Changemakers As Digital Makers Connecting (TTT)

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Educación y tecnologías de la información (2022) 27:6691–6713

https://doi.org/10.1007/s10639022108921
Los creadores de cambios como creadores digitales:

conectando y cocreando
Emma Whewell1 · Helen Caldwell1 · Mark Frydenberg2 · Diana Andone3
Recibido: 14 de octubre de 2021 / Aceptado: 11 de enero de 2022 / Publicado en línea: 24 de enero de 2022
© El autor(es) 2022
Abstracto
Este artículo presenta datos de dos proyectos internacionales centrados en la interacción entre la
creación de cambios y la creación digital en estudiantes universitarios. Los datos se extraen de las
contribuciones de 63 estudiantes universitarios ubicados en Estados Unidos, Rumania, España,
Bélgica, Noruega, Dinamarca e Inglaterra. Mediante una metodología de pensamiento de diseño y
un análisis temático de las respuestas de los estudiantes, el objetivo era comprender cómo el uso
creativo de tecnologías inmersivas, como la realidad aumentada y virtual, podría crear un entorno
para las prácticas de creación de cambios en un contexto internacional. Los hallazgos sugieren que
los estudiantes demostraron no solo habilidades digitales mejoradas y compromiso estudiantil, sino
también una mayor competencia cultural y conciencia global.
La colaboración digital internacional puede crear condiciones para que los estudiantes desarrollen
atributos de creadores de cambios y se identifiquen como creadores de cambios dentro de las esferas
del emprendimiento y la educación, preparándolos para ser una fuerza de cambio en el mundo.
Palabras clave Realidad aumentada y virtual · Habilidades del siglo XXI ·

Aprendizajes cooperativos/colaborativosproyectos culturales · Entornos de aprendizaje
distribuidos
* Emma Whewell
[email protected]
Helen Caldwell
[email protected]
Mark Frydenberg
[email protected]
Diana Andone
[email protected]
1
Universidad de Northampton, University Drive, Northampton NN1 5PH, Reino Unido
2
Departamento de Sistemas de Información Informática, Bentley University, Waltham, MA 02452, EE. UU.
3
Universidad Politécnica de Timisoara, Pta Victoriei No. 2, Timisoara, Rumania
13
Volumen:(0123456789)
6692 Educación y tecnologías de la información (2022) 27:6691–6713
1 Introducción
La tecnología y las pedagogías digitales han tenido un profundo efecto en la forma en que las personas
se comunican e interactúan en el ámbito del emprendimiento y la educación. El año pasado se
produjeron cambios sin precedentes en los patrones de trabajo en todo el mundo. Como resultado, es
probable que el aumento del trabajo remoto y la enseñanza en línea sigan siendo resultados positivos
de la COVID19. Las tecnologías inmersivas, incluidas la realidad virtual y aumentada (RV y RA), crean
entornos sensoriales del mundo real que pueden permitir a las personas estar en cualquier lugar
virtualmente, experimentar el mundo a través de los ojos de otros y responder de maneras que antes
no eran posibles.
Este artículo aporta una perspectiva innovadora sobre los atributos de los agentes de cambio
desde la perspectiva del construccionismo y el conectivismo. Aporta valor al campo del conocimiento
combinando los elementos de la creación de cambios y la creación digital en un contexto internacional.
Los estudiantes utilizan tecnologías interactivas e inmersivas como medio para la creación de
contenidos y el desarrollo de habilidades digitales. El estudio se basa en los hallazgos de dos proyectos
internacionales que utilizaron tecnologías inmersivas para fomentar la preparación de los estudiantes
universitarios para la ciudadanía global mediante el desarrollo de la competencia cultural, la
alfabetización digital y la identidad de los agentes de cambio en contextos educativos y empresariales.
Traza un gráfico del desarrollo de estos atributos entre los estudiantes universitarios de siete países a
medida que colaboran, se comunican y cocrean experiencias de aprendizaje digital inmersivas con sus
socios internacionales.
La ubicuidad de los dispositivos móviles, Internet y las herramientas de colaboración y comunicación
ha provocado un resurgimiento de la creación digital, actividades en las que los estudiantes crean
medios y artefactos digitales utilizando tecnologías digitales (Bosco et al., 2019; Loy y Canning, 2013).
A través del proceso de creación digital, los estudiantes aplican el conocimiento de la materia mientras
utilizan la tecnología para compartir su aprendizaje. Al combinar el aprendizaje activo con la resolución
de problemas a través de la creación digital, los estudiantes desarrollan habilidades y crean una cultura
de creadores de cambios impulsados por un propósito compartido de colaboración y comunicación
(Toivonen, 2013; Warnecke, 2015).
Si combinamos la creación de cambios con la creación digital de esta manera, el conjunto de
habilidades resultante es coherente con las ambiciones transformadoras del Objetivo de Desarrollo
Sostenible (ODS) 4.7 de las Naciones Unidas (ONU), que promueve el desarrollo sostenible y la
ciudadanía global, y destaca la importancia de comprender la diversidad cultural en un mundo cada
vez más globalizado. La sensibilidad cultural y la capacidad de interactuar de formas culturalmente
apropiadas se reconocen como importantes en la sociedad conectada de hoy (Hammer et al., 2003; Li,
2020). Dziedziewicz, Gajda y Karwowski definen la competencia cultural como "las habilidades
necesarias para funcionar eficazmente en interacciones con personas que difieren de un individuo
lingüística o culturalmente" (Dziedziewicz et al., 2014, p. 32). Whewell et al. (2020) sugieren que
colaborar con personas de diferentes culturas desarrolla la creatividad y rompe barreras. Es importante
destacar que la competencia cultural se vincula con el concepto de generar cambios, que también
enfatiza la empatía, la tolerancia y el respeto mutuo.
Aunque se desarrollaron de forma independiente, ambos proyectos utilizaron el método de Design

