MORENO VEGA, Jessica Balbina

UNIVERSIDAD NACIONAL JOSÉ FAUSTINO SANCHEZ CARRIÓN
FACULTAD DE EDUCACIÓN
EDUCACIÓN INICIAL Y ARTE
Tesis
“EXPERIMENTACIÓN DEL MÉTODO DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA DE

GLENN DOMAN, EN LA COMPETENCIA DEL ÁREA DE MATEMÁTICA:
RESUELVE PROBLEMAS DE CANTIDAD, EN EL PRONOEI CRUZ DEL
RIO.BARRANCA.2019”
MORENO VEGA, Jessica Balbina
ASESOR: Dr. VEGA VILCA, José Manuel
PRESENTADO CON EL PROPÓSITO DE OBTENER DEL TÍTULO

PROFESIONAL DE LICENCIADO(a) EN EDUCACIÓN Nivel INICIAL.
Especialidad: EDUCACIÓN INICIAL Y ARTE.
HUACHO – PERÚ
2020
ii
Título:
“EXPERIMENTACIÓN DEL MÉTODO DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA DE

GLENN DOMAN, EN LA COMPETENCIA DEL ÁREA DE MATEMÁTICA:
RESUELVE PROBLEMAS DE CANTIDAD, EN EL PRONOEI CRUZ DEL
RIO.BARRANCA.2019”
iii
Asesor y Miembros del Jurado
Dr. VEGA VILCA, José Manuel

ASESOR
Lic. LOZA LANDA Roberto Carlos

PRESIDENTE DEL JURADO EVALUADOR
Dra. BRAVO MONTOYA, Julia Marina

SECRETARIA DEL JURADO EVALUADOR
Mg. CONDE CURIÑAUPA, Régulo

VOCAL DEL JURADO EVALUADOR
iv
Dedicatoria
A mis padres Balbina y Gustavo

A mi hija Estefany Alexandra
v
Agradecimientos
A la Universidad, que me dio la bienvenida al mundo de la

ciencia y el saber.
A mi asesor de tesis y hermanos, por su apoyo permanente

e incondicional.
Al Jurado Calificador por sus aportes en mejorar la tesis.

vi
Índice General
Portada
Título: ii
Asesor y Miembros del Jurado iii
Dedicatoria iv
Agradecimientos v
Índice General vi
Índice de Tablas ix
Indice de Figuras x
Resumen xi
Abstract xii
Introducción xiii
Capítulo I:
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 14
1.1. Descripción de la realidad problemática 14
1.2. Formulación del problema 18
1.2.1.Problema principal 18
1.2.2.Problemas específicos 18
1.3. Objetivos de la investigación 19
1.3.1.Objetivo principal 19
1.3.2.Objetivos específicos 19
1.4. Justificación de la investigación 20
1.5. Delimitación de la investigación 21
1.6. Viabilidad del estudio 21

vii
Capítulo II
MARCO TEÓRICO 23
2.1. Antecedentes de la investigación 23
2.2. Bases teóricas 26
2.3. Definición de términos básicos 37
2.4. Formulación de Hipótesis 39
2.4.1.Hipótesis principal 39
2.4.2.Hipótesis especificas 39
Capítulo III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 41
3.1. Diseño metodológico 41
3.1.1.Tipo de investigación 41
3.1.2.Nivel de investigación 41
3.1.3.Diseño de la investigación 41
3.1.4.Enfoque 42
3.2. Población y muestra de la investigación 43
3.3. Variables, dimensiones e indicadores 45
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 47
3.5. Técnicas para el procesamiento de la información 48
CAPÍTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 49
4.1. Presentación de Resultados 49
4.2. Prueba de hipótesis 57
CAPITULO V
DISCUSION CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 1
5.1. Discusión de los resultados 1

viii
5.2. Conclusiones 5
5.3. Recomendaciones 6
CAPITULO VI
FUENTES DE INFORMACIÓN 7
6.1.Fuentes Bibliográficas 7
6.2.Fuentes Hemerográficas 9
6.3 Fuentes Documentales 9
6.4 Fuentes Electrónicas 9
ANEXOS 11
Matriz de consistencia
ix
Índice de Tablas
Tabla 1: Traduce cantidades a expresiones numéricas. Grupo de control 49
Tabla 2: Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones.
Grupo de control 50
Tabla 3: Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo. Grupo
de control 51
Tabla 4: Resuelve problemas de cantidad.Grupo de control 52
Tabla 5: Traduce cantidades a expresiones numéricas. Grupo experimental 53
Grupo experimental 54
experimental 55
Tabla 8: Resuelve problemas de cantidad. grupo experimental 56
Tabla 9: Contrastación de la primera hipótesis 58
Tabla 10: Contrastación de la segunda hipótesis específica 60
Tabla 11: Contrastación de la tercera hipótesis específica 61
Tabla 12: Contrastación de la hipótesis general 62

x
Indice de Figuras
Figura 1: Resultados en construcción del número 15
Figura 2: Resultados en construcción del número según la modalidad de
atención (iEI y PRONOEI): 15
Figura 3: Desarrollo de la noción de número en los primeros años 36
Figura 4: Porcentajes obtenidos en traduce cantidades a expresiones
numéricas. Grupo de control 49
Figura 5: Porcentajes obtenidos en comunica su comprensión sobre los
números y las operaciones. Grupo de control 50
Figura 6: Porcentajes obtenidos en usa estrategias y procedimientos de
estimación y cálculo. Grupo de control 51
Figura 7: Porcentajes obtenidos en resuelve problemas de cantidad. grupo de
control 52
Figura 8: Porcentajes obtenidos en traduce cantidades a expresiones
numéricas. Grupo experimental 53
Figura 9: Porcentajes obtenidos en comunica su comprensión sobre los
números y las operaciones. Grupo experimental 54
Figura 10: Porcentajes obtenidos en usa estrategias y procedimientos de
estimación y cálculo. Grupo experimental 55
Figura 11: Porcentajes obtenidos en resuelve problemas de cantidad. Grupo
experimental 56
xi
Resumen
El proceso investigativo, tuvo por objetivo general: determinar los niveles de
aprendizajes en la competencia del área de matemática: resuelve problemas de
cantidad, mediante la experimentación del método de estimulación temprana de
Glenn Doman en el PRONOEI Cruz del Rio.Barranca.2019.
Una investigación de tipo experimental; formulándose una hipótesis acerca
de los niveles de aprendizajes en la competencia del área de matemática: resuelve
problemas de cantidad, tiene una significancia superior mediante la
experimentación del método de estimulación temprana de Glenn Doman, en
relación al método tradicional, en el PRONOEI Cruz del Rio.Barranca.2019. Para
su contrastación se recogieron datos de ambas variables válidas y confiables, las
que fueron aplicadas a una muestra representativa y de tamaño adecuado de 12
niños(as), de 3 años.
Se encontró que los niveles alcanzados en ambas variables fueron de nivel
medio. Asimismo, de determinó mediante la prueba t, una significantica
estadísticamente significativa superiores en el estudio del método de estimulación
temprana según Glenn Doman, y lograr niveles superiores de aprendizaje para la
competencia de área de matemática: resuelve problemas de cantidad
Palabras clave: Estimulación temprana. Glenn Doman. Resuelve problemas de
cantidad. Bits de Inteligencia

xii
Abstract
The general objective of the investigative process was to determine the levels of
learning in the mathematics area competence: solve quantity problems, by
experimenting with Glenn Doman's early stimulation method in the PRONOEI Cruz
del Rio, Barranca. 2019.
An experimental type investigation; formulating a hypothesis about the levels
of learning in the mathematics area competence: solves quantity problems, has a
higher significance through the experimentation of the early stimulation method of
Glenn Doman, in relation to the traditional method, in the PRONOEI Cruz del Rio
.Barranca.2019. For their contrast, data from both valid and reliable variables were
collected, which were applied to a representative sample of adequate size of 12
children, 3 years old.
It was found that the levels reached in both variables were medium. Likewise,
it was determined by means of the t test, a statistically significant higher in the study
of the early stimulation method according to Glenn Doman, and to achieve higher
levels of learning for the mathematics area competence: solves quantity problems.
Keywords: Early stimulation. Glenn Doman. Solve quantity problems. Intelligence
bits
xiii
Introducción
El cerebro se desarrolla en los primeros años con una temporalidad acelerada. Por
lo que es necesario desarrollar alternativas experimentales en el aprendizaje de la
matemática.
El presente informe del trabajo de investigación intitulada “Experimentación
del método de estimulación temprana de Glenn Doman, en la competencia del área
de matemática: resuelve problemas de cantidad, en el PRONOEI CRUZ DEL
RIO.Barranca.2019” está estructurado del siguiente modo:
En el primer capítulo, se describen el planteamiento de la situación
problemática, las delimitaciones investigativas, formulando el problema, objetivos,
hipótesis, y la justificación correspondiente.
El marco teórico comprende el segundo capítulo, donde detallo aspectos
relativos a las investigaciones que son precedentes, fundamentos teóricos respecto
a al método de estimulación temprana de Glenn Doman, y la competencia sobre la
resolución de problemas de cantidades, y definiciones terminológicas.
En el ter capitulo se describe la metodología, considerándose: tipo, diseños,
población, muestra, variables, dimensiones e indicadores, técnicas e instrumentos
investigativos, y procedimientos seguidos.
Los resultados, comprenden el capítulo cuarto, con la presentación de
tablas, figuras e interpretación.
Asimismo se determinaron conclusiones, recomendaciones, referencia
bibliográfica, más agregados.

14
Capítulo I:
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Descripción de la realidad problemática
Se conocen muchas conclusiones de la evaluación mundial en
competencias matemáticas; de: Organisation for Economic Co-operation
and Development (OECD), desde inicios del siglo XXI; acerca de la
medición de los niveles de competencias matemáticas en la niñez y
adolescentes, denominado Programme for International Student
Assessment (PISA). Teniendo como característica, mostrar los pésimos
resultados consecutivos de Perú; que se ubica en los últimos lugares de
performance.
Según el Ministerio de Educación de Perú (2013), identifica logros
esperados del aprendizaje en Matemática; de la niñez de cinco años, en
Instituciones educativas de Educación Inicial pública y los Programas no
escolarizados de Educación Inicial. Eligiéndose explorar las habilidades
vinculadas en la construcción de los números. Estableciéndose niveles.
Nivel III, se refiere a una situación compleja en la construcción de los
números: clasifica, serie, compara, cuantifican, representa, ordena y
resuelve un problema. Proporcionando lógicas para la clasificación,

15
seriación con materiales concretos. Nivel II: actividad sencilla básicas
elementales, en la construcción de los números: clasifica, ordena,
cuantifica, representa y resuelve un problema, sin señalar lógicas. Nivel I,
no realizaron una actividad fácil, propuesto sobre la construcción de los
números:
Figura 1 Resultados en Construcción del número
Por lo visto, hay necesidad de atender la comunicación oral, en la
explicación de lógicas o actividades, en los niños, en el desarrollo de sus
pensamientos y lograr un aprendizaje cercano más a lo complejo. Mediante
manipulaciones de materiales, con interrogantes para demostrar la
comprensión en los niños.
Resultados en la construcción de los números según IEI. PRONOEI:
Figura 2 Resultados en Construcción del número según IEI. PRONOEI

