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    Sesion - 7 Complementario Revisado (1) Mayo

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    JIMMY CARLOS ORIHUELA SALAZAR
    1. El documento discute las dificultades y problemas en el aprendizaje de las matemáticas desde una perspectiva cognitiva, analizando los procesos mentales involucrados en lugar de etiquetar al estudiante. 2. Examina los errores comunes que cometen los estudiantes y cómo sus conocimientos previos informales pueden afectar el aprendizaje. 3. También explora cómo factores como la memoria y atención pueden influir en las habilidades y dificultades matemáticas.

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    1. El documento discute las dificultades y problemas en el aprendizaje de las matemáticas desde una perspectiva cognitiva, analizando los procesos mentales involucrados en lugar de etiquetar al estudiante. 2. Examina los errores comunes que cometen los estudiantes y cómo sus conocimientos previos informales pueden afectar el aprendizaje. 3. También explora cómo factores como la memoria y atención pueden influir en las habilidades y dificultades matemáticas.

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    1. El documento discute las dificultades y problemas en el aprendizaje de las matemáticas desde una perspectiva cognitiva, analizando los procesos mentales involucrados en lugar de etiquetar al estudiante. 2. Examina los errores comunes que cometen los estudiantes y cómo sus conocimientos previos informales pueden afectar el aprendizaje. 3. También explora cómo factores como la memoria y atención pueden influir en las habilidades y dificultades matemáticas.

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    SESIÓN 07:

    PROBLEMAS Y DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LAS


    MATEMÁTICAS: UNA PERSPECTIVA COGNITIVA
    MAESTRIA EN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

    TEMA: 7

    Curso: INTERVENCION EN DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE


    DE LAS MATEMATICAS

    Docente: Mgtr JIMMY ORIHUELA SALAZAR

    Lima Este, MAYO 2023


    SESION 7
    Problemas y dificultades en el aprendizaje de las matemáticas: una
    perspectiva cognitiva
    Satisfacciones e insatisfacciones de la experiencia matemática
    • Existe entre los matemáticos profesionales, la costumbre de
    insistir en que la <experiencia matemática> (por emplear un
    término de Davis y Hersh. 1982) constituye una fuente inagotable
    de satisfacciones relacionadas con impresiones de coherencia,
    rigor, elegancia formal, e incluso belleza que no se obtienen en el
    mismo grado con otras clases de conocimientos
    Muchas personas desarrollan en su vida escolar, actitudes
    negativas hacia las matemáticas y ven condicionadas sus elecciones
    escolares y profesionales por sus dificultades para dominarlas
    (Cockcroft, 1985).
    Alteraciones neurológicas y dificultades matemáticas: ¿realidades o mitos?
     

    En el campo específico de las matemáticas, se han propuesto diversas


    causas neurológicas para explicar las dificultades severas de
    aprendizaje que presentan algunas personas. Por ejemplo, Cohn
    (1961,1971) formuló la hipótesis de que las DAM formarían parte de
    una disfunción lingüística más general, producida por una falta de
    coordinación de diversos sistemas neurológicos complejos. Otros
    investigadores han tratado de definir lo que podríamos llamar una
    "discalculia" especifica de evolución- independiente de las alteraciones
    del lenguaje o la lectura. Así, Slade y Russel (1971) y Money (1973)
    sugieren que la discalculia se relaciona con dificultades en funciones
    viso-espaciales dependientes de los lóbulos parietales.
    Esta conclusión coincide con la obtenida por Coles (1978) que, después
    de revisar extensamente la literatura sobre las dificultades específicas
    de aprendizaje, señala que la relación entre éstas y los signos menores
    de trastornos neurológicos está sin demostrar. También Yule y Rutter
    (1985) han destacado la escasez y debilidad metodológica de los
    estudios sobre discalculia, así como el peligro de atribuir a los niños con
    DAM supuestos trastornos neurológicos sin una base suficiente:
    Desde luego, conviene guardar una prudente reserva antes de trasladar
    el modelo de lesión o disfunción a los niños que encuentran difícil
    adquirir representaciones matemáticas o habilidades de cálculo en la
    escolaridad normal (a diferencia de los adultos con lesiones, que
    pierden las capacidades previamente adquiridas). Sin negar que pueda
    existir un grupo reducido de ellos con algún trastorno neurológico
    subyacente, no hay pruebas para aceptar la idea de que éste se produce
    en todos los niños con dificultades específicas para el aprendizaje de las
    matemáticas. ¡Y menos aún, en ese 43% de sujetos que a los 13 años no
    han adquirido una competencia funcional suficiente para comprender
    plenamente el mundo complejo que les rodea!.
    El enfoque cognitivo de las DAM
    Algunos estudios posteriores han venido a dar la razón a unos y otros: los niños con
    DAM pueden presentar dos tipos diferentes de perfiles cognitivos. Ciertamente, hay
    en primer lugar un grupo de niños que presentan dificultades para el aprendizaje de
    las matemáticas en un contexto más general caracterizado por problemas de lectura.
    Por otra parte, están los niños con DAM, cuyas habilidades de lectura son normales
    (Rourke y Strang, 1983, Siegel y Heaven, 1986, Fernández Baroja et. al., 1979). Sin
    embargo, también estos últimos presentan una constelación de problemas--no sólo
    matemáticos--descritos en detalle por Kinsbourne y Warrington (1986) y por Kose
    (1974): sus bajos rendimientos en pruebas de aritmética suelen acompañarse de: 1.
    problemas de memoria a corto plazo, 2. dificultades de coordinación óculo-manual:, 3.
    lentitud en los trabajos escritos y, 4. puntuaciones bajas en el subtest de códigos de la
    prueba de Weschler.
    1.- El enfoque cognitivo no etiqueta al niño, sino más bien categoriza lo s procesos
    que realiza y los errores que comete. No dice lo que el niño es o sufre (es
    discalcúlico, sufre una disminución cerebral), sino que trata de comprender y
    explicar lo que hace: los procesos y estrategias que emplea cuando asimila
    conceptos matemáticos, efectúa operaciones de cálculo, resuelve problemas
    algebraicos, etc.
    2.- El enfoque cognitivo es neutral con relación a la "etiología -última" de las DAM.
    puede ayudarnos a entender que Juan suele fallar cuando las tareas le exigen una
    atención selectiva y focalizada. Pedro cuando tiene que mantener una cierta
    cantidad de información en la memoria de trabajo y María cada vez que tiene
    necesidad de traducir de un código a otro (por ejemplo, del lenguaje verbal a las
    representaciones algebraicas). Pero no nos dice por qué tienen esas dificultades:
    quizá Juan provenga de un medio deprivado, cuyas pautas de socialización no
    favorecieron el desarrollo de la atención selectiva.
    Los errores en el pensamiento matemático

