Cuando el aprendizaje es un problema (schlemenson)

Al hablar de fracaso escolar se evalúa y pondera el rendimiento alcanzado por el niño y el

tiempo que permanece dicho niño en cada uno de los niveles en los que se encuentra estratificado
el sistema.
La problemática del fracaso escolar resulta ser comprendida como una problemática
pedagógico-social que pertenece al ámbito institucional y que trata de dar cuenta del conjunto de
los factores que inciden o perturban la posibilidad de alcanzar niveles de conocimiento y
aprendizaje socialmente institucionalizados.
El aprendizaje es el proceso que sustenta la adquisición de conocimientos; se activa en el
interior del ámbito escolar, no solo representa el tipo de procesamiento que el niño hace de los
conocimientos escolares, sino que constituye unos de los comportamientos a través de los cuales
se expresan e interpretan aspectos importantes de la actividad psíquica individual.
Bleichmar conceptualiza la inteligencia y el pensamiento como una de las expresiones
existentes de la actividad psíquica, a la que considera desde sus orígenes instituida desde un Otro
que al mismo tiempo que sexualiza inscribe al niño en la cultura en la que opera y diseñara sus
pensamientos, acciones y destino.
La relación con ese Otro no es eterna, no siempre ofrece todo; se ausenta y motiva
frustraciones que llevan a la búsqueda de nuevos objetos y opciones que la sustituyan, los objetos,
situaciones y modalidades que se eligen resultan ser intentos de reencuentro y reproducción de
los momentos placenteros con relación a ese Otro.
Lo importante en la comprensión subjetiva del proceso de aprendizaje de un niño es la
caracterización de los factores históricos fundantes que lo significan y la descripción del entramado
de las sustituciones y modos de operar que lo singularizan.

Aportes psicoanalíticos para la comprensión de la problemática cognitiva .

El inconsciente no existe desde los comienzos de la vida, es el efecto de una fundación en
dos planos: por un lado inscripciones que el semejante instaura sin saber que lo está haciendo
(parasitismo simbólico del semejante). Por el otro lado el estatuto posterior de este parasitismo
constituido por el inconsciente.
En los comienzos de la vida psíquica el Otro, el semejante, hace circular algo que no se
reduce a lo puramente conservativo, cuando se le da la leche al bebe, además de saciar el hambre
el Otro está proporcionando un plus de excitación que no encontrara derivaciones y que obligara al
aparato a un trabajo de religazon, organización y metabolización, Freud denomina a esto
"fenómeno de la alucinación primitiva".
Como diría lacan los orígenes del pensamiento están constituidos en un aparato que lucha
contra el apremio de la vida, que se constituye por relación al Otro, pero que al mismo tiempo está
en su modo de funcionar desligado de las necesidades de la vida biológica.
El inconsciente no puede construir totalidades, lo que se inscribe de las primeras
relaciones con el objeto son signos de este objeto, rasgos que quedan como marcas psíquicas. El
inconsciente no puede más que reencontrar, por eso la posibilidad de conocer pasa por el yo, no
por el inconsciente.
El inconsciente como producto de cultura, definido por el reencuentro permanente con
indicios que reactivan huellas, es condición del pensamiento lógico.
Según el psicoanálisis, para que haya pulsión epistemofilica, para que haya interés,
interpretación de la realidad, tiene que estar constituido el sujeto de alguna manera, para que esta
interpelación tenga algún sentido tiene que estar el inconsciente funcionando.

¿Cuál es la diferencia entre inhibición y trastorno?

La inhibición es correlativa a un síntoma, es un tiempo segundo a un síntoma. Los
trastornos son aquellas emergencias patológicas que dan cuenta de algo no constituido a nivel de
la formación del aparato, sobre todo en la problemática del aprendizaje.

Las teorías de aprendizaje y la práctica psicopedagógica.

las teorías que han abordado los aprendizajes, desde el punto de vista cognitivo, han
pretendido explicar el mecanismo por el cual el sujeto, en particular los niños, se apropian de los
saberes o modifican de manera más o menos sustancial sus propios sistemas conceptuales de
interpretación. Estas teorías se sitúan en la dimensión cognitiva del proceso de aprendizaje.
El proceso de adquisición de saberes en la sala de clases es una apropiación de contenidos
curriculares, estableciéndose una relación sistemática entre los saberes a enseñar, los procesos
cognitivos de los chicos en dicha apropiación y la intervención de los docentes.
Algunos aspectos del entramado de relaciones constitutivas de la triada pedagógica en la
que se inscribe el proceso de aprendizaje son:
a) la apropiación de los saberes a enseñar supone un análisis cuidadoso de su
 significado desde el punto de vista pedagógico. Lo que se enseña en sala de clases no
expresa los saberes científicos o disciplinarios, tal como han sido formulados por la ciencia.
Por lo contrario, se asiste a un proceso complejo de transformación de estos últimos en
"saber a enseñar" en forma de manuales o materiales curriculares.
b) cuando los docentes enseñan a los chicos, disponen de representaciones previas
que derivan de su pertenencia social. representaciones que clasifican a los alumnos y les
permiten anticipar su fracaso o éxito en el proceso de aprendizaje.
c) los procesos de interacción social son constitutivos del proceso de aprendizaje. El
aprendizaje de los alumnos se cumple al interior de la interrelación con los docentes, como
mediadores de la apropiación de los contenidos curriculares.
d) es relevante el estudio de los saberes previos, con los cuales los alumnos
enfrentan la práctica educativa. Dichos saberes constan no solo de las categorías lógicas
estructurantes del mundo, sino de conceptos o nociones especificados sobre dominios de
conocimiento.
e) las relaciones entre alumno, saber a enseñar y docente están regulados por
contratos "no dichos" implícitos. En la producción de los procesos escolares interviene la
"lógica natural" de los alumnos, a la vez que la "lógica sagrada" del contrato, como diría
Chevallard.
Una perspectiva constructivista vincula las especificidades y restricciones con la naturaleza
de las interacciones entre el dominio de conocimiento y las actividades del sujeto. Entre un sujeto
"a enseñar" y la reconstrucción realizada por un sujeto. Se tiende a considerar la especificidad de
cada dominio disciplinar inseparablemente de la especificidad de los procesos de conocimiento
que se realizan para su apropiación. La especificidad y las restricciones del dominio y del sujeto se
cumplen en la interacción cognoscitiva, que posibilita el proceso constructivo de reorganización
conceptual.
Diferencias entre Piaget y Vygotsky: para Vygotsky el problema se refiere al modo en que
en las interacciones con los que saben más guían al desarrollo de los conocimientos de los que
saben menos, se refiere a como se constituyen los conocimientos en la internalización de la
cultura; para Piaget el problema es cómo se modifica el punto de vista del sujeto en la
reconstrucción del objeto de conocimiento.

El psicoanálisis ante la prueba de las generaciones (tisseron).