Thinking para estructurar sus colaboraciones internacionales. A medida que avanzaba la investigación,
pudieron identificar las competencias clave desarrolladas por los estudiantes relacionadas con
13
Educación y tecnologías de la información (2022) 27:6691–6713 6693
El cambio y la creación digital. Estos fueron la base de este estudio único, que combina datos de
ambos grupos de participantes para examinar el impacto de los proyectos en sus identidades y prácticas
de cambio. Al examinar conjuntos de respuestas de estudiantes de los dos proyectos, este artículo
explora la siguiente pregunta de investigación:
¿Cómo pueden las tecnologías digitales ayudar a los estudiantes universitarios a desarrollar
atributos e identidades de creadores de cambios en contextos educativos y empresariales?
1.1 Descripción de los proyectos
Los datos de este estudio proceden de dos proyectos: Digital Learning Across Boundaries: Developing
Changemakers (DLAB) y TalkTech: An Exploration of Technology, Digital Media and Culture across
Continents. Ambos se centran en la innovación social, la creación digital, la competencia cultural y el
aprendizaje potenciado por la tecnología.
Sin embargo, DLAB se centra en aplicaciones educativas, mientras que TalkTech pone énfasis en
aplicaciones empresariales y de negocios.
Ambos proyectos se centran en las tecnologías inmersivas en su uso de VR y AR. La VR puede
describirse como la simulación generada por ordenador de un entorno 3D a través de un casco o gafas,
logrando una fuerte sensación de estar presente en ese entorno virtual. Los cascos especializados
con pantallas de alta resolución pueden proporcionar experiencias inmersivas de alta calidad. Los
visores de VR económicos como Google Cardboard permiten a los usuarios experimentar el contenido
de VR insertando sus teléfonos inteligentes en el visor. Las aplicaciones de AR aportan nuevos
conocimientos sobre objetos y escenarios del mundo real mediante el uso de la cámara incorporada en
un dispositivo móvil para escanear una imagen, lo que luego hace que el contenido multimedia
relacionado (a menudo imágenes, mapas, hipervínculos, vídeo o texto) aparezca superpuesto en la
imagen. Algunas aplicaciones de AR utilizan las capacidades del GPS (Sistema de posicionamiento
global) de un dispositivo móvil para proporcionar resultados relevantes para la ubicación.
Ambos proyectos utilizan herramientas y estrategias digitales para fomentar atributos de agentes
de cambio como la confianza en uno mismo, la innovación y la creatividad, el pensamiento crítico, la
empatía, la reflexión y la comunicación. Se hace especial hincapié en el componente de comunicación,
que apunta a "altos niveles de alfabetización digital, aprendizaje cooperativo y coconstrucción de
significado con otros" (AldenRivers, Armellini, Maxwell, et al., 2015a, p.11). Los autores tomaron
conciencia del trabajo de cada uno en el uso de tecnologías inmersivas para promover la alfabetización
digital, la generación de cambios y la conciencia cultural, y consideraron la posibilidad de que estos
temas comunes permitan a sus estudiantes desarrollar atributos de agentes de cambio. Este artículo
investiga cómo los estudiantes que participan en estos proyectos desarrollan atributos e identidades de
agentes de cambio que los preparan para generar un impacto en el mundo.
1.2 El proyecto TalkTech
TalkTech (Frydenberg & Andone, 2019) es un proyecto de aprendizaje colaborativo que reúne a
estudiantes de cursos de tecnología digital en los Estados Unidos y en Rumania para trabajar juntos
cada semestre de otoño para debatir las tecnologías actuales y crear artefactos de medios digitales
que desarrollen el pensamiento computacional y las habilidades de alfabetización digital. Los estudiantes negocian
13
qué herramientas utilizar para la comunicación y la colaboración, mientras crean experiencias de AR y VR para
compartir culturas a través de los continentes. Los estudiantes son responsables de investigar, seleccionar y
aprender a utilizar las herramientas adecuadas de colaboración, comunicación y creación de medios digitales
necesarias para completar el proyecto, que dura aproximadamente ocho semanas durante el semestre de
otoño. En el proceso, los estudiantes aprenden cómo se pueden utilizar las nuevas tecnologías en un contexto
empresarial y encuentran oportunidades para aplicar nuevas tecnologías mientras trabajan como miembros de
equipos internacionales. A través de su participación en el proyecto TalkTech, los estudiantes demuestran
autoconciencia de sus propias habilidades para usar la tecnología, desarrollan confianza y habilidades de
comunicación, y muestran que pueden ser flexibles al trabajar con sus socios. Sus proyectos les dan la
oportunidad de expresarse creativamente, ya que crean mundos virtuales que hasta ahora solo podrían haber
existido en sus sueños. Todas estas experiencias demuestran cualidades de agentes de cambio (Garrett, 2020)
en el contexto del emprendimiento.
Desde 2017, estudiantes rumanos y estadounidenses han trabajado en equipos internacionales para
crear y compartir experiencias de realidad virtual originales, que incluyen lugares de interés cultural o
empresarial, como tiendas de tecnología, arte público, cafeterías, restaurantes locales, recintos
deportivos, supermercados y el campus universitario (TalkTech: An Exploration of Technology, Digital
Media, and Culture across Continents, 2021). El proyecto TalkTech examina el proceso de creación de
contenido de realidad virtual original para desarrollar habilidades de alfabetización en tecnología de la
información, al tiempo que se navega por las fronteras culturales y se exploran las aplicaciones de la
realidad virtual en los negocios como futuros emprendedores, especialmente en las áreas de marketing y publicidad.
Si bien muchas herramientas de realidad virtual permiten a los usuarios experimentar contenido creado por
otros, la plataforma CoSpaces (CoSpaces EDU: Make AR & VR In the Classroom, 2021) alienta a los
estudiantes a convertirse en creadores de contenido (Friedman y Mandelbaum, 2012). Los instructores
brindaron a los estudiantes una breve demostración de CoSpaces y, luego, los estudiantes fueron responsables
de seguir tutoriales en línea o mirar videos instructivos a medida que se volvían competentes en el uso de la
herramienta.
Los estudiantes pueden combinar una imagen de 360 grados con objetos o personajes en 3D y usar un
lenguaje de programación visual de arrastrar y soltar para animarlos y agregar sonidos para que parezca que
están interactuando entre sí. La Figura 1 muestra cómo aparece la experiencia de realidad virtual en un
dispositivo móvil que se inserta en un visor de realidad virtual Google Cardboard.
En este ejemplo, los estudiantes crearon una experiencia de realidad virtual en el centro histórico de la ciudad
de Timisoara, durante la Feria de Invierno. Los sprites animados ofrecen un recorrido virtual por la Feria de
Invierno y las burbujas de chat brindan información adicional al usuario. La Figura 2 muestra una visita a la
Plaza de la Libertad en Timisoara en realidad virtual, que incluye el escaneo de una estatua en realidad
aumentada para obtener más información sobre ella. Después de diseñar, desarrollar y codificar sus mundos
virtuales con la aplicación web CoSpaces, los estudiantes compartieron sus mundos con otros a través de un
enlace o un código QR. Exploraron los mundos virtuales de los demás en sus dispositivos móviles utilizando la
aplicación móvil CoSpaces con vistas de realidad aumentada o realidad virtual.
1.3 El proyecto DLAB
El proyecto Digital Learning Across Boundaries: Developing Changemakers es un proyecto de tres años
financiado por Erasmus+, actualmente en su segundo año. El proyecto utiliza tecnologías inmersivas, como AR
y VR, para combinar lo físico y lo digital.
13
Fig. 1 Evidencia de realidad virtual de Timisoara durante la Feria de Invierno vista a través del visor de realidad virtual Google
Cardboard en el proyecto TalkTech
Fig. 2 Plaza de la Libertad, Tim

isoara en realidad aumentada y en
realidad virtual, producida por un
equipo internacional de estudiantes
de TalkTech
El proyecto pretende crear entornos de aprendizaje y ofrecer oportunidades creativas para

la colaboración internacional entre profesores universitarios, profesores y conferenciantes
de Inglaterra, Dinamarca, Noruega, Bélgica y España. Cada año, el proyecto pretende
utilizar la tecnología para encontrar soluciones innovadoras a los problemas identificados,
superando las fronteras físicas, personales y ambientales. Los participantes del primer año
identificaron la necesidad social de combatir la asociación entre los videojuegos y la
inactividad física. Eligieron abordar esta cuestión desarrollando juegos de ejercicio que utilicen una varieda
13
Tecnologías. Con el apoyo de sus profesores y catedráticos, los estudiantes universitarios

