R E F L E X I O N E S P E DAG G I C A S

La inclusin en
la educacin
parvularia
Erika Larraguibel Quiroz1

El presente artculo pretende dar cuenta de las diferencias que implican las
conceptualizaciones de procesos educativos integradores e inclusivos, as como dar a conocer
el estado del arte en Chile frente a la temtica, incorporando antecedentes histricos, legales y
declaraciones mundiales, referidos especialmente a la educacin parvularia. Luego, se presentan
algunas problemticas, necesidades y desafos que estn presentes en el nivel respecto a la
inclusin de prcticas educativas y, finalmente, se exponen algunas reflexiones fundamentales
en torno la inclusin de nios en la educacin parvularia.

1 Educadora de Prvulos, Universidad de Chile. Licenciada en Ciencias de la Educacin, Universidad Catlica de Chile. Magster en
Educacin Especial, Universidad Catlica de Chile. Mster en Psicologa de la Educacin, Universidad de Barcelona, Espaa. Doctorando
en Psicologa de la Educacin, Universidad de Barcelona, Espaa.

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DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012

La inclusin en la educacin parvularia

Tanto el concepto de integracin como el de
inclusin en educacin presentan antecedentes histricos que han puesto como centro de atencin a
aquellos nios que han presentado dificultades en sus
aprendizajes para acceder al currculo comn de su
grupo de clase. Sin embargo, ambos conceptos han
sido resultados de cambios paradigmticos originados
por movimientos sociales y organizaciones mundiales, que solicitan mayores compromisos para prestar
una educacin debida y de calidad, y que miran con
preocupacin los vertiginosos avances que afectan a
los contextos educativos. Estos procesos educativos
deben ser socioculturalmente significativos para quienes participan en ellos y deben contar con las ayudas
necesarias para el avance en la construccin de aprendizajes situados en contextos definidos, dinmicos y
particulares (Coll, Martn & Onrubia, 2001).
En la dcada de los aos sesenta, movimientos iniciados por asociaciones de padres, familias y
educadores, provenientes principalmente de la educacin especial, y pases como Estados Unidos, Suecia, Noruega e Italia, se mostraron partidarios de la
integracin de nios con discapacidad a la educacin
comn. Estos movimientos, durante los aos sesenta y setenta, se van sistematizando y logran acuar el
concepto de integracin, reclamando por el derecho

a una educacin regular para aquellos nios que, si

bien presentaban algn tipo de discapacidad, contaban
con las condiciones personales para acceder al currculo de una escuela comn, y no solamente a aquel de
una especial (Jarque, 1985; Van Steenlandt, 1991). Solicitaban que este derecho fuera considerado tanto en
el sistema educativo regular como en el acceso a la sociedad en su conjunto, fundamentando sus peticiones
en base a experiencias, investigaciones y estudios que
demostraban las ventajas de la integracin de aquellos
nios asociados a algn tipo de discapacidad.

REFLEXIONES PEDAGGICAS

Conceptualizaciones: integracin en
educacin y educacin inclusiva

A estos movimientos se fueron sumando

preocupaciones plasmadas, entre otras, en las siguientes declaraciones: Declaracin de los Derechos Humanos (1948), la Declaracin de los Derechos del Nio
(1959) y la Convencin de los Derechos del Nio
(1989), explicitndose en esta ltima la necesidad de
otorgar atencin y educacin a la primera infancia a
nivel mundial. De esta manera se logra ir avanzando
en el derecho humano de integracin educativa, social y laboral de los nios y personas con algn tipo
de discapacidad, para lograr, independientemente de
las caractersticas o condiciones personales, otorgarles
la posibilidad de constituirse en un aporte al mundo
laboral y social, logrando su desarrollo pleno en contextos reales.

