Estrategias didácticas de enseñanza y evaluación para una escuela

multigrado en el contexto rural

Proyecto terminal para obtener el grado de:

Maestría en Educación (MEE)

Presenta

Natali Danae Cabal Vanegas

A01685987

Asesor titular

Dr. Noé Abraham González Nieto

Asesor tutor

Mtro. José Guadalupe González Padrón

Bogotá, Colombia
06 de noviembre de 2022
 Resumen

En las zonas rurales de Colombia se encuentran las escuelas multigrado, las cuales, de
acuerdo con Miranda (2020), cuentan con la característica de que son instituciones que
reúnen en una misma aula a estudiantes de diferentes edades y niveles escolares durante un
período determinado, por lo general a cargo de un solo docente. Estas escuelas fueron
creadas como una respuesta que permite brindar educación en zonas vulnerables y
distanciadas de los contextos rurales. Ahora bien, los docentes que se enfrentan a este tipo
de escuelas deben buscar estrategias para garantizar un adecuado proceso en enseñanza-
aprendizaje, sin embargo, estos no cuentan con capacitaciones específicas que les brinden
herramientas para fortalecer su quehacer decente en el aula de clase. De lo anterior, surgió
la necesidad de diseñar e implementar una capacitación sobre estrategias didácticas en una
escuela multigrado en el contexto rural, para lo cual se escogió la Institución Educativa
Rural La Esmeralda, considerando que tiene características especiales, tales como estar
ubicada en una zona rural, golpeada históricamente por el conflicto armado y contar con las
condiciones específicas de una institución multigrado. Para la aplicación de esta
capacitación se desarrolló una herramienta informática que, mediante las TIC, permite una
interacción asincrónica, lo que facilita a los docentes su acceso. Esta herramienta cuenta
con información teórica y presenta estrategias didácticas de enseñanza y evaluación, que se
ajustan a las condiciones específicas de la institución mencionada anteriormente.

ii
 Tabla de contenido
Resumen ................................................................................................................................. ii
Introducción ............................................................................................................................ 1
Capítulo I. Planteamiento del problema generador del proyecto ........................................... 2
1.1 Antecedentes del problema ................................................................................................ 2
1.1.1. Contexto nacional y estatal. ........................................................................................................ 2
1.1.2. Contexto escolar. ........................................................................................................................ 3
1.1.3. Antecedentes históricos de la Institución.................................................................................... 3
1.2 Diagnóstico ........................................................................................................................ 3
1.2.1 Descripción de la problemática. ................................................................................................. 4
1.2.2 Herramientas metodológicas utilizadas en el diagnóstico. ......................................................... 5
1.2.3 Resultados de diagnóstico........................................................................................................... 6
1.3 Justificación ..................................................................................................................... 10
Capítulo II. Marco teórico .................................................................................................... 11
2.1 Políticas educativas en Colombia. .......................................................................................... 11
2.1.1. Políticas públicas educativas en formación docente. ................................................................ 11
2.1.2. Capacitación docente. ............................................................................................................... 13
2.2 Educación multigrado en el contexto rural ...................................................................... 14
2.3 Didáctica en la educación multigrado .............................................................................. 15
2.4 Aprendizaje activo ........................................................................................................... 18
2.4.1 Aprendizaje Basado en Proyectos............................................................................................. 19
Capítulo III. Diseño del proyecto de intervención ............................................................... 21
3.1. Objetivo general ..................................................................................................................... 21
3.1.1. Objetivos específicos ................................................................................................................ 21
3.1.2. Metas e indicadores de logro. ................................................................................................... 21
3.2. Programación de actividades y tareas .............................................................................. 22
3.3. Los recursos del proyecto ................................................................................................ 25
3.4. Sostenibilidad del proyecto .............................................................................................. 26
3.5. Entrega de resultados a tu comunidad ............................................................................. 27
Capítulo IV. Presentación, interpretación y análisis de los resultados ................................. 28
4.1 Herramientas de intervención .......................................................................................... 28
4.2 Instrumentos .................................................................................................................... 28
4.3 Resultados del proyecto de intervención ......................................................................... 29
4.3.1 Caracterización de la población estudiantil. ............................................................................. 29
4.3.2 Interacción con la página web. ................................................................................................. 30
4.3.3 Resultados por cada una de las estrategias. .............................................................................. 32
Capítulo V. Conclusiones ..................................................................................................... 40
5.1. Conclusión general .......................................................................................................... 40

iii
 5.2 Conclusiones particulares ................................................................................................ 40
5.3 Resultados a la comunidad .............................................................................................. 42
5.4 Postura de la autora .......................................................................................................... 44
Referencias ........................................................................................................................... 45
Apéndice A. Formatos de consentimiento ............................................................................ 48
Apéndice B. Instrumento de aplicación Entrevista Semiestructurada .................................. 50
Apéndice C. Evidencia de aplicación de Encuesta de Diagnóstico ...................................... 52
Apéndice D. Instrumento de aplicación para Focus Group .................................................. 56
Apéndice E. Página Web ...................................................................................................... 58
Apéndice F. Fotografías ....................................................................................................... 59
Curriculum Vitae .................................................................................................................. 61

iv
 Introducción

La educación multigrado en Colombia, específicamente en el contexto rural, presenta

unas características específicas las cuales evidencian que el rol del docente es de vital
importancia, puesto que incide en el desarrollo y proceso de aprendizaje de los estudiantes,
los cuales se ven enfrentados a condiciones específicas. En el presente proyecto de
intervención se presenta el diseño e implementación de una capacitación a docentes sobre
estrategias didácticas para promover el aprendizaje activo en alumnos de nivel secundaria
multigrado en la Institución Educativa Rural La Esmeralda. Dicha intervención se realizó
con el objetivo de fortalecer el quehacer docente en el contexto rural, específicamente en
una institución multigrado, desde una capacitación a docentes en estrategias didácticas de
enseñanza y evaluación.
Para el desarrollo de este trabajo se diseñó una capacitación que se aplicó durante
cuatro semanas y se encuentra plasmada en el documento a lo largo de los cinco capítulos,
los cuales mostrarán el transcurso de la implementación: en el capítulo I se abordó el
planeamiento del problema, desde la visión de diferentes contextos, el diagnóstico, las
herramientas usadas para la recolección de la información, los resultados de esta
información, lo que desprende en la justificación de la implementación; el capítulo II
abarca el marco teórico, donde se abordan cada uno de los temas relacionados con el
proyecto de intervención desde una perspectiva teórica, así como la justificación; capítulo
III, a partir del cual se presenta el diseño del proyecto de intervención; en el capítulo IV se
encuentran los resultados obtenidos de la aplicación de las herramientas; finalmente, en el
capítulo V se presentan las conclusiones de la intervención.
Una vez concluida la intervención, se vio la necesidad de plantear algunas
recomendaciones para la continuidad del proyecto y continuar con el fortalecimiento del
quehacer pedagógico en contextos rurales, específicamente en instituciones multigrado.

1
 Capítulo I. Planteamiento del problema generador del proyecto

En el presente capítulo se describen los antecedentes y contextualización del

problema, y de la institución a intervenir. En la segunda parte, se proponen herramientas
que permitan obtener un diagnóstico de necesidades y se presentan los resultados y a partir
de estos, se justificará el proyecto de intervención.
1.1 Antecedentes del problema
El rol del docente en la zona rural tiene una relevancia especial, ya que incide de
forma transversal en el desarrollo y en el proceso de aprendizaje de los estudiantes (López,
2019). En América Latina, una característica común de la educación en la zona rural es el
aula multigrado, en el que un docente dicta clase a dos o más grados de primaria o
secundaria, en la misma aula de clase. Este modelo surge como respuesta para permitir
proveer educación a pequeñas poblaciones distantes con un escaso número de estudiantes
(Miranda, 2020).
Entonces, para hablar de educación de calidad, es necesario resaltar las políticas de
formación docente, lo cual se ha convertido en una prioridad para la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Lo anterior se
refleja al reforzar el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, que se enfoca en garantizar una
educación de calidad por medio de la meta 4.c en la que se propone elevar sustancialmente
la oferta de maestros calificados en los países en desarrollo, entre otras, mediante la
cooperación internacional (UNESCO, 2016).
1.1.1. Contexto nacional y estatal. En Colombia se definió por medio del
Ministerio de Educación Nacional (MEN), el Sistema Colombiano de Formación de
Educadores, a través del cual se establecen los lineamientos de política como un marco de
referencia para establecer las directrices que dan una guía para la formación docente en el
país. Este se compone de subsistemas de formación inicial, en servicio y avanzada, de
manera que se logren estrategias efectivas para el fortalecimiento de las competencias de
los futuros docentes y los que se encuentran en servicio (Ministerio de Educación Nacional,
2015). Gracias a esto, en Colombia se observa un leve mejoramiento en cuanto a cobertura;
sin embargo, las condiciones indispensables de la enseñanza, hacen que un amplio número

2
de niños del sector rural sigan excluidos del sistema educativo por lo que se cuestionan las
ofertas educativas y los alcances de las mismas en el sector rural (Ávila, 2017).
1.1.2. Contexto escolar. La institución en la que se llevará a cabo el proyecto de
intervención es la Institución Educativa Rural La Esmeralda, la cual ofrece desde el grado
de transición, hasta el noveno grado (9) de básica media. Cuenta con 16 sedes, de las cuales
12 son de educación primaria y 4 son de secundaria (de grado 6 a grado 9). La institución
cuenta con 330 alumnos en total, 80 alumnos son de secundaria y tiene un total de 20
docentes, de los cuales 16 están adscritos a las sedes de primaria y 4 docentes a las sedes de
secundaria. Es una institución multigrado y su Proyecto Educativo Institucional (PEI) se
basa en el modelo constructivista transversalizado holístico y de formación por proyectos.
1.1.3. Antecedentes históricos de la Institución. La Institución de Educación
Rural La Esmeralda fue fundada en 1965. La población estudiantil se caracteriza por ser
población desplazada por la violencia de municipios circunvecinos del municipio de
Cartagena del Chaira y de éste directamente. Los padres de los estudiantes de la institución
cursaron primaria solo en algunos casos, en otros casos no cuentan con escolarización
alguna. Los estudiantes, en su gran mayoría deben apoyar las labores de sus casas,
enfrentándose a trabajos agropecuarios y labores domésticas, lo cual dificulta el trabajo
académico independiente. En su mayoría, los docentes son oriundos de otros departamentos
de Colombia y cuentan con formación profesional en instituciones de educación superior,
lo que ocasiona un choque cultural entre docentes y el contexto institucional. La mayoría de
los estudiantes se encuentran clasificados en estrato socioeconómico 1 y otros no cuentan
con clasificación. En cuanto a los docentes, estos se encuentran en los estratos 2 y 3, y
cuentan con un nivel de educación de especialización.
1.2 Diagnóstico
De lo planteado en los antecedentes y en el contexto, se evidenció la necesidad de
realizar un diagnóstico que permitiera analizar las herramientas didácticas con las que
cuentan los docentes en las instituciones de educación multigrado en las zonas rurales,
buscando que se logre cumplir con el objetivo de garantizar una educación inclusiva y
equitativa de calidad, que promueva oportunidades de aprendizaje para todos los
estudiantes.