facilitaron la interacción de los alumnos de la escuela con las tecnologías inmersivas. Durante
los "días internacionales" designados, utilizaron videoconferencias y Twitter para comunicarse
con sus socios internacionales y visitar virtualmente las aulas de los demás.
La figura 3 demuestra cómo los alumnos utilizaron tecnologías inmersivas para compartir
artefactos digitales como su comida favorita a través de CoSpaces y desarrollaron prototipos de
juegos de ejercicio utilizando HTC Vives.
Los participantes desarrollaron sus habilidades digitales para ser creativos con AR y VR en
un contexto educativo, comenzando por intercambiar videos y fotografías de 360° para obtener
experiencias inmersivas de los espacios de los demás e intercambiar artefactos como comidas
digitales diseñadas en CoSpaces o saludos animados en GIF de AR. Luego combinaron una
variedad de aplicaciones y herramientas para inventar juegos de ejercicio para que los demás
los experimentaran en AR y VR. Estos incluyeron entrenamiento de baloncesto en VR, tenis de
mesa en VR, combinación de VR con tablas de equilibrio y desafíos a compañeros para explorar
un entorno con la aplicación Cardboard Camera. Al crear prototipos y evaluar sus juegos de
ejercicio inventados en los países socios, los participantes adquirieron la sensación de tener un
impacto y comenzaron a verse a sí mismos como creadores de cambios.
Fig. 3 Uso de CoSpaces, videoconferencias y HTC Vives para desarrollar y compartir artefactos digitales
13
2 Revisión de la literatura
Esta sección evalúa los usos de tecnologías inmersivas, examina el movimiento de creadores de
cambios e identifica las teorías de aprendizaje que proporcionan un marco conceptual para los proyectos.
2.1 Tecnologías inmersivas
La reciente disponibilidad de aplicaciones de realidad aumentada para dispositivos móviles y cascos

de realidad virtual para consumidores ha provocado una colisión de mundos aumentados, virtuales y
reales. Las tecnologías inmersivas, incluidas la realidad aumentada y virtual, han generado nuevas
formas de interacción en una variedad de industrias en los últimos años junto con los avances en las
tecnologías móviles (Abulrub et al., 2011). La atención médica, la educación, la capacitación y el
marketing se encuentran entre las muchas industrias que han integrado la realidad aumentada y virtual
en su experiencia diaria, lo que permite a las personas crear y experimentar entornos digitales que de
otro modo serían imposibles.
De manera similar, el uso de la realidad virtual en la educación para crear experiencias de
aprendizaje colaborativo ha aumentado progresivamente en los últimos años, a medida que los
investigadores exploran sus características, ventajas y limitaciones (Cortiz y Silva, 2017). Ahora más
asequibles, Oculus Rift, Oculus Go, HTC Vive y los auriculares HoloLens de Microsoft están
encontrando su camino hacia las aulas. A medida que la tecnología 5G se vuelva más disponible, el
potencial de estas herramientas para el aprendizaje solo aumentará (Bacca et al., 2014). Los principales
usos de la realidad virtual han sido para explorar temas en profundidad a través del aprendizaje
experiencial, y se observa que a menudo conduce a una mayor participación (Vasilevski y Birt, 2020).
La amplia disponibilidad de contenido de realidad virtual listo para usar de proveedores como Google
(Cardboard, Earth, Street View, Expeditions y Tour Creator)
(Google VR, nd) permite a los alumnos interactuar con aspectos de la cultura mundial, la geografía o
las ciencias naturales en entornos de aprendizaje inmersivos. Los profesores han incorporado
experiencias de realidad virtual sencillas en sus clases, como excursiones virtuales, juegos inmersivos
y pintura en 3D (So & Lu, 2019). Las experiencias de realidad virtual también han proporcionado
entornos de formación realistas en las aulas de ingeniería. Por ejemplo, Rogers et al. (2018) describen
el uso eficaz de la realidad virtual para enseñar a los alumnos a utilizar una fresadora de control
numérico computarizado (CNC).
Los investigadores también han encontrado altos niveles de entusiasmo con respecto al aprendizaje
basado en RA: “los usuarios informan que sienten una mayor satisfacción, se divierten más y están
más dispuestos a repetir la experiencia de RA” (Radu, 2014, p. 1536). El aprendizaje de RA a menudo
requiere que los estudiantes “interpreten datos y formulen un argumento basado en evidencia…
mientras diseñan, prueban y construyen su creación final” (Bartholomew, 2017, p. 27).
Estas herramientas inmersivas, que en su día se consideraban una tendencia tecnológica del futuro,
ahora ofrecen formas de interactuar con el mundo que antes no eran posibles. Tienen el potencial de
permitir que las personas compartan y respondan a las culturas y entornos de los demás. Como tal,
ofrecen una aplicación natural para los creadores de cambios (Whewell et al., 2021; Habak et al., 2021).
13
2.2 El movimiento de los agentes de cambio
El movimiento de agentes de cambio busca desarrollar las habilidades y los atributos para que las personas
encuentren soluciones innovadoras a los desafíos de la sociedad. Por lo tanto, el cambio puede definirse
como un proceso de diseño, refinamiento, implementación y evaluación de una innovación (Thorogood et
al., 2018). Si bien las habilidades de los agentes de cambio no son necesariamente nuevas, son
contemporáneas, ya que existe “una expectativa de que los jóvenes sean los líderes sociales e innovadores
del mañana” (AldenRivers, Armellini y Nie, 2015b, p. 11).
Muchos investigadores reconocen la naturaleza compleja de la generación de cambios y destacan la