16
Se observa un mejor performance en matemáticas de las IEI, que
los niños del PRONOEI. Concluyendo: en la construcción de los números,
que la mayoría de los niños clasifican, reconocen, cuantifican, representan
cantidades con gráficos, resolviendo problemas elementales con
materiales concretos y gráficos. Pero, no señalan sus razonamientos. Por
lo que tales niños, están ubicados en los inicios de los procesos
comprensibles del concepto de los números.
Asimismo, el Ministerio de Educación, ha venido aplicando
Evaluaciones Censales, en la Educación Básica Regular; tanto a
estudiantes y docentes; encontrando resultados similares a PISA. La
pregunta problemática seria: ¿Qué hacemos? ¿Qué debería hacer el
Estado peruano, para mejorar estas performances negativas? Desde el
2006, se han ejecutado programas de capacitaciones a docentes
(Pronafcap); pero los resultados siguen siendo los mismos performances.
¿Por qué no mejoramos los niveles de performance en competencias
matemáticas?
En los últimos años, trabajo con niños de 3 años; y percibo que en
esta edad, se presentan deficiencias en la percepción de las competencias
matemáticas. Para la presente investigación, me limitaré en la percepción
del número por un niño de 3 años de edad.
Esas deficiencias, las puedo circunscribir en procesos: Perceptivos,
aprendizajes, lenguajes, pensamientos, atenciones, memorias,
motivaciones y emociones. La competencia matemática exigida por el
Ministerio de Educación de Perú (2016) es “Resuelve problemas de
cantidad”, donde la niñez combinen, capacidades: Traduce cantidades a

17
expresiones numéricas, Comunica su comprensión sobre los números y las
operaciones, y Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.
(p.167). Para niños de 3 años, desarrollé estas capacidades mediante los
indicadores: Construcción de significados y usos de números naturales
para contextos problemáticos sobre contar.
Otro factor nuevo que debemos incorporar es la neurociencia en
educación inicial, que los niños deben recibir orientación acerca del
cerebro. Basada en la teoría de Francisco Kovacs y su diseño referido a la
educación. Según (Kovacs, 2006, p. 12), lo primordial es formar a la niñez
con relación al crecimiento en la dimensión biológica.
En su libro “Aprendiendo a ser padres. El método Kovacs” abordas
la importancia de estimular al niño incluso antes de haber nacido. ¿Cómo
sabemos qué hay que potenciar en cada momento de la vida del niño?
Dr. Francisco Kovacs: No tiene sentido aportar un estímulo antes de
que se haya formado y funcione el órgano encargado de percibirlo. Pero
una vez esté formado, cuanto antes comience a ser estimulado, mejor. Así,
el calendario de desarrollo biológico debe ser el que fije cuándo aportar
cada estímulo al niño. Cuando nacemos las neuronas no están
interconectadas; lo hacen en relación del contexto.
Por la formación que he recibido como futura docente en educación
inicial y arte; creo que uno de los aspectos cruciales, que debemos
investigar, para mejorar esos niveles negativos en las evaluaciones
existentes, o en general para la formación de la vida del niño; sería aplicar
estrategias de estimulación temprana, con fundamentación científica.
Lamentablemente en nuestra patria, son escasos las investigaciones en las

18
edades tempranas, por lo que recurriré a un connotado científico
norteamericano Glenn Doman, y su denominada multiplicación de la
inteligencias, desde los bebés; de la aplicabilidad de sus bits de
inteligencia: en nuestro caso bits de matemática; con niños de 3 años, del
PRONOEI Cruz del Rio. Barranca., donde laboro.
1.2. Formulación del problema
1.2.1. Problema principal
¿Cuál es el nivel de aprendizaje de la competencia en el área de
matemática: resuelve problemas de cantidad, mediante la
experimentación del método de estimulación temprana de Glenn
Doman en el PRONOEI Cruz del Rio.Barranca.2019?
1.2.2. Problemas específicos
a. ¿Cuál es el nivel de aprendizaje de la capacidad en el área de
matemática: Traduce cantidades a expresiones numéricas.,
mediante la experimentación del método de estimulación
temprana de Glenn Doman en el PRONOEI Cruz del
Rio.Barranca.2019?
b. ¿Cuál es el nivel de aprendizaje de la capacidad en el área de
matemática: Comunica su comprensión sobre los números y
las operaciones, mediante la experimentación del método de
estimulación temprana de Glenn Doman en el PRONOEI Cruz
del Rio.Barranca.2019?
c. ¿Cuál es el nivel de aprendizaje de la capacidad en el área de
matemática: Usa estrategias y procedimientos de estimación
y cálculo, mediante la experimentación del método de

19
del Rio.Barranca.2019?
1.3. Objetivos de la investigación
1.3.1. Objetivo principal
Determinar el nivel de aprendizaje de la competencia en el área
de matemática: resuelve problemas de cantidad, mediante la
Doman en el PRONOEI Cruz del Rio.Barranca.2019.
1.3.2. Objetivos específicos
a. Determinar el nivel de aprendizaje de la capacidad en el área
de matemática: Traduce cantidades a expresiones numéricas.,
temprana de Glenn Doman en el PRONOEI Cruz del
Rio.Barranca.2019.
b. Determinar el nivel de aprendizaje de la capacidad en el área
de matemática: Comunica su comprensión sobre los números
y las operaciones, mediante la experimentación del método de
del Rio.Barranca.2019.
c. Determinar el nivel de aprendizaje de la capacidad en el área
de matemática: Usa estrategias y procedimientos de
estimación y cálculo, mediante la experimentación del método
de estimulación temprana de Glenn Doman en el PRONOEI
Cruz del Rio.Barranca.2019.

20
1.4. Justificación de la investigación
1.4.1. Justificación teórica
Debido a los resultados deficientes demostrados en PISA 2015, y
siendo una política nacional 2012, sobre los resultados en
matemáticas: Triplicar las horas en la formación de los formadores,
por parte del Estado peruano, sería necesario que las
universidades participen en el cambio de contenidos y estrategias
para mejorar la performance de aprendizaje sobre la
macrohabilidad sobre la resolución de situaciones problemáticas
sobre cantidades.
1.4.2. Justificación practica
Necesidad de conocer la performance de la metodología de Glenn
Doman.
Las conclusiones consentirán innovar maniobras oportunas
por desarrollar habilidades experimentales en la Educación Inicial.
Siendo los beneficiados los estudiantes de nuestro país.
La experimentación fue realizada de acuerdo al Currículo de
Educación Inicial de nuestro país.
Se recurrió a estadísticas aplicadas educacionales, y lograr
la formulación de las conclusiones.
1.4.3. Justificación metodológica
Queremos describir la significancia de estas nuevas alternativas,
provenientes de la metodología de Glenn Doman, en el desarrollo
de las habilidades experimentales,

21
El proceso investigativo fue realizado en un semestre.
Fue factible por disposiciones legales y científicos.
Fue dirigido a los niños del PRONOEI Cruz del Rio.Barranca.2019
1.5. Delimitación de la investigación
1.5.1. Delimitación temporal
Fue realizado en el segundo semestre del año lectivo 2019. Se
empezó por la recolección de la información secundaria para
elaborar el marco teórico (antecedentes y bases teórico
conceptuales) y se concluyó con el acopio de los datos primarios
luego de la aprobación del proyecto del estudio, proceso y estudio
de información, discusión de cada resultado; así como la
elaboración del borrador del reporte de la investigación y las
respectivas mejoras.
1.5.2. Delimitación geográfica
El estudio se realizó con estudiantes matriculados PRONOEI Cruz
del Rio.Barranca.2019
1.5.3. Delimitación social
Se realizó con estudiantes de 3 años PRONOEI Cruz del
Rio.Barranca.2019. Ubicado en una zona rural.
1.6. Viabilidad del estudio
Este trabajo investigativo en la medida que existe un Currículo Nacional
vigente y en plena implementación; fue necesario validar, experimentar la
tecnología educativa sobre la construcción del número, basado en la
metodología Doman estudiantes de 3 años PRONOEI Cruz del
Rio.Barranca.2019. Asimismo, los medios necesarios para el desarrollo; se

22
complementó con la acabildad de los datos oficiales, en forma analógica y
digital, de los estudiantes, de la institución educativas mencionada. De tal
manera, que con la recopilación de datos, procesamiento y análisis; fue
posible contrastar las hipótesis formuladas; logrando conclusiones y
recomendaciones, que servirá como una interpretación y comprensión de
nuestra realidad educativa.

23
Capítulo II
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes de la investigación
2.1.1. Antecedentes internacionales
Según Gonzalez y Medina (2012), investigaron “El desarrollo del
pensamiento matemático en el niño de preescolar” aprobada por
Universidad Pedagógica Nacional. México. Tuvo como objetivo
general proporcionar el original del progreso de los pensamientos
matemáticos en niños preescolares, donde los profesores y padres
de familia valoren la jerarquía de implicar la recreación en acciones
estudiantiles diarios. (p.13). Concluyeron, la calidad de los
aprendizajes en la infancia, en sus desarrollos continuos, para que
los niños lleven sus propios ritmos de sus aprendizajes. La niñez
en edades preescolares poseen aptitud de alcanzar sapiencias,
ampliándose con auxilio de las prácticas diarias, su cerebro se
transforma y vislumbra excelentemente acorde experimente en su
entorno. El progreso de sus habilidades de razonamientos
preescolar se favorece al realizar labores de comprensión de
situaciones problemáticas, reflexionando sobre sus fines,

24
estimación de posibilidades consecuencias, indagar soluciones,
confrontar consecuencias, enunciar opiniones, elucidaciones y
compararlas con los demás. Ello no apresura los aprendizajes
formales en matemática, si no fomentar pensamientos matemáticos
que la niñez posee, pudiendo pasar a la expresión gráfica
representando sobre papel lo que cuenta (p.74).
Pineda (2015), investigó, "Diseño de una guía de aplicación de bits
de inteligencia para niños y niñas de Educación Inicial subnivel 2
del CDI Mundo de Colores y Figuras de la ciudad de Ibarra,
provincia de Imbabura” aprobado por la Universidad Tecnológica
Equinoccial. Quito. Se propuso como objetivo delinear una Guía de
Aplicación de Bits de Inteligencia para las niñez en Educación
Inicial, con la finalidad de proveer la adquisición de habilidades
cognitivas (p.3). Concluyó que los bits de inteligencia son módulos
informativos como tarjetas estimulantes que el cerebro acumula
esencialmente por medio de dos vías sensoriales: acústica y visual.
Confirma lo descubierto por Glenn Doman autor del método de los
bits de inteligencia, con estimulaciones tempranas de la niñez,
provocando más conexiones neuronales y eventos de aprendizaje.
La aplicación de la guía hace posible el progreso de las relaciones
cerebrales cognitivas, lingüísticas, motrices y sociales (p.120).
Pinos (2013), investigó “Estimulación del cerebro con Bits de
inteligencia y su influencia en el proceso de enseñanza aprendizaje
en los niños y niñas de 3 a 4 Años del Centro de Educación General
Básica “Paulo Freire” de la ciudad de Ambato” Aprobado por la

25
Universidad Técnica de Ambato. Ecuador. Tuvo como objetivo,
establecer los procesos en la enseñanza- aprendizaje mediante el
uso de la metodología bits de inteligencia con la niñez de tres a
cuatro años en el Centro de Educación General Básica “Paulo
Freire” (p.10). Concluyendo que la estimulación cerebral con Bits de
inteligencia son destrezas de contribución para ampliar la memoria
y retención del conocimiento. Y que es una solución a los
problemas sobre déficits de estimulación cerebral en la niñez,
desarrollando porcentualmente plausible los aprendizajes en la
niñez (p.69).
2.1.2. Antecedentes nacionales
Acosta y De la Oliva (2013), investigaron “Aplicación del programa
de estimulación temprana con bits de inteligencia para desarrollar
el aprendizaje en los niños del segundo ciclo del nivel inicial de la
IEP San Antonio de Padua de la Victoria Chiclayo”. Aprobado por
la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo. Tuvo como objetivo
evidenciar la certidumbre aplicable del programa de
estimulación temprana con Bits de Inteligencia en niños del
segundo ciclo del nivel inicial, de una Institución Educativa en
el distrito de La Victoria, en la provincia de Chiclayo; con
problemas en sus rendimientos académicos. Se usó la
metodología de los Bits de Inteligencia de Glenn Doman (p.23). El
diseño fue pre experimental, sin grupo de control, por la
población de 20 sujetos. Participaron niños de tres a cinco años.
En la compilación informativa se aplicaron test adecuados,

