TRASTOR N O

ES PECÍF ICO
DEL CÁLCULO
 DISCALCULIA
• La discalculia es una dificultad en el aprendizaje de las habilidades aritméticas básicas que
impacta en el nivel de rendimiento escolar y en las actividades de la vida cotidiana.
• La DD es un trastorno del neurodesarrollo primario y específico… no es secundario a un
déficit intelectual o sensorial ni tampoco a la falta de oportunidades educativas o un ambiente
familiar adverso.
• Es tan frecuente como las otras dificultades de aprendizaje, 3-8% de los estudiantes pero
menos conocida en los ámbitos educativos.
• La constante percepción de incompetencia lleva a los estudiantes con DD a desarrollar una
actitud negativa hacia el conteo y la aritmética que luego evoluciona como ansiedad hacia la
matemática o inclusive como fobia, por eso resulta imprescindible detectar e intervenir lo más
tempranamente posible.
 BASES NEUROBIOLÓGICAS
• La investigación sobre la base neurobiológica de la competencia matemática verifica la
existencia de un sistema funcional complejo porque muchas áreas del cerebro sustentan las
actividades matemáticas y varios sistemas están encargados de los distintos aspectos del
número y la cantidad, sistemas que generalmente funcionan en forma conjunta integrando toda
esa información para que tenga sentido como un todo.
• Las neuroimágenes de cerebros de niños con DD revelan anomalías estructurales y funcionales
en las zonas cerebrales parietales de ambos hemisferios, menor densidad de materia gris y
menor activación en el surco intraparietal durante la ejecución de tareas sobre magnitudes que
afectaría a las representaciones de cantidad.
 DSM V : DISCALCULIA
• Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas, evidenciado por la
presencia de al menos uno de los siguientes síntomas que han persistido por lo menos durante
6 meses, a pesar de las intervenciones dirigidas a estas dificultades.

A.Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo (p. ej.,
comprende mal los números, su magnitud y sus relaciones, cuenta con los dedos para sumar
números de un solo dígito en lugar de recordar la operación matemática como hacen sus
iguales, de pierde en el cálculo aritmético y puede intercambiar los procedimientos).
6.Dificultades con el razonamiento matemático (p. ej., tiene gran dificultad para aplicar los
conceptos, hechos u operaciones matemáticas para resolver problemas cuantitativos).
• B. Las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente y en grado cuantificable por
debajo de lo esperado para la edad cronológica del individuo e interfieren significativamente
con el rendimiento académico o laboral, o con las actividades de la vida cotidiana, que se
confirman con medidas (pruebas) estandarizadas administradas individualmente y una
evaluación clínica integral. En individuos de 17 y más años, la historia documentada de las
dificultades del aprendizaje se puede sustituir por la evaluación estandarizada.
• C. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar, pero puede no manifestarse totalmente hasta que las
demandas de las aptitudes académicas afectadas superan las capacidades limitadas del individuo (p. ej., en exámenes
cronometrados, la lectura o escritura de informes complejos y largos para un fecha límite inaplazable, tareas
académicas excesivamente pesadas).
• D. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades intelectuales, trastornos visuales o auditivos
no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio n el lenguaje, de
instrucción académica o directrices educativas inadecuadas.
Nota: Se han de cumplir los cuatro criterios diagnósticos basándose en una síntesis clínica de la historia del individuo
(del desarrollo, médica, familiar, educativa), informes escolares y evaluación psicoeducativa.
• 315.1 (F81.2) Con dificultad matemática:
Sentido de los números
Memorización de operaciones aritméticas
Cálculo correcto y fluido
Razonamiento matemático correcto
Nota: La discalculia es un término alternativo utilizado para referirse a un patrón de dificultades que se caracteriza por
problemas de procesamiento de la información numérica, aprendizaje de operaciones aritméticas y cálculo correcto y
fluido. […]
• Especificar la gravedad actual:
Leve
Moderado
Severo
 PRECISAMOS ALGUNOS PUNTOS
• Las dificultades específicas en el aprendizaje de las matemáticas las presentan
alumnos de inteligencia normal pero que rinden por debajo de su capacidad en
tareas de cálculo y de solución de problemas.
• La incongruencia que entraña “medir” la inteligencia de los alumnos con
dificultades de las matemáticas con tests de cálculo numérico y solución de
problemas, en los que estos alumnos inevitablemente puntuaran bajo.
• El pensamiento matemático exige procedimientos ordenados, consecutivos
que se plasman por medio de un lenguaje preciso que no admite circunloquios,
retrocesos ni transgresiones, lo que es permitido fallar en otras habilidades, en
el cálculo poco valorado.
• Es importante diferenciar las dificultades específicas de los Problemas
Escolares.
• En la realización de tareas matemáticas hay diferentes procesos implicados:
traducir, integrar, planificar, operar y revisar, que exigen que los alumnos posean
(además de conocimientos informales aprendidos de forma espontánea en su
experiencia con un entorno cuantitativo) determinados conocimientos que
abarcan desde hechos numéricos, fórmulas, reglas, etc., hasta conocimientos
lingüísticos.
• Las dificultades en las matemáticas afectan a dos tipos de aprendizaje: cálculo -
mental y escrito- y solución de problemas.
 DISCALCULIA

Cálculo Solución
mental y de
escrito problemas
PREVALENCIA Y
COMORBILIDAD
●La prevalencia de la discalculia está entre el 5 y el 15% de
la población infantil.

