représentent la première population de
mon étude. La deuxième population de mon travail de recherche concerne les
enseignants de classes ordinaires que je vais observer. Ces enseignants
répondront dans un premier temps au questionnaire, puis, seront observés lors
d’un temps de classe. Cette deuxième population me permettra alors de
comparer les pratiques déclarées par les enseignants dans le questionnaire et
les pratiques qu’ils mettent en place lors des observations. Les deux
populations visées par le questionnaire seront détaillées davantage dans la
deuxième sous-partie.
J’ai choisi d’utiliser le questionnaire en ligne comme outil de recueil de données

car il laisse une liberté aux participants dans la réalisation et le choix des
réponses. De plus, la récolte des résultats est plus rapide et m’a permis
d’obtenir un grand nombre de réponses. Ce questionnaire a donc pour but de
15 sur 75
récolter quantitativement des résultats grâce au nombre important de
participants.
Le questionnaire est composé de 19 items au total. Les cinq premiers items

visent à récolter des informations qualitatives concernant les participants et
donc me permettre de classer leurs réponses selon leur sexe, le cycle
enseigné, l’ancienneté, s’ils ont déjà accueilli des élèves en situation de
handicap dans leur classe au cours de leur carrière et enfin s’ils accueillent,
cette année, un élève en situation de handicap. Ces informations qualitatives
permettent de limiter les variables parasites lors de l’analyse des résultats, en
classant les résultats selon ces cinq items.
Les items 6 à 19 concernent les pratiques enseignantes. Tous ces items ont
une valence positive afin de pouvoir les analyser de la même manière. Ils se
présentent sous la forme de l’échelle de Likert en quatre points : « tout à fait
d’accord », « d’accord », « pas d’accord » et « pas du tout d’accord ». Il n’y a
que quatre choix possibles afin d’amener les participants à prendre position
concernant les items proposés dans le questionnaire. Afin d’analyser les
résultats obtenus par les participants, chaque choix de réponse équivaut à un
score. Le point « tout à fait d’accord » vaut 4, « d’accord » correspond à 3,
« pas d’accord » donne 2 et enfin « pas du tout d’accord » vaut 1. Plus le score
est élevé, plus le participant est en accord avec les items du questionnaire, de
ce fait, cela veut dire que selon eux, l’accueil d’un élève en situation de
handicap dans une classe ordinaire modifie les pratiques enseignantes. Bien
entendu, ce score est à nuancer, c’est donc pour cela que malgré un score
général obtenu, chacun des items du questionnaire sont analysés séparément.
Le score le plus bas pouvant être obtenu est de 18, c’est-à-dire que tous les
participants ont répondu « pas du tout d’accord » à tous les items. Le score le
plus haut est de 72, c’est-à-dire que tous les participants ont répondu « tout à
fait d’accord » à tous les items. Plus le score est bas et moins les participants
sont en accord avec les items proposés dans le questionnaire et inversement.
Comme il est écrit précédemment, ce questionnaire me permet dans un premier
temps d’obtenir un grand nombre de réponses et, de ce fait, une représentation
16 sur 75
globale du corps enseignant ayant participé au questionnaire en ligne
concernant les pratiques enseignantes mises en place lors de l’accueil d’un
élève en situation de handicap. Puis dans un second temps, ce questionnaire
sera proposé à trois enseignants de classes ordinaires. Les réponses obtenues
seront comparées aux observations réalisées au sein de leur classe.
III. 1. 2. L’observation
Comme écrit ci-dessus, j’ai décidé de mener des observations dans le

but de comparer les pratiques déclarées dans le questionnaire par les
enseignants aux pratiques mises en oeuvre durant les heures de classe. Les
items présents dans le questionnaire sont repris pour former les éléments à
observer. Les observations seront réalisées dans trois environnements
différents. Le premier environnement sera une classe ordinaire n’accueillant
pas d’élève en situation de handicap, dans laquelle il n’y a donc pas d’inclusion.
Le second environnement sera une classe ordinaire accueillant des élèves en
situation de handicap, d’une classe ULIS, lors de certains enseignements. Le
troisième et dernier environnement sera une classe accueillant un élève en
situation de handicap de manière quotidienne. Ces trois environnements me
permettront de comparer les pratiques enseignantes mises en place lors de
l’accueil d’élèves en situation de handicap et celles d’enseignants n’accueillant
pas d’élèves en situation de handicap. De plus, les enseignants observés
répondent durant le même temps (même jour) au questionnaire. Tout comme
pour le questionnaire, afin de comparer les résultats obtenus certaines
variables devront être respectées, celles-ci seront explicitées plus bas.
La grille d’observation (voir Annexes) se compose de 9 éléments à analyser :
- la différenciation des supports utilisés,
- la différenciation des consignes proposées,
- la différenciation des temps de réalisation de la tâche demandée,
17 sur 75
- la différenciation des évaluations,
- la valorisation de l’élève en situation de handicap,
- la valorisation de l’ensemble des élèves,
- les travaux entre pairs,
- la coopération entre les élèves,
- le climat de classe.
Ces différents éléments seront analysés grâce à leurs apparitions plus ou

moins fréquentes. De plus, une case a été rajoutée afin d’apporter des
commentaires sur les comportements observés. Concernant le climat de
classe, les observations se centrent sur les différents types de comportements
(verbaux/ non verbaux) et définir s’ils sont positifs ou négatifs. S’il y a plus de
comportements jugés positifs, le climat de classe sera décrit comme positif et
inversement.
III. 2. La population
Pour le questionnaire en ligne la population étudiée concernait tous les

professeurs des écoles qui enseignent en classes ordinaires en cycle 1, cycle 2
et cycle 3, accueillant ou non des élèves en situation de handicap. Le fait de
publier ce questionnaire en ligne m’a permis d’obtenir 249 réponses.
La deuxième population qui concernera cette étude est composée de trois

enseignants. En effet, il y aura un enseignant de classe ordinaire accueillant de
manière partielle des élèves de classe ULIS, en situation de handicap, un
enseignant de classe ordinaire accueillant un ou des élèves en situation de
handicap quotidiennement (durant les vingt-quatre heures classe) et enfin, un
enseignant de classe ordinaire n’accueillant pas d’élèves en situation de
handicap dans sa classe. Cette deuxième population répondra dans un premier
temps au même questionnaire que les participants en ligne puis sera observée
durant un temps de classe (le même jour). Afin que les observations soient
18 sur 75
comparables, je pense qu’il est nécessaire de contrôler certaines variables
comme le niveau de classe observé par exemple.
19 sur 75
IV. Résultats
IV. 1. Le questionnaire en ligne
IV. 1. 1. Description des résultats du questionnaire en ligne
Afin d’analyser les résultats obtenus grâce à mon questionnaire en ligne,

j’ai codé les résultats obtenus dans un tableur. J’ai donc réalisé un tableau à
double entrée avec pour première colonne le numéro attribué à chaque
participant puis dans la première ligne chaque item. Comme il est écrit ci-
dessus, le nombre total de participants au questionnaire en ligne est de 249.
J’ai ensuite utilisé des graphiques afin de décrire les résultats obtenus, afin que
ceux-ci soient plus accessibles.
Item 1 : Sexe des

participants
7,6 %
92,4 %
Femme
Homme
Le premier item du questionnaire concerne le sexe des participants. Sur les 249
participants de l’étude, 230 sont des femmes et 19 d’entre eux sont des
hommes. Les femmes représentent donc 92,4% contre seulement 7,6 %
d’hommes. Comme il a été dit précédemment les cinq premiers items
concernent les caractéristiques des participants au questionnaire en ligne. Ces
différentes informations ont donc pour but de me permettre d’analyser les
20 sur 75
réponses obtenues de manière plus précise et donc en évitant au maximum les
variables parasites. De plus, la population ayant répondu au questionnaire en
ligne est proche de la représentation de la population enseignante en France.
En effet, selon le ministère de l’Education nationale, en 2018, 85,6 % du
personnel enseignant du premier degré étaient des femmes.
Item 2 : Cycle enseigné
9%
31,7 %
21 %
38,6 %
Cycle 1
Cycle 2
Cycle 3
Cycles multiples
Le deuxième item du questionnaire aborde le cycle enseigné par les

enseignants. Lors de la création du questionnaire, cet item était une réponse à
choix unique mais j’ai changé cette modalité de réponse car certains
professeurs des écoles enseignent plusieurs cycles au sein d’une même
classe. J’ai effectué cette modification au début de la publication de mon
questionnaire. Deux graphiques ont été utilisés afin de décrire les cycles
enseignés par les participants. Un d’entre eux met en avant le cycle enseigné
d’une manière générale : « cycle 1 », « cycle 2 », « cycle 3 » et enfin « cycles
multiples » tandis que l’autre permet d’expliciter la répartition des cycles
multiples : « cycle 1 et 2 », « cycle 2 et 3 », « cycle 1 et 3 » et « cycle 1, 2 et 3
». Pour cela j’ai donc créé un diagramme présentant la répartition des
professeurs des écoles qui enseignent un cycle unique ou bien un multi-cycle
Dans le deuxième diagramme, la répartition des enseignants qui enseignent un
multi-cycle est détaillée. Concernant cet item, 7 réponses différentes sont
21 sur 75
ressorties. Des participants enseignent uniquement un cycle, tandis que
d’autres enseignent deux cycles de manière simultanée et d’autres enseignent
les trois cycles au sein de la même classe. Les cycles uniques ont obtenu le
plus grands nombres de réponses dans ce questionnaire. En effet, 31,7 % des
professeurs des écoles enseignent le cycle 1, 38,6% enseignent le cycle 2 et
enfin, 20,9% enseignent le cycle 3. Concernant les cycles multiples au sein
d’une même classe, ils sont très peu représentés à travers ce questionnaire, ils
ne représentent que 8,8% des participants.
Répartition des multi-

cycles
13,6 % 4,5 %
36 %
45 %
Cycles 1 et 2
Cycles 1 et 3
Cycles 2 et 3
Cycles 1, 2 et 3
Parmi les 8,8 % des professeurs des écoles qui enseignent plusieurs cycles au
sein de leur classe 45 % d’entre eux enseignent le cycle 2 et 3, 36 %
enseignent les trois cycles. Tandis que ceux qui enseignent les cycles 1 et 2 et
ceux qui enseignent le cycle 1 et 3 sont très peu représentés. Ils représentent
seulement 13,6 % et 4,5 % des 32 professeurs qui enseignent un cycle multiple
dans une même classe.
22 sur 75
Item 3 : Années
d’enseignement
3%
10 %
20 % 41,8 %
25,7 %
Moins de 5 ans
Entre 5 et 10 ans
Entre 10 et 20 ans
Entre 20 et 30 ans
Entre 30 et 40 ans
Plus de 40 ans
Le troisième item du questionnaire concerne le nombre d’années