26
encontrándose que existen diferencias significativas entre las
evaluaciones anteriores y posteriores, concluyéndose sobre la
aplicabilidad del programa de los bits de inteligencia, es práctica;
con posibilidades de incrementar los niveles de inteligencias
preescolares (p.96).
2.2. Bases teóricas
2.2.1. Enseñar a su bebé, matemáticas:
Según Blumenthal (2012), sobre los docentes especialistas en el
hemisferio derecho del cerebro, Glenn Doman y Makoto Shichida,
muestran que los bebés son hábiles de distinguir una cantidad de
una forma que no es posible para los mayores. Los niños menores a
dos años y medio de edad pueden, expresar que ven 48 círculos y
no 49 o 47. Logran concebirlo sin contar y calcular. Hay algunos
aprendizajes de la matemática, que para avalar su eficiencia deben
iniciarse antes de esas edades. La influencia del hemisferio derecho
del cerebro, les facilita la habilidad “subitize” (en inglés, proceso
veloz de valoración de números menores) para enormes cantidades,
percibiendo súbitamente cuántos objetos hay en agrupaciones
grandes, sin contarlos o adivinarlos (p.5).
El programa de matemática de Shichida; y Doman, inician
ilustrando números cantidades, que símbolos (1, 2, etc.) usados para
figurarlos. En esta forma los niños “ven” instantáneamente las
resoluciones a cualquier ecuación aplicadas en sumas, restas,
multiplicaciones y divisiones. En tanto la habilidad de cálculo
perceptivo de mayores cantidades, se van desvaneciendo, conforme

27
se incrementa la edad, en cambio la habilidad de hacerlo
instantáneamente, no (p.8).
Los niños que entienden la cantidad precedentemente de
iniciar en el aprendizaje de ecuaciones, comenzarán su formación
en matemáticas; en forma sólida, a diferencia de los niños que se
familiarizan sólo con los símbolos representados (p.8).
A los bebés les fascina ver tarjetas con puntos, pudiendo
surgir situaciones problemáticas en niños ya activos. Producido el
nacimiento, el hemisferio derecho del cerebro subyuga al izquierdo.
Muchas de las situaciones autónomas: complicaciones en la vida de
un bebé, son inspeccionadas por el hemisferio derecho cerebral. En
cambio el izquierdo: control de pensamientos de tipo racional, se
atarea después; indicando de esta forma, por qué es casi nulo el
razonamiento en niños pequeños (p.12).
El dominio del hemisferio derecho cerebral cambia al
izquierdo, aproximadamente a los tres años y medio de edad. La
transformación es paulatina; por lo que enfatizaremos, una labor
docente en los dos hemisferios juntos. Sabiendo que el nivel de
control de un hemisferio al otro, la percepción de la realidad y la
habilidad de aprendizaje. El hemisferio derecho cerebral absorbe
adecuadamente dibujos que el izquierdo. Por ejemplo, se puede
representar un plano integralmente de un paisaje, sobre el que se
haya estado sólo una vez, incluso hasta el número exacto edificios
visibles más distantes (p.12).

28
Cuando un niño pequeño observa grandes números de
objetos, no precisa pronosticarlos, o contar; y conocer cuántos hay.
El niño puede observar instantáneamente 48 esferitas, de la misma
forma, que vemos al instante 4, perceptivamente (subitizing). Lo
notable es que un niño no sabe, que “eso” se llama “cuarenta y
ocho”. Mejor dicho, los formulismos de una cantidad; deben
aprenderlos (p.13).
Esta habilidad “subitize” de una gran cantidad se desvanecerá
naturalmente con el crecimiento de los niños. La edad exacta en la
que los niños comienzan a perder esta capacidad de percibir
grandes cantidades varía según la persona. Se asegura que los
niños conservan esta habilidad de percepción de una gran cantidad;
hasta aproximadamente los dos años y medio de edad (p.14).
a. Método flash: Se aplican como una tarjeta flash física.
Las tarjetas flash (a una rapidez menor a un segundo por tarjeta)
es una técnica efectiva para la enseñanza a bebés, por dos
juicios básicos:
- Las informaciones presentadas con rapidez se captan más
cómodamente para el hemisferio derecho cerebral. Al reverso
que la memorización de hemisferio izquierdo cerebral, que
necesita consciencia y esfuerzos dirigidos; el aprendizaje con
el hemisferio derecho cerebral es inconsciente y no sufre
esfuerzos.
- Los niños, y principalmente los bebés, asimilan a un compás
considerablemente veloz; más veloz que los adultos. La forma

29
de conservar la atención de un niño, es moviéndose
velozmente (p.17).
b. Filosofía (Doman): La estrategia de aprendizajes a bebés con
tarjetas flash fue desarrollado por Glenn Doman, creador:
Institutes for the Achievement of Human Potential (IAHP);
corporación sin fines de usura, que guía a los padres sobre
propagar el potencial de sus niños, con un cerebro lastimado o
normal. Publicándose su obra “Cómo enseñar matemáticas a su
bebé” en 1979 (p.18).
Doman enfatiza que a menor edad de los niños, más
hacedero son enseñarles. Establece que los niños menores a dos
años y medio (otros levemente más mayores) poseen la habilidad
perceptiva de las cantidades. Otra forma de explicación es
señalando que ellos logran “subitize” enormes cantidades,
percibiendo al instante la cantidad de objetos encontrados en
grupos respectivamente grandes, sin contarlos o adivinarlos
(p.18).
El programa Doman aspira grandemente a hacer que los
niños dominen el “lenguaje” de la matemática. Según Doman, la
“alfabetización” en matemática y el cariño por ella, son
características cualitativas, ausente en nosotros. (p.19).
c. Filosofía (SHICHIDA). Maroto Shichida inició el diseño de su
programa de enseñanza acelerada en niños infantes en los años
ochenta. Este programa de matemática de Shichida, está
asentado en el programa de Doman. Pero, desarrolla más

30
velozmente. Por ejemplo, si se pierden algunos días de
aprendizajes, se precisará iniciar del principio. Según Shichida,
lo valioso es el desarrollo y retención de las habilidades del
hemisferio derecho cerebral o “cerebro de genio” que, disipamos
el uso aproximadamente al ingresar a las escuelas. (p.19).
d. Método (DOMAN): El método Doman está dividido en cinco
áreas principales; siendo las primeras:
- Reconocimientos de las cantidades: Doman establece que
las cantidades son realidades de los números, y que esos
números que utilizamos para figurarlos son etiquetas
arbitrarias. El programa inicia instruyendo del 0 al 100 como
cantidades. Se una tarjetas flash, donde las cantidades se
dibujan con puntos rojos colocadas sin orden y si es posible al
sorteo. (p.21).
- Ecuaciones utilizando cantidades: Una vez aprendido del 1
al 20, es propicio para instruirle ecuaciones usando esas
cantidades (p.21).
- Resolución de problemas: Proporcione a un niño
oportunidades de solucionar situaciones problemáticas por
sesión y aumente al terminar ecuaciones. La solución de
situaciones problemáticas no debe relacionarse, sólo a
operaciones; Doman señala: Series. Mayor que y menor que.
Equivalencias y desigualdades, Naturaleza de los números,
Fracciones, Álgebra simple, etc. Ese es la secuencia de los

31
aprendizajes. No es obligatorio acabar un área e iniciar con la
siguiente. Es inclusive mejor cubrirlas. (p.22).
2.2.2. Currículo Nacional en Educación Inicial
Según el Mnisterio e Educación de Perú (2016), en el “Currículo Nacional
en Educación Inicial” se pregunta ¿Cómo se visualiza el progreso de la
competencia resolución de situaciones problemáticas de cantidades, en
Educación Inicial? Respondiéndose cuando los niños proceden sobre las
entidades alcanzados, lo relacionan y revelan peculiaridades. Soluciona
prácticamente las situaciones problemáticas surgidas de lo cotidiano,
desplegando sus oportunas formas estratégicas. Aprendiendo a
organizarse con sus actividades y a conceptuar ordenes espaciales,
temporales y causales, básicas para desarrollar sus pensamientos.
(p.67).
Las exploraciones y manipulaciones de los niños van prosperando
según su avance madurativo y congruencias de sus entornos. Es
fundamental formar situaciones de promoción sobre similitudes, iniciar a
comparaciones, orden y agrupaciones según su interés y juicios. Estas
acciones son bases de operativas básicas de los pensamientos, como
las funciones de cantidades. En la competencia “Resuelve problemas de
cantidad”, los niños conciertan, las capacidades: Traduce cantidades a
expresiones numéricas, Comunica su comprensión sobre los números y
las operaciones, y Usa estrategias y procedimientos de estimación y
cálculo (p.157).
Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo I

32
Examina con iniciativas las cosas y contextos del medio diario usando
los sentidos, convenientes habilidades, juicios, registrando tipologías,
relacionando o agrupando; comprendiendo locuciones básicas sobre
cantidades y los tiempos (p.160).
a. Desempeños 36 meses
Los niños resuelven situaciones problemáticas de cantidades y
consigue el nivel anhelado del ciclo I, cuando ejecuta prácticas:
- Instituye vinculaciones de características, percepciones del medio,
agrupándolos, emparejándolos, separándolos y ordenándolos
explorados por sus sentidos, intereses y criterios. Ejemplo: Los
niños, jugueteando a casitas, reúne una tacita con un plato para
servir manzanilla.
- Usa muecas, meneos y dicciones no verbales y verbales, en
contestación a interrogaciones o palabras surgidas cotidianamente,
vinculadas a cantidades y tiempos. Modelo: Una niña expresa:
“Sírveme más”, al consumir sus gustos. (p.161).
b. Desempeños 3 años
Cuando los niños resuelven problemas sobre cantidades y transita
al nivel esperado ciclo II, ejecuta prácticas:
- Instituye vinculaciones de cosas contextuales, de percepción;
comparando y agrupando similitudes y dejando algunas sueltas.
Modelo: Al ingresar al salón, una niña prefiere dirigirse a la zona
familiar, buscando cosas sobre preparación de alimentos y
ofrecerlos a sus hijos.