3
 1.2.1 Descripción de la problemática. La Institución Educativa Rural La
Esmeralda cuenta con 4 sedes de secundaria, cada sede cuenta con un docente y cada grupo
es de aproximadamente 15 estudiantes de diferentes edades y diferentes niveles educativos
(6, 7, 8 y 9). Todo esto se presenta dentro de una misma aula, en la que existen diferentes
necesidades educativas, y en donde los docentes deben desarrollar las clases de las nueve
(9) áreas de enseñanza. Dichas características obedecen a una escuela multigrado, lo cual
exige que los docentes manejen óptimas herramientas didácticas que permitan a los
estudiantes lograr un aprendizaje significativo, además de culminar de forma exitosa sus
estudios de básica secundaria.
En este punto, se hace necesario brindar una definición aproximada de lo que es la
educación multigrado, puesto que desde la literatura se le atribuyen definiciones y términos
variados. Multigrado se refiere a aquella situación educativa que reúne en un aula a
estudiantes de diferentes grados y edades durante un periodo programado, generalmente a
cargo de un mismo docente (Miranda, 2020).
Al analizar la realidad de la institución, se puede ver que los docentes cuentan con
formación profesional, en algunos casos estudios de posgrado y experiencia relacionada
con ejes temáticos específicos. Sin embargo, al momento de enfrentarse al contexto
multigrado en un contexto rural se evidencian vacíos en cuanto a estrategias didácticas para
la planeación, desarrollo de las sesiones de clase y evaluación de los aprendizajes. Lo
anterior, se presenta debido a que la formación de los docentes es muy somera y no brinda
las herramientas necesarias que les permita afrontar condiciones específicas de las aulas
multigrado. Cabe resaltar que actualmente, uno de los aspectos más relevantes para los
investigadores es el quehacer pedagógico, desde la perspectiva del docente como actor
principal en el desarrollo social, y como transmisor de la cultura y del aprendizaje y que
debe contar con las herramientas suficientes para afrontar las coyunturas (Nieva y
Martínez, 2016).
A través de una revisión de los currículos de algunas de las Instituciones de
Educación Superior en el país, se evidencia que existen vacíos en los programas de
licenciatura frente a la formación de educadores para la labor en la educación rural.
Además de esto, el número de Escuelas Normales Rurales se ha ido reduciendo bajo la idea

4
de que la educación debe ser una sola y enmarcada en un declive en el interés por la
educación campesina, es casi nada lo que en Colombia se ha hecho para atender esta
necesidad (Zamora y Mendoza, 2018).
Teniendo en cuenta que la formación continua en los docentes es de vital
importancia, se requiere que, en instituciones rurales se brinden las opciones necesarias
para que cuenten con las herramientas para cumplir con los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Sin embargo, las opciones brindadas por el Gobierno Colombiano para la
formación docente de instituciones públicas son muy reducidas y más aún a docentes de
zonas rurales apartadas como en Cartagena del Chairá. Es importante señalar, que la
institución cuenta con presupuesto limitado, lo que impide diseñar un adecuado programa
de formación docente en cuanto al conocimiento e implementación de estrategias didácticas
para el desarrollo de la enseñanza y evaluación de los aprendizajes.
Debido a lo anterior, la propuesta de intervención es la implementación de una
capacitación para el fortalecimiento de estrategias didácticas para la enseñanza y
evaluación de los aprendizajes, dirigida a docentes de bachillerato en una institución
multigrado en un contexto rural.
1.2.2 Herramientas metodológicas utilizadas en el diagnóstico. Para realizar el
diagnóstico de las necesidades que se presentan en la institución en la que se realizará el
proyecto de intervención, se implementaron herramientas que permitan conocer la realidad
de la institución y la dinámica en el aula.
● Entrevista semiestructurada: De acuerdo con Folgueiras (2016) este tipo de
entrevista, permite recoger información más rica y con más matices que en la entrevista
estructurada, también, permite ir saltando de pregunta según la respuesta, razón por la cual
se escogió este tipo de entrevista y en especial para ser desarrollada con el rector de la
institución, puesto que, el objetivo era identificar las condiciones específicas de la
institución educativa, en cuanto a la caracterización de la población (estudiantes, docentes),
Proyecto Educativo Institucional, así como, conocer de la mano del rector los factores de
mejora en cuanto al aspecto académico de la institución. La entrevista se realizó al rector
únicamente, de forma virtual a través de Google Meet y se realizaron preguntas abiertas. El
formato aplicado se encuentra en el Apéndice B.

5
 ● Encuesta de diagnóstico específico: de acuerdo con los factores de mejora
expresados por el rector de la institución, se procedió a aplicar un instrumento de
evaluación diagnóstico a los cuatro docentes de secundaria de la institución, en el que se
pudiera evidenciar la realidad de la práctica docente en el aula. Por medio de esta encuesta,
la cual se hizo llegar a través del correo electrónico al rector de la institución, se realizaron
preguntas acerca de las estrategias didácticas utilizadas en el aula de clase, el conocimiento
que tienen los docentes sobre el Aprendizaje Activo y sobre la pertinencia de su formación
docente para su labor en una escuela multigrado. El formato se encuentra en el Apéndice C.
● El Focus Group que se llevó a cabo tuvo como objetivo conocer la percepción de
los docentes en cuanto a la importancia de conocer estrategias didácticas para la enseñanza
y la evaluación de aprendizaje en un aula multigrado en un contexto rural. Por otra parte,
permitió conocer la realidad de los docentes frente a los retos que enfrentan en este
contexto y los aspectos de mejora. Este grupo focal se desarrolló de manera virtual con un
total de 3 docentes, responsables cada uno de una sede de secundaria de la Institución
Educativa Rural La Esmeralda y con la participación del rector de la institución. El grupo
focal fue moderado por la estudiante de maestría. El formato se encuentra en el Apéndice
D.
El proceso de diagnóstico consistió en desarrollar una entrevista semiestructurada al
Rector de la Institución educativa Rural La Esmeralda, aplicar una encuesta de diagnóstico
específico a los docentes de bachillerato de la institución y por último desarrollar un grupo
focal con los docentes de la institución. Con el resultado de estas herramientas se realizó
una triangulación de información, para determinar los aspectos que debía contener el
proyecto de intervención.
1.2.3 Resultados de diagnóstico. Después de llevar a cabo la entrevista
semiestructurada, la encuesta de diagnóstico y el grupo focal se presentan los resultados
obtenidos que permiten establecer el estado inicial de la problemática a abordar en la
Institución Educativa Rural La Esmeralda.
Inicialmente se realizó la entrevista semiestructurada al rector de la institución, quien
expresó de manera enfática las falencias existentes en la formación docente para afrontar
los retos que se presentan en un contexto como el de la institución en la que se realizó el

6
proyecto de intervención propuesto. Los docentes no se encuentran lo suficientemente
preparados ni con las herramientas suficientes para poder impartir clase en un grupo de 20
estudiantes aproximadamente de diferentes niveles, con condiciones socioeconómicas
limitadas, con dificultades familiares y con las limitaciones que existen en la institución. El
rector comentó que se han implementado proyectos que permitan impartir las clases de
forma integral y que al mismo tiempo generen un aporte al desarrollo de la comunidad. En
segundo lugar, se llevó a cabo la encuesta de diagnóstico a los cuatro docentes, en donde se
plantearon preguntas que permitieran dar cuenta del nivel de formación de los docentes y
las estrategias utilizadas en el aula de clase. La información que se presenta a continuación,
es resultado de la encuesta de diagnóstico.
Como se observa en la figura 1, las respuestas están dispersas. Esto nos indica que es
necesario identificar aquellos componentes generales de la formación profesional,
relacionados con las estrategias didácticas para el adecuado desarrollo del aula multigrado
en un contexto rural.
Figura 1.
Incidencia de la formación profesional de los docentes

¿Su formación profesional actual brinda las

herramientas necesarias para el desempeño en el
aula de una escuela rural?
3
2
2
1
1 1 0
0
MUCHAS VECES ALGUNAS VECES POCAS VECES NUNCA

Nota: Datos recabados por la autora.

Como se evidencia en la figura 2, ante la pregunta ¿Las condiciones institucionales

(ubicación, conectividad, ayudas audiovisuales) tienen incidencia en que hayan recibido o
no algún tipo de capacitación?, las condiciones institucionales (Ubicación geográfica,
dificultades de acceso a cada sede, dificultades en la conectividad) afectan directamente la
capacitación continua de los docentes, de esta forma es necesario identificar estrategias de
capacitación que permitan el cubrimiento de las 4 sedes.

7
Figura 2.
Incidencia de las condiciones institucionales en la capacitación docente

2.5
2
1.5 2
1
0.5 1 0 1
0
MUCHAS ALGUNAS POCAS VECES NUNCA
VECES VECES

Nota: Datos recabados por la autora.

De acuerdo a las respuestas de los docentes que se presentan en la figura 3, se

evidencia que estos ya se encuentran habituados a las condiciones específicas de cada una
de las sedes de la institución y adaptan las estrategias didácticas a estas condiciones, de esta
forma es indispensable conocer aquellas estrategias didácticas que los docentes emplean en
el aula, para así identificar las que mejor se adapten y tengan mejor impacto en el desarrollo
de la clase.
Figura 3.
Incidencia de las condiciones institucionales en la práctica docente

¿Las condiciones institucionales favorecen la

puesta en práctica de diversas estrategias
didácticas en el aula?
3
2
1 2 2 0 0
0
MUCHAS ALGUNAS POCAS VECES NUNCA
VECES VECES

Nota: Datos recabados por la autora.

Al preguntar a los docentes por las estrategias didácticas que conocen y aplican en el
aula, las respuestas fueron variadas y permiten dar evidencia que, si bien los docentes
conocen diversas estrategias, centran el desarrollo de su clase en el aprendizaje basado en
proyectos, teniendo en cuenta que este es el pilar didáctico del Proyecto Educativo
Institucional. Ahora bien, es necesario indagar el impacto que tiene en los estudiantes la

8
implementación de otras estrategias didácticas enunciadas por los docentes, se mencionan a
continuación: aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje colaborativo, aprendizaje
activo, aprendizaje autónomo, aprendizaje situado, entre otros.
Finalmente, la encuesta de diagnóstico culmina presentando las herramientas que
algunos de los docentes implementan en sus clases bajo el aprendizaje basado en proyectos,
puesto que este es el fundamento del proyecto educativo de la institución, tales como:
trabajo colaborativo, exposiciones, trabajos de campo, trabajo en compañía de los padres,
trabajo en grupo o individual, trabajo investigativo, debates en mesa redonda, construcción
de elementos y artefactos inculcando la tecnología, producciones escritas y construcción de
obras de teatro.
En tercer lugar, se llevó a cabo el grupo focal con tres de los docentes y con el rector
de la institución. Allí los docentes manifestaron que los vacíos con los que se enfrentaban
en el día a día en el aula de clase son variados y de diferente tipo. Por una parte, la falta de
conectividad, lo cual dificulta el desarrollo de diferentes actividades que lo requieran; por
otra parte, la conducta de los estudiantes que se encuentran acostumbrados a la educación
tradicional en la que se consideran sujetos pasivos y receptores, lo cual afecta el desarrollo
de la clase; la falta de una secuencia de los temas que se abordan en los diferentes niveles
teniendo en cuenta que las mallas curriculares son diseñadas a nivel nacional, pero que
cuando se trabaja bajo el aprendizaje basado en proyectos en escuelas multigrado, no se
logran abarcar como se requiere; y finalmente, uno de los mayores retos que se presentan es
que el docente, teniendo su formación profesional en un campo específico, debe abarcar
todas las áreas que se imparten para el grupo.
Los retos que los docentes deben afrontar en la dinámica de su clase se han
modificado con el tiempo, puesto que en la institución se implementó el modelo de
Aprendizaje Basado en Proyectos hace tres años, lo cual ha facilitado el desarrollo de las
clases en la escuela multigrado. Sin embargo, expresan que se requiere de una continua
capacitación que les permita conocer nuevas estrategias didácticas para el exitoso
desarrollo de la clase. Además, esto requiere que los docentes abarquen de manera integral
las nueve áreas desde un mismo proyecto y con los cuatro niveles al mismo tiempo,
teniendo muy presente que cada grupo requiere un nivel de exigencia diferente.

9
1.3 Justificación
La propuesta para contribuir con la solución a la problemática, enunciada
anteriormente, consistió en desarrollar una capacitación para los docentes de bachillerato de
la Institución Educativa Rural La Esmeralda. Esta capacitación presenta herramientas que
permiten fortalecer las estrategias didácticas de enseñanza y de evaluación en la práctica
docente. Dicha capacitación tuvo una duración de cuatro semanas y se llevó a cabo por
medio de una página web que se desarrolló por medio de 4 módulos.
El proyecto de intervención propuesto se enfocó en fortalecer las estrategias
didácticas de enseñanza y evaluación, en una institución educativa multigrado en el
contexto rural, puesto que en Colombia 1 de cada 4 docentes lleva a cabo su labor en el
área rural. El rol que tienen tanto directivos como docentes en zonas rurales apartadas, en
donde la brecha de inequidad es tan alta, es el de actores que permiten la implementación
de estrategias de transformación de la calidad educativa, que de otra forma no podrían darse
en estos contextos (Ministerio de Educación Nacional, 2018).
Teniendo en cuenta lo anterior, por medio de esta propuesta de proyecto de
intervención se busca fortalecer el rol de los docentes y dar solución a la problemática que
se presenta en la Institución Educativa Rural La Esmeralda, en donde se evidenciaron
falencias en cuanto a la aplicación de las estrategias didácticas que los docentes utilizan en
el desarrollo de sus clases en el aula multigrado en el contexto rural, lo que genera ruptura
en los procesos de enseñanza-aprendizaje en los diferentes niveles educativos que se
encuentran en la misma aula.
Por medio de esta capacitación los mayores beneficiados serán los estudiantes, puesto
que al fortalecer las estrategias didácticas los procesos de enseñanza serán más adecuados
de acuerdo a su edad, grado de escolaridad y necesidades educativas. Los docentes tendrán
una capacitación estructurada sobre una temática específica la cual podrán poner en
práctica de manera inmediata en el desarrollo de sus clases y, por último, la institución
contará con una capacitación que podrá aplicar a sus nuevos docentes como medio de
inducción a su contexto.