 El individuo es un grupo interiorizado cuya psique está sometida a la prueba de las
generaciones.
Cuando la realidad psíquica de los padres modela la de los hijos, esta nunca es modelada
en forma pasiva. La vida psíquica de todo recién nacido se construye en relación con la vida
psíquica de sus allegados, y es así como, marcada por la de sus padres, lo esta también, a través de
ellos, por la de sus ascendientes.
Las impresiones de los padres sobre los hijos hacen intervenir las diversas expresiones de
los padres y su recepción por el hijo. Las expresiones de los hijos hacia los padres se organizan en
torno de las posibilidades expresivas de los hijos y de las (in)tolerancias e incitaciones de los
padres con respecto a estos.
En este texto no se utiliza la palabra transmisión sino influencia, que designa una acción
que una persona ejerce sobre otra. El termino influencia deja lugar a la interpretación del mensaje
por parte del receptor, y a que el mismo estimulo no produzca el mismo resultado en distintos
protagonistas: la influencia supone una confrontación entre el estimulo y el sujeto y la existencia
de un contexto de comunicación. Las influencias son reciprocas.
Consideraremos la palabra influencia en su sentido más amplio que comprende el
conjunto de situaciones vividas por un sujeto, incluso las que son anteriores a su individuación.
Para el niño el superyó no se constituye sobre el modelo de sus padres, sino sobre el
modelo de superyó de este. por estas instancias psíquicas los padres consideran a sus hijos
herederos de sus deseos irrealizados a las vez que sus propias inhibiciones y prohibiciones. Los
niños están capturados en sistemas de dependencia de los padres y las influencias constituyen
tanto una potencia como una desventaja.
Nicolás Abraham y María Toro plantean una clara distinción entre las influencias
intergeneracionales y las influencias transgeneracionales. Las primeras son las que se producen
entre generaciones adyacentes en situación de relación directa. Las segundas se producen a través
de la sucesión de las generaciones: los contenidos psíquicos de los hijos pueden estar marcados
por el funcionamiento psíquico de abuelos o de ancestros que no han conocido, pero cuya vida
psíquica ha marcado a sus propios padres.
El concepto de instroyección, tal como lo define Abraham y Torok, se relaciona con la
noción freudiana de elaboración psíquica. La imposibilidad para un individuo de liquidar los efectos
de un traumatismo estaría en el origen de su patología.
 La vida psíquica es un trabajo de auto-elaboración siempre renovado. Cuando esta auto-
elaboración se realiza de manera satisfactoria, corresponde a lo que abraham y Torok llaman
introyección.
Nicolás Rand platea que la introyección se desarrolla en tres etapas:
1) algo nuevo desconocido (sea bueno o malo) me llega del exterior o surge en mi.
2) me familiarizo con eso a través del juego, la fantasía, la proyección y otros
procedimientos inconscientes o semi-inconscientes.
3) tomo conciencia de eso que me llego y de mi encuentro progresivo con esa cosa.
Cuando la introyección no es posible resulta un sufrimiento psíquico. Este sufrimiento
corresponde a un traumatismo en el sentido de que el funcionamiento psíquico no consiguió
elaborar un acontecimiento y apropiárselo. Abraham y Torok llaman inclusión al mecanismo
psíquico puesto en juego cuando la introyección es imposible. la sede de esta es el yo.
Cuando el acontecimiento es condenado al secreto, el mecanismo en juego es designado
por estos autores como represión conservadora. Esta palabra designa a la vez la conservación del
acontecimiento y la esperanza de hacerlo revivir en algún momento para otorgarle un nuevo
desenlace acorde a los deseos del sujeto.
El funcionamiento psíquico de cada uno está determinado, por los conflictos comunes a la
especie, los accidentes singulares de cada vida y por las huellas de los conflictos comunes y de los
accidentes singulares que marcaron la vida de los padres, de los abuelos, de los amigos, etc.
Claude Nachin ha confirmado la importancia de los duelos realizados como traumatismos
susceptibles de repercutir sobre las generaciones ulteriores. La realización de un duelo en una
familia es tanto más difícil en la medida en que no se ha hecho un duelo en la generación anterior.
Una vergüenza familiar encubierta por el silencio podrá expresarse más tarde por enfermedades
psíquicas o físicas en los descendientes.
Cuando en una generación, después de un traumatismo que puede ser un duelo, no se
hace el trabajo de elaboración psíquica, resulta en consecuencia un clivaje que va a constituir para
las generaciones ulteriores una prehistoria de su historia personal. El acontecimiento en cuestión
puede denominarse indecibles.
En la generación siguiente, el hijo criado por padres portadores de un traumatismo no
elaborado y clivado debe tratar no ya con una experiencia traumática personal, sino con el clivaje
del o de los padres de los que depende psíquicamente. Este niño instala un clivaje que afecta a una
parte d su psiquismo y a su conjunto. Los acontecimientos que corresponden a la generación
precedente, ya no son para esta generación indecibles, sino que se han convertido en
innombrables, no pueden ser objeto de ninguna representación verbal. Los hijos de los padres
portadores de traumatismos no elaborados pueden desarrollar dificultades de pensamiento, de
aprendizaje o temores inmotivados, fóbicos u obsesivos.
En la generación siguiente estos acontecimientos innombrables, se convirtieron en
impensables. Se ignora la existencia de un secreto que pesa sobre un traumatismo no superado.
Un hijo capturado en una configuración de transmisión como esta puede desarrollar
síntomas desprovistos de sentido tanto en el campo de los aprendizajes como en el de los
trastornos mentales: especialmente, conductas toxicomaniacas, alcoholismo y delirio. Cuando la
parte materna y paterna, tienen los dos un secreto grave, el riesgo de trastorno psicótico se ve
acentuado.
Después de la tercera generación, algunos traumatismos cuya existencia es de aquí en
mas ignorada, pueden subsistir desprovistas de valor adaptativo.
Retomando en caso de fracaso en la introyección, la inclusión psíquica resultante se puede
manifestar de acuerdo con varias modalidades:
 La modalidad de la representación mental: que puede ser faltante, excesiva o
incongruente.
 La modalidad del afecto: que pueden ser faltante, excesiva o incongruente.
 La modalidad del estado corporal: en forma de sensaciones físicas bizarras y de
enfermedades, principalmente digestivas.
 La modalidad del comportamiento: en forma de pasajes al cato auto y hetero-
agresivos, de rituales obsesivos o fugas.
Momentos de las trasmisiones:
1) las primeras influencias del entorno sobre la vida psíquica comienzan desde el
estado fetal.
2) un segundo momento corresponde a las relaciones precoces del niño con su
primer entorno. Laplanche propuso calificar como significantes enigmáticos, los mensajes
que asaltan al niño por doquier.
3) un tercer momento importante de la vida psíquica se organiza en torno a las
identificaciones del niño con cada uno de sus padres., o con otros miembros de su entorno
familiar, en el momento de su entrada en el lenguaje.
4) en toda familia, los momentos del nacimiento y muerte, son también momentos
privilegiados, por los trastornos sociales y síquicos que los acompañan.
5) a cualquier edad hay acontecimientos que puede provocar en un sujeto efecto
 psíquicos que perturben sus relaciones con el entorno, y el establecimiento de los
procesos simbólicos en su o sus hijos.
6) por último las transferencias de objetos materiales de una generación a otra
pueden ser portadoras de cada una estas formas de simbolización parcial que hemos
considerado, pueden admitir simbolizaciones mediatizadas por el lenguaje pero también
ser invocadas como indicadores o como iconos de elementos psíquicos no verbales.
El motor de las influencias entre las generaciones reside tanto en los efectos del apego
esencial de cualquier niño a sus padres, como en las diversas formas de identificación con ellos.

Intervención educativa y diagnostico psicopedagógico (bassedas).