d’enseignement des professeurs des écoles ayant répondu au questionnaire en
ligne. Pour cela, j’ai proposé 6 réponses qui représentent des intervalles. Au
regard des réponses obtenues, la majorité des enseignants ayant répondu à
mon questionnaire enseignent depuis plus de 5 ans, en effet, ils représentent
61% des participants. Nous pouvons donc voir que plus les années
d’enseignement augmentent, plus le pourcentage de participation au
questionnaire diminue. En revanche, 41, 8 % des participants sont de jeunes
professeurs des écoles, qui enseignent depuis moins de 5 ans. Aucun
professeurs des écoles qui enseignent depuis plus de 40 ans n’a répondu à
mon questionnaire, cela aurait été intéressant de pouvoir analyser leurs
réponses et de les comparer avec celles fournies par les « jeunes » professeurs
des écoles. Cet item est très pertinent à analyser en lien avec les autres items
du questionnaire car il permet de voir si la représentation des pratiques
enseignantes est différente selon les années d’ancienneté dans le métier, mais
aussi, si les professeurs des écoles qui ont commencé à enseigner après la loi
de 2005 : pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la
23 sur 75
citoyenneté des personnes handicapées, ont des représentations différentes ou
non.
Item 4 : accueil d’un élève

en situation de handicap
au cours de la pratique
5,6 %
94,4 %
Oui
Non
Le quatrième item avait pour objectif de savoir si les enseignants avaient déjà
accueilli des élèves en situation de handicap dans leur classe au cours de leur
pratique. 94 % d’entre eux déclarent avoir déjà accueilli un élève en situation de
handicap au sein de leur classe, contre 6 % qui n’en n’ont jamais accueilli.
Comme pour les autres items, afin d’analyser réellement les résultats obtenus,
il faut les lier avec les résultats des autres items.
24 sur 75
Item 5 : Accueil d’un élève
en situation de handicap
cette année
32 %
49,0 %
19,3 %
Oui, avec PPS
Oui, sans PPS
Non
Le cinquième item concernait l’accueil d’un élève en situation de handicap au

cours de l’année scolaire actuelle, de septembre 2019 à juillet 2020. Il y avait
trois choix de réponses possibles. La réponse qui a recueilli le plus de votes est
« accueil d’un élève en situation de handicap avec PPS », en effet, 49% des
participants ont choisi cette réponse. « Oui sans PPS », représente 19% des
personnels enseignants ayant répondu au questionnaire. Au total, 68% des 249
participants accueillent actuellement un élève en situation de handicap au sein
de leur classe.
Concernant les autres items, analysés à l’aide d’un score, le score médian
obtenu par les participants est de 29. Sachant que le score minimal pouvant
être obtenu est de 13 contre 52 pour le plus haut. Le score le plus bas obtenu
dans ce questionnaire en ligne est de 19. Le score le plus haut est de 40. La
médiane obtenue montre que la moitié des participants ne sont pas en accord
avec les items proposés. De manière générale, 56,6% des participants sont tout
à fait d’accord avec le fait que l’accueil d’un élève en situation de handicap
modifie les pratiques enseignantes et 35,7% affirment être d’accord. De ce fait,
92,3 % des participants semblent être en accord avec le sixième item du
questionnaire. Afin d’analyser les items de manière plus précise, j’ai décidé de
classer les pratiques enseignantes selon la forme de pratique concernée. Dans
25 sur 75
le questionnaire en ligne, quatre types de pratiques étaient présentes.
Premièrement, la différenciation pédagogique (items 7, 8, 9, 10, 11, 13), puis, la
valorisation des élèves par l’enseignant (items 14 et 15), troisièmement, les
tâches demandant de la coopération entre les élèves (items 12 et 18), et enfin
le climat de classe et la prévention contre le harcèlement (items 17 et 19).
Tout d’abord, l’analyse va porter sur la différenciation pédagogique. En fonction

de la réponse apportée à l’item 6. Afin de classer les réponses obtenues, un
score a été utilisé comme il a été explicité ci-dessus.
Tableau d’analyse lorsque les participants ont répondu « tout à fait

d’accord » à l’item 6 : modification des pratiques enseignantes lors de
l’accueil d’un élève en situation de handicap (141 participants)
Items Score obtenu et nombre de participants

4 3 2 1
Différenciation pédagogique 68 43 21 9
plus importante lors de
l’accueil d’un élève en situation
de handicap (item 7)
La différenciation concerne les 77 52 9 3
outils (item 8)
Les différenciation concerne 76 48 15 3
les consignes (item 9)
La différenciation concerne le 82 51 7 1
temps de travail pour réaliser la
tâche (item 10)
La différenciation concerne 85 37 9 10
l’évaluation (item 11)
essentiellement l’élève en
situation de handicap (item 13)
Pour l’item 7 qui concerne une différenciation pédagogique plus importante lors
de l’accueil d’un élève en situation de handicap au sein de la classe, 111
participants ont fourni une réponse positive (« tout à fait d’accord » et «
d’accord »), soit environ 71, 7%. La majorité d’entre eux a répondu « tout à
26 sur 75
fait d’accord ». Les participants déclarent aussi majoritairement que la
différenciation concerne les outils, les consignes, le temps de travail pour
réaliser la tâche ainsi que l’évaluation. En revanche, 113 participants soit
environ 80, 1% déclarent ne pas être d’accord avec le treizième item : la
différenciation concerne essentiellement l’élève en situation de handicap. Ils ont
majoritairement déclaré être « pas du tout d’accord » avec cet item.
Tableau d’analyse lorsque les participants ont répondu « d’accord » à

l’item 6 : modification des pratiques enseignantes lors de l’accueil d’un
élève en situation de handicap (89 participants) :

4 3 2 1
Différenciation pédagogique 15 39 23 12
La différenciation concerne les 31 41 14 3
outils (item 8)
Les différenciation concerne 32 43 11 3
La différenciation concerne le 27 51 11
tâche (item 10)
Concernant le septième item, la majorité des participants a répondu de manière

positive, selon eux, la différenciation pédagogique est donc plus importante lors
de l’accueil d’un élève en situation de handicap. En revanche, les résultats
obtenus sont plus nuancés que dans le tableau précédent. En effet, environ 60,
7 % des réponses sont positives. Les participants déclarent être d’accord avec
le fait que la différenciation pédagogique concerne les outils, les consignes, le
temps de travail pour réaliser la tâche ainsi que l’évaluation. Concernant le
27 sur 75
treizième item, la majorité des participants, 94, 9%, fournissent une réponse
négative, selon eux, la différenciation ne concerne pas essentiellement l’élève
en situation de handicap.
Tableau d’analyse lorsque les participants ont répondu « pas d’accord » à

l’item 6 : modification des pratiques enseignantes lors de l’accueil d’un
élève en situation de handicap (17 participants) :

4 3 2 1
Différenciation pédagogique 4 10 3
La différenciation concerne les 6 7 4
outils (item 8)
Les différenciation concerne 8 8 1
La différenciation concerne le 5 12
tâche (item 10)
La différenciation concerne 5 7 5
La différenciation concerne 1 3 13
Aucun participant n’a coché la case tout à fait d’accord à l’item 7 qui concerne
une différenciation pédagogique plus importante dans une classe ordinaire
accueillant un élève en situation de handicap. Environ 58,8 % d’entre eux ont
déclaré n’être « pas d’accord » avec cet item. Environ 23,5 % ont déclaré être
« d’accord » avec cet item, contre 17,6 % qui déclarent n’être « pas du tout
d’accord ». Les items 8, 9, 10 et 11 qui concernent les modes différenciation
(supports, consignes, temps et évaluation) obtiennent en très grande majorité
des réponses positives (tout à fait d’accord/ d’accord). En revanche, comme
pour les autres participants, ils ont quasiment tous fourni une réponse négative
28 sur 75
au treizième item, excepté un seul participant qui déclare être « d’accord » avec
cet item.
Tableau d’analyse lorsque les participants ont répondu « pas du tout

d’accord » à l’item 6 : modification des pratiques enseignantes lors de
l’accueil d’un élève en situation de handicap (2 participants) :

4 3 2 1
Différenciation pédagogique 1 1
La différenciation concerne les 1 1
outils (item 8)
Les différenciation concerne 1 1
La différenciation concerne le 2
tâche (item 10)
La différenciation concerne 2
La différenciation concerne 2
Seulement deux personnes ont déclaré n’être « pas du tout d’accord » avec le
sixième item : « l’accueil d’un élève en situation de handicap dans une classe
ordinaire modifie les pratiques enseignantes ». Une de ces deux personnes
déclare être « tout à fait d’accord » avec les items 7, 8, 9, 10 et 11 du
questionnaire. Tandis que l’autre déclare ne pas être d’accord avec le fait que
la différenciation pédagogique concerne les supports utilisés ainsi que les
consignes données aux élèves (items 8 et 9), mais est « tout à fait d’accord »
avec les items 10 et 11 concernant une différenciation du temps de travail ainsi
que l’évaluation. Pour finir, ces deux personnes déclarent n’être « pas du tout
d’accord » avec le treizième item, qui concerne une différenciation
29 sur 75
essentiellement mise en place pour l’élève en situation de handicap. Nous
retrouvons donc ce résultat dans les quatre groupes de participants.
Item 16 : La différenciation
pédagogique en fonction
des besoins de chacun
3,6 %
10,4 %
Tout à fait d'accord