33
- Utiliza locuciones de comprensión sobre cantidades, pesos y los
tiempos –“varios”, “escasos”, “pesa mucho”, “pesa poco”, “un
ratito”– en contextos diarios. Ejemplo: Un niño trata de cargar una
caja grande llena de juguetes y dice: “Uhmm… no puedo, pesa
mucho”.
- Esgrime el conteo sincero sobre contextos cotidianos con órdenes
no convencionales sobre series de números. Modelo: Al juguetear
escondida, un niño enumera cerrado los ojos: “1, 2, 5, 9, 20...
(p.174).
c. Resultados en el área de matemática. Antecedentes teóricos.
Según el Ministerio de Educacion de Peru (2013), en el “ESTUDIO
DE EDUCACIÓN INICIAL. Un acercamiento a los aprendizajes de las
niñas y los niños de cinco años de edad. Informe de resultados” esta
indagación constituye un inicial acercamiento a la exposición de las
capacidades de los niños de cinco años. (p.15)
c.1. Desarrollo de las capacidades para la construcción del número
Se despliega desde los primeros meses de vida, aun cuando se
usen los números en forma diferentes en la cotidianidad con
anterioridad. Se alcanzan la agudeza del número mediante
clasificaciones y seriaciones, ordenación, inclusiones
jerárquicas, inclusiones de clases, la reversibilidad de los
pensamientos y la subsistencia de cantidades. (p.92).
Según Piaget, se diría que son las clasificaciones y
seriaciones las que construyen la concepción de los números.
Primero los niños primeramente reconocen las similitudes y

34
discrepancias, luego pasan a la entidad de colección figural y no
figural. Después es la categorización en pares, ensayos y
errores, seriaciones metódicas. En ambos conocimientos, es
importante el alegato oral de juicios usados para catalogar y
seriar como evidencias de la competencia cognitiva implicada
(Bermejo, 1985, p.123). Así, el lenguaje consiente verificar el
desarrollo de los niños. (Piaget, 1976, p.53).
También, el concepto de números son construidas, según
Kamii (1995), por un niño usando: orden e inclusión jerárquica.
La primera es la habilidad cerebral de las cosas; que, al
enumerarlos, no prescinde ninguna. A los tres años, la niñez
despliega tendencias naturales a refrendar los números
primeros de seriaciones numéricas; después, van aumentando
la categoría, pero ejecutan el conteo de formas no secuenciales.
Recientemente a los cuatro años alcanzan conteos ordenados,
aunque repiten números. Se espera, puedan superar totalmente
estas superfluidades, a los 5 años. (p.93).
La segunda, son transcursos del contener mentalmente
«1» en «2», «2» en «3», «3» en «4», etc. Este juicio presume ir
más allá de la ubicación u orden de las cosas. Los niños que aún
no despliegan la inclusión jerárquica expanden a asemejar el
número en función con la ubicación que ocupa. Por ejemplo, al
contar cuatro bolitas y se les solicita que muestren «cuatro», a
veces señalan la última bolita. Esta situación demuestra que la
niñez entienden los números como elementos individuales,

35
porque todavía no han alcanzado el concepto de número. Por
eso, Piaget sostiene que para que los niños entiendan el
concepto de número no es suficiente que respete el orden, sino
que incorpore el concepto de inclusión jerárquica. Si lo
consiguiera, subsiguientemente entendería la numeración
decimal en su organización jerárquica de unidades y decenas
(p.96).
El progreso de la inclusión jerárquica está relacionado a
la inclusión de clases, porque las clases, referencian la
afirmación de las partes, y del todo simultáneamente. Según
Kamii, “para comparar [operar] el todo con una parte, el niño
tiene que llevar a cabo dos acciones opuestas al mismo tiempo:
dividir el todo en dos partes y volver a unir las partes en un todo”
(Kamii, 2000, p. 25).
La figura 3, presenta el proceso cognitivo de la
construcción del número según Piaget y Kamii. Se observa que,
hacia los cinco años de edad, el niño consigue resultados en
función con la construcción del concepto de los números.

36
Figura 3: Desarrollo de la noción de número en los primeros años (p.94)
c.2. La solución de situaciones problemáticas en la construcción del
número
Una situación problemática es un contexto, de enfrentamiento a
un desafío sin disponibilidad de procedimientos conocidos para
resolverlos. Obligándonos al planteamiento de formas y modos
que nos permitan la comprensión suficiente de la situación,
afrontarla, expresarla, y desentrañar la disyuntiva planteada. Las
complicaciones de las situaciones problemáticas están
determinadas por fisonomías:
- La demanda cognitiva: caracterizaciones de los trabajos que
se proponen según el proceso cognitivo implicado en las
soluciones.
- Las posibilidades de transferencia de los aprendizajes a
diferentes circunstancias.
- El contexto del problema: Las situaciones problemáticas
pueden plantearse de forma intramatemática o
extramatemática.
37
- La estructura semántica.
La mezcla de estas faces hace que las situaciones
problemáticas, se compliquen y soliciten muchos razonamientos
(p.95).
Según Carpenter y Moser (1982), y; Riley y otros, (1983)
mostraron que la estructura semántica de las situaciones
problemáticas orales interviene en sus dificultades relativas, así
como en las formas y modos utilizadas por los niños en sus
respuestas. Abordándose las contestaciones de los niños(as) de
cinco años, partiendo con formulaciones orales con
posibilidades de la aplicación de alguna estrategia en
resolverlas. Bermejo (1987) halla que la estructura semántica y
las formas y modos empleados por niños de 5 a 7 años en
solucionar situaciones problemáticas sobre una operación de
reunir dos cantidades para obtener una cantidad total, muestra
una mínima complicación que las situaciones problemáticas de
apartar, de la cantidad total, una de las partes para hallar la otra
(p.95).
2.3. Definición de términos básicos
Bit: Dato simplificado de almacenamiento cerebral, llegado por los
sentidos.
Bits de Inteligencia: Módulos de datos mostrados a los niños brevemente,
y lograr atención de los niños.

38
Cognición: Proceso psicológico y fisiológico, de recepción de los datos, de
procesos y entregas de respuestas.
Desarrollo: Sucesión de pensamientos, sentimientos, físicos, llegándose a
una maduración erudita, mutua; integralmente.
Destrezas: (niños 3 a 5 años), destrezas, sapiencias, cualidades y
productos, desarrolladas y construidas pedagógicamente.
Desarrollo cognoscitivo: Cambien en las acciones intelectuales:
atenciones, percepciones, aprendizajes, pensamientos y recordaciones.
Inteligencia: Capacidad individual para solucionar situaciones
problemáticas y de adaptación al contexto, prefiriendo alternativas exitosas.
Habilidad: Referido al talento, la destreza o la idoneidad para desplegar
tareas.
Lenguaje matemático: Caracteres y simbologías referidas a las
propiedades (formas, colores, tamaños, etc.) y relaciones (igualdades,
diferencias, correspondencias, etc.) de las cosas en relación a tipologías.
Material para el juego y el aprendizaje: Entes lúdicos de aprendizajes
Método Doman: Programa general, Bits de inteligencias.
Neurociencia: Ciencias del sistema nervioso humano.
Pensamiento matemático: Construcción de ideas matemáticas a partir de
objetos y sus relaciones.
Resuelve problemas de cantidad: Macrohabilidad de interés de
exploración de cosas del contexto, donde los niños revelan peculiaridades
percepciones, inspeccionando forma, color, tamaño, peso, etc.

39
2.4. Formulación de Hipótesis
2.4.1. Hipótesis principal
El nivel de aprendizaje de la competencia en el área de matemática:
resuelve problemas de cantidad, tiene una significancia superior
mediante la experimentación del método de estimulación temprana
de Glenn Doman, en relación al método tradicional, en el PRONOEI
2.4.2. Hipótesis especificas
a. El nivel de aprendizaje de la capacidad en el área de
matemática: Traduce cantidades a expresiones numéricas, tiene
una significancia superior mediante la experimentación del
método de estimulación temprana de Glenn Doman, en relación
al método tradicional, en el PRONOEI Cruz del
Rio.Barranca.2019.
b. El nivel de aprendizaje de la capacidad en el área de
matemática: Comunica su comprensión sobre los números y las
operaciones, tiene una significancia superior mediante la
Doman, en relación al método tradicional, en el PRONOEI Cruz
c. El nivel de aprendizaje de la capacidad en el área de
matemática: Usa estrategias y procedimientos de estimación y
cálculo, tiene una significancia superior mediante la

40
Doman, en relación al método tradicional, en el PRONOEI Cruz
41
Capítulo III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. Diseño metodológico
3.1.1. Tipo de investigación
Experimental
Se buscó encontrar el nivel de significancia estadística entre los
medios experimentales y la utilización de un medio tradicional. Para
verificar el nivel de progresos de habilidades para fases
experimentales.
3.1.2. Nivel de investigación
Es el valor de profundización para investigar fenómenos o hechos
sociales.
Fue de nivel descriptivo con referencias a datos con
precisiones cuantitativas, con análisis sobresaliente el cualitativo
en bibliografías teóricas.
3.1.3. Diseño de la investigación
Seleccionamos al azar 2 grupos investigativos, Al primer grupo
investigativo: se le aplicó una estrategia tradicional (Ministerio de

42
Educación de Perú), y al otro grupo (Método Doman). Después se
le aplicó a cada grupo, una prueba observativa sobre lo
desarrollado, para verificar si existen diferencia estadísticamente
significativas.
El esquema fue el siguiente:
Gcontrol - Post Prueba

Gexperimental X Post Prueba
Dónde: Gn : Grupos de investigación. Control y Experimental.
3.1.4. Enfoque
En esta indagación se usó las metodologías: Hipotético deductivo
como una secuencia de eventos investigativos que consiste en
partir de un supuesto a que se trata de demostrar. Mediante este
método se contrastó la hipótesis con secuencias observables,
estableciéndose veracidades con secuencias analítico-sintéticas y
descriptivos-explicativas.
Luego el análisis como la descomposición de la totalidad
para explorar sus elementos, sus relaciones entre sí. Luego se
analizó con la Operacionalización, descomponiéndolo en variables,
dimensiones e indicadores, preguntas y datos, que se
cuantificaron, haciéndose síntesis parciales, primero
interpretándolos con tablas.
Se expresó la síntesis global, con la contrastación de la
hipótesis general, formulándose conclusiones.
El método inductivo permitió inducir de los indicadores,
conclusiones generales en los aspectos de la investigación. El

43
método deductivo permitió proyectar los niveles de desarrollo
alcanzado en comparación de los grupos de investigación, para
casos particulares
El método explicativo permitió describir los recursos
didácticos como las causas en la generación de habilidades
experimentales.
El método descriptivo consistió en distinguir e interpretar
metódicamente rasgos en su estado actual.
El método inferencial permitió formular conclusiones Luego
de contrastar las hipótesis específicas, permitirá inferir la hipótesis
general.
Aplicamos la estadística con procedimientos descriptivos e
inferenciales, usando programas especializados; Excel y SPSS.
En la prueba de hipótesis empleamos la prueba Z: con
igualdad de medias poblacionales: no se conoce 2. Pruebas Ho :
1 = 2, H1 : 1 < 2
3.2. Población y muestra de la investigación
3.2.1. Población
Niños y niñas PRONOEI Cruz del Rio.Barranca.2019.
EDADES(AÑOS) CANTIDAD
3 12
4 7
5 9
TOTAL 28
44
3.2.2. Muestra
Como es una población pequeña, la muestra se conformó de 12
niños y/o niñas del PRONOEI Cruz del Rio.Barranca.2019. La
investigación experimental adoptó un modelo probabilístico; por lo
tanto los grupos de investigación serán seleccionados al azar.

