SEMILLAS DEL

LENGUAJE
DESARROLLO TÍPICO Y ATÍPICO EN PEQUEÑOS
HABLANTES DEL ESPAÑOL, AUZA, A. (2021)
• En México, no existe un programa sistematizado
para la detección, identificación e intervención en
Problemas de lenguaje

• No obstante, existen estudios realizados ya con

población de niños mexicanos, como el Tamiz de
Problemas de Lenguaje (TPL MP 115-100), que
permite la detección temprana

• Y varias estrategias de intervención profesional y

otras con programas ecológicos centrados en la
familia
 INCIDENCIA

• Las Academias de Pediatría y la Asociación

Americana del Habla, Lenguaje y Audición
(https://www.asha.org) reportan que, actualmente,
la incidencia de retrasos en el lenguaje de los niños
menores de 3 años es mayor que antes

• No obstante su impacto negativo a largo plazo en

el aprender a hablar, a leer y escribir, en el
desempeño escolar, para acceder a estudios
superiores o a un buen trabajo e ingreso, poco se
hace para detectarlos en etapas tempranas
 LAS SEMILLAS

• Desde que nacen, la naturaleza comunicativa de

los seres humanos le permite a los bebés comenzar
a monitorear las reacciones emocionales de sus
cuidadores por medio de la voz y las miradas

• De acuerdo con el grupo de E. Bates (1979), la

cognición, el contexto social y otras habilidades no
lingüísticas están fuertemente relacionadas con el
desarrollo comunicativo
• Especialmente, con los procesos de significado
(semánticos) y de organización gramatical
(sintácticos)
• El bagaje innato del bebé asegura una
comunicación básica de carácter emocional,
centrada en sí mismo y dirigida por el adulto

• Una vez que los objetos se convierten en los

catalizadores de la interacción, se desencadenan
una serie de cambios cognitivos, sociales y
lingüísticos que ejercerán profundas consecuencias
para el desarrollo posterior del niño
 CONDICIONES PARA QUE LA
COMUNICACIÓN SEA EFICAZ

1. Compartir un centro de atención

2. Tener en cuenta el conocimiento de su
interlocutor
3. Y adaptar su lenguaje a ese conocimiento
4. elegir actos de habla apropiados para los
significados que intentan transmitir
5. escuchar lo que dicen los otros para poder hacer
contribuciones apropiadas cuando les llegue el
turno.
 ATENCIÓN CONJUNTA

• En una primera etapa (intersubjetividad primaria) el

niño adopta un papel pasivo en la interacción

• Es el adulto el que promueve las situaciones de

atención conjunta. Se apoya para ello en
indicadores verbales como “¡mira!”

• Los adultos se basan fundamentalmente en claves

perceptivas para saber a qué está atendiendo el
niño: siguen la dirección de su mirada, e
interpretan cualquier indicador disponible, como
puede ser la orientación de su cuerpo
 ATENCIÓN CONJUNTA

• La combinación del bagaje innato del niño, junto

con el interés del adulto por comunicarse, facilitan
la convergencia de su atención

• Términos como “coordinación” (Tomasello, 1995),

“verificación” (Mundy, Hogan y Doehring, 1996), o
“reconocimiento” (Baldwin, 1995), pretenden
etiquetar esta nueva capacidad del niño para
adaptar su atención a la de los demás
 ATENCIÓN CONJUNTA

• La Atención Conjunta debe estar recíprocamente

supervisada

• Esto es, ambos interlocutores tienen que estar

pendientes de lo que está atendiendo la otra
persona, participando ambos activamente en esta
labor

• La introducción de los objetos en la interacción

supone un punto de inflexión en esta secuencia de
desarrollo, dado que ahora los niños desean dirigir
la atención del adulto hacia estos
 INTENCIONALIDAD

• Avanzarán así hacia una conducta cada vez más

manifiestamente intencional y activa

• La comunicación procede de la necesidad de

mantener el contacto con el adulto, y se establece
inicialmente a partir de elementos no simbólicos
como la atención conjunta y la señalización
 INTENCIONALIDAD

• Esta deliberada motivación para compartir con los

demás los objetos de su interés, señala el comienzo
de la intersubjetividad secundaria, y acentúa el
papel de la intencionalidad

• Para que se establezca la Atención Conjunta ya no

basta con que los interlocutores miren
simultáneamente a la misma entidad, sino que
además deben ser conscientes de que comparten
un centro de interés
 1ER AÑO