D'accord
Pas d'accord
Pas du tout d'accord
85,9 %
Le seizième item avait pour objectif de questionner les participants sur la

différenciation pédagogique et donc chercher à savoir s’ils déclaraient mettre en
place de la différenciation en fonction des besoins de chacun. 85,9 % des
participants déclarent être « tout à fait d’accord » avec cet item, 10,4 % sont
« d’accord », tandis que seulement 3,6 % déclarent ne pas être d’accord. De
plus, aucun participant n’a déclaré être en total désaccord avec cet item. En
très grande majorité, les professeurs des écoles semblent donc mettre en place
de la différenciation pédagogique (support, temps, évaluation, consigne) en
fonction des besoins de chaque élève qu’il soit en situation de handicap ou non.
Ces résultats tendent donc à rejoindre les travaux de Boisson, C. (2015), qui
ont permis de montrer que la perception des enseignants envers les élèves en
situation de handicap étaient différente non pas car ils sont en situation de
handicap mais parce-qu’ils présentent des besoins spécifiques. De plus,
comme il est inscrit dans le référentiel de compétences (2013), les enseignants
doivent prendre en compte la diversité des élèves et donc adapter leurs
pratiques en fonction des besoins de chacun et non pas en fonction de la
présence d’un handicap ou non.
30 sur 75
Traitement des items concernant la coopération des élèves (items 12 et
18) :
Les items 12 et 18 sont traités dans la même partie car ils abordent tous les
deux la coopération entre les élèves. En effet, l’item 12 questionne les
participants sur la mise en place des travaux de groupe lors de l’accueil d’un
élève en situation de handicap, tandis que l’item 18 les questionne sur une
coopération plus importante entre les élèves lors de l’accueil d’un élève en
situation de handicap.
Item 12 : Les travaux entre

pairs sont plus importants
lors de l’accueil d’un élève
en SDH
12,9 % 13,3 %
32,1 %
41,8 %
D'accord
Pas d'accord
Au vu des résultats recueillis grâce au questionnaire en ligne, la majorité des

participants déclarent qu’ils ne sont pas d’accord avec le fait qu’il y a plus de
travaux de groupe au sein de la classe, lorsque celle-ci accueille un élève en
situation de handicap. En effet, 54,7 % des participants ne sont pas d’accord
avec l’item 12 (pourcentage des participants « pas du tout d’accord » et « pas
d’accord » avec cet item). Les participants en accord avec cet item représentent
45,4 % (pourcentage des participants « tout à fait d’accord » et « d’accord »
avec cet item). Différentes études telles que Poulizac, M. (2017), montrent que
les travaux entre pairs, comme les projets de classe, lors de l’accueil d’un élève
31 sur 75
en situation de handicap permettaient de favoriser la coopération des élèves
(Poulizac, M. 2017). Il semble donc pertinent de lier cet item avec celui qui
concerne la coopération entre les élèves au sein d’une classe (item 18), car
d’après la littérature scientifique les travaux entre pairs participent à la
coopération des élèves.
Item 18 : La coopération
des élèves est plus
importante lors de l’accueil
d’un élève en SDH
12,4 %
12,4 %
36,1 %
39,0 %
D'accord
Pas d'accord
Les résultats recueillis se rapprochent de 50%, en effet 51,4 % des participants

ne sont pas en accord (pourcentage des participants « pas du tout d’accord » et
« pas d’accord » avec l’affirmation proposée, tandis que 48,6 % des participants
affirment l’être (pourcentage des participants « tout à fait d’accord » et
« d’accord ». Afin de pouvoir réaliser une analyse précise il faut analyser les
réponses de l’item 18 à partir des réponses fournies à l’item 12. C’est donc pour
cela que, comme précédemment, un tableau d’analyse a été créé afin de
pouvoir comparer les deux items de manière simultanée.
32 sur 75
Tableau d’analyse des items 12 et 18 : la coopération entre les élèves :
Participants ayant répondu « tout à fait d’accord » au travaux entre pairs

plus importants lors de l’accueil d’un élève en situation de handicap (33
participants)
Items Score obtenu et nombre de

participants
4 3 2 1
Lors de l’accueil d’un élève en situation de 11 12 7 3
handicap dans une classe ordinaire, la
coopération entre les élèves est plus
importante que dans une classe ordinaire
n’accueillant pas d’élèves en situation de
handicap. (item 18)
Peu de participants ont répondu « tout à fait d’accord », seulement 33, à l’item
12 : les travaux entre pairs sont plus importants lors de l’accueil d’un élève en
situation de handicap. Environ 69, 7 % d’entre eux ont fourni une réponse
positive à l’item 18 : Lors de l’accueil d’un élève en situation de handicap dans
une classe ordinaire, la coopération entre les élèves est plus importante que
dans une classe ordinaire n’accueillant pas d’élèves en situation de handicap.
Participants ayant répondu « d’accord » au travaux entre pairs plus

importants lors de l’accueil d’un élève en situation de handicap (80
participants)

participants
4 3 2 1
handicap. (item 18)
33 sur 75
Participants ayant répondu « pas d’accord » au travaux entre pairs plus
importants lors de l’accueil d’un élève en situation de handicap (104
participants)

participants
4 3 2 1
handicap. (item 18)
Participants ayant répondu « pas du tout d’accord » au travaux entre pairs

plus importants lors de l’accueil d’un élève en situation de handicap (32
participants)

participants
4 3 2 1
handicap. (item 18)
Majoritairement les participants qui ont répondu « d’accord », « pas d’accord »

et « pas du tout d’accord » au douzième item du questionnaire en ligne,
répondent en grande partie la même chose à l’item 18. En revanche les
participants ayant répondu « tout à fait d’accord » à l’item 12, répondent
quasiment de manière égale « tout à fait d’accord » et « d’accord » à l’item 18.
On peut donc conclure que pour ces deux items, les participants tendent vers le
même avis. De plus, la majorité des participants cochent les cases du milieu «
d’accord » et « pas d’accord » et non pas celles des extrémités.
34 sur 75
Traitement des items concernant la valorisation des élèves (items 14 et
15) :
Les items 14 et 15 du questionnaire concernent la valorisation des élèves par le

professeur des écoles. Le but de l’analyse de ces items est de connaitre la
représentation des enseignants à propos d’une différence de valorisation entre
un élève en situation de handicap et les élèves qui ne sont pas en situation de
handicap.
Item 14 : valorisation plus

importante pour un élève
en SDH
4,8 %
27,3 %
28,1 %

D'accord 39,8 %
Pas d'accord
L’item 14, ci-dessus, aborde la valorisation de l’élève en situation de handicap

au sein d’une classe ordinaire. 39,8% des participants affirment ne pas être
d’accord avec cet item, tout comme 27,3% qui affirment ne pas du tout être en
accord avec cet item. C’est donc très majoritairement, 67,1 % que les
professeurs des écoles ayant participé à l’étude déclarent ne pas valoriser
davantage l’élève en situation de handicap par rapport aux autres élèves de la
classe.
35 sur 75
Item 15 : L’ensemble des
élèves est valorisé par le
PE
0,8 %
11,8 %
3,3 %

D'accord
Pas d'accord 84,1 %
Le quinzième item aborde la valorisation de l’ensemble des élèves de la classe.

La majorité des participants est en accord avec cet item. En effet, 84,1 %
d’entre eux sont « tout à fait d’accord » et 11,8 % sont « d’accord ». En
revanche, il y a tout de même quelques participants qui ne sont pas d’accord
avec le fait que l’ensemble des élèves est valorisé par l’enseignant. En d’autres
termes, 4,1 % des participants ayant répondu au questionnaire en ligne ne sont
pas d’accord (pourcentage des participants ayant répondu « pas du tout
d’accord » et pas « d’accord » à l’item 18) avec le fait que l’ensemble des
élèves est valorisé au sein de la classe.
Tableau d’analyse des items 14 et 15

Tout à fait D’accord Pas Pas du tout
d’accord d’accord d’accord
Item 14 12 70 99 68
Points 2 3 4 5 3 4 5 6 4 5 6 7 5 6 7 8
cumulés au
score du
14ème item
Item 15 4 4 2 2 49 18 3 0 87 6 3 3 67 1 0 0
36 sur 75
Grâce à ce tableau, les réponses à l’item 15 sont analysées en fonction des
réponses obtenues à l’item 14. Les participants, quelles que soient leur réponse
à l’item 14 : « tout à fait d’accord », « d’accord », « pas d’accord » et enfin, «
pas du tout d’accord », ont majoritairement répondu être tout à fait d’accord
avec le fait que l’ensemble des élèves est valorisé par le professeur des écoles
au sein de la classe. Les résultats les moins contrastés sont ceux des
participants ayant répondu « tout à fait d’accord » au quatorzième item. Ils sont
très peu à être « tout à fait d’accord » avec le fait que l’élève en situation de
handicap dans une classe ordinaire soit davantage valorisé que les autres
élèves de la classe. En effet, sur ces 12 participants, environ 33,3 % sont « tout
à fait d’accord ", 33,3 % sont « d’accord », puis, environ 16,6 % ne sont « pas
d’accord » et pour finir, 16,6 % ne sont « pas du tout d’accord ».
Traitement des items qui concernent le climat de classe (items 17 et 19) :
Les derniers items qui sont analysés dans cette partie « résultats », sont les
items qui abordent le climat de classe. L’item 17 aborde la modification positive
du climat de classe lors de l’accueil d’un élève en situation de handicap, tandis
que l’item 19, lui, aborde la prévention des violences et du harcèlement lors de
l’accueil d’un élève en situation de handicap dans une classe ordinaire.
Item 17 : Modification
positive du climat de
classe lors de l’accueil
7,2 %
16,9 %
36,1 %
Tout à fait d'accord 39,8 %
D'accord
Pas d'accord
37 sur 75
D’une manière générale, les participants sont d’accord avec le dix-septième
item du questionnaire en ligne qui concernait la modification du climat de classe
lors de l’accueil d’un élève en situation de handicap dans une classe dite
ordinaire. En effet, 16,9 % ont répondu être « tout à fait d’accord » avec celui-ci,
et 39,8 % déclarent être « d’accord ». Soit 56, 7 % qui ont fourni une réponse
positive à cet item. En revanche, 36,1 % des participants déclarent ne pas être
d’accord avec cet item, ainsi que 7,2 % qui ne sont « pas du tout d’accord ». La
majorité des réponses se trouvent dans les choix des réponses non extrêmes
telles que « d’accord » et « pas d’accord ». Pour conclure, les résultats obtenus
sont tout de même très mitigés malgré une légère tendance positive (« tout à
fait d’accord » et « d’accord »).
Item 19 : Prévention des

violences et du
harcèlement lors l’accueil
14,1 % 13,3 %
35,7 %
36,9 %
D'accord
Pas d'accord
L’item 19 avait pour objectif de questionner les professeurs des écoles à propos
de l’influence de l’accueil d’un élève en situation de handicap sur la prévention
des violences et du harcèlement.
Au vu des résultats obtenus, encore une fois, les réponses des participants
n’ont pas une différence significative. 13,3 % d’entre eux déclarent être « tout à
fait d’accord » avec cet item, 35,7 % affirment être « d’accord ». De ce fait, 49
38 sur 75
% des enseignants ayant participé au questionnaire en ligne, sont d’accord
avec cet item et fournissent donc une réponse positive. Contrairement aux 51
% restants, qui sont en désaccord avec ce dix-neuvième item (36, 9% ne sont «
pas d’accord » ainsi que 14,1 % ne sont « pas du tout d’accord »). Il y a donc
une très légère différence entre les participants en accord avec le questionnaire
et ceux en désaccord.
De plus, afin de questionner réellement les participants sur la prévention des
violences et du harcèlement, il semblerait nécessaire de créer davantage
d’items, concernant l’attitude des élèves (moqueries, échanges entre les
élèves…).
Tableau des réponses à l’item 19 en fonction de celles fournies à l’item 17