10
 Capítulo II. Marco teórico

El presente capítulo tiene como objetivo hacer una revisión de fuentes primarias
sobre los conceptos relevantes del proyecto de intervención. En la construcción del marco
teórico se enuncia la generalidad de la política educativa en Colombia, el marco normativo
en cuanto a la formación docente; así mismo, se realizará una revisión teórica sobre
aprendizaje activo, estrategias didácticas y la educación multigrado en diferentes países.
2.1 Políticas educativas en Colombia.
Con el objetivo de conocer el contexto de la educación en Colombia, se realizará un
recorrido histórico, en el cual se encuentra inicialmente la Ley 39 de 1903, establecida por
el Ministerio Nacional de Educación, conocida como la primera Ley de instrucción pública
en Colombia, en la cual había una diferencia muy marcada entre los diferentes tipos de
instrucción (Instrucción de la primaria, instrucción de la secundaria, entre otras). Sin
embargo, fue en los años 70 del siglo XX cuando se comenzaron a dar los primeros pasos
en la modernización del sistema educativo colombiano, por medio del Decreto 088 de
1976, tales como la nacionalización de la escuela primaria y la escuela secundaria. Esto
permitió mayor cobertura de la educación, aumentando el número de estudiantes en el país
y la financiación por parte del Estado de las escuelas públicas, puesto que hasta ese
momento se encontraba en cabeza de las gobernaciones y alcaldías del país.
Además, se comenzó a hablar de educación formal y no formal, lo cual permitió
comprometer la política de formación docente teniendo en cuenta los diferentes niveles que
abarcaba la educación formal (Becerra, 2019). Actualmente la educación en Colombia está
enmarcada bajo la ley 115 del 8 de febrero de 1994, conocida como la Ley General de
educación, en la cual se señalan las normas generales para la prestación del servicio público
de la educación, buscando que este servicio cumpla una función social acorde a las
necesidades e intereses de las personas, de la familia y la sociedad. Sin embargo, es
necesario aclarar que desde la fecha de expedición de la ley 115, se han publicado
diferentes resoluciones, que enmarcan los diferentes niveles de educación en el país.
2.1.1. Políticas públicas educativas en formación docente. Como se pudo
observar anteriormente, la educación en Colombia ha recorrido un largo trecho en tiempo y

11
construcción de políticas. Ahora bien, la formación docente no se aparta de este recorrido,
puesto que las políticas relacionadas con la formación docente se desprenden directamente
de las políticas generales de educación en el país. Es en la política de modernización del
sistema educativo, donde de manera implícita se hace el reconocimiento del docente como
un funcionario que, como parte del Estado, debía cualificar y capacitar (Becerra, 2019).
El estatuto docente, establecido en el Decreto 2277 de 1979, terminó por reconocer al
docente como empleado oficial de régimen especial y como actor central del sistema
educativo; así mismo, se determinaron los requerimientos para cada uno de los distintos
niveles. Por otra parte, el estatuto docente establece el escalafón docente, entendido como
el sistema de clasificación de los educadores de acuerdo con su preparación académica,
experiencia y méritos reconocidos. Entonces, es necesario reconocer que el estatuto docente
de 1979 dio estabilidad a la profesión docente, así como otorgó el derecho a la
profesionalización, actualización y capacitación permanente (Becerra, 2019).
Teniendo en cuenta que el ascenso por el escalafón depende de la experiencia, de la
profesionalización y capacitación de los docentes. Parafraseando a Becerra (2019), la
capacitación docente se asumió como un ejercicio de socialización, internalización y
externalización para la profesionalización de la práctica docente con base en las demandas
del mercado, sin dejar de lado la mejora salarial que esto conlleva.
En el 2002 entra en vigencia el decreto 1278, el nuevo estatuto de profesionalización
docente, en el cual el docente es visto como un actor directo de los procesos sistemáticos de
enseñanza-aprendizaje, lo cual incluye el diagnóstico, la planificación, la ejecución y la
evaluación de los mismos procesos y sus resultados. Respecto a la formación, el Estado se
compromete contribuir de manera sustancial al mejoramiento de la calidad de la educación
y al crecimiento personal de los docentes (Becerra, 2019).
Para concluir, se puede anotar que las políticas educativas en cuanto a formación
docente, se enfocan en la modernización del quehacer docente, y han evolucionado de
acuerdo a las necesidades de la sociedad, sin embargo, esto ha impactado directamente en
el tipo de formación en este gremio, puesto que permite que profesionales que no son
docentes puedan postularse para el ejercicio docente estatal. No obstante, esta “evolución”
de las políticas educativas en formación docente, se convierte en un ejercicio de

12
profesionalización que, acompañado a los años de experiencia, garantizan el ascenso en el
escalafón, lo cual en una parte del gremio es visto como un ejercicio burocrático para una
mejora salarial.
2.1.2. Capacitación docente. Nieva y Martínez (2016) manifiestan que el proceso
educativo configura la cultura, sintetiza las exigencias sociales y laborales, entre otros
aspectos. En este proceso, la función del docente no se reduce a reproducir la cultura y sus
componentes, sino que implica procesos de asimilación, construcción, reconstrucción y
mejora de la actividad, fruto de las interacciones de las personas, la sociedad y la historia.
Esta interacción, sumado a los avances científicos y tecnológicos generan retos en el
quehacer pedagógico, esta problemática ha sido abordada por varios autores, Arancibia,
Castillo, Saldaña (2018) concluyen que la nueva era está enmarcada por el conocimiento, la
globalización y los cambios radicales.
Ahora bien, es necesario aclarar el concepto de formación docente, según Nieva y
Martínez (2016) manifiestan que esta formación tiene la particularidad del rol que
desempeña el docente en la sociedad, y la cultura; de esta forma, se pueden identificar
cuatro tipos de enfoques de formación:
● Paradigma conductista: La formación se concibe como entrenamiento y
repetición.
● Paradigma tradicional de oficio: Considera al profesor como una persona
que domina la técnica y el arte. Puede desempeñarse sin ningún entrenamiento
previo.
● Paradigma personalista o humanista: Hace énfasis en la cualidad del docente
como persona, implica el auto concepto, diálogo y comunicación entre sujetos.
● Paradigma indagador, reflexivo o crítico: La formación se realiza desde una
perspectiva de investigación y reflexión sobre su práctica. Formar al profesor con
capacidades reflexivas, sistema de resolución de problemas para examinar
conflictos y tomar decisiones adecuadas.
Además, viendo a los docentes como facilitadores del desarrollo de los proyectos de
vida, incluyendo el suyo propio, se hace necesario que la formación docente esté presente
en su quehacer. Esta formación debe estructurarse sistemáticamente, de forma que le

13
permita integrar los saberes pedagógicos y el desarrollo de sus potencialidades personales,
sociales y educativas como multiplicador y transformador de la sociedad y la cultura, de
acuerdo con Nieva y Martínez (2016).
La formación docente debe ser permanente, sin embargo, se evidencia que Colombia
está lejos de esta realidad, aun cuando Nieva y Martínez (2016) precisan la consideración
del activismo del docente en su aprendizaje y formación referido a su autonomía,
emociones, actitudes, comunicación y la relación con la comunidad. Es aquí donde el
presente proyecto de intervención toma importancia, puesto que a lo largo de la historia se
ha hecho evidente la formación docente desde cualquier modalidad, siempre y cuando esta
formación contribuya al ejercicio docente en el aula, como un actor de transformación de
realidades en la sociedad.
2.2 Educación multigrado en el contexto rural
De acuerdo con Miranda (2020), los diferentes autores que se enfocan en la
Educación Multigrado coinciden en que se define como aquella situación educativa que
reúne en una misma aula a estudiantes de diferentes edades y niveles escolares durante un
período determinado, por lo general a cargo de un solo docente. En su origen, la escuela
multigrado se dio a partir del despliegue de espacios a cargo de un solo maestro que recibía
estudiantes de diferentes edades. Existen las escuelas unidocentes y polidocentes, siendo en
la mayoría de los casos, escuelas unidocentes (Rodríguez, 2004).
Este es un modelo de educación que se ha implementado tanto en países desarrollados
como en países en vía de desarrollo, y ha estado presente tanto en contextos urbanos, como
en rurales. La literatura permite dar cuenta de las primeras evidencias que se encuentran en
relación a la educación multigrado y que son de los años 1948 y 1983 en Canadá y Estados
Unidos (Miranda, 2020). Actualmente este modelo se encuentra vigente en países como
Australia, Finlandia, Irlanda, entre otros; incluso en las áreas urbanas en donde se
caracterizan por ser un referente dentro de los modelos pedagógicos innovadores. Sin
embargo, en países latinoamericanos hoy en día es percibido como una respuesta que
permite brindar educación en zonas vulnerables y distanciadas de los contextos rurales de
los países latinoamericanos, en las que hay un número reducido de estudiantes, Ames
(2004, citado por Miranda, 2020).

14
 Con el fin de fortalecer la calidad y la cobertura de la Educación Rural, en Colombia
se han llevado a cabo diferentes iniciativas, tales como Formación técnica agropecuaria,
Escuelas radiofónicas o como la Escuela Nueva. Sin embargo, la educación en el contexto
rural continúa presentando condiciones de desigualdad que generan que se siga presentando
un rezago y que la brecha de inequidad cada vez sea más grande, puesto que mientras un
estudiante del área urbana estudia en promedio 10.5 años, un estudiante del área rural solo
estudia en promedio 8.4 años (Manco, 2017).
La Escuela Nueva, una de las iniciativas nombradas anteriormente, es un sistema de
educación primaria y está considerada como la base de la educación multigrado en
Colombia. Está basado en una perspectiva desde el aprendizaje activo y se creó a mediados
de los años 70, como un programa del Ministerio de Educación para la mejora de diferentes
aspectos (Rojas, 2021). Es un sistema que ha servido de apoyo para la educación
secundaria, a pesar de que se encuentra enfocado a la educación primaria, puesto que el
material pedagógico y didáctico existente no se encuentra diseñado para la educación
secundaria de las escuelas multigrado en el contexto rural en Colombia.
La educación multigrado en el contexto rural presenta diferentes obstáculos y
desventajas que no permiten que haya una atención pertinente y de calidad frente a la
diversidad en cada una de las aulas. No obstante, es un modelo que posibilita la inclusión,
permite que el medio geográfico sea un facilitador para un aprendizaje experiencial y
fortalece el aprendizaje cooperativo, incluyendo a la comunidad.
2.3 Didáctica en la educación multigrado
Como es sabido en la literatura se encuentran diferentes significados del concepto de
Didáctica, desde su etimología. Dentro de esta multiplicidad de definiciones, se encuentra
la siguiente, la cual abarca la mayoría de definiciones:
La didáctica vendría a ser una acción que alguien ejerce para sostener algo,
poniéndolo a la vista de otro alguien con la intención de que ese alguien se apropie
de lo que se muestra. Llámese a alguien maestro y a otro alguien estudiante, llámese
a algo objeto de enseñanza” (López et al., 2016, p. 17).
El concepto de Didáctica vendría a ser la acción del maestro para sostener el objeto
de enseñanza poniendo a la vista del estudiante con la intención de que se apropie de lo que