Esta situacin se empieza a concretar en el
trnsito desde un enfoque tradicional de escuela es-

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R E F L E X I O N E S P E DAG G I C A S

pecial hacia uno de escuela comn, donde se enfatiza

el apoyo educativo especial directamente al nio integrado a estos espacios, adoptando diferentes modalidades de integracin relacionadas tanto con la distribucin temporal como con los espacios fsicos donde
la ayuda era entregada. De esta manera, el tiempo de
apoyo poda distribuirse entre tiempo parcial, al interior del establecimiento regular, hasta poder acercarse
a un tiempo total en dicho establecimiento. Las modalidades asociadas a los espacios de apoyo podan
ofrecerse en algunas jornadas fuera del establecimiento comn es decir, en la escuela especial, dentro del
establecimiento comn, o con ambos tipos de apoyo
de los especialistas segn las necesidades diagnosticadas en conjunto por el educador especial y el regular
(Gortzar, 1992; Hegarty, Hodgson & Clunies-Ross,
1988).

En este contexto educativo se empiezan a
cuestionar las prcticas de integracin, ya que si bien
el nio con discapacidad se favoreca socialmente en
las interrelaciones con sus compaeros, el apoyo a
su aprendizaje segua siendo una prctica de trabajo individual, incluso con actividades diferentes a las
realizadas por sus pares, lo que resultaba limitante en
el progreso de sus aprendizajes. Es decir, el
centro segua siendo el apoyo al nio con
"La integra- discapacidad, dejando de lado la valoracin
cin escolar de las potencialidades o limitantes de los
educativos, de las actitudes y cano solo deba contextos
pacidades de los propios educadores, quiedar respuesta nes jugaban un rol primordial en2el xito o
no, de los procesos integradores .

a los nios con

discapacidad,
sino a todos
quienes se
encontraran
en situaciones
difciles, desmejoradas, de
alto riesgo y
de vulnerabilidad".

La Conferencia Mundial de Educacin para Todos (Unesco, 1990) une a dirigentes de diversas naciones con la firme
conviccin de declarar la necesidad urgente de combatir la exclusin en educacin,
partiendo desde el nacimiento y valorando la educacin inicial como fundamental,
en especial para aquellos nios y nias en
situacin de mayor vulnerabilidad: pobres,
desasistidos y con discapacidad. Esta tarea
mundial es evaluada al paso de diez aos
en el Foro Mundial de Educacin para Todos (Unesco, 2000), observndose mnimos resultados al respecto, lo que incide
en reafirmar este deber como un compro-

miso ineludible para luchar contra cualquier tipo de

exclusin de acceso a aprendizajes de calidad, especialmente para grupos de nios vulnerables y desfavorecidos.

Posteriormente, en la Conferencia Mundial
sobre Educacin y Atencin de la Primera Infancia desarrollada en Mosc (Unesco, 2010), se confirma el
objetivo de poder ampliar y mejorar la proteccin y
educacin integrales de la primera infancia, especialmente para aquellos sectores de mayor vulnerabilidad.
En esta conferencia se aprueba el Plan de Accin y de
Cooperacin donde se establece, entre otras acciones, la de dar mejoramiento a la equidad e inclusin,
eliminando toda forma de discriminacin y ofreciendo
una atencin y educacin de calidad, especialmente
para los nios pertenecientes a sectores menos provistos3. Estos antecedentes van dando cuenta de que
la integracin escolar no solo deba dar respuesta a
los nios con discapacidad, sino a todos quienes se
encontraran en situaciones difciles, desmejoradas, de
alto riesgo y de vulnerabilidad. Es entonces, que la conceptualizacin de integracin, ms bien asociada a la
discapacidad, se abre al de inclusin.
En la actualidad, la exclusin de estos grupos
a procesos educativos inclusivos de calidad es consecuencia de diversas condiciones, tales como la falta de
recursos o la distribucin inequitativa de los mismos; la
ausencia de una enseanza ajustada al mejoramiento
de la construccin de aprendizajes significativos que
sean acordes a la diversidad de necesidades; la alta
movilidad de poblaciones propiciada por la inminente
globalizacin mundial que afecta la formacin de identidades culturales en los nios; el avance de las diversas
y fluctuantes tecnologas a las cuales no todos tienen
acceso, entre otras. Estas situaciones de vida de los
nios ha significado considerar a la educacin inclusiva
como un sistema de acogida, capaz de dar respuesta a
las distintas necesidades de aprendizaje que presentan
sectores poblacionales de la infancia que se encuentran menos provistos y con escasas posibilidades de
poder contar con una educacin de calidad.
Como se ha hecho mencin, la integracin
educativa surgi desde movimientos que lucharon por
poner en vigencia el derecho a una educacin digna
y efectiva para aquellos nios con algn tipo o grado