Item 17 42 99 90 18
Points 2 3 4 5 3 4 5 6 4 5 6 7 5 6 7 8
cumulés au
score du
17ème item
Item 19 17 11 9 5 9 54 30 6 7 21 48 14 0 2 6 10
Ce tableau permet donc d’analyser les réponses obtenues à l’item 19 en

fonction de celles fournies à l’item 17.
Tout d’abord, pour les participants ayant répondu « tout à fait d’accord » à l’item
17, la majorité d’entre eux a aussi répondu « tout à fait d’accord » à l’item 19,
soit 17 d’entre eux, environ 40,5 %. Deuxièmement, pour les professeurs des
écoles ayant répondu « d’accord » à l’item 17, 54 d’entre eux, ont aussi
répondu « d’accord » au dix-neuvième item, soit environ 54,5 % des
participants. Puis, concernant les participants « pas d’accord » avec cet item, la
majorité d’entre eux a aussi déclaré être en désaccord avec le dernier item du
questionnaire, environ 53,3 % des professeurs des écoles ayant répondu au
39 sur 75
questionnaire en ligne. Pour finir, tout comme pour les autres choix de
réponses, sur les 18 participants ayant répondu « pas du tout d’accord » à
l’item 17, environ 55,6 % d’entre eux ont déclaré être « pas du tout d’accord »
avec le dix-neuvième item.
Pour ces deux items, 17 et 19, les réponses des participants semblent être
corrélées.
Afin de réaliser une meilleure analyse des résultats il est intéressant d’étudier
les items en fonction des informations que les participants ont fourni lors des
cinq premiers items du questionnaire en ligne.
Premièrement, je me suis intéressée aux participants qui n’accueillent pas
d’élèves en situation de handicap au sein de leur classe cette année. Ils sont 79
dans ce cas. Parmi eux, 65 ont déjà accueilli des élèves en situation de
handicap auparavant, dans leur classe. En revanche, 14 d’entre eux n’en n’ont
jamais accueillis.
Tout comme pour les résultats précédents, j’ai décidé d’analyser les réponses
obtenues par « thème », et donc le premier étudié est le thème de la
différenciation pédagogique mise en place par les enseignants.
Item 6 : La modification
des pratiques
enseignantes lors de
l’accueil d’un élève en
situation de handicap
1%
5%
49,4 %
44 %
D'accord
Pas d'accord
40 sur 75
Pour le sixième item, qui concernait la modification des pratiques enseignantes
lors de l’accueil d’un élève en situation de handicap au sein d’une classe
ordinaire, 89,4 % des enseignants n’accueillant pas d’élève en situation de
handicap cette année ont fourni une réponse positive à cet item. En effet, 49,4
% affirment être « tout à fait d’accord » et 44 % affirment être « d’accord ». En
majorité, ils pensent donc que l’accueil d’un élève en situation de handicap au
sein d’une classe ordinaire modifie les pratiques enseignantes.
Le graphique suivant concerne les réponses des participants ayant répondu

« tout à fait d’accord » à l’item 6, ils représentent 39 participants. Ce graphique
rend compte des items 7, 8, 9, 10, 11 et 13.
Participants ayant répondu « Tout à fait d’accord » à l’item 6

30 Item 7 Item 8 Item 9 Item 10 Item 11 Item 13
22,5
15
7,5
0 Tout à fait d'accord D'accord Pas d'accord Pas du tout d'accord
Tout d’abord, au regard de l’item 7, qui concerne une différenciation plus

importante au sein de la classe lors de l’accueil d’un élève en situation de
handicap, les résultats obtenus sont majoritairement positifs. En effet, 4
participants ont affirmé ne pas être d’accord avec cet item et deux « pas du tout
d’accord ».
41 sur 75
La majorité des participants semblent aussi être en accord avec le fait que la
différenciation pédagogique concerne les supports utilisés comme l’affirme le
huitième item du questionnaire. 21 d’entre eux ont répondu être « tout à fait
d’accord » et 15 être « d’accord ». Seulement trois participants ont affirmé ne
pas être d’accord avec l’item 8 et aucun n’a coché la réponse « pas du tout
d’accord ».
Concernant le neuvième item, les résultats sont très proches de ceux obtenus
aux items précédents. Comme précédemment, la majorité des participants
affirme être en accord avec le fait que la différenciation pédagogique concerne
les consignes utilisées. Aucun d’entre eux n’a choisi la réponse « pas du tout
d’accord » et 5 participants déclarent ne pas être d’accord avec cet item.
Comme pour le reste des items, la majorité des participants émet une réponse
favorable au dixième item qui concerne la différenciation du temps de travail
demandée pour réaliser une tâche. La réponse qui a été le plus choisie par les
participants est la réponse « tout à fait d’accord », 19 d’entre eux l’ont cochée.
Aucun des participants n’a coché la réponse « pas du tout d’accord ».
L’item 11 est l’item du questionnaire qui a obtenu le plus de réponse « tout à fait
d’accord » de la part des participants. En effet, 25 enseignants l’ont cochée. Cet
item concerne une différenciation lors de l’évaluation.
Enfin, pour l’item 13 concernant une différenciation pédagogique
essentiellement tournée vers l’élève en situation de handicap, les réponses sont
totalement inversées. En effet, très peu des enseignants sont en faveur de
l’item. Aucun n’a déclaré être « tout à fait d’accord » et seulement 6 déclarent
être d’accord. De ce fait, 33 personnes émettent une réponse négative.
Notamment, 21 d’entre eux affirment n’être pas du tout en accord avec cet item.
Pour conclure, les enseignants qui ont répondu au questionnaire en ligne
semblent déclarer que la différenciation pédagogique doit être mise en place
selon les besoins de chacun des élèves et pas seulement lors de la présence
d’un handicap chez un élève.
Les réponses des enseignants ayant répondu « d’accord » à l’item 6 vont

maintenant être analysées. Ils sont 35 dans ce cas.
42 sur 75
Participants ayant répondu « D’accord » à l’item 6
22,5
15
7,5
Les réponses obtenues sont majoritairement à valence positive. Les

participants ont en majorité répondu « tout à fait d’accord » et « d’accord »,
excepté pour l’item 13.
Contrairement au graphique précédent, les participants ont davantage déclaré
être « d’accord » avec les items proposés dans le questionnaire, notamment
pour les items 7, 8, 10 et 11. Selon eux, la différenciation est plus importante
dans une classe accueillant un élève en situation de handicap et porte sur les
supports utilisés, les consignes, le temps de réalisation de la tâche ainsi que
l’évaluation. En revanche, ils déclarent à l’unanimité que la différenciation
pédagogique touche tous les élèves et pas essentiellement le ou les élèves en
Le graphique ci-dessous va maintenant porter sur les participants qui ont

répondu « pas d’accord » à l’item 6 : « l’accueil d’élèves en situation de
handicap dans une classe ordinaire modifie les pratiques enseignantes ». Ils
sont 4 à avoir choisi cette réponse.
43 sur 75
Participants ayant répondu « Pas d’accord » à l’item 6
2,25
1,5
0,75
Les réponses obtenues sont nettement moins nuancées que dans les deux
graphiques précédents. En effet, tous les participants ont émis une réponse
positive aux items 8, 9, 10. Ils sont donc d’accord avec le fait que la
différenciation pédagogique concerne les supports utilisés, les consignes ainsi
que le temps de réalisation de la tâche demandée aux élèves. En revanche,
pour le onzième item qui concerne l’évaluation, les avis sont partagés. En effet,
deux participants ont déclaré ne pas être d’accord avec cet item, tandis que les
deux autres sont « tout à fait d’accord » et « d’accord ». Pour cet item il n’est
donc pas possible de fournir une réelle conclusion quant aux résultats obtenus.
A propos de l’item 7, trois des quatre participants déclarent que, selon eux, une
classe qui accueille un élève en situation de handicap ne met pas davantage en
place de différenciation qu’une classe n’accueillant pas d’élève en situation de
handicap. Pour finir, les quatre participants ont fourni une réponse à valence
négative à l’item 13, selon eux, la différenciation pédagogique touche tous les
élèves et pas seulement le ou les élèves en situation de handicap.
44 sur 75
Pour terminer, un seul participant a déclaré être totalement en désaccord avec
l’affirmation suivante : l’accueil d’élèves en situation de handicap dans une
classe ordinaire modifie les pratiques enseignantes (item 6). En revanche, il a
déclaré être tout à fait d’accord avec les items 7, 8, 9, 10 et 11, ce qui est assez
étonnant concernant le septième item. En effet, il déclare que dans une classe
qui accueille un élève en situation de handicap la différenciation pédagogique
est plus importante que dans une classe n’accueillant pas d’élèves en situation
de handicap. La différenciation pédagogique participe pourtant aux pratiques
enseignantes, si celle-ci augmente lors de l’accueil d’un élève en situation de
handicap cela veut dire que les pratiques enseignantes sont modifiées.
IV. 1. 2. Analyse des résultats du questionnaire en ligne
Afin d’analyser les résultats du questionnaire en ligne, j’ai utilisé le test

