INTERVENCIONES EDUCATIVO-

TERAPEUTICAS INTEGRALES

DRA. MIRTA L. CUOMO

 LEER PARA HABLAR
La adquisición del lenguaje escrito en
niños con alteraciones del desarrollo y /o
del lenguaje

MARC MONFORT/ADORACION
JUAREZ SANCHEZ
 LENGUAJE ESCRITO

Lenguaje escrito un logro reciente del desarrollo humano.

El aprendizaje del lenguaje escrito es una superestructura cultural.

Su objetivo está ligado al mantenimiento y difusión de la información y el

conocimiento.

En los niños con desarrollo normal, la introducción del lenguaje escrito

suele realizarse cuando disponen de un dominio elaborado del lenguaje
oral.

El lenguaje escrito no se ideó con el propósito de desarrollar la

comunicación en un contexto real de interacción social.
 ¿QUE APRENDEREMOS ?

Como utilizar una representación visual, espacial y permanente del lenguaje

oral para ayudar a niños con grandes dificultades para la adquisición de las
habilidades de comunicación oral .
 APRENDIZAJE DEL NIÑO CON DESARROLLO TIPICO

Aprende a leer para acceder a los cuentos, libros de texto, revistas

etc..

Aprende a escribir para expresarse dentro de determinados registros

(redactar cartas, informes etc. Más allá de la comunicación diaria.
 Objetivos del aprendizaje de la lectoescritura para niños
con dificultades en el habla.

Ayudar en el uso de funciones básicas directamente relacionadas con la

comunicación.

Favorecer la adquisición del lenguaje oral.

Estos objetivos son diferentes del que

propone habitualmente la escuela.

Todos estos
En la metodología de adquisición del lenguaje escrito. aspectos serán
En los contenidos diferentes de lo que
se entiende
En las situaciones de aprendizaje generalmente por
«enseñar a leer»
 ¿CUANDO ES POSIBLE ENSEÑAR A LEER A UN NIÑO?
¿Por qué enseñar a leer a un niño que no cumple con las características
habituales de sus compañeros de primer grado?
1. Los niveles de «madurez» o de prerrequisitos no son fijos y dependen
de las características y contingencias del aprendizaje.

Madurez para la lectura.

No existe una destreza natural que se desarrolle de forma

espontánea (para la lectura) sino que es artificial y necesita de
una enseñanza sistemática. Por lo que no tiene sentido hablar
de madurez para la lectura (Coltheart en Cueto 1994:104)

Otro concepto de madurez

Capacidad de un niño para aprovechar un determinado método y

una determinadas contingencias de enseñanza a la hora de
realizar un aprendizaje.
 ¿CUANDO ES POSIBLE ENSEÑAR A LEER A UN NIÑO?
MODELO DE ENSEÑANZA EN LA ESCUELA COMÚN

Un modelo único para todos los alumnos, no importa cuales sean sus
aptitudes personales.

Un contenido pre-determinado a partir de lo que se supone un Nivel accesible

para unos niños de cierta edad.

Un aprendizaje colectivo .

Un ritmo de adquisición fijado por un programa pre-establecido.

Un aprendizaje relacionado con valores sociales de competitividad

sancionado por un adulto representativo (maestro).

Contingencias sociales ajenas a la propia función

lectora que se podrían modificar.
Modo de enseñanza aprendizaje adaptado a una capacidad
inicial inferior a la requerida habitualmente.

Diseñado a partir de una metodología adaptada a las características del

alumno.

Contenido extraído de lo que ya sabe el niño.

Contenido que tiene en cuenta lo que necesita el niño para desarrollar su

lenguaje.

Enseñanza Individual

Enseñanza sin obligaciones de tiempo

Sin comparaciones con los resultados con otros niños.

 Dos problemas a considerar

1. Alteraciones y limitaciones endógenas.

2. Insuficiencia del ajuste social que se le proporciona: estudios

sistemáticos realizados demuestran que suelen recibir menos
enseñanza que los demás ( en experiencias iniciales de lectura y
escritura emergente, como en la instrucción formal).

El verdadero problema no es la madurez para la lectura sino la

Inflexibilidad del modelo social de enseñanza-aprendizaje.
 Los «prerrequisitos» y los distintos niveles de
habilidad lectora
Habilidades que muchos autores han descritos como indispensables para
iniciar con éxito la adquisición del lenguaje escrito.

Década del 70

Énfasis a los aspectos psicomotores (el esquema corporal como paradigma)

relacionado al aprendizaje de la lectura (autores franceses).