capacidad de identificar un problema y tomar medidas positivas como uno de los atributos relevantes (Alden
Rivers, Armellini y Nie, 2015b; Thorogood et al., 2018). Además, las actividades de generación de cambios
promueven el desarrollo de "habilidades blandas" que no se enseñan fácilmente, como la gestión de
proyectos, la persuasión, el trabajo en equipo y el liderazgo.
En la literatura se establecen vínculos sólidos entre la generación de cambios y la empleabilidad,
aunque se observa que la generación de cambios pone mayor énfasis en la empatía, la creatividad y la
reflexión (AldenRivers, Armellini y Nie, 2015b, pág. 3). Los estudios citados anteriormente enfatizan la
combinación de empatía hacia los demás con la motivación para emprender acciones creativas para
resolver problemas, reconociendo que los empleadores favorecen estas habilidades. En el centro del
proceso de generación de cambios se encuentra “el estudiante activo y comprometido que no consume
pasivamente el conocimiento sino que es activo en su creación” (Thorogood et al., 2018, pág. 544).
2.3 Teorías del aprendizaje
Las teorías del aprendizaje del construccionismo y el conectivismo reconocen el papel de las tecnologías
digitales en la construcción de conocimientos y en las formas de conocer. En nuestros proyectos, estas
teorías se combinan para enmarcar el desarrollo de la alfabetización digital, la competencia cultural y la
generación de cambios.
2.3.1 Construccionismo
Los fundamentos del construccionismo se encuentran en el trabajo de Seymour Papert del Instituto
Tecnológico de Massachusetts, quien estudió cómo los niños aprenden y expresan su lugar en el mundo a
través de la interacción, el pensamiento computacional y la investigación (Papert, 1980).
Las ideas construccionistas de Papert llevan las teorías constructivistas de Piaget sobre los estudiantes que
construyen activamente conocimiento un paso más allá al sugerir que crear un producto externo y
compartible crea un escenario ideal para el aprendizaje (Harel, 1990).
El proceso de construcción de algo significativo crea condiciones para la construcción de nuevos
conocimientos, ya que crea espacio para el desarrollo iterativo de ideas (Papert, 1980). Además, Papert
sugirió que las tecnologías digitales podrían proporcionar un entorno constructivista a través del cual los
estudiantes podrían aplicar habilidades de investigación y creatividad para representar el conocimiento de
diversas maneras, anticipándose al auge actual de la
13
El movimiento maker y la informática en las escuelas. Los constructivistas sociales sostienen además
que el significado surge de los procesos sociales más que de los individuos (May y Mumby, 2004, cap. 3).
Como dice Bruner, “esto es lo que me lleva a enfatizar no sólo el descubrimiento y la invención, sino
también la importancia de negociar y compartir, en una palabra, de crear una cultura conjunta” (Bruner,
1986, p. 127). El contexto social es central para los proyectos DLAB y TalkTech, ya que los estudiantes
colaboran en la producción de resultados compartibles y buscan conjuntamente preguntas y soluciones
con relevancia para el mundo real.
Los productos digitales creados en el marco de ambos proyectos se convierten, por tanto, en objetos
con los que pensar (Papert, 1980) y en objetos para compartir con otros (Kafai y Burke, 2013). El
aprendizaje y la construcción de conocimientos se producen a través de interacciones sociales mediadas
por las herramientas tecnológicas y los resultados tangibles a medida que los estudiantes universitarios
colaboran en los distintos países que participan en los proyectos.
2.3.2 Conectivismo
El conectivismo reconoce de manera similar el papel clave de las tecnologías para facilitar el
aprendizaje. También pone énfasis en el contexto social y cultural del aprendizaje, facilitado por las
tecnologías que permiten el intercambio de información. En la visión de Siemens (2005) y Downes
(2010), el conectivismo promueve el aprendizaje a través de redes en línea entre pares, a medida que
los estudiantes buscan y comparten información utilizando tecnologías de Internet, formando una
comunidad global de estudiantes. Como afirma Downes, “un objetivo del conectivismo es facilitar la
conversación y la interacción en torno a eventos de aprendizaje episódico en un entorno distribuido”
(Downes, 2010, p. 31). El aprendizaje en un modelo conectivista es cíclico, ya que los estudiantes se
conectan y reconectan entre sí y con la tecnología para encontrar y compartir nueva información. La
naturaleza del conocimiento en sí cambia a medida que se forman constantemente nuevos patrones de
conexiones y se construyen nuevas ideas mediante interacciones sociales.
Por lo tanto, el conectivismo se guía por dos conceptos: en primer lugar, las decisiones se basan en
fundamentos que cambian rápidamente y, en segundo lugar, la capacidad de ver patrones y establecer
distinciones entre información importante y no importante es vital. Como resultado, el conectivismo
requiere algo más que tecnología en red para conectar a los estudiantes para el aprendizaje. Los
estudiantes se alientan mutuamente a aprender mientras abordan nuevos problemas, haciendo uso de
las herramientas que tienen a su disposición: Internet, sus propias conexiones y experiencias y
habilidades para la resolución de problemas. El aprendizaje es, por tanto, un proceso continuo en el que
las experiencias de la vida real y las oportunidades profesionales informan el conocimiento y la
comprensión. Los estudiantes “siguen buscando y adquiriendo conocimientos fuera de los canales
educativos tradicionales, como las habilidades laborales, la creación de redes, la experiencia y el acceso
a la información, haciendo uso de nuevas herramientas tecnológicas” (Radianti et al., 2020; Siemens, 2005).
La autonomía y la autenticidad son características clave de las actividades de cambio que se llevaron
a cabo en los proyectos DLAB y TalkTech, ya que los valores personales de los estudiantes guiaron la
capacidad de influir en un cambio social positivo (Whewell et al., 2021). En consonancia con las ideas
conectivistas, la tecnología respaldó el cambio a través de la capacidad de conectarse globalmente
utilizando herramientas de comunicación y colaboración basadas en Internet. Esto permitió a los usuarios
compartir ideas y medios de comunicación de formas que llamaran a otros a la acción y trabajaran conjuntamente.
13
Construir nuevos entendimientos. El cambio se llevó a cabo, por lo tanto, a través de un proceso de “innovación
social colaborativa” (Toivonen, 2013, pág. 2).
2.4 Pensamiento de diseño
Ambos proyectos se basaron en modelos de Design Thinking. El Design Thinking es una metodología de
investigación participativa que permite que todos los miembros, incluidos los investigadores y los participantes,
sean iguales e involucrados (Seidel et al., 2020). También ofrece un enfoque estructurado para la resolución
colaborativa de problemas. Los proyectos implementaron un modelo de Design Thinking de doble diamante
que combina episodios de pensamiento divergente y convergente a medida que los estudiantes trabajaban
juntos para definir un problema y crear una solución utilizando las tecnologías inmersivas. La Figura 4 ilustra
las dos fases del pensamiento divergente y convergente a medida que el proceso de colaboración pasa del
diseño a la entrega. La premisa del Design Thinking es comenzar con un problema a resolver (Trigger).
En el proyecto DLAB, el problema era el vínculo entre los videojuegos y la inactividad física en los
alumnos de las escuelas, y la solución que se quería explorar era la idea del exergaming. El término
"exergaming" se ha utilizado para referirse a los juegos que utilizan mandos que se mueven con grandes
movimientos corporales (Faric et al., 2019). En el contexto de este estudio, la definición se amplía para incluir
una gama de tecnologías que apoyan la actividad física. En el proyecto TalkTech, el problema que se quería
resolver era cómo los miembros de los equipos empresariales globales podrían presentar productos y
servicios a los clientes. A continuación, los participantes ofrecen una gama de ideas y soluciones en la fase
divergente (Descubrir y Definir). Las ideas se reúnen y comparten en la fase de Visión y Plan. Las ideas se
refinan y desarrollan durante la fase de Desarrollo y Descubrimiento, convergiendo en el punto de Solución
Creativa. Este modelo es acorde con el espíritu de los creadores de cambios de apoyar la autonomía y la
innovación.
Los dos proyectos se unieron en sus etapas de evaluación para explorar cómo se podrían facilitar las
competencias culturales y las identidades de agentes de cambio de los estudiantes universitarios.
Fig. 4 Adaptación del modelo 'Double Diamond' del Consejo de Diseño del Reino Unido (EMBLEBI, 2021)
13
por tecnologías en las dos disciplinas de educación y emprendimiento. Los datos se obtienen de un cuestionario
reflexivo administrado al final de un año de proyecto.
2.5 Participación de los estudiantes
El uso de medios digitales interactivos se ha convertido en un método popular para involucrar a los estudiantes
mientras se enseñan habilidades digitales (Herrington, Oliver y Reeves, 2002). Brown y Green (2016)
descubrieron que la mayoría de los usos de la realidad virtual en la educación superior están relacionados con
la ciencia, seguidos de las humanidades, las artes, la ingeniería y las ciencias sociales. El propósito principal del
uso de la realidad virtual ha sido explicar un tema de interés, así como proporcionar información adicional,
mientras que las principales ventajas de introducir la realidad virtual incluyen un mayor aprendizaje, motivación,
interacción, colaboración y participación de los estudiantes.
Colocar a los estudiantes en el papel de creadores de contenido promueve la comprensión de los estudiantes
y los involucra mientras aprenden unos de otros. “Los niños aprenden en una relación social interactiva y luego
internalizan lo que aprenden de esa relación hasta que pueden funcionar de manera independiente” (Scruggs, p.
54). La autonomía del estudiante es un atributo clave del movimiento de agentes de cambio.
Rob y Rob (2018) descubrieron que los modelos de aprendizaje constructivista promueven el aprendizaje y
la participación de los estudiantes. En un escenario de aprendizaje constructivista, un docente presenta un
problema para resolver y guía a los estudiantes en la creación de un artefacto que refleje su aprendizaje
individual. El uso del modelo de pensamiento de diseño en este estudio promueve la idea de compartir y
considerar múltiples resultados, lo que refleja la importancia de aprender y cocrear juntos.
Método 3
Este estudio emplea una metodología interpretativa, que busca comprender la naturaleza “autointerpretativa”
de los seres humanos (Weaver y Olson, 2006). Greenwalt (2008) señala que esta metodología invita a los
participantes a “detenerse” en sus experiencias y a utilizar “la mayor cantidad posible de detalles y contexto
concretos” (Greenwalt, 2008, p. 391).
Además, el enfoque interpretativo se centra en el comportamiento con significado e intención; surge del individuo
y luego intenta interpretar el significado (van Manen, 2016). Este estudio tuvo como objetivo obtener datos
inductivos y descriptivos mediante un cuestionario diseñado para recopilar las experiencias y reflexiones de sus
participantes, y las interpretaciones que les dieron.
A los participantes se les pidió que completaran un cuestionario en línea al final de su año de proyecto que
los invitaba a reflexionar sobre su participación en los proyectos y a evaluar sus habilidades, conocimientos y
atributos antes y después de los proyectos. El cuestionario tenía tres enfoques principales: habilidades
tecnológicas, capacidad de generar cambios y competencias culturales. Basándose en los atributos de los
creadores de cambios definidos por AldenRivers, Armellini y Nie (2015b), las preguntas requerían que los
participantes reflexionaran sobre las habilidades personales, interpersonales y digitales que desarrollaron a
través de la participación en el proyecto, los desafíos y beneficios de la colaboración internacional y su
comprensión de la capacidad de generar cambios.
13
3.1 Muestra de investigación
Los datos proceden de las respuestas de la encuesta a 63 de los 85 estudiantes universitarios que participaron
en ambos proyectos durante el año académico 20202021. Los estudiantes de TalkTech estaban matriculados
en universidades de Estados Unidos y Rumanía, mientras que los de DLAB asistían a universidades de
España, Bélgica, Noruega, Dinamarca e Inglaterra.
Las edades de los participantes oscilan entre los 18 y los 35 años. La muestra general es intencional,
ya que se seleccionó a los estudiantes para participar en los proyectos debido a su interés y
experiencia en tecnologías digitales y generación de cambios. Los 23 estudiantes que no participaron
en la encuesta decidieron no hacerlo. Todos los comités de ética de las universidades participantes
otorgaron la aprobación ética.
3.2 Análisis de datos
El enfoque analítico depende en gran medida de los propósitos de la investigación y debería ser un
determinante clave en el diseño del estudio (Kivunja y Kuyini, 2017). Teniendo esto en cuenta, se realizó un
análisis temático basado en las respuestas a una serie de preguntas abiertas y cerradas dentro de los
cuestionarios de los estudiantes. En primer lugar, buscamos establecer el compromiso de los estudiantes con
las tecnologías digitales utilizadas para comunicarse y crear en un contexto internacional. En segundo lugar,
investigamos el papel de las tecnologías en el desarrollo de las identidades de los agentes de cambio y la
competencia cultural de los estudiantes. El análisis se basó en un proceso de codificación temática deductiva
(Clarke y Braun, 2017). Los códigos se extrajeron del trabajo de AldenRivers, Armellini y Nie (2015b) sobre
los atributos de los agentes de cambio para proporcionar un conjunto de palabras clave para asignar a los
datos. Estos conceptos se agruparon en conceptos generales identificados en la adaptación de Hinchlife y
Jolly (2011) del trabajo de Holmes (2001) sobre la identidad de los graduados, que abarca los valores, el
intelecto, el compromiso social y el desempeño (véase la figura 5). Este enfoque proporciona un modelo o
ejemplo de un marco para proyectos internacionales. Utiliza marcos teóricos existentes combinados de una
manera nueva, a saber, los atributos de los creadores de cambios y la identidad de los graduados.
Toda la toma de decisiones durante el análisis de datos se basó en discusiones entre los cuatro
investigadores del proyecto, quienes emprendieron un proceso iterativo de codificación para identificar
respuestas relacionadas con las preguntas de investigación, asegurando la consistencia y la comprensión
compartida de los hallazgos de los datos (Strauss y Corbin, 1998).
3.3 Limitaciones
La COVID19 ha puesto de relieve la necesidad de explorar formas de colaborar de manera significativa y