de Pearson qui est un test de corrélation linéaire. Il permet d’évaluer la
présence ou non d’une relation linéaire entre deux variables. Il est compris
entre -1 et 1.
- Si le résultat est inférieur à 0 et proche de -1 alors la relation linéaire est
fortement négative entre les deux variables.
- Si le résultat est proche de 0 alors il n’y a pas de relation entre les deux
variables.
- Si le résultat est proche de 1 alors il y a une forte relation linéaire positive
entre les deux variables.
Premièrement les items concernant la différenciation pédagogique ont été

analysés c’est-à-dire :
- l’item 7 : Lors de l’accueil d’élèves en situation de handicap en classe la
différenciation pédagogique est plus importante que dans une classe
n’accueillant pas d’élèves en SDH,
- l’item 8 : La différenciation pédagogique concerne les supports utilisés,
- l’item 9 : La différenciation pédagogique concerne les consignes,
- l’item 10 : La différenciation pédagogique concerne le temps de travail pour
réaliser la tâche demandée,
45 sur 75
- l’item 11 : La différenciation pédagogique concerne l’évaluation,
- l’item 13 : La différenciation pédagogique concerne essentiellement l’élève en
situation de handicap,
- l’item 16 : La différenciation pédagogique concerne tous les élèves de la
classe, en fonction de leurs besoins.
D’après ce test, l’item 7 et 8 sont corrélés de manière positive (0,139 significatif

au niveau 0,05), c’est-à-dire que plus l’accueil d’un élève en situation de
handicap est important, plus la différenciation pédagogique concerne les
supports utilisés. L’item 7 est également corrélé positivement de manière
bilatérale avec l’item 9 qui concerne les consignes (0,227 significatif au niveau
0,01), l’item 10 qui concerne le temps de travail (0,234 significatif au niveau
0,01) ainsi qu’avec l’item 11 qui concerne l’évaluation (0,287 significatif au
niveau 0,01). Ces résultats peuvent être mis en lien avec l’étude de Génolini et
Tournebize (2010). Ces deux auteurs mettent en évidence qu’il est important
d’adapter les pratiques enseignantes aux besoins des élèves afin qu’un
dispositif adapté soit mis en place et, de ce fait, éviter l’universalisation des
besoins des élèves. De plus, Poulizac (2017) montre que la différenciation du
temps des tâches est bénéfique pour l’élève en situation de handicap.
En revanche, d’après ce test, l’item 7 est négativement corrélé avec l’item 13 (-
0,215 significatif au niveau 0,01). Cela veut donc dire que lorsque les
enseignants déclarent que la différenciation pédagogique est plus importante
dans une classe accueillant un élève en situation de handicap que dans une
classe n’accueillant pas d’élève en SDH, ils déclarent que la différenciation
pédagogique ne concerne pas essentiellement l’élève en situation de handicap
et inversement.
Deuxièmement, lorsque la différenciation pédagogique concerne les supports
utilisés, elle concerne aussi les consignes, le temps de travail ainsi que
l’évaluation. Donc, plus les enseignants déclarent différencier les supports, plus
ils déclarent différencier le temps de travail ainsi que l’évaluation.
De plus, lorsque la différenciation pédagogique concerne les consignes elle
concerne aussi le temps de travail ainsi que l’évaluation. C’est-à-dire que
46 sur 75
lorsque les enseignants déclarent mettre en place de la différenciation
pédagogique concernant les consignes, ils déclarent aussi différencier le temps
de travail mis à disposition des élèves pour la réalisation de la tâche ainsi que
l’évaluation.
Enfin, la différenciation pédagogique concernant le temps de travail est
positivement corrélée avec la différenciation de l’évaluation (0,557 significatif au
niveau 0,01). En effet, cela montre que lorsque les enseignants déclarent
différencier le temps de travail mis en place pour la réalisation de la tâche, ils
déclarent aussi mettre en place de la différenciation pédagogique concernant
l’évaluation. De ce fait, plus il y a de la différenciation concernant le temps de
travail, plus la différenciation de l’évaluation est importante.
Concernant les items qui abordent la valorisation des élèves :

- l’item 14 : L’élève en situation de handicap est davantage valorisé par
l’enseignant,
- l’item 15 : L’ensemble des élèves est valorisé par l’enseignant.
D’après le test de Pearson, ces deux items ont une corrélation négative, en
effet, ils obtiennent un score de -0,345 (significatif au niveau 0,01), donc
compris entre 0 et -1. C’est-à-dire que, lorsque les enseignants déclarent
valoriser davantage l’élève en situation de handicap, ils déclarent que la
valorisation de l’ensemble des élèves est moins importante. Cela révèle aussi
que lorsque les enseignants déclarent valoriser l’ensemble des élèves de la
classe, ils déclarent de manière moins importante l’élève en situation de
handicap.
Concernant les items qui abordent la notion de climat de classe tels que :
- l’item 17 : l’accueil d’un élève en situation de handicap modifie positivement
le climat de classe,
- l’item 19 : L’accueil d’un élève en situation de handicap dans une classe
ordinaire aide à la prévention des violences et du harcèlement.
47 sur 75
Ces deux items obtiennent, d’après le test de Pearson, un résultat de 0,399
(significatif au niveau 0,01). Ce résultat est donc compris entre 0 et 1. De ce
fait, ces deux items sont corrélés positivement. Cela veut donc dire que lorsque
les enseignants ayant répondu au questionnaire affirment que l’accueil d’un
élève en situation de handicap modifie positivement le climat de classe, ils
affirment aussi que l’accueil d’un élève en situation de handicap dans une
classe ordinaire aide à la prévention des violences et du harcèlement.
Afin d’analyser les résultats, j’ai tout d’abord utilisé l’alpha de Cronbach qui est
un indicateur de cohérence entre les items et de robustesse. Il peut aller de 0 à
1. Plus le résultat obtenu tend vers 1 et plus celui-ci est considéré comme
cohérent et robuste.
Comme il est dit dans la description des résultats, quatre échelles ont été
créées :
- la différenciation pédagogique,
- la coopération entre les élèves,
- la valorisation des élèves,
- le climat de classe.
Trois échelles obtiennent un alpha de Cronbach robuste et cohérent.
Echelle Nombre d’items Alpha de Cronbach
La différenciation pédagogique 6 0,71
La coopération entre les élèves 2 0,53
Le climat de classe 2 0,57
Celles-ci obtiennent un résultat qui tend plus ou moins vers 1. En effet, la

différenciation pédagogique obtient un alpha de Cronbach de 0,71, cette
échelle est donc cohérente et robuste. La coopération entre les élèves et le
climat de classe ont un alpha de Cronbach de 0, 53 et 0,57, ces deux échelles
tendent vers 1 mais sont tout de même proche de 0,5, donc, elles sont
acceptables. Au vu de ces résultats, il est possible de réduire ces différentes
48 sur 75
données en construisant trois échelles : la différenciation pédagogique, la
coopération entre les élèves et enfin le climat de classe.
Les autres items tels que la valorisation des élèves ne sont pas regroupés car
ils ne peuvent pas constituer une échelle robuste et cohérente.
Suite à cette analyse, un groupement hiérarchique des sujets a été réalisé sur
ces différentes dimensions. Elle met en évidence quatre groupes :
- le groupe 1 : composé de 90 enseignants,

- et, le groupe 4 : composé de 70 enseignants.
Ces quatre groupes d’enseignants ont été composés à partir de leurs scores
moyens aux trois échelles.
Une analyse de comparaison de moyennes sur l’ensemble des sous échelles
nous permettra de caractériser chaque groupe et de mettre en évidence leurs
différences significatives.
Sur la dimension « différenciation pédagogique » seuls les groupes 2 et 3
ont des différences significatives.
Sur les dimensions « coopération entre élèves » et « climat de classe » tous les
groupes sont significativement différents les uns des autres.
Différenciation Coopération Climat de classe

pédagogique entre les élèves
Groupe 1 2,92 2,22 2,63
Groupe 2 2,83 1,63 1,73
Groupe 3 3,18 2,97 2,16
Groupe 4 2,99 3,2 3,35
Les scores présents dans ce tableau sont des scores moyens obtenus grâce
aux items qui constituent ces trois échelles. Chaque item a été évalué grâce à
l’échelle de Likert en 4 points, de 1 qui signifie « pas du tout d’accord » à 4
49 sur 75
« tout à fait d’accord ». De ce fait, plus les scores obtenus se rapprochent de 4
plus les groupes sont en accord avec les items constituants les échelles, et
inversement, plus les scores se rapprochent de 1 plus les groupes sont en
désaccord avec les items constituants les échelles.
Le groupe 1 obtient des résultats proches pour les 3 échelles. Il semble être, en
moyenne, plutôt d’accord avec chacune des trois échelles car il obtient pour
chacune d’elles un score supérieur à 2.
Le groupe 2 semble être d’accord avec les items constituants l’échelle de la
différenciation pédagogique car il obtient un score moyen de 2,92, celui-ci tend
donc vers 4. En revanche pour la coopération des élèves et le climat de classe,
il semble être en désaccord, en effet, les deux scores obtenus tendent vers 1.
Le groupe 3 est le groupe qui obtient le score le plus haut concernant l’échelle
de la différenciation pédagogique soit 3,18. C’est celui qui est le plus en accord
avec cette échelle. Il est aussi en accord avec les items qui constituent l’échelle
de la coopération entre les élèves et ceux qui constituent celle du climat de
classe.
Enfin le groupe 4 obtient un score moyen supérieur à 2 pour les trois échelles.
Cela veut donc dire qu’en moyenne est il est d’accord avec les items qui
constituent chacune d’entre elles.
Concernant la dimension « différenciation pédagogique » seuls les groupes 2 et
3 obtiennent des différences significatives. En effet, comme inscrit dans le
tableau ci-dessus, les groupes 1 et 4 ont une réponse différente de 0,07. En
revanche, sur les dimensions « coopération entre élèves » et « climat de classe
» tous les groupes sont significativement différents les uns des autres.
A présent, nous pouvons étudier comment les réponses à l’item 2 :« dans quel
cycle enseignez vous ? » se répartissent au sein des groupes.
Groupe d’appartenance Total