45
3.3. Variables, dimensiones e indicadores
VARIABLE 1: MÉTODO DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA DE GLENN DOMAN

ESCALA DE
DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS NIVELES RANGOS
MEDICIÓN
 Enseñanza de números del Logro
1 al 5, con rapidez, destacado
aclamación con repetición. (4)
 Enseñanza hasta el 10 Logro
Reconocimien barajando varias veces. esperado Bajo 4 -7
1, 2,
to de  Retiro de los cinco primeros (3) Medio 8 -11
3,4
cantidades y colocar cinco nuevos. En proceso Alto 12 -16
 Tarjetas retirados se (2)
guardaran En inicio
(1)
 Llegando a 20, se pasará a

las ecuaciones. Logro
Escribiendo sumas de dos destacado
números. (4)
 Al enseñar el 10 tener una Logro
5,6, Bajo 4 -7
tarjeta del 1, otra con +, y el esperado
Ecuaciones 7,8 Medio 8 -11
9. (3)
Alto 12 -16
 Enseñar 3 ecuaciones En proceso
cada día. Luego pasar a la (2)
resta En inicio
 Luego multiplicaciones, con (1)
tarjetas.
Logro
 Ecuaciones que combinen
destacado
suma, resta, y
(4)
multiplicación.
Logro
 Combinación de tres 9,10, Bajo 4 -7
Resolución de esperado
reglas, 11 Medio 8 -11
problemas (3)
 Enseñar: secuencias, Alto 12 -16
En proceso
mayor que y menor que,
(2)
igualdades y
En inicio
desigualdades.
(1)
 Enseñar cifras o símbolos
de las cantidades, Logro
 Escritura en rojo, con destacado
dimensión: 15cm en tarjeta (4)
blanca, rígida y de 28 x 28 Logro
Bajo 4 -7
cm. 1213, esperado
Las cifras Medio 8 -11
 Una vez llegado a “100” se 14 (3)
Alto 12 -16
pueden hacer tarjetas de En proceso
“200, 300, 1000, etc.” (2)
 Unión de símbolos con En inicio
puntos, “mayor que, menor (1)
que, igual, desigual”.
 Uso de cartulinas de 46 x Logro
10 cm, destacado
Bajo 4 -7
Ecuaciones  Uso del color negro. 15,16 (4)
Medio 8 -11
con cifras  Repetición de procesos ,17 Logro
Alto 12 -16
esperado
(3)
46
En proceso
(2)
En inicio
(1)
VARIABLE 2: COMPETENCIA DEL ÁREA DE MATEMÁTICA: RESUELVE

PROBLEMAS DE CANTIDAD.
ESCALA
DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS DE NIVELES RANGOS
MEDICIÓN
 Exploración con
iniciativas, sobre Logro
situaciones del contexto. destacado
 Exploración y usos de (4)
cosas a su disposición, Logro
Traduce
en la solución de esperado Bajo 4 -7
cantidades a
situaciones 1, 2,3 (3) Medio 8 -11
expresiones
problemáticas, En Alto 12 -16
numéricas
 Experimentación con proceso
propiedades; (2)
descubrimiento de En inicio
consecuencias. (1)
 Utilización de señales, Logro

dinámicas y formas destacado
escrituras y orales. (4)
Comunica su
 Respuestas en la vida Logro
comprensión
diaria. esperado Bajo 4 -7
sobre los 4,5,6
 Relaciones con tiempos (3) Medio 8 -11
números y
y cantidades. En Alto 12 -16
las
proceso
operaciones
(2)
En inicio
(1)
 Relacionar perceptuales Logro
en su contexto. destacado
 Agrupaciones (4)
Usa
emparejamientos, Logro
estrategias y
separaciones y esperado Bajo 4 -7
procedimient 7,8, 9
ordenaciones. (3) Medio 8 -11
os de
 Intereses y criterios En Alto 12 -16
estimación y
personales. proceso
cálculo
(2)
En inicio
(1)
47
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
3.4.1. Técnicas
Se demandó del uso de técnicas: fichaje o fichado, encuesta y la
evaluación del razonamiento en el área de Matemática.
En lo concerniente al análisis de datos: frecuencias,
resumen, de análisis de correspondencias, y la prueba paramétrica
coeficiente de Spearman para las pruebas de hipótesis
correlacionales o de asociación. (Bernardo y Caldero, 2000, p. 185)
3.4.2. Instrumentos
Se utilizaron:
- Lista de Cotejo
- Cuestionarios de actitud.
- Tabla estadística.
a. Validación y confiabilidad de instrumentos investigativos
La Validez
Para conseguir la validez de contenido, se revisaron otras
investigaciones precedentes.
- Confeccionar ítems, para evaluar las variables en sus
dimensiones.
- Consultas a pensadores afines a la temática. Validación por

expertos.
48
b. La Confiabilidad
Según Pujay y Cuevas (2008), recomienda usar
CRONBACH (α), en la medición confiables de los
instrumentales investigativos (p.45).
 k 
k 

 sr2 

 1  i1 2 
k  1 si 
 
 
Donde:
 : Alfa Cronbach
k : Cantidad de ítem.
k
s
i 1
2
r : Sumatorias de varianzas
si2 : Varianzas total filas
Variando entre -1 a +1.
3.5. Técnicas para el procesamiento de la información
Técnicas:
a. Análisis documental instrumental de datos
Procedimientos:
a. Recolección datos, con tablas y matrices
b. Estadísticas analíticas.
c. Elucidación, comparando variables investigativas.

49
CAPÍTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
4.1. Presentación de Resultados
De la variable: Competencia del Área de matemática: Resuelve

Problemas de Cantidad. Traduce cantidades a expresiones numéricas.
Grupo de control
Tabla 1: Traduce cantidades a expresiones numéricas. Grupo de control
NIVELES DE APRENDIZAJE FRECUENCIA PORCENTAJE

Bajo 3 25,0%
Medio 6 50,0%
Alto 3 25,0%
TOTAL 12 100,0%
80
70
60
50
Porcentaje
40
75,0%
30
20
10 25,0%
0,0%
0
BAJO MEDIO ALTO
Figura 4: Porcentajes obtenidos en Traduce cantidades a expresiones numéricas. Grupo de

control
INTERPRETACION
Que la aplicación de la didáctica tradicional, para el aprendizaje
Competencia del Área de matemática: Resuelve Problemas de
Cantidad. Traduce cantidades a expresiones numéricas. Grupo de
control, alcanza el 50,0%: nivel medio; y el 25,0%, nivel bajo. Es notable
que el 25,0% se encuentre en el nivel alto.
50

Problemas de Cantidad. Comunica su comprensión sobre los números y
las operaciones. Grupo de control

Grupo de control

Bajo 4 33,3%
Medio 5 41,7%
Alto 3 25,0%
TOTAL 12 100,0%
Figura 5: Porcentajes obtenidos en Comunica su comprensión sobre los números y las

operaciones. Grupo de control
INTERPRETACION

Cantidad. Comunica su comprensión sobre los números y las
operaciones. Grupo de control, alcanza el 41,7%: nivel medio; y el
33,3%, nivel bajo. Es notable que el 25,0% se encuentre en el nivel alto.
51

Problemas de Cantidad. Usa estrategias y procedimientos de estimación
y cálculo. Grupo de control

de control

Bajo 3 25,0%
Medio 7 58,3%
Alto 2 16,7%
TOTAL 12 100,0%
Figura 6: Porcentajes obtenidos en Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.

Grupo de control
INTERPRETACION

Cantidad. Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.
Grupo de control, alcanza el 58,3%: nivel medio; y el 25,0%, nivel bajo.
Es notable que el 16,7% se encuentre en el nivel alto.
52

Problemas de Cantidad. Grupo de control
Tabla 4: Resuelve Problemas de Cantidad. Grupo de control

Bajo 2 16,7%
Medio 8 66,7%
Alto 2 16,7%
TOTAL 12 100,0%
Figura 7: Porcentajes obtenidos en Resuelve Problemas de Cantidad. Grupo de control
INTERPRETACION

Cantidad. Grupo de control, alcanza el 66,7%: nivel medio; y el 16,7%,
nivel bajo. Es notable que el 16,7% se encuentre en el nivel alto.
53

Problemas de Cantidad. Traduce cantidades a expresiones numéricas.
Grupo experimental
Tabla 5: Traduce cantidades a expresiones numéricas. Grupo

experimental

Bajo 6 50,0%
Medio 6 50,0%
Alto 0 00,0%
TOTAL 12 100,0%
Figura 8: Porcentajes obtenidos en Traduce cantidades a expresiones numéricas. Grupo

experimental
FUENTE: Tabla 5
INTERPRETACION
Cantidad. Traduce cantidades a expresiones numéricas. Grupo
experimental, alcanza el 50,00%: nivel medio; y nivel bajo.
54

Problemas de Cantidad. Comunica su comprensión sobre los números y
las operaciones. Grupo experimental

Grupo experimental

Bajo 2 16,7%
Medio 9 75,0%
Alto 1 8,3%
TOTAL 12 100,0%
Figura 9: Porcentajes obtenidos en Comunica su comprensión sobre los números y las

operaciones. Grupo experimental
INTERPRETACION

Cantidad. Comunica su comprensión sobre los números y las
operaciones. Grupo experimental, alcanza el 75,0%: nivel medio; y el
16,7%, nivel bajo. Es notable que el 8,3% se encuentre en el nivel alto.
55

Problemas de Cantidad. Usa estrategias y procedimientos de estimación
y cálculo. Grupo experimental

experimental

Bajo 1 8,3%
Medio 7 58,3%
Alto 4 33,3%
TOTAL 12 100,0%
Figura 10: Porcentajes obtenidos en Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.

Grupo experimental
INTERPRETACION

Cantidad. Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.
Grupo experimental, alcanza el 58,3%: nivel medio; y el 8,3%, nivel
bajo. Es notable que el 33,3% se encuentre en el nivel alto.
56

Problemas de Cantidad. Grupo experimental
Tabla 8: Resuelve Problemas de Cantidad. Grupo experimental

Bajo 3 25,0%
Medio 9 75,0%
Alto 0 00,0%
TOTAL 12 100,0%
Figura 11: Porcentajes obtenidos en Resuelve Problemas de Cantidad. Grupo experimental
INTERPRETACION

Cantidad. Grupo experimental, alcanza el 75,0%: nivel medio; y el
25,0%, nivel bajo.
57
4.2. Prueba de hipótesis
Aplicamos la docimasia de hipótesis, mediante la prueba t. (En SPSS
, la prueba Z, lo denomina prueba t)
Ho :       
Nivel de significancia:
5% p= 0,050 Nivel de
confianza: 95%
4.2.1. Contrastación de la primera hipótesis específica
Determinación de la hipótesis nula y alternativa
H0 : El nivel de aprendizaje de la capacidad en el
área de matemática: Traduce cantidades a
expresiones numéricas, tiene una significancia
igual mediante la experimentación del método
de estimulación temprana de Glenn Doman, en
relación al método tradicional, en el PRONOEI
Ho :   

H1 : El nivel de aprendizaje de la capacidad en el
área de matemática: Traduce cantidades a
expresiones numéricas, tiene una significancia
superior mediante la experimentación del
método de estimulación temprana de Glenn
Doman, en relación al método tradicional, en el
PRONOEI Cruz del Rio.Barranca.2019.
    
58
Tabla 9: Contrastación de la primera hipótesis
Estadísticas de grupo
Grupos N Media Desv. Desviación Desv. Error promedio
Respuestas Gcontrol 12 5,92 2,678 0,773
Gexperimental 12 9,75 1,603 0,463
Prueba de muestras independientes

Prueba de
Levene de
prueba t para la igualdad de medias
igualdad de
varianzas
95% de intervalo de
Diferencia Diferencia confianza de la
F Sig. Sig. de de error diferencia
t gl (bilateral) medias estándar
Inferior Superior
Se
asumen
4,422 0,047 -4,254 22 0,000 -3,833 0,901 -5,702 -1,965
varianzas
Respuestas iguales
No se
asumen
-4,254 17,981 0,000 -3,833 0,901 -5,726 -1,940
varianzas
iguales
Región Crítica
Observamos una significancia en la prueba de Levene de
0,047 < 0,050
Tambien t = -4,254 < Zt = -1,96 y una significancia: p = 0,000
< 0,050. Por lo tanto, se rechaza la Ho y aceptamos la H1.
Por lo que se verifica la primera hipótesis especifica de la investigación

59
4.2.2. Contrastación de la segunda hipótesis específica
H0 : El nivel de aprendizaje de la capacidad en el área de
matemática: Comunica su comprensión sobre los números
y las operaciones, tiene una significancia igual, mediante
la experimentación del método de estimulación temprana
de Glenn Doman, en relación al método tradicional, en el
Ho :   

matemática: Comunica su comprensión sobre los números
y las operaciones, tiene una significancia superior
temprana de Glenn Doman, en relación al método
tradicional, en el PRONOEI Cruz del Rio.Barranca.2019.
    