2 Al respecto las Orientaciones para dar respuestas educativas a la diversidad y a las necesidades educativas especiales (N.E.E.),
emanadas desde el Ministerio de Educacin y de sus unidades de Educacin Especial y de Educacin Parvularia (2008), realizan un
interesante anlisis de esta situacin (Mineduc, 2008).
3 Para obtener una visin ms detallada respecto al historial de normativas, conferencias, planes y acuerdos mundiales en la primera
infancia se sugiere remitirse al artculo de Blanco, R. (2012a).

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DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012

de discapacidad. Pero tambin, la educacin inclusiva

se interesa por desarraigar las brechas de desigualdad,
educativas y sociales, a las que pueden estar expuestos
los nios desde su nacimiento a causa de las diferentes condiciones de vulnerabilidad que los rodean, tales
como la pertenencia a minoras tnicas; vivencias en
situaciones de guerra; ausencia de la satisfaccin de
necesidades bsicas; estados precarios de vida; enfermedades de alto riesgo como el vih/sida, entre otras.
Es decir, estados donde los nios se ven fuertemente
discriminados y desprotegidos y, por ende, expuestos
al mnimo o a un muy difcil acceso a prcticas educativas favorecedoras del mejoramiento de sus situaciones de vida. En consecuencia, la educacin inclusiva
vela por la consagracin del derecho humano a una
educacin para todos, sin brechas de mezquindad e
inequidad que lo obstaculicen, cuestionen o desarrollen mediante prcticas educativas obsoletas, injustas,
empobrecedoras y, especialmente, excluyentes.

El objetivo de una educacin para todos, bajo
un enfoque de polticas integradoras, se plasma en la
Declaracin de Salamanca (Unesco, 1994), donde se
enunciaron y demandaron una serie de principios, polticas y prcticas para las necesidades educativas especiales (n.e.e.) que presentaban los nios, dentro de
un marco de accin que contribuye, posteriormente,
al programa de Educacin para Todos al que ya se ha
hecho alusin. Esto con la finalidad de lograr escuelas con mayor potencial y eficiencia educativa en dar
respuesta a las dificultades de aprendizaje, mediante
procesos incluyentes, adaptados y propulsores de la
diversidad humana, con el objeto de garantizar una
educacin digna y de calidad desde el nacimiento y a
lo largo de toda la vida.
Rosa Blanco (2012b) manifiesta que el hecho
de garantizar desde el nacimiento prcticas educativas inclusivas representa un factor importante para la
reduccin de posibles desigualdades tanto educativas
como sociales que puedan reproducirse luego en el
futuro y que, en razn de ello, sean mucho ms difciles de erradicar. De esta manera se estableceran
mayores oportunidades de lograr trayectorias educativas gratificantes y exitosas. El concepto de inclusin, sin duda, protege y entrega las herramientas justas y necesarias para lograr desde la infancia entornos
educativos abiertos a las diferencias y singularidades

de cada nio, valorando e incluyendo

estas particularidades como parte de
procesos educativos enriquecedores y
de oportunidades para quienes ms lo
necesiten, incluyendo a prvulos con
discapacidad.
Estado del arte en Chile
sobre educacin inclusiva
en la educacin parvularia

"La educacin
inclusiva se
interesa por
desarraigar
las brechas de
desigualdad,
educativas y
sociales, a las
que pueden
estar expuestos los nios
desde su
nacimiento
a causa de
las diferentes
condiciones
de vulnerabilidad que los
rodean".