●Aproximadamente en un 25% de los casos la discalculia es

comórbida con otras alteraciones, como la dislexia o el TDAH
(Gross-Tsur et al., 1996)
 INDICADORES TEMPRANOS
El conocimiento de los indicadores de dificultades en el desarrollo de una habilidad permite
realizar intervenciones preventivas. Por ejemplo, un educador es clave en la detección y
derivación temprana de un niño de 4 años que por ejemplo…
• • No intenta etiquetar cada elemento de una colección con una palabra-número
• • No separa hasta cinco objetos
• • Presenta dificultades para comparar números del intervalo 1-5
• • Adjudica siempre la misma etiqueta numérica (4, 2) a diferentes colecciones de elementos
• • No cardinaliza adecuadamente
• • Falla al agrupar objetos de acuerdo con diferentes criterios (forma/color/tamaño)
• • No reconoce patrones fácilmente.
CÓMO SE DESARROLLA LA
COMPETENCIA NUMÉRICA
PRINCIPALES DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN EL
APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS
CÁLCULO
MENTAL Y
ESCRITO
A) DIFICULTADES EN LA ADQUISICIÓN DE
LAS NOCIONES BÁSICAS Y PRINCIPIOS
NUMÉRICOS
En relación a
la tarea de
contar

En relación al
En relación al
desarrollo
aprendizaje
del concepto
de la suma
de número
EN RELACIÓN A LA TAREA DE CONTAR:

• “No realiza ningún intento de etiquetar cada objeto de un conjunto por pequeño que éste sea,
con una palabra para contar.
• No realiza ningún intento de llevar la cuenta de los objetos contados y sin contar, etiquetando
los objetos del conjunto de una manera totalmente asistemática.
• No aplica rutinariamente la regla del valor cardinal.
• No comprende la regla de la cuenta cardinal.
• Se muestra incapaz de separar hasta cinco objetos cuando se le pide.
• Se muestra incapaz de realizar comparaciones entre números separados o entre números
seguidos pequeños (del 1 al 5)”.
EN RELACIÓN AL DESARROLLO DEL
CONCEPTO DE NÚMERO
• “Incapacidad para seguir un orden establecido al asociar números a un grupo de objetos.
• Uso arbitrario o repetido de determinadas etiquetas numéricas.
• Dificultades para agrupar conjuntos en función de un criterio dado.
• Creencia de que si se cambia la localización de los objetos el número mismo variará”.
EN RELACIÓN AL APRENDIZAJE DE LA
SUMA
• “Tiene dificultades para determinar automáticamente la relación
entre un número dado y el que le sigue o el que le precede.
• Puede resolver automáticamente problemas del tipo n + 1, pero no
de 1 + n.”
B) DIFICULTADES EN LA NUMERACIÓN
Y EL CÁLCULO:

Comprensión

Las Escritura de
operaciones los números
COMPRENSIÓN:

Las dificultades se presentan más que con la memorización de los números (que también se
dan).
• De hecho ocurre que los niños saben contar verbalmente o, incluso, sumar, pero, sin embargo,
no saben el significado de los números que manejan.
• Estas dificultades de comprensión se incrementan a medida que se asciende en la seriación y,
sobre todo, con los números decimales (para los niños con DD es difícil comprender que cada
10 unidades forman una unidad de orden superior).
• La práctica de este tipo de tareas es una condición necesaria pero no suficiente para la
comprensión de los hechos numéricos, el significado debe aprenderse de otro modo, no sólo
por la mera automatización.
LA ESCRITURA DE LOS NÚMEROS

• Además de las dificultades propias de la escritura, semejantes a las que se

presentan en la escritura de letras y palabras (escritura en espejo, inversiones,
etc.), se añaden las dificultades derivadas del hecho de que la
dirección de la escritura es de izquierda a derecha mientras que el
valor posicional aumenta de derecha a izquierda y las operaciones se
realizan siguiendo este orden.
• Para los niños con dificultades en las matemáticas es especialmente complicado
aprenderse esta distinción, y llegar a comprender el verdadero significado de la
posición y el valor que con ella alcanzan los números (por ejemplo, el 5, no
tiene el mismo valor en 50 que en 500).
LAS OPERACIONES