• Alrededor del primer año de vida, el niño ya es

capaz de:

• Coordinar con su interlocutor, de manera activa e

intencional, su atención hacia un mismo objeto, y
además ambos saben que comparten ese mismo
interés (Hobson, 1989). Tomasello (Gerlind y
Tomasello, 2012; Grassmann y Tomasello, 2010;
Tomasello, 1995; Tomasello, Carpenter, Call, Behne,
y Henrike, 2005; Tomasello y Carpenter, 2007)
 ATENCIÓN CONJUNTA

• Tomasello (1995) afirma que, hasta

aproximadamente los 12 meses de edad, es el
momento en que los niños se consideran ya a sí
mismos y a los demás como seres intencionales

• Lo que coincide evolutivamente con la aparición

de las habilidades simbólicas (Baron-Cohen, 1994;
Hobson, 1993)
 AC Y FUNCIÓN SIMBÓLICA

• Deben concentrarse en el mismo objeto y además

estar atentos a los comportamientos del
interlocutor para poder acomodarse a él

• Va más allá de una simple coincidencia de la

mirada de los dos participantes en la interacción, y
requiere la presencia de una serie de conductas
activas por parte del niño
 PRAGMÁTICA

• Para E. Bates, la pragmática es lo primero que

adquiere un bebé

• Es decir, el lenguaje y la comunicación usados en

el contexto

• Él/Ella comienza a hacer interpretaciones de cómo

funciona el mundo social desde los primeros meses
de edad
• Al año de vida, ya podrán rastrear la mirada de
otros para rastrear los objetos y las acciones

• Y serán capaces de comprender las reacciones

emocionales de los adultos
 DESARROLLO DE LA
ATENCIÓN CONJUNTA
• Comienza a conectarse con el adulto en
intenciones comunicativas e interpretarlos como
agentes intencionales

• El lenguaje social, provee información para

comprender las intenciones de otros

• Desde los 5 meses aproximadamente, los bebés

comienzan a seguir con la mirada las acciones y
objetos participantes en la comunicación
 ESTRUCTURA SOCIAL

• Es clave para que el niño aprenda a interpretar las

intenciones comunicativas del adulto

• Él focaliza su atención en la interacción con el

adulto, para entender sus intenciones, aunque el
contexto sea ambiguo

• No hay lenguaje sin interacción

 INTERACCIÓN CON LOS PADRES

• Afecto: expresión de afecto, emociones y evaluaciones

positivas

• Capacidad de respuesta: ser sensible a las señales,

expresiones, necesidades, intereses y reaccionar con
respuestas positivas al comportamiento del niño

• Apoyo: en sus esfuerzos, la exploración, la

independencia, el juego

• Enseñanza: estimulación cognitiva, ofrecer

explicaciones, conversar, atención conjunta y juego
compartido
 “VOLVERSE SOCIOS”

• La participación en un mundo social con los

adultos (Hart y Risley, 1999)

• Antes de hablar, los bebés aprenden a llamar la

atención de los padres, tomar turnos, balbucear o
intercambiar miradas y sonrisas

• Y entienden actos comunicativos como que les

toquen para llamar su atención o la manipulación
de objetos
 MOTIVACIÓN

• Mediante el contacto visual, intercambio de

gestos, sonrisas, expresiones de afecto, el niño y sus
padres logran comprender intenciones

• Así, los padres ajustan los intercambios

comunicativos, de acuerdo con las necesidades
de los niños

• Los cambios prosódicos (de entonación) también

contienen señales comunicativas
 SISTEMAS PSICOLÓGICOS Y
COGNITIVOS
• A la par de las interacciones, es necesario que el
niño cuente con un sistema cognitivo integro, que
se desarrolle normalmente en el tiempo
• Funciones ejecutivas:
• Atención
• Memoria a corto y largo plazo
• Habilidades para regular y controlar la conducta y los impulsos
• Capacidad para cambiar y terminar tareas

• Esto le permitirá comprender cómo funciona el

mundo, los referentes y entidades. Establecer una
atención conjunta
 “TERRENO COMÚN”

• Un espacio desde el que se pueda interpretar el

mundo social, comunicarse y cooperar entre sí

• En este “terreno común”, el niño puede pedir,

informar, compartir acciones e información,
sentimientos, actitudes
FACTORES QUE INFLUYEN EN EL
DESARROLLO DEL LENGUAJE
FACTORES DE RIESGO EN EL ENTORNO

