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Autor: Tania Presa

La educación emocional: ¿una moda que incomoda? Entre la tendencia y la crítica.

En el próximo futuro tratará de atribuir a lo afectivo

un estatuto más definido ontológicamente con conexiones
más claras a la nueva antropología que, en línea con el
neospinozismo, reforzará los vínculos entre la historia
y las neurociencias, suscitando una nueva episteme que
integrará las ​affective stories ​en un nuevo paradigma interpretativo.
(Escolano, A.. 2018, p.26)

Se trata de transitar por un contínuo y no por los extremos, se intenta pensar la

educabilidad de las emociones como posibilidad para ir desarrollando y estimulando en el
niño su capacidad para reflexionar sobre lo que le pasa, lo que siente, lo que sienten los
otros y sobre las formas de reaccionar ante diferentes eventos, problemas y situaciones.
Cuando nos referimos al lugar de la reflexión sobre las emociones, también lo estamos
pensando a edades tempranas, en tanto:

los niños están claramente en un estadio de desarrollo de la autorreflexión, por lo

tanto, el proceso de desarrollo de estas capacidades será el mismo que posibilite
la formación de metaemociones, y por lo tanto, la educación de sus emociones.
De esta manera queda en evidencia que el papel principal de una educación de
las emociones debe apuntar al desarrollo de la capacidad de autorreflexión y su
entrenamiento. Esta conclusión es asimilable a la importancia que Paulo Freire le
adjudica al proceso de “concientización” (conscientizacao en portugués), que
consiste en el movimiento desde una conciencia mágica o ingenua a una
conciencia crítica.
(Modzelewski, 2016, p.p 102-103).