- Las dificultades en la realización de las operaciones tienen que ver tanto con la
comprensión del significado de las operaciones, como con “la mecánica de las
operaciones”.
- En el primer caso, los alumnos con dificultades no traducen adecuadamente las
palabras (como, por ejemplo, “unir”, “añadir”, “quitar”, “sustraer”, “repartir”, etc.) a las
operaciones matemáticas a las que se refieren.
- Con respecto a la realización mecánica de las operaciones el mayor problema se
encuentra en que es necesario que los alumnos aprendan reglas, que se consideran
tanto más abstractas e incomprensibles, cuanto peor adquiridas tengan las nociones
previas.
 D I F I C U LTA D E S
ESPECÍFICAS EN
LA SOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
M AT E M ÁT I C O S
 DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN LA
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
MATEMÁTICOS

Traducción Planificación Revisión

Integración Operar Control

A) DIFICULTADES EN LOS PROCESOS
DE TRADUCCIÓN
Se trata de trasladar cada parte de la tarea a una representación interna de la misma.
Para que ello sea posible el alumno debe comprender los términos en que está expresada y debe
poder relacionarlos con hechos de su cotidianeidad -formal y/o informal-.
Por tanto, la clave es que el alumno “comprenda” y que ello le permita trasladar “lo
comprendido” al lenguaje matemático.
IMPLICACIONES PARA LA ENSEÑANZA:

• Los buenos solucionadores de tareas matemáticas comprenden mejor las palabras aisladas, las frases
y las relaciones que hay entre ellas, en definitiva, tienen mejor comprensión lectora y -lo que es más
importante para el aprendizaje de las matemáticas- son más hábiles para trasladar el lenguaje
narrativo a lenguaje matemático.
• También se caracterizan porque poseen conocimientos sobre hechos numéricos y matemáticos que
les ayudan a comprender los requisitos de las tareas.
• Por tanto, los alumnos necesitan instrucción en traducción, en la comprensión de palabras, de las
frases, en las relaciones existentes entre ellas.
• La enseñanza de la traducción debe implicar entrenar al alumno en el replanteamiento de
la tarea matemática, en definir lo que el problema da y pide con sus propias palabras,
incluso en trasladar el problema a dibujos, esquemas, etc.
B) DIFICULTADES EN LOS PROCESOS
DE INTEGRACIÓN
La representación coherente del problema a menudo requiere algo más que una buena
traducción de sus componentes.
La integración implica conocimientos acerca de diferentes tipos de tareas matemáticas,
reconocer la información relevante de la que no lo es para la solución del problema y la habilidad
para representar la tarea por medio de diagramas, esquemas, o algún otro sistema que facilite su
realización .
ERRORES MÁS FRECUENTES

• Opera primero y piensa después: Los alumnos con dificultades específicas

hacen un tipo de integración de la información del problema que se caracteriza
por lo que se denomina “traslación directa o literal”, dominada por el principio
de “opera primero y piensa después”, y que se centra en los números que
aparecen en la tarea y en usar palabras clave para identificar el tipo de
operaciones (como “más” o “añaden” que indican sumar; “entre” que indica
dividir, “quitan” o “quedan” que indican restar; etc.).
IMPLICACIONES PARA LA ENSEÑANZA

• Un modo interesante de mejorar la integración es

entrenar a los alumnos en identificar la información
relevante de la irrelevante. Para, a continuación,
trasladarla a representaciones externas, como
esquemas, diagramas, etc.
C) DIFICULTADES EN LOS PROCESOS
DE PLANIFICACIÓN:
• La planificación de la tarea supone que el alumno posee conocimientos acerca de
procedimientos, de estrategias, de algoritmos, matemáticos, que le permitan planificar sus pasos
y llevar el control de las diferentes acciones encaminadas a la solución.
• ¿De qué modo se enfrentan los alumnos a la realización de una tarea matemática que nunca
antes han resuelto?
• Quizás una buena respuesta a esta pregunta sea hacerse otra ¿conocen alguna tarea
relacionada con ésta?
ELABORACIÓN DE UN PLAN

descomponer la
encontrar una replantaerse la
tarea en pequeñas
tarea relacionada, tarea
submetas.
ERRORES MÁS FRECUENTES:

• – Aprendizaje rutinario: Los alumnos con dificultades en las matemáticas aprenden fórmulas,
incluso estrategias y procedimientos para realizar los problemas, pero lo hacen de un modo
rutinario, con lo que se produce una disociación entre los conocimientos matemáticas que
poseen y lo que el problema plantea, como si fueran cosas totalmente distintas, ya que
desconocen el significado de lo que han aprendido.
• – Pasividad: Se ha comprobado en repetidas ocasiones que los alumnos con DAM, y los
alumnos con DA, en general, se caracterizan por su inactividad, o falta de espontaneidad, para la
elaboración oportuna y eficaz de estrategias y procedimientos que le permitan liberar recursos
cognitivos -de atención y de memoria de trabajo, sobre todo- y le faciliten la realización de las
operaciones.
– Creencias: Los alumnos con dificultades manifiestan:
– 1) la creencia de que sólo existe un modo correcto de realizar los problemas que, o se conoce, o no se
resuelven;
– 2) la resolución de problemas y, en general, la realización de tareas matemáticas, es una actividad aburrida
y poco gratificante;
– 3) las matemáticas son un conjunto de reglas sobre los que no hay que reflexionar, sino aprenderse de
memoria y, en la medida en que esto se realiza con éxito, la aplicación de dichas reglas dará lugar a la
solución de problemas;
– 4) son incapaces o son inhábiles para describir los procedimientos, el plan, que van a utilizar para resolver
un problema, o cuando ya lo han realizado, las pasos que han seguido;
– 5) son menos hábiles que los alumnos sin DAM en las tareas de comparación y extracción de reglas,
principios, procedimientos para resolver problemas a partir de problemas ya resueltos.
• – Visión local:
• A los alumnos con dificultades les resulta especialmente difícil considerar de
modo conjunto todos los componentes del problema para elaborar con ellos
un plan de acción, de ahí que lo que hagan sea tomar elementos aislados -por
ejemplo datos numéricos- y operan con ellos sin pensar en por qué y para qué
lo hacen, con lo que es complicado que logren una solución adecuada.
IMPLICACIONES PARA LA ENSEÑANZA:

Los alumnos y profesores deben comprender que tan importante es invertir tiempo en los
procesos (por ejemplo, estrategias) como en el producto (por ejemplo, resultados numéricos).
El uso de heurísticos implicados en la planificación de la solución favorece la resolución de las
tareas matemáticas, y el mejor modo de desarrollar estas estrategias es que
• Los alumnos reconozcan que hay más de una forma correcta para realizar los ejercicios
• Encontrar un método de solución puede ser una actividad creativa e interesante.
• Necesitan ser capaces de describir sus propios métodos de solución,
• Deben compararlos con los que emplean otros compañeros.
 D) DIFICULTADES EN LA REALIZACIÓN
DE LAS OPERACIONES
• Operar, implica que el alumno tenga conocimientos sobre procedimientos
operatorios específicos cálculos, cadena de cálculos.
• A medida que los niños van adquiriendo experiencia sus formas de operar se van
volviendo más sofisticadas y, lo que es más importante, más automáticas, al
tiempo que desarrollan procedimientos que pueden ser aplicados en diferentes
situaciones.
• Si embargo, los alumnos con dificultades tienden a realizar operaciones “sin
sentido”, siguiendo la estrategia que se denomina “de reparación” consistente en
que en un problema hay que hacer operaciones (reparaciones), sean éstas cuales
sean (frecuentemente sumas y multiplicaciones, ya que restas y divisiones son más
complicadas y hay mayores posibilidades de errores).
IMPLICACIONES PARA LA ENSEÑANZA

• El aprendizaje de los procedimientos aritméticos básicos debe partir del

desarrollo de estructuras conceptuales centrales en el niño.
• Las claves de la enseñanza son claras: la vuelta a la práctica de actividades
numéricas mentales y del cálculo mental (comparar números, visualizar series
de números, contar, determinar la magnitud específica de cada número
mediante palabras, etc.), es decir, la práctica de actividades numéricas mentales
y cálculo mental como prerrequisito para el aprendizaje de operaciones
aritméticas.
E) DIFICULTADES EN LOS PROCESOS
DE REVISIÓN Y CONTROL:
• En el transcurso de la resolución de la tarea el alumno:
• 1) debe de controlar todo el proceso para que desemboque en una solución
acorde con el plan y los procedimientos seguidos,
• 2) debe de realizar revisiones de lo que lleva hecho y del resultado final para
comprobar si se ajusta a lo planificado y para detectar -y corregir, en su caso-
posibles errores.
ERRORES MÁS FRECUENTES
• Expectativas negativas: Es frecuente entre los alumnos con dificultades que al comienzo de la
tarea piensen que no van a ser capaces de resolverla, y el más mínimo obstáculo les servirá
para confirmar sus expectativas de ineficacia y abandonar.
• Creencias erróneas: Creer que las aptitudes para las matemáticas son algo parecido a un don
que se posee o no se posee, y ante lo que cual no hay nada que hacer para modificarlo, ni nada
que autorregular).
• Errores de interpretación: Los alumnos con dificultades en las matemáticas al realizar tareas de
control y regulación de sus trabajos matemáticos tienen problemas para diferenciar entre lo
que está bien hecho y lo que no, y tienden a evaluar su trabajo fijándose únicamente en las
operaciones más comunes. Además, usan con más frecuencia criterios simples (en relación con
las operaciones más básicas) para la detección de errores.
IMPLICACIONES PARA LA ENSEÑANZA

Cuando se entrena a los alumnos con DAM en la aplicación

de estrategias de control y revisión y se les instruye acerca
de metaconocimientos matemáticos, los resultados indican
que aprenden y que mejoran significativamente su eficacia
tanto en estos procesos como en la resolución de
problemas.
EVALUACIÓN
EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO
Evaluación
neuropsicológica: Con
ella se relaciona el
rendimiento cognitivo
del niño con las áreas
Funciones ejecutivas: encefálicas que
especialmente memoria procesan cada función
Capacidad intelectual. y atención. cognitiva.