• Nivel socioeconómico limita el acceso a:

• Recursos educativos
• La información
• Servicios de salud
• Una estabilidad social y económica

• Lo cual provoca estrés parental

• Son niños con mayor riesgo de desarrollar
problemas físicos y psicológicos
 PREVALENCIA

• 200 millones de niños menores de 5 años en el

mundo, en condición de pobreza

• En situaciones de vulnerabilidad, deficiencias

nutricionales y pocas oportunidades de
aprendizaje

• En los 80´s, el retraso de lenguaje era el trastorno

más común en México
 ESTADÍSTICAS EN MÉXICO

• De acuerdo con el Censo de Población y Vivienda

(INEGI, 2020), en México hay 6,179,890 personas
con algún tipo de capacidad, lo que representa el
4.9% de la población total del país

• 53% mujeres y 47% hombres

• 22% con dificultades para oír, aún usando aparato

auditivo

• 15% con dificultades para hablar y comunicarse

COMPORTAMIENTO DE LAS FAMILIAS

• La pobreza y el bajo nivel educativo reduce las

oportunidad de proporcionar un contexto
estimulante y receptivo
• Falta de apoyo social
• Bajo nivel educativo
• Poco conocimiento sobre el desarrollo infantil
• Estrategias ineficaces de parentalidad

• El lenguaje es, usualmente, directivo, controlador,

lleno de órdenes, oraciones simples en lugar de
explicaciones más elaboradas, que permitan
comprender las situaciones sociales
 PROGRAMAS PARA PADRES

• Estas situaciones sociales pueden mejorar cuando

los padres reciben apoyo, para así poder
proporcionarlo a sus hijos

• Que se informen sobre el desarrollo, no solo del

lenguaje, sino de la salud física, cognitiva y
psicológica de su hijo

• La Intervención temprana puede modificar los

patrones de desarrollo infantil
 PROGRAMAS PARA PADRES

• En programas de aprendizaje basados en

actividades con los niños, en visitas a casa o
sesiones grupales en centros especializados

• Los padres tienden a ser más verbales con los niños,

les leen más y les ofrecen más apoyo emocional

• Su involucramiento es necesario en el desarrollo de

su hijo
INTERVENCIONES CON LOS PADRES

• Son actividades de bajo costo como:

• Contar historias y cuentos
• Cantar
• Jugar con objetos de la casa
• Ver programas educativos junto con los padres

• Puede proveer experiencias comunicativas para

promover el desarrollo temprano
 FACTORES DE RIESGO

• Además de los anteriores, la precariedad para

garantizar la seguridad y el alimento en el entorno
familiar, generalmente:

• Aumenta el estrés
• Dispara actitudes y conductas violentas
• Desapego parental
• Se normalizan los retrasos iniciales del lenguaje, no solo
articulatorios sino gramaticales (TDL)
• Se habla con omisiones, errores, “palabras chiquitas” como clíticos,
artículos, proposiciones y morfemas derivativos
• Se tienen problemas para formular oraciones largas y complejas
• Y para ordenar las palabras en las oraciones
 FACTORES DE RIESGO

• Los varones presentan un mayor índice (8% y 6%)

• Edad tardía de la primera palabra (retraso
significativo):
• Al año de edad deben aparecer las primeras palabras
sueltas
• Repertorio mayor a 50 palabras a los 24 meses de edad

• Tiempo de asistencia a preescolar

• Nivel educativo de los padres (mejor informados
sobre signos de alerta)
• Sin red social de apoyo
• Preexistencia familiar de problemas de lenguaje
REENCUENTRO CON LA IMITACIÓN

• Bandura (1969) integra la importancia de la

interacción social y la cognición en Modelos de
Intervención Naturalista con la Teoría del
Aprendizaje Social

• En un Proceso de Aprendizaje Observacional

• Vigotsky: el aprendizaje mediado por el factor externo
• Piaget: la imitación como la primera conducta de la
función simbólica como factor interno

• Los otros funcionan como un “Modelo de

Aprendizaje”
 LA IMITACIÓN

• Es un proceso cognitivo que requiere de un sustento biológico

y de habilidades sociales

• El mecanismo neurológico (sensorial y motor) conocido como

“Sistema espejo”, basado en neuronas espejo (Rizzolaty, 1996)

• Estas neuronas actúan espejando mediante una ruta dual: la

primera ruta es automática y actúa de manera incidental;
denominada espejado automático