Orgon (EEUU) se consideraron las habilidades de percepción visual, organización

espacial y lateralidad (lateralidad cruzada), como explicación de varios
trastornos de aprendizaje. Habilidades que se consideraron indispensables para
aprender a leer y escribir correctamente.
 La experiencia muestra otra cosa
Niños con hiperlexia / disfasia semántico pragmática /sordos:
Que adquieren la lectura , ponían en duda la relación absoluta firmada
por los autores que consideraban importante el dominio de consciencia
fonológica y posterior adquisición del código escrito. (Domínguez, y
Velasco 1999).

Niños con síndrome de Down (11 años) , que alcanzaron un nivel de lectura
correspondiente al nivel de 7 años en niños de desarrollo normal, a pesar de
fracasar en tareas típicas de conciencia fonológica (Cossu y ot. 1993).

Nivel cognitivo mínimo para enseñar a leer.

Pero se ha comprobado que se puede aprender a leer con una inteligencia
inferior a la media.
 ¿ Cómo aprender a leer?

No es simplemente mirar el nivel de base y el resultado final

1. Es necesario para aprender a leer, enseñar con métodos

adaptados : el camino de recorrido es diferente.

2.Hiperlexia es un solo aspecto del proceso lector:

Los niños de 3 o 4 años que descifran fácilmente textos escritos:
está en relación con la excesiva modularización de funciones
cerebrales en determinadas patologías del desarrollo y no significa,
por ejemplo que el niño sea capaz de entender fácilmente lo que
lee.
 ¿Qué es la HIPERLEXIA?

La hiperlexia es un síndrome que se caracteriza por una

intensa fascinación por letras o números y una capacidad
de lectura avanzada. Los niños hiperléxicos leen a niveles
muy superiores que los niños de su misma edad y, a
menudo empiezan a leer a muy temprana edad, a veces a
los dos años.
 Diseño curricular para la educación primaria de Provincia de
Buenos Aires
Objetivos de la escuela primaria en primer ciclo

Respecto a las expectativas y al cumplimiento de las obligaciones de la institución.

El Primer Ciclo concentra el mayor índice de repitencia de todo el trayecto de la
educación primaria, fundamentalmente porque los niños y niñas no logran
alfabetizarse en los tiempos que la escuela espera y con las propuestas que ésta
ofrece. En tal sentido, la institución tiene que hacerse cargo del primero de sus
propósitos: enseñar a leer y a escribir.
La no adquisición de la alfabetización en tiempo y forma –entre primero y segundo
año o, a más tardar, hacia principios de tercero– obstaculiza el desempeño de los
niños y niñas en todas las áreas, y es una de las causas más frecuentes de abandono.
Es frente a esto que el área de Prácticas del Lenguaje propone diversas formas de
prevenir este fracaso: la participación de los niños y niñas en situaciones
frecuentes de lectura por parte del maestro/a, la presencia significativa de la lengua
escrita en el aula, el rol del maestro/a como mediador entre los niños y niñas y el
mundo de la cultura escrita, entre otras.
 Diseño curricular para la educación primaria de Provincia de
Buenos Aires
Objetivos de la escuela primaria en primer ciclo

En el Primer Ciclo se considera que es responsabilidad primordial de la escuela:

Lograr que todos los alumnos/as comprendan la naturaleza del sistema de escritura y
lleguen a leer y escribir por sí mismos.
Este ciclo, sin embargo, está lejos de ser concebido como una etapa dedicada a la
adquisición de técnicas mecánicas como descifrar o codificar. Las situaciones de
enseñanza se plantean de manera que la comprensión del sistema de escritura, tanto
para leer como para escribir, se integre indisociablemente con la formación del lector
y el escritor. De allí que, desde el ingreso mismo de los niños/as, la escuela trabaja
para:
• Lograr que los niños/as lean una diversidad de obras literarias de calidad,
brindándoles oportunidades para construir criterios de selección, para enriquecer sus
interpretaciones y profundizar la construcción de sentidos.
• Iniciar a los niños/as en las prácticas del lenguaje que se ponen en juego cuando se
estudia, buscando y seleccionando información sobre los temas que se proponen en
la escuela, profundizándola, reorganizándola y comunicándola de maneras diversas.
• Propiciar que los alumnos/as puedan dialogar para resolver conflictos de manera
consensuada, comprender el punto de vista de los otros y profundizar el propio,
hacer oír su voz claramente
 Diseño curricular para la educación primaria de Provincia de
Buenos Aires
Objetivos de la escuela primaria en primer ciclo

