Universidad Autónoma de Tamaulipas

Unidad Académica de Trabajo Social y Ciencias

para el Desarrollo Humano

Licenciatura en Psicología

Maestra. Aldape Uriega Silvia Andrea

Materia. Técnicas de Intervención en Educación

Especial

Antología
Alumno.
Miranda Josseline Jiménez Aragón
 Noviembre 2024

UNIDAD 1
La educación
inclusiva y la
educación especial.
1.1.EDUCACION INCLUSIVA EN MEXICO
La integración educativa parte del supuesto de que todos los niños y niñas de una
comunidad aprendan juntos sin estar condicionados a sus circunstancias personales,
sociales o culturales incluyendo aquellos que presentan necesidades educativas
especiales modificando el funcionamiento, la propuesta pedagógica y algunas veces
hasta la estructura de las escuelas para que todos-ellos tengan éxito en sus aprendizajes
en igualdad de condiciones.
La educación inclusiva es un proceso de fortalecimiento de la capacidad de! sistema
educativo para llegar a todos los educandos; por lo tanto, puede entenderse como una
estrategia clave para alcanzarla Educación Para Todas.
Principio: la educación es un derecho humano básico y el fundamento de una sociedad
más justa e igualitaria.
La Declaración Mundial sobre Educación para Todos, aprobada en Jomtien (Tailandia)en
1990, establece: La universalización del acceso a la educación para todos los nifños, los
jóvenes y los adultos, y la promoción de la equidad.
El principal impulso a la educación inclusiva se dio en la Conferencia Mundial sobre
Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, celebrada en Salamanca (España)
en junio de 1994. En esta conferenciase examinaron los cambios fundamentales en las
políticas que se necesitaban para promover el planteamiento de la educación inclusiva,
con lo que se posibilitaría que las escuelas atendieran a todos los niños y, en particular,
a aquellos con necesidades educativas especiales.
En esta conferencia una de las conclusiones fue que sólo puede establecerse un sistema
educativo "inclusivo", si logran educar mejor a todos los niños en sus comunidades. Esta
concepción se reiteró en la reunión del Foro Mundial sobre la Educación celebrada en
Dakar en abril de2080.
En el año 2001 en la tercera cumbre de las Américas en Quèbec, Canadá en su Plan de
acción, en el Eje Atención de la Pobreza / problemáticas sociales reafirman su
compromiso con la de promover los principios de la equidad, calidad, pertinencia y
eficacia en todos los niveles del sistema educativo y en este incluyen a los grupos
vulnerables.
El compromiso que se dio en la cumbre fue que se iban a formular e implementar
políticas que, en el marco de una estrategia de superación de la desigualdad social
promovieran el acceso de todos a una educación básica de calidad, en particular a las
niñas, las minorías, los indígenas y los menores con necesidades educativas especiales
entre otros. (Feldfebery Saforcarda,2005).
En un documento final que presenta la Organización de Estados para la Educación, la
Ciencia y la Cultura OEI (2010). Denominado: 2021 METAS Educativas la educación
considera que el progreso hacia una educación inclusiva, abierta para todos, debe
presentar condiciones y flexibilidad suficientes para responder a las demandas
educativas de la totalidad de sus alumnos, y especifica que es una de las más genuinas
expresiones de una educación de calidad.
En este panorama Internacional la educación Inclusiva en México inició de manera
Sistemática con los cambios en la Ley general de Educación, particularmente en el
Articulo 41.
 Compromete una educación básica para las personas con discapacidad.
  La educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias
o definitivas, así como a aquellos con aptitudes sobresalientes y que se atenderá a
los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social
incluyente y con perspectiva de género.
 Los menores que presenten discapacidad se propiciarán la integración de estos
alumnos a los planteles de escuela regular.
1.1.1 EDUCACION INCLUSIVA EN MEXICO EN SIGLO XXI.
En la época Colonial, Juarista y Porfiriana es donde su puede suponer que se dan
indicios de educación inclusiva, así como de segregación para atender las necesidades
de los grupos vulnerables del país.
En la época Colonial aún prevalecía la segregación educativa para los indígenas, se
iniciaron los intentos de incorpóralos a las instituciones educativas de la época, los
colegios de las ciudades españolas se entendían que eran para niños españoles, excepto
cuando desde San Martín de Tepotzotlán o San Gregorio de México se recomendaba el
ingreso de uno o dos pequeños indios hijos de principales y particularmente dotados.
En PátzZcuaro se siguió el sistema de mantener mezclados a los niños españoles e
indios, tal como lo había establecido el fundado, don Vasco de Quiroga. La modesta
escuela de San Luis de la Paz era para indios, únicos habitantes de la comunidad.
En Guadiana, con una población casi exclusivamente indígena, se recomendó hacer otro
tanto para beneficiar a ambos grupos, pero esto sólo afectó al nivel elemental. Gonzalbo
(2008).
En la época Porfiriana podemos observar que se masifica la educación y se inicia a tener
prácticas educativas homogéneas por parte de los maestros corno lo menciona Bazant
(2006).
En esta época trataron de incorporar a la educación específicamente a los indígenas que
eran excluidos de ésta, no obsta te que no se satisfacían sus necesidades educativas.
En el gobierno de Benito Juárez se iniciaron las instituciones pioneras de la educación
pública en México. La visión liberal republicana no fue ajena al compromiso de la
educación a los individuos con discapacidades. Fue así como el gobierno Federal expidió
los de decretos que dieron origen a la Escuela Nacional para Sordomudos en 1876 y a la
escuela Nacional para ciegos, en 1870 (vigente hasta la fecha).
De entonces a la fecha, ha habido una cronología de avances significativos de la
educación especial, a la par con el desarrollo del Sistema Educativo Nacional.
1.2CONCEPTOY OBJETO DE LÀEDUCACIONESPECIAL.
Es el servicio educativo que ofrece atención con equidad a los estudiantes que
presentan una discapacidad o bien con aptitudes sobresalientes de acuerdo a su
desarrollo, necesidades, intereses, habilidades y potencialidades.
Los estudiantes con discapacidad son aquellos que, por razón congénita o adquirida,
tienen una o más deficiencias de carácter físico, intelectual o sensorial, ya sea
permanente o temporal, y que al interactuar con las barreras que le impone el entorno
social, pueden impedir su inclusión plena y efectiva, en igualdad de condiciones con los
demás.
Existen estudiantes con otras condiciones de vida, como el trastorno de espectro autista
o el trastorno por déficit de atención e hiperactividad que, aunque no se consideran
propiamente discapacidades, pueden erigir barreras para aprender y participar en la vida
familiar, social y escolar, debido a dificultades en la interacción social, comunicación,
lenguaje, integración sensorial y conducta, por lo que requieren de apoyos significativos
y de una atención educativa diferenciada.
Los estudiantes con aptitudes sobresalientes son aquellos capaces de destacar
significativamente del grupo social y educativo al que pertenecen, en uno o más de los
siguientes campos del quehacer humano: científico-tecnológico, humanístico social,
artístico o de acción motriz. Se consideran cinco tipos de aptitudes sobresalientes:
intelectual, creativa, socioafectiva, artística y psicomotriz.
Los Servicios de Educación Especial del Subsistema Educativa Estatal, permitirá a las
Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER), ser un servicio que,
colabora con las escuelas de Educación Básica en la atención de los educandos
matriculados y de nuevo ingreso con Discapacidad, Aptitudes Sobresalientes y
Trastornos Generalizados del Desarrollo como: Trastorno del Espectro Autista y lo
Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad. Proporcionando asesoría,
orientación y acompañamiento a los docentes, madres, padres de familia o tutores: así
como atención directa a casos específicos, brindando apoyos de acuerdo con sus
necesidades y capacidades, con el fin de promover su ingreso, permanencia y egreso de
los niveles de educación inicial, preescolar, primaria, secundaria.
Los Centros de Atención Múltiple (CAM) permiten fortalecer el acceso, permanencia y
egreso al Sistema Educativo de estudiantes con discapacidad múltiple o se verá, que
demandan ajustes razonables específicos y permanentes, proporcionando los apoyos
específicos indispensables para el logro de sus aprendizajes, dentro de un marco de
equidad, pertinencia y excelencia, garantizando la satisfacción de los aprendizajes
fundamentales que les permita desarrollar sus capacidades al máximo para la autónoma
inclusión a la vida social y productiva; con el fin de promover su ingreso, permanencia y
egreso de los niveles de educación inicial, preescolar, primaria, secundaria y formación
laboral.
1.2 ACCESABILIDAD.
La accesibilidad se refiere al diseño de espacios y programas que permiten que las y los
estudiantes aprendan; es esencial para garantizar el aprendizaje. Si un estudiante no
puede ver el pizarrón, no va a aprender. Si una estudiante no entiende el contenido de
una clase, no va a aprender. Si un grupo de estudiantes no puede llegar a la escuela
porque el trayecto desde su casa es extremadamente largo, no va a aprender. El acceso
es el primer paso para generar oportunidades a través de la educación. Sin acceso no
hay posibilidad de aprendizaje.
Diseñar programas accesibles implica que las y los estudiantes puedan acceder al
contenido educativo. La accesibilidad se enfoca en aprender, la inclusión se enfoca en
pertenecer.
Dimensiones de la accesibilidad:
Accesibilidad Física: es la posibilidad de que una persona esté presente en un salón de
clases, que una persona con silla de ruedas pueda desplazarse libremente por las
instalaciones o que un estudiante sordo pueda comunicarse con sus profesores. También
las personas con dificultades en la motricidad fina, involucrada en la escritura, en el
movimiento fino al utilizar el ratón.
 Coordinación óculo-manual o en el uso de cualquier herramienta que requiera precisión
o un agarre determinado. También será imprescindible tenerla presente para aquellos
que sufran una fractura de pierna, y necesiten temporalmente utilizar muletas, o en el
caso de una inmovilización de un brazo, por ejemplo. Es crucial conocer al grupo de
alumnos a fin de diseñar el contexto accesible.
Accesibilidad Pedagógica: implica que el estudiantado pueda interpretar y entender el
contenido de las clases, es mucho más que estar presente en el salón de clases, requiere
de la participación y las oportunidades para aprender. Implica que los profesores
resuelvan dudas, ofrezcan apoyo y acompañen el desarrollo de cada estudiante. implica
diseñar programas que puedan ajustarse a las necesidades de cada estudiante y, por
supuesto, requiere también capacitar al cuerpo docente para implementar dichos
programas.
Accesibilidad Sensorial: Implica que todas las personas puedan acceder, a través de los
sentidos, a la información necesaria para realizar actividades, manipular objetos y
desplazarse por los entornos. La tecnología de apoyo es sumamente útil: dispositivos
móviles, ordenadores y tabletas; el lector en voz alta es utilizado para personas con baja
visión, pero puede ser útil para cualquiera que en un momento determinado no pueda
leer. Conocer las opciones de accesibilidad visual, auditiva y motriz nos permitirá
incluirlas en nuestras aulas de cara a facilitar el acceso a la información.
Accesibilidad Cognitiva: se refiere a las características que deben presentar los entornos,
procesos, bienes, productos, servicios, objetos o instrumentos, herramientas y
dispositivos paraque resulten inteligibles o de fácil comprensión.
Accesibilidad Comunicativa: barreras lingüísticas derivadas del desconocimiento del
idioma. Podemos utilizar algunas estrategias como lectura fácil, los apoyos gráficos o la
tecnología para la traducción automática del aprendizaje de la lengua. Tener una cultura
distinta puede dificultar la comprensión del contexto escolar y está relacionada con la
accesibilidad emocional relacionado con la acogida y el sentimiento de pertenencia.
Accesibilidad Emocional: Es la interacción entre los factores emocionales del alumnado,
el profesorado, la familia y otros agentes educativos, y del contexto de aprendizaje y
convivencia. El resultado de esta interacción puede ser limitador, activando barreras