1 2 3 4
Item 2 : Cycle 1 27 19 13 20 79
Dans
50 sur 75
Dans Cycle 1 1 1 0 1 3
quel
cycle et 2
enseigne Cycle 1, 3 3 0 2 8
z-vous ? 2 et 3
Cycle 1 1 0 0 0 1
et 3
Cycle 2 38 17 15 26 96
Cycle 2 3 3 1 3 10
et 3
Cycle 3 17 12 5 18 52
Total 90 55 34 70 249
Pour les trois groupes d’enseignants, nous pouvons voir que les cycles qui
obtiennent le plus de réponses sont les cycle 1 et 2.
Le groupe 1 est majoritairement composé de 27 enseignants de cycle 1, 38
enseignants de cycle 2 et de 17 enseignants de cycle 3.
Le groupe 2, lui, est composé de 19 enseignants de cycle 2, 17 enseignants de
cycle 2 et 12 enseignants de cycle 3.
Pour le groupe 3, les cycles les plus représentés sont le cycle 1 avec 13
enseignants et le cycle 2 avec 15 enseignants.
Enfin, le groupe 4 est composé principalement d’enseignants de cycle 1 (20),
de cycle 2 (26) et de cycle 3 (18).
La répartition des réponses au sein des groupes va maintenant être étudiée

pour l’item 3 « Depuis combien de temps enseignez-vous ? ».
1 2 3 4
Item 3 : Entre 10 12 9 9 20 50
Depuis ans et 20
combien ans
de temps Entre 20 4 6 6 8 24
enseignez-
vous ? ans et 30
ans
51 sur 75
Entre 30 1 3 0 3 7
ans et 40
ans
Entre 5 ans 27 18 7 12 64
et 10 ans
Moins de 5 46 19 13 27 104
ans
Total 90 55 34 70 249
D’après ce tableau, en moyenne les enseignants du groupe 1 enseignent

depuis environ 7 ans. Pour les groupes 2, 3 et 4, les enseignant enseignant
depuis environ 10 ans.
Le troisième item qui a permis la création des groupes est l ’item 5 : « Cette année
avez-vous un élève en situation de handicap dans la classe ? ».

1 2 3 4
Item 5 : Non 31 18 10 20 79
Cette
Oui, avec 46 24 17 34 121
année
avez- PPS
vous un Oui, sans 13 13 6 16 48
élève en PPS
situation
de
handicap
dans la
classe ?
Total 90 55 34 70 249
Pour cet item, 3 réponses étaient possibles.

Le score médian obtenu par le groupe 1, 2 et 3 est la deuxième réponse
possible : « Oui avec PPS ».
IV. 2. Les observations et questionnaires en classe
52 sur 75
Afin de mettre en place mon recueil de données, j’ai réalisé des
observations dans des classes puis les enseignants observés ont répondu au
questionnaire, le même que celui-ci publié sur les réseaux sociaux.
J’ai réalisé deux observations dans deux classes différentes d’une même école,
une dans une classe de CE1 et une autre dans une classe de CM1/ CM2.
Pour permettre une meilleure compréhension, les résultats de chacune des
classes seront d’abord analysés séparément puis comparés.
Les réponses fournies aux questionnaires seront analysées à partir de quatre
catégories : la différenciation pédagogique, la valorisation des élèves, la
coopération entre les élèves et enfin, le climat de classe.
IV. 2. 1. La classe de CE1
J’ai réalisé ma première observation dans une classe de CE1, en cycle

2. L’enseignant est une femme qui exerce depuis 10-20 ans. Au cours de sa
pratique elle a déjà accueilli des élèves en situation de handicap dans sa
classe. Cette année, elle accueille un élève en situation de handicap durant les
24 heures classe qui est accompagné d’une AVS et d’un élève de classe ULIS
que l’on nommera élève en SDH et élève ULIS.
J’ai observé une séance d’arts plastiques pour laquelle l’objectif était de réaliser
un projet artistique, c’est-à-dire la création d’une fresque à partir de l’histoire de
la petit sirène.
Tout d’abord, au cours de cette observation je me suis rendue compte que

ma grille d’observation n’était pas exhaustive, en effet, elle ne permettait pas
de classer chacun des comportements de l’enseignante. J’ai donc rajouté
deux catégories :
- l’interaction de l’enseignante avec un élève en particulier,
- et sa position par rapport aux élèves.
L’enseignante a répondu « pas d’accord » à l’item 6 « l’accueil d’un élève en

situation de handicap dans une classe ordinaire modifie les pratiques
enseignantes ».
53 sur 75
Les items concernant la « différenciation pédagogique » vont maintenant être
analysés.
Réponses fournies par l’enseignante de CE1 concernant la différenciation pédagogique

Tout à D’accor Pas Pas du
fait d d’accord tout
d’accord d’accord
Item 7 : Lors de l’accueil d’élèves x
en SDH la différenciation
pédagogique est plus importante
que dans une classe
n’accueillant pas d’élèves en
SDH.
Item 8 : La différenciation x
pédagogique concerne les
supports utilisés
consignes.
pédagogique concerne le temps
de travail pour réaliser la tâche
demandée
pédagogique concerne
l’évaluation
pédagogique concerne tous les
élèves de la classe, en fonction
de leurs besoins.
54 sur 75
Selon cette enseignante la différenciation pédagogique est la même dans une
classe qui n’accueille pas d’élèves en situation de handicap et dans une classe
qui en accueille. La différenciation pédagogique concerne, selon elle, tous les
élèves en fonction de leurs besoins qu’ils soient en situation de handicap ou
non.
Lors de l’observation, j’ai pu observer que les supports utilisés se différenciaient
pour l’élève en SDH. En effet, tous les élèves disposaient d’un rouleau de
peinture mais au cours de la séance l’enseignante lui a donné un pinceau
supplémentaire. La consigne a aussi été différenciée pour deux élèves : l’élève
en SDH et une élève. Dans la consigne les élèves devaient travailler en binôme
avec un autre élève de la classe, mais l’élève en SDH a réalisé la tâche avec
son AVS et une élève a réalisé la tâche individuellement suite à sa demande à
l’enseignante. Concernant la différenciation du temps de travail, l’enseignante a
demandé à l’élève en SDH d’arrêter la tâche avant les autres car il appuyait
trop avec le pinceau ce qui a failli trouer le support (la feuille). L’élève en SDH a
dû attendre que les autres finissent. En revanche, aucune différenciation
concernant l’évaluation n’a pu être observé.
Réponses fournies par l’enseignante de CE1 concernant la valorisation des élèves

Item 14 : L’élève en situation de x
handicap est davantage valorisé
par l’enseignant.
Item 15 : L’ensemble des élèves x
est valorisé par l’enseignant.
Quatre catégories de la grille concernaient la valorisation des élèves :

- la valorisation de l’élève en SDH : pour laquelle j’ai observé deux
valorisations de l’élève ULIS et une valorisation de l’élève SDH,
55 sur 75
- la valorisation de l’ensemble des élèves : que je n’ai pas pu observer durant
cette séance,
- l’interaction de l’enseignante avec les élèves : pour cela j’ai observé les
interactions qui concernaient uniquement l’élève SDH et l’élève ULIS, celles
avec les autres élèves et enfin celles avec toute la classe. 5 concernaient
l’élève ULIS, 2 l’élève SDH, 2 d’autres élèves de la classe et enfin 4
concernaient toute la classe. L’enseignante a donc interagi davantage avec
l’élève ULIS concernant le rappel de la tâche ainsi que l’utilisation du
matériel,
- et enfin, la position de l’enseignante par rapport aux élèves lorsqu’elle
annonçait les consignes. Elle était derrière le bureau puis durant la séance
elle se déplaçait dans la classe mais ne s’arrêtait pas pour aller voir un élève
en particulier, excepté pour l’élève SDH où elle s’est positionnée trois fois à
côté de lui.
Pour cette enseignante, lors de la séance observée, les pratiques déclarées
dans le questionnaire concernant la valorisation des élèves ne sont pas en
accord avec les pratiques mises en place.
Réponses fournies par l’enseignante de CE1 concernant la coopération

entre les élèves

Item 12 : Lors de l’accueil x
d’élèves en situation de handicap
les travaux sont plus importants.
Item 18 : Lors de l’accueil d’un x
élève en situation de handicap
dans une classe ordinaire, la
coopération entre les élèves est
plus importante que dans une
classe ordinaire n’accueillant pas
d’élèves en situation de handicap.
56 sur 75
La grille d’observation pour la catégorie « coopération entre les élèves »
comportait deux catégories :
- les travaux entre pairs,

- la coopération entre les élèves.
Cette séance permettait d’observer ce type de comportement car la tâche
demandait un travail en binôme. Comme je l’ai dit précédemment tous les
élèves travaillaient en binôme excepté l’élève SDH qui réalisait la tâche avec
son AVS et une autre élève qui a réalisé la tâche de manière individuelle.
Chacun des binômes a travaillé en coopération c’est-à-dire qu’ils ont tous
participé à la réalisation dans un but commun. En revanche, dans le binôme de
l’élève ULIS j’ai pu observer un comportement d’opposition, en effet, la binôme
de l’élève ULIS a retiré le pot de peinture à celui-ci pour ne pas qu’il touche à la
réalisation.
Réponses fournies par l’enseignante de CE1 concernant le climat de

classe
Tout à D’accord Pas Pas du

fait d’accord tout
Item 17 : L’accueil d’un élève en x
situation de handicap modifie
positivement le climat de classe.
situation de handicap dans une
classe ordinaire aide à la
prévention des violences et du
harcèlement.
Concernant l’observation du climat de classe, il est difficile d’évaluer celui-ci lors

d’une seule observation.
J’ai tout de même pu observer certains comportements, en effet, lors de
l’institutionnalisation les élèves s’aidaient à trouver les réponses attendues par
l’enseignante. De plus, lors du travail en binôme, les élèves discutaient et
57 sur 75
souriaient. A travers ces comportements le climat de classe semblait donc être
positif.
IV. 2.2. La classe de CM1-CM2
La seconde observation a été réalisée dans une classe de CM1/ CM2, en cycle
3. L’enseignante est une femme qui exerce depuis environ 5-10 ans. Au cours
de sa pratique elle a déjà accueilli des élèves en situation de handicap. Durant
la séance observée, elle accueillait deux élèves en situation de handicap, un
CM1 et un CM2 qui sont présents durant les 24h classe ainsi qu’une élève de
classe ULIS.
J’ai observé une séance d’arts plastiques pour laquelle le but était de dessiner,
individuellement, le portrait décrit à l’oral par l’enseignante. Comme contrainte,
les élèves n’avaient pas le droit au brouillon. La séance était la première de la
séquence.
Cette enseignante a répondu « d’accord » à l’item 6 « L’accueil d’élèves en

situation de handicap dans une classe ordinaire modifie les pratiques
enseignantes.
La questionnaire ainsi que l’observation de la différenciation pédagogique vont