y de manera respetuosa (comenzando por hacerlo en su propia escuela) y empezar a

actuar de manera reflexiva frente a los mensajes de los medios de comunicación..
Para que los alumnos/as puedan apropiarse progresivamente de las prácticas del
lenguaje vinculadas con la literatura, con el estudio y con la participación
ciudadana, es preciso que la escuela les ofrezca múltiples y variadas oportunidades
de participar en situaciones de lectura y escritura y en intercambios
orales, de manera sostenida y articulada a lo largo de los tres años del ciclo, de
modo que puedan formarse como lectores, escritores, hablantes y oyentes que
tengan cada vez más control, precisión y autonomía sobre sus intervenciones, y
comprensión sobre las de los otros.
Para el/la docente, el logro de estos propósitos supone asumir el papel de lector y
escritor y, a la vez, el de mediador, para que los niños/as puedan leer y escribir por
su intermedio. Implica entablar un diálogo permanente con los niños/as: de lector a
lector y de escritor a escritor.
Los niños/as deben apropiarse, entonces, de las prácticas de los lectores y los
escritores. En este diseño, esas prácticas se presentan alrededor de tres ámbitos: el
de la lectura de obras literarias, el de la lectura
y escritura para estudiar y el del ejercicio de los derechos ciudadanos. Cada uno
 Diseño curricular para la educación primaria de Provincia de
Buenos Aires
Objetivos de la escuela primaria en primer ciclo

Los niños/as deben apropiarse, entonces, de las prácticas de los lectores y los
escritores. En este diseño, esas prácticas se presentan alrededor de tres ámbitos: el
de la lectura de obras literarias, el de la lectura
y escritura para estudiar y el del ejercicio de los derechos ciudadanos. Cada uno
permite prever, en particular, situaciones en las que se habla, se lee y se escribe……
TRABAJO GRUPAL ----------------

¿ Qué es un buen lector?

¿ Qué estrategias se usaran para llegar a ser un buen
lector?
2. Existen distintos niveles de lectura funcional con diferentes
niveles de exigencia cognitiva, perceptiva y verbal.

La lectura funcional es útil socialmente : pero basado en

procesos más sencillo que lo que significaría un «acto
lector» de alto nivel.

Se puede aprender a leer para determinadas funciones.

Se puede enseñar a leer aplicando estrategias limitadas

LO QUE SE DEBE LEER LO QUE SE DEBE HACER PARA LEER
Reconocimiento

COMICATO SEUDOPALABRA. Transformación de los grafemas en

fonemas. Proceso de «abajo hacia arriba».
Pelota Se puede acceder por vía fonológica. Se puede acceder
por vía directa, en forma global. También se puede
acceder globalmente sin disponer la capacidad de
desciframiento fonológico.
Comprensión

Abrir la canilla Enunciado que se puede interpretar literalmente. La

relación entre el verbo y su complemento es lógica y
de uso habitual.
Juan fue derrotado por Luis. Requiere un procesamiento semántico y sintáctico más
Luis derrotó a Juan complejo por las variaciones de derrotado y derrotó.
Es un verdadero gato Argentina: es un gato ágil, de raza.
España : el sujeto es un verdadero «madrileño»,
porque gato es el apodo del madrileño castizo.
(Interpretración contextual).,
 Conclusiones Prácticas

Existen varias formas de desarrollar habilidades lectoras, según las

destrezas (o discapacidad) que el aprendiz presente al iniciar el aprendizaje.

Existen distintos niveles de lectura . Cada nivel de lectura requiere

diferentes tipos de requisitos de tipo perceptivo, cognitivo, lingüístico y
cultural.

La importancia de los prerrequisitos varían en función de la metodología y

de los objetivos que se fijan en el proceso de aprendizaje de un individuo
determinado.

La ausencia de alguna habilidad puede ser compensada , usando varias

vías alternativas de enseñanza, que incorporen formas diferentes de
acceder al reconocimiento y a la comprensión del signo escrito. La
ausencia de prerrequisitos no deben ser tomadas como condiciones
excluyentes.
3. El aprendizaje de una función contribuye a la maduración de las
destrezas que permiten iniciar dicho aprendizaje.

..se aprende a nadar nadando…

…se aprende a hablar hablando…
….se aprende a leer leyendo…..

La propia práctica de una destreza contribuye a la maduración de

las funciones cerebrales que esa actividad pone en marcha.

Es difícil controlar las capacidades del cerebro del niño

Se puede controlar desde fuera las contingencias del aprendizaje.

1. La forma, el orden, la frecuencia, la velocidad de la presentación del

estímulo.
2. El tipo, tamaño, naturaleza, naturaleza del material que se va a
utilizar
3. El contenido del aprendizaje
4. El sentido funcional de la actividad
5. La naturaleza, intensidad y frecuencia del refuerzo aplicado.
NOTA: Igual forma de llevar a
FORMA DE ESTIMULAR cabo la estimulación oral.
(Juarez, Monfort 2001)

Negociación del aprendizaje con el aprendiz .

El adulto aprende de la observación del niño
El adulto modifica en función de esta observación : en los contenidos y en las
estrategias.