Educar emocionalmente no es un adoctrinamiento emocional o un espacio de control

donde se reprimen las “emociones negativas” y se estimulan las “emociones positivas”, sino
un espacio pensado y planificado desde las prácticas educativas con una intencionalidad
pedagógica que apunta a la reflexión, la autorreflexión y la autoconciencia en torno a lo que
se siente y o lo que se quiere sentir, donde el sujeto es el único encargado de decidir qué
emociones desea expresar de forma crítica y/o reflexiva. Quizás la crítica no venga tanto
por la importancia, la urgencia o la moda en torno a la educación emocional, sino por las
formas, las prácticas y las metodologías con las que se intenta abordarla.
A veces pienso si no estaremos cometiendo nuevamente el “error de Descartes” al
decir de Damasio (1994), a la hora de pensar el lugar de lo emocional desde una mirada
que lo conecta con la gubernamentalidad, con el control y los supuestos en torno a la
normalización de las emociones. Requerimos entonces de un marco teórico fundante,
fundamentado y sustentado desde el cual abrir camino a esa nueva “episteme” a ese
cuerpo de conocimiento en plena construcción, donde el abordaje y la estimulación de las
emociones en los niños se presenta como posibilidad, como práctica de cuidado y atención,
no como ejercicio de control o disciplinamiento escolar. El intento es entonces el de
revalorizar el lugar de lo emocional en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje, en el
vínculo educativo y por sobre todo en la disponibilidad que el educador, el docente, el
maestro ha de tener y de requerir en toda relación educativa para el estímulo de “conductas
emocionalmente proactivas” a decir de Escolano (2018) o de poder generar estímulos
“emocionalmente competentes” (Damasio, 2005).
No desconocemos la historicidad de la escuela y sus dispositivos de control aún
vigentes, a través de los que se han generado prácticas que promueven la culpa, el
rechazo, la vergüenza, el miedo, la humillación, entre otros estados emocionales y
sentimientos denigrantes. Es por ello, que nos parece importante seguir avanzando en la
historia emocional que la escuela acuña y en que el lugar de las emociones no se aborde
desde un dispositivo de control y disciplinamiento sino desde la construcción de una nueva
narrativa, de una cultura escolar donde las emociones sean vividas, estimuladas y
trabajadas reflexivamente y en conjunto.
Es cierto que en el último tiempo estamos vivenciando un “boom” de la educación
emocional, de sus supuestos y de su carácter instrumental, que se ha propagado a los
diferentes niveles educativos de forma insistente, y en algunos casos parece haberse
transformado en la última moda educativa. No se trata aquí de realizar un manifiesto en
acuerdo con la totalidad de esas prácticas educativas, por el contrario, discrepo con algunas
de ellas e incluso con ciertos mediadores que se utilizan como potenciador de emociones e
incluso con ciertas metodologías.
Lo que sí tengo claro es que la educación emocional hoy más que nunca, aunque
“moda que incomoda” se vuelve cada vez más necesaria, no como discurso homogéneo o
ideología capitalista, pues hasta aparece en algunas críticas como una especie de discurso
casi conspirativo de ciertos organismos económicos ultrapoderosos. Utilizar el término
“moda” me lleva a pensar no en aquello que se presenta como última tendencia, porque
estaríamos en un error, ya que la idea de una educación emocional puede ser rastreada a
tiempos muy lejanos, a los mismos griegos en el mundo del ​“phatos”, ​el de los sentimientos
humanos. Es que las emociones, han sido y serán “modos de expresión en las que se
encarnan las culturas, en el pasado y en nuestra época” (Escolano, 2018, p.25). Me gusta
pensar en el término “moda” como la acepción que refiere a aquel dato que aparece en una
determinada muestra con mayor frecuencia. En este sentido es importante atender a
aquellos factores que llevan a que ese “dato” tenga una mayor frecuencia, cuáles son los
factores contextuales que hacen a dicha frecuencia aparecer. Entre estos factores, algunos
signos de relevancia social podrían tener que ver con: índices de violencia intrafamiliar, las
dificultades para la convivencia, aumento de trastornos de salud mental infantil, trastornos
conductuales o de estrés emocional en edades tempranas, situaciones de vulnerabilidad
social, abusos, entre otros tantos aspectos.
No perseguimos una mirada ingenua al respecto, sino de poner en palabras un
determinado marco desde el cual justificar, conciliar y fundamentar el lugar de la educación
emocional en nuestras aulas, en especial en aquellas que se dedican a la atención y
educación de la primera infancia. Para ello, es importante comprender el lugar de la
dimensión socioemocional a lo largo del desarrollo infantil, desde teorías sólidas, con bases
empíricas que nos permitan tomar partido y generar conclusiones amparadas en evidencia
científica.
 Es cierto, que desde el campo de la Psicología y de la mano de los aportes de
Daniel Goleman (1995) lo emocional comienza a generar una importante expansión teórica
y práctica a partir del constructo de “inteligencia emocional” y la idea de “alfabetización
emocional”, que incluso al llegar a las aulas integradas a propuestas didácticas se han visto
socavadas de reduccionismos y no lo negamos, es un aspecto de la educación emocional a
seguir trabajando y re-elaborando.
La formación, la educación requiere de niños y de adultos cada vez más
competentes emocionalmente, preparados para un mundo en el que los abusos y la
violencia están a la vuelta de la esquina, donde los niños desde edades tempranas puedan
contar con la sensibilidad necesaria para identificar y reaccionar “afectivamente ante las
inmoralidades y la vulneración de las reglas morales básicas” (Camps, V. en Modzelewski,
2017, p.31).
El punto de análisis, la justificación de una educación emocional ha de pasar por otro
lado: primero por el reconocimiento del desarrollo socioemocional del niño, comprendiendo
el proceso gradual del desarrollo emocional por el que cada niño transita y segundo, por
entender que la educabilidad de las emociones es competencia o parte integrante del rol
ético de todo educador y lejos está de perseguir una mirada economicista y controladora,
más allá de que haya organismos económicos que sean impulsores del paradigma de lo
emocional, pero puede que los intereses que lo motiven no sean lo compartidos, al menos
por este texto que aquí se comparte.
En lo que respecta al primer punto, el del conocimiento del desarrollo emocional del
niño, y en virtud de adherir a una teoría que aboga por el bienestar humano, nos
respaldamos en la Teoría del apego (Bowlby y Ainsworth 1969-1980), una teoría que cuenta
con evidencia empírica y de mayor influencia en el último tiempo, desde la cual pensar y
abordar lo emocional en el aula. D ​ entro de los fundamentos de la Teoría del apego están la
"base emocional" y la "base relacional", dado que "el apego es fundamentalmente la
regulación diádica emocional" que junto con la noción de reciprocidad de las relaciones
entre niño y cuidadores se sientan las bases para la conformación de una personalidad
sana. Como educadores, no podemos escapar a esta responsabilidad de acompañar el
desarrollo emocional de nuestros niños, conociéndolo y comprendiendo la posibilidad de
educabilidad de las emociones. En este sentido, es que se debe “definir el apego, como un
constructo de la relación emocional” (Sroufe, 2000, p.220).