15
se muestra. Por otra parte, se puede encontrar la definición de estrategia, planteada como:
“secuencia, procedimiento, medio para desarrollar operaciones, actividades y planes para
facilitar, adquirir y lograr una finalidad educativa en un proceso de intervención,
aprendizaje o decisión” (Sánchez, 2013, p. 21).
Ahora bien, para efectos del presente proyecto de intervención se tendrá como
referencia la definición propuesta por Orellana (2016), en la cual se establecen las
estrategias didácticas, como guías de acción que permiten orientar en el objetivo de lograr
los resultados que se pretenden obtener por medio del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Lo anterior, da un sentido lógico y coordinación a las actividades realizadas para lograr el
desarrollo de competencias en los estudiantes.
Ribadeneira (2020) manifiesta que las estrategias didácticas empleadas en zonas
rurales en muchas ocasiones no contribuyen al desarrollo de competencias para enfrentar su
cotidianidad, no aumentan los niveles de productividad ni aseguran la adquisición de
habilidades y destrezas para un buen desempeño académico y ocupacional. Así mismo,
resalta que las estrategias didácticas más acertadas para el contexto rural son: metodologías
activas-participativas, acompañamiento pedagógico, métodos cooperativos o colaborativos,
aprendizaje basado en problemas ABP y aprendizaje por acción razonada EEAR, puesto
que han demostrado su eficacia en este contexto. Por su parte, Jiménez y Robles (2016)
plantean que para la actividad docente, las estrategias didácticas funcionan como un
elemento de reflexión, puesto que ofrecen posibilidades y expectativas de mejorar la
práctica educativa.
Vera y Salvo (2015, citado por Ribadeneira, 2020) manifiestan que el proceso
educativo rural requiere de cuatro componentes: docentes, estudiantes, padres de familia y
comunidad; la integración de estos componentes permite que los docentes puedan manejar
tanto los códigos culturales como los conocimientos que imparten en este ámbito.
Teniendo en cuenta los componentes del proceso de educación rural enunciados en el
párrafo anterior e integrándolos con las estrategias didácticas mencionadas, (metodologías
activas-participativas, acompañamiento pedagógico, métodos cooperativos o colaborativos,
aprendizaje basado en problemas ABP y aprendizaje por acción razonada EEAR), las
podemos agrupar en dos grandes estrategias didácticas:

16
 • Estrategias de Enseñanza: Son utilizadas por el maestro para promover y facilitar el
aprendizaje de los estudiantes, en estas encontramos, el método de problemas,
método de juego de roles, método de situaciones (casos), método de indagación
tutoría, la enseñanza por descubrimiento y el método de proyectos (esta última
usada en la Institución educativa que se pretende intervenir) (Jiménez y Robles,
2016).
• Estrategias de Aprendizaje: Son las utilizadas por los estudiantes para reconocer,
aprender y aplicar la información y/o contenido. Se trata de un procedimiento y al
mismo tiempo un instrumento psicopedagógico que el estudiante adquiere y emplea
intencionalmente, estas estrategias tienen las siguientes características: flexibilidad
en función de las condiciones de los contextos educativos, intencionalidad porque
requiere de la aplicación de conocimientos meta-cognitivos, motivacional (Jiménez
y Robles, 2016).
Es necesario resaltar que las estrategias didácticas están enfocadas al cumplimiento
de los objetivos que se plantean en un determinado contexto de enseñanza y aprendizaje,
mientras que las estrategias de enseñanza fomentan las instancias de aprendizaje, incitando
la participación de los estudiantes, y en las estrategias de aprendizaje son los estudiantes
quienes dan la pauta de organización para comprender los contenidos (Ribadeneira, 2020).
Teniendo claro los componentes de la educación rural y las estrategias didácticas más
adecuadas para el contexto rural, Lores (2017, citado por Ribadeneira, 2020) menciona los
componentes específicos de las estrategias didácticas:
● Participantes activos en el proceso de enseñanza-aprendizaje: estudiantes y
docentes.
● Contenido a enseñar: conceptual, procedimental, actitudinal
● Condiciones espacio-temporales o ambiente de aprendizaje
● Tiempo
● Conocimientos previos de los estudiantes
● Modalidad de trabajo utilizado (individual, pares, grupal)
● Proceso de evaluación (diagnóstico, formativo, sumativo)

17
 Como se puede observar, las estrategias didácticas son guías de acción que permiten
orientar en el objetivo de lograr los resultados que se pretenden obtener por medio del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, la teoría demuestra que, dentro del
contexto rural, estas estrategias se caracterizan por ser tradicionales, con algunas
aproximaciones a nuevas metodologías. Además, el contexto en estas zonas y la falta de
recursos, son los principales obstáculos para el desarrollo de metodologías significativas en
el proceso de enseñanza-aprendizaje (Ribadeneira, 2020).
2.4 Aprendizaje activo
La investigación sobre educación multigrado permite entender la necesidad de tener
presente un conjunto de componentes que se articulan entre sí, de forma que se generen
propuestas efectivas. Uno de los componentes que cabe resaltar es el Aprendizaje Activo,
puesto que en este modelo de educación se busca promover el aprendizaje centrado en el
alumno. Este concepto surge de la búsqueda de una participación activa por parte de los
estudiantes en los procesos de aprendizaje, cuyos rasgos esenciales son: aprendizaje activo,
aprendizaje constructivo, aprendizaje situado, aprendizaje social y aprendizaje
autorregulado (Huber, 2008) y que se explicaran más adelante.
Jerez (2015) presenta, en su libro Aprendizaje Activo, Diversidad e Inclusión, las
condiciones bajo las cuales estudiantes manifiestan tener la certeza de que realmente han
aprendido. La mayoría de las respuestas giran en torno a dos ejes: los estudiantes han tenido
que realizar algo con esos contenidos, y que el docente asume el rol de orientar acciones
hacia el estudiante, para que este no solo se circunscriba a una clase tradicional. En
conclusión, se puede afirmar, que el aprendizaje ocurre porque el estudiante hizo algo más
que escuchar una clase y el docente se enfocó en que esto ocurriera. Jerez le llama a esto,
formación orientada hacia los estudiantes y su participación activa, para lo que Huber
(2008, citado por Jerez, 2015) sintetiza cuatro rasgos fundamentales para el desarrollo de
este tipo de formación.
• Aprendizaje constructivista: El conocimiento de cada uno de los estudiantes no es
una copia de su entorno, este conocimiento se da por la interpretación que cada uno
de los estudiantes tienen de sus percepciones o expectativas, dependiendo de sus
conocimientos previos u opiniones. Es aquí donde surge la necesidad que los

18
 docentes exploren junto a sus estudiantes qué saben realmente para luego
vincularlos hacia nuevos aprendizajes.
• Aprendizaje situado: El aprendizaje es un proceso social, cada proceso de
enseñanza-aprendizaje es esencialmente una interacción social, así como existen
otros elementos socioculturales que influyen en la adquisición del conocimiento.
• Aprendizaje autorregulado: Los estudiantes deben identificar cuáles de las
actividades realizadas les permiten apropiar el conocimiento, evaluar los procesos y
resultados sobre las acciones propias, así como realimentar las actividades ajustadas
por sí mismos. Ahora bien, la autorregulación no debe entenderse solamente como
medio importante de aprendizaje, además, como meta que es necesario aumentar.
• Aprendizaje social: El proceso de aprendizaje no es exclusivamente individual, sino
que también es un proceso social, lo cual tiene unas implicaciones en el proceso
cognitivo de los estudiantes, puesto que cada proceso de enseñanza y aprendizaje es
una interacción social.
2.4.1 Aprendizaje Basado en Proyectos. Teniendo en cuenta que la institución
en la cual se pretende implementar el proyecto de intervención, se fundamenta en el
Aprendizaje Basado en Proyectos y está a su vez es una estrategia didáctica propia del
aprendizaje activo, se considera necesario realizar una indagación más detallada sobre esta
estrategia didáctica. Monteagudo y Sánchez (2020), en su artículo Aprendizaje por
proyecto como metodología para una escuela inclusiva e intercultural presentan una
propuesta didáctica en educación secundaria, en la cual realizan una amplia descripción del
aprendizaje por proyectos en la cual se hace énfasis en esta sección. El ABP es una
metodología didáctica de construcción del conocimiento, generada por la actividad del
estudiante a través de la cual se promueve la autonomía y el pensamiento crítico. Por lo
tanto, es un modelo de aprendizaje donde los estudiantes piensan, desarrollan e
implementan proyectos que tienen una aplicabilidad más allá del aula.
Un aspecto importante del Aprendizaje Basado en Proyectos planteado por Bell,
(2010, citado por Monteagudo y Sánchez, 2020) es que en este se implementan actividades
de aprendizaje interdisciplinar a largo plazo, centrados en el desarrollo personal del
estudiante, permitiendo la apertura de la escuela a la comunidad.

19
 Por otra parte, Dickinson (1998, citado por Monteagudo y Sánchez, 2020) enuncia las
características principales de la estrategia didáctica Aprendizaje Basado en Proyectos:
• Centrado y dirigido por los estudiantes.
• Contenido significativo para los estudiantes (cuestiones observables en el entorno)
• Contienen un contenido vivencial
• Son sostenibles a la cultura local
• Sus objetivos se relacionan con los del proyecto educativo institucional
• Se basan en lo académico, pero incorporan dimensiones extracurriculares
• Son una oportunidad para la reflexión y la autoevaluación del estudiantado.
Para finalizar, se considera necesario la implementación y el fortalecimiento por
medio de las estrategias didácticas de aprendizaje activo en la educación multigrado, para
lograr mejores resultados, además de una mayor capacitación a los docentes que llevan a
cabo su labor en un contexto rural, puesto que como se puede evidenciar, en su formación
inicial no reciben una capacitación muy adecuada que les permita tener una mayor eficacia
al enfrentarse a situaciones diversas en las zonas más alejadas y vulnerables.

20
 Capítulo III. Diseño del proyecto de intervención

En este capítulo se presenta el diseño del proyecto de intervención, el cual sirvió

como ruta metodológica para abordar el problema planteado. Esta ruta estuvo acompañada
de indicadores de logro, los cuales determinaron el avance de la intervención. Como medio
de control se presentó un cronograma de actividades y tareas establecidas y coordinadas
con los actores que intervinieron en este proyecto.
Además, se presentan aquellos recursos que se llevaron a cabo para la puesta en
marcha del proyecto de intervención, la metodología para garantizar que las estrategias y
herramientas planteadas tuvieran continuidad en la institución intervenida. Por último, se
exponen los medios por los cuales se informaron los resultados del proyecto de
intervención a la comunidad que integra la institución y que interactuaron en el mismo.
3.1. Objetivo general
Implementar una capacitación virtual para el fortalecimiento de las estrategias
didácticas para la enseñanza y evaluación de aprendizajes dirigido a cuatro docentes de
secundaria de la Institución Educativa Rural La Esmeralda.
3.1.1. Objetivos específicos
a) Definir estrategias didácticas a los docentes de secundaria de la institución para
fortalecer el proceso de enseñanza y evaluación en una escuela multigrado en el contexto
rural.
b) Creación de un instructivo que permita la capacitación de docentes que se vinculen
posteriormente a la institución, de manera que se asegure la sostenibilidad del proyecto de
intervención educativa.
3.1.2. Metas e indicadores de logro. A continuación, se describen las metas
propuestas que se fijaron para la implementación del proyecto de intervención.
Meta 1. Que los docentes reconozcan los fundamentos teóricos de las estrategias
didácticas de aprendizaje, enseñanza y evaluación.
Tiempo estimado: Una semana
Indicador 1: Desarrollo de tres capacitaciones virtuales
Indicador 2: Asistencia de los docentes de secundaria a las capacitaciones

21
 Indicador 3: Comprensión de los fundamentos teóricos de las estrategias didácticas
expuestas
Meta 2. Que los docentes de secundaria de la institución empleen las estrategias
didácticas de aprendizaje, enseñanza y evaluación, en escenarios simulados.
Tiempo estimado: Una semana
Indicador 1: Desarrollo de cuatro talleres virtuales
Indicador 2: Asistencia de los docentes a los talleres
Indicador 3: Evidenciar la aplicación por parte de los docentes de las secuencias
didácticas
Meta 3. Identificar la aplicación de las estrategias didácticas expuestas en escenario
real.
Tiempo estimado: Una semana
Indicador 1: Planeación de las clases
Meta 4. Entregar un programa de capacitación en estrategias didácticas para la
escuela multigrado en un contexto rural.
Tiempo estimado: Una semana
Indicador 1: Programa de capacitación en estrategias didácticas
3.2. Programación de actividades y tareas
El proyecto de intervención se desarrolló para ser aplicado en 4 semanas, puesto que
este cuenta con cuatro fases de aplicación:
Fase1: Capacitación sobre aspectos teóricos: en esta se expuso cada uno de los
conceptos con los que interactuaron los docentes, se presentó la postura de diferentes
autores, tomando uno como referencia, este obedece aquel concepto que más se ajuste al
contexto de la institución.
Desde esta misma perspectiva se presentó el fundamento teórico de cada una de las
estrategias didácticas, este fundamento se refiere a componentes epistemológicos,
cualitativos y cuantitativos que justifican la implementación de cada una de las estrategias,
tanto de enseñanza como de evaluación, la anterior capacitación está sustentada en las
políticas públicas educativas en formación docente, es en la política de modernización del