NO ETIQUETAR AL NIÑO COMO NO PREPARADO

INTENTAR ENSEÑARLE PRIMERO
Se ajusta el nivel de exigencia a su capacidad actual de aprendizaje.

Se trabaja en paralelo

La atención, la memoria,
las habilidades del
lenguaje oral, la
percepción, la
discriminación.

La metodología de enseñanza de la lectoescritura no debe

esperar el desarrollo de las funciones cerebrales superiores sino
acompañarlo.
 ¿ QUE ES LA ESCRITURA?

Es lenguaje Es un código

Mecanismos subyacentes al acto lector

La lectura y la escritura son destrezas lingüísticas

Son prolongaciones del propio lenguaje
Debe formar parte del programa de estimulación del lenguaje.

Dinámica funcional de la lectura

La mayoría de las tareas tendrán un sentido comunicativo y lingüístico .

Utilizar el lenguaje escrito como SISTEMA AUMENTATIVO para desarrollar

adquisición de vocabulario, o la capacidad de construcción de enunciados.
 PRIMER OBJETIVO: perspectiva
funcional del lenguaje escrito

Primera capacidad de Requiere menor nivel de desarrollo

reconocimiento global, de tipo que la capacidad de descifrar por
logográfico. vía fonológica.

La visualización y Acompañan el aprendizaje de la

manipulación de los pronunciación por vía fonológica. .
elementos que componen
las palabras orales.

1. El lenguaje escrito es una forma más del propio lenguaje.

 Lectura emergente

Brindar tanto oportunidades formales

como informales de aprendizaje, en
las que exista una planeación que
involucre a los niños en el aprendizaje
del lenguaje en general y del lenguaje
escrito en particular, resaltando la
funcionalidad de este último y lo
placenteras que pueden resultar las
actividades relacionadas con él.
 A QUIEN ENSEÑAR A LEER

Niños con deficiencia mental ligera y moderada. Con ausencia o

nivel escaso de expresión oral.

Niños con Trastornos Específicos del lenguaje (disfasia ) que

afectan al habla y /o esctructuración morfo-sintáctica.

Niños con Trastornos específicos del lenguaje que afectan

gravemente la comunicación y los aspectos pragmáticos del
lenguaje.

Niños con Trastorno del Espectro Autista.

Niños con severos cuadros de dislexia.

 Objetivos

No dependen de las limitaciones

Los objetivos son funcionales y sirven para potenciar otros

aprendizajes, (cognitivo, verbal o social)

Aprender a leer y escribir sirve para

Sustituyendo al habla. Entregando la palabra-

Comunicar dibujo al interlocutor, señalándola en un tablero,
escribiendo con la mano o con un teclado.

La producción de lenguaje oral, como sistema

Facilitar aumentativo de visualización o con un teclado.
 Visualmente las palabras de una frase. Apoyo a la
Representar
construcción de combinaciones verbales
elementales.

Visualmente. Apoyo a la construcción

Representar
morfosintáctica del lenguaje oral

La estructura fonológica de las palabras. Apoyo a

Representar
la corrección del habla.

Representar situaciones sociales para adquirir

Representar
destreza de teoría de la mente y conductas
sociales adecuadas.

Aprender a leer : es una dinámica funcional , la mayoría de las actividades tendrán

sentido comunicativo y lingüístico. La perspectiva funcional considera el lenguaje escrito
una forma más del propio lenguaje, esta concepción no acepta la visión secuencial de la
adquisición del lenguaje oral primero y el lenguaje escrito después, sino que apunta a
la lectura emergente.
 LECTURA EMERGENTE
La lectura emergente es un proceso que inicia desde el nacimiento y por el cual
se desarrollan estrategias, conocimientos y destrezas que son precursoras y
facilitadoras de las formas convencionales de lectura y escritura. Son todos los
intentos para interpretar símbolos y para comunicarse mediante ellos,
Independientemente que sean dibujos, garabatos o letras. Abarca desde el
nacimiento hasta el acceso a la alfabetización convencional. (Sulzby citados en
Dickinson & McCabe, 2001).
Asociación Española de Pediatría afirma:

Antes de los dos años leer significa:

Tener contacto con el texto impreso.
Comenzar a diferenciar letras de dibujos.
Comprenden que las palabras escritas se relacionan con las ilustraciones.
Se familiarizan con historia narradas.
Empiezan a comprender que estas tienen principio, desarrollo y final.

El niño se familiariza con el libro como objeto lúdico: lo muerde, hojea, duerme con el, lo
chupa.

El niño enriquece su vocabulario con las experiencias que le brindan los libros.

El niño se acerca a otras realidades por medio del libro.