Capacidades numéricas Capacidades

y de cálculo. visoperceptivas y
visoespaciales.
PROCESO DE EVALUACIÓN
ENTREVISTA CON EL TUTOR
Rendimiento del alumno en las distintas asignaturas. Especialmente nos interesan matemáticas y lengua. Qué
tareas de matemáticas se le dan mejor, en cuáles encuentra más dificultad, etc.

Qué tipo de medios se han puesto hasta el momento y con qué resultados.

Comportamiento del alumno.

Grado de atención, concentración en las tareas,

impulsividad, relación con los compañeros.

Trataremos de esclarecer si el bajo rendimiento del alumno es generalizado lo que podría entonces deberse a un
bajo CI o si puede deberse a un Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad.
ENTREVISTA CON LA FAMILIA

• Especialmente nos interesa, el desarrollo

evolutivo del alumno, antecedentes familiares
de dificultades de aprendizaje y su escolarización
previa (adaptación, aprendizajes tempranos,
desarrollo motor, etc.).
EVALUACIÓN DEL ALUMNO

• En la evaluación de la discalculia podemos distinguir entre pruebas nucleares y pruebas

complementarias.
• Para el diagnóstico de la discalculia sólo es necesario que exista una inteligencia normal y
un rendimiento significativamente inferior en actividades de cálculo y razonamiento
matemático.
• Pero en el proceso de recogida de datos puede sernos de utilidad evaluar otras áreas de cara a
la intervención.
CAPACIDAD INTELECTUAL

• Podemos utilizar para ello las pruebas Wechsler (WPPSI-III, WISC-IV, WAIS-III).
• En ellas, las pruebas que suelen puntuar bajo son aritmética, dígitos, letras y números,
claves, cubos y rompecabezas.
• Medir la capacidad intelectual nos servirá para descartar una discapacidad psíquica como causa
de las dificultades.
EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA
MATEMÁTICA
Es conveniente evaluar los siguientes aspectos:
• La línea numérica mental.
• La capacidad de cálculo exacto y aproximado.
• El conocimiento de las reglas matemáticas.
• La capacidad en la resolución de los problemas.
• Para evaluar la competencia curricular podemos servirnos de dos tipos de pruebas:
PRUEBAS DE COMPETENCIA
CURRICULAR
• Sirve para hallar el nivel académico del alumno.
• Sabremos de este modo qué desfase curricular presenta. La discalculia se manifiesta
• en un desfase curricular de al menos dos cursos por lo general.
PRUEBAS ESTANDARIZADAS
TEDI-MATH. Test para
el diagnóstico de las
competencias básicas
en matemáticas:

Permite describir y
comprender las
dificultades que
presentan los niños en el
campo numérico.

Consta de 25 pruebas
diferentes agrupadas en 6
grandes ámbitos de
conocimiento numérico.
Para niños de 2º de EI
hasta 3º de EP.
PRUEBAS ESTANDARIZADAS
Niños de 3 a 8 años, resultando
también útil en alumnos de más
edad con problemas para
aprender las matemáticas.

Permite identificar, desde las

primeras etapas de escolaridad,
alumnos con dificultades de
aprendizaje o que pudieran llegar
a desarrollarlas.
TEMA-3.Test de
competencia matemática
básica

Evalúa conceptos y habilidades

formales e informales en
diferentes campos:

Conteo, comparación de
números, lectura de los números
y los signos, dominio de los
hechos numéricos, habilidades de
cálculo y comprensión de
conceptos.
PRUEBAS ESTANDARIZADAS
Su objetivo es detectar
dificultades o errores en el
aprendizaje del cálculo.

Su contenido, según niveles,

Prueba de cálculo y nivel
comprende desde la escritura y
matemático, de A. Palomino
dictado de operaciones hasta
y J. Crespo.
potencias y raíces.

La prueba ofrece datos que

permiten no solo detectar los
errores cometidos, sino también
hacer una diferenciación entre
los alumnos según su forma de
trabajar.
PRUEBAS ESTANDARIZADAS

Prueba de Aptitud y Rendimiento Matemático de R. Olea, L. E. Líbano y H. Ahumada).

La edad de aplicación es de 7 a 12 años. La prueba consta de tres series:

- Nociones previas.

- Conocimiento de la simbolización matemática.

- Disposición para el cálculo y resolución de problemas.

APTITUDES ESCOLARES

Podemos utilizar cualquier prueba de

aptitudes escolares, las más conocidas
son las pruebas TEA, BAS, DAT-5,
BADYG.