mejorada con tecnología en contextos internacionales. Sin embargo, el conjunto específico de circunstancias,
individuos y posibilidades tecnológicas de este estudio limita su replicabilidad. Aunque los hallazgos se limitan
al contexto de los proyectos, hay generalizaciones que se pueden aplicar a la creación digital, la competencia
cultural y la generación de cambios.
13
Valores Actuación
•Reflexivo •Líder
•Locus interno de •Comunicación
control •Confianza en sí mismo
• Basado en valores
•Perserverancia
•Empatía Digital
Cultural Comunicación
Competencia y Haciendo
Compromiso Intelecto
•Inteligencia •Innovación y
emocional creatividad
•Inteligencia social
•Pensamiento crítico
•Conciencia de sí mismo •Resolución de problemas
•Compromiso social •Orientación de acción
Fig. 5. Concepto de identidad de graduado en cuatro dimensiones en el contexto de los proyectos adaptados de
Hinchlife y Jolly (2011) y AldenRivers, Armellini y Nie (2015b)
4 resultados
Los hallazgos de este proyecto involucran, en primer lugar, el uso de tecnologías por parte de los estudiantes y,
en segundo lugar, presentan el desarrollo de los atributos y la identidad de los estudiantes para generar cambios.
4.1 Uso de tecnologías
En cuanto al uso de tecnologías antes de su participación en los proyectos, los estudiantes informaron que rara
vez habían utilizado herramientas de realidad aumentada y realidad virtual y que su experiencia con
videoconferencias, escritura colaborativa, álbumes de fotos en línea, juegos en línea y blogs era limitada. Sin
embargo, más de la mitad de los estudiantes usaban teléfonos móviles, motores de búsqueda, aplicaciones de
mensajería y redes sociales a diario. Más de la mitad pensaba que su "conocimiento tecnológico" había mejorado
gracias al proyecto y un tercio sentía que era una habilidad importante que debían haber desarrollado.
Los estudiantes informaron que su uso de la tecnología cambió a lo largo de los proyectos. Sus respuestas
sugieren que encontraron las herramientas de realidad aumentada y realidad virtual interesantes y fáciles de usar.
Por ejemplo,
"Aprendí a crear una aplicación de realidad aumentada y realidad virtual. Aunque ya había usado ambas
en el pasado, no tenía idea de que pudiera ser tan sencillo crear estas formas de tecnología" (DLAB)
'Es posible crear VR y AR por tu cuenta para crear contenido realmente genial.
Es mejor planificar con anticipación para ver qué tipo de tecnologías serían más apropiadas para
determinadas situaciones (TalkTech).
13
Los estudiantes identificaron usos para AR y VR en contextos educativos y empresariales:
"La realidad aumentada puede ayudar a mejorar los productos. La realidad virtual también se
puede aplicar en casi cualquier industria" (TalkTech).
'Es una tecnología fácil de usar y de gran ayuda en muchos ámbitos, especialmente en el educativo'
(DLAB).
Además, quedó claro que los estudiantes disfrutaron de la oportunidad de utilizar AR y VR como medios
creativos:
“Tuvimos la oportunidad de crear experiencias increíbles tanto en el ámbito de AR como de VR”