• Que no alcanza a dar respuesta a la complejidad de la

interacción humana (Campbell et al., 2018; Brass, Derrfuss, &
Von Cramon, 2005, Brass, Ruby & Spengler, 2009, Kilner,
Paulignan, & Blakemore, 2003)
 NEURONAS ESPEJO

• Un gran cuerpo de evidencias muestra que las

neuronas espejo no son un simple mecanismo de
copiado basado en la congruencia sensoriomotora
(Oztop, Kawato, & Arbib, 2013)

• La segunda, la ruta indirecta, actúa de forma

intencional. De esta manera, las respuestas
congruentes pueden responder o no a la
intencionalidad de imitar
COMPLEMENTARIEDAD RELACIONAL

• La “complementariedad relacional” es entendida

como acciones coordinadas complementarias a
las del otro (Iacoboni et al., 2008; Newman-Norlund,
Bosga, Meulenbroek, & Bekkering, 2008; Noordzij et
al., 2010)

• Pero para que esto suceda, debe haber una

construcción significativa del “otro” y de la
“acción”
RED NEURONAL DE NEURONAS ESPEJO

• En este ensamble complementario intervienen: emociones,

cogniciones y acciones, configurando relaciones asimétricas
o simétricas en un momento dado de la relación

• En la primera, se afirmó que son la base para la comprensión

de las acciones de otros a través de representaciones
ideomotoras y conductas de fuerte similitud encuadradas
dentro de la mímica (Iacoboni et al., 2008).

• En la segunda, al observar la intención de una conducta o

acción incompleta, se produce una representación motora
(que reúne la acción observada y el archivo de otras kine
memorizadas) que completa tal acción (Rizzolatti &
Graighero, 2004)
 LA IMITACIÓN

• Meltzoff (1985; 1995) permitió comprender la

habilidad del bebé para imitar actos
completamente nuevos y no canónicos, mucho
más complejos cognitivamente hablando

• Que se resumen en las intenciones comunicativas

• Imitar acciones con el modelo presente y, a partir

de los 18 meses de edad, imitar las intenciones de
las acciones y/o imitar por placer como juego
SEMÁNTICA DE LA COMPRENSIÓN

• Lo que significan las representaciones

conceptuales que se construyen

• Así, se construyen emisiones lingüísticas que ya

tienen una interpretación del mundo

• Son representaciones pragmáticas, construidas por

interpretación del hecho, en concordancia con el
contexto sociocultural
 PRAGMÁTICA

• Es un proceso, en el acto, que afecta el significado

• Tiene estrucura de significado, que interpreta del

entorno
• Piezas de información física, temporal, social
• Información sobre la relación previa entre el hablante y el
oyente,
• La información que ambos comparten,
• El tipo de interacción
• E intercambio comunicativo
 PRAGMÁTICA Y SEMÁNTICA

• La Pragmática comienza desde las primeras

semanas de vida, al situar al niño en un contexto
social y cultural que afectará el desarrollo
lingüístico

• La Semántica, con la información de las estructuras

de significado convencional, que son las
representaciones mentales
 SIGNIFICADO EN EL HACER

• La representación mental es un proceso individual,

que se contruye con las acciones y está filtrado por
la pragmática, por la interpretación del hecho y se
encuentra en concordancia con el contexto
sociocultural

• Y el bebé comienza imitando, desde muy

temprana edad, vocalizaciones que los padres o
cuidadores le dirigen, imitan gestos y actos
 JUEGO Y LENGUAGE

• Se comienza con un una actividad libre,

espontánea, exploratoria, de invención y
recreación del juego funcional o presimbólico

• Así, las experiencias sensoriales, motoras y táctiles

con diferentes formas, figuras, texturas, sabores,
olores se verán asociados con una etiqueta
 JUEGO Y LENGUAGE

• El juego simbólico y el lenguaje se desarrollan de

forma paralela (Piaget, 1962)

• Bates (1979), afirma que la aparición de las

primeras palabras sucede al mismo tiempo que la
aparición del juego simbólico

• Ambos se correlacionan, especialmente después

de los 3 años (especialmente la comprensión) y
perdura hasta los 5 ó 6
 JUEGO SIMBÓLICO

• Puede ser muy útil como estrategia de intervención

• Necesario que el adulto asuma la perspectiva del

niño, que incluya sus necesidades y propósitos

• Enriquecer el juego mediante acciones y lenguaje,

ofrecer modelos, propuestas y hacer que el niño
sea un participante activo