En todas ellas el rendimiento en la

aptitud matemática debe estar por
debajo del 20 % aproximadamente.
EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA
• Relaciona el rendimiento cognitivo del niño con las áreas encefálicas que procesan cada función
cognitiva.
• Nos permite saber cuál es el rendimiento en diferentes funciones cognitivas.

• OJO:
Los niños con lateralidad cruzada presentan con más frecuencia dificultades de atención y se
cansan fácilmente y suelen tener más problemas de lectoescritura, por el bajo dominio viso-espacial
que poseen.
Las principales consecuencias de la lateralidad cruzada son:
• Dificultades con los conceptos básicos matemáticos.
• Desorientación espacial y temporal.
• Torpeza psicomotriz y falta de ritmo.
• Cumanes (7 a 11 años) y Cumanín (3 a 6 años)
• batería para evaluar el nivel desarrollo neuropsicológico global de los niños.
• Incide especialmente en la evaluación de las funciones mentales superiores que más influyen en
los procesos de aprendizaje y en la conducta durante la infancia.
• Está compuesto por 12 subescalas agrupadas en 6 escalas principales (Lenguaje,
Visopercepción, Funcionamiento ejecutivo, Memoria, Ritmo y Lateralidad).
• Luria-inicial. Evaluación neuropsicológica en la edad preescolar.
• Estudia mediante diferente número de test cuatro dominios o funciones neuropsicológicas de
nivel superior: motricidad o funciones ejecutivas. Lenguaje oral o funciones lingüísticas. Rapidez
de procesamiento. Memoria verbal y no verbal.
• Además permite una exploración de la lateralidad manual que aporta información acerca de la
capacidad estereognósica de los hemisferios cerebrales
• Los aspectos neuropsicológicos relacionados con los
procesos de aprendizaje de las matemáticas que pueden
verse alterados son:
coordinación visomotora, habilidades de reproducción de ritmo,
lateralidad, desarrollo de los patrones motrices y equilibrio, sentido
espacio-temporal, memoria nominal y numérica.
EVALUACIÓN DE LAS FUNCIONES
EJECUTIVAS
• Especialmente memoria y atención.
• La prueba ENFEN, es una evaluación neuropsicológica de las funciones
ejecutivas en niños.
• Evaluación de la percepción y organización espacio-temporal
• Test gestálticovisomotor de BENDER. En concreto suelen aparecer
errores en el número de puntos o círculos de algunas láminas, integran mal las
figuras y presentan distorsiones en la forma, tamaño y simetría de las mismas.
• test FROSTIG puede sernos de ayuda para evaluar la percepción.
DETECCIÓN DE LAS NECESIDADES
EDUCATIVAS DEL ALUMNO

El plan de intervención.

Las medidas educativas que pueden

ir desde el refuerzo escolar a la
adaptación curricular no significativa.
DISCALCULIA VS
DISLEXIA
Puntos en común:

Dificultades en la decodificación de símbolos:

Éstos pueden ser problemas en la lectura y/o escritura de los símbolos

numéricos o dificultades en la lectura y/o escritura de números de varios

dígitos, de modo que puede ocurrir que 12 pasa a ser leído como 21.
DISCALCULIA VS
DISLEXIA
Pobre memoria de trabajo:
En el caso de las matemáticas estos problemas en la memoria de
trabajo son evidentes cuando hay que enfrentarse a tareas donde hay
que llevar a cabo procesos de forma mental y que no están
explicitados sobre el papel.
 DISCALCULIA VS
DISLEXIA
Falta de fluidez:
En este caso la falta de fluidez en la lectura de palabras tiene su
paralelismo en la falta de fluidez en la lectura, manejo y recuperación
de datos numéricos.
 DISCALCULIA VS
DISLEXIA
Signos no compartidos:

Dificultades en el procesamiento fonológico:

Aquellos que no presentan dislexia no muestran dificultades en la lectura
o en escritura.

Dificultades en la estimación de resultados y la noción de proporción no

suelen presentarse en ausencia de Discalculia.
 DISCALCULIA
VS TDAH
 Los niños que presentan problemáticas atencionales, tengan
hiperactividad o no, son mucho más vulnerables a presentar dificultades
en el cálculo que aquellos con predominio del factor hiperactividad-
impulsividad.
 Las dificultades en niños con TDAH vienen causadas esencialmente por
estos factores:
●
Mala memoria de trabajo.
● Dificultades en la planificación de la ejecución y en el seguimiento de
autoinstrucciones.
DISCALCULIA
VS TDAH
Mala Memoria de trabajo:
Cometen los mismos errores a la hora de llevar a cabo cálculos
matemáticos.

Realizar cálculos que impliquen “llevar” decenas

En un caso de discalculia el fallo se debe a una mala
comprensión del concepto de numero o una incapacidad para
comprender y aplicar el algoritmo del cálculo.
En el tdah, el fallo viene producido por no recordar añadir el
número que me “llevo” en una suma del tipo 18+7,aunque
comprendan el algoritmo del cálculo.
DISCALCULIA
VS TDAH
Dificultad para reproducir, copiar y utilizar acertadamente números,
cifras y símbolos.
En la discalculia el fallo se debe a la falta de conocimiento del valor
que le confiere la posición de las cifras dentro de un número.
UM, C, D, U.