La educacin parvularia en
Chile est prxima a cumplir 150 aos
desde que se cre la primera Escuela
de Prvulos por Decreto del Ministerio
de Instruccin Pblica del 6 de octubre
de 1864. Sus fundamentos emanan de
visionarios precursores como Frebel, F. (1782-1852), Decroly, O. (18711932), Montessori, M. (1870-1952),
Hermanas Agazzi (Rosa: 1866-1951,
Carolina: 1870-1945), quienes, basados
en experiencias, estudios e investigaciones, consideraron esencial la educacin
de los nios a partir de sus primeros
aos de vida. Sus trabajos prcticos e
investigativos tambin consideraron la
integracin de prvulos con diferentes
tipos de discapacidades, fundamentalmente de tipo
mental, lo que les ayud a construir principios absolutamente integradores e inclusivos para todos los nios
pequeos que requeran de una formacin y cuidados propios de su edad, as como de experiencias de
aprendizaje basadas en sus caractersticas de desarrollo personales.

Estos precursores entregaron los fundamentos y principios que sirvieron de base a la creacin
de la carrera de Educacin Parvularia, incidiendo en
las caractersticas con que contara posteriormente el
diseo curricular de la misma: un currculo que enfatiza la formacin educativa desde el nacimiento hasta
los primeros seis aos de vida en centros educativos4
anteriores al ingreso a la escuela regular y que propicia
la participacin y apertura a todos los nios, en conjunto con sus familias, sin previa seleccin, exclusin ni
segregacin de ninguna ndole.

4 Estos centros fueron y siguen siendo llamados Jardines Infantiles, nominacin dada por el precursor Federico Frebel.

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REFLEXIONES PEDAGGICAS

La inclusin en la educacin parvularia

R E F L E X I O N E S P E DAG G I C A S

Simultneamente, las instituciones de mayor
cobertura a nivel nacional, como la Junta Nacional
de Jardines Infantiles (Junji) e Integra, tambin inician
acciones luego de constatar que buena parte de sus
establecimientos, en todas las regiones del pas, tenan
integrados, desde niveles de sala cuna, a prvulos asociados a algn tipo de discapacidad y que estos participaban en conjunto con sus grupos de pares en todas
las actividades educativas propias de cada institucin
y establecimiento. Esta situacin evidencia cmo los
educadores de prvulos, de manera espontnea y de
voluntad propia, ingresaban a estos nios, considerando adems su condicin de vulnerabilidad y, por ende,
la necesidad de otorgarles un espacio educativo en
estas instituciones pblicas y gratuitas.

El diseo curricular de este nivel, desde sus
inicios se ha constituido en la piedra angular de una
educacin que, junto con implicar los cuidados propios para este tramo de edad (0-6 aos), mantiene
presente una enseanza y aprendizaje a las que todos
los prvulos, en principio, tendran acceso, incluidos
nios con discapacidad y necesidades de educacin
consideradas especiales. Respecto a la formacin de
futuros educadores, esta incluye metodologas flexibles, prcticas dotadas de libertad y evaluaciones ms
bien de procesos que de productos. Estas ltimas son
las que pueden orientar las futuras decisiones y prcticas de sus educadores en atencin a las necesidades
de cada establecimiento, nivel y nio.
Especialmente durante las dcadas de los
aos setenta y ochenta, tanto en jardines infantiles
como en escuelas pblicas y privadas, se van dando a
conocer experiencias de manera ms explcita respecto al firme compromiso de dar cumplimiento al derecho humano de una educacin para todos, incluyendo
a nios con algn grado de discapacidad. Como pioneros es posible mencionar al Jardn Infantil Sumalao,
Colegio Altamira y Colegio Francisco de Miranda, entre otros. Asimismo, se inician mayores capacitaciones
y difunden experiencias respecto al beneficio y ventaja
de lograr espacios incluyentes con la participacin de
todos y para todos.

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DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012

A partir de estos antecedentes podra inferirse que, de alguna manera, la formacin como educadores de prvulos desarrolla en ellos actitudes ms
abiertas a la atencin y educacin de la diversidad,
mayor acogida, responsabilidad, y, tal vez, profesores
ms capacitados para otorgar educacin inclusiva, en
comparacin a otros niveles educativos.