Estos aportes, son coincidentes a las vez con entender el desarrollo infantil, desde
una óptica en la que seamos conscientes que las experiencias que ocurren durante la
primera infancia tendrán su influencia posterior a lo largo de toda la vida del sujeto.
Entendiendo que:

el vínculo de apego alude a la conexión emocional con una figura a la que una
persona se vuelve en forma selectiva cuendo necesita consuelo, apoyo, aliento o
protección (...) El apego es un sistema con vigencia durante todo el ciclo vital.
(Di Bártolo, 2018, p.15).

Cuando nos referimos a la posición o el lugar ético del docente, lo pensamos como
espacio de compromiso o de contrato moral si se quiere, entendido como la posibilidad de:
 desarrollar social, cognitiva y afectivamente a los miembros más jóvenes de
nuestra sociedad parece quedar en manos de profesores que ven como la
sociedad en su conjunto delega en ellos, casi única y exclusivamente, dicha
responsabilidad. Ante este panorama en movimiento y esta potente demanda
social, el profesor de hoy en día, más que nunca, se ve en la necesidad de
firmar un «contrato moral» con el mundo de la educación en particular y con la
sociedad en general.
(Esteban, 2001, p.3).

Como educadores, hemos de hacernos cargo de aquello que transmitimos o que se

vuelve necesario transmitir, enseñar, entendiendo a todo proceso educativo como una
posición docente de reflexión ética (Cullén, 2009).
En suma, la educación emocional que desde este texto se comparte no tiene que ver
con un dogmatismo emocional en el contexto educativo ni con un abordaje rígido de las
emociones de los niños, queriendo forzar a encajar en un determinado canon o “carita” que
la representa como especie de dispositivo de control o entrenamiento. En todo caso, se
trata de ofrecer espacios para la expresión de emociones, comprender las emociones del
niño y no reprimirlas cuando estas aparecen, generando así, un clima de disponibilidad
emocional.

Referencias

Ainsworth, M. (1969). ​Object relations, dependency, and attachment: A theoretical review of

the infant-mother relationship​. Child Development, 40, 969 -1025.

Bowlby, J. (1969). ​El vínculo afectivo.​ Buenos Aires: Paidós.

Bowlby, J. (1980). ​La pérdida afectiva​. Buenos Aires: Paidós.

Cullen, C. (2009). ​Entrañas éticas de la identidad docente.​ Bs. As: La Crujía Ediciones.

Damasio, A. (1994). El error de Descartes. Bs. As.: Editorial Andrés Bello.

Damasio, A. (2005). ​En busca de Spinoza. Neurobiología de la emoción y los sentimientos​.

Barcelona: Crítica.

Di Bártolo, I. (2018). El apego: cómo nuestros vínculos nos hacen quienes somos. Bs. As.:
Lugar Editorial.

Escolano, A. (2018). Emociones y educación. La construcción histórica de la

educación emocional. Madrid: Visión Libros.

Esteban, F. (2001). ​El contrato moral del docente​, en Programa de Educación en Valores.
España: Universitat de Barcelona: Instituto de Ciencias de la Educación.

Goleman, D. (1995). Inteligencia emocional. New York: Bantam Books.

Modzelewski, H. (2016). Fundamentos para un programa de educación de las
emociones en una sociedad democrática. México. En: Andamios, Revista de
Investigación Social. Volumen 13, número 30, enero-abril, 2016, pp. 83-110

Modzelewski, H. (2017). Una propuesta de educación de las emociones a partir de la

historia de la filosofía. Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de la
República en Montevideo, Uruguay. En: CRÍTICA CONTEMPORÁNEA. Revista de
Teoría Política.

Sroufe, A. (2000). ​Desarrollo emocional: la organización de la vida emocional en los

primeros años. ​México, D. F.: Oxford University Press.