En el caso de los símbolos ( + - x …) el fallo se explica por la mala

asociación del símbolo con aquello que representa.

En el TDAH, esto se explica por un fallo atencional, en el proceso de

copia y reproducción.
DISCALCULIA
VS TDAH
Dificultades en el descifrado de instrucciones:
Es común observar problemas en la extracción de la
información relevante para la realización de los problemas.
En la discalculia la dificultad radica en una pobre asociación
entre el cálculo que se demanda en la instrucción y el símbolo y
la operación que se deberá realizar.

Ej. Pepe tiene 24 canicas para repartir entre 6 niños. ¿Cuantas le

corresponderán a cada niño?

REPARTIR= DIVIDIR DIVIDIR= :

DISCALCULIA
VS TDAH
En el TDAH, los problemas se explican por una mala lectura,
impulsiva, pérdida de datos (mala memoria de trabajo),

Planificación y selección de estrategias y fallo en el seguimiento de

las mismas:
En ambos casos, los fallos se manifiestan en la incapacidad de
planificar acciones, pasos y llevarlos a cabo en el orden
secuencial correcto.
Es muy común la perseveración en la aplicación de la misma
estrategia aunque resulte ineficaz.
INTERVENCIÓN
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
• • Construir redes de conceptos para evitar “vacíos” en el conocimiento.
• • Utilizar estrategias multisensoriales.
• • Modelar cómo utilizar la matemática en la vida cotidiana: uso del sistema monetario,
organización temporal de actividades, manejo del tiempo de estudio… elegir ejemplos
concretos que conecten la matemática con la vida real.
• • Comprobar la construcción de aprendizajes previos antes de continuar con un nuevo
objetivo de estimulación.
• • Intervenir con explicaciones precisas y breves para no sobrecargar la memoria de trabajo.
• • Promover la formulación de pregunta..si pregunta sobre un contenido es porque lo
está entendiendo.
• Corroborar la adecuada comprensión del lenguaje matemático: ¿Sabes
que quiere decir ordenar/agrupar/clasificar/trazar/ tiene más que/…?
• Favorecer el “poner en palabras” las estrategias utilizadas, explicar qué hicieron
y por qué lo hicieron de esa forma.
• Modelar con las propias estrategias de resolución.
• Practicar en forma contextualizada.
• Diseñar secuencias didácticas intensivas y extensivas que permitan consolidar
el aprendizaje.
• Evitar la ejercitación reproductiva sin reflexión… NO asegura el aprendizaje.
• Extender en el tiempo la estimulación de las habilidades aritméticas básicas:
subitización, aproximación, cálculos básicos, concepto de número,
posicionalidad…
• Proponer frecuentemente actividades orientadas al desarrollo de
procesos cognitivos básicos: memoria a largo plazo, memoria de trabajo,
atención, percepción, lenguaje y organización visoespacial.
• • Promover el desarrollo de estrategias de planificación y revisión en
todas las actividades que se realicen (funciones ejecutivas).
• • Analizar las ventajas y desventajas de diferentes procedimientos de
resolución para optar por los más convenientes (toma de decisiones).
• • Favorecer la comprensión de los procedimientos segmentando en los
componentes más simples (sin perder el todo).
• • Acompañar la identificación del error y promover la autocorrección
inmediata. Las correcciones diferidas suelen no ser efectivas.
• • Seleccionar flexiblemente los recursos de acuerdo con las
necesidades de cada estudiante.
• • Crear un ambiente de aprendizaje con soportes visuales
diversos que sean funcionales al tema que se está desarrollando.
• • Hablar con el estudiante sobre sus dificultades.
• • Reforzar positivamente cada pequeño logro y expresar la alegría
que genera su aprendizaje.
INTERVENCIONES
Entrenamiento en
autoinstrucciones
Con el fin de ayudarse en la
realización de cálculos
complejos y resolver problemas.
INTERVENCIONES

Utilizar referentes visuales

concretos, manipulativos:
⚫ Objetos
⚫ Ábaco
⚫ Plastilina
⚫ etc..
INTERVENCIONES
Usar hojas cuadriculadas para
mejorar el alineamiento en los
cálculos. El tamaño de las
cuadrículas deberá ser
inversamente proporcional a
la edad. O bien, realizar los
cálculos con el uso de líneas
verticales.
 INTERVENCIONES
Utilizar juegos matemáticos
informáticos y/o con tarjetas
Que permitan el ejercicio de
operaciones aritméticas simples

Maquina de calcular:

http://recursostic.educacion.es/primaria/cifras/web/colegio/maquina.html
INTERVENCIONES
Práctica de multitud de
problemas sencillos.