 En cuanto a la concreción de la intervención dentro de la educación escolar, se han tenido
en cuenta dos objetivos: uno de ellos se centra en una tarea de carácter preventivo, que englobaría
todo el trabajo sobre temas psicopedagógicos (nos referimos aquí a propuestas sobre temas de la
práctica diaria). El otro objetivo está centrado en la parte asistencial y la atención a casos
individuales. Estos dos aspectos hay que considerarlos relacionados.
En el proyecto inicial, el contexto básico en el que nos situamos es la escuela, pero la
complejidad de nuestro trabajo nos ha llevado a adaptar los criterios iníciales de trabajo y incluir,
además del constructivismo, la interpretación sistémica de la realidad que nos permiten valorar las
relaciones y los intercambios que se producen en cada una de las escuelas y en nuestros mismos
equipos.
Consideramos necesario tener presente la naturaleza interactiva de los problemas y
otorgarle una importancia básica al contexto en el que se producen.
Se propone un cambio epistemológico que consiste en abandonar la visión mecánica-
causal de los fenómenos que ha dominado la ciencia para acceder a una visión sistémica. Los
aspectos intrapsiquicos individuales dejan de ser el objeto de estudio y pasan a serlo los sistemas
relacionales en que está inmerso el individuo. En este contexto se investiga el síntoma no como
una manifestación exterior de una patología interna del sujeto sino que se resalta su significado de
comunicación en el marco del sistema relacional.
Se concibe que la realidad ser circular, que los fenómenos que actúan en la realidad estan
en interacción continua unos respecto de otros y que las conductas de unos influyen en los otros
de manera reciproca. Así pues, no se trata de buscar lo que causa una conducta determinada, el
porqué, sino que se intenta poner más énfasis en la motivación, en la manera en que se originan
las secuencias de interacción que conducen o situaciones problemáticas.
La realidad está formada por una serie de sistemas relacionados entre si, y entendemos
por sistema, un conjunto de elementos en interacción dinámica y organizados en función de una
finalidad. El individuo está inmerso en una realidad donde coexisten diversos sistemas, cada uno
con su ideología, estructura y reglas.
Los sistemas son grupos que tienen su historia, organización y características propias. Los
sistemas con los que trabajamos en nuestro ámbito son sistemas abiertos. Como enuncia la teoría
general de sistemas las propiedades de los sistemas abiertos son:
1) totalidad: el sistema tienen una entidad y organización que vas más allá de la
suma de las características individuales de sus miembros.
 2) equifinalidad: los cambios que se van produciendo a lo largo del tiempo en los
sistemas son los que determinan el estado actual en que nos hallamos, no las
características de los elementos de que se partía.
3) autorregulación: los sistemas abiertos tienen influencia del exterior y del interior y
tienden a la modificación. para que estos cambios no rompan la estabilidad del sistema,
intentan regularse a si mismos y tienden a la homeostasis. las realimentaciones pueden
funcionar en el sentido de provocar un equilibrio atenuando los impulsos hacia el cambio
(homeostasis) o bien puede acentuar y estimular la transformación.
En general los sistemas intentan mantener un equilibrio entre las tendencias que
promueven una transformación y las que tienden al mantenimiento estable, con la finalidad de
conseguir una homeostasis, un equilibrio que le permita sobrevivir.
Consideramos importante, en nuestra intervención, planificar modificaciones relativas,
poco ambiciosas, ya que creemos que pequeños cambio provocados conllevaran a otros.
Las aportaciones de la teoría general de sistemas aplicadas a la terapia familiar han
generado técnicas de intervención. Así tenemos por un lado las que intervienen teniendo en
cuenta:
1) la estructura de la familia: la estructura representa la organización que tiene un
sistema para su funcionamiento. Para que un sistema exista y funcione es necesario que
haya una división de las funciones que los diferentes subsistemas han de realizar; que se
establezcan ciertas reglas de funcionamiento para decidir sobre las cuestiones que se van
planteando. desde esta perspectiva hay dos conceptos que conforman la organización de
los sistemas: los límites o fronteras y las jerarquías. Todo sistema está basado en jerarquías
que marcan su funcionamiento, estas jerarquías no son inamovibles, sino que pueden
cambiar en función del ámbito en que estén actuando.
2) los aspectos del proceso que se establece en las comunicaciones dentro de la
familia: nos referimos a los aspectos relativos a las reglas que imperan en el
funcionamiento del sistema y también al momento evolutivo en que se encuentra. cuando
se establecen las pautas de comunicación, se transforman en reglas que rigen el
funcionamiento del sistema. en su proceso de formación se definen los modelos de
funcionamiento que se transforman en reglas que rigen de una manera implícita o
explicita.
3) el contexto familiar: nos referimos a la importancia que se concede a los aspectos
que definen la ideología familiar. ésta estaría constituida por una serie de creencias y una
 visión particular del mundo que influirá en su manera de hacer y, a veces, en las
expectativas que se ponen en los miembros de la familia. la "manera de hacer" que una
familia ha ido acumulando durante todos sus años de existencia puede condicionar las
actuaciones de sus miembros en momentos determinados.
Nuestra intervención se realiza dentro de la escuela, tenemos que incidir e intentar
promover cambios en los procesos de enseñanza/aprendizaje, para que determinados alumnos
puedan aprender y mejorar su desarrollo personal y social y para que la escuela tenga cada vez
más en cuenta las aportaciones e investigaciones de psicólogos y pedagogos sobre los procesos y
mecanismos que utilizan los niños cuando están aprendiendo determinados contenidos.
Para explicar y entender mejor como se aprende e ir profundizando en cómo se tendría
que enseñar, proponemos situarnos en un paradigma constructivista, según el cual pensamos: "el
sujeto participa activamente en la construcción de la realidad, y el conocimiento que tenemos del
mundo exterior es sin duda una mezcla de sus propiedades reales y de nuestras aportaciones en el
acto de conocimiento". Cada cambio o avance que realiza el sujeto en su desarrollo presupone un
cambio en la estructura y organización de sus conocimientos.
Entre los conceptos de desarrollo y aprendizaje hay una relación que hace que se
determinen e influencien mutuamente. Cada individuo se desarrolla y adquiere determinadas
capacidades de cognición "universales" a través de su utilización y adaptación a situaciones
diversas y personales. El nivel de desarrollo de cada alumno tiene que informar pero no
determinar los objetivos educativos planteados para él.
Vygotsky aporta una nueva visión al definir la zona de desarrollo próximo como la distancia
entre el nivel actual de desarrollo del alumno, determinado por la capacidad de resolver un
problema solo, y el desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema con
la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
Para que un alumno aprenda de manera no mecánica ni puramente imitativa es necesario
que asimile, seleccione, procese, interprete y relacione aquellas actividades y contenidos que se le
planteen mediante una actividad autoestructurante que le obligue a revisar sus esquemas y
estructuras previas en relación a aquellos contenidos y les aporte un grado más elevado de
estructuración, complejidad, detalle o claridad.
el alumno para prender tiene que realizar un trabajo de cognición, análisis y revisión de sus
conocimientos, a fin de conseguir que los nuevos aprendizajes le resulten significativos y le aporten
un nivel más elevado de competencia.
 Cuando aprende el alumno construye significados y lo hace si es capaz de establecer
relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprende y lo que ya conoce
ausubel y sus colaboradores sostienen que para que un alumno aprenda es necesario que
el contenido que se le quiere enseñar sea potencialmente significativo (que lo sea desde el punto
de vista lógico, cosa que depende de la estructura interna del contenido y de como se le presenta
al alumno, y desde el punto de vista psicológico, en el sentido de que el alumno tenga
conocimientos previos pertinentes para poder integrarlo y relacionarlo con sus conocimientos y
experiencias previas) y que el alumno tenga una actitud favorable para aprender
significativamente.
Nuestra intervención tiene que contribuir a ampliar la visión que se tiene del niño que
aprende en la escuela, considerando la globalidad de su pensamiento y buscando recursos para
hacer más significativos e integrados los aprendizajes que realiza. Para que el alumno aprenda de
manera significativa, es necesario que tenga una actitud positiva para querer dar significación a
aquello que aprende, que tenga motivación e interés por querer integrarlo en sus redes de
conocimiento. Cuando un alumno realiza un aprendizaje significativo, quiere decir que lo memoriza
de manera comprensiva y lo integra en sus conocimientos para utilizar la información cuando sea
necesario o para adquirir conocimientos nuevos.
sobre la interacción profesor/alumno, coll explica que algunos factores que explican la
función educativa de las relaciones interpersonales en los primeros años de vida tienen cierto
paralelismo con la interacción profesor/alumno: proporcionan un contexto significativo para la
realización de tareas escolares en el que el alumno puede insertar sus actuaciones y construir
interpretaciones coherentes, adecuar el nivel de ayuda o dirección al nivel de competencia de los
alumnos, evaluar continuamente las actividades para conseguir un ajuste optimo de las
intervenciones pedagógicas, etc.
De la visión constructivista podemos inferir que los niños siempre tienen la posibilidad de
aprender y avanzar. La cuestión reside en encontrar la mejor manera para ayudarlos y enseñarles
partiendo de sus conocimientos ofreciéndoles ayuda en función de sus necesidades. De la
aproximación sistémica tiene en cuenta la diversidad de las personas y familias, su intervención
tiene como finalidad ayudar a avanzar y a mejorar el futuro, más que buscar las causas y el origen
de los problemas del presente.