22
sistema educativo donde de manera implícita se hace el reconocimiento del docente como
un funcionario que, como parte del Estado, debía cualificar y capacitar (Becerra, 2019).
Fase 2: Presentación de estrategias didácticas: Se presentaron cada una de las
estrategias didácticas que se implementaron en el aula de clase, en esta presentación se
incluyen los elementos necesarios para la implementación, los procedimientos explicados
paso a paso para la implementación de acuerdo a cada categoría de estrategia (estrategia de
enseñanza y estrategia de evaluación). En el desarrollo de esta fase también se presentaron
los niveles de las estrategias didácticas, preinstruccionales, coinstruccionales y
posinstruccionales, en un contexto rural en una institución multigrado, de acuerdo con
Miranda (2020), los diferentes autores que se enfocan en la educación multigrado
coinciden en que se define como aquella situación educativa que reúne en una misma aula a
estudiantes de diferentes edades y niveles escolares durante un período determinado, por lo
general a cargo de un solo docente.
Ahora bien, en la educación multigrado, la didáctica es necesario abordarla desde la
siguiente perspectiva:
La didáctica vendría a ser una acción que alguien ejerce para sostener algo,
poniéndolo a la vista de otro alguien con la intención de que ese alguien se apropie
de lo que se muestra. Llámese a alguien maestro y a otro alguien estudiante, llámese
a algo objeto de enseñanza” (López et al, 2016, p. 17).
El concepto de Didáctica vendría a ser la acción del maestro para sostener el objeto
de enseñanza poniendo a la vista del estudiante con la intención de que se apropie de lo que
se muestra.
Fase 3: Capacitación al rector y seguimiento a la aplicación de estrategias en aula: En
esta fase el trabajo se desarrolló solamente con el rector de la institución, puesto que se le
presentó la herramienta diseñada con cada uno de sus elementos, se expusieron las
estrategias didácticas implementadas y se le presentó al rector los resultados de seguimiento
de la implementación de cada una de las estrategias didácticas.
En esta fase fue necesario reforzar el concepto de educación rural, la cual, en
Colombia se han llevado a cabo diferentes iniciativas, tales como Formación técnica
agropecuaria, Escuelas radiofónicas o como la Escuela Nueva. Sin embargo, la educación

23
en el contexto rural continúa presentando condiciones de desigualdad que generan que se
siga presentando un rezago y que la brecha de inequidad cada vez sea más grande, puesto
que mientras un estudiante del área urbana estudia en promedio 10.5 años, un estudiante del
área rural solo estudia en promedio 8.4 años (Manco, 2017).
Fase 4: Cierre del proyecto de intervención: El cierre del trabajo se realizó en la
última semana de septiembre de 2022, se presentaron los resultados de los seguimientos de
la implementación de las estrategias didácticas, así mismo, los resultados de impacto que el
rector suministro en los formatos de impacto del rector.
Para el desarrollo del presente proyecto de intervención se diseñó una página web
(Apéndice E) en la cual se plasmaron los diferentes temas y estrategias didácticas
seleccionadas para una institución multigrado en el contexto rural.

Tabla 1.
Programación de actividades

Actividad Qué y cómo Quién Cuando Con qué

Página web
Elaboración de una Ayudas
capacitación en los audiovisuales
Capacitación fundamentos teóricos Líder del 1 semana de Documentación
virtual de estrategias proyecto septiembre sobre
didácticas a través de fundamentación
una página web. Instrumento de
seguimiento
Página web
Taller con el docente Material
de cada una de las audiovisual
cuatro sedes para Implementos
Taller Líder del 2 semana de
presentar las necesarios para el
virtual proyecto septiembre
estrategias didácticas desarrollo de las
que se actividades
implementarán. Instrumento de
seguimiento
Líder del
Página web virtual
proyecto
Herramientas
Capacitación 3 semana de
digitales
al rector Rector de septiembre
Instrumento de
la
seguimiento
Institución

24
 Encuentros virtuales
Líder del
por medio de los
Cierre del proyecto
cuales se haga 4 semana de
proyecto de
seguimiento a los septiembre
intervención Grupo de
avances y se aclaren
docentes
inquietudes.

Seguimiento Líder del

y evaluación proyecto

3.3. Los recursos del proyecto

Los recursos que se requieren para el desarrollo del proyecto de intervención
propuesto son los que se presentan a continuación:

Tabla 2.
Recursos del proyecto

Recursos Humanos Recursos Recursos Costos

Tecnológicos Materiales
Computador del Papelería, esferos y 450 dólares
docente marcadores
Docentes
Rector 25 dólares
Internet

Computador de la Papelería, esferos y 450 dólares

investigadora marcadores
Investigador
25 dólares
Internet

Para el desarrollo del proyecto de intervención fue necesario determinar los recursos,
sin embargo, se hace necesario especificar algunos de estos:
Recursos Humanos: Los docentes son parte fundamental para el desarrollo del
proyecto de intervención, puesto que son estos los que van a recibir la capacitación y los
que van a implementar las estrategias didácticas en sus aulas de clase, teniendo que la

25
Institución de Educación Rural La Esmeralda es una institución de orden nacional, se puede
dar la condición de traslado a docentes durante el desarrollo del proyecto, por esta razón es
necesario determinar algunas características mínimas para los participantes en el proyecto.
Es necesario que los docentes cuenten con estudios profesionales terminados, y que tengan
conocimientos generales sobre pedagogía, currículo y didáctica, al igual que conocimientos
en ofimática.
El rector de la institución debe tener nivel académico profesional, y conocimientos
generales sobre gestión educativa, al igual que los docentes el rector debe tener
conocimiento en ofimática.
Recursos Tecnológicos: estos obedecen a elementos generales para que los
participantes puedan acceder a la página web, es necesario que cada participante cuente con
un equipo que tenga acceso a internet, no se hace necesario contar con programas
específicos o que el equipo de cómputo tenga condiciones específicas.
Recursos materiales: para el desarrollo de la capacitación no es necesario contar con
elementos específicos, los participantes que lo prefieran pueden tener esfero y papel para
tomar notas específicas sobre la capacitación teórica y la capacitación de las estrategias
didácticas. Para el caso de la aplicación de las estrategias si es necesario contar con
materiales específicos, en la página web en cada una de las estrategias se especifica los
materiales necesarios para la implementación de estas, sin embargo, es necesario aclarar
que estos materiales obedecen a papelería y elementos para escribir, ninguna de las
estrategias requiere de materiales diferentes o específicos, mucho menos de materiales de
difícil acceso.
3.4. Sostenibilidad del proyecto
El proyecto de intervención educativa propuesto, en el cual se implementa un
programa para el fortalecimiento de las estrategias didácticas para la enseñanza y
evaluación de aprendizajes se dirige a cuatro docentes de secundaria de la Institución
Educativa Rural La Esmeralda, mediante el desarrollo de talleres y encuentros virtuales con
los docentes. Estas actividades tendrán su descripción en la página web.
En el programa para el fortalecimiento de estrategias didácticas se plasman las
herramientas y se entregan a la institución de tal forma que puedan ser aplicadas en

26
procesos de inducción y reinducción de los docentes. Así mismo, será material de consulta
directa en cada una de las sedes que serán intervenidas.
3.5. Entrega de resultados a tu comunidad
Los resultados obtenidos se comunicarán mediante una reunión virtual con los
docentes y el rector de la institución, estos resultados se presentarán en PowerPoint,
mediante figuras, datos numéricos y análisis cuantitativo.
Por otra parte, en las memorias de las actividades se reflejan las lecciones aprendidas
y las buenas prácticas, para que las primeras no se repitan y las segundas se mantengan
durante la continuidad y sostenibilidad del programa.

27
 Capítulo IV. Presentación, interpretación y análisis de los
resultados
En el presente capítulo se pretende explicar las herramientas diseñadas. Se continuará
con la presentación de los datos obtenidos, los cuales se presentarán de manera descriptiva
contextualizando los resultados de la intervención. Posteriormente se realizará un análisis
cualitativo de los resultados, para finalizar con las recomendaciones, opciones de mejora y
continuidad en la intervención realizada.
4.1 Herramientas de intervención
Se diseñó e implementó una página web (Apéndice E). Esta herramienta de
tecnología de la información y la comunicación permite ser actualizada en cualquier
momento. Por otra parte, la información se puede presentar desde audiovisuales, lo que
facilita la apropiación de las estrategias didácticas allí expuestas.
Por otra parte, la página web es pertinente para esta intervención, teniendo en cuenta
que presenta la información de manera asincrónica. Lo que permite a los docentes
interactúen en cualquier momento (Apéndice E).
4.2 Instrumentos
Una vez capacitados los docentes de bachillerato de la institución educativa y con la
implementación de las estrategias didácticas propuestas, se procedió a aplicar una serie de
instrumentos de seguimiento y evaluación a los cuatro docentes y al rector de la institución:
● Instrumentos de seguimiento. El objetivo de diseñar formatos de seguimiento fue
identificar las variables más relevantes en las fases de la intervención, por lo cual se
diseñaron los siguientes instrumentos: página web, estrategias didácticas pre-
instruccionales, estrategias didácticas co-instruccionales y estrategias didácticas
pos-instruccionales.
● Instrumentos de evaluación. Con el diligenciamiento de este formato se buscaba
recolectar datos significativos sobre el impacto de la intervención realizada, para
poder identificar aquellos aspectos de mejora y fortalezas del proyecto de
intervención.

28
4.3 Resultados del proyecto de intervención
De acuerdo al objetivo planteado y buscando dar respuesta a este, se procede a
presentar los resultados obtenidos en la aplicación de los instrumentos de seguimiento y
evaluación.
4.3.1 Caracterización de la población estudiantil. Teniendo en cuenta que el
conteo de los datos obtenidos es menor de 100 y la información se distribuye en cuatro
sedes, los datos estadísticos se manejan de forma numérica y no porcentual.
De acuerdo con Miranda (2020), los diferentes autores que se enfocan en la
educación multigrado coinciden en que se define como aquella situación educativa que
reúne en una misma aula a estudiantes de diferentes edades y niveles escolares durante un
período determinado, por lo general a cargo de un solo docente
Tabla 3.
Número de estudiantes por grado

GRADO # DE ESTUDIANTES
6 12
7 20
8 17
9 9

Una vez caracterizada la generalidad de la población, se especificará la cantidad de

estudiantes por grado de escolaridad, esto con el fin de determinar la oportunidad de la
implementación de cada una de las estrategias didácticas propuestas. Como se observa en la
tabla 3, no se evidencia una distribución uniforme en la cantidad de estudiantes en relación
con el nivel académico. Se encontró una desviación de 6 estudiantes por grado, considerada
una desviación amplia, teniendo en cuenta el número de estudiantes por grado.
La distribución de número de estudiantes en relación a niveles académicos, los
números extremos (20 estudiantes de grado séptimo y 9 estudiantes de grado noveno) se
atribuyen al ingreso y deserción de estudiantes. El rector manifiesta que la deserción más
alta se encuentra en grado 9; lo anterior se debe a las condiciones del contexto en el cual se
encuentra la institución. Es necesario recordar que las sedes de bachillerato de la Institución
de Educación Rural La Esmeralda se encuentran ubicadas en zona rural, la cual ha sido

29
golpeada por el conflicto armado en Colombia. Por otra parte, el grado 7 es el grado de
mayor demanda de ingreso.
4.3.2 Interacción con la página web. Una vez caracterizada la población, se
diseñó una página web (Apéndice E) para exponer la información y dar respuesta al
proyecto de intervención propuesto. El siguiente paso fue la aplicación de un formato para
identificar el nivel de interacción de los docentes con la página web y la pertinencia de la
información allí presentada. A continuación, se presentarán los datos relevantes al respecto.
● A la pregunta sobre si los docentes interactuaron con la página web, los cuatro
docentes de las sedes de bachillerato de la institución respondieron que sí. Como
evidencia, están los formatos de seguimiento; en este caso específico, el formato de
interacción con la página web.
● La medición del tiempo dentro de la página web se determinó preguntándole a los
docentes el tiempo de interacción en cada ingreso a la página web, lo anterior
permite identificar la interacción de los docentes con la información allí contenida,
en este caso se encontraron los siguientes resultados:
Si bien los docentes manifestaron el tiempo en promedio de interacción con la página web
esta información no es verificable puesto que la pagina no cuenta con un medio para validar
esta información, sin embargo, es necesario resaltar que los docentes dedicaron tiempo fura
de su horario laboral para interactuar con la página web, lo que indica el nivel de
compromiso de estos con el proyecto de intervención.
● Teniendo claro que la totalidad de los docentes interactuó con la página web, se
identificó el grado de dificultad para interactuar con la herramienta mediante una
escala de Likert, en la cual se preguntó lo siguiente:

Tabla 4.
Dificultad en la interacción con la página web

¿Qué tan fácil fue la interacción con la página

web?
Muy difícil 0
Difícil 0
Normal 2
Fácil 1
Muy fácil 2

30
 Los docentes de la institución manifiestan que la interacción con la página web, es
normal, fácil y muy fácil en cuanto a la interacción. Es de resaltar que los docentes tienen
experiencia con interacción de páginas web. Sin embargo, la intermitencia en la conexión a
internet en la ubicación de las sedes del colegio dificulta el acceso a la página en cualquier
momento. Esta fue una de las razones por las que fue necesario replantear el cronograma de
implementación y la recolección de los datos.
Frente a la utilidad de la información presentada en la página web.
De 1 a 5, califique la utilidad de la información presentada en la página web 1 es la
calificación más baja, y 5 la más alta.
Figura 4.
Utilidad de la información presentada en la página web

1 2 3 4 5

Nota: Datos recabados por la autora.