Es mejor poder trabajar durante

una sesión con 20 o 30
problemas simples que resolver
sólo 2 o 3 complejos.
INTERVENCIONES
⚫
Trabajar la estimación de
resultados.

Cuando hagamos problemas

preguntar siempre:
¿Con éste cálculo que
queremos obtener un
número más grande o más
pequeño?
INTERVENCIONES
Trabajar la correspondencia entre el lenguaje matemático y las
operaciones necesarias para resolver un problema.

SUMAR: Juntar, poner cosas Núm. más grande

RESTAR: Quitar, buscar la diferencia Núm. más pequeño
MULTIPLICAR: sumar repetidas veces Núm. más grande
DIVIDIR: Repartir, hacer partes Núm. más pequeño
INTERVENCIONES
Permitir el uso de las tablas de
multiplicar en clase.
TALLER DE MATEMÁTICAS
⚫
Aprender de forma divertida
⚫ Para todos los niños y niñas que se inician en las matemáticas
⚫ Grupos reducidos ( máximo 6 participantes)
OBJETIVOS
⚫
La pobre adquisición del
sentido de número.
⚫ Dificultades en la
automatización del conteo
y las operaciones
aritméticas básicas. ..
⚫ Fallos en la lectura,
reconocimiento y escritura
de números y símbolos
matemáticos.
⚫ Posicionamiento numérico,
moverse en la secuencia
numérica del 1 al 10 con
facilidad.
ACTIVIDADES
EL CIRCUITO DE LOS NÚMEROS.
Consiste en un juego de tablero, transformado a proporciones
gigantes en el cual los niños y niñas tendrán que realizar una serie de
pruebas y cálculos según la casilla en la que vayan avanzando.
ACTIVIDADES
Forma de juego:
Se puede jugar de diferentes
modos:
Simple: un solo dado, siempre
avanzamos
Complejo: Un dado numérico y
otro con caras con los
símbolos de sumar y restar.
Aquí podemos avanzar y
retroceder casillas según el
símbolo que salga.
 ACTIVIDADES
Material complementario:

Del 1 al 12
En todas las modalidades
incluimos diferentes tarjetas con
la serie numérica del 1 a 12.
Favorece la integración de las
secuencias, y observamos que al
sumar avanzamos hacia un
número mayor, y si restamos
retrocedemos unidades hasta un
número menor.
 ACTIVIDADES
Material complementario

Objetos
Uso de varios objetos (lápices, chicles,
cromos...) que facilitan la asociación
entre el número y la cantidad que
representa.
El ábaco
A la misma vez que realizamos los
cálculos de forma mental, con las
tarjetas de los números, también
nos servimos del ábaco para
reforzar la conciencia de número.
CASILLAS
Contar de __ en __
Hacia delante y hacia atrás.
Se trabaja la secuenciación y el
manejo de información mental.
CASILLAS
Cual es mayor?
Se presentan dos números,
manejo de proporciones.
CASILLAS
Calcula: Se plantean cálculos
aritméticos simples, de suma y
resta.
CASILLAS
Haz un grupo de: integración de la
noción de número, mediante la
manipulación de objetos. Número
de unidades que componen cada
cifra.
ACTIVIDADES
Y como en el juego de la Oca...

Autopista: Se avanza de una a otra,

con un turno extra para tirar.
Laberinto: un turno sin tirar.
Semáforo: un turno sin tirar.
Muerte: Vuelvo a empezar.
 ACTIVIDADES
La Diana
Se elabora una diana con distintos números, en cuyo lado se sitúan los
símbolos de suma y resta.
Se lanzan dos dardos a los números, y un tercero a los símbolos para
obtener el cálculo a realizar.
 ACTIVIDADES
Realización de problemas sencillos.
Se plantean problemas sencillos, que se resuelven de forma individual. Los
problemas se corresponden a situaciones que son comunes en el día a día de
los niños, para facilitar su comprensión.
En todos ellos se favorece la manipulación de objetos, para realizar primero el
problema de forma práctica y pasar después al cálculo que le corresponde
por escrito.
ACTIVIDADES
Proporciones
Mayor-menor. Se ofrecen
parejas de números que se
representarán con ayuda de
cubos y del ábaco.
Esto va a favorecer la noción de
número, y posteriormente la
secuenciación y el
posicionamiento de los
números en un cálculo.
COMPONENTES CLAVE DE UNA
INTERVENCIÓN
● Conciencia de número
● Lectura y reconocimiento de números y símbolos matemáticos
● Cantidades y proporciones
● Posicionamiento y secuenciación
● Operaciones aritméticas básicas

● Cálculo mental

● Estimación de resultados

● Resolución de problemas
ASPECTOS A TENER
EN CUENTA
● Intervención individualizada
o en pequeño grupo.
Adecuar el nivel a las
posibilidades de cada niño.
● Multisensorial, manipulativo
y concreto.
● Carácter lúdico.