Diagnostico psicopedagógico.
 Entendemos el diagnostico psicopedagógico como un proceso en el que se analiza la
situación del alumno con dificultades en el marco de la escuela y del aula, a fin de proporcionar a
los maestros orientaciones e instrumentos que permitan modificar el conflicto manifestado.
Hablamos de proceso porque se trata de una secuencia de actuaciones que tienden a la
transformación de una situación inicial. En el análisis de las dificultades del alumno en el marco
escolar intervienen como mínimo dos profesionales, el psicólogo como especialista y el maestro,
que es quien conoce al alumno en situaciones cotidianas de aprendizaje. Por tal motivo en el
diagnostico psicopedagógico se hace partícipe al docente que aporta una visión complementaria
fundamental. El diagnostico psicopedagógico puede alcanzar también un primer conocimiento
sobre problemáticas familiares, algunas orientaciones y hasta incluso derivaciones a centros de
salud mental.
Características del diagnostico psicopedagógico:
1) el diagnostico psicopedagógico es un proceso en el que muchas veces es difícil
marcar el final de la intervención del psicólogo.
2) en el diagnostico psicopedagógico, el agente derivador es habitualmente el
maestro, ya que él es el que señala la problemática y solicita la intervención del otro
profesional.
3) el diagnostico psicopedagógico se desarrolla en el interior de la escuela y por tanto
es necesaria una contextualización.
4) el diagnostico psicopedagógico se desarrolla en la escuela.
5) el diagnostico psicopedagógico se centra en el conocimiento del niño, trabaja con
sujetos que están inmersos en una situación enseñanza/aprendizaje.
6) el diagnostico psicopedagógico ha de referirse a los contenidos, objetivos y
orientaciones marcados por la administración, combinando los objetivos generales con las
estrategias de intervención adecuadas a los niños y a las necesidades educativas.
7) el diagnostico psicopedagógico intenta modificar las manifestaciones de los
conflictos que se expresan en el ámbito escolar.
8) el diagnostico psicopedagógico trata de acercar y construir comunicaciones
funcionales y operativas entre dos sistemas fundamentales para el niño, l familia y la
escuela.
9) en el diagnostico psicopedagógico el psicólogo juega un papel fundamental, como
elemento de asesoramiento y de ayuda al alumno y al maestro, como un agente que
puede provocar rigidez o por el contrario, cambios positivos en la organización escolar.
En el diagnostico psicopedagógico hay que diferenciar diferentes fases o elementos:
demanda o indicación del problema por parte del maestro o de los padres, entrevista con el
maestro y con los padres, revisión de los trabajos de clase, exploración individual, orientaciones y
seguimientos.

Sujetos y sistemas implicados en el diagnostico psicopedagógico

La escuela como institución social, puede considerarse siguiendo la teoría sistémica, como
un sistema abierto que comparte funciones y se interrelaciona con otros sistemas que integran el
contorno social.
La sociedad le otorga a la escuela la misión de educar e instruir a los alumnos a fin de que
se integren lo más posible como seres individuales y con criterio propio para abordar diferentes
temas, tanto los relativos a la madurez personal como los referidos a su integración social, por tal
motivo la escuela no puede actuar por su cuenta, hay otro sistema más amplio, la administración
del estado, en el que está inmersa y que es el que propone los objetivos mínimos que tiene que
conseguir cada alumno al acabar la enseñanza obligatoria.
El maestro tiene la responsabilidad de potenciar el desarrollo de todos sus alumnos
mediante el aprendizaje de una serie de diversos contenidos, valores y hábitos. El papel que se le
solita al maestro en la situación enseñanza/aprendizaje es el de una actuación constante, con
intervenciones para todo el grupo de clase y para cada alumno en particular.
El otro sujeto que interviene en el diagnostico psicopedagógico es el alumno. El niño está
incluido en dos sistemas diferentes, la escuela y la familia. Para el niño es muy importante la
relación que el establezca en cada uno de los sistemas y las interrelaciones entre los dos. La visión
que cada uno de los sistemas tenga del niño será determinante para la definición del papel que el
niño jugara en la casa y/o en la escuela. Nuestra concepción de alumno es constructiva.
Consideramos al alumno como un sujeto que elabora su conocimiento y su evaluación personal a
partir de atribuir un sentido propio y genuino a las situaciones que vive y de las cuales aprende. en
este proceso de crecimiento, tiene un papel fundamental la capacidad de autonomía de reflexión y
de interacción constante con los otros sujetos de la comunidad.
La familia como sistema tiene una función psicosocial de proteger a sus miembros y una
función social de transmitir y favorecer la adaptación a la cultura existente. Cada familia, como
todo sistema, tiene una estructura que se forma a partir de las pautas transaccionales de la familia,
cuando a causa de factores internos y externos, se dan derivaciones de estas pautas, la familia
puede oponer resistencia al cambio por miedo de romper su equilibrio (homeostasis), para poder
avanzar, la estructura familiar tiene que poder adaptarse a circunstancias nuevas y poder
transformar determinadas pautas sin dejar de constituir un marco de referencias para sus
miembros.
Como psicopedagogos nos hallamos involucrados en diversos sistemas y nos relacionamos
y coordinamos con otros. Haremos referencia a algunas pautas y características que pensamos que
el psicopedagogo tiene que respetar en su trabajo en las escuelas: es indispensable establecer un
contexto de colaboración con los maestros y la escuela frente a cualquier objetivo que nos
planteemos. Es importante definir con claridad las relaciones que establecemos con los otros, sin
aceptar definiciones que sean confusas o anómalas.
Con relación a los alumnos con dificultad colaboramos de diversos modos, según cual sea
la demanda del maestro, en función de la valoración de las necesidades tras haber realizado el
diagnostico y en función del análisis de las circunstancias de los diferentes sistemas y del sistema
clase. La finalidad básica de nuestro trabajo consiste en ayudar a promover cambios, ya sea cuando
intervenimos en relación a problemas que la escuela nos plantea, como cuando colaboramos para
mejorar las condiciones, los recursos y la enseñanza realizando una tarea preventiva que haga que
disminuyan los problemas con que nos encontramos y se encuentra la escuela.

Tratamiento psicopedagógico (amitrano y rother.