Considerando y adoptando el compromiso
con los diferentes tratados, declaraciones, reuniones
de organizaciones e instituciones mundiales, como las
ya expuestas, en 1994, el Gobierno de Chile promulga
la Ley 19.284 de Integracin Social de las Personas
con Discapacidad, ley que para hacerse efectiva entrega una serie de normativas y orientaciones respecto
a la temtica, las cuales van dirigidas a los diferentes
ministerios y consejos, entre ellos el Ministerio de
Educacin de Chile (Mineduc). Con esta ley de por
medio se inician serias iniciativas para desarrollar la
integracin a la educacin comn, estableciendo coordinacin y apoyo con y desde las escuelas especiales,
en conjunto con sus profesionales especialistas y regulares. Esta ley tambin crea el Fondo Nacional de
la Discapacidad (Fonadis), organismo esencial para la
entrega de aportes tcnicos y econmicos de apoyo a
estas acciones.

Entre las diversas acciones desarrolladas desde el mbito de la Educacin Parvularia y derivadas de
estas legislaciones y polticas educativas, Junji disea y
lleva a cabo un Programa de Integracin de Prvulos
con Necesidades Educativas Especiales (1995), el cual
incluye estrategias de capacitacin a las direcciones re-

La inclusin en la educacin parvularia

Tambin surgen cambios en los programas a
nivel de instituciones formadoras de Educadores de
Prvulos, que se concretan con la incorporacin a las
mallas curriculares de formacin en la educacin superior, universitaria y tcnica, del diseo y creacin de
la asignatura de Integracin y/o Inclusin dependiendo de los avances en la temtica, impartindose
en diferentes instituciones formadoras del pas.

Al respecto se observa la necesidad de desarrollar programas con un claro nfasis educativo, ya
que se detecta que en algunos de estos programas
aparece una confusin en poner el nfasis en situaciones ms bien mdicas y remediales, que no van de la
mano del objetivo de lograr inclusin en los centros
de educacin parvularia, circunstancia que pone de
manifiesto la necesidad de mayor informacin, capacitacin y experiencias en situaciones y prcticas educativas incluyentes.

Estos antecedentes histricos y legales dan
cuenta del rol que ha venido desempeando desde
sus inicios la educacin parvularia en Chile respecto a
la problemtica de la inclusin y apertura a la entrega
de procesos educativos para todos los prvulos y, en
especial, para aquellos que se han encontrado en situaciones de vulnerabilidad de cualquier ndole.
Problemticas, necesidades y desafos
para el nivel

La extensin del derecho de oportunidades
en sistemas educativos de calidad, sean estos formales
o no formales, no ha resultado una tarea fcil. Esto ha

quedado demostrado por los mnimos resultados observados durante el seguimiento de los compromisos
adoptados en el Marco de Accin de Educacin para
Todos.

REFLEXIONES PEDAGGICAS

gionales y sus equipos tcnicos mediante un convenio

desarrollado entre Junji y Unesco; capacitaciones presenciales y contextualizadas a las diversas necesidades
de las regiones nacionales; entrega de orientaciones e
informacin prctica y terica, mediante documentaciones mensuales con cobertura para todos sus establecimientos y programas, tales como el Boletn El
Nio Especial; documentacin terica mensual a los
equipos tcnicos regionales; adaptaciones de infraestructura en coordinacin y colaboracin con la Asociacin Chilena de Seguridad; as como material didctico promotor de la utilizacin y participacin inclusiva
de todos los nios, entre otras medidas.

A nivel mundial, as como en Chile, existen
sectores en los cuales no se ha podido detener la creciente desigualdad social que pone en riesgo el desarrollo de la poblacin infantil, sobre todo en aquellos
ms desprotegidos socialmente. La globalizacin, con
todos sus avances, tambin ha provocado nuevas clases de estados empobrecidos y desprovistos, que ven
obstaculizado su acceso a condiciones de vida equitativamente saludables y promotoras de un mejoramiento en su calidad de vida a la par y en conjunto
con toda su sociedad.