emocionales, o, por el contrario, estimular el aprendizaje y la participación del alumnado.
Según la teoría de la autodeterminación de Deci y Ryan 34,el sentirse competente; la
autonomía persona, y el sentimiento de pertenencia, de apoyo y de cuidado, son
necesidades básicas, universales y representan la base de la automotivación, el
desarrolló psicológico y el crecimiento personal.
1.4EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL. PLAN DE INTERVENCIÔN
1. Proceso de evaluación.
El proceso de evaluación en educación especial generalmente incluye las siguientes
etapas:
 Referencia o Derivación: Generalmente inicia con una preocupación planteada por
un maestro o un padre
 • Evaluación Previa: Una revisión preliminar para decidir si es necesaria una
evaluación más completa.
 Evaluación Integral: Uso de múltiples herramientas y técnicas para recopila
información detallada sobre el estudiante.
  Revisión del Equipo Multidisciplinario: Análisis de los datos recogidos para toma
decisiones informadas sobre la elegibilidad y la necesidad de servicios especiales.
Factores considerados en la evaluación.
 Circunstancias actuales de la vida:
El desempeño del niño debe entenderse en el contexto de sus circunstancias actuales,
incluyendo aspectos como la salud y la nutrición, los cuales pueden afectar su
rendimiento.
La cooperación del niño con adultos y su predisposición para aprender también influyen
en su evaluación.
 Historia del desarrollo:
La vida actual de un niño está moldeada por su historia de desarrollo, incluyendo
eventos físicos y psicológicos que pueden impactar sus habilidades y oportunidades.
 Factores extrapersonales:
Los maestros y evaluadores pueden malinterpretar ciertos comportamientos del niño si
no comprenden las circunstancias que los rodean, como la agresión física o verbal en
diferentes edades.
2. Plan de intervención.
Un plan de intervención es un conjunto de estrategias y métodos diseñados para apoyar
las necesidades de aprendizaje de un estudiante en particular. Este plan es desarrollado
por un equipo de profesionales y se basa en los resultados de la evaluación.
3. Estrategias para el Desarrollo de un Plan de Intervención Establecimiento de
Metas Individualizadas:
El primer paso es definir metas claras, medibles y alcanzables para el estudiante. Estas
metas deben estar adaptadas a las necesidades y capacidades individuales de cada
alumno, para asegurar que el progreso sea realista y significativo.
Selección de Intervenciones Basadas en Evidencia:
Es fundamental utilizar prácticas y métodos que hayan demostrado ser efectivos a
través de investigaciones. Al basarse en evidencia científica, se asegura que las
estrategias elegidas tengan más probabilidades de mejorar el aprendizaje y desarrollo
del estudiante.
Implementación y Seguimiento Regular.
Una vez implementado el plan, es crucial monitorear el progreso del estudiante de
manera continua. Esto permite ajustar las estrategias si es necesario, asegurando que el
plan siga siendo efectivo y responda a las necesidades cambiantes del alumno.
4. Importancia de la evaluación y el plan de intervención en el contexto
educativo.
La evaluación precisa y un plan de intervención bien diseñado son fundamentales para
proporcionar educación de calidad a los estudiantes con necesidades especiales,
asegurando que todos los estudiantes tengan la oportunidad de alcanzar su máximo
potencial.
1.5 PROPUESTACURRICULAR ADAPTADA PLAN DE INTERVENCION.
El instructor, el capacitado y el asistente educativo elaboran una propuesta Curricular
adaptada en las reuniones mensuales y efectúan las precisiones pertinentes mes con
mes para dar seguimiento a lo establecido de acuerdo con los avances o dificultades que
surjan durante el proceso.
La propuesta curricular adaptada consta de dos elementos principales: Adecuaciones de
acceso físico y Adecuaciones en los elementos del currículum.
Adecuaciones de acceso físico dentro del aula: Implican modificación es dentro de las
instalaciones y en los alrededores del aula, o bien, se refieren a los apoyos técnicos,
materiales y de recursos especiales que permiten a los alumnos desarrollarse de mejor
manera en su proceso de aprendizaje, se encaminan a dos aspectos fundamentales.
 Crear las condiciones físicas necesarias(sonoridad, iluminación y accesibilidad,
espacios y mobiliario del aula), para que los alumnos con necesidades
educativas especiales se desplacen de la forma más autónoma posible.
 Conseguir que los estudiantes alcancen el mayor nivel posible de interacción y
comunicación con los integrantes dentro del aula, como en las zonas aledañas
a la misma, en el caso de que existan aulas cercanas
Adecuaciones fuera del aula:
Instalación de rampas, acondicionamiento de baños o letrinas o algún otro auxiliar;
ubicación cercana al aula o limpieza constante de las veredas para un adecuado
desplazamiento con la silla. Instalación de barandales o enrejados en zonas riesgosas
cercanas al aula para facilitar el desplazamiento sin ayuda y sin riesgo de accidentes a
los alumnos, que sufren alguna discapacidad motriz o visual.
Adecuaciones en los elementos del curriculum.
Son modificaciones a las actividades, contenidos, propósitos competencias, metodología,
materiales, criterios y procedimientos de evaluación y seguimiento, para atender a las
diferencias individuales de los alumnos se sugiere tener presenté lo siguiente:
 Lograr la mayor participación posible de los alumnos con necesidades educativas
especiales con o sin discapacidad en el curriculum común, reflejándose en la
programación para todo el grupo.
 Conseguir, en la medida de lo posible que los estudiantes alcancen los propósitos o
competencias básicas de su etapa, nivelo grado educativo, por medio de una
propuesta curricular adaptada a sus características y necesidades.
Adecuaciones en los contenidos, propósitos o competencias.
Considerar la información inicial derivada de la evaluación psicopedagógica para
determinarlos propósitos, contenidos o competencias prioritarias.
 Valorar las adecuaciones con respecto al tiempo para el logro de algún propósito,
contenido de aprendizaje o competencia, previendo que el alumno con
necesidades educativas especiales los alcance en un momento distinto al resto de
sus compañeros.
 Introducir en la medida de lo posible nuevos elementos para el desarrollo del
currículum siempre y cuando se favorezca el acceso a los aprendizajes de la etapa,
nivel o grado en que el alumno se encuentre inscrito.
  Priorizar los propósitos, contenidos o competencias que se ofrezcan a los alumnos
con necesidades educativas especiales y descartar.
Adecuaciones en la metodología de trabajo.
 Favorecer actividades en que el grupo se organicen equipos de trabajo.
 Asignar al estudiante con necesidades educativas especiales con o sin
discapacidad responsabilidades concretas dentro del grupo, resaltando sus
capacidades y valorando sus aportaciones en las actividades compartidas.
 Utilizar métodos y estrategias de aprendizaje que respeten los estilos y ritmos de
aprendizaje
 Comprometer a los padres de familia en actividades extra-clase, para que
participen de manera activa incluso en el desarrollo de las actividades dentro del
aula.
Participación de alumnos con necesidades educativas especiales con o sin
discapacidad.
Para conseguir la participación efectiva de los alumnos con necesidades educativas
especiales con o sin discapacidad en las actividades comunes o descritas en la
propuesta curricular adaptada, y alcanzar el beneficio individual y grupal, se sugiere lo
siguiente:
 Realizar actividades que impliquen un reto cognoscitivo para los estudiantes y
respondan a sus intereses y motivaciones.
 Favorecer el trabajo colaborativo y cooperativo entré alumnos, al fomentar el
trabajo en equipo de acuerdo con la metodología de cada programa.
 Permitir, por momentos, trabajar de manera autónoma para afianzar y aplicar
determinados aprendizajes.
 Utilizar diferentes materiales, o bien, los espacios del aula, durante el desarrollo
de las actividades.
Apoyos requeridos por alumnos con necesidades educativas especiales con o
sin discapacidad.
 Apoyo Físico, guiarla mano para escribir o dibujar, o sostenerlo para facilitar su
desplazamiento o ejercicio físico.
 Apoyo visual, presentarle información gráfica o escrita que complemente las
instrucciones o la información descrita oralmente, a fin de ejemplificar las
situaciones de aprendizaje y facilitar su comprensión
 Apoyo verbal, ofrecerles instrucciones sencillas, variedad de explicaciones y
respuestas sobre el desarrollo de la actividad, entre otras.
 Adecuaciones los materiales, en especial los escritos, para favorecer el uso
individual de acuerdo con sus necesidades (por ejemplo, presentación, forma y
contenido).
Adecuaciones en la evaluación.
Si la adaptación no resultara útil, es conveniente diseñar técnicas, procedimientos e
instrumentos de evaluación específicos.
 Incorporar y referir dentro de las actividades o instrumentos de evaluación el tipo
de apoyos utilizados (físicos, visuales o verbales) que el alumno requiere.
 Adecuar los criterios de evaluación de modo que correspondan con la propuesta
curricular adaptada en que se mencionan los aspectos prioritarios por considerar,
 así como las adecuaciones relativas a tiempos, competencias e instrucciones
específicas.
1.6 MARCO NORMATIVO EN EDUCACIÓN ESPECIAL.
La educación especial es una modalidad del Sistema Educativo Nacional que se imparte
a niños y jóvenes que tienen dificultades para incorporarse a las instituciones educativas
regulares o para continuar en las mismas por presentar algún retraso o desviación,
parcial o general, en su desarrollo, debido a causas orgánicas, psicológicas o de
conducta.
Existen dos tipos o grupos de servicios que ofrecen esta modalidad: los esenciales y los
complementarios.
Esenciales: se refiere a los servicios que atienden a niños y jóvenes Con necesidades
educativas especiales, para quienes resulta indispensable su asistencia a instituciones
especiales, con el fin de obtener una integración social exitosa y adquirir cierto grado de
independencia personal.
Complementario: se otorga a sujetos cuya necesidad educativa es transitoria y
suplementaria a su educación pedagógica normal; estos son niños con problemas leves o
moderados que no les impiden asistir a la escuela regular, pero que requieren de apoyo
o estimulación en virtud de que presentan problemas que afectan su aprendizaje.
Marco histórico.
A principios de 1900, proliferaron las clases especiales y surgió la figura del profesor de
educación especial, denominado de diferentes maneras según los países y los tiempos.
En la primera mitad del siglo XX la psicología experimental y la Gestalt, así como los
escritos de Dewey y James comenzaron a influir en la conceptuación del proceso de
aprendizaje. Sin embargo, quizá la aportación más significativa del siglo XX a la
educación haya sido la aplicación de la teoría conductista del aprendizaje a la práctica
de la enseñanza, que supuso el declinar del modesto impacto de la teoría cognoscitiva
en la educación especial.
Marco filosófico.
En este ámbito la educación especial posee una filosofía y una pedagogía propias,
basadas en la igualdad de oportunidades de educación para aquellas personas que
tienen algún tipo de discapacidad, y que permita desarrollar una personalidad autónoma
y socialmente integrada.
Marco pedagógico.
Se pueden identificar tres pilares que sostienen la política de educación especial en
México: La individuación, la normalización y la integración.
 Individuación: realización de un perfil psicoeducativo individual para cada sujeto
con necesidades de educación especial, el cual debe servir como base para
establecer criterios educativos para su instrucción.
 Normalización: Aspira a colocar a las personas con discapacidad en condiciones
de igualdad al proporcionarles las mismas oportunidades y posibilidades que al
resto de los habitantes.
 Integración: La integración del alumno con discapacidad en la escuela regular es
el resultado de un largo proceso que comenzó con el reconocimiento del derecho
 de todo niño a ser escolarizado, independientemente de sus características
personales o de sus dificultades de aprendizaje.
Marco legal.
Marco legal En México, el gobierno federal ha promovido un marco legal que, aunque
lejos del ideal, establece alguna referencia de la dirección y desarrollo de los servicios de
educación especial. EI estado mexicano por ley está obligado a destinar recursos para la
promoción y consolidación de los sistemas de educación especial en el país.