La información presentada en la página web es útil. En la retroalimentación realizada

por los docentes, manifestaron que la información teórica sobre estrategias didácticas es de
gran utilidad puesto que, aclara el momento en el cual se debe aplicar cada una de estas.
Por otra parte, los docentes manifestaron que las estrategias didácticas propuestas son
claras y de fácil aplicación. Para el análisis de estas variables, se realizaron más adelante
preguntas al respecto.
¿Qué aspectos se podrían mejorar en la página web?
Tres de los cuatro docentes manifestaron que es necesario aumentar la cantidad de
estrategias didácticas y en lo posible dividirlas por asignaturas. Por otra parte, manifiestan
la necesidad de simplificar los datos de seguimiento y evaluación de la herramienta,

31
teniendo en cuenta que se aplicó un formato por cada uno de los tipos de estrategias
didácticas.
¿Qué dificultades se presentaron para el manejo de la página web?
Figura 5.
Dificultades presentadas en el manejo de la página web

4
3

2
Conectividad Falta de tiempo Fundamentación Otro
en horario teorica
laboral

Nota: Datos recabados por la autora.

La falta de tiempo en horario laboral fue la dificultad que los cuatro docentes
seleccionaron como la variable que más interviene con la interacción en la página web.
Revisando el contexto de cada una de las sedes, es necesario resaltar que un solo docente es
el encargado de toda la sede, no solo en lo académico, también, en lo administrativo y
logístico. Lo anterior dificulta dedicar tiempo para la interacción con la página web dentro
del horario laboral. La segunda variable que interfiere en el manejo de la página web es la
conectividad, recordando el contexto geográfico donde se encuentran las sedes, las cuales
están ubicadas en una zona rural, rodeadas de vegetación espesa, lo que dificulta la
conectividad a internet.
Así mismo, los docentes manifestaron que la fundamentación teórica relacionada con
estrategias didácticas es una variable que interfirió con la navegación en la página web,
puesto que no identificaban algunas de las estrategias presentadas, este aspecto se analizará
más adelante.
4.3.3 Resultados por cada una de las estrategias. Una vez identificadas las
características generales de los niveles académicos en los cuales se aplicarán las estrategias
didácticas establecidas en la herramienta de intervención, se procederá a describir los datos
obtenidos de los formatos de seguimiento.

32
 4.3.3.1 Estrategias didácticas pre-instruccionales. Para conocer la percepción de los
docentes sobre las estrategias didácticas pre-instruccionales. Se llevaron a cabo las
siguientes preguntas:
¿Conoce el objetivo de la implementación de las estrategias didácticas pre-instruccionales?
Los cuatro docentes conocen el objetivo de estas estrategias, además que las
estrategias didácticas pre- instruccionales son usualmente aplicadas. Los docentes
manifiestan que mediante estas estrategias se facilita enunciar los temas a desarrollar en la
clase a cada uno de los niveles académicos que están en el salón de clase. De acuerdo con
Díaz (1998) el objetivo de la aplicación de las estrategias didácticas pre-instruccionales, es
preparar y alertar al estudiante en relación a qué y cómo aprender (activación de
conocimientos y experiencias previas pertinentes) y le permiten al estudiante ubicarse en el
contexto del aprendizaje pertinente.
Teniendo en cuenta lo expuesto por Díaz (1998) y comparándolo con lo manifestado
por los docentes, se evidencia que estos reconocen el objetivo de la aplicación de este tipo
de estrategias, sin embargo, se hace necesario profundizar en las diferentes estrategias
didácticas pre-instruccionales, puesto que, cada una de ellas tiene objetivos específicos.
¿De 1 a 5 que tan importante son las estrategias didácticas pre-instruccionales?
Figura 6.
Importancia de las estrategias didácticas pre-instruccionales
3

1 2 3 4

Nota: Datos recabados por la autora.

De acuerdo a los datos obtenidos, los docentes de bachillerato de la institución,

reconocen la importancia de las estrategias didácticas pre-instruccionales. Ahora bien, se
evidencia que el nivel de importancia otorgada es medio, lo cual indica que es necesario
fortalecer capacitaciones relacionadas con este tipo de estrategias.

33
 Las estrategias didácticas pre-instruccionales cobran importancia teniendo en cuenta
que estas hacen que el estudiante “active” la acomodación del conocimiento, en donde
buscan conocimiento previo que se relacione con la enunciación de los contenidos
expuestos en estas estrategias didácticas, razón por la cual se denominan estrategias
didácticas pre-instruccionales.
Ante la pregunta ¿Conocía las estrategias didácticas pre-instruccionales propuestas en
la página web? Un docente respondió positivo y tres respondieron de forma negativa. Es
necesario resaltar que en las capacitaciones no solo se presentaron las estrategias didácticas
que están expuestas en la página web, además, se presentó bibliografía en la cual se podía
acceder a diferentes estrategias pre-instruccionales.
Revisando los datos de la respuesta anterior y sumando los datos de la pregunta que
se presenta a continuación, se fortalece la necesidad de fortalecer las capacitaciones
relacionadas con las estrategias didácticas pre-instruccionales.
¿Qué dificultades se presentaron en la aplicación de las estrategias didácticas pre-
instruccionales?
Los cuatro docentes manifestaron que la mayor dificultad para la aplicación de las
estrategias didácticas pre-instruccionales, es que los estudiantes de 8º y 9º se distraen con
facilidad; además, la docente de la sede la Esmeralda manifiesta que esto es debido a la alta
cantidad de estudiantes de estos grados.
¿Cuál de las estrategias pre-instruccionales se le facilitó más en la aplicación?
Para las sedes Villa Colombia, Camicaya Alto y la Macarena la estrategia didáctica
pre-instruccional, presentación de objetivos, se facilitó más en su aplicación. En la
retroalimentación, los docentes manifiestan que con la aplicación de esta, los estudiantes
están más atentos, se distraen menos hablando y el orden del desarrollo de la clase se
facilita. Sin embargo, para la sede La esmeralda la estrategia didáctica pre-instruccional de
lluvia de ideas se facilita más en su aplicación. La docente manifiesta que debido a la
cantidad de estudiantes, dirigir esta estrategia permite la interacción entre los estudiantes
dentro de sus niveles y en general en el salón de clase, así mismo, permite retomar la
atención del grupo y desarrollar la clase sin distracción.

34
 De esta forma, se evidencia que la cantidad de estudiantes en un aula multigrado en
un contexto rural, es una variable que interfiere en la aplicación de algunas de las
estrategias didácticas pre-instruccionales. Con una mayor cantidad de estudiantes se
facilitan las estrategias en las que el docente hace la presentación; con una menor cantidad
de estudiantes se facilitan las estrategias que propenden a la interacción entre los
estudiantes.
Al preguntar a los docentes ¿Cree que es necesario presentar otras estrategias pre-
instruccionales en la página web?, tres de los docentes respondieron sí. De acuerdo a los
datos obtenidos en la pregunta y en relación a los datos anteriores, se evidencia la necesidad
de presentar otras estrategias didácticas pre-instruccionales, y además se hace necesario
fortalecer la capacitación sobre estas estrategias.
4.3.3.2 Estrategias didácticas co-instruccionales. A continuación, se presentan los
resultados obtenidos en relación a las estrategias didácticas co-instruccionales, los cuales
permiten conocer la percepción de los docentes. Se llevaron a cabo las siguientes preguntas:
En cuanto a la pregunta ¿Conoce el objetivo de la implementación de las estrategias
didácticas co-instruccionales?, la totalidad de los docentes conocen el objetivo de las
estrategias didácticas co-instruccionales. Mediante una retroalimentación con los docentes,
ellos manifiestan que todas las estrategias co-instruccionales tienen el mismo objetivo
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual fortalece la necesidad de capacitar a
los docentes en estrategias didácticas co-instruccionales, que sean aplicables al contexto de
la institución.
En la pregunta ¿De 1 a 5 que tan importante son las estrategias didácticas co-
instruccionales?, donde 1 es nada importante y 5 muy importante; los cuatro docentes
manifiestan que las estrategias didácticas co-instruccionales son las más importantes en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto que son las herramientas por medio de las cuales
se realiza la transferencia del conocimiento y los estudiantes cualifican las competencias.
Para los docentes de bachillerato cada una de las estrategias didácticas se convierte en
co-instruccional, puesto que en cualquiera de estas se están presentando los temas
planeados para la clase; sin embargo, en las capacitaciones realizadas se resaltaron las
diferencias entre los diferentes tipos de estrategias didácticas.

35
 Ante la pregunta ¿Qué dificultades se presentaron en la aplicación de las estrategias
didácticas co-instruccionales? los docentes manifestaron que las estrategias didácticas
presentan dificultades cuando se aplican en algunas asignaturas y resaltaron la importancia
de capacitarlos en estrategias didácticas co-instruccionales de acuerdo a cada una de las
asignaturas.
Luego de la retroalimentación obtenida por los docentes, se indagó a profundidad
sobre las estrategias didácticas co-instruccionales. En esta revisión se identificaron
estrategias didácticas co-instruccionales que cuentan con características que permiten ser
aplicadas en el desarrollo de asignaturas específicas. De esta manera, se sugiere actualizar
la página con estrategias co-instruccionales específicas para la enseñanza de las
matemáticas, biología, español y literatura, física y química.
Al preguntar ¿Cuál de las estrategias co-instruccionales se dificultó más en la
aplicación? tres de los cuatro docentes respondieron que taller de escritores fue la que más
se dificulto. Al relacionar los datos suministrados de esta pregunta con resultados
anteriores, se puede inferir que el trabajo colaborativo es una de las variables que más
interfiere en la aplicación de estrategias didácticas en general.
En la pregunta ¿Cree que es necesario presentar otras estrategias co-instruccionales
en la página web? los docentes en su totalidad manifiestan la importancia de presentar
estrategias didácticas co-instruccionales de acuerdo a cada una de las materias que se
desarrollan en las aulas.
4.3.3.3 Estrategias didácticas post-instruccionales. A continuación, se presentan los
resultados obtenidos en los formatos de seguimiento en relación a las estrategias didácticas
post-instruccionales, los cuales permiten conocer la percepción de los docentes. Se llevaron
a cabo las siguientes preguntas:
¿Conoce el objetivo de la implementación de las estrategias didácticas post-
instruccionales? Las respuestas permitieron evidenciar que dentro del proceso de enseñanza
en cualquier contexto educativo es de vital importancia implementar un sistema de
evaluación para lograr identificar la cualificación de las competencias de los estudiantes.
Ahora bien, tres de los cuatro docentes no conocen el objetivo de la implementación de este

36
tipo de estrategias, lo que permite inferir que en las sedes de bachillerato no se cuenta con
un sistema de evaluación establecido.
A la pregunta ¿De 1 a 5 que tan importante son las estrategias didácticas post-
instruccionales?, tres de los cuatro docentes dan bajo nivel de importancia a la aplicación
de estrategias didácticas post-instruccionales, manifestando que con la aplicación de
evaluaciones escritas se puede determinar la apropiación de los contenidos explicados en el
desarrollo de la clase. Al indagar con la docente que calificó estas estrategias como
importantes, se identificó que esta cuenta con formación relacionada con procesos
evaluativos.
Los datos arrojados en la pregunta ¿Conocía las estrategias didácticas post-
instruccionales propuestas en la página web? Tres de los cuatro no las conocían.
Las respuestas de los cuatro docentes a la pregunta ¿Qué dificultades se presentaron
en la aplicación de las estrategias didácticas post-instruccionales?, permiten ver que la
planeación de los elementos necesarios para la aplicación de estas estrategias es la variable
que más interfiere en la aplicación.
¿Cuál de las estrategias post-instruccionales se le facilitó más en la aplicación?
Las estrategias post-instruccionales permiten ser aplicadas a la totalidad de los
estudiantes e identificar el nivel de cualificación de las competencias por cada uno de los
niveles académicos. La estrategia específica de las preguntas intercaladas permite presentar
preguntas el grupo en general y los estudiantes pueden responder, de acuerdo con su nivel
académico y nivel de cualificación. Todo lo anterior fue explicado en la capacitación
específica de estrategias didácticas post-instruccionales. Cabe resaltar, que los docentes
identificaron las preguntas intercaladas, como la estrategia didáctica que más se facilita en
la aplicación.
En relación con la pregunta ¿Qué dificultades se presentaron en la aplicación de las
estrategias didácticas post-instruccionales? La estrategia del semáforo es la que más
elementos requiere para su aplicación y de esa forma se convierte en la estrategia de mayor
dificultad para su aplicación.
La siguiente pregunta: ¿Cree que es necesario presentar otras estrategias post-
instruccionales en la página web? arroja que no solo es necesario plantear otras estrategias,

37
sino que además, como se observa en los datos obtenidos en preguntas anteriores, las
estrategias post-instruccionales deben ser reforzadas mediante capacitaciones específicas
sobre evaluación de aula.
Para concluir, los cuatro docentes de la Institución reconocen la importancia de las
estrategias didácticas en el ejercicio docente. Resaltan la importancia de fortalecer la
capacitación teórica sobre estrategias didácticas; teniendo en cuenta que la aplicación de
estas en el contexto multigrado rural en Colombia debe ser revisada desde la perspectiva de
las políticas públicas educativas.