Dentro de los sistemas educativos, un factor
importante de exclusin ha sido la pobre calidad de la
educacin y la ausencia de pertinencia de prcticas y
programas educativos, pues dejan de lado la incidencia
de factores claves para acceder a una educacin con
slidos procesos educativos de calidad en los aprendizajes, como son los factores culturales, polticos,
econmicos y sociales. Esta desigualdad en las ofertas
educativas ofertas que carecen de pertinencias curriculares; con las que se discrimina mediante prcticas
y actitudes enraizadas; con programas
que tienden a la homogenizacin ms "El concepto de
que a la valoracin de la heterogeneidad; con educadores que carecen de inclusin, sin
herramientas, capacitaciones y expe- duda, protege
riencias que los conviertan en un facy entrega las
tor clave de atencin a la diversidad y,
por ende, favorecedores de la inclu- herramientas
sin se constituye en un elemento justas y
obstaculizador para lograr una real
educacin para todos mediante la necesarias para
cual se pueda responder a las distintas lograr desde la
necesidades de aprendizaje.

Entendiendo que los procesos de aprendizaje dependen de la
actividad de los nios y de las ayudas
proporcionadas por sus educadores,
en el marco de una actividad conjunta
que se desarrolla en los procesos de
enseanza y aprendizaje (Coll, 2001),

infancia entornos
educativos
abiertos a las
diferencias y
singularidades de
cada nio".

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R E F L E X I O N E S P E DAG G I C A S

"La formacin
como educadores
de prvulos
desarrolla en
ellos actitudes
ms abiertas
a la atencin y
educacin de
la diversidad,
mayor acogida y
responsabilidad,
y, tal vez,
profesores ms
capacitados
para otorgar
educacin
inclusiva, en
comparacin
a otros niveles
educativos".

la educacin implica ejercer influencia educativa, proporcionando ayudas

desde el interior de los contextos de
actividad conjunta, principalmente, por
parte de los educadores responsables
de guiar el proceso, pero tambin con
la participacin de los propios nios
para la mejora de los aprendizajes.
En tal sentido, las prcticas educativas son consideradas efectivas en la
medida que se insertan en contextos
socioculturalmente significativos para
quienes participan del proceso. Estos
contextos deben promover la participacin de todos sus miembros, facilitando la posibilidad de ejercer influencia educativa, la cual es siempre situada,
ya que los procesos de aprendizaje se
dan en contextos definidos y, a la vez
distribuidos, ya que en la participacin
con y entre los dems, el aprendizaje
se comparte y tambin se enriquece
(Coll et al., 2001).

Por lo tanto, es posible detectar

la importancia del rol del educador
como factor clave en el desarrollo
de prcticas ms inclusivas en la educacin. Los enfoques educativos que
ellos adopten, sus creencias, actitudes y
prejuicios resultan en la prctica poderosas influencias
que inciden en que el desarrollo de procesos educativos sea incluyente o bien segregador. Para el logro
de la creacin de contextos educativos inclusivos es
necesario contar con educadores que acepten, acojan
y valoren la diversidad y singularidad de cada uno de
sus nios, que respeten y consideren enriquecedoras
la variedad de culturas de donde provienen, y entreguen el necesario apoyo para el acceso al aprendizaje
de todos ellos.
Para estos propsitos se requiere que los
educadores sientan que cuentan con los apoyos y
condiciones para llevar a cabo estas prcticas de enseanza. Asimismo, los educadores deben participar y
recibir las ayudas necesarias para ir cuestionando su
quehacer educativo y, en conjunto, ir buscando y logrando las mejores formas para facilitar el aprendizaje

86

DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012

de sus nios. La organizacin y estilos de direccin de

los centros educativos deben estar al servicio de sus
comunidades, investigando, desde su misma prctica,
las polticas de enseanza que son necesarias de ir desarrollando. Estas son problemticas pendientes que
se debieran subsanar.