(TalkTech)
"Me encantó el hecho de que tuviéramos libertad para explorar herramientas para VR y AR y ser
creativos" (DLAB)
4.2 Atributos e identidad del agente de cambio
Nuestro conjunto de códigos y conceptos se extrae del trabajo de AldenRivers, Armellini y Nie (2015b)
sobre los atributos de los agentes de cambio y del trabajo de Hinchlife y Jolly (2011) sobre la identidad de
los graduados. Se trata de un concepto de identidad de cuatro pilares que comprende los valores, el
intelecto, el compromiso y el desempeño (Hinchlife y Jolly, 2011), y se basa en la premisa de Holmes
(2001) de que la identidad de los graduados es maleable y plástica.
Este modelo reconoce las habilidades y atributos de empleabilidad "tradicionales" de los graduados, como
las habilidades informáticas, las habilidades interpersonales y la experiencia laboral, pero va más allá y
sugiere que la conciencia global, la conciencia ambiental y la conciencia cultural son cada vez más
importantes. El modelo complementa de manera efectiva la gama de atributos de los agentes de cambio
ofrecidos por AldenRivers, Armellini y Nie (2015b) a través de su énfasis en la diversidad, la conciencia
cultural y la responsabilidad social (Hinchlife y Jolly, 2011, pág. 13). El concepto de Valores comprende
"la ética personal, los valores sociales y los valores contextuales y organizacionales, incluido el valor del
emprendimiento" (Hinchlife y Jolly, 2011, pág. 13). El concepto de Intelecto se refiere a las habilidades
cognitivas, el pensamiento crítico y las habilidades de resolución de problemas específicos del sector. Se
considera que el desempeño es la capacidad de aprender rápidamente, adaptarse y aplicar habilidades
en un nuevo entorno. El compromiso se considera extrovertido, optimista y "capaz de afrontar desafíos
personales, laborales y sociales" (Hinchlife y Jolly, 2011, pág. 17).
La figura 5 representa un modelo de combinación que identifica las formas en que los atributos de los
agentes de cambio de AldenRivers, Armellini y Nie (2015b) pueden alinearse con las características de
empleabilidad de los graduados de Hinchlife y Jolly (2011) . El proceso de agrupación de estos temas
desarrollados facilitó la codificación y el análisis de los comentarios de los estudiantes. Los atributos de
los agentes de cambio demostrados por los participantes de los dos proyectos se alinearon con el modelo
de identidad de los graduados para demostrar las formas en que las tecnologías contribuyeron a las
identidades de los estudiantes como agentes de cambio en las esferas gemelas de la educación y el
emprendimiento. Esta alineación ayuda a reforzar el vínculo entre los comportamientos de los agentes
de cambio y las identidades de los agentes de cambio. Por ejemplo, atributos como la resiliencia y la
autoestima están alineados con los valores y el compromiso. Además, si las personas van a marcar una
diferencia en un contexto internacional,
13
Contexto Los atributos de la competencia digital y el internacionalismo son requisitos fundamentales para el
éxito.
La siguiente sección comparte una selección de respuestas de los participantes de DLAB y TalkTech
agrupadas en cuatro conceptos generales: Valores, Intelecto, Compromiso y Desempeño (Hinchlife y Jolly,
2011) alineados con los códigos extraídos de AldenRivers, Armellini y Nie (2015b). Los participantes de
DLAB están reflexionando sobre el potencial de la tecnología para generar cambios en un contexto educativo
y los participantes de TalkTech están pensando en su aplicación a los negocios y el emprendimiento.
4.2.1 Valores
Dentro del concepto de Valores, los estudiantes mostraron iniciativa y fueron ingeniosos y autodirigidos en
la solución de problemas tecnológicos (Tabla 1).
Los participantes demostraron empatía al evaluar el impacto de las colaboraciones en los demás y
reflexionaron sobre su propio aprendizaje y sobre cómo aprenden los demás, demostrando el impacto
personal y profesional de sus colaboraciones como educadores y emprendedores. Estaba claro que la
exposición a la colaboración internacional creó condiciones en las que los atributos de los agentes de
cambio, como la empatía y la reflexividad, podían prosperar (Whewell et al., 2021).
"El equipo fue increíble. Me gustó trabajar con personas de otra región o continente. Haces nuevos
amigos y puedes cambiar de opinión". (TalkTech)
'La realidad virtual rumana no coincidía exactamente con el concepto de comercio minorista en
nuestra realidad aumentada; sin embargo, superamos esto atribuyéndolo a una diferencia cultural y
exploramos por qué el comercio minorista se percibía de esta manera' (TalkTech).
Tabla 1 Ejemplos de respuestas de los participantes de DLAB y TalkTech relacionadas con el concepto de valores
Valor Reflexivo
Locus de control
interno
Basado en valores
Empatía
'No sólo lo hizo "Este proyecto fue “El uso de tecnologías 'Un agente de cambio es una persona que
Los niños aprenden muy diferente y inmersivas en vivo en está en constante evolución, por lo que
sobre cómo convertirse eso es algo que diferentes países tuvo un ser un agente de cambio es una forma
en un creador de me gustó. Fue gran impacto, ya que los de pensar y debes ser una persona que
cambios y la tecnología genial ver cómo niños expresaron su identifique los problemas y quiera crear
inmersiva, aprendieron podríamos aplicar entusiasmo por el soluciones para ellos.
que la tecnología se esta tecnología al proyecto, su creatividad (DLAB)

puede utilizar para mundo real y y su capacidad para
aprender sobre las hacerla realmente útil". convertirse en agentes
diferencias culturales y (TalkTech) de cambio”. (DLAB)
Fomentar la apertura
mental hacia vidas
diferentes a las
propias. (DLAB)
13
Esto hace eco de la definición de valores de Hinchlife y Jolly (2011) y sugiere que los participantes
están criticando, cuestionando y participando en un diálogo crítico (Whewell et al., 2020). Hinchlife y
Jolly (2011, pp.1314) hacen referencia a “la ética personal, los valores sociales y los valores
contextuales y organizacionales, incluido el valor del emprendimiento”. La idea de que los valores
sociales abarcan la responsabilidad social y la conciencia de la diversidad cultural se vincula con los
atributos de los agentes de cambio.
4.2.2 Intelecto
Dentro del concepto de Intelecto, los estudiantes estaban orientados a la acción, ya que planeaban
utilizar tecnologías AR y VR en sus lugares de trabajo (Tabla 2).
Por ejemplo, durante el brote de coronavirus, los estudiantes belgas utilizaron su Mind y Makerspace para
confeccionar batas y mascarillas para los profesionales sanitarios. De manera similar, los estudiantes de Rumania
mostraron una visión creativa para las aplicaciones de la realidad virtual y la realidad aumentada en el mundo real:
'Dado que tuve el área de retail, aprendí que AR y VR son el futuro de esta industria'.
La autenticidad de la creación digital era importante para ellos,
"Fue interesante ver cómo podíamos aplicar esta tecnología al mundo real y hacerla realmente
útil".
Ambos grupos reconocieron la forma en que la colaboración amplificaba la creatividad.

proceso de resolución de problemas,
"...combinar ideas para tener una mejor idea", "qué ideas tan geniales surgieron de estos
(mapas mentales)".
4.2.3 Compromiso
Dentro del concepto de Compromiso los estudiantes eran conscientes de sí mismos y mostraron una
mentalidad de crecimiento, entendiendo que los atributos personales no son fijos y pueden
desarrollarse (Tabla 3).
Tabla 2 Ejemplos de respuestas de los participantes de DLAB y TalkTech relacionadas con el concepto de intelecto
Intelecto Innovación y creatividad

Pensamiento crítico
Resolución de problemas
Orientación a la acción
'Aplicaciones creativas como “Aprendí a utilizar una gran “Para convertirnos en agentes de cambio, necesitamos
La realidad aumentada y la realidad cantidad de herramientas que ir más allá de nosotros mismos” (DLAB)
virtual pueden ser la respuesta nunca antes había
para una startup brillante. (TalkTech) considerado utilizar y encontré
formas de integrarlas en el
aula para apoyar el aprendizaje”.
(DLAB)
13
Tabla 3 Ejemplos de respuestas de los participantes de DLAB y TalkTech relacionadas con el concepto de compromiso
Compromiso Inteligencia emocional