Conceptos fundamentales.
Ambiente menos restrictivo: Se refiere a la necesidad de ubicar al alumno con
discapacidad en un ambiente con las menores restricciones, estigmas o limitaciones que
su condición le permita. Corriente principal: Incluye los conceptos fundamentales de
dos términos precedentes que son la normalización integración. Se refiere a la inclusión
de los estudiantes con necesidades especiales en el proceso de educación general
regular, junto a otros niños sin discapacidad.
 UNIDAD 2
DISCAPACIDAD Y
TRASTORNO. TIPOS
DE DISCAPACIDAD
  Objetivo. Identificar los términos de discapacidad, síndrome y trastornos. Revisar
los criterios que se examinan al determinar una discapacidad. Identificar los
distintos tipos de discapacidad y los derechos de las personas, que requieren una
educación inclusiva.

2.1. Discapacidad, Trastorno y Síndrome

 Discapacidad:
El concepto de discapacidad indica la presencia de una condición limitante por
problemas esencialmente de tipo físico, mental, o ambos, generalmente por enfermedad
adquirida o congénita, traumatismo u otro factor ambiental. Este concepto se utiliza
pues, para etiquetar a las personas con limitaciones físicas o mentales obvias y que por
lo general requieren de ayuda e instrucción especializada para funcionar en su vida
cotidiana.
Ejemplos de esto son las personas con ceguera (discapacidad visual), hipoacusia o
sordera (discapacidad auditiva), parálisis cerebral infantil (discapacidad motora) y
retraso mental (discapacidad mental).
Los conceptos de limitación y discapacidad no son sinónimos. La discapacidad exige la
presencia de una limitación; pero ésta no es condición suficiente para señalar
discapacidad en un individuo.
También se utiliza el concepto de discapacidad para describir aquellos individuos que no
presentan defectos o limitaciones físicas evidentes, pero que son ineficientes para
responder a las exigencias laborales o escolares, por limitaciones
imperceptibles: por ejemplo, el estudiante miope que no logra ver el pizarrón y cuya
discapacidad es superada fácilmente con el uso de lentes; o el alumno con un trastorno
específico del lenguaje receptivo que no entiende lo que lee pero que muestra
competencia en otras muchas habilidades escolares y cuya discapacidad requiere de
métodos pedagógicos especiales para superarla. Por tanto, el término discapacidad se
refiere tanto a una limitación funcional como a una de adaptación o de respuesta al
medio.
 Trastorno:
Según el DSM-5 (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, Quinta
Edición), un trastorno mental se define como un síndrome caracterizado por una
alteración clínicamente significativa en la cognición, la regulación emocional o el
comportamiento de un individuo. Esta alteración suele estar asociada con malestar
significativo (angustia) o discapacidad en áreas importantes de funcionamiento, como el
social, laboral o personal.
Por lo tanto, para que algo se considere un trastorno como tal, debe haber una clara
afectación en la vida cotidiana del individuo y no ser únicamente una reacción normal
ante situaciones difíciles o desafiantes.
 Síndrome:
El término síndrome en el DSM-5 se refiere a un conjunto de síntomas que ocurren juntos
y que caracterizan una condición específica o un trastorno mental. Un síndrome implica
la presencia de varios síntomas que están relacionados entre sí y que tienden a
manifestarse en conjunto, aunque no necesariamente todos los casos de una condición
presentan los mismos síntomas.
Un síndrome no necesariamente implica una causa conocida; más bien, describe una
combinación de características observables que permiten a los profesionales de la salud
identificar y clasificar un trastorno mental específico.

2.2. Criterios de clasificación de gravedad de la discapacidad

La clasificación de la gravedad de la discapacidad generalmente se basa en criterios que
evalúan el grado en que una persona experimenta dificultades para llevar a cabo
actividades cotidianas debido a una condición de salud o trastorno. Los principales
criterios que se utilizan para clasificar la gravedad de la discapacidad:
 Gravedad de los Síntomas
o Leve: Los síntomas están presentes, pero no afectan gravemente el
funcionamiento diario. La persona puede seguir realizando la mayoría de sus
actividades habituales, aunque con alguna dificultad.
o Moderada: Los síntomas tienen un impacto significativo en el funcionamiento
diario y limitan la capacidad para llevar a cabo actividades de manera eficaz.
o Grave: Los síntomas son intensos y causan una interrupción importante en la vida
diaria, limitando gravemente la capacidad para funcionar en el trabajo, la escuela
o las relaciones sociales.
o Extremadamente Grave: La persona está completamente incapacitada para
funcionar en casi todos los aspectos de la vida diaria.
 Áreas Afectadas (Evaluación de la capacidad funcional en diversas áreas de la
vida)
o Social: Relaciones interpersonales, interacción social.
o Laboral/Escolar: Rendimiento en el trabajo o en los estudios.
o Autocuidado: Capacidad para llevar a cabo actividades básicas de la vida diaria,
como higiene personal, alimentación y vestimenta.
o Otras áreas: Como la vida familiar o el uso del tiempo libre.
 Duración de la Discapacidad (Se evalúa el tiempo que la persona ha
experimentado dificultades en su funcionamiento debido a la condición. Esto
puede influir en la clasificación de la gravedad)
o Temporal: La discapacidad es de corta duración y es probable que se resuelva.
o Prolongada o Crónica: La discapacidad persiste a lo largo del tiempo y puede
requerir intervención a largo plazo.
 Grado de Dependencia
o Independiente: La persona puede realizar la mayoría de las actividades sin ayuda.
o Dependencia Parcial: Requiere alguna asistencia para llevar a cabo tareas
cotidianas.
 o Dependencia Completa: Necesita ayuda constante para casi todas las actividades
diarias.
 Evaluación en Escalas Funcionales (Se utilizan escalas para cuantificar el nivel de
funcionamiento. Por ejemplo)
o La Escala de Evaluación Global del Funcionamiento (GAF), que se usaba en
versiones anteriores del DSM, clasifica la funcionalidad de 0 a 100, donde
puntuaciones bajas indican mayor gravedad de la discapacidad.
o Otras escalas como la WHODAS 2.0 (utilizada en el DSM-5) evalúan el grado de
discapacidad en varias dimensiones, como la movilidad, la comprensión, las
relaciones interpersonales, y la capacidad para realizar actividades de la vida
diaria.
 Impacto Psicológico y Emocional
o Se tiene en cuenta el impacto de la discapacidad en el bienestar emocional y
psicológico de la persona, lo cual puede agravar la percepción de la discapacidad.

2.3. Tipos de discapacidad

 Discapacidad auditiva
Los estudiantes con deterioro auditivo a menudo presentan algunas dificultades como
son los desórdenes generales del lenguaje, en especial del lenguaje verbal. Por lo
general, el grado de desarrollo de su lenguaje es inversamente proporcional al grado de
audición y a la edad. Los estudiantes tienen dificultad no sólo con el aprendizaje que se
presenta en forma verbal sino también con la interpretación de la información hablada,
por su falta de estructuración lingüística.
o Detección
 Presencia de problemas al hablar, al leer, así como al deletrear
 Habilidad lingüística limitada
 Vocabulario limitado
 Dificultad en la comprensión de información
 Se cansa fácilmente
o Estrategias de intervención
 Integración en programas para el desarrollo del lenguaje.
 Ubicar al niño en lugares preferentes donde pueda oír y ver mejor.
 Enseñarle el uso del tacto y la observación como técnicas compensatorias del
aprendizaje.
 Presentar indicadores visuales en cada tarea, alternando tareas visuales y
auditivas.
 Cuidar la construcción de marcos experimentales antes de cada clase.
 Preparar las actividades prácticas para cada lección.
  Ofrecer un entrenamiento extenso de vocabulario que le proporcione ideas
conceptuales para cada área.
 Decidir si el alumno es elegible para métodos de comunicación manual.

 Discapacidad visual
De acuerdo con la reglamentación federal de Estados Unidos, una discapacidad visual es
un deterioro visual permanente, a pesar de alguna medida correctiva, que influye
desfavorablemente en el rendimiento educativo de un niño. El concepto incluye a
ambos, a los parcialmente videntes y a las personas con ceguera.
o Detección
 Se presenta un bajo dominio de las habilidades de lectura y escritura.
 Las personas con discapacidad visual escuchan y hablan mucho mejor de lo que
escriben y leen.
 Tienen un desarrollo lento.
 Sostienen libros y papeles a una extraña distancia y pierden el lugar de una
página.
 Muestran dificultad para entender significados.
 Cometen numerosos errores en la lectura
o Estrategias de intervención
 Sentar a los estudiantes donde puedan oír y ver mejor.
 Construir cuidadosamente experiencias reales para cada lección.
 Presentar entradas auditivas para cada tarea visual.
 Usar estímulo, así como respuesta oral y auditiva para los limitados visuales.
 Proporcionar de un extenso entrenamiento en palabras y conceptos.
 Específicamente, enseñar habilidades de entendimiento y enfatizar otras
lecciones.
 Discapacidad física
Los estudiantes con discapacidad física, médica, o ambas, no se consideran con retraso
educativo por esa sola razón y sólo se incluyen entre los alumnos con fracaso escolar
cuando su progreso académico es afectado. Sin embargo, la discapacidad física puede
interferir en la habilidad del estudiante para aprender a través de un medio usual y
también puede reducir su estima y su atención.
Muchos estudiantes en sillas de ruedas, por ejemplo, se consideran menos aptos
académicamente, aun cuando sus habilidades e inteligencia estén por encima del
promedio.