La psicopedagogía estratégico - interaccional es un modelo sistémico y constructivista de

abordaje de problemas creados para resolverlos en un lapso breve y con resultados duraderos. es
un modelo constructivista porque toma tres ideas que comparten la mayoría de los autores
constructivistas:
1) lo que conocen del mundo no es el mundo en si mismo sino lo que interpretamos
de él.
2) el conocimiento del mundo es efectuado por el sujeto a través de su actividad
intelectual.
3) la interpretación que hace el sujeto de la realidad tiene como punto de partida los
 conocimientos o ideas previas de ese sujeto.
¿Cómo interviene estas tres ideas en la consulta psicopedagógica?
1) las ideas respecto de la naturaleza y origen del problema permiten entender los
comportamientos de los padres y del docente respecto del problema (por ejemplo retarlo
reiteradamente al niño, explicarle varias veces lo mismo) y los sentimientos respecto del
problema.
2) puede suceder que las ideas previas del docente y/o los padres sean consideradas
por el terapeuta como erróneas o tratarse de ideas desacertadas, también puede suceder
que el criterio de los padres y el docente coincida con el del terapeuta, en ambos casos el
psicopedagogo deberá basar su intervención en las ideas previas de padres o docente,
para modificarla o tomarla como apoyo para su intervención.
La P.E.I (pedagogía estratégico-intencional) toma premisas de modelos teóricos. El enfoque
sistémico de las relaciones humanas y el modelo estratégico de Palo Alto, orientan nuestra acción
cuando consideramos que debemos intervenir sobre conductas comunicacionales disfuncionales
entre personas. el enfoque sistémico es el enfoque elegido para el abordaje terapéutico de las
relaciones interpersonales, aspectos diagnosticados como interacciónales en un problema escolar.
Consideramos relevantes en nuestro trabajo las ideas de Vygotsky a la hora de plantearnos
los objetivos para cada niño en un tratamiento, guiándonos por los conceptos de desarrollo
próximo e internalización. Guiados por estos conceptos evaluamos el desarrollo afectivo o real del
niño sobre un área en particular del conocimiento, luego evaluamos el desarrollo potencial del
niño respecto de esa misma área, lo que es capaz de hacer con nuestra ayuda o con un par ms
capaz en ese dominio y finalmente reproducimos ese tipo de ayuda que permitió un progreso
buscando que se generalice a otras situaciones y contextos posibles de aprendizaje.
El enfoque cognitivo resulta de interés para un modelo que se preocupa tanto por las
representaciones que orientan las interacciones entre las personas como por las que construye el
niño en relación al objeto de conocimiento.
Hemos denominado P.E.I a esta red de modelos interconectados que permite un abordaje
eficaz de los problemas escolares. Tanto la teoría sistémica como los planteos por piaget vygotsky y
la psicología genética conciben al hombre como un otorgador de significados, esto es lo que
justifica desde nuestra perspectiva, interconectarlos bajo el marco teórico de la P.E.I.

La psicología genética
 Describe como pasa un sujeto de un estado de menor conocimiento a uno de mayor
conocimiento. Para llegar a la formulación de su teoría psicogenética utilizo el método clínico –
crítico de entrevistas, el método histórico - crítico y la perspectiva psicogenética para interpretar
los datos. De esta manera estudio el pensamiento científico comenzando por estudiar el
pensamiento infantil.
La secuencia equilibrio-desequilibrio-reequilibrio de los esquemas y las estructuras, que
resultan del interjuego entre la asimilación y la acomodación, es explicada mediante los conceptos
de perturbación, regulación y compensación. La perturbación desemboca en desequilibrios
mientras que la regulación y compensación se refieren a las reequilibraciones. El motor del
desarrolla se sitúa en los desequilibrios, que obligan al sujeto a revisar sus esquemas y buscar su
superación.
gallegher y Reid resumen la posición piagetiana en los siguientes puntos:
1) 1) el aprendizaje es un proceso constructivo interno. Es la propia actividad
cognitiva del sujeto lo que determina sus reacciones ante la estimulación ambiental.
2) lo que el sujeto puede aprender del medo depende, entre otras cosas, de su nivel
de desarrollo. no se trata solo de su nivel de pensamiento lógico sino también de las ideas
previas que tenga frente a algún dominio de conocimiento.
3) el aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva. Este proceso de
autorregulación es lo que la teoría piagetiana llama equilibracion.
4) las contradicciones y conflictos cognitivos son el motor del desarrollo y del
aprendizaje.
5) hay 3 tipos de conductas las conductas alpha donde la regulación de la
perturbación no se traduce en un cambio del sistema cognitivo del sujeto. las conductas
beta donde se modifican los sistemas frente a la perturbación y las conductas gamma
donde el sistema cognitivo puede anticipar las posibles contradicciones. Solamente las
conductas beta y gamma permiten el aprendizaje porque en ambas se produce una
reorganización del conocimiento.
6) la toma de conciencia es condición necesaria para que se ponga en marcha el
proceso de elaboración mencionado.
7) para reorganizarse y lograr reequilibraciones maximizadoras es necesario que el
sujeto realice abstracciones reflexivas, generalizaciones, diferenciaciones y otros procesos
de elaboración.
8) la interacción social favorece el aprendizaje solo en la medida en que produce
contradicciones en los sujetos.
 Formulación de Vygotsky
Uno de los principios en la teoría de vygostsky para entender al individuo, es
primeramente entender las relaciones sociales en que éste se desenvuelve. Postula que la
dimensión social de la conciencia es primigenia en tiempo y hecho, la dimensión individual de la
conciencia es derivada y secundaria.
El tipo de procesos sociales en los que vygotsky centra su interés principal es el
denominado interpsicologico, implican pequeños grupos de individuos implicados en una
interacción determinada y explicable en términos de dinámica de grupos pequeños y practica
comunicativa.
Hay dos fenómenos que vygotsky analizo, la internalización y la zona de desarrollo
próximo:
Internalización: entendía la internalización como un proceso donde ciertos aspectos de la
estructura de las actividades que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un
plano interno. La internalización no consiste en una transferencia de la actividad externa a un
plano interno preexistente, un plano de conciencia, sino que los procesos son los que forman ese
plano de conciencia.
Wertsch sintetiza las ideas de Vygotsky sobre la internalización en los siguientes puntos:
1) la internalización no es un proceso de copia de la realidad en un plano ya
existente, sino un proceso donde se desarrolla el plano interior de la conciencia.
2) la realidad externa es de naturaleza social-transaccional.
3) el mecanismo específico de funcionamiento es el dominio de las formas semióticas
externas.
4) el plano interno de la conciencia es, por sus orígenes, de naturaleza "cuasi social".
Zona de desarrollo próximo: Vygotsky definió la ZDP como la distancia entre el nivel de
desarrollo del niño tal y como puede ser determinado a partir de la resolución independiente de
problemas y el nivel más elevado de desarrollo potencial tal y como es determinado por la
resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con sus iguales más
capacitados. Vygotsky considero una relación entre desarrollo e instrucción, sostiene que la
instrucción crea la ZDP y que la ZDP se determina por el nivel de desarrollo del niño y la forma de
instrucción implicada.
La ZDP nos muestra que necesita el niño en un contenido específico para optimizar la
utilización de las herramientas cognitivas con las que cuenta.
 Bruner definió andamiaje a aquellas conductas de los adultos destinadas a posibilitar la
realización de comportamientos, por parte del niño, que estaría más allá de sus capacidades
individuales. los andamiajes serian la estructuración que los adultos hacen de las tareas para
facilitar el aprendizaje de los mas jóvenes.
La ZDP y el concepto de andamiaje nos ayudan a entender lo que el niño puede hacer solo
y lo que puede lograr mediante una intervención especifica adecuada.
Teoría general de los sistemas
Esta teoría se ocupa de la formulación de principios que son validos para los sistemas en
general, aplicándolos a sistemas humanos y no humanos.
Desarrollaremos el concepto de sistema para comprender las interacciones entre las
personas, un sistema es un conjunto de objetos y relaciones entre los objetos y entre sus atributos,
en que los objetos son componente o partes de los sistemas, los atributos son las propiedades de
los objetos y las relaciones mantienen unido al sistema. En un sistema humano las personas son los
objetos y los atributos son sus conductas comunicacionales.
Teniendo en cuenta la teoría general de los sistemas se desarrollaron modelos
psicoterapéuticos diferentes que comparten varias remisas:
1) 1)la conducta de todo individuo es función de la conducta de otros individuos con
los que mantiene relaciones.
2) los individuos que mantienen relaciones más o menos estables pueden ser vistos
como miembros de un sistema.
3) los miembros de un sistema significan su conducta.
4) las conductas en un sistema se organizan en torno de dos ejes: interdependencia y
jerarquía.
5) todo sistema puede ser visto desde la óptica del interjuego de dos tendencias
opuestas: a favor del cambio y a favor de la estabilidad.
Modelo de palo alto
Se trata de un enfoque de terapia breve de diez sesiones para resolver todo tipo de
consultas.
Este sistema comparte con otros sistemas sistémicos las premisas nombradas
anteriormente, sin embargo se diferencia de ellas en los siguientes ítems:
1) el foco de análisis son los procesos
2) aquello que se busca modificar son los aspectos del funcionamiento del sistema.
3) las intervenciones del terapeuta se dirigen a aquellos miembros del sistema
motivados para resolver el problema.
 ¿qué es la psicopedagogía estratégico-institucional?
Es un modelo constructivista y sistémico de abordaje de problemas escolares diseñados
para resolverlos en forma breve y con resultados duraderos. Para abordar dichos problemas se
distinguen subsistemas, en las consultas por problemas escolares se distinguen los siguientes
subsistemas: subsistema niño, subsistema padre, subsistema docente, subsistema conformado por
otros profesionales de otras especialidades que atienden al niño, ejemplo fonoaudiólogo,
neurólogo, etc.
La P.E.I es un modelo estratégico, en tanto presta especial atención a la elección de cómo y
con quien trabajar, por eso identifica a la persona que esté más preocupada en el problema que
tenga el niño, ya que la que más preocupada este mas va a colaborar en la resolución del
problema.
La P.E.I es un modelo constructivista porque entiende que el niño conoce a partir de sus
esquemas interpretativos, a través de una actividad intelectual que no se apoya en sus ideas
previas respecto de aquello que conoce.
La P.E.I es un modelo interaccional porque entiende que los problemas no están en las
personas sino entre las personas o entre un niño y el objeto de conocimiento. la relación entre el
niño y el conocimiento será categorizada como perteneciente al dominio de la cognición, mientras
que la relación entre personas pertenecerá al dominio de la interaccional.
a su vez las características estratégico e interaccional dle modelo se ponen de manifiesto
en la manera en que se hace uso de la información para co-construir , un problema solucionable,
una meta alcanzable en un plazo de tiempo y nuevas soluciones.
Con co-construir nos referimos al proceso por el cual el terapeuta interactúa con los
consultantes con el objetivo de acordar: que es lo que se piensa que hay que modificar, que
indicios se van a tomar para evaluar si los cambios propuestos se han comenzado a dar en la
dirección deseada y cuáles son las acciones alternativas para alcanzar esa meta.