Inteligencia social
Conciencia de sí mismo
Compromiso social
“He aprendido que los “Trabajar duro en algo “La importancia de realizar proyectos a nivel
niños son muy innovadores a que me apasiona, romper internacional para mejorar el ámbito de la
la hora de abordar límites, salir de la normalidad, interculturalidad” (DLAB)
proyectos como este y usar la creatividad para
que aportan ideas enseñar”
interesantes basadas en sus (DLAB)
experiencias, muchas de
las cuales difieren de las
mías” (DLAB)
Demostraron inteligencia emocional al reconocer las dificultades y superar los sentimientos negativos,
e inteligencia social al apreciar la diversidad y aprender de los demás.
“Aprendí que comunicarse a veces puede ser difícil, lo que complica los negocios internacionales”
'Un agente de cambio es una persona que está en constante evolución, por lo que ser un agente de
cambio es una actitud mental'
“Hemos podido aprender unos de otros”.
4.2.4 Rendimiento
El concepto de desempeño abarca los atributos de confianza, perseverancia y empuje a medida que los
estudiantes probaron diferentes estrategias de comunicación para adaptarse a las diferencias lingüísticas
y culturales y probaron soluciones alternativas para resolver problemas (Tabla 4):
“No pudimos completar el proyecto como estaba previsto, pero creo que hicimos bien en
superarlo y completarlo digitalmente”.
La comunicación y la alfabetización digital también se incluyen en este concepto y, junto con el

contexto internacional, fueron atributos clave para ambos proyectos. Los estudiantes valoraron la
oportunidad de comunicarse internacionalmente y el uso de tecnologías creó condiciones que
respaldaron el desarrollo de la competencia cultural.
“Lo más importante que he aprendido es la comunicación entre dos grupos muy diferentes”,
“Trabajar con personas con las que no estás acostumbrado y que presentan métodos de trabajo
diferentes, eso se supera a través de la comunicación y el diálogo”.
“He aprendido cómo se puede utilizar la tecnología para el aprendizaje transcultural”.
El impacto de la colaboración internacional en las habilidades de liderazgo fue claro ya que los
estudiantes se enfocaron en aplicar sus nuevas habilidades de AR y VR a sus futuras carreras en
emprendimiento y educación.
13
Tabla 4. Ejemplos de respuestas de los participantes de DLAB y TalkTech relacionadas con el concepto de rendimiento
Actuación Líder
Comunicación
Confianza en sí mismo
Perserverancia
“Aprender a comunicarse 'Aprendí a Aprendí a trabajar en 'La comunicación era una

de manera efectiva con Cómo lidiar con las equipo en algo "Trabajar en este proyecto
personas que viven en una diferencias horarias grande. Organizamos fue un factor importante
zona horaria diferente y con al colaborar y cómo dos días internacionales y adquirir experiencia
quienes no se tiene hablar de manera más con cinco países comunicándome con
contacto cara a cara fue efectiva con separados por cientos de estudiantes internacionales.
muy bueno” (TalkTech) estudiantes de kilómetros. Parecía algo Fue una experiencia de
ESOL (TalkTech) normal, pero al mirar atrás aprendizaje que valoré
Me costó un poco de me siento realmente mucho". (TalkTech)
explicación entender impresionado. (DLAB)
la diferencia
horaria y la barrera del
idioma, así como los
distintos estilos de vida
y horarios (TalkTech)
“Es el futuro”, “podría aportar una visión única y creativa del negocio”
'Puedo compartir este conocimiento con futuros colegas para mejorar también su docencia'
A través de sus actividades de creación de cambios, los estudiantes demostraron un impulso para
alcanzar la ciudadanía global y una apreciación de la diversidad cultural y de la contribución de la
cultura al desarrollo sostenible que está muy alineada con la Meta 4.7 del ODS 4.
5 Discusión y conclusiones
El objetivo de este estudio era explorar las formas en que las tecnologías digitales podrían ayudar a los
estudiantes universitarios a desarrollar atributos e identidades transformadoras en contextos
internacionales. Queríamos mostrar cómo esto se demostraba en la práctica mediante el intercambio
de artefactos digitales extraídos de tecnologías inmersivas dentro de una comunidad conectada que
proporcionaba un contexto auténtico.
Tanto el conectivismo como el construccionismo destacan la importancia de construir relaciones
sociales entre los estudiantes en un contexto de aprendizaje. Dichas relaciones son vitales para
desarrollar atributos e identidades de agentes de cambio. Los agentes de cambio también deben
construir conexiones sociales con colegas para convertirse en líderes de equipo efectivos, solucionadores
creativos de problemas e innovadores de soluciones proactivos. La creación de entornos inmersivos
para experimentar nuevos lugares e ideas como parte de proyectos internacionales motiva a los
estudiantes al brindarles la oportunidad de desarrollar habilidades basadas en estas teorías de
aprendizaje. El pensamiento de diseño fomenta la resolución colaborativa de problemas para crear
una solución común. Inherente al proceso de colaboración es la necesidad de que los estudiantes
interactúen eficazmente entre sí. La comunicación es un aspecto clave tanto de los proyectos DLAB
como de TalkTech. En consonancia con el pensamiento conectivista y constructivista, los estudiantes deben interactuar
13
Teorías de aprendizaje construccionistas: los estudiantes utilizan herramientas basadas en Internet para
crear relaciones sociales, así como artefactos de medios digitales.
Nuestros hallazgos indican que los estudiantes involucrados en DLAB y TalkTech
Los proyectos adquirieron habilidades, atributos e identidades de agentes de cambio.
5.1 El papel del construccionismo
En primer lugar, en línea con la teoría constructivista, este artículo destaca el papel de la creación digital en
la consecución de nuestros objetivos. Al cocrear y compartir entornos inmersivos originales y juegos de
ejercicio creados a través de aplicaciones de realidad aumentada y realidad virtual, los estudiantes
universitarios empatizaron con las realidades y las normas culturales de los demás. La creación y el
intercambio de artefactos digitales dentro de un marco de pensamiento de diseño ayudó a los estudiantes
a desarrollar la comprensión de la diversidad de opiniones y sus diversos contextos culturales. Las
herramientas digitales no solo permitieron a los estudiantes conectarse de manera efectiva entre sí, sino
también aplicar sus ideas a contextos educativos y empresariales del mundo real.
5.2 El papel del conectivismo
En segundo lugar, las tecnologías de Internet proporcionaron un entorno conectivista que facilitó una
colaboración internacional eficaz dentro de una comunidad de innovación social (Toivonen, 2013). Los
estudiantes interactuaron entre sí a través de zonas horarias, superando las barreras lingüísticas y
tecnológicas para crear resultados tangibles que reflejaban sus mundos. Al hacerlo, desarrollaron competencia
cultural al demostrar habilidades de empatía, resiliencia, innovación y creatividad, todos ellos atributos de los
agentes de cambio necesarios para prosperar como educadores o empresarios en una economía global
(AldenRivers, Armellini y Nie, 2015b; Whewell et al., 2021). De este modo, la colaboración internacional
proporcionó oportunidades para desarrollar la capacidad de empatizar e interactuar eficazmente con personas
de otras culturas. Esto se relaciona con el reciente análisis de Li de la relación entre dos constructos
principales de la competencia cultural: la inteligencia cultural y la competencia intercultural (Li, 2020).
Nuestros hallazgos sugieren que el cambio apoyado por la tecnología puede influir en ambos aspectos de
la competencia cultural en contextos educativos y empresariales.
5.3 Combinando construccionismo y conectivismo
Los estudiantes aprovecharon las habilidades de tolerancia, respeto, comunicación y trabajo en equipo, así
como los conocimientos específicos de los campos de la educación y el emprendimiento (AldenRivers,
Armellini y Nie, 2015b). El uso de tecnologías inmersivas agregó autenticidad en tiempo real al desafío de
crear artefactos digitales destinados a generar cambios y, al mismo tiempo, demostrar sensibilidad cultural e
innovación. Estaba claro que los estudiantes valoraban no solo los artefactos digitales creados (los
productos), sino también la colaboración internacional (el proceso). De esta manera, la combinación de
tecnologías inmersivas
13
Las tecnologías y las tecnologías de Internet crearon un entorno para la coconstrucción de nuevos
conocimientos (Papert, 1980).
5.4 Conclusiones
Las herramientas digitales e Internet hicieron posible las colaboraciones descritas aquí. Los estudiantes
que dominan la escritura colaborativa y la curación de contenidos, las herramientas de comunicación
sincrónica y asincrónica, el intercambio de archivos y las herramientas multimedia tienen las habilidades
necesarias para trabajar en una economía global. Y, como demuestran nuestros proyectos, la realidad
virtual y la realidad aumentada añaden otra dimensión al aprendizaje, permitiendo a los estudiantes
crear y compartir experiencias inmersivas entre sí a distancia, situándose en contextos que de otro
modo solo podrían imaginar. La capacidad de utilizar tecnologías se ha convertido, por tanto, en un
componente clave para generar cambios en un contexto internacional.
Muchas de las tecnologías utilizadas en este estudio han estado disponibles durante un tiempo
considerable; otras han ido ganando terreno recientemente. Sin embargo, su combinación en este
contexto ha demostrado potencial para generar cambios. Hemos identificado un papel para las
tecnologías inmersivas para que los estudiantes aporten sus propias habilidades, culturas y experiencias
a proyectos auténticos en tiempo real. La coconstrucción y el intercambio de artefactos digitales
proporciona un entorno eficaz para los esfuerzos de cambio.
Trabajar con múltiples herramientas, incluidas AR y VR, comunicarse en línea y planificar en conjunto
mejora la comunicación, el pensamiento crítico, la innovación y el trabajo en grupo de los estudiantes en
escenarios educativos y empresariales.
Un graduado del siglo XXI necesita tener conciencia global, autoeficacia y alfabetización digital
dentro de su repertorio de habilidades para contribuir eficazmente a la sociedad. El vínculo entre los
problemas reales y auténticos que motivan el cambio es clave para crear un entorno en el que los
estudiantes puedan desarrollar y aplicar estas habilidades. Hemos visto que las tecnologías inmersivas
pueden convertirse en una plataforma para el desarrollo de competencias culturales a través del proceso
y los productos de la creación digital en un contexto internacional, y que pueden fomentar individuos
empáticos, orientados a la acción y motivados por valores.
Este artículo concluye que la combinación de un contexto internacional y el uso de tecnologías