o Detección
  Rasgos físicos diferentes a la norma.
 Dificultades en la expresión verbal, no verbal, o ambas.
 Evidencia de enfermedad física.
 Limitación en la movilidad o en las habilidades psicomotoras fina y gruesa.
 Señalamiento del niño, por parte de compañeros o maestros, por su apariencia.
o Estrategias de intervención
El sistema educativo debe proveer los medios para que estos niños asistan a la escuela y
alcancen los niveles de educación máximos posibles. En este sentido se recomiendan las
siguientes acciones:
 Incrementar la accesibilidad a la escuela mediante el ajuste del ambiente físico,
adecuando las instalaciones existentes a las necesidades de estos estudiantes.
 Ampliar el repertorio de experiencias y la preparación para proveer estimulación
adicional cuando hay limitaciones motoras significativas.
 Promover en el grupo un ambiente de respeto para el alumno con diferencias
físicas notables, resaltando sus recursos y cualidades.
 Evaluar el potencial intelectual de los alumnos con discapacidad física y
rendimiento escolar bajo.
 Facilitar la atención médica de los alumnos con enfermedades o secuelas
discapacitaste.
 Otras discapacidades
 Multidiscapacidad
Una persona con multidiscapacidad sería, por ejemplo, alguien con limitaciones motoras,
retraso mental y algún padecimiento médico de importancia tal como el asma bronquial.
Al igual que en otros apartados, es muy importante separar la gravedad del tipo de
alteración. Existen personas con discapacidades múltiples que se desempeñan mejor
que las personas con una sola discapacidad. Por ejemplo, un niño con estrabismo y
problema del lenguaje presenta multidiscapacidad porque tiene dos limitaciones de
diferente índole que requieren de dos tipos diferentes de apoyo (médico para el
estrabismo y terapia del lenguaje para su problema del habla); sin embargo, este niño
quizá se encuentre en una escuela regular y en muchos casos no presentará problemas
de aprendizaje relacionados.
La importancia de identificar a las personas con multidiscapacidad reside
fundamentalmente en la necesidad de establecer criterios para su atención y referencia.
o Detección
 Presentan más de una limitación significativa.
 Requieren más de un tipo de servicios.
Pueden observarse daños o malformaciones en más de un órgano o sistema.
 Problemas de conducta
Los estudiantes a quienes se clasifica entre aquéllos con desorden de conducta
muestran conductas inapropiadas que interfieren con su progreso y a menudo con el
progreso de los demás. La naturaleza de la dificultad académica depende en parte de la
manifestación particular del problema conductual. Cuando el desempeño de un
estudiante es adversamente afectado, éste refleja a menudo grados de desempeño
insatisfactorio, equivocación, atención deficiente, hiperactividad, elaboración incorrecta
de tareas e interacción inapropiada con otros o falta de interacción, así como una escala
de conductas negativas cuando la tarea comienza a ser difícil.
o Detección
 Exhibir conductas inapropiadas que interfieran con el progreso académico.
 Tener una capacidad de desempeño semejante a la de alto nivel.
 Tener dificultad para atender o comprender.
 Ser lento para comenzar o completar tareas o desarrollarlas rápido y con cuidado.
 Llegar a agitarse cuando encuentra dificultades en las tareas.
 Tener problemas de comunicación oral y al escribir o ser reacio para esto.
 Suelen ser agresivos o muy introvertidos.
 Trastornos emocionales
Roos (1974), utiliza el criterio de lo que para otros significan los trastornos emocionales,
sugiere que se admite la presencia de un desorden emocional cuando un niño exhibe
conductas desviadas para una determinada y relativa norma social, con una frecuencia o
intensidad inusual y consistentes. Sin embargo, aquí cabe señalar nuevamente la
diferencia entre trastorno emocional y problema emocional: este último es transitorio,
inconsistente y sin bases orgánicas significativas. En los problemas emocionales
generalmente es fácil establecer correlatos familiares o de contexto.
o Detección
Los niños con trastorno emocional, como regla general, presentan en su habilidad
académica:
 Repetidos errores para desarrollar o resolver situaciones escolares. Muchas veces
se cree que éstos son el resultado de su problema de conducta (atención muy
corta, conflictos internos o externos para resolver tareas, etcétera).
 Presencia de una adaptación conductual inadecuada.
 Problemas para la lectura y las matemáticas.
 Deficiencia en el lenguaje expresivo.
 Dificultad para las relaciones interpersonales.
 Ocasionalmente, agresividad e inmadurez.
 Autismo
El autismo es un trastorno generalizado del desarrollo que se caracteriza por un déficit
significativo en el desarrollo de habilidades de interacción y reciprocidad social,
acompañado de problemas del lenguaje y conductas estereotipadas y repetitivas.
A diferencia del retraso mental en el que el déficit es generalizado y consistente, en el
autismo el curso de la alteración es poco predecible. Por momentos los niños interactúan
con compañeros o dialogan con los padres y en otras ocasiones muestran conductas
estereotipadas y de aislamiento. Estos altibajos crean falsas expectativas en los padres y
hacen más difícil aceptar el padecimiento, a la vez. que crea verdaderas confusiones en
el profesional de la educación especial cuando confronta estos casos, Afortunadamente
ésta es una alteración relativamente rara y cuyo manejo es menester de instituciones
muy especializadas en el manejo de niños autistas.
o Detección
Los niños con trastorno emocional, como regla general, presentan en su habilidad
académica:
 Anormalidades en el desarrollo de habilidades cognoscitivas; generalmente
muestran algún tipo de retraso mental.
 Conductas estereotipadas como gestos, muecas o tics.
 Ignorancia de los estímulos ambientales, como la voz de los padres, juguetes
nuevos, etcétera.
 Trastornos del sueño, de la comida o hábitos extraños para beber.
 Temperamento muy lábil, mostrando constantes berrinches, miedo excesivo y
tensión.
 Conductas autoagresivas ocasionales como aporrear la cabeza o morderse las
manos.
2.4. Derechos de las personas con discapacidad
Los derechos de las personas con discapacidad están protegidos por diversas leyes y
convenios internacionales, siendo el más destacado la Convención sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad (CDPD) de las Naciones Unidas. Estos derechos están
diseñados para asegurar la igualdad de oportunidades, la no discriminación y el respeto
a la dignidad humana. A continuación, se enumeran los derechos fundamentales de las
personas con discapacidad:
1. Derecho a la Igualdad y No Discriminación
Las personas con discapacidad tienen derecho a ser tratadas en igualdad de condiciones
con los demás, sin sufrir discriminación por su condición. Esto incluye el derecho a la
igualdad ante la ley y la protección contra cualquier forma de exclusión o prejuicio.
2. Derecho a la Accesibilidad
Derecho a acceder a entornos físicos, transporte, información y comunicaciones,
incluidos sistemas y tecnologías de la información. Esto incluye la eliminación de
barreras arquitectónicas y tecnológicas que impiden la participación plena en la vida
social, económica y cultural.
3. Derecho a la Vida, Libertad y Seguridad
Las personas con discapacidad tienen el derecho a la vida, así como a la protección
contra la privación arbitraria de la libertad. También tienen derecho a la seguridad
personal y a vivir sin violencia o abuso.
 4. Derecho a la Participación en la Sociedad
Derecho a participar plenamente y de manera efectiva en la vida social, cultural,
económica y política. Esto incluye el derecho a participar en actividades recreativas,
deportivas y culturales, así como a contribuir a la vida pública y política en igualdad de
condiciones.
5. Derecho a la Educación
Las personas con discapacidad tienen derecho a recibir una educación inclusiva,
accesible y de calidad en igualdad de condiciones con los demás. Esto implica la
provisión de ajustes razonables y el apoyo necesario para facilitar el aprendizaje.
6. Derecho al Trabajo
Derecho a trabajar en condiciones justas y favorables, con oportunidades de empleo sin
discriminación por discapacidad. Esto incluye el derecho a obtener empleo en el
mercado laboral abierto y a contar con los ajustes necesarios en el lugar de trabajo.
7. Derecho a la Salud
Las personas con discapacidad tienen derecho a disfrutar del más alto nivel posible de
salud física y mental, sin discriminación. Esto incluye el acceso a servicios de salud
adaptados a sus necesidades, prevención de enfermedades y rehabilitación.
8. Derecho a la Rehabilitación
Derecho a acceder a servicios de rehabilitación médica, psicológica y social que
permitan mejorar su calidad de vida y aumentar su independencia. Esto incluye acceso a
programas de asistencia técnica, capacitación y dispositivos de ayuda.
9. Derecho a la Protección Social y a un Nivel de Vida Adecuado
Las personas con discapacidad tienen derecho a una vida digna, con acceso a medidas
de protección social que garanticen un nivel de vida adecuado. Esto incluye el derecho a
recibir asistencia financiera, vivienda accesible y servicios de apoyo.
10. Derecho a la Vida Independiente y la Inclusión en la Comunidad
Las personas con discapacidad tienen el derecho a vivir de manera independiente y a
participar plenamente en la comunidad. Esto incluye la provisión de apoyos personales y
comunitarios que permitan la autonomía en la toma de decisiones y la vida diaria.
11. Derecho a la Libertad de Expresión y Acceso a la Información
Derecho a expresar sus opiniones libremente y acceder a la información y comunicación
en formatos accesibles, incluidos el lenguaje de señas, el braille, textos fáciles de leer y
otras tecnologías de asistencia.
12. Derecho a Formar una Familia
Derecho a casarse, formar una familia y criar hijos, con el apoyo necesario para ejercer
estos derechos de manera plena, sin ser discriminados por su discapacidad.
13. Derecho a la Justicia
Las personas con discapacidad tienen derecho a acceder a la justicia en igualdad de
condiciones con los demás. Esto incluye el derecho a recibir ajustes y apoyo en
procedimientos judiciales y administrativos, para garantizar que comprendan y
participen plenamente.
14. Derecho a la Movilidad Personal
Derecho a la movilidad personal con la mayor independencia posible. Esto incluye el
acceso a ayudas técnicas y tecnológicas para facilitar el movimiento, y el derecho a
obtener dispositivos de movilidad y asistencia personal.
Estos derechos son fundamentales para garantizar la inclusión y el empoderamiento de
las personas con discapacidad en todas las esferas de la vida, promoviendo una
sociedad más justa e igualitaria. Además, los gobiernos tienen la responsabilidad de
implementar políticas y medidas para hacer efectivos estos derechos y asegurar que las
personas con discapacidad disfruten plenamente de ellos.
2.5. Discapacidades intelectuales y trastornos de la comunicación
2.5.1. retraso global del desarrollo
La alteración en la adquisición de las habilidades en el neurodesarrollo es debida a una
gran
variedad de procesos que afectan al Sistema Nervioso Central, sin embargo, la afección
en
alguno de los diferentes sistemas sensitivos, puede alterar el desarrollo e interferir en el
desarrollo normal de los niños. Las alteraciones del neurodesarrollo se dividen en tres
grupos:
Retraso Global del Desarrollo (RGD) / Retraso Mental (RM), Trastornos del espectro
autista /
Trastorno generalizado del desarrollo, Trastorno especifico del lenguaje.
2.5.2. Trastornos del lenguaje
Las anomalías del lenguaje hablado o dislalias son los defectos en la articulación de los
fonemas ya sea por omisión, sustitución, inserción o alteración, y obedecen a causas
funcionales, orgánicas o sociales que pueden repercutir en la escuela y en su desarrollo
general. Cada niño refleja de diferente manera los efectos nocivos de desarrollo
deficiente del lenguaje: algunos se aíslan; otros son agresivos o introvertidos, lo cual
afecta negativamente el desarrollo en su personalidad. Si no son atendidos en el
momento que lo requieren, o los padres no hacen lo suficiente para motivarlos y
estimularlos, su problema se complica con el paso del tiempo.
A los estudiantes con trastornos de lenguaje muchas veces los clasifican con trastornos
del aprendizaje: algunos estudiantes no entienden lo que oyen o leen; otros entienden,
mas no pueden expresar su conocimiento de manera verbal o escrita, y otros presentan
dificultad tanto para entender como para expresarse. Es por eso que los problemas del
lenguaje pueden ser tres tipos: receptivo, expresivo o mixto. Existen varios factores o
causas que pueden originar un trastorno en el lenguaje y un buen tratamiento debe ser
precedido del conocimiento de los elementos que actúan en la producción de la
anomalía. Entre las principales causas de anomalías del lenguaje encontramos:
orgánicas, funcionales, órganos funcionales, discriminación deficiente y trastornos
emocionales.
2.5.3. Evaluación e intervención en la discapacidad
La evaluación e intervención en la discapacidad se centran en identificar las necesidades
y capacidades individuales de una persona con alguna limitación física, sensorial,
cognitiva o emocional. El proceso de evaluación implica la recopilación de información a
través de entrevistas, pruebas diagnósticas y observación, para determinar el grado de
la discapacidad y cómo afecta la vida diaria. A partir de esta evaluación, se diseñan
estrategias de intervención personalizadas que pueden incluir terapia física, ocupacional,
psicológica, educativa y social, con el fin de mejorar la calidad de vida, promover la
autonomía y facilitar la integración social. El objetivo es maximizar las capacidades de la
persona y ofrecerle las herramientas necesarias para enfrentar los desafíos asociados a
su discapacidad, respetando siempre su dignidad y sus derechos.
¿Qué es el Trastorno del espectro autista?
El trastorno del espectro autista (TEA) es un trastorno del desarrollo neurológico que se
caracteriza por dificultades en la interacción social y la comunicación, así como por un
patrón de intereses y comportamientos restringidos.
En un principio, el TEA se clasificó como una psicopatología, similar a la esquizofrenia
infantil. Sin embargo, actualmente se considera un síndrome de desarrollo neurológico
diferenciado.
Cuadro clínico general del TEA:
Dificultades en la comunicación
- Retraso o ausencia del lenguaje hablado.
- Dificultades para iniciar o mantener conversaciones.
- Problemas para entender el lenguaje no verbal.
Dificultades en la interacción social
- Dificultades para establecer y mantener relaciones.
- Problemas para entender y interpretar las emociones y
comportamientos de los demás.
- Preferencia por la soledad o evitación de interacciones
sociales.
Comportamientos repetitivos y restrictivos
- Movimientos corporales estereotipados (como
balanceo o giro).
- Insistencia en rutinas y rituales.
- Intereses restringidos e intensos.
Otros síntomas
- Sensibilidad sensorial (hipersensibilidad o hipo
sensibilidad).
- Problemas de sueño.
- Problemas de atención y concentración.
Neurobiología del TEA
Las alteraciones neuropatológicas observadas en las estructuras del sistema límbico en
los sujetos con autismo podrían traducirse en déficit funcionales en la adquisición y
procesamiento de la información, dando como resultado trastornos de la cognición,
lenguaje e interacción social, observados todos estos entre los síntomas del autismo.
Características neuropsicológicas del TEA
-Dificultad para comprender el punto de vista de otras personas.
-Problemas para predecir o entender las acciones de otros.
-Dificultad para adaptarse al comportamiento en diferentes situaciones sociales.
-Dificultad para compartir en juegos imaginativos o para hacer amigos.
-Dificultad para integrar la información en un todo global.
-Tendencia a centrarse en los detalles pequeños.
-Habilidades sobresalientes en un área concreta.
-Capacidad de memoria destacable.
-Déficit en la flexibilidad cognitiva, las funciones ejecutivas, el juicio y el sentido común.
Evaluación del TEA
-Observación cuidadosa del juego y de las interacciones entre el niño y el cuidador
-Historia detallada y examen físico
-Revisión de registros de servicios de intervención temprana anteriores, escuelas u otras
evaluaciones
-Prueba de audición. Todos los niños con retrasos en el habla/lenguaje o aquellos que se
sospecha que tienen TEA deben someterse a una prueba de audición formal.
Intervención del TEA
Un tratamiento conductual notable para las personas con trastornos del espectro autista
se llama análisis conductual aplicado (ABA, por sus siglas en inglés). Este tratamiento
alienta los comportamientos deseados y desalienta los no deseados con el fin de mejorar
una variedad de destrezas. Se mide y hace seguimiento del progreso.
La enseñanza de tareas discriminadas se basa en dar instrucciones paso a paso para la
enseñanza de un comportamiento o una respuesta deseados. Las lecciones se dividen en
sus partes más simples, y se recompensan las respuestas y los comportamientos
deseados. Las respuestas y los comportamientos no deseados se ignoran.
¿QUÉ ES EL TDAH?
El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es un trastorno neuro
desarrollativo que se caracteriza por síntomas persistentes de inatención, hiperactividad
e impulsividad, que interfieren con el funcionamiento diario o el desarrollo del individuo.
El TDAH suele diagnosticarse en la infancia, pero los síntomas pueden continuar en la
adolescencia y la adultez.
Cuadro clínico general del TDAH
Falta de atención:
1. No presta atención a los detalles o comete errores por descuido en las tareas o
actividades:
Comete errores frecuentes debido a la falta de atención a los detalles.
2. Tiene dificultades para mantener la atención en las tareas o actividades lúdicas: No
puede
concentrarse durante períodos prolongados en tareas o actividades recreativas.
3. Parece no escuchar cuando se le habla directamente: Da la impresión de no estar
prestando
atención cuando alguien le habla directamente.
4. No sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares o sus obligaciones: No
completa las tareas o responsabilidades, no por falta de comprensión, sino por falta de
seguimiento.
Hiperactividad:
1. Mueve las manos o los pies o se retuerce en el asiento: Muestra signos visibles de
inquietud física.
2. Abandona su asiento en el aula o en otras situaciones donde se espera que esté
sentado: No puede permanecer sentado cuando se espera que lo haga.
3. Corre o trepa excesivamente en situaciones inapropiadas: Participa en
comportamientos excesivamente activos que no son adecuados para el contexto.
4. Está activo o suele actuar como "impulsado por un motor": Muestra un nivel de
actividad constantemente elevado.
Impulsividad:
1. Deja escapar respuestas antes de que hayan finalizado las preguntas: Responde sin
esperar a que la pregunta termine, mostrando falta de autocontrol.
2. Tiene dificultades para esperar el turno: No puede esperar su turno en situaciones
grupales o estructuradas.
3. Interrumpe o molesta a otras personas: Se entromete en conversaciones o
actividades, afectando a otros.
Neurobiología del TDAH
EI TDAH está relacionado con alteraciones en el
funcionamiento cerebral, particularmente en las áreas que controlan la atención, la
inhibición de conductas y el autocontrol. Algunos puntos clave de la neurobiología del
TDAH incluyen:
-Disfunción de los circuitos dopaminérgicos y noradrenérgicos
-Alteraciones en la corteza prefrontal
-Maduración cerebral
-Genética
Características neuropsicológicas del TDAH
Las características están relacionadas con las funciones ejecutivas y cognitivas que se
ven afectadas.
Algunas de las más comunes
incluyen:
 Déficit en la atención sostenida
 Problemas en el control inhibitorio
 Dificultades en la memoria de trabajo
 Disfunción en la planificación y organización
 Velocidad de procesamiento
Evaluación del TDAH
1. Historial médico y psicológico:
Se revisa el historial médico y psicológico del
paciente para descartar otras condiciones que
puedan simular el TDAH.
2. Entrevista clínica
Un profesional de la salud realiza una entrevista detallada con el paciente y, si es
posible, con familiares o tutores.
3. Cuestionarios y escalas de evaluación:
Se utilizan herramientas estandarizadas, como la Escala de Conners o el Cuestionario de
Vanderbilt.
4. Observación del comportamiento:
El profesional de la salud observa el
comportamiento del paciente durante la
evaluación.
5. Evaluación cognitiva y neuropsicológica:
Se pueden realizar pruebas para evaluar la atención, memoria, funciones ejecutivas y
otras
habilidades cognitivas.
6. Diagnóstico diferencial:
El profesional de la salud considera otras condiciones que pueden presentar síntomas
similares al TDAH.
Intervención TDAH.
-Tratamiento farmacológico:
Se basa en el uso de medicamentos, como el metilfenidato (actúa como un estimulante),
la tioridazina, (un antipsicótico), y el ácido valproico (un anticonvulsivo).
-Manejo psicológico o pedagógico:
Si el niño no muestra mejoría con la medicación, es importante reconsiderar el
diagnóstico. Además, en algunos casos, se puede complementar la medicación con
terapia de lenguaje o de aprendizaje para abordar déficits específicos y ajustar las
estrategias.
 UNIDAD 3