60
Tabla 10: Contrastación de la segunda hipótesis específica

Respuestas Gcontrol 12 5,25 1,603 ,463
Gexperimental 12 7,92 3,554 1,026

Prueba de
Levene de
igualdad de
varianzas
95% de intervalo de
Inferior Superior
Se
asumen 14,267 ,001 -2,370 22 ,027 -2,667 1,125 -5,001 -,333
varianzas
Respuestas iguales
No se
asumen -2,370 15,296 ,031 -2,667 1,125 -5,061 -,272
varianzas
iguales
Región Crítica
Observamos una significancia en la prueba de Levene de 0,001< 0,050.
Tambien t = -2,370< Zt = -1,96 y una significancia: p = 0,027< 0,050. Por lo tanto, se
rechaza la Ho y aceptamos la H1.
Por lo que se verifica la segunda hipótesis especifica de la investigación
4.2.3. Contrastación de la tercera hipótesis específica
matemática: Usa estrategias y procedimientos de
estimación y cálculo, tiene una significancia igual mediante
la experimentación del método de estimulación temprana
de Glenn Doman, en relación al método tradicional, en el
Ho :   

61
matemática: Usa estrategias y procedimientos de
estimación y cálculo, tiene una significancia superior
temprana de Glenn Doman, en relación al método
    

Tabla 11: Contrastación de la tercera hipótesis específica
Respuestas Gcontrol 12 5,75 1,603 ,463
Gexperimental 12 7,67 3,143 ,907

Prueba de
Levene de
igualdad de
varianzas
95% de intervalo de
Inferior Superior
Se
asumen 9,784 ,005 -1,882 22 ,043 -1,917 1,018 -4,029 ,195
varianzas
Respuestas iguales
No se
asumen -1,882 16,357 ,048 -1,917 1,018 -4,072 ,239
varianzas
iguales
Región Crítica
Observamos una significancia en la prueba de Levene de 0,005< 0,050.
Tambien t = -1,882 < Zt = -1,96 y una significancia: p = 0, 043< 0,050. Por lo tanto,
se rechaza la Ho y aceptamos la H1.
Por lo que se verifica la tercera hipótesis especifica de la investigación

62
4.2.4. Contrastación de la hipótesis principal
H0 : El nivel de aprendizaje de la competencia en el área de
matemática: resuelve problemas de cantidad, tiene una
significancia igual mediante la experimentación del
método de estimulación temprana de Glenn Doman, en
relación al método tradicional, en el PRONOEI Cruz del
Rio.Barranca.2019.
Ho :   

H1 : El nivel de aprendizaje de la competencia en el área de
matemática: resuelve problemas de cantidad, tiene una
significancia superior mediante la experimentación del
método de estimulación temprana de Glenn Doman, en
relación al método tradicional, en el PRONOEI Cruz del
Rio.Barranca.2019.
    

Tabla 12: Contrastación de la hipótesis general
Respuestas Gcontrol 12 16,92 4,621 1,334
Gexperimental 12 25,33 7,414 2,140

Prueba de
Levene de
igualdad de
varianzas
95% de intervalo de
Inferior Superior
Se
asumen 4,747 ,040 -3,337 22 ,003 -8,417 2,522 -13,647 -3,186
varianzas
Respuestas iguales
No se
asumen -3,337 18,426 ,004 -8,417 2,522 -13,706 -3,127
varianzas
iguales
63
Región Crítica
Observamos una significancia en la prueba de Levene de 0,040 < 0,050.
Tambien t = -3,337 < Zt = -1,96 y una significancia: p = 0, 003< 0,050. Por lo tanto, se
rechaza la Ho y aceptamos la H1.
Por lo que se verifica la hipótesis principal de la investigación

CAPITULO V
DISCUSION CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Discusión de los resultados
En la contrastación de las hipótesis se ha comprobado que El nivel de
aprendizaje de la competencia en el área de matemática: resuelve
problemas de cantidad, tiene una significancia superior mediante la
experimentación del método de estimulación temprana de Glenn Doman,
en relación al método tradicional, en el PRONOEI Cruz del
Rio.Barranca.2019.
Así como también en la hipótesis específica, referidos a las
capacidades o dimensiones establecidas, como: Traduce cantidades a
expresiones numéricas Comunica su comprensión sobre los números y
las operaciones. Usa estrategias y procedimientos de estimación y
cálculo.
Mejoramos notablemente lo investigado por Gonzalez y Medina
(2012), en “El desarrollo del pensamiento matemático en el niño de
preescolar”, cuando su propósito fue proporcionar el original del progreso
de los pensamientos matemáticos en niños preescolares, donde los
profesores y padres de familia valoren la jerarquía de implicar la
recreación en acciones estudiantiles diarios. Concluyendo en la calidad

2
de los aprendizajes en la infancia, en sus desarrollos continuos, para que
los niños lleven sus propios ritmos de sus aprendizajes. La niñez en
edades preescolares poseen aptitud de alcanzar sapiencias, ampliándose
con auxilio de las prácticas diarios, su cerebro se transforma y vislumbra
excelentemente acorde experimente en su entorno. El progreso de sus
habilidades de razonamientos preescolar se favorece al realizar labores
de comprensión de situaciones problemáticas, reflexionando sobre sus
fines, estimación de posibilidades consecuencias, indagar soluciones,
confrontar consecuencias, enunciar opiniones, elucidaciones y
compararlas con los demás. Ello no apresura los aprendizajes formales
en matemática, si no fomentar pensamientos matemáticos que la niñez
posee, pidiendo pasar a la expresión gráfica representando sobre papel
lo que cuenta
También se mejoró significativamente lo investigado por Pineda
(2015), en el, "Diseño de una guía de aplicación de bits de inteligencia
para niños y niñas de educación inicial subnivel 2 del CDI Mundo de
Colores y Figuras de la ciudad de Ibarra, provincia de Imbabura” cuando
tuvo el propósito de delinear una Guía de Aplicación de Bits de Inteligencia
en Educación Inicial, con la finalidad de proveer la adquisición de
habilidades cognitivas. Concluyendo que los bits de inteligencia son
módulos informativos como tarjetas estimulantes que el cerebro acumula
esencialmente por medio de dos vías sensoriales: acústica y visual.
Confirma lo descubierto por Glenn Doman autor del método de los bits de
inteligencia, con estimulaciones tempranas de la niñez, provocando más
conexiones neuronales y eventos de aprendizaje. La aplicación de la guía

3
hace posible el progreso de las relaciones cerebrales cognitivas,
lingüísticas, motrices y sociales.
Coincido con lo investigado por Pinos (2013), en “Estimulación del
cerebro con Bits de inteligencia y su influencia en el proceso de
enseñanza aprendizaje en los niños y niñas de 3 a 4 Años del Centro de
Educación General Básica “Paulo Freire” de la ciudad de Ambato” Cuando
tuvo el propósito de establecer los procesos de enseñanza- aprendizaje
con el uso de la metodología bits de inteligencia en la niñez de tres a
cuatro años del Centro de Educación General Básica “Paulo Freire”.
Concluyendo que una estimulación cerebral con Bits de inteligencia son
destrezas de contribución para ampliar la memoria y retención del
conocimiento. Y que es una solución a los problemas sobre déficits de
estimulación cerebral en la niñez, desarrollando porcentualmente
plausible los aprendizajes en la niñez.
Existen coincidencias significativas con lo investigado por Acosta
y De la Oliva (2013), en “Aplicación del programa de estimulación
temprana con bits de inteligencia para desarrollar el aprendizaje en los
niños del segundo ciclo del nivel inicial de la IEP San Antonio de Padua
de la Victoria Chiclayo”. Cuando tuvo el propósito de evidenciar la
certidumbre aplicable del programa de estimulación temprana con Bits
de Inteligencia en niños del segundo ciclo del nivel inicial, de una
Institución Educativa en el distrito de La Victoria, en la provincia de
Chiclayo; con problemas en sus rendimientos académicos. Usando la
metodología de Bits de Inteligencia de Glenn Doman. Concluyéndose

4
que la aplicabilidad del programa de los bits de inteligencia es práctica
para agrandar los niveles de inteligencias preescolares.

5
5.2. Conclusiones
- Los niveles de aprendizajes de la competencia resuelve problemas de
cantidad, tiene una significancia superior mediante la experimentación
del método de estimulación temprana de Glenn Doman, en relación al
método tradicional, en el PRONOEI Cruz del Rio.Barranca.2019.
- El nivel de aprendizaje de la capacidad: Traduce cantidades a
expresiones numéricas, tiene una significancia superior mediante la
Doman, en relación al método tradicional, en el PRONOEI Cruz del
Rio.Barranca.2019.
- El nivel de aprendizaje de la capacidad en el área de matemática:
Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones, tiene
una significancia superior mediante la experimentación del método de
estimulación temprana de Glenn Doman, en relación al método
- El nivel de aprendizaje de la capacidad en el área de matemática: Usa
estrategias y procedimientos de estimación y cálculo, tiene una
significancia superior mediante la experimentación del método de

6
5.3. Recomendaciones
- Considerando la edad de los niños(as) para asimilar el significado de la
cantidad; y lo expresado por las fuentes de Glenn Doman; un factor
necesario a integrar a estas investigaciones, es el estudio del cerebro.
Mejor dicho de las neurociencias.
- Siendo la comprensión tardía (según Glenn Doman) sobre la edad de
3 años. Sería valioso se amplíe estos procedimientos a los menores de
3 años. Y verificar las hipótesis de Glenn Doman
- La comunicación, mediante aspectos visuales debe ampliarse en el
usos de las tecnologías virtuales o informáticas, a temprana edad;
sobre los procedimientos de Glenn Doman
- El nivel de aprendizaje de la capacidad en el área de matemática: Usa
estrategias y procedimientos de estimación y cálculo, tiene una
significancia superior mediante la experimentación del método de
- La estrategia para la presentación de la cantidad en niños de 3 años,
debe ampliarse con otros factores estratégicos integrales. No
necesariamente psicológicos y sociales.
- También se debe incorporar la tecnología del color a los procedimientos
de Glenn Doman: Porque el rojo y negro, limitan para asimilar niveles
de aprendizajes básicos.
7
CAPITULO VI
FUENTES DE INFORMACIÓN
6.1. Fuentes Bibliográficas
Acosta, J., y De la Oliva, E. (2013). Aplicación del programa de estimulación
temprana con bits de inteligencia para desarrollar el aprendizaje en los
niños del segundo ciclo del nivel inicial de la IEP “San Antonio de Padua”
de la Victoria Chiclayo. Chiclayo: UPRG.
Bermejo, V. (1985). Estudio evolutivo de las conductas de clasificación en el niño:
aspectos lingüísticos y perceptivos. Infancia y Aprendizaje,. Madrid:
Universidad Complutense.
Briones, G. (1998). La investigación educativa. Convenio Andrés Bello. Colombia
Blumenthal, C. (2012). Todo lo que necesita saber sobre cómo enseñar a su
bebé matemáticas. Colombia: BrillKids Inc.
Carpenter, T., y Moser, J. (1º982). The development of addition and subtraction
problem-solving skills. NY: Erlbaum.
Crilly, T. (2014). 50 cosas que hay que saber sobre Matemáticas. Buenos Aires,
Argentina: Paidós SAICF.
Doman G., y Doman, J. (2012) Cómo enseñar conocimientos enciclopédicos a
su bebé. Edit. EDAF. Madrid, España.