4.3.4. Resultados Rector. A continuación, se presentan los datos obtenidos de los

formatos de seguimiento y evaluación diligenciados por el rector de la institución.
Interacción con la página web:
Frente a las preguntas relacionadas con la interacción con la página web, este
manifiesta que ha interactuado permanentemente con la información allí presentada, así
mismo, resalta la importancia de este tipo de capacitación a los docentes de su institución.
Calidad de la información
El rector manifiesta que, a nivel general, la página web y la información allí
presentada es de utilidad frente a la problemática encontrada en el diagnóstico, puesto que
brinda diversas herramientas didácticas para ser aplicadas de acuerdo al contexto
institucional. Se evidencia que el aspecto para mejorar en cuanto a la página web es la
simplificación de los formatos de seguimiento. Por el tiempo se debe usar para el
diligenciamiento de estos.
4.3.5 Resultados de Impacto. A continuación, se presentan los resultados de
impacto presentados por el rector de la institución.
Tabla 5.
Cambio en la planeación de las clases

¿Ha identificado cambio en la planeación de las clases?

SI X
NO
Tabla 6.
Impacto en el proceso de enseñanza

38
 De qué manera impactaron, en el proceso de enseñanza
en el nivel de bachillerato, los fundamentos teóricos
expuestos en la capacitación de estrategias didácticas
Debilitaron los procesos
Se mantienen igual
Se fortalecieron X

La planeación de las clases en las sedes de bachillerato se ha modificado, puesto que

a partir de la capacitación se empezaron a implementar una serie de estrategias didácticas
de enseñanza y evaluación que fortalecen estos procesos. Se evidencia la aplicación de las
estrategias didácticas de enseñanza y evaluación en la planeación de las clases de
secundaria. Estas estrategias se adaptaron con facilidad puesto que son acordes a las
características de población estudiantil, esto se refleja en el resultado académico de los
estudiantes, punto que se analizara en la siguiente respuesta.
Tabla 7.
Evidencia de cambios en el resultado académico de los estudiantes

A partir de la implementación de la capacitación sobre

estrategias didácticas ¿se evidencia alguno de estos
cambios en el resultado académico de los estudiantes?
Disminuyo el porcentaje de los
resultados académicos
Se mantuvo el resultado de los
resultados académicos
Mejoraron los porcentajes de los
X
resultados académicos

Para el rector de la institución, la implementación de las estrategias didácticas de

enseñanza y evaluación presentadas permite que los estudiantes apropien los contenidos
más fácilmente, puesto que estas estrategias se fundamentan en la interacción entre los
estudiantes y estos con los contenidos. Por otra parte, la aplicación de estrategias didácticas
específicas para la evaluación facilita el seguimiento, lo que permite que los docentes
implementen planes de mejoramiento de acuerdo a cada estudiante, teniendo en cuenta su
nivel académico.

39
 Capítulo V. Conclusiones
En Colombia, especialmente en la zona rural, se encuentran instituciones que
cumplen con las características de la educación multigrado, como el caso de la Institución
Educativa Rural la Esmeralda. En esta institución de una zona alejada y con una población
vulnerable, se aplicó el proyecto de intervención en el cual se implementó una capacitación
a los docentes sobre estrategias didácticas para promover el aprendizaje activo en los
alumnos de secundaria de dicha institución. A partir de esta implementación, se generaron
una serie de ideas concluyentes y se resaltaran algunos de los logros y dificultades que se
presentaron en la aplicación. En el presente capitulo se presentarán los siguientes ítems:
logros y dificultades identificadas durante la planeación del proyecto, aplicación y
evaluación de la implementación.
Por otra parte, se describirá la metodología para presentar los resultados a la
comunidad educativa que intervino en la implementación de la capacitación, y el capítulo
cerrará con la postura de la autora del proyecto e ideas concluyentes de la intervención.
5.1. Conclusión general
La educación multigrado en el contexto rural en Colombia es una realidad, puesto
que se encuentran instituciones de educación rural con las mismas características señaladas
en el desarrollo de este proyecto. Ahora bien, es necesario generar espacios formales de
capacitación a los docentes de dichas instituciones, puesto que, estos no cuentan con las
competencias para afrontar las variables de este tipo de instituciones. Así mismo, luego de
la aplicación del proyecto de intervención se puede concluir que hay una necesidad
declarada en que el estado colombiano realice seguimiento, evaluación y planes de
fortalecimiento a las instituciones de educación rurales multigrado; si bien estas estar
reconocidas, no se encuentra declarado un plan específico para el acompañamiento a estas
instituciones por parte del gobierno.
5.2 Conclusiones particulares
Gracias al trabajo realizado en el proyecto de intervención, se pueden concluir los
siguientes puntos:
Si bien, las políticas de formación docente promueven la formación posgradual de
los docentes, no se evidencia una política específica que promueva el fortalecimiento del

40
que hacer docente en instituciones multigrado en contextos rurales. Así mismo, en las
instituciones de educación superior de Colombia no se cuenta un programa de posgrado que
esté específicamente relacionado con la educación multigrado, ni con los contextos rurales.
Una página web como medio para capacitar a los docentes que desarrollan su
trabajo en contextos rurales, es una herramienta adecuada, puesto que la información se
presenta de una manera asincrónica. Esto permite que los docentes puedan acceder a esta
herramienta en cualquier momento, teniendo en cuenta su disponibilidad. Además, se pudo
evidenciar que las herramientas didácticas de enseñanza propuestas, fortalecen el desarrollo
de las clases, puesto que permiten la interacción entre los estudiantes, y a la vez, dando
herramientas a los docentes para trabajar con los diferentes niveles de los estudiantes.
Una vez terminada la implementación de la capacitación sobre estrategias didácticas
de enseñanza y evaluación en las sedes de bachillerato de la Institución Educativa Rural La
Esmeralda, la cual está clasificada como una institución multigrado en el contexto rural, se
resalta la importancia de fortalecer las políticas de formación docente en cuanto estrategias
didácticas aplicadas a este tipo de instituciones. Algunos de los logros relevantes en la
aplicación del proyecto de intervención durante las etapas de planeación del proyecto,
aplicación del proyecto, evaluación de la intervención y resultados del mismo, se presentan
a continuación:
En la planeación del proyecto y una vez identificado el contexto de la institución, se
logró determinar que esta institución cumple con las características para ser determinada
como institución de educación rural multigrado. Así mismo, se evidenció que tanto el rector
como los docentes de esta institución presentaron interés por la aplicación del proyecto de
intervención, y se logró determinar las necesidades de carácter didáctico en esta institución,
separando estas de otras necesidades de orden logístico, de infraestructura y otras
necesidades que tiene la institución.
En la aplicación del proyecto, el primer logro a resaltar es el interés del rector, de
los docentes de bachillerato de la institución en la cual se aplicó la herramienta. Esto
permitió, no solo la aplicación total de la herramienta, sino también, identificar las
oportunidades de mejora de la misma. Teniendo en cuenta las características de la
institución, enunciadas en el numeral 1.1.2 y para facilitar la interacción de los docentes

41
con los temas de la capacitación, se decidió construir la una herramienta online, en la cual
se presentó la capacitación por etapas de cada una de las herramientas didácticas tanto de
enseñanza como de aprendizaje y se propuso un cronograma dinámico que permitió
modificar los tiempos de cada una de las etapas de implementación del proyecto. En cuanto
a la información específica sobre las estrategias didácticas de enseñanza y evaluación,
planteadas en la herramienta online, se puede resaltar como logros, que esta información se
presentó de manera clara lo cual permitió una fácil comprensión.
Específicamente, en la aplicación de las estrategias didácticas de evaluación, se logró
implementar una metodología diferente de evaluación de los procesos de aprendizaje de los
estudiantes, puesto que las estrategias planteadas, plantean una evaluación formativa y de
seguimiento de procesos de cualificación de las competencias. De esta forma, los docentes
lograron hacer un seguimiento específico de este proceso en cada uno de los estudiantes.
Finalmente, en la evaluación de la intervención, uno de los principales logros fue
reconocer las TIC como medio para llegar a lugares geográficamente distantes, como en
este caso, una institución que cuenta con cuatro sedes muy distantes la una de la otra,
teniendo en cuenta, además, las condiciones del terreno, lo cual complica el acceso a estas
sedes.
En la planeación del proyecto no se identificó la disponibilidad en cuanto a tiempo,
acceso y herramientas para que los docentes pudieran acceder a las capacitaciones. Durante
la aplicación del proyecto, se pretendió realizar las capacitaciones al mismo tiempo con los
docentes de bachillerato de la institución. Se pretendía realizar la etapa de capacitación
teórica de manera presencial en un tiempo determinado, pero por las condiciones
geográficas de la zona no fue posible.
Finalmente, para la evaluación del proyecto no se presentaron dificultades relevantes,
puesto que la evaluación se presentó en la herramienta online, de esta forma los docentes
tenían acceso asincrónico a esta.
5.3 Resultados a la comunidad
La entrega de los resultados a la comunidad se realizo directamente con el personal
que intervino directamente en el proyecto de intervención, docentes de bachillerato de la
Institución Educativa Rural La Esmeralda y el rector de la misma, la reunión fue precedida

42
por la estudiante de maestría y autora del proyecto de intervención, cada participante se
conecto desde su sitio de residencia, usando la herramienta Zoom, la reunión se llevo a cabo
el día 14 de septiembre de 2022, se dio inicio a las 7:00 pm y se termino a las 8:30pm,
La sesión se realizo con una ayuda visual, una presentación en PowerPoint, en la cual
se plasmaron los resultados de la aplicación de los instrumentos de seguimiento y
evaluación de la pagina web y de las estrategias didácticas expuestas en esta en cada una de
las fases del proyecto de intervención, la información se presento por medio de estadísticas,
análisis cualitativo de estas. Lo anterior permitió la vinculación de los resultados con el
contexto de la institución educativa, específicamente con las sedes de bachillerato,
delimitando el tema de la didáctica de enseñanza y evaluación de los aprendizajes.
Como se enunció anteriormente los resultados fueron presentados a los docentes de
bachillerato y al rector de la institución, teniendo en cuenta que este personal cuenta con
estudios profesionales y en algunos casos de posgrados la información se presentó como se
enuncio anteriormente, los resultados se presentaron en su totalidad, resultados de la
interacción con la página web, resultados de la aplicación de las estrategias didácticas
seleccionadas y los resultados de impacto obtenidos en la aplicación de instrumentos de
evolución de impacto al rector de la institución, lo anterior con el objetivo que los
participantes identificaran tanto las fortalezas de la aplicación del proyecto como aquellas
acciones de mejora que se podrían implementar para la continuidad de la intervención en la
institución.
Una vez presentados los resultados de la aplicación del proyecto de intervención
Estrategias didácticas de enseñanza y evaluación para una escuela multigrado en el
contexto rural, se procedió a hacer la entrega al rector de las claves de la página web, para
que esta pueda ser alimentada con otras estrategias didácticas de enseñanza y evaluación.
Además, se entregaron los links de acceso a la página para consulta, estos permiten acceso
desde un computador o desde un celular.
La presentación de resultados a los docentes y al rector que intervinieron
directamente con la aplicación, se terminó al agradecer el espacio concebido a la estudiante
de maestría para la aplicación del proyecto de grado, especialmente a los docentes por el

43
tiempo dedicado al proyecto de intervención, puesto que estos debieron dedicar tiempo
extra de su horario laboral para interactuar con la página web.
5.4 Postura de la autora
En Colombia existe una gran cantidad de instituciones de educación rural en las
cuales se implementa la educación multigrado, sin embargo, no se cuenta con una
clasificación formal para este tipo de instituciones. Lo anterior, no permite el diseño de
políticas públicas de educación que regulen este tipo de instituciones, de esta forma, estas
instituciones no cuentan con herramientas específicas para que los docentes desarrollen su
trabajo de una manera efectiva.
Por otra parte, es preocupante reconocer que las instituciones de educación superior
en Colombia que ofertan programas de pregrado en pedagogía no cuentan con currículos
que garanticen que los docentes cuenten con las herramientas pedagógicas y didácticas para
enfrentarse a este tipo de instituciones. Así mismo, en Colombia no se cuenta con
posgrados que fortalezcan la formación de los docentes que laboran en instituciones rurales
multigrado.
Se considera necesario realizar una intervención a las políticas públicas de la
educación en Colombia, iniciando desde la formación de los docentes, pasando por la
caracterización de las instituciones rurales multigrado, y que generen herramientas para
mejorar el quehacer docente en este tipo de instituciones.