TRASTORNOS DEL
NEURODESARROLLO
3.1 Discapacidad Intelectual
La discapacidad intelectual implica una serie de limitaciones en las habilidades que la
persona aprende para funcionar en su vida diaria y que le permiten responder ante
distintas situaciones y lugares. La discapacidad intelectual se expresa en la relación con
el entorno.
3.1.3 Criterios diagnósticos de la discapacidad intelectual
• Se deben cumplir los siguientes criterios:
A. Déficits en las funciones intelectuales, como el razonamiento, la resolución de
problemas, la planificación, el pensamiento abstracto, el juicio, el aprendizaje
académico y el aprendizaje a partir de la experiencia, conformados tanto por la
evaluación clínica como por las pruebas de inteligencia estandarizadas e
individualizadas.
B. Déficits en el funcionamiento adaptativo que resultan en el incumplimiento de los
estándares socioculturales y de desarrollo para la independencia personal y la
responsabilidad social. sin curso apoyo, los déficits adaptativos limitan el
funcionamiento en una o más actividades de la vida diaria, como la comunicación,
la participación social y la vida independiente, en múltiples entornos, como el
hogar, la escuela, el trabajo y la comunidad.
4 Niveles de gravedad actual:
Leve:
 Afectación funcional: La persona puede tener dificultades en ciertas áreas (por
ejemplo, en la comunicación o habilidades sociales), pero generalmente es capaz
de desenvolverse en su vida diaria con poca asistencia.
 Habilidades cognitivas: Pueden estar levemente afectadas, pero con apoyo
adecuado, la persona puede alcanzar metas académicas o laborales.
 Intervención: Requiere apoyo limitado, a menudo centrado en el desarrollo de
habilidades específicas y el manejo conductual.
Moderado:
 Afectación funcional: La persona muestra mayores dificultades en diversas áreas,
lo que afecta su capacidad para llevar a cabo actividades diarias sin apoyo.
 Habilidades cognitivas: Pueden estar moderadamente afectadas, con dificultades
para aprender y aplicar habilidades académicas o laborales de manera
independiente.
 Intervención: Requiere apoyo regular en varios contextos, como la escuela o el
trabajo, y a menudo implica terapia de lenguaje, ocupacional o conductual más
intensiva.
Severo:
 Afectación funcional: Hay limitaciones significativas que interfieren con la mayoría
de las actividades cotidianas. Es común la necesidad de supervisión y asistencia
constante.
  Habilidades cognitivas: Las personas con TND severo pueden tener un rango
limitado de habilidades cognitivas, con dificultades para aprender nuevas tareas o
adaptarse a cambios en el entorno.
 Intervención: Se necesita un apoyo intensivo y continuo, tanto en el hogar como
en el entorno escolar o laboral, además de intervenciones terapéuticas constantes.
Profundo:
 Afectación funcional: La persona presenta limitaciones extremadamente severas,
que afectan todas las áreas de la vida diaria, requiriendo apoyo constante para el
autocuidado básico.
 Habilidades cognitivas: El desarrollo cognitivo está gravemente afectado, y las
habilidades de comunicación suelen ser muy limitadas o inexistentes.
 Intervención: El apoyo es de tiempo completo, a menudo en entornos
especializados, con atención médica, educativa y terapéutica intensa.
3.1.2 Características de discapacidad Intelectual
Algunas de las características neuropsicológicas de la discapacidad intelectual son:
 Dificultades para retener información, tanto a corto como a largo plazo.
 Dificultades en el aprendizaje
 Dificultades en tareas que requieren memoria de trabajo.
 Déficits cognitivos y adaptativos de distinta gravedad.
3.1.3 Neurobiología de la discapacidad intelectual
La neurobiología en la discapacidad intelectual involucra disfunciones en el desarrollo y
funcionamiento del cerebro que afectan el aprendizaje, la memoria y otras habilidades
cognitivas. Alteraciones en áreas cerebrales clave, como el hipocampo y la corteza
prefrontal, pueden influir en las capacidades intelectuales. Las investigaciones también
examinan cómo factores genéticos y ambientales contribuyen a estas disfunciones.
3.1.4 Evaluación y intervención de la discapacidad intelectual
La evaluación de la discapacidad intelectual se puede abordar desde diferentes
enfoques. Haywood plantea tres modelos desde el punto de vista conceptual: el modelo
psicométrico, la evaluación por análisis funcional de la conducta y el potencial de
aprendizaje. Estos enfoques no son excluyentes, pueden aplicarse de manera
complementaria en función de los objetivos que se pretendan conseguir.
El modelo psicométrico
Desde sus orígenes fue desarrollado con el objetivo de medir la capacidad intelectual
para la detección temprana de las personas discapacitadas. Binet, en colaboración con
Simón, preparo la primera escala que constaba de 30 ítems colocados en orden
creciente de dificultad, seleccionados para medir una serie de funciones como la
memoria, la comprensión y el vocabulario.
Intervención en la discapacidad intelectual
La identificación e intervención temprana son básicas tanto para los niños con retraso
mental, como para sus familias; pues pueden delimitar la severidad del retraso o incluso
llegar a prevenirlo (Guralnick, 1998). Muchos alumnos con trastornos cognitivos tienen
necesidades de aprendizaje más complejas, y en general requieren una instrucción
intensiva y especializada por parte de una gran variedad de profesionales y ambientes,
más allá de la educación tradicional.
Además, pueden requerir la necesidad de un currículo especial que incluya el
aprendizaje de habilidades de la vida cotidiana, de forma que en el futuro puedan vivir
de forma independiente.
Currículo funcional. Este se centra en el aprendizaje de las habilidades de a la vida
cotidiana, dando respuesta a las necesidades de aquellos alumnos que tienen
dificultades particulares con la conducta adaptativa. Enseña las habilidades que son
necesarias para su adaptación diaria y prepara a los estudiantes para adaptarse a la
sociedad.
3.1 Trastorno de la comunicación
Dificultades para seguir las normas de conversación y narración, como respetar el turno
en la conversación, expresarse de otro modo cuando no se es bien comprendido y saber
cuándo utilizar signos verbales y no verbales para regular la interacción.
Tipos de los trastornos de comunicación
3.1.1 Criterios diagnósticos del trastorno de la comunicación
Trastorno de la comunicación social (pragmática) Criterios diagnósticos:
A. Dificultades persistentes en el uso social de la comunicación verbal y no verbal,
manifestadas por todo lo siguiente: 1. Déficit en el uso de la comunicación con fines
sociales, como saludar y compartir información, de manera apropiada para el contexto
social.
2. Deterioro de la capacidad de cambiar la comunicación para que coincida con el
contexto o las necesidades del oyente, como hablar de manera diferente en un
salón de clases qué en un patio de recreo, hablar de manera diferente a un niño
que a un adulto y evitar el uso de un lenguaje demasiado formal.
3. Dificultades para seguir las reglas de conversación y narración de historias.
4. Dificultades para comprender lo que no se establece explícitamente y los
significados no literales o ambiguos del lenguaje.
B. Los déficits resultan en limitaciones funcionales en la comunicación efectiva,
participación social, relaciones sociales, logros académicos o desempeño
ocupacional, individualmente o en combinación.
C. El inicio de los síntomas se encuentra en el período de desarrollo temprano (pero
es posible que los déficits no se manifiesten por completo hasta que las demandas
de comunicación social superen las capacidades limitadas).