 ACERCAMIENTO GLOBAL
Estos aprendizajes deben ser paralelos no secuenciales

1. APRENDIZAJE DEL NOMBRE: PROPIO Y DE LOS COMPAÑEROS

2. APRENDIZAJE DE LAS VOCALES POR VIA FONOLOGICA

A. Reconocimiento en inicio de la palabra.

B. Asociación dibujo con vocal con la que inicia.
 ACERCAMIENTO GLOBAL

3. RECONOCIMIENTO DIRECTO DE PALABRAS ESCRITAS

1. El tamaño de la palabra: en general bísilábica.

2. La repetición de ciertas formas : MA – en MASA – MAMA
PA- En PAPA-PATO

3. La presencia de una sílaba o letra (al final o comienzo de una palabra):

TA: en TAPA- PATA
 ACERCAMIENTO GLOBAL

4. INDUCCION A LA APARICIÓN DEL HABLA / O COMUNICACIÓN NO VOCAL

El entrenamiento dentro del sistema PECS, (entregar dibujos al adulto para

conseguir objetos o realizar acciones.). Imágenes acompañadas en la parte
inferior, de la palabra escrita correspondiente en IMPRENTA MAYUSCULA

5. APOYO A LA CONSTRUCCION DE ORACIONES EN LOS EJERCICIOS

FORMALES DE LOGOPEDIA.
 ENTRENAMIENTO GLOBAL

Factor cuantitativo: número de veces que se presenta la asociación.

Motivación : sin motivación no hay aprendizaje.

- el contenido : dentro de su vocabulario y esfera de intereses.

- La propia actividad: relación entre palabra y dibujo.
- Tiene que divertido, un juego que tiene un sentido social.

PROGRESION INICIAL

A. Unas pocas palabras escritas ( 2 -4) . Letra grande, fácil manejo.

B. Dibujos, fotografías, objetos concretos.
C. Colocar la palabras, al lado, o debajo del referente.
D. Unir la palabra al referente: ( se tira, se sopla, se empuja)
E. Unir palabras al referente mediante juguetes 8 un camión, un
avión, un tren, etc.)
F. Se pega la palabra debajo del referente.
G. Como juego de loto.
 PROGRESION SIGUIENTE

Repetir dichas palabras en los día sucesivos con diferentes actividades.

Añadir una nueva palabras.
Las primeras consonantes suelen ser: M-P-S-L
ASOCIACIAR DIBUJOS
PROGRESION SIGUIENTE

COPIAR PALABRA
ASOCIACIAR DIBUJO
PALABRA
PROGRESION SIGUIENTE

RELACIONAR DIBUJO
PALABRA CON FLECHA
U OTRO METODO
PROGRESION SIGUIENTE

RECORTAR Y PEGAR
COPIAR
 PROGRESION SIGUIENTE

RELACIONAR PALABRA
CON PALABRA SIN
IMAGEN

A partir de las primeras 20 palabras agregar el artículo.

 COMO COMENZAR LAS INTEVENCIONES

Al iniciar un programa de intervención individualizado , el niño está

desorganizado, no responde a las consignas, se autoestimula con
conductas repetitivas y parece difícil lograr una situación de aprendizaje
con nuevos aprendizajes.

Definir los principios de tratamiento

Intervenciones en rehabilitación CAME

COMPENSACION No todas las habilidades se pueden recuperar,

cuando por limitaciones biológicas el niño no
puede adquirirlas. Por este motivo es necesario
compensar con otras habilidades remanentes.
 Intervenciones en rehabilitación CAME

Mediante la adaptación de los medios de

ADAPTACION intervención, se aprovechan las habilidades
remanentes.

Se realizan para mejorar la funcionalidad . Si el

MODIFICACIONES
niño no logra atarse los cordones, se reemplaza
DEL AMBIENTE
por abrojo. Lo importante es cumplir la función
con mayor autonomía.

Establecer secuencias de aprendizaje con el

ESTRATEGIAS criterio de funcionalidad creciente,
disminuyendo la ayuda a medida que se
incorporan habilidades.
P.E. Dibujar en el mantel individual, el lugar del
plato y los cubiertos, para que el niño pueda
poner la mesa en forma independiente.
Cuando lo logra quitar esa ayuda.
 PRINCIPIOS DE UNA INTERVENCION EN AUTISMO

1. Inicio temprano del tratamiento

El inicio precoz (antes de los 3 años) ha demostrado incrementos

significativos en habilidades de lenguaje, comunicación, interacción
social, independencia, inteligencia y reducción de conductas
inapropiadas.
2. Intervención intensiva en horas

Se ha demostrado una clara mejoría con programas de más de 20 hs.

semanales de intervención intensiva respecto de los de menos horas, por
lo menos los dos primeros años de tratamiento.

La intensidad de la intervención se define con «el ofrecimiento de un gran

número de oportunidades altamente motivante, funcionales,
evolutivamente relevantes para responder activamente (Strain y Hoyson
2000)
3. Participación de la familia en el aprendizaje.