être analysés.
Réponses fournies par l’enseignante de CM1/ CM2 concernant la différenciation pédagogique

Item 7 : Lors de l’accueil d’élèves x
en SDH la différenciation
pédagogique est plus importante
que dans une classe n’accueillant
pas d’élèves en SDH.
58 sur 75
Item 8 : La différenciation x
supports utilisés
consignes.
pédagogique concerne le temps
de travail pour réaliser la tâche
demandée
l’évaluation
pédagogique concerne tous les
élèves de la classe, en fonction
de leurs besoins.
Cette enseignante a fourni une réponse à valence positive pour chacun des
items. Elle déclare donc que la différenciation pédagogique concerne les
supports, les consignes, le temps de réalisation ainsi que l’évaluation. Lors de
l’observation, elle n’a pas utilisé de supports différents pour les élèves en SDH
ou les autres élèves de la classe. Concernant les consignes données, elle a
donné la même consigne à l’ensemble de la classe, en revanche, elle a répété
trois fois la consigne à l’élève SDH 1 et elle lui a aussi autorisé d’utiliser la
gomme contrairement aux autres élèves.
Je n’ai pas pu observer d’autres différenciation durant cette séance.
Réponses fournies par l’enseignante de CM1/ CM2 concernant la

valorisation des élèves

59 sur 75
Item 14 : L’élève en situation de x
handicap est davantage valorisé
par l’enseignant.
Item 15 : L’ensemble des élèves x
est valorisé par l’enseignant.
L’enseignante a donné des réponses à valence positive concernant la

valorisation des élèves. Les comportements observés sont en accord avec les
pratiques enseignantes déclarées. En effet, elle a valorisé une fois l’élève en
SDH 1 et elle a aussi valorisé une fois l’ensemble des élèves de la classe.
De plus, à l’aide des deux catégories supplémentaires qui sont l’interaction de
l’enseignante avec les élèves ainsi que sa position par rapport à l’élève, j’ai pu
voir qu’elle interagissait davantage avec les élèves en SDH et plus précisément
avec l’élève en SDH 1. En effet, elle a interagi 5 fois avec l’élève SDH 1 afin de
lui faire reformuler ses indications, elle lui demande d’écrire son prénom mais
aussi de changer de place. Elle s’est mise 4 fois à côté de lui.
Elle a interagi une fois avec l’élève ULIS pour que celle-ci se remette dans
l’activité. Concernant les autres élèves, elle a interagi avec deux élèves.
Réponses fournies par l’enseignante de CM1/ CM2 concernant la

coopération entre les élèves

Item 12 : Lors de l’accueil x
d’élèves en situation de handicap
les travaux sont plus importants.
Item 18 : Lors de l’accueil d’un x
élève en situation de handicap
dans une classe ordinaire, la
coopération entre les élèves est
plus importante que dans une
classe ordinaire n’accueillant pas
d’élèves en situation de handicap.
60 sur 75
Je n’ai pas pu observer de coopération entre les élèves car durant cette séance
la tâche demandée aux élèves était individuelle. Les réponses fournies au
questionnaire ne peuvent donc pas être comparées aux comportements
observés.
Réponses fournies par l’enseignante de CM1/ CM2 concernant le climat de

classe
Tout à D’accord Pas Pas du

fait d’accord tout
situation de handicap modifie
positivement le climat de classe.
situation de handicap dans une
classe ordinaire aide à la
prévention des violences et du
harcèlement.
L’enseignante fournit deux réponses positives aux items qui concernent le

climat de classe. Tout comme pour la coopération entre les élèves, il est
impossible de mettre en lien les pratiques déclarées et les pratiques mises en
place car durant la séance les élèves ont réalisé une tâche individuelle et n’ont
pas communiqué.
61 sur 75
V. Discussion
Mon étude avait pour but de questionner les pratiques enseignantes lors
de l’accueil d’un élève en situation de handicap : sont-elles modifiées ou non?
Pour cela, j’ai formulé quatre hypothèse.
Tout d’abord, la première hypothèse était « lors de l’accueil d’un élève en
situation de handicap, l’enseignant met davantage en place de la différenciation
lors des situations d’apprentissage. ». Cette hypothèse ne peut pas être
affirmée ou infirmée car je ne dispose pas d’un nombre d’observations assez
important pour pouvoir tirer des conclusions. En effet, à cause du contexte
actuel dû au Corona virus et donc au confinement, je n’ai pas pu réaliser des
observations supplémentaires. Malgré cela, les enseignants affirment en
majorité que l’accueil d’un élève en situation de handicap modifie les pratiques
enseignantes et que la différenciation pédagogique est plus importante. D’après
les résultats obtenus, la différenciation pédagogique concerne les supports
utilisés, les consignes, le temps de travail mis en place pour réaliser la tâche
demandée ainsi que l’évaluation. De plus, Génolini et Tournebize (2010)
soulignent l’importance d’adapter les pratiques enseignantes en fonction des
besoins des élèves en situation de handicap ainsi que les besoins des autres
élèves. Tout comme Poulizac (2017), la mise en place de différents dispositifs
par les enseignants sont bénéfiques pour l’élève en situation de handicap ainsi
que pour les autres élèves, selon leurs besoins.
Concernant la seconde hypothèse qui était « lors de l’accueil d’un élève en
situation de handicap l’enseignant met davantage en place des travaux de
groupes entre pairs. ». D’après les résultats du questionnaire, les travaux entre
pairs ne sont pas forcément plus importants lors de l’accueil d’un élève en
situation de handicap en revanche, la coopération entre élèves semblent plus
importante. De plus, lors des observations, une enseignante sur deux a mis en
place des travaux entre pairs. Malgré ces résultats, je ne peux pas non plus
infirmer ou affirmer cette hypothèse.
La troisième hypothèse qui était « l’accueil d’un élève en situation de handicap
permet de développer positivement le climat de classe » ne peut pas non plus
62 sur 75
être confirmée ou infirmée grâce aux résultats du questionnaire. Cependant les
résultats obtenus montrent que l’accueil d’un élève en situation de handicap
semble permettre de prévenir les violences et le harcèlement d’après les
affirmations des enseignants. Le Brazidec (2014) a montré que les enseignants
mettent en place des comportements positifs envers les élèves en situation de
handicap.
Enfin, la quatrième hypothèse était « il existe un écart entre les représentations
des enseignants concernant leurs pratiques enseignantes et leurs pratiques
mises en place en classe ». Cette hypothèse porte donc sur la comparaison
des questionnaires et des observations des enseignantes de CE1 et de CM1/
CM2. Comme pour les autres hypothèses, celle-ci ne peut pas être affirmée ou
infirmée car le nombre d’observations réalisées est trop faible.
Cependant certains points sont à souligner. Tout d’abord, pour les quatre
hypothèses, il n’est pas possible de tirer des conclusions du fait du nombre de
participants qui très faible dû au contexte actuel, notamment pour les
observations. En effet, dû à la suppression d’un stage je n’ai pu réaliser que
deux observations. De ce fait je n’ai pu observer qu’une seule séance dans
chaque classe et je n’ai pas pu observer une classe qui n’accueillait pas
d’élèves en situation de handicap. De plus, afin que le questionnaire soit plus
précis, il aurait été pertinent de préciser le type de handicap de l’élève. En effet,
selon le handicap, la « facilité » à mettre en place des travaux de groupe peut
varier, tout comme le climat de classe. C’est une remarque qui a été formulée
par plusieurs participants mais c’était à la fois un choix de me part de ne pas
cibler un handicap en particulier afin de récolter les représentations générales
des participants. Enfin, lors de ma première observation j’ai remarqué que ma
grille d’observation n’était pas assez exhaustive, j’ai donc rajouté deux items
« interaction » et « position par l’élève » afin de pouvoir observer la valorisation
des élèves par les enseignants.
63 sur 75
VI. Conclusion
Pour conclure, l’accueil d’un élève en situation de handicap semble

modifier positivement les pratiques enseignantes au vu des premiers résultats.
En effet, lors de cet accueil la différenciation pédagogique semble être mise en
place en fonction des besoins de chacun, tout comme la coopération entre les
élèves. De plus, les enseignants ayant participé à l’étude déclarent
majoritairement que l’accueil d’un élève en situation de handicap a un effet
positif sur le climat de classe. Afin de poursuivre cette étude, il serait tout
d’abord intéressant de réaliser des observations supplémentaires afin
d’analyser leurs points communs et leurs divergences, ce qui permettrait de
répondre aux hypothèses. Il faudrait notamment observer des classes avec et
sans élèves en situation de handicap afin de pouvoir étudier s’il y a une
différence ou non. Il serait aussi pertinent d’observer plusieurs fois la même
classe afin de pouvoir évaluer s’il y a une différence, ou non, dans les pratiques
enseignantes durant les différentes séances. Compléter ces observations en
classe permettrait aussi d’évaluer l’écart entre les pratiques déclarées et les
pratiques observées. Enfin, afin d’évaluer le climat de classe, il semblerait
intéressant de créer des items supplémentaires à partir des sept facteurs du
climat scolaire ainsi qu’à partir des relations entre l’enseignant et les élèves,
l’engagement dans les apprentissages, la sécurité, l’environnement physique
ainsi que le sentiment d’appartenance.
64 sur 75
VII. Références
VII. 1. Bibliographie
Altet, M. (2002). Une démarche de recherche sur la pratique enseignante :

l'analyse plurielle. In: Revue française de pédagogie, vol 138. Recherches sur
les pratiques d'enseignement et de formation. pp. 85-93. DOI : https://doi.org/
10.3406/rfp.2002.2866
Barry, V. et Ploye, A. (2013). Transmission et relation d’aide: réflexion sur leur

articulation dans l’enseignement auprès d’élèves en situation de handicap.
Boissin, C. (2015). Élèves sourds: représentations des enseignants et

pédagogie. (Master Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation, de la Formation,
ESPE de l’académie d’Orléans-Tours).
Bucheton, D. (2016). Gestes professionnels, postures d’étayage, postures