Clasificación de los problemas

Se clasifican los problemas escolares en tres tipos:
a) Problemas interacciónales: se manifiesta en la conducta del niño en la escuela o en
la casa y la escuela al mismo tiempo. (inhibición, agresión, distracción, etc.). estos
problemas se trabajaran desde un enfoque sistémico y desde el modelo estratégico de
 palo alto, se intervendrá sobre las conductas comunicacionales disfuncionales entre las
personas.
b) problemas cognitivos: se generan y se mantienen por un déficit en el nivel
cognitivo del niño. Se aborda a través de tratamiento psicopedagógico. la intervención se
orienta al componente cognitivo, a las herramientas intelectuales del niño.
c) problemas mixtos: se generan y mantiene por factores cognitivos o
interacciónales, las dificultades se manifiestan en las dos áreas, conductual y cognitiva. se
aborda también a través de tratamiento psicopedagógico, en un primer momento se
trabaja sobre el aspecto interaccional, tratando de lograr cambios en la conducta del niño,
ya que avances en este tipo de aspectos favorecen el trabajo en los aspectos cognitivos.

Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento (coli).

de acuerdo a Johnson, el énfasis en la interacción profesor-alumno responde, al menos en

pare, a la idea de que las relaciones que se establecen entre los alumnos en el transcurso de las
actividades de aprendizaje tienen una influencia secundaria sobre el rendimiento escolar, ya que
hay una concepción de la enseñanza que contempla al profesor como el agente educativo por
excelencia encargado de transmitir el conocimiento y al alumno el receptáculo mas o menos activo
de la acción transmisora del profesor.
Pero numerosas investigaciones coinciden en señalar que las relaciones entre los alumnos
inciden en forma decisiva sobre aspectos tales como la socialización, la adquisición de
competencias y destrezas, el control de los impulsos agresivos, la superación del egocentrismo, etc.
Algunos investigadores como lewin, Deutsch y Johnson, se han centrado en la investigación
de tres formas de organización social de las actividades escolares:
 Situación cooperativa: los objetivos de los participantes están vinculados, de tal
manera que cada uno de ellos pueda alcanzar sus objetivos solo si los otros alcanzan los
suyos. los objetivos que persigue cada miembro del grupo son beneficiosos para el resto
de los participantes con los que esta interactuando cooperativamente.
 Situación competitiva: los objetivos de los participantes, están relacionados, pero
de forma excluyente, un participante puede alcanzar el objetivo que persigue solo si el
resto no puede alcanzar los suyos. cada miembro del grupo persigue objetivos beneficiosos
para él, pero que perjudican al resto de los participantes.
  Situación individualista: no hay relación entre los objetivos que se plantean
alcanzar los participantes, el hecho de que un participante alcance o no su objetivo no
influye en que el resto de los participantes alcancen o no los suyos.
La segunda concepción teórica desde la que se propuesto una definición de la organización
social de las tareas escolares es la del aprendizaje operante, que define:
 Organización cooperativa: cuando la recompensa que recibe cada participante es
directamente proporcional a los resultados del trabajo del grupo.
 Organización competitiva: un solo miembro del grupo recibe la recompensa
máxima, mientras los otros reciben recompensas menores.
 Organización individualista: los participantes son recompensados en base a los
resultados de su trabajo personal, independientemente de los resultados de otros
participantes.
Resultados de investigaciones expuestas por Perret-Clermont:
1. a menudo las ejecuciones colectivas de la tarea experimental dan lugar a
producciones mas elaboradas, e incluso mas correctas, que las que exhiben los mismos
sujetos cuando trabajan individualmente.
2. el trabajo colectivo no siempre da sus frutos de manera inmediata durante la
realizacion en grupo de la tarea.
3. hay dos situaciones en las que no se observa progreso en las actividades grupales:
cuando uno de los miembros impone su punto de vista a los otros, que se limitan a
adoptarlo y cuando todos los miembros tienen el mismo punto de vista sobre la realización
de alguna tarea.
La idea central es la necesidad de una confrontación entre puntos de vistas divergentes; la
existencia de contradicciones en relación a una misma situación se traduce gracias a la exigencia
de una actividad grupal común, en un conflicto sociocognitivo que moviliza y fuerza las
reestructuraciones intelectuales y el progreso intelectual.
Se dice que existe una controversia cuando se produce una incompatibilidad entre las
ideas, informaciones, creencias, opiniones o teorías de los miembros de un grupo. la diferencia
entre conflicto y controversia reside en la voluntad de superar las discrepancias que están en la
base del conflicto. Desde el punto de vista psicopedagógico la clave consiste en transformar los
conflictos en controversias, que puedan ser resueltas de forma constructiva.
Comprender los mecanismos psicológicos que median entre la interacción alumno-alumno
y los procesos cognitivos implicados en las tareas de aprendizaje escolar exige como mínimo tres
requisitos:
1) observar cómo evolucionan las pautas interactivas que se establecen entre los
participantes.
2) observar cómo evoluciona el proceso de realización de la tarea.
3) observar cómo se coordinan y condicionan mutuamente ambos aspectos.
Esto se consigue haciendo registros observacionales y realizar un análisis microgenetico,
que consiste en analizar la constitución y modificaciones sucesivas de una destreza, concepto o
estrategia en el transcurso de una unidad temporal más o menos amplia.
En cuanto al marco teórico de referencia, se establece una conexión entre el desarrollo
intelectual y cognitivo por un lado y la interacción social por otra. en la interacción social el niño
aprende a regular sus procesos cognitivos siguiendo las indicaciones y directrices de los adultos,
produciéndose un proceso de interiorización mediante el cual lo que puede hacer y conocer a
través de ellos (adulto) (regulación interpsicologica), se transforma en algo que puede hacer o
conocer por si mismo (regulación intrapsicologica).
el lenguaje juega un papel significativo, ya que es el instrumento regulador de la acción y
del pensamiento, pero además el lenguaje adquiere esta función reguladora cuando es utilizado
como instrumento para llevar a cabo diferentes formas de comportamiento. Junto a la función
comunicativa el lenguaje tiene una función reguladora de los procesos cognitivos.
 Constructivismo y educación Carretero).