La familia es parte fundamental del equipo terapéutico para la aplicación en el hogar

de las habilidades aprendidas, para funcionalizar y generalizar los contenidos
incorporados. Pero si el tratamiento lo realiza exclusivamente la familia , los resultados
son inferiores a los alcanzados con profesionales. (Bibby y cols 2002).

4. Planes de intervención individuales (PEI)

El PEI se confecciona a partir de la evaluación individual

(neuropsicológica- conductual) de cada niño y se establecen objetivos
personalizados.

Se incluyen objetivos con programas de corto y largo plazo con revisión y

adaptación a las diferencias individuales, medición periódica de los avances
y dificultades, ateneos interdisciplinarios que permiten el reajuste de los
objetivos de acuerdo a los avances, o estancamientos en los objetivos
planteados.
7. Generalización planificada de los aprendizajes

Transición Se aplica situaciones controladas (familiares, escolares).

Generalización De lo aprendido a situaciones cotidianas, fuera del CET o del

domicilio (fiestas familiares, visitas al supermercado).

METODOLOGIA

Se utiliza el aprendizaje incidental, de base conductual, pero con

estrategias específicas para aprender en contextos naturales, para lograr
un mejor uso funcional de los contenidos adquiridos (McGee y cols 1999)
 APRENDIZAJE INCIDENTAL

El aprendizaje incidental consiste en aprovechar las situaciones cotidianas de la vida

diaria, como por ejemplo saludar a alguien por la calle, dar los buenos días, esperar
turno en una tienda, etc., para enseñar a los niños conductas adecuadas y otros
conceptos más complejos.

Este tipo de aprendizaje implica, por lo tanto, dotar de una intencionalidad de enseñanza
a las actividades diarias, definir unos objetivos de aprendizaje claros y construir
un estructuración y enriquecimiento del entorno adecuado para asegurar un proceso
óptimo y provechoso de enseñanza-aprendizaje.

El aprendizaje incidental se alimenta del

proceso natural de adquisición de conocimientos por
parte de los alumnos, interactuando con el medio
ambiente. Por este motivo carece de
una estructura formal
u objetivos, guiándose más por las experiencias del
mundo real.
 ANALISIS CONDUCTUAL APLICADO

El Análisis Conductual aplicado es (ABA) es una modalidad de tratamiento

que utliza principios y procedimientos de la modificación de conducta.,
especialmente en poblaciones autistas.

PRINCIPIOS Y PROCEDIMIENTOS PARA

DESARROLLAR CONDUCTAS DESEADAS

PRINCIPIOS: los principios sirven para describir y comprender distintas

conductas y su desarrollo Actúan todo el tiempo aunque no haya un terapeuta
que se proponga hacer una intervención específica.

PROCEDIMIENTOS. Se valen de los principios para desarrollar, mantener o

modificar en forma deliberada una conducta.
 REFORZAMIENTO
Fortalecimiento o mantenimiento de una conducta a partir de la ocurrencia de un
evento temporalmente contiguo a su ejecución o a su inicio. Si el pianista no escucha
el sonido del instrumento dejará de escucharlo.
Se puede reforzar una conducta negativa para que siga ocurriendo.
Se puede reforzar una conducta positiva para modificar la conducta desadaptativa.

Fortalecimiento de una conducta

Frecuencia Cantidad de veces que se lleva a cabo la conducta problema o modificada

en un cierto tiempo.

Duración: el tiempo que un paciente realiza una conducta disruptiva, o disminuye

de hacerlo por las intervenciones adecuadas.

Velocidad tiempo que tarda en realizar una actividad específica un paciente (p.e.
vestirse).

Latencia tiempo que se demora en iniciar una conducta luego del estímulo que
debería darle inicio. c
Precisión de la conducta en forma cuantitativa, expresar la cantidad de veces que la
tarea se hace correctamente en relación con la cantidad de errores.

QUE ES UN REFUERZO

Un evento u objeto es reforzante cuando la conducta aumenta o se

mantiene en un nivel alto debido a la aparición de ese evento.

Por este motivo los refuerzos no son siempre

RECOMPENSAS
 EJEMPLO:.

Niño que eructaba a menudo. Respuestas de su madre.

Lo reta No se pueden
Le explica considerar
Le suplica recompensas.
Lo zamarrea

Resultado: disminución de los

Intervención: no mostrar reacción ante los
eructos hasta volverse
eructos.
esporádicos.
 Reforzamiento positivo y negativo

Reforzamiento positivo. Por aparición de un estímulo

Reforzamiento negativo. Por desaparición de un estímulo

Sirven para describir procedimientos diseñados por el profesional, como las

situaciones espontáneas previas a la intervención o independiente de ella.
Niño come poco. Cuando
La conducta de golpear la
no desea comer golpea la
cuchara es mantenida por
cuchara y la aleja.
Reforzamiento negativo.
Resultado la mamá deja
de ofrecerle alimento.