D. Los síntomas no pueden atribuirse a otra afección médica, habilidades lingüísticas

deficientes, ni se explican mejor por trastornos del espectro autista, discapacidad
intelectual, retraso en el desarrollo u otros trastornos mentales.
3.1.2 Características del trastorno de la comunicación
Deficiencias en el uso de la comunicación para propósitos sociales.
Deterioro de la capacidad para cambiar la comunicación de forma que se adapte al
contexto o a las necesidades del que escucha.
Dificultades para las normas de la conversación y de la narrativa
Dificultades para no comprender lo que no se dice explícitamente y significados no
literales
Dificultades en el rendimiento académico.
3.1.3 Neurobiologia del trastorno de la comunicación
Neurobiologia en el trastorno de la comunicación
La neurobiología examina cómo las estructuras y funciones cerebrales influyen en los
trastornos de la comunicación. Por e jemplo, anomalias en áreas como el área de Broca y
el área de Wernicke pueden afectar el lenguaje y la comprensión. Estudiar estas áreas
ayuda a entender cómo disfunciones neuronales contribuyen a trastornos como la afasia
o el trastorno del espectro autista, ofreciendo vías para intervenciones y tratamientos.
3.1.4 Evaluación e intervención de los trastornos de la comunidad Para evaluar
los trastornos de la comunicación, se pueden realizar diversas pruebas y observaciones,
como:
 Observación directa. •Pruebas estandarizadas
 Entrevistas y cuestionarios. •Evaluaciones de aprendizaje
•Pruebas psicométricas
La intervención en los trastornos de la comunicación se enfoca en trabajar con un
logopeda, y el enfoque depende del tipo y gravedad del trastorno. La terapia puede ser
individual o grupal.
3.2 TEA Y TDAH. Trastorno del espectro autista
Trastorno del Espectro Autista es una afección relacionada con el desarrollo del cerebro
que afecta la manera en la que una persona percibe y socializa con otras personas, lo
que causa problemas en la interacción social y comunicación.
El trastorno también comprende patrones de conducta restringidos y repetitivos
TIPOS DE TRATAMIENTO ENFOQUS CONDUCTUALES
Los enfoques conductuales se centran en cambiar los comportamientos al entender lo
que pasa antes y después del comportamiento
Los enfoques del desarrollo se centran en mejor determinadas destrezas que tienen que
ver con el desarrollo, como las destrezas lingüísticas o físicas, o una variedad más
amplia de destrezas del desarrollo interconectadas más comunes para las personas con
trastornos del
Espectro Autista es la terapia del habla y el lenguaje
La terapia del habla y el lenguaje ayuda a mejorar la comprensión y el uso de la lengua y
el habla de la persona. La terapia ocupacional enseña destrezas que ayudan a la persona
a vivir de la manera mas independiente posible
La terapia de integración sensorial para ayudar a mejorar la respuesta a los estímulos
sensoriales que puedan ser restrictivos o abrumadores
TDAH
Es un trastorno del neurodesarrollo. Por lo general se diagnostica, a
algunas personas no se les diagnostica el trastorno hasta que so adultas
El TDAH implica:
 Tener problemas para prestar atención (falta de atención)
 Tener problemas para controlar conductas impulsivas (Impulsividad)
 Ser demasiado activo (Hiperactividad)
 Tipos de trastorno de déficit de atención e hiperactividad.
 Predominantemente innato: Las personas con este tipo de TDAH tienen problemas
para prestar atención y se distraen con facilidad.
 TDAH predominante hiperactivo e impulsivo: Las personas con este tipo de TDAH
tienen síntomas tanto de hiperactividad como de impulsividad.
 Con hiperactividad: Las personas sienten la necesidad de estar siempre en
movimiento
 Con impulsividad: las personas tienen problemas para controlar sus acciones y
palabras.
 TDAH combinado: las personas con TDAH combinado tienen una combinación de
síntomas de falta de atención e hiperactividad con impulsividad este es el más
común.
TERAPIA COGNITIVO-CONDUCTUAL:
Desarrollo y orientación personal, resolución de conflictos, entrenamiento en
autoinstrucciones La organización y planificación de la conducta en función de objetivos
y metas. Autorregulación emocional entrenamiento en habilidades y estrategias interna.
TERAPIA DE MODIFICACIÒN DE CONDUCTA:
Aspectos a trabajar: Normas y limites entrenamientos en hábitos positivos modificación
de conductas disruptivas y problemas de conducta Entrenamiento en conductas
positivas.
ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES:
LO QUE TRABAJA:
 La autoestima, comunicación emocional.
 Entrenamiento asertivo.
 Reglas de sociabilización.
 Entrenamiento en conductas prosociales.
 Habilidades de competencia socia.
TECNICAS DE RELAJACION Y CONTROL DEL ESTRES Y LA ANSIEDAD:
 Relajación y respiración.
 Expresión corporal.
 Realización de actividades externas como actividades deportivas, hobbies,
actividades socio- culturales.
 Psicomotricidad.
DISCAPACIDAD VISUAL.
 La discapacidad visual es cualquier alteración del sentido de la vista, puede ser total o
parcial. Para entender la realidad que entraña esta capacidad basta tener en cuenta que
a través del sentido de la vista obtenemos en 80% de la información del mundo exterior
Existen dos tipos diferentes de discapacidad visual: Deficiencia visual: Es una
disminución significativa, pero que permite ver la luz, orientarse n ella y usarse con
propósitos funcionales Ceguera: Es la ausencia total o la percepción mínima de la luz que
impide su uso funcional.
INTERVENCIÓN.
Se lleva a cabo desde los Equipos de Orientación Específicos de Atención Educativa a
Personas con Discapacidad Visual. Son aquellos servicios educativos de composición
multidisciplinar que, prestan atención educativa a las personas discapacidad visual.
INTERVENCIÓN.
Los procesos clave en la intervención de Discapacidad visual son:
 Orientación inicial: se proporciona ayuda y orientación inicial específica a los
alumnos, centros y a sus familias.
 Valoración multidisciplinar: para identificar la influencia de la ceguera o
discapacidad visual en el desarrollo y las necesidades del alumno.
INTERVENCIÓN.
Plan Individualizado de Atención Educativa que incluye los siguientes apartados:
 Determinación de las necesidades educativas y síntesis de la valoración de
las áreas evaluadas.
 Propuesta razonada de las áreas de intervención, modalidad de atención
desde el equipo, plazos y evaluación prevista.
 Designación del maestro de apoyo del equipo que va a atender al alumno y
de otros profesionales necesarios.
 Seguimiento y evaluación: se establecerán sesiones periódicas de
seguimiento y evaluación de casos.
La discapacidad auditiva.
la podemos entender como la falta, disminución o pérdida de la capacidad para oír en
algún lugar del aparato auditivo y no se aprecia porque carece de características física
que la evidencien.
DISCAPACIDAD AUDITIVA
Sus causas pueden ser congénita, hereditaria o genética, siendo ésta, la más importante
y poco previsible; también se adquiere por problemas de partos anormales, causa fetal o
materna; por otitis media y meningitis bacteriana, que producen un deterioro paulatino
de la audición o por ruidos de alta intensidad.
DISCAPACIDAD AUDITIVA.
La discapacidad auditiva tiene efectos importantes en las etapas tempranas de la vida
de una niña o un niño porque afecta su pensamiento, habla, lenguaje, conducta,
desarrollo social y emocional, así como su desempeño escolar y laboral. Por ello, es
importante que como sociedad estemos atentos para detectar en etapas tempranas de
la vida de un menor, si escucha o no, porque de lo contrario no podrá desarrollar un
lenguaje que le permita comunicarse con quienes le rodean.
DISCAPACIDAD AUDITIVA INTERVENCIÓN.
La intervención en la discapacidad auditiva puede incluir:
 Ayudas técnicas. Audífonos, implantes, diademas óseas, gafas con audífonos,
sistemas de frecuencia modulada (FM), entre otros.
 Cirugía. En algunos casos, la cirugía puede ser una opción de tratamiento. Por
ejemplo, si la pérdida auditiva se debe a infecciones repetidas que provocan la
acumulación de líquido en el oído, el médico puede colocar pequeños tubos para
drenar el líquido.
INTERVENCIÓN.
Métodos de reeducación auditiva.
Existen métodos orales y gestuales que ayudan a trabajar las alteraciones de la
comunicación y del lenguaje. Algunos ejemplos son el método Verbotonal, la palabra
complementada, la lengua de signos y la dactilología.
Apoyos visuales. Presentar las actividades con apoyos visuales para facilitarle la
información.
INTERVENCIÓN.
Condiciones acústicas del aula. Utilizar sistemas de frecuencia modulada, sentar al niño
cerca del profesor e intentar controlar los niveles de ruido en el aula.
 Adquisición temprana de un sistema de comunicación.
 A través de la lengua de signos, lenguaje bimodal o las palabras acomodadas.
 Aprendizaje de la lengua oral.
 Con apoyos visuales.
 La edad a la que comienza la discapacidad auditiva es un factor muy importante a
tener en cuenta a la hora de intervenir.
 3.3 TRASTORNOS DE APRENDIZAJE
 Problemas de aprendizaje
 Se refiere a un grupo heterogéneo de desórdenes manifestados por dificultades
significativas en la adquisición y uso de habilidades para escuchar, hablar, leer,
escribir, razonar o resolver problemas matemáticos. Estos desórdenes son
intrínsecos al individuo debido a que se presume que pueden presentarse en cierto
periodo de la vida, a consecuencia de una disfunción del sistema nervioso central,
y se manifiestan como problemas en las conductas de autorregulación, percepción
e interacción social.
 Características primarias
 Las características primarias se relacionan con factores constitucionales o
neuropsicológicos que influyen en la capacidad del individuo para interactuar con
el medio e incluyen alteraciones en la recepción sensorial, atención, percepción y
canales de información, lo que afecta al lenguaje y la cognición. Éstas son:
 1. Distractibilidad: Espacios cortos de atención, impulsividad y perseveración.
 2. Déficit en procesos de memoria de corto y largo plazo.
 3. Hipo desarrolló general del lenguaje incluyendo déficit de comunicación.
 4. Déficit cognoscitivo y organizacional.
 5. Pobre control de impulsos e hiperactividad.
 6. Dificultades perceptivo-motoras.
 7. Procesamiento de información ineficiente
 Características secundarias:
 Esta clase de características puede dividirse en las siguientes subcategorías: a)
reacciones de ajuste a eventos personales o familiares; b) eventos relativos a la
escuela, y c) eventos relativos a la sociedad, la economía o la comunidad.
 Las reacciones de ajuste por problemas personales se manifiestan por dificultades
en la socialización, conducta inapropiada, labilidad del afecto, impulsividad y
autocontrol deficiente.
 Los problemas derivados de la interacción del individuo con la escuela se
manifiestan por deficiencia en las tareas, dificultad específica en la lectura,
escritura y matemáticas, uso ineficiente y dificultoso de estrategias de
procesamiento de información, y dificultades en la automatización de rutinas de
aprendizaje.
 Descripción
 Los estudiantes con problemas de aprendizaje aprenden más rápido que muchos
de aquéllos con retraso mental leve, pero son más lentos que el estudiante
promedio y a menudo luchan por superarse sin una ayuda especial. Estos
estudiantes no demuestran problemas cuando las demandas escolares se ajustan
a su capacidad de aprendizaje. Sin embargo, cuando aparecen exigencias por
encima de su nivel, están en riesgo de fracaso escolar y con frecuencia se
presentan deficiencias acumulativas como: un escaso vocabulario, experiencias
limitadas y un escaso reforzamiento de prácticas deseables en el hogar.
 Detección
 -Presentan habilidades por debajo de las esperadas en niños de su edad.
 - Requieren más práctica y repetición que sus compañeros.
 - Tienen vocabulario escaso.
 - Necesitan más tiempo que sus compañeros para desarrollar sus tareas
 - Se desarrollan mucho mejor cuando los temas son muy interesantes para ellos.
 Estrategias de intervención
 1. Determinar el tipo de problema, si es de origen interno, externo o mixto. En los
casos de tipo interno, con componentes orgánicos, debe precisarse el diagnóstico
a través de estudios especializados.
 2. Ir a paso lento en la instrucción para igualar el índice de aprendizaje de estos
estudiantes al de otros del salón.
 3. Revisar y enseñar las habilidades requeridas antes de cada lección y hacer un
registro individual del progreso del alumno.
 4. Proporcionar oportunidades para que el alumno pueda ampliar sus habilidades
en el lenguaje y los conceptos.