Robbie Case sostiene que la teoría de Piaget puede sintetizarse en los siguientes puntos:
a) el desarrollo cognitivo puede comprenderse como la adquisición de estructuras
lógicas cada vez más complejas que subyacen a las distintas áreas y situaciones que el
sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que crece.
b) tareas aparentemente diferentes poseen una estructura lógica similar, que permite
predecir su dificultad y ofrecer una perspectiva homogénea del comportamiento
intelectual.
c) las adquisiciones de cada estadio, se incorporan al siguiente, ya que dichas
estructuras poseen un orden jerárquico.
d) la capacidad de comprensión y aprendizaje de la información nueva está
determinada por el nivel de desarrollo cognitivo del sujeto.
e) el avance cognitivo solo se pude producir, si la información nueva es
moderadamente discrepante de la que ya posee.
f) lo que cambia a lo largo del desarrollo son las estructuras, pero no el mecanismo
básico de adquisición de conocimiento.
Todo proceso de enseñanza tiene entre sus fines últimos que el sujeto adquiera nuevo
conocimiento y transforme el que ya posee.
La idea central de la teoría de piaget es que el conocimiento no es una copia de la realidad,
ni se encuentra determinado por las restricciones que imponga la mente del individuo, sino que es
el producto de una interacción entre estos dos elementos. El sujeto construye su conocimiento a
medida que interactúa con la realidad, esta construcción se realiza mediante varios procesos en los
cuales se destaca la asimilación (donde el sujeto incorpora la nueva información haciéndola parte
de su conocimiento, aunque esto no quiere decir que la integre con la información que ya posee) y
la acomodación (donde el sujeto transforma la información que ya tenía en función de la nueva).
La relación entre la asimilación y la acomodación es interactiva. No es posible incorporar
toda la información que nos rodea, sino solo la que nos permite nuestro conocimiento previo, lo
cual supone que la asimilación está determinada por los procesos de acomodación y viceversa. El
resultado final de la interacción entre los procesos de acomodación y asimilación es la
equilibración, la cual se produce cuando se ha alcanzado un equilibrio entre las contradicciones
que surgen entre la información nueva que hemos asimilado y la información que ya poseíamos y a
la que nos hemos acomodado. Se nota la ruptura del equilibrio en el pasaje de un estadio a otro.
La mejor manera de explicar la psicología cognitiva, es a partir de la metáfora del
ordenador, que postula que la mente humana es comparable con un ordenador, donde hay
hardware y un software. Por un lado tenemos el soporte físico mediante el cual se produce la
incorporación de información y por otro lado una serie de programas, instrucciones o estrategias
que sirven para ordenar y utilizar eficazmente la información que poseemos.
Otra distinción de la psicología cognitiva está relacionada con la memoria a corto plazo y a
largo plazo, igual que un ordenador que tiene una memoria permanente y una transitoria.
La memoria a largo plazo es como la memoria permanente de un ordenador, posee todos
los conocimientos de que disponemos los seres humanos y que vamos adquiriendo a lo largo de
nuestra experiencia. Sin embargo para que la información pase a formar parte de la memoria a
largo plazo, es preciso antes procesarla, mantenerla por algún tiempo y otorgarle algún tipo de
plan a nuestra memoria a corto plazo.
El conocimiento previo que tiene un alumno de cualquier edad sobre algún determinado
tema influye decisivamente en la manera en que procesa la información nueva sobre ese tema. Por
tanto, también influye en la eficacia con que utiliza sus memorias a corto plazo y a largo plazo.
 Chicos en banda (Duschatzky)

Las figuras de autoridad familiar

La familia tradicional ofrecía un punto de equilibrio al individuo, al mismo tiempo lo

insertaba en espacio de sostén social y redistribución económica, hacia posible la inscripción en
una historia que le brindaba a sus miembros sostén y referencia.
El otro es condición y posibilidad de subjetivación. Ese primer otro es la madre que nutre,
cuida, brinda afecto, toca, habla. En este encuentro ese otro introduce algo de otro orden que la
mera asistencia física y que será el motor del psiquismo humano. Pero la función materna ofrece
además una función identificatoria, le proporciona al niño un conjunto de significados que
permitirán nombrar los diferentes estados por los que atraviesan. Ella es la que dice si el niño tiene
hambre, frío, está triste, prefiere un juguete u otro, un paseo u otro. ¿Qué papel le confiere
el psicoanálisis al padre? Se trata de una función simbólica, es decir, no importa quién la ejerza
sino la posibilidad de que sea inscripta significativamente. El padre es el representante de la ley y
como tal el portador de los discursos sociales legitimados, es el encargado de romper la simbiosis
entre madre e hijo y el que reparará esa “pérdida” con la puesta a disposición de objetos
sustitutivos (símbolos, ideas, instituciones, ritos) que facilitarán la exogamia.
La aparición de nuevos modos de vinculación familiar, nos hablan de algo más que de otros
tipos de familia. No se trata de configuraciones familiares respetuosas de la lógica de la autoridad
simbólica tradicional, sino de múltiples modos de relación que rompen la estructural paterno-filial,
la “familia” es hoy un significante vacío, un lugar sin referencia estable de significación. Ante el
agotamiento del dispositivo familiar, hoy hay tres modalidades subjetivas de habitar la nueva
situación, desubjetivación, resistencia e invención.

 Desubjetivación: La desubjetivación nos habla de un modo de habitar la situación

marcada por la imposibilidad, estar a merced de lo que acontezca habiendo minimizado al
máximo la posibilidad de decir no, de hacer algo que desborde las circunstancias. Se trata
 de un modo que despoja al sujeto de la posibilidad de decisión y de la responsabilidad.
Una de las condiciones de la desubjetivación en el entorno familiar es la visible
indiferenciación de los lugares tradicionales de padre, madre e hijo, con la consecuente
disolución de las posiciones de protección y autoridad de los padres hacia los hijos.
 Resistencia: Expresa cierta actitud de defensa, un modo de escudarse para
protegerse de los efectos riesgosos que acechan la existencia. La alteración del modelo se
registra entonces, en el tránsito de una familia que propiciaba la salida al mundo a una
familia que preserva de los riesgos del mundo (la calle es peligrosa, amenazante, y
en consecuencia el cuidado del familiar no es aquel que fortalece al hijo al mundo sino
el que lo preserva de los riesgos del mundo).
 Invención: Pone de relieve la producción de recursos para habitar la situación. Se
trata de hacer algo con lo real, de producir aberturas que desborden la condición de
imposibilidad, de producir nuevos posible. La desocupación como marca de identidad y no
como estado temporario, así como el sentimiento de vergüenza despojan a los padres
de mérito y en consecuencia, de autoridad. Padres que “no pueden”, hijos que reparan en
ello o que se encuentran desamparados. El efecto de esta mutación no es necesariamente
la disolución total de toda autoridad simbólica. La nueva autoridad simbólica se instala por
fuera o en el borde de un campo social configurado sin principios contundentes de
jerarquía.