    • Aunque la delimitación de errores sistemáticos y su análisis en


    términos de procedimientos inductores a errores, supongan pasos
    importantes para la comprensión de las dificultades matemáticas, no
    debemos perder de vista el hecho de que con ello no explicamos el
    porqué de los errores. ¿Por qué restan algunos niños el número
    menor del mayor, aunque aquél sea uno de los dígitos del minuendo y
    no del substraendo?...¿por qué no aplican otros la estrategia de --cero
    menos un número igual a número?.
    Procedimientos que producen errores frecuentes en la substracción (adaptado de Mayer, 1983, pág. 426 en la
    edición castellana).
    Menor de mayor: substraer el dígito menor del mayor en cada columna con independencia de que estén en
    minuendo o substraendo (253 - 118= 145).
    Pedir al cero: si hay que "llevarse" de una columna cuyo número superior es 0,
    se realiza correctamente la substracción en esa columna, pero no se añade uno al substraendo de la de su
    izquierda (103-45=158).
    Cero menos un número: igual a ese número: si el dígito superior de una columna es 0, el alumno responde con
    el inferior (140 -21=121).
    Saltar sobre cero y pedir prestado: si hay que llevarse hasta una columna cuyo dígito superior es 0, el alumno -
    se salta--es columna, de modo que no añade 1 a su substraendo y "conserva el 1"- para la columna siguiente
    (304 - 75 = 139).
    Cero menos un número igual al número: si el dígito superior es 0, se responde con el inferior, que no se
    modifica aunque haya que --llevarse-- de la columna anterior, en cuyo caso se añade 1 al substraendo de la
    siguiente (304 -
    75=179).
    Conceptos informales, conocimientos previos y errores matemáticos

    Los niños --dice-- no llegan a la escuela como pizarras en blanco. La


    reciente investigación cognitiva demuestra que, antes de comenzar la
    escolarización formal, la mayoría de los niños adquieren unos
    conocimientos considerables sobre como contar, el número y la
    aritmética.
    Además este conocimiento adquirido de manera informal actúa como fundamento
    para la comprensión y el dominio de las matemáticas impartidas en la escuela. En
    pocas palabras, las raíces de las aptitudes matemáticas llegan hasta la época
    preescolar y el éxito de la enseñanza escolar se funda en este conocimiento
    aprendido de manera informal
    • Si aceptamos la idea de que el aprendizaje matemático implica un diálogo entre
    los conocimientos previos y los nuevos, así como la importancia de los conceptos
    y destrezas "informales" resulta tentadora la hipótesis de que, al menos en un
    cierto número de casos, las DAM podrían relacionarse con desarrollos pobres e
    inadecuadosde los conocimientos y conceptos matemáticos informales
    El papel de la memoria y la atención en las destrezas y dificultades matemáticas

    La intuición de que ciertas dificultades para el aprendizaje de las matemáticas


    podrían estar condicionadas por factores de memoria se ha visto confirmada en una
    investigación reciente de Siegel y Ryan (1989),
    • 
    • En suma, los problemas de atención, dificultades de memoria, deficiencias en el
    manejo de sistemas simbólicos –que se expresan, por ejemplo, en las llamadas
    “dislexias”- se traducen frecuentemente en dificultades de aprendizaje de las
    matemáticas. ¿Por qué sucede esto?. ¿por qué son además difíciles las
    matemáticas para muchos alumnos que no tienen problemas en otras materias?
    BIBLIOGRAFIA
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