 Trastornos de aprendizaje
 Los estudiantes con trastornos de aprendizaje presentan una mayor diversidad de
características que cualquier otro grupo.
 Muchas de las características de aprendizaje que componen las dificultades
académicas son hiperactividad, distractibilidad y déficit de atención; las cuales
perturban las conductas en la clase y propician dificultades de procesamiento
mental que ulteriormente confunde a los estudiantes. Es muy importante señalar
que 40% de los niños con trastornos de aprendizaje eventualmente presentan
fracaso escolar y que muchos de ellos muestran también baja autoestima y pocos
sentimientos de eficacia.

 Clasificación del DSM-IV
 Trastorno matemático:
 A. Las puntuaciones de una prueba estándar de habilidad matemática son
sustancialmente bajas comparadas con las esperadas para la edad, inteligencia y
nivel educativo de la persona.
 B. Los problemas en el criterio A interfieren significativamente en la realización de
tareas académicas o en actividades de la vida diaria que requieren habilidades
matemáticas.
 C. Si está presente un déficit sensorial, las dificultades matemáticas ex- ceden a
las asociadas usualmente con éstas.
 Trastorno de la expresión escrita:
 A. Las puntuaciones de una prueba estándar de escritura, o la estimación funcional
de ésta, son sustancialmente bajas comparadas con las es- peradas para la edad,
inteligencia y nivel educativo de la persona.
 B. El problema en el criterio A interfiere significativamente en la realiza- ción
académica y en las actividades de la vida diaria que requieren la composición de
textos escritos (ejemplo: escribir con buena sintaxis y concordancia).
 C. Si un déficit sensorial está presente, las dificultades para escribir exce- den a las
asociadas usualmente con ésta.
 Trastorno del desarrollo de la coordinación motora:
 A. El funcionamiento en las actividades diarias que requieren de coordinación
motora son sustancialmente bajas en comparación con las expectativas según la
edad cronológica y la inteligencia de la persona.
 B. El problema en el criterio A interfiere significativamente en la realización de
tareas académicas o en las actividades de la vida diaria.
 C. El problema no se debe a una alteración médica general.
 D. En presencia de retraso mental, el déficit motor excede a los asociados
usualmente a ello.
 Trastorno expresivo del lenguaje:
 A. Las puntuaciones obtenidas en una prueba estandarizada del lenguaje son
sustancialmente bajas en comparación con las puntuaciones en pruebas
estandarizadas de inteligencia no verbal y de capacidad de recepción del lenguaje.
El problema se manifiesta por vocabulario limitado, dificultades para repetir
palabras e incapacidad para elaborar ora- ciones complejas.
 B. Las dificultades con la expresión del lenguaje interfieren en la realización de
tareas académicas y ocupacionales o en la comunicación social.
 C. Se descarta la presencia de un trastorno mixto de la recepción y expre- sión del
lenguaje o un trastorno generalizado del desarrollo.
 D. Si hay retraso mental, el déficit excede al comúnmente asociado a esta
alteración.
 Caso clínico
 INFORMACIÓN GENERAL
 Se trata de un paciente masculino de 7 años de edad que es referido por reportes
de la maestra en relación con su bajo desempeño en la clase. El niño presenta
dificultades para leer, su escritura es pobre y tiene dificultad para entender
instrucciones. Los reportes de conducta en casa y en la escuela son satisfactorios;
proviene de familia de clase media baja integrada y funcional.
 PROCEDIMIENTO
 En la rutina de evaluación se incluye:
 1. Entrevista con los padres.
 2. Un instrumento de detección general computadorizado (DRPP; Sánchez, 1994).
 3. Una batería de pruebas proyectivas: dibujo de la figura humana, la familia, CAT.
 4. Una prueba de competencia (WISC-RM).
  5. Pruebas de integridad visomotora (Bender, Frostig-2).
 6. Una prueba de personalidad (CPQ).
 7. Pruebas académicas.
 RESULTADOS
 Ni en la entrevista con los padres, ni en la batería de pruebas proyectivas se
encuentra evidencia de trastorno emocional. Se denota cierta ansiedad hacia las
tareas escolares.
 En la prueba del dibujo de la figura humana se observa un nivel de desarrollo
normal bajo, la prueba de la familia muestra una constelación familiar armónica e
integrada y la prueba CAT muestra un niño con buen desarrollo afectivo y
pensamiento positivo.
 En la prueba de Bender se estableció un nivel de desarrollo viso motriz equivalente
a 6 años 3 meses y en la Frostig-2 se obtiene un nivel de percepción e integración
visual ligeramente por debajo del correspondiente a los niños de su edad,
resaltando una buena integración visual y dificultades en la percepción.
 En la escala de inteligencia de Weschler (WISC) se obtiene un CI global de 96
(normal) con 89 en la escala verbal y 116 en la escala de ejecución, encontrándose
diferencias significativas entre las escalas.
 La escala multifactorial de personalidad CPQ sugiere que el paciente tiene un
carácter laxo, natural, abierto, relajado, con poca estamina.
 En el programa computadorizado DRPP* se generaron las sospechas diagnósticas
de problemas de comunicación, y se detectaron como áreas de problema,
conducta adaptativa, desempeño escolar y lenguaje.
 En las pruebas académicas el niño presenta buena copia de frases, respeta
renglón y muestra suficientes habilidades motoras finas y gruesas. No se aprecia
inversión de letras y no hay fusiones ni omisiones. Su lectura es lenta, con escasa
fluidez. No comprende lo que lee y tiene dificultades para entender las
instrucciones de las tareas.

3.4 Discapacidad Sensoriales y Motoras.

Discapacidad motora
 Es la deficiencia que provoca en el individuo que la padece alguna disfunción en el
aparato locomotor. Como consecuencia se pueden producir limitaciones
posturales, de desplazamiento, movimientos incontrolados, dificultades de
coordinación, alcance limitado, fuerza reducida, habla no inteligible, dificultad con
la motricidad fina y gruesa.
Características observables de la discapacidad motora
 Hiperactividad
 Distractibilidad
 Disociación
 Perturbación de Figura-Fondo
 Alteración en imagen corporal y concepto de sí mismo
 Inestabilidad en el rendimiento
 Discordancia en los rendimientos
 Deficiencias en las áreas funcionales
Discapacidad sensorial
La discapacidad sensorial es un término amplio que se refiere a la carencia, disminución
o deficiencia de los sentidos en general. Básicamente se divide en dos:
 DISCAPACIDAD AUDITIVA:
o Debilidad auditiva superficial: pérdida de algunos sonidos
o Debilidad auditiva media: varios sonidos no son escuchados
o Pérdida auditiva severa: muchos de sonidos no son
escuchados
o Pérdida profunda: la mayoría de los sonidos no son
escuchados.
 DISCAPACIDAD VISUAL:
o Ceguera: Total o parcial
o Baja visión: Severa o moderada
Características observables de la discapacidad sensorial
 Autoimagen alterada.
 Trastorno en la atención.
 Desarrollo cognoscitivo limitado
 Comunicación por miradas (auditivo)
 Inestabilidad emocional
 Aislamiento social
 Limitaciones en el lenguaje
¿Cómo se puede atender estas condiciones especiales?
 Valoración: Consiste en un listado de atributos o indicadores que debe mostrar la
ejecución de una tarea o su producto. Los indicadores se expresan sobre una
secuencia de acciones o características de un producto, cuya presencia, ausencia o
grado se quiere constatar. (Santos, 2014 p.16)

¿Valoración para qué ?

 Permite intervenir durante el proceso de enseñanza- aprendizaje, ya que puede
graficar estados de avance o tareas pendientes.
 Se puede utilizar para observar sistemáticamente un proceso al ocupar una lista
de preguntas cerradas o para verificar si un proceso tiene consistencia.
 Ayuda al maestro a planificar actividades que atiendan a las necesidades de los
estudiantes.
¿Qué se hace con el alumno dentro del aula?
 Establecer criterios para determinar la adecuación de los apoyos
dentro del aula.
 Tener en cuenta la incorporación de servicios de apoyo en el currículo.
 Tener en cuenta la posibilidad del desplazamiento a la institución educativa con las
adecuaciones que le permitan llegar en forma independiente.
 Analizar los obstáculos que puede tener el estudiante para permanecer en el aula.
De aquí surgirá la necesidad de adaptar mobiliario escolar, ya que no sirven
modelos estándar. Hay que estudiar las necesidades de cada estudiante a nivel
individual.
 Determinar las posibilidades funcionales de acuerdo con el tipo de discapacidad
y/o de lesión. De aquí surge la necesidad de adaptar los diferentes tipos de
material didáctico.
Propuesta: Trabajar apoyos
 Pedagógicos: Se busca que la institución educativa facilite apoyos de este tipo
desde la implementación de metodologías de enseñanza flexibles y desde el
respeto por las diferencias que puedan presentar sus estudiantes sobre todo en los
procesos de aprendizaje y las formas de llegar a él.
Propuesta: Trabajar apoyos
 Tecnológicos: la propuesta busca que la institución educativa implemente apoyos
de este tipo desde las herramientas básicas para el estudiante como son:
conservar una postura (pupitres y sillas adaptados), escribir o pintar (soportes de
lápices y crayolas), desplazarse (sillas, caminadores, muletas, bastones),
comunicarse mediante sistemas de Comunicación Aumentativa o Alternativa,
ayudas multimediales, programas computarizados de comunicación o
herramientas de señalamiento.
 Si no existe la posibilidad de acceder a la alta tecnología, se pueden adaptar sillas
comunes con sostén de cabeza, con apoyos para los pies en pedales con
amarraderas, para potenciar la flexión de rodillas, y evitar la hiperextensión de
piernas y colocar correas a las sillas para favorecer el equilibrio y la postura
mientras se está en la clase.