44
 Referencias
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47
Apéndice A. Formatos de consentimiento

48
 Formato de Consentimiento

Nombre de la escuela/institución en la que se realizará la intervención:

INSTITUCIÓN EDUCATIVA RURAL LA ESMERALDA

Nivel Educativo: Educación Básica Secundaria

Grado escolar: Multigrado (6º a 9º)

Por medio de la presente, Yo Participante 2, con correo electrónico [email protected],

declaro que Natali Danae Cabal Vanegas me ha informado sobre las condiciones de
confidencialidad que se seguirán para la elaboración del Proyecto de Intervención para la
práctica en el escenario educativo. Sé que toda información obtenida será estrictamente
confidencial.

Entiendo que si tuviera dudas en relación con esta actividad solicitada, puedo comunicarme
con la titular del curso de posgrado, la Dra. Yolanda Heredia Escorza [email protected]

27-03-2021
Participante 2
Nombre del Director/Coordinador Firma Fecha

49
 Apéndice B. Instrumento de aplicación Entrevista
Semiestructurada
a) GUÍA DE ENTREVISTA

Agradezco la colaboración y su disposición. Mi nombre es Natali Danae Cabal

Vanegas, estudiante de la Maestría en Educación del Instituto Tecnológico de
Monterrey. Para esta actividad se realizará una entrevista semiestructurada en la que se
identificarán datos específicos del contexto de la Institución Educativa Rural La
Esmeralda, así como los factores de mejora en cuanto el aspecto académico institucional.
La entrevista se realizará por medio de preguntas que formulará la estudiante.

La información se requiere para la aplicación del Proyecto de Intervención que se va

a llevar a cabo por parte de la estudiante como requisito para obtener el título de
Magíster en Educación. Esta información se utilizará para obtener un diagnóstico y a
partir de este, diseñar e implementar un programa de capacitación docente en la
institución.

DATOS SOCIODEMOGRÁFICOS DEL ENTREVISTADO

1) Nombre:
2) Edad:
3) Nivel de estudio:

DESARROLLO DE LA ENTREVISTA

Características institucionales

● ¿Qué experiencia tiene en el sector educativo y específicamente en el sector rural?

● ¿Hace cuánto tiempo es el Rector de la Institución Educativa Rural La Esmeralda?

● ¿Con cuántas sedes cuenta la institución?

● ¿Qué niveles desarrolla la institución?

● ¿Cuántos estudiantes tiene la institución?

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 ● A nivel general ¿a qué estrato pertenecen los estudiantes de la institución?

● ¿Cuántos docentes tiene la institución? ¿cada sede tiene sus propios docentes o estos
deben rotar por las diferentes sedes?

● A nivel general ¿qué nivel de estudios tienen los docentes de la institución?

● A nivel general ¿qué estrato son los docentes de la institución?

● ¿Cómo es la participación de los padres de familia en la dinámica institucional?

● Para usted como rector ¿qué significa la educación multigrado? ¿Qué retos se deben
afrontar para el desarrollo de esta condición institucional?

● Podría por favor explicarnos el fundamento del Proyecto Educativo institucional

Identificación de aspectos de mejora

● ¿El proyecto educativo institucional contempla políticas y/o lineamientos en cuanto a la

didáctica para la práctica docente en el aula?

● De acuerdo a las características propias de la institución (sociodemográficas, elementos

de apoyo en el aula, perfiles docentes), ¿qué retos tiene esta para el adecuado desarrollo
del proyecto educativo?

● ¿Con qué frecuencia se desarrollan programas o actividades de capacitación para los

docentes?

● De acuerdo con los retos para el adecuado desarrollo del proyecto institucional, usted
como rector ¿qué aspectos cree que se deben mejorar en cuanto a la práctica de los
docentes en el aula?

● ¿Es necesario fortalecer el quehacer docente mediante programas o actividades de

capacitación?

● ¿Qué características deberían tener estas actividades o programas de capacitación

docente?

● ¿Qué impacto tendría en los docentes estas capacitaciones?

● ¿Qué impacto tendría en los estudiantes la capacitación en los docentes?

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 Apéndice C. Evidencia de aplicación de Encuesta de Diagnóstico

ENCUESTA DE DIAGNÓSTICO A DOCENTES

Agradezco la colaboración y su disposición. Mi nombre es Natali Danae Cabal Vanegas, estudiante de la

Maestría en Educación del Instituto Tecnológico de Monterrey. Para esta actividad se realizará una
Encuesta de Diagnóstico en la que se identificarán datos específicos del contexto de la Institución Educativa
Rural La Esmeralda, así como los aspectos de mejora relacionados con la didáctica en el aula. La encuesta
se realizará por medio del siguiente formato, el cual deben diligenciar los docentes de secundaria de la
Institución.

La información se requiere para la aplicación del Proyecto de Intervención que se va a llevar a cabo por
parte de la estudiante como requisito para obtener el título de Magíster en Educación. Esta información se
utilizará para obtener un diagnóstico y a partir de este, diseñar e implementar un programa de capacitación
docente en la institución.

DATOS SOCIODEMOGRÁFICOS

1) Nombre: Participante 1
2) Edad: 27 años
3) Profesión: Docente
4) Último Nivel de estudio: Especialización

DESARROLLO DE LA ENCUESTA

ASPECTOS A RESPONDER
INDICADOR ENCUESTA MUCHAS ALGUNAS POCAS NUNCA
VECES VECES VECES
¿Su formación profesional actual X
brinda las herramientas necesarias para
el desempeño en el aula de una escuela
rural?
Capacitación ¿En los últimos dos años han recibido X
docente algún tipo de capacitación docente
formal o no formal, en relación a las
estrategias didácticas?
¿Las condiciones institucionales X
(ubicación, conectividad, ayudas
audiovisuales) tienen incidencia en que
hayan recibido o no algún tipo de
capacitación?
¿Las condiciones institucionales X
Contexto favorecen la puesta en práctica de
institucional diversas estrategias didácticas en el
aula?

1) ¿Qué estrategias didácticas para enseñanza de aprendizajes conoce y cuáles de estas aplica en su práctica
docente?

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Son varias las estrategias didácticas que se trabajan en la zona rural, aunque por la condición social y
económica del lugar, el docente debe de estar innovando su estrategia de enseñanza; aprendizaje por
proyectos, la resolución problemas de la vida cotidiana, aprendizaje cooperativo, diferentes juegos,
implementar las TIC por medio del medio audiovisual que se cuenta.

2) ¿Qué estrategias didácticas para la evaluación de aprendizajes conoce y cuáles de estas aplica en su
práctica docente?

Son varias las estrategias didácticas de evaluación, por medio de instrumentos o actividades; las que utilizo
son: Manejar el portafolio de evidencia para cada proyecto, exposiciones, debates, pruebas escritas y
realización de textos; en cada uno de esos se podrá evidenciar el aprendizaje obtenido de cada estudiante a
medida que se va abordando el proyecto, teniendo en cuenta la ortografía y la resolución de problemas.

3) ¿Qué elementos de ayuda audiovisual cuenta la institución para el desarrollo de las clases?

Se cuenta con un televisor, que sirve como ayuda al momento de mostrar videos, diapositivas o imágenes.

4) ¿Conoce la estrategia didáctica de Aprendizaje Activo? ¿La implementa en el desarrollo de sus clases?

He leído un poco sobre la estrategia de aprendizaje activo, claro que sería muy bueno implementarla, de igual
forma es la manera de enseñanza que se está manejando, pues se guía los pasos al estudiante, pero él mismo
llega al aprendizaje, por medio de diferentes caminos que se logra establecer para que el observe, realice las
prácticas activamente y se interactúe.

5) Considerando que la institución aplica el modelo de Aprendizaje Basado en Proyectos, ¿qué estrategias
didácticas utiliza para el desarrollo de las clases?

Aprendizaje colaborativo, incorporar las TIC cuando se pueda, resolución de problemas, juegos, aplicación
diferentes textos donde los estudiantes desarrollen la habilidad de escritura.

6) ¿Aparte del Aprendizaje Basado en Proyectos, utiliza alguna otra técnica, tales como: Aprendizaje
Basado en Retos, Aprendizaje Basado en Problemas, Aprendizaje Basado en Competencias, otro?

Considero que el aprendizaje basado en proyectos es muy completo, donde se pueden observar poco a poco la
manera que se van implementando y uniendo con los otros.

7) ¿Cuál considera que debe ser el rol del docente al implementar la estrategia de Aprendizaje Activo en su
práctica docente?

El docente es el que guía los pasos del estudiante, propone el objetivo del proyecto y las reglas con el que se
va a desarrollar, debe estar atento a las preguntas que va realizando y el camino que vaya escogiendo el
estudiante para ayudarlo en cumplir el objetivo propuesto.

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 Apéndice D. Instrumento de aplicación para Focus Group

GRUPO FOCAL CON LOS DOCENTES

Teniendo en cuenta que ya se realizó una entrevista semiestructurada al rector de la

institución y una encuesta de diagnóstico a los docentes de bachillerato, a continuación, se
presenta la guía para el desarrollo de un grupo focal con los docentes de bachillerato de la
institución. Este grupo focal tiene como objetivo, conocer la percepción de estos docentes
en cuanto a la importancia de conocer estrategias didácticas para la enseñanza y la
evaluación de aprendizaje en un aula multigrado en un contexto rural.

Este grupo focal se desarrollará de manera virtual con un total de 4 docentes responsables
de bachillerato de la Institución Educativa Rural La Esmeralda, la moderadora será la
estudiante de maestría.

1. Por favor presentarse con los siguientes datos: nombre y sede a la cual pertenecen.

2. Dentro de su quehacer docente ¿cuáles son los mayores desafíos para representar un
adecuado rol docente en la institución?

3. ¿Cuáles son las mayores dificultades que se presentan en un aula multigrado en cuanto
a la didáctica para el desarrollo de las clases?

4. De acuerdo a su experiencia como docente en una institución multigrado en un

contexto rural ¿qué tan importante es conocer diversidad de estrategias didácticas para
un adecuado desarrollo del aula?

5. Teniendo en cuenta la encuesta de diagnóstico realizada anteriormente y el contexto

institucional, ¿considera que cuenta con las estrategias didácticas necesarias para
favorecer el quehacer docente?

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6. ¿Qué características debería tener la capacitación a los docentes para que esta tenga un
aporte positivo en su quehacer?

7. ¿Qué estrategias se pueden llevar a cabo para el fortalecimiento del Aprendizaje Activo
en la Institución?

8. ¿Qué características deberían tener las estrategias didácticas para la enseñanza y

evaluación de aprendizajes en un aula multigrado en un contexto rural?

Finalmente se agradece la colaboración y disponibilidad de todos los docentes y se termina

la sesión.

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 Apéndice E. Página Web

Link: https://danaecabalv.wixsite.com/my-site

Código Qr para ingreso desde móvil.

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Apéndice F. Fotografías

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