La escuela entre la destitución y la invención

Los jóvenes que viven en condiciones de expulsión social construyen su subjetividad en

situación, compromete profundamente a la escuela al mismo tiempo quela interroga.
Transitaremos por las tres categorías: desubjetivación, resistencia e innovación a fin de analizar los
diferentes modos de habitar la caída del dispositivo pedagógico moderno. Cuando decimos que la
escuela se encuentra destituida simbólicamente no decimos que la escuela enseña mal. O que
hace, asistencialismo en vez de pedagogía. Lo que sugerimos con la hipótesis de la destitución de
la escuela es que se percibe una pérdida de credibilidad en sus posibilidades
de fundar subjetividad. Se trata de la desaparecieron de algunos tipos subjetivos, de algunas
posiciones de enunciación, de algunos recursos y lógicas que se revelan estériles para hacer algo
en esta situación.

 Desubjetivación Hace referencia a una posición de impotencia, a la percepción de

no poder hacer nada diferente con lo que se presenta. Los alumnos son descriptos por los
docentes mediante atributos de imposibilidad. En los tiempos presentes los atributos
negativos del “pobre” no son de índole cultural sino que conllevan nuevamente una
impugnación moral. Ya no se trata simplemente de la calificación tradicional
de “ignorantes”, “incultos”, “mal hablados”, “lentos”: el discurso moral se
ha cambiado, Ahora se trata de “valores cambiados, autoridad disuelta, familia ausente y
despreocupada, agresión, robo , violencia”. Desde la percepción de los docentes ya no los
habita la esperanza del progreso sino la resignación de la pérdida de confianza en
civilizarlos, disciplinarlos o emanciparlos. El problema central de la educación hoy a juzgar
por los docentes, es su impotencia enunciativa, que es desigual al decir la desubjetivación
de la tarea de enseñar.
 Resistencia ¿En qué reside la diferencia del adolescente de antes del de ahora? El
respeto a la autoridad, la disposición para la obediencia, la sumisión, el deseo de progreso,
la capacidad de adquirir normas básicas de interacción social, constituían la matiz básica
de la educabilidad sobre la que la escuela no sólo intervenía para ejercer su tarea
formadora, sino que ella misma fundaba en colaboración solidaria con la familia. Los chicos
de ahora no sólo expresan la ausencia de esa matriz básica, no sólo una fuerte resistencia
a dejarse moldear por esa matriz; también son la expresión de la incomunicación profunda
entre la escuela y la familia en condiciones de disolución estatal. ¿Qué es hoy ser
estudiantes? ¿Qué es ser un maestro?.Podríamos nombrar al estudiante como aquel niño
o joven que transita una institución que lo proveía de los saberes necesarios para alcanzar
autonomía social durante un período de moratoria social en el que se postergaba la
asunción de las responsabilidades adultas. Una escuela era un modo institucionalizado de
educar, de formar a una persona imprimiéndole atributos que un orden social específico
exigía. Pero estas representaciones han estallado. Entonces la resistencia es la expresión
del desajuste entre representaciones viejas y las situaciones actuales que no se dejan
nombrar por esas representaciones. La resistencia es un obstáculo porque impide que una
subjetividad se altere para poder enunciarse en las nuevas condiciones. La resistencia es
una negación a cambiar las preguntas y a dejarnos alterar por los signos de lo nuevo, que
no suponen necesariamente lo bueno.
 Invención: La invención supone producir singularidad, esto es formas inéditas de
operar con lo real que habiliten nuevos modos de habitar una situación y por ende de
constituirnos como sujetos.
 Capitulo 8 "caminando por las escuelas en estos tiempos" (szyber).

Dada la falta de estructuras protectoras o estados garantes, los modos de funcionamiento

son diferentes y los actores buscan nuevas realidades o formas de sostenerse en una cornisa que
por momentos no los bordea, más bien los amenaza.
Robert Castel plantea que el individuo moderno vive la experiencia de la vulnerabilidad. La
inseguridad moderna no sería la falta de protecciones, sino que la propia búsqueda de
protecciones es lo que estaría llevando a la inseguridad.
La intemperie no es solo la nada o el vacio, es desamparo, estar sin abrigo, sin protección
necesaria para que, subjetivamente, el niño o el joven se constituyan. Cuando en lo real exterior
aparece un peligro de indefensión o se es arrastrado a figuras de desamparo, este acontecer
psíquico reactualiza las representaciones que se constituyeron en el registro originario.
El sujeto desde esta perspectiva puede encontrar en las nuevas situaciones, oportunidades
subjetivantes o nuevas formas para reactualizar viejas huellas. La escuela puede ser pensada como
un lugar donde se constituyen lazos amparadores o pensarla, como un posible espacio a la
intemperie.
El espacio social y sus instituciones fueron y son reproductoras de una patologización
social que provoca por momentos a la erosión de los lazos sociales.
La intemperie es el lugar donde se da la indefensión y vulnerabilidad en la que viven y
transitan cuerpos-sujetos, son empujados por la lógica expulsiva del capitalismo actual y por el
arrastre de las coyunturas locales.
Somos fragmentos ambulantes de una sociedad, hablados por la institución y hablantes de
ella. Somos una respuesta necesaria para los niños, desde la escuela. Ésta pretende tener una
fuerza de ley, sancionar, organizar; tener un sentido que le dé su razón de existir, un sentido actual,
no uno perdido que se busca recuperar. Así asistimos a la observación de la ruina de lo que fue,
como institución, o al niño ruina de lo que no es.
¿cuál es la función de la escuela hoy? sin duda su función es la educación, la escuela como
organización traduce y expresa lo que le da sentido, lo realiza en un contexto particular y social,
lugar de dimensión simbólica en el que funciona como soporte, subjetiviza y produce desde ese
lugar ciudadanía.
 La institución escolar tiene como objetivo brindar a sus alumnos las posibilidades para que
todos los niños aprendan, sin embargo en reiteradas oportunidades esto no ocurre, por lo cual se
produce un fracaso, un fracaso que incluye a todos al niño, a la familia y a la escuela. Debido a que
no pueden incluirse en el sistema educativo los niños sufren y se producen las marcas de sus
primeras frustraciones con respecto a la posibilidad de inserción social.
La propuesta es intentar la profundización en algunas cuestiones relacionadas con la
comprensión de problemáticas subjetivas que rodean al alumno, al docente y a la institución
escolar. El objetivo de la misma es buscar respuestas renovadas a viejos y nuevos problemas que se
presentan en torno al aprendizaje y despliegue de la subjetividad de los niños en las aulas. Espacio
de contención y albergue, no de intemperie.
Educar es negarse a distribuir las vidas en distintas orillas, saliendo a demostrar que la
decisión de que todos piensan y todos pueden pensar es el principio que permite construir lo
común, lo de todos.
Melich platea la idea de reinventar los sentidos, sabiendo de la precariedad propia de los
asuntos humanos, plantea que la vida humana es básicamente transformación, nos dice que el
hombre no la soporta a cualquier precio, por eso necesita lugares de asilo físicos y simbólicos. Allí
está la escuela, ofreciendo una oportunidad posible.
Planteamos el estar con, el tener un lugar, marcados por una relación con el otro que me
constituye y me otorga un lugar en común que me cobija