Propuesta: Trabajar apoyos

 Terapéuticos: nuevamente se busca que el estudiante con discapacidad motora o
sensorial tenga el apoyo de personal especializado (dentro o fuera de la institución
educativa), y de un profesor de apoyo (hasta donde sea posible).
 Este será necesario cuando la institución educativa no cuente con los recursos y
con las adaptaciones necesarias para atender esta población; en este sentido el
educador de apoyo, puede gestionar servicios y asesorar en forma general a la
comunidad en cuanto a los requerimientos de estas personas en la atención
educativa que se oferta.
 UNIDAD 4
EVALUACIÓN E
INTERPRETACIÓN EN
EDUCACIÓN ESPECIAL
4.1 MARCO NORMATIVO EN EDUCACION ESPECIAL
Las metas a las que aspira la educación especial en México, descritos en los manuales
operativos de la SEP pueden condensarse en los 5 objetivos siguientes:
1. Capacitar al individuo con necesidad especiales a ser una persona autónoma y
facilitar su integración social de tal forma que pueda gozar de una vida satisfactoria.
2. Actuar de manera preventiva en la comunidad para promover el grado máximo de
desarrollo psico-educativo.
3. Desarrollar programas adicionales que desarrollen habilidades para compensar las
limitaciones del individuo.
4. Elaborar un currículo que promueva independencia personal, comunicación,
socialización y la capacidad de gozar de trabajo y recreación.
5. Promover la aceptación de personas con requerimientos de educación especial que
considere los principios de normalización e integración.
IER
Iniciativa de Educación Regular que propone que muchos estudiantes pueden ser
enseñados en clases regulares; esto se evoca a unir la educación regular y especial, en
un proceso innovador en el que el alumno con discapacidad, con ayuda de un par
competente asiste a la escuela regular.
ALGUNOS CONECPTOS
Ambiente menos restrictivo
El concepto de ‘Ambiente menos restrictivo’ se refiere a la necesidad de ubicar al
alumno con discapacidad en el ambiente con menos restricciones, estigmas o
limitaciones que su condición le permita.
Corriente principal
El término corriente principal incluye los conceptos fundamentales de dos términos
precedentes: normalización e integración y se refiere a la inclusión de los estudiantes
con necesidades especiales al proceso de educación general regular, junto a otros niños
sin discapacidad.
4.2 Barreras para aprendizaje y participación.
¿Que son las BAP? Las BAP son todos aquello factores del contexto que delimitan o
impiden el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje de niñas,
niños, y jóvenes. Son obstáculos que impiden que las y los estudiantes accedan y
ejerzan su derecho a la educación.
BAP Estructurales
Son todas aquellas relacionadas con las condiciones materiales y de infraestructura de
las escuelas y las comunidades. Estas barreras afectan especialmente a las poblaciones
rurales, indígenas, migrantes o marginadas, que suelen contar con menos recursos u
oportunidades que las urbanas.
BAP actitudinales
Son todas aquellas relacionadas con las actitudes, creencias, valores o prejuicios de los
actores que interactúan con los estudiantes. Estas barreras afectan especialmente a los
grupos minoritarios o históricamente discriminados.
BAP normativas
Son todas aquellas relacionadas con las leyes, normas o políticas que regulan el
funcionamiento del sistema educativo. Estas barreras afectan especialmente a los
estudiantes que se encuentran en transición entre diferentes niveles o modalidades
educativas.
BAP DIDACTICAS
Son todas aquellas relacionadas con el proceso de enseñanza y aprendizaje que se
desarrollan en el aula. Estas barreras afectan especialmente a los estudiantes que
presentan dificultades o diferencias en su proceso de aprendizaje.
4.3 Ajustes razonables y plan de intervención
Ajustes razonables Los ajustes razonables son las modificaciones y adaptaciones
necesarias y adecuadas que se llevan a cabo cuando se requieran con el fin de
garantizar a las personas el goce o ejercicio de sus derechos, en igualdad de
condiciones. Se realizan porque no siempre será posible diseñar y hacer todos los
productos o servicios de tal forma que puedan ser utilizados por todo el mundo.
La importancia de los ajustes razonables en la educación radica en que son medidas
específicas que tienen como objeto la accesibilidad en casos particulares; son así mismo
un imperativo para garantizar la igualdad de oportunidades. Tienen también la
característica de que no imponen una carga desproporcionada o indebida cuando se
implementan. Anteriormente en el ámbito educativo se empleaba el término
“adecuaciones curriculares”, pero éste no respondía por completo a lo que implica una
inclusión plena. La realización de ajustes razonables se relaciona con la identificación
oportuna de las necesidades de los alumnos, las prioridades y las posibilidades de
mejora en la escuela y el aula, para esto es preciso llevar a cabo un diagnóstico grupal y
escolar completo.
Tipos de ajustes razonables
Existen diferentes tipos de ajustes razonables que se pueden implementar en las
escuelas y en las aulas, dependiendo esto por supuesto, de las características y
necesidades de los estudiantes; a continuación te compartimos algunos ejemplos: En la
realización de las actividades En los materiales En el currículo En la infraestructura y los
espacios En la comunicación e información En la organización de la jornada escolar
Plan de intervención
Es un documento que describe las estrategias y acciones específicas que se
implementarán para apoyar el aprendizaje y desarrollo de un estudiante con
necesidades educativas especiales.
OBJETIVOS
Identificar las necesidades específicas del estudiante.
Establecer objetivos y metas alcanzables.
Seleccionar estrategias y técnicas de enseñanza adecuadas.
Coordinar la participación de los profesionales involucrados.
Evaluar y ajustar el plan según sea necesario.
COMPONENTES
1. Identificación del estudiante: Datos personales y académicos.
2. Evaluación inicial: Análisis de las necesidades y fortalezas del estudiante.
3. Objetivos y metas: Específicos, medibles, alcanzables, relevantes y temporales
(SMART).
4. Estrategias de intervención: Técnicas y métodos de enseñanza.
5. Recursos y materiales: Materiales y tecnologías necesarias.
6. Cronograma: Fechas y plazos para la implementación .
7. Evaluación y seguimiento: Proceso para evaluar el progreso y ajustar el plan.
Tipos
Plan de Educación Individualizado (PEI): Para estudiantes con discapacidades.
Plan de Apoyo al Aprendizaje (PAA): Para estudiantes con dificultades de aprendizaje.
Plan de Intervención Temprana (PIT): Para estudiantes en edad preescolar.
Ejemplo
Datos de identificación
Nombre del niño: Carlos
Edad: 8 años
Grado: 3ro
Diagnóstico: Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)
Objetivos:
1. Mejorar la atención y concentración en actividades académicas y sociales.
2. Reducir la hiperactividad y los comportamientos disruptivos.
3. Mejorar la organización y planificación.
Estrategias de Intervención:
Académicas:
1. Programa de atención: Utilizar un sistema de recompensas para motivar la atención.
2. Ayuda adicional: Proporcionar ayuda adicional en tareas y actividades.
3. Modificación de tareas: Adaptar tareas para hacerlas más manejables.
Comportamentales:
1. Sistema de recompensas: Utilizar un sistema de recompensas para motivar
comportamientos positivos.
2. Tiempo de descanso: Proporcionar tiempos de descanso regulares. 3. Estrategias de
relajación: Enseñar técnicas de relajación.
Sociales:
1. Grupo de apoyo: Participar en un grupo de apoyo para niños con TDAH.
2. Entrenamiento en habilidades sociales: Enseñar habilidades sociales básicas.
3. Actividades en grupo: Participar en actividades en grupo para mejorar la interacción
social.
Recursos y Materiales:
1. Software de atención: Utilizar software para mejorar la atención.
2. Libros y materiales: Proporcionar libros y materiales para apoyar el aprendizaje.
3. Equipo de apoyo: Trabajador social, psicólogo, maestro de educación especial.
Cronograma:
- Semana 1-4: Evaluación inicial y establecimiento de objetivos.
- Semana 5-12: Implementación de estrategias de intervención.
- Semana 13-24: Evaluación y ajuste del plan.
Evaluación y Seguimiento:
1. Pruebas de atención: Cada 6 semanas.
2. Registro de comportamiento: Diario de comportamiento.
3. Reuniones con familiares: Cada 3 meses.
Responsables:
1. Maestro de educación especial: responsable del plan.
2. Trabajador social: Apoyo en la implementación.
3. Familiares: Participación activa en el proceso.
4.4 elementos de una propuesta de intervención psicopedagógica
Evaluación diagnóstica inicial
Consiste en recopilar y analizar información sobre el estudiante para identificar sus
necesidades, habilidades, limitaciones y el contexto en el que se encuentra.
• Puede incluir evaluaciones psicológicas, pedagógicas y socioemocionales.
• Herramientas de evaluación como observación directa, entrevistas con el estudiante,
familiares y profesores, así como pruebas específicas.
Establecimiento de Objetivos
Definir objetivos claros, medibles y específicos en función de los resultados obtenidos en
la evaluación inicial.
• Los objetivos deben ser alcanzables a corto, mediano y largo plazo, y alinearse con las
áreas que el estudiante necesita reforzar, como habilidades sociales, académicas o
adaptativas.
Planificación de Estrategias de Intervención
Diseño de actividades y metodologías adaptadas al nivel de desarrollo y estilo de
aprendizaje del estudiante.
• Las estrategias pueden ser inclusivas, como el uso de tecnologías de asistencia,
adaptaciones curriculares, y metodologías como el aprendizaje cooperativo o
multisensorial.
• Estas estrategias deben integrarse al currículo y realizarse en un ambiente inclusivo y
participativo.
Selección de Recursos y Materiales
Identificación de los recursos materiales, tecnológicos y humanos que se utilizarán.
• Los materiales deben ser accesibles y adaptados a las necesidades del estudiante, por
ejemplo, materiales visuales, táctiles o auditivos, según corresponda.
Implementación de la Intervención
Ejecución de las actividades y estrategias planificadas.
• Esta fase implica la colaboración entre docentes, psicopedagogos, terapeutas,
familiares y el propio estudiante para asegurar que el plan se lleve a cabo de manera
adecuada.
• Es fundamental la flexibilidad para hacer ajustes según la respuesta del estudiante.
Monitoreo y Evaluación Continua
Evaluación constante de los progresos del estudiante en función de los objetivos
planteados.
• Realización de ajustes y modificaciones en el plan de intervención cuando sea
necesario, para responder a los avances o dificultades.
• Se pueden emplear rúbricas, registros de observación y otras herramientas que
permitan hacer un seguimiento detallado.
Informe y Retroalimentación
Elaboración de un informe final que recoja los resultados obtenidos y los logros
alcanzados, junto con recomendaciones para continuar con el proceso de apoyo.
• Compartir el informe con el equipo docente, el estudiante y su familia para asegurar
una comprensión integral de los avances y la continuidad del proceso educativo.
• Es importante ofrecer orientación a la familia para que puedan apoyar el proceso
desde casa.
Evaluación Final y Reflexión
Al finalizar el periodo de intervención, realizar una evaluación final para determinar el
logro de los objetivos.
• Reflexionar sobre la efectividad de la intervención, aspectos a mejorar y decisiones
futuras en el acompañamiento educativo del estudiante.
Importancia de una Propuesta de Intervención Psicopedagógica en Educación
Especial
Este tipo de intervención es crucial para el desarrollo integral del estudiante, ya que
permite: • Promover su independencia y habilidades de adaptación en contextos
diversos. • Favorecer su inclusión en la vida escolar y social. • Ayudar a mejorar su
rendimiento académico y su bienestar emocional.