Elogio
Seguir presentando el Desaparición de la
alimento en la cuchara, exigencia al haber tomado Bebida
hasta que el niño el alimento favorita
acepta comer. Cuando Reforzamiento Negativo
acepta comer una vez. Reforzamiento
de la conducta deseada. positivo
No se le ofrece más.
 Categorias de Reforzadores

Primarios. No Requieren un aprendizaje para adoptar su valor

reforzante. Debe ser inmediato . Comidas o bebidas. Se
puede usar luego de modelado.
Requieren de un aprendizaje formal o informal.
Secundarios
Alabanza verbal, contacto físico (choque los cinco, abrazo
etc.) . Dinero, paquete de figuritas, etc.

Alimentarios Cosas que se comen o beben.

Tangbles Objetos, figuritas, juguetes fichas o lápices

De Actividad Jugar al burbujero, ver dibujos animados.

Sociales Lo central de estos reforzadores e la interacción social (elogios,
caricias, cosquillas etc. La sumisión, o no respuesta a las conductas
agresivas también es un reforzador, lo que las aumenta.

Privilegios: Elegir si se va a bañar primero o último, de qué lado

sentarse en el auto, qué comida puede comer….

Escape Descanso de una actividad NO PREFERIDA. Si el niño

hace un esfuerzo por cumplir una tarea académica, se
le puede dar un descanso, cada cierto tiempo
pactado ( si no tira los materiales o el se tira al piso).

Generalizados Son los que sirven para canjearse por otros

reforzadores, llamados de apoyo. ( fichas, caritas,
puntos , dinero (cuidado con este último).
 Como aplicar un reforzador eficazmente

Cuando un reforzador es eficaz:

Cuando su uso aumenta la frecuencia o duración de una conducta.

Definición precisa de la conducta a modificar.

Tienes que ser bueno con los compañeros

Elegir la mejor definición de la Prestar un juguete

Conducta a modificar :
Decir algo bueno de un compañero

Compartir un juguete
El refuerzo debe ser inmediato .

Debe funcionar para ese niño en particular, (edad, nivel cognitivo , lenguaje
Debe se anticipado. Cuando termines de hacer dos ejercicios , vamos a jugar a la
pelota 5 minutos.

Relacionarse con la conducta modificada, que hizo que lograra

Debe ser vinculante .
el premio: Juan has …………………………………

Variar los refuerzos para disminuir la posibilidad de qu produzca

saciedad por repetición.
 OTRAS FORMAS DE INTERVENCION para disminuir conductas disruptivas

Disminución o desaparición de una conducta como consecuencia del

1. Extinción
cese en el reforzamiento que la mantenía.

Ejemplo: niño que DEMBULA POR LA SALA CUANDO LA MAESTRA PROPONE QUE
TODOS SE SIENTEN. La maestra lo abraza , le habla etc.

Hipótesis: La atención exclusiva refuerza la actitud disruptiva.

Cambio: la maestra dejó de perseguir al niño. El niño se acercó a la maestra. Fue

felicitado por ella. Y le indicó que se sentara.

No solo hubo extinción, sino que el niño obtuvo el mismo refuerzo (afecto, contención), con
la conducta apropiada.
 QUE TENER EN CUENTA PARA LLEVAR A CABO UNA EXTINCIÓN

1. La conducta a extinguir debe estar identificada.

2. Deben estar identificados los refuerzos que mantienen esa conducta en

particular en ese niño en particular.

3. Se debe tratar de evitar los refuerzos que producen la conducta inapropiada.

(A veces es difícil porque no se pueden manejar todas las variables).

4. Se debe poder soportar un aumento inicial de la conducta antes del

descenso ( desborde emocional o conductas de agresión).

5. Identificar en lo posible una conducta alternativa (apropiada ) al alcance

del paciente para que obtenga algún tipo de refuerzo.

Cuando no se dan estas circunstancias, es mejor no intentar una extinción. NO

TODAS LAS CONDUCTAS INAPROPIADAS SE PUEDEN TRATAR CON ESTE
PROCEDIMIENTO.
 ESCALA DE EVALUACIÓN DE LA MOTIVACIÓN
V. Mark Durand y Daniel B. Crimmins
La Escala de Evaluación de la Motivación se utiliza para encontrar la funcionalidad y los
reforzadores de la conducta desafiante. Prevé 4 tipos de reforzadores: sensoriales, por
evitación, de atención y tangibles. Esta escala deber ser cumplimentada por el
educador posteriormente a la descripción del episodio realizada en el análisis de
antecedentes-conducta-consecuentes.