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Durkheim, E. (1968). Les Formes élémentaires de la vie religieuse, Paris, puf.
Feuilladieu, S. Gombert, A. et Harma, K. (2009). Scolarisation d’élèves en

situation de handicap au collège : perception des élèves différents et de la
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recherche et du développement, Marseille : IUFM de l’académie d’Aix-Marseille.
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pédagogique dans la classe ? Consulté sur : http://www.cnesco.fr/wp-
content/uploads/ 2017/03/02_Alexia-Forget.pdf
Génolini, J. et Tournebize, A. (2010). Scolarisation des élèves en situation de

handicap physique: Les représentations professionnelles des enseignants
d'éducation physique et sportive. Staps, 88,(2), 25-42. doi:10.3917/
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handicap à l’école primaire. URL : http://tfe.revues.org/1574
Le Brazidec, C. (2014). Inclusion scolaire d’élèves en situation de handicap au

sein d’une classe élémentaire dans une école ordinaire. (Master 2 Métiers de
l’Enseignement de l’Education et de la Formation Spécialité Enseignement du
Premier Degré, Universités de Nantes, d’Angers et du Maine, Ecoles
Supérieures du Professorat et de l’Education, Site de Nantes).
Marcel, J-F. et Veyrac. H. (2012). L’efficacité des pratiques enseignantes au

travers des rapports d’inspection. DOI : https://doi.org/10.7202/1012562ar
https://www.erudit.org/fr/revues/phro/2012-v1-n3-phro0298/1012562ar/
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Questions, 8, 105-108.
VII. 2. Sitographie
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www.larousse.fr/dictionnaires/francais/représentation/68483
(2019, 10 décembre). La notion de pratique enseignante. Consulté sur : http:// t h

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www.lecrips-idf.net/professionnels/dossier-thematique/handicap-sexualite-
legislation/handicap-notion-juridique.htm
Meirieu, P. (1985). L’école, mode d’emploi. Des méthodes actives à la

pédagogie différenciée. Paris : ESF.
Ministère de l’Education nationale et de la jeunesse. (2016). Loi d’orientation

sur l’éducation (n°89-486 du 10 juillet 1989). Consulté sur éducation.gouv.fr :
https://www.education.gouv.fr/cid101274/loi-d-orientation-sur-l-education- n-89-
486-du-10-juillet-1989.html
Ministère de l’Education Nationale, CNESCO. Consulté sur : http://

www.cnesco.fr/fr/ecrire-et-rediger/pratiques-enseignantes/
Ministère de l’Education Nationale. Mise en œuvre de la différenciation

pédagogique. Consulté sur : http://cache.media.eduscol.education.fr/file/
Reussite/39/9/RA16_C2_FRA_DifferenciationCP_843399.pdf
Ministère de l’Education Nationale. CNESCO. Consulté sur : https://

www.cnesco.fr/fr/differenciation-pedagogique/paroles-dexpert/definition-de-la-
differenciation-pedagogique/
Ministère de l’Education Nationale. Repères et références statistiques sur les

enseignements et la formation et la recherche 2019. L’âge, le sexe et le temps
67 sur 75
de travail des personnels de l’Education nationale. Consulté sur : https://
www.education.gouv.fr/cid57096/reperes-et-references-statistiques.html
Service public. (2019, 10 décembre). Handicap : qu’est-ce que le projet

personnalisé de scolarisation (PPS). Consulté sur : https://www.service-
public.fr/particuliers/vosdroits/F33865
68 sur 75
VIII. Annexes
VIII. 1. Questionnaire
1. Vous êtes :
Une femme
Un homme
2. Dans quel cycle enseignez-
vous ? Cycle 1
Cycle 2
Cycle 3
3. Depuis combien de temps enseignez-vous ?
Moins de 5 ans
Entre 5 ans et 10 ans
Plus de 40 ans
4. Au cours de votre pratique avez-vous déjà accueilli un élève en situation de

handicap dans votre classe ?
Oui
Non
5. Cette année avez-nous un élève en situation de handicap dans la classe ?
Oui, avec PPS
Oui, sans PPS
69 sur 75
Non
6. L’accueil d’élèves en situation de handicap dans une classe ordinaire

modifie les pratiques enseignantes.
4 3 2 1
Tout à fait d’accord Pas du tout d’accord
7. Lors de l’accueil d’élèves en situation de handicap en classe ordinaire la

différenciation pédagogique est plus importante que dans une classe
n’accueillant pas d’élèves en situation de handicap.
4 3 2 1
8. La différenciation pédagogique concerne les supports utilisés.
4 3 2 1
9. La différenciation pédagogique concerne les consignes.
4 3 2 1
10. La différenciation pédagogique concerne le temps de travail pour réaliser la

tâche demandée.
4 3 2 1
11. La différenciation pédagogique concerne l’évaluation.
70 sur 75
4 3 2 1
12. Lors de l’accueil d’élèves en situation de handicap les travaux entre pairs
sont plus importants.
4 3 2 1
13. La différenciation pédagogique concerne essentiellement l’élève en

4 3 2 1
14. L’élève en situation de handicap est davantage valorisé par l’enseignant.
4 3 2 1
15. L’ensemble des élèves est valorisé par l’enseignant.
4 3 2 1
16. La différenciation pédagogique concerne tous les élèves de la classe, en

fonction de leurs besoins.
4 3 2 1
17. L’accueil d’un élève en situation de handicap modifie positivement le climat

de classe.
71 sur 75
4 3 2 1
18. Lors de l’accueil d’un élève en situation de handicap dans une classe
ordinaire, la coopération entre les élèves est plus importante que dans une
classe ordinaire n’accueillant pas d’élèves en situation de handicap.
4 3 2 1
19. L’accueil d’un élève en situation de handicap dans une classe ordinaire aide
à la prévention des violences et du harcèlement.
4 3 2 1
72 sur 75
VIII. 2. Grille d’observation
N° enseignant :
Sexe :
Cycle enseigné :
Années de pratique :
Discipline observée :
Horaire :
Accueil d’un élève en SDH :
Différenciation des Elève en SDH Autre élève
supports utilisés
Apparition du comportement
Différenciation des Elève en SDH Autre élève

consignes utilisées
Différenciation des du Elève en SDH Autre élève

temps de travail pour
réaliser la tâche demandée
Différenciation concernant Elève en SDH Autre élève

l’évaluation
73 sur 75
Valorisation de l’élève en SDH
Valorisation de l’ensemble des élèves
Travaux entre pairs
Coopération entre les Avec l’élève Autre élève

élèves en SDH
74 sur 75
Comportements (Positif) (Négatif)

Listes des comportements
apparus :
Interaction Elève en SDH Autre élève Toute la

classe
Position par rapport à Elève en SDH Autre élève

l’élève
75 sur 75

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MÉTIERS DE L’ÉDUCATION, DE L’ENSEIGNEMENT ET DE LA

Etude des pratiques enseignantes lors

Directrice de mémoire Co-directrice de mémoire

Année Universitaire 2019-2020

Remis le : 09 juin 2020

Je tiens à remercier toutes les personnes qui ont contribué à la

Tout d’abord, Mme Morcillo Agnès, ma directrice de mémoire, qui a su

Egalement, l’ensemble des formateurs de l’INSPE de Foix pour leurs précieux

De plus, je tiens à remercier mes parents et ma soeur, de m’avoir permis de

Enfin, merci à Morgan, mon amour, d’être toujours là et de m’avoir redonné le

J’ai choisi de réaliser mes recherches sur l’accueil des personnes en

Etant étudiante en master Métiers de l’Enseignement, de l’Education et de la

Afin de construire et d’expliquer la problématique choisie pour cette

I. 1. Quelques concepts généraux

I. 1. 1. Les pratiques enseignantes

Tout d’abord, il s’agit d’expliciter la notion de « pratiques enseignantes ».

D’après ces différents travaux de recherche les pratiques enseignantes peuvent

I. 1. 2. La notion de différenciation pédagogique

La différenciation pédagogique peut être définie comme le fait d’adapter

- les contenus : ceux sur quoi l’enseignant a prévu de travailler,

- les productions : qui permettent d’évaluer le contenu.

Suite à ces travaux de recherche, d’autres auteurs ont proposé des

- des gestes d’atmosphère : dans le but de réguler les relations et donc

- des gestes de pilotage : en régulant le temps des tâches, l’espace ou

- des gestes d’étayage : grâce auxquels l’enseignant apporte de l’aide à

- ou encore, des gestes didactiques qui aident les élèves à conceptualiser

Pour terminer la définition des termes importants, il s’agit d’expliciter la

La situation des élèves en situation de handicap a évolué au cours des années

Concernant la situation des élèves en situation de handicap, ils étaient exclus

Puis, la loi d’orientation en faveur des personnes handicapées est promulguée

D’une manière générale la représentation peut être définie

I. 2. Les principaux auteurs qui ont travaillé sur ce thème

Afin de formuler la problématique, ainsi que les hypothèses de

I. 2. 1. Présentation des travaux

Boissin (2015) a réalisé son mémoire de recherche afin d’obtenir le diplôme du

Génolini et Tournebize (2010) ont écrit un article nommé « scolarisation des

Poulizac (2017), toujours dans le cadre de son mémoire pour l’obtention du

I. 2. 2. Résultats obtenus par les auteurs

Pour commencer, Boissin (2015) a démontré que majoritairement tous

Suite à mes lectures concernant les résultats obtenus par la littérature

L’accueil d’un élève en situation de handicap dans une classe ordinaire

Afin de répondre à cette problématique, j’ai décidé de me centrer sur les

L’hypothèse générale de ce travail de recherche est que l’accueil d’un élève en

Hypothèse 1 : Lors de l’accueil d’un élève en situation de handicap,

Hypothèse 2 : Lors de l’accueil d’un élève en situation de handicap

Hypothèse 3 : L’accueil d’un élève en situation de handicap permet de

Hypothèse 4 : Il existe un écart entre les représentations des enseignants

III. 1. Les outils de recherche

Deux outils sont utilisés au cours de ce travail de recherche. Tout

Le questionnaire vise à recueillir un grand nombre de données. C’est

J’ai choisi d’utiliser le questionnaire en ligne comme outil de recueil de données

Le questionnaire est composé de 19 items au total. Les cinq premiers items

Comme écrit ci-dessus, j’ai décidé de mener des observations dans le

La grille d’observation (voir Annexes) se compose de 9 éléments à analyser :

- la différenciation des supports utilisés,

- la différenciation des consignes proposées,

- la différenciation des temps de réalisation de la tâche demandée,