8
Doman, G. (2005) Cómo enseñar a leer a su bebé.6º Edic. Edit. EDAF. Madrid,
España.
Doman, G. (2011) Cómo enseñar matemáticas a su bebé, Madrid. España.
Edit.EDAF
Doman, G. y Doman, J. (2012) Cómo multiplicar la inteligencia de su bebé. 18º
Edic. Edit EDAF. Madrid, España.
Gonzalez, R., y Medina, V. (2012). El desarrollo del pensamiento matemático en
el niño de preescolar. México, D.F.: Universidad Pedagógica Nacional.
Kamii, C. (1995). Reinventando la aritmética III. Madrid: Visor.
Kamii, C. (2000). El niño reinventa la aritmética. Madrid:: Visor.
Kovacs, F. (2010) Hijos mejores, guía para una educación inteligente. Ed.
8°Edit.Martínes Roca. Barcelona –España
Hernández, R.; Fernández, C. y Baptista, P. (2014). Metodología de la
investigación (6ta ed.). Ciudad de México, México: McGraw Hill
Education.
Piaget, J. (1976). El lenguaje y el pensamiento en el niño: estudio sobre la lógica
del niño. Buenos Aires: : Guadalupe.
Pineda, P. (2015). Diseño de una guia de aplicación de bits de inteligencia para
niños y niñas de educación inicial subnivel 2 del cdi mundo de colores y
figuras de la ciudad de Ibarra, provincia de Imbabura. Quito – Ecuador:
Universidad Tecnológica Equinoccial.
Pinos, A. (2013). “Estimulación del cerebro con Bits de inteligencia y su influencia
en el proceso de enseñanza aprendizaje en los niños y niñas de 3 a 4
Años cel Centro de Educación General Básica “Paulo Freire” de la ciudad
ae Ambato. Ambato-Ecuador: Universidad Técnica de Ambato.

9
Pujay, O., y Cuevas , R. (2008). Estadística e Investigación. . Lima: Editorial San
Marcos.
Ruiz Bolívar, C. (2002). Instrumentos de Investigación Educativa. Caracas,
Venezuela: Fedupel.
6.2. Fuentes Hemerográficas
Riley, L., Remis, R., Helgerson, S., McGee, H., Wells, J., & Davis, B. (1983).
Hemorrhagic colitis associated with a rare Escherichia coli serotype.
Journal of Medicine, 681-685.
6.3 Fuentes Documentales
HUM-311. (2010). La competencia científica y su evaluación. Análisis de las
pruebas estandarizadas de PISA. Universidad de Málaga. Facultad de
Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización
Escolar. Grupo de Investigación. Málaga, España.
Ministerio de Educacion de Perú. (2013). ESTUDIO DE EDUCACIÓN
INICIAL.Un acercamiento a los aprendizajes de las niñas y los niños de
cinco años de edad. Informe breve. Lima: UMC.
Ministerio de Educacion de Perú. (2013). ESTUDIO DE EDUCACIÓN
INICIAL.Un acercamiento a los aprendizajes de las niñas y los niños de
cinco años de edad.Informe de resultados . Lima: Ministerio de educacion
de Peru.
Mnisterio de Educación de Perú. (2016). Curriculo Nacional en Educacion Inicial.
Lima: MINEDU.
6.4 Fuentes Electrónicas
Gambi, M. (2017). El método Doman. Revista revista ventana abierta.
http://revistaventanaabierta.es/el-metodo-doman/. Consulta: 1/8/2018

10
Argonautas (2010), Aprendizaje de las matemáticas (Glenn Doman).
https://mirincondeinfantil-vicen.blogspot.com/2010/11/aprendizaje-de-las-
matematicas-glenn.html. Consulta: 12/10/2018

11
ANEXOS
Anexo 1: Instrumentos
INVESTIGACIÓN
“EXPERIMENTACIÓN DEL MÉTODO DE

ESTIMULACIÓN TEMPRANA DE GLENN DOMAN, EN
LA COMPETENCIA DEL ÁREA DE MATEMÁTICA:
RESUELVE PROBLEMAS DE CANTIDAD, EN EL
PRONOEI CRUZ DEL RIO.BARRANCA.2019”
PRIMER INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN
Instrucciones: Después de aplicar el método de estimulación temprana de

Glenn Doman en el desarrollo de la competencia del área de matemática:
resuelve problemas de cantidad, mediante la observación directa de los
niños(as) marca con una X, en el casillero correspondiente.
Escala de medición:
Logro destacado (4), logro esperado (3), en proceso (2), en inicio

(1)
MÉTODO DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA DE GLENN ESCALA

Nº
DOMAN 4 3 2 1
Reconocimiento de cantidades
El niño(a) reconoce números reales, del 1 al 5, pasando
1
rápidamente, con exaltación; repitiendo dos veces al día.
Al tercer día, el niño(a) reconoce hasta el 10; barajando varias
2
veces.
Al 6º día, después de retirar los 5 primeros y se añaden 5
3
nuevos; el niño los reconoce.
4 A partir de aquí, el niño(a) reconoce diariamente.
Ecuaciones
Al llegar al 20, se pasa a la ecuación. Se escriben(al dorso)
5
sumas de dos números que den el número de la tarjeta.
El niño(a) reconoce: la tarjeta del 1, signo +, número 9; y la
6
respuesta: 10.
El niño(a) reconoce: la tarjeta del 9, signo -, del 1; y la respuesta
7
de la tarjeta del número 8.
El niño(a) reconoce: la tarjeta del 3, signo x, del 2; y la respuesta
8
de la tarjeta del número 6.
Resolución de problemas
12
El niño(a) reconoce: la tarjeta del 2, signo +, del 5; y la respuesta

9 7. Luego, la tarjeta del signo -, del 3, y la respuesta de la tarjeta
del número 4
El niño(a) reconoce: la tarjeta del 6, del signo -, del 4; y la
respuesta de la tarjeta del número 2. Luego, la tarjeta del signo
10
+, tarjeta del número 1; y la respuesta 3.Luego, la tarjeta del
signo x, del 3, y la respuesta de la tarjeta del número 9.
El niño(a) reconoce: la tarjeta del 2, del signo <, del 5; y la
11
respuesta <
Las cifras
El niño(a) reconoce las cifras o símbolos de cantidades del 1 al

12 9.(Los números están escritos en rojo, de 15 cm y pegados en
cartulina blanca, rígida y de 28 x 28 cm)
13 El niño(a) reconoce las cifras o símbolos hasta 20.
El niño(a) reconoce las cifras o símbolos de cantidades del 1 al
14 20. (Uniendo los símbolos con los puntos: ejemplo: “mayor que,
menor que, igual,” , ”mucho, poco, igual”
Ecuaciones con cifras
El niño(a) reconoce: la tarjeta del 5, del signo +, del 4; y la

15
respuesta 9.(En cartulinas de color negro de 46x10cm)
El niño(a) reconoce: la tarjeta del número 8, del signo -, del 3; y
16 la respuesta de la tarjeta del número 5.(En cartulinas de color
negro de 46x10cm)
El niño(a) reconoce: la tarjeta del 5, del signo x, del 2; y la
17 respuesta de la tarjeta del número 10.(En cartulinas de color
negro de 46x10cm)
13
“EXPERIMENTACIÓN DEL MÉTODO DE

ESTIMULACIÓN TEMPRANA DE GLENN DOMAN, EN
LA COMPETENCIA DEL ÁREA DE MATEMÁTICA:
RESUELVE PROBLEMAS DE CANTIDAD, EN EL
PRONOEI CRUZ DEL RIO.BARRANCA.2019”
SEGUNDO INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN
Instrucciones: Después de aplicar el método de estimulación temprana de

Glenn Doman en el desarrollo de la competencia del área de matemática:
resuelve problemas de cantidad, mediante la observación directa de los
niños(as) marca con una X, en el casillero correspondiente.
Escala de medición:
Logro destacado (4), logro esperado (3), en proceso (2), en inicio

(1)
COMPETENCIA DEL ÁREA DE MATEMÁTICA: RESUELVE ESCALA

Nº
PROBLEMAS DE CANTIDAD. 4 3 2 1
Traduce cantidades a expresiones numéricas
1 Explora con iniciativas, hechos de su contexto.
Usa cosas disponibles, con ciertos rasgos, para solucionar
2
situaciones problemáticas cotidianas.
Experimenta con las propiedades; descubriendo
3
consecuencias.
Comunica su comprensión sobre los números y las
operaciones
4 Usa señales, dinámicas, escrituras y orales.
5 Responde a situaciones de la vida diaria.
6 Y relacionada con tiempos y cantidades.
Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo
7 Relaciona rasgos perceptivos de las cosas de sus entornos.

8 Congrega, aparea, aleja y concreta cosas, con sus sentidos.
9 Y por interés y criterios individuales.
14
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE N° 01
PLANIFICAMOS NUESTRO PROYECTO
NOMBRE: JUGAMOS A CONTAR...¿CUANTOS HAY?
FECHA: 18 al 29 de Noviembre del 2019
EDAD: 3 años
PROPÓSITO DE APRENDIZAJE:
ÁREA COMPETENCIA DESEMPEÑO EVIDENCIA O CRITERIO
“RESUELVE .Utiliza el conteo - Los niños cuentan y
PROBLEMAS DE espontaneo en mencionan la cantidad de
CANTIDAD” círculos que hay en las
CAPACIDAD: situaciones cotidianas
tarjetas.
- Traduce cantidades siguiendo un orden no
- CRITERIO:
a expresiones convencional respecto
numéricas. Utiliza el conteo al jugar
de la serie numérica. con diversos materiales
MATEMÁTICA - Comunica su
comprensión sobre mencionando la cantidad
los números y las que observa y usando su
operaciones. dedo para señalar la
- Usa estrategias y
procedimientos de
cantidad.
estimación y cálculo
ACTIVIDADES DE LA JORNADA DIARIA:

MOMENTO
DE LA RECURSO
TIEMPO ACTIVIDADES
JORNADA S
DIARIA
8.00 a 8.20  Recepción de niños
 Desayuno escolar
RUTINAS
8.20-8.35  Hola amiguitos: actividades permanentes
de ingreso(rutinas)
 Juego libre en los sectores
1°-Planificación Y Organización: Reunidos
en asamblea la maestra pregunta a algunos
niños ¿Dónde quieres jugar?, ¿Con quiénes
quieres jugar? ¿En qué sector deseas jugar? ,
¿Por qué quieres jugar en ese sector? La
Juego y maestra y los niños recuerdan las normas de
aprendo 8.35-9.35 convivencia para el buen desarrollo del Juguetes
en los juego. Los niños y niñas se ubican en el
sectores sector de su preferencia.
2° Desarrollo del Juego: Los niños y niñas
juegan libremente, de manera autónoma de
acuerdo a lo que eligieron, la maestra
observa a los niños sin alterar su ejecución y
cuando interviene lo hace para complejizar,
expandir su imaginación y creatividad. (No
15
invasiva, buscar la forma de acercarse con

respeto y apertura para ser invitada o
incorporada al juego). Con 10 minutos de
anticipación comunicamos a los niños y
niñas que acabará la hora d jugar y que
vayan terminando (Esto para complementar
lo que necesiten y darle un fin a su historia o
proyecto de juego).
3° Socialización, Representación,
metacognición y orden: En asamblea
algunos niños voluntariamente conversan
sobre lo realizado durante la actividad ¿A
qué jugaste?, ¿Con quién jugaste? Los niños
representan de manera individual o grupal a
través de diversos lenguajes lo vivenciado en
el juego. Los niños responden algunas
preguntas: ¿Qué dificultades tuviste?,
¿Cómo lo solucionaste?, ¿Qué te agrado y
que no te agrado, por qué? ¿Qué han
aprendido hoy? (Los aprendizajes pueden
ser sociales, emocionales, matemáticos,
lingüísticos, científicos, musicales entre
otros). Los niños ordenan los materiales del
sector.
Inicio:
Los niños sentados en semicírculo inician la
asamblea y se les comunica que saldrán al patio,
para jugar, recuerdan las normas de conducta,
en forma ordenada, salen a jugar, se desplazan
por el patio caminando y se le comunica que al
son de la música los niños bailaran, y cuando
pare la música, se agrupan libremente, luego
contaran las cantidades de niño(as) de cada
grupo que han formado, de regreso al aula
preguntamos: ¿qué juego hicimos?, ¿cuántos Tapas
Aprendo
grupos había?, ¿Cuántos niños había en cada Ganchos
con las Conos
actividade grupo?
9.35 a 10.20
s
Desarrollo:
didácticas Se les entrega a los niños diversos materiales:
tapas, ganchos, conos para que exploren,
observar, y elijan el material que van a utilizar, se
le comunica a los niños que cuando diga que me
muestre 1 tapa deberán mostrar todos la tapa, si
digo muestren 4 ganchos deberán entregar 4
ganchos contando uno a uno, luego se sientan
en semicírculo, la maestra sacara de un sobre de
sorpresas unas tarjetas con diversos cantidades
de círculos rojos, se muestra uno a uno las Cartulina
tarjetas, niños observan y mencionan la cantidad Papel rojo
de círculos que hay en cada tarjeta.
16
dibujan en una hoja, lo que más le gusto del

juego al contar.
Cierre:
¿Qué juego hemos hecho hoy?, ¿Qué cantidad
de materiales mostraron en el juego?, ¿Qué
había en las tarjetas?, ¿Cuántos círculos había en
las tarjetas? En casa con la familia dialogan sobre
la lo realizado en el aula.
10.20 - 1035 Que rica mi lonchera
RUTINAS
10.35-11.05 Juego con mis amiguitos al aire libre
11.05-11.35 TALLER
Literatura Infantil: en asamblea se les invita a los
niños a que escogen uno o dos textos de la
11.35 a 11.50
biblioteca, recuerdan las normas y escuchan el
relato.
RUTINAS 11.50 a 12.00 Nos preparamos para ir a casa
17
Materiales
Nº MÉTODO DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA DE GLENN DOMAN

Reconocimiento de cantidades
El niño(a) reconoce números reales, del 1 al 5, pasando rápidamente, con
exaltación; repitiendo dos veces al día.
Al tercer día, el niño(a) reconoce hasta el 10; barajando varias veces.
Al 6º día, después de retirar los 5 primeros y se añaden 5 nuevos; el niño

los reconoce.
3
18
4 A partir de aquí, el niño(a) reconoce diariamente.