La falta de tiempo para ponerse a pensar y
compartir experiencias entre educadores debe replantearse y, al mismo tiempo, valorarse las oportunidades de capacitacin para el desarrollo de prcticas
inclusivas, aspecto que debe ser considerado dentro
de los planes y programas de las instituciones educativas. Es necesario crear espacios donde el dilogo
crtico y recproco sean instancias en que los educadores se puedan sentir respaldados y admitir la responsabilidad de mejorar los aprendizajes, en especial
de aquellos prvulos que ms lo requieren.
Ainscow y Miles (2008) plantean que en el
mbito de la educacin inclusiva existen incertidumbres, discusiones y contradicciones frente al concepto
de inclusin, lo que puede llevar a errores y constituirse en una problemtica. Ellos realizan una categorizacin de cinco tipos de concepciones: la primera se

La inclusin en la educacin parvularia

Frente a estas tres categoras de inclusin

(nios con discapacidad, motivos disciplinarios y pertenecientes a comunidades complicadas estructuralmente) los autores sealan que lo ms probable es
que no se requieran procesos educativos inclusivos
diferenciados segn las caractersticas de cada uno de
ellos, sino ms bien que necesiten procesos comunes
de inclusin que se orienten justamente a partir del
denominador comn que los hace ser excluyentes.

La cuarta categorizacin se relaciona con la

promocin de una escuela para todos, donde el nfasis
es puesto en aquellos nios que son considerados diferentes a la comunidad que presenta una normalidad homognea, y no se fijan en la transformacin
de esa escuela mediante la misma diversidad. La quinta
perspectiva dice relacin con la educacin para todos,
la que ha sido considerada especialmente por pases
del sur, donde la educacin no es gratuita ni obligatoria, y el concepto de inclusin aparece de manera
ms acotada, sin percibir que se caracteriza por un
concepto ms amplio, pues valora la diferencia en el
sistema educativo.

REFLEXIONES PEDAGGICAS

relaciona directamente con la poblacin de nios con

necesidades educativas especiales asociadas a algn tipo
de discapacidad, los cuales seguiran recibiendo apoyos
particulares en contextos diferenciados e individualizados. La segunda dice relacin con exclusiones disciplinarias, donde los educadores al solo mencionarles la
palabra inclusin manifiestan un temor por tener que
recibir un nmero desproporcionado de prvulos
considerados difciles por el tipo de conducta o comportamiento que manifiestan. La tercera perspectiva
se refiere a grupos vulnerables a la exclusin, los que se
constituiran por grupos tales como nios en custodia
o hijos de comunidades complicadas a causa de su
estructura social y econmica.

Finalmente, los autores sealan que estas cinco perspectivas pueden ser complementarias, y que es
necesario investigar y llegar a una mayor definicin de
lo que significa ser ms inclusivo. Al respecto proponen
tres principios orientadores: el primero se refiere a la
participacin de los protagonistas en la identificacin
de necesidades curriculares, culturales y comunitarias.
El segundo hace alusin a nuevas reestructuraciones
de las culturas, polticas y prcticas de las propias escuelas para dar respuesta a la diversidad
de nios de cada comunidad local. Y por "Los
ltimo proponen que aquellos nios vuleducadores
nerables a presiones exclusivas, se hagan
presentes y activos partcipes a la par de deben
sus compaeros, y que no se asuman solo participar
como alumnos con necesidades educatiy recibir
vas especiales.

De estos antecedentes se puede
concluir la necesidad de considerar la inclusin como un proceso educativo que
involucra a todos los nios pertenecientes a comunidades educativas incluidas
sus familias y centros que luchan con la
conviccin de conseguir que todos alcancen aprendizajes de calidad y que tengan
una participacin plena y equitativa en los
procesos educativos, as como en los procesos evaluativos, alertando especialmente sobre aquellos tipos de evaluacin que
sustentan prcticas excluyentes. Esto implica considerar a los centros educativos
inclusivos como organismos dinmicos, en
permanente evolucin y perfeccin, y que
nunca llegan a un trmino o fin.

las ayudas
necesarias para
ir cuestionando
su quehacer
educativo y,
en conjunto,
ir buscando y
logrando las
mejores formas
para facilitar el
aprendizaje de
sus nios".