COMO LLEGAR A UNA HIPOTESIS ACERCA DEL REFUERZO

QUE MANITIENE LA CONDUCTA.
A partir que dos o más adultos al tanto del caso responden o califican una serie
de ítems referidos a las circunstancias en que el niño despliega la conducta en
cuestión, se establece la hipótesis acerca de cual es la función de la conducta
(es decir para reconocer el refuerzo que mantiene la conducta. )

FUNCIONES QUE CLASIFICA LA ESCALA

ATENCION SOCIAL SENSORIAL (AUTOMATICO) TANGIBLE ESCAPE (REFORZAMIENTO

NEGATIVO)-
2. INTERRUPCION DE RESPUESTA O BLOQUEO

Consiste en impedir físicamente que la persona lleve a cabo la conducta.

Por ejemplo una niña se mordía la mano. Conducta mantenida por
reforzamiento automático. Se comenzó a que se llevara la mano a la boca
sujetándole el brazo por un instante cada vez que la niña inacaba el
movimiento del antebrazo.
 MOLDEAMIENTO CUANDO UNA CONDUCTA
ADECUADA NO SE DA NUNCA

El moldeamiento consiste en desarrollar gradualmente una conducta, desde

un nivel básico hacia uno cercano al ideal.

Pasos sucesivos.

Dos aspectos:
1. Se deja de reforzar el nivel más rudimentario
2. Se refuerza el que se acerca al deseado.
 Por ejemplo. Moldear la conducta de n niño de ponerse los
anteojos que rechaza

Sucesivos Niveles Con varios ensayos cada uno

1. Tocar los anteojos

2. Agarrarlos

3. Apoyárselos contra la cara

4. Ponérselos

5. Mantenerlos puestos.
 REFORZAMIENTO INTERMITENTEc

Reforzar la conducta pero no todas las veces que ocurre sino solo
algunas. Este procedimiento vuelve a la conducta más fuerte y más
duradera a mediano y largo plazo.

Secuencia

Reforzamiento continuo

Reforzamiento intermitente ( de acuerdo a alguna planificación) .

 MOLDEAMIENTO/
DESVANECIMIENTO
El desvanecimiento consiste en el cambio gradual del estímulo o conjunto de
estímulos que controlan una conducta, de modo que luego se produzca la
misma conducta pero a partir de un conjunto de estímulos total o parcialmente
distinto.
ENSEÑAR A ABRIR LA MOCHILA

1. Se le dice «abrí»: se sujeta su mano sobe el cierre y se hace fuerza sobre su

mano para que el cierre se abra.
2. Más adelante se le dice «abrí» y se hará menos fuerza sobre su mano.
3. Luego de varios ensayos exitosos, se intentará que la mano del isntructor
esté en contacto con la del niño que sujeta el cierre pero sin hacer fuerza
sobre ella.
4. El adulto luego de la instrucción, guiará la mano del niño para que tome el
cierre y retirará su mano mientras el niño desplaza el cierre.
5. En un paso posterior solo la instrucción verbal.

EL PROCEDIMIENTO POR MODELADO/DESVANECIMIENTO ES

CONTRARIO A ENSAYO /ERROR

Se retiran gradualmente las ayudas. Brinda más

oportunidades de refuerzo.
 EFICACIA BAJA O NULA

Reprimendas / retiro momentáneo de refuerzos o extinción sin otro

complemento

Traen efectos adversos

Desborde emocionañ

Conductas de escape o evitación.

 TIEMPO FUERA

Consiste en poner a la persona en una situación poco o nada reforante,

durante un muy breve período de tiempo. Por ejemplo por haberle
pegado a un compañero.

Durante tres minutos

No se le habla
No tiene un objeto reforzante
Retirado del la zona donde se desarrolla la actividad .
Se habla ,se explica con pictogramas, con
gestos , lo que hizo mal

ANTICIPAR EVALUAR

Con pictogramas, gestos, palabras, que

La disminución de la conducta.
tendrá un tiempo afuera si vuelve a
ERROR POSIBLE: no reforzar en los
repetir la conducta
momentos en que la conducta
NO SE DA
REGLAS DE JUEGO/FALTA DE TOLERANCIA A LA FRUSTRACIÓN AL PERDER EN EL JUEGO

Muchos niños con TEA, tienen dificultades para compartir un juego de reglas,
esperar los turnos y perder en el juego. Esto lleva a llantos, disrupciones
conductuales. Como evitarlas.

ANTICIPAR LA SITUACIÓN CONFLICTIVA

1. Hacer un marcador de turnos.

2. Anticipar que alguien va a perder.
3. Prometer un reforzador al participante que :
- puede respetar el turno (reforzador inmediato)
- puede aceptar perder sin llorar/quejarse etc.