Ecuaciones
Al llegar al 20, se pasa a la ecuación. Se escriben(al dorso) sumas de dos
números que den el número de la tarjeta.
El niño(a) reconoce: la tarjeta del 1, signo +, número 9; y la respuesta: 10.

6
19
El niño(a) reconoce: la tarjeta del 9, signo -, del 1; y la respuesta de la

tarjeta del número 8.
El niño(a) reconoce: la tarjeta del 3, signo x, del 2; y la respuesta de la

Resolución de problemas
El niño(a) reconoce: la tarjeta del 2, signo +, del 5; y la respuesta 7. Luego,

9 la tarjeta del signo -, del 3, y la respuesta de la tarjeta del número 4
20
El niño(a) reconoce: la tarjeta del 6, del signo -, del 4; y la respuesta de la

tarjeta del número 2. Luego, la tarjeta del signo +, tarjeta del número 1; y
la respuesta 3.Luego, la tarjeta del signo x, del 3, y la respuesta de la
10
21
El niño(a) reconoce: la tarjeta del 2, del signo <, del 5; y la respuesta <
11
Las cifras
El niño(a) reconoce las cifras o símbolos de cantidades del 1 al 9.(Los

12 números están escritos en rojo, de 15 cm y pegados en cartulina blanca,
rígida y de 28 x 28 cm)
22
13 El niño(a) reconoce las cifras o símbolos hasta 20.

El niño(a) reconoce las cifras o símbolos de cantidades del 1 al 20.
(Uniendo los símbolos con los puntos: ejemplo: “mayor que, menor que,
igual,” , ”mucho, poco, igual”
14
Ecuaciones con cifras
El niño(a) reconoce: la tarjeta del 5, del signo +, del 4; y la respuesta 9.(En

15
cartulinas de color negro de 46x10cm)
23
El niño(a) reconoce: la tarjeta del número 8, del signo -, del 3; y la

respuesta de la tarjeta del número 5.(En cartulinas de color negro de
46x10cm)
16
El niño(a) reconoce: la tarjeta del 5, del signo x, del 2; y la respuesta de la

tarjeta del número 10.(En cartulinas de color negro de 46x10cm)
17
24
Anexo 2
Matriz de consistencia
TÍTULO: “Experimentación del método de estimulación temprana de Glenn Doman, en la competencia del área de matemática: resuelve
problemas de cantidad, en el PRONOEI Cruz del Rio.Barranca.2019”
MATRIZ DE CONSISTENCIA
TIPO/NIVEL POBLACION
TITULO PROBLEMAS OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES METODOS DISEÑO
Y MUESTRA
INVESTIGACION
PROBLEMA GENERAL GENERAL GENERAL Variable 1; Tipo : El método Población:

Determinar el nivel de aprendizaje MÉTODO DE Experimental hipotético Niños y niñas
¿Cuál es el nivel de aprendizaje de la competencia en el área de El nivel de aprendizaje de la ESTIMULACI deductivo.- del Pronoei
“EXPERIMENTACI
de la competencia en el área matemática: resuelve competencia en el área de ÓN Cruz del
ÓN DEL MÉTODO
de matemática: resuelve problemas de cantidad, matemática: resuelve TEMPRANA El método Rio.Barranca.2
DE
problemas de cantidad, mediante la experimentación problemas de cantidad, DE GLENN analítico y 019.
ESTIMULACIÓN
mediante la experimentación del método de estimulación tiene una significancia DOMAN sintético.-
TEMPRANA DE
del método de estimulación temprana de Glenn Doman en superior mediante la Muestra:
GLENN DOMAN, Los
temprana de Glenn Doman el Pronoei Cruz del experimentación del Variable 2 Niños y niñas
EN LA métodos
en el Pronoei Cruz del Rio.Barranca.2019. método de estimulación COMPETEN del Pronoei
COMPETENCIA inductivo y Cruz
Rio.Barranca.2019? temprana de Glenn CIA DEL del
DEL ÁREA DE deductivo
ESPECÍFICOS Doman, en relación al ÁREA DE Rio.Barranca.
MATEMÁTICA: PROBLEMAS ESPECÍFICOS
a. Determinar el nivel de método tradicional, en el MATEMÁTIC 2019. 21
RESUELVE Método
aprendizaje de la capacidad en Pronoei Cruz del A:
PROBLEMAS DE a. ¿Cuál es el nivel de explicativo y
el área de matemática: Traduce Rio.Barranca.2019. RESUELVE
CANTIDAD, EN aprendizaje de la capacidad descriptivo
cantidades a expresiones PROBLEMAS
EL PRONOEI en el área de matemática: ESPECIFICAS
numéricas., mediante la DE Método
CRUZ DEL Traduce cantidades a
experimentación del método de CANTIDAD. prescriptivo:
RIO.BARRANCA.2 expresiones numéricas., a. El nivel de aprendizaje de
019” mediante la experimentación estimulación temprana de la capacidad en el área de
Glenn Doman en el Pronoei Método
del método de estimulación matemática: Traduce
Cruz del Rio.Barranca.2019. inferencial
temprana de Glenn Doman cantidades a expresiones
numéricas, tiene una
2
en el Pronoei Cruz del b. Determinar el nivel de significancia superior Método

Rio.Barranca.2019? aprendizaje de la capacidad en mediante la estadístico:
el área de matemática: experimentación del
b. ¿Cuál es el nivel de Comunica su comprensión método de estimulación
aprendizaje de la capacidad sobre los números y las temprana de Glenn
en el área de matemática: operaciones, mediante la Doman, en relación al
Comunica su comprensión experimentación del método de método tradicional, en el
sobre los números y las estimulación temprana de Pronoei Cruz del
operaciones, mediante la Glenn Doman en el Pronoei Rio.Barranca.2019.
experimentación del método Cruz del Rio.Barranca.2019.
de estimulación temprana de c. Determinar el nivel de b. El nivel de aprendizaje de
Glenn Doman en el Pronoei aprendizaje de la capacidad en la capacidad en el área de
Cruz del Rio.Barranca.2019? el área de matemática: Usa matemática: Comunica su
estrategias y procedimientos de comprensión sobre los
c. ¿Cuál es el nivel de números y las operaciones,
estimación y cálculo, mediante
aprendizaje de la capacidad tiene una significancia
la experimentación del método
en el área de matemática: superior mediante la
de estimulación temprana de
Usa estrategias y experimentación del
Glenn Doman en el Pronoei
procedimientos de método de estimulación
estimación y cálculo, temprana de Glenn
mediante la experimentación Doman, en relación al
del método de estimulación método tradicional, en el
temprana de Glenn Doman Pronoei Cruz del
en el Pronoei Cruz del Rio.Barranca.2019.
Rio.Barranca.2019?
c. El nivel de aprendizaje de
la capacidad en el área de
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procedimientos de
estimación y cálculo, tiene
una significancia superior
mediante la
experimentación del
método de estimulación
temprana de Glenn
Doman, en relación al
método tradicional, en el
3
Pronoei Cruz del

Rio.Barranca.2019.
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UNIVERSIDAD NACIONAL JOSÉ FAUSTINO SANCHEZ CARRIÓN

EDUCACIÓN INICIAL Y ARTE

“EXPERIMENTACIÓN DEL MÉTODO DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA DE

MORENO VEGA, Jessica Balbina

ASESOR: Dr. VEGA VILCA, José Manuel

PRESENTADO CON EL PROPÓSITO DE OBTENER DEL TÍTULO

“EXPERIMENTACIÓN DEL MÉTODO DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA DE

Asesor y Miembros del Jurado

Dr. VEGA VILCA, José Manuel

Lic. LOZA LANDA Roberto Carlos

Dra. BRAVO MONTOYA, Julia Marina

Mg. CONDE CURIÑAUPA, Régulo

A mis padres Balbina y Gustavo

A la Universidad, que me dio la bienvenida al mundo de la

A mi asesor de tesis y hermanos, por su apoyo permanente

Al Jurado Calificador por sus aportes en mejorar la tesis.

Asesor y Miembros del Jurado iii

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 14

1.1. Descripción de la realidad problemática 14

1.2. Formulación del problema 18

1.3. Objetivos de la investigación 19

1.4. Justificación de la investigación 20

1.5. Delimitación de la investigación 21

1.6. Viabilidad del estudio 21

2.1. Antecedentes de la investigación 23

2.2. Bases teóricas 26

2.3. Definición de términos básicos 37

2.4. Formulación de Hipótesis 39

3.1. Diseño metodológico 41

3.2. Población y muestra de la investigación 43

3.3. Variables, dimensiones e indicadores 45

3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 47

3.5. Técnicas para el procesamiento de la información 48

4.1. Presentación de Resultados 49

4.2. Prueba de hipótesis 57

DISCUSION CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 1

5.1. Discusión de los resultados 1

6.3 Fuentes Documentales 9

6.4 Fuentes Electrónicas 9

Tabla 1: Traduce cantidades a expresiones numéricas. Grupo de control 49

Tabla 2: Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones.

Tabla 3: Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo. Grupo

Tabla 4: Resuelve problemas de cantidad.Grupo de control 52

Tabla 5: Traduce cantidades a expresiones numéricas. Grupo experimental 53

Tabla 6: Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones.

Tabla 7: Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo. Grupo

Tabla 8: Resuelve problemas de cantidad. grupo experimental 56

Tabla 9: Contrastación de la primera hipótesis 58

Tabla 10: Contrastación de la segunda hipótesis específica 60

Tabla 11: Contrastación de la tercera hipótesis específica 61

Tabla 12: Contrastación de la hipótesis general 62

Figura 1: Resultados en construcción del número 15

Figura 2: Resultados en construcción del número según la modalidad de

atención (iEI y PRONOEI): 15

Figura 3: Desarrollo de la noción de número en los primeros años 36

Figura 4: Porcentajes obtenidos en traduce cantidades a expresiones

numéricas. Grupo de control 49

Figura 5: Porcentajes obtenidos en comunica su comprensión sobre los

números y las operaciones. Grupo de control 50

Figura 6: Porcentajes obtenidos en usa estrategias y procedimientos de