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R E F L E X I O N E S P E DAG G I C A S

Algunas reflexiones finales

La carrera de Educacin Parvularia ha contado con slidos principios y fundamentos que la han
dotado de herramientas para atender la diversidad
que encontramos en la primera infancia. Tambin la
han dotado del potencial para desarrollar una diversidad de programas educativos, que se han caracterizado por ser focalizados a las diferentes necesidades de
la poblacin parvularia en Chile. Sin embargo, esta fortaleza le ha dado un rol y responsabilidad por aadido,
ya que incluso los propios educadores de prvulos, en
determinados casos, han debido realizar diferentes acciones para lograr que aquellos nios con necesidades
educativas especiales, y particularmente aquellos que
presentan algn tipo de discapacidad intelectual, logren ser incluidos y por lo tanto, mantenidos en el sistema de educacin regular posterior al de educacin
parvularia. Estas acciones generalmente se constituyen
en tomar contacto con las escuelas de educacin bsica para apoyar y lograr la inclusin
"No es posible de los prvulos, evitando que estos
derivados a otros tipos de estaentregar una sean
blecimientos como los de educacin
educacin justa, especial. En estos casos el educador
debe dar a conocer la
equitativa y de generalmente
trayectoria del nio, sus logros, avancalidad en salas ces, habilidades y capacidades que
mantenerlos en el sistema de
donde la cantidad avalan
educacin regular.

de nios impide
y obstaculiza
procesos de
enseanza y
aprendizajes
que se ajusten a
las necesidades
particulares de
cada grupo y,
en especial, de
quienes requieren
de procesos
inclusivos".

88

No resulta ser un tema menor, el

considerar que tal vez la inclusin a
partir de los primeros meses de edad
puede constituirse en un factor que
incide en favorecer en los educadores
de prvulos mayores posturas y actitudes de acogida que las que encontramos en aquellos profesores que
deben recibirlos en tramos de edades
mayores. Sin embargo, debera considerarse que estos nios ya llevan un
camino avanzado al provenir de procesos educativos inclusivos y que, por
ende, cuentan con mayores oportunidades de permanecer en el sistema.
Otro aspecto relevante se relaciona
con la cantidad de tareas burocrticas,

DOCENCIA N 48 DICIEMBRE 2012

informativas y administrativas que requieren un valioso tiempo de los educadores, lo cual muchas veces impide experimentar momentos de reflexin sobre las
prcticas de enseanza y aprendizajes que se desarrollan en cada centro. Es necesario seleccionar las reales,
concretas y mnimas tareas al respecto, privilegiando
las necesidades educativas de inclusin, que requieren
de una mayor dedicacin.

La reduccin del nmero de prvulos por
sala va tambin de la mano con la necesidad de la
ampliacin de cobertura a sectores de mayor vulnerabilidad. No es posible entregar una educacin justa,
equitativa y de calidad en salas donde la cantidad de
nios impide y obstaculiza procesos de enseanza y
aprendizajes que se ajusten a las necesidades particulares de cada grupo y, en especial, de quienes requieren de procesos inclusivos.

El tema de los profesionales del nivel, tampoco puede quedar ajeno. Dadas las caractersticas de la
atencin y cuidados que los nios pequeos requieren, los profesionales deben contar con una slida formacin tcnica y profesional, que facilite procesos de
aprendizaje potentes, inclusivos y de calidad. No cualquiera puede asumir las responsabilidades de cuidado
y aprendizaje que implica la atencin de este nivel.

Por otra parte, la evaluacin de los prvulos
debe contar con un alto nfasis procesual, tal como ha
sido la caracterstica del nivel. En consecuencia, debe
ser considerada como un momento de aprendizaje,
de seguimiento y ajuste de las necesidades de enseanza. Los indicadores de pruebas con un alto peso
cuantificador, por el contrario, no logran ayudar a elevar la calidad de oferta educativa, ni menos a considerar la inclusin como respuesta a las particulares y
heterogneas necesidades de los prvulos.

En la medida que los educadores de prvulos se posesionen y tengan mayor presencia dentro
del sistema educativo chileno; sigan con los valores y
firmes ideales que han caracterizado su formacin; acten con unidad demostrando una slida identidad, y,
finalmente, accedan a herramientas y capacitaciones
acordes a los tiempos y a las necesidades geogrficas
y regionales, se podrn hacer cada vez ms efectivas y
reales las prcticas inclusivas de calidad para todos los
prvulos de nuestro pas.

La inclusin en la educacin parvularia

REFLEXIONES PEDAGGICAS

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