inmersivas, junto con los desafíos educativos o empresariales del mundo real, ofrece a los estudiantes
un entorno en el que pueden perfeccionar sus habilidades para generar cambios y desarrollar
competencias culturales. Cada vez más, los empleadores reconocen la necesidad de contar con
empleados con conocimientos culturales y digitales y con las habilidades necesarias para generar
cambios. El proceso de conexión y cocreación como creadores digitales ofrece a los estudiantes
universitarios un espacio productivo para tomar decisiones, resolver problemas y generar soluciones
como creadores de cambios.
Recomendamos que los futuros investigadores busquen descifrar la dinámica de la colaboración y
el cambio mediante el seguimiento del flujo de ideas dentro de las comunidades digitales de innovación.
Contribuciones de los autores EW (i) garantizar que los datos originales/figuras/materiales/códigos originales en los
que se basa la presentación se conserven siguiendo las mejores prácticas en el campo para que sean recuperables para
13
reanálisis; (ii) confirmar que la presentación de datos/cifras/materiales/códigos refleja con precisión el original; y (iii) prever y
minimizar los obstáculos para compartir datos/materiales/códigos descritos en el trabajo.
Aprobación ética, Recolección de datos, Revisión de literatura, Metodología, Análisis de resultados, hallazgos, borrador final,
edición y administración del proyecto.
HC Recolección de datos, Revisión de literatura, Metodología, Análisis de los resultados, hallazgos.
MF Recolección de datos, Revisión de literatura, Análisis de los resultados, hallazgos y conclusiones.
DA Recopilación de datos, hallazgos y conclusiones, Edición y revisión del borrador final.
Declaraciones
Intereses en conflicto Los autores declaran que no tienen intereses en conflicto.
Acceso abierto Este artículo está licenciado bajo una Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional, que permite el
uso, intercambio, adaptación, distribución y reproducción en cualquier medio o formato, siempre que se otorgue el crédito
correspondiente al autor original y a la fuente, se proporcione un enlace a la licencia Creative Commons y se indique si se
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ses/por/4.0/.
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Nota del editor: Springer Nature se mantiene neutral con respecto a los reclamos jurisdiccionales en los mapas
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Educación y tecnologías de la información (2022) 27:6691–6713

Los creadores de cambios como creadores digitales:

Emma Whewell1 · Helen Caldwell1 · Mark Frydenberg2 · Diana Andone3

Palabras clave Realidad aumentada y virtual · Habilidades del siglo XXI ·

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Aunque se desarrollaron de forma independiente, ambos proyectos utilizaron el método de Design

Educación y tecnologías de la información (2022) 27:6691–6713 6693

1.1 Descripción de los proyectos

1.2 El proyecto TalkTech

6694 Educación y tecnologías de la información (2022) 27:6691–6713

1.3 El proyecto DLAB

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Fig. 2 Plaza de la Libertad, Tim­

El proyecto pretende crear entornos de aprendizaje y ofrecer oportunidades creativas para

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Tecnologías. Con el apoyo de sus profesores y catedráticos, los estudiantes universitarios

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2.1 Tecnologías inmersivas

La reciente disponibilidad de aplicaciones de realidad aumentada para dispositivos móviles y cascos

6698 Educación y tecnologías de la información (2022) 27:6691–6713

2.2 El movimiento de los agentes de cambio

Muchos investigadores reconocen la naturaleza compleja de la generación de cambios y destacan la

2.3 Teorías del aprendizaje

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2.4 Pensamiento de diseño

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2.5 Participación de los estudiantes

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3.1 Muestra de investigación

3.2 Análisis de datos

La COVID­19 ha puesto de relieve la necesidad de explorar formas de colaborar de manera significativa y

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4.1 Uso de tecnologías

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Los estudiantes identificaron usos para AR y VR en contextos educativos y empresariales:

“Tuvimos la oportunidad de crear experiencias increíbles tanto en el ámbito de AR como de VR”

4.2 Atributos e identidad del agente de cambio

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que la tecnología se esta tecnología al proyecto, su creatividad (DLAB)

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La autenticidad de la creación digital era importante para ellos,

Ambos grupos reconocieron la forma en que la colaboración amplificaba la creatividad.

Intelecto Innovación y creatividad

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Compromiso Inteligencia emocional

La comunicación y la alfabetización digital también se incluyen en este concepto y, junto con el

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“Aprender a comunicarse 'Aprendí a Aprendí a trabajar en 'La comunicación era una

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5.1 El papel del construccionismo

5.2 El papel del conectivismo

5.3 Combinando construccionismo y conectivismo

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Este artículo concluye que la combinación de un contexto internacional y el uso de tecnologías

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Intereses en conflicto Los autores declaran que no tienen intereses en conflicto.

6712 Educación y tecnologías de la información (2022) 27:6691–6713

Fig. 2 Plaza de la Libertad, Tim

La COVID19 ha puesto de relieve la necesidad de explorar formas de colaborar de manera significativa y