Educacion Popular N6

Educación
popular y
pedagogías
críticas en
América
Latina y el 6
Octubre 2023
Caribe Las disputas por
la hegemonía y
los procesos de
conformación de
subjetividades políticas
contrahegemónicas
PA R T I C I PA N E N E S T E N Ú M E R O
Fernando Santana
João Almeida
Alfredo Ghiso
Anahí Guelman
Fernanda Paulo do Santos
Boletín del Héctor Fabio Ospina
Luis Alberto Vivero Arriagada
Grupo de Trabajo Piedad Ortega Valencia
Educación popular Alfonso Torres Carrillo
Estela Quintar
y pedagogías
críticas
Educación popular y pedagogías críticas en América Latina y el Caribe no. 6 : las
disputas por la hegemonía y los procesos de conformación de subjetividades po-
líticas contrahegemónicas / João Almeida ... [et al.] ; coordinación general de María
Mercedes Palumbo ; Geronimo Fernando Santana ; Víctor Adrián Díaz Esteves. - 1a
ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : CLACSO, 2023.
Libro digital, PDF - (Boletines de grupos de trabajo)
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-987-813-626-4
1. Gobierno Nacional. 2. Brasil. 3. Educación. I. Almeida, João. II. Palumbo, María
Mercedes, coord. III. Santana, Geronimo Fernando, coord. IV. Díaz Esteves, Víctor
Adrián, coord.
CDD 306.098
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Contenido
5 Introducción 45 Aprendiendo
Fernando Santana de los evangélicos
João Almeida El papel de la Educación
Popular en un Brasil
10 A propósito de la función de Creyentes
intelectual
João Gabriel Almeida
Alfredo Ghiso
Anahí Guelman 51 El Chile neoliberal
Fernanda Paulo do Santos Desafíos para la educación
Fernando Santana popular y proyectos contra-
Héctor Fabio Ospina hegemónicos
João Almeida
Luis Vivero Arriagada Luis Alberto Vivero Arriagada
28 Senti-pensar el trabajo 60 Dos imágenes y 1000 palabras

de los(as) intelectuales Alfonso Torres Carrillo
Piedad Ortega Valencia 65 Chile y América Latina
35 Análise de conjuntura en coordenadas de presente
do governo Lula Desafíos para las pedagogías
Uma perspectiva crítica críticas y la educación popular
Fernanda dos Santos Paulo Estela Quintar

Educación popular y pedagogías críticas en América Latina y el Caribe
Número 6 • Octubre 2023
Introducción
Fernando Santana
João Almeida**
Como parte de las dinámicas que nos dimos como Grupo de Trabajo,
hemos definido a partir de un gran eje unificador que se pregunta acerca
de cómo construir desde la Educación Popular y las Pedagogías Críti-
cas (EP y PC) proyectos que pongan la vida en el centro, organizarnos
en torno a tres nudos problemáticos (cada uno pensado con una diná-
mica específica), pero abrogando por la integralidad de la propuesta, de
manera que las discusiones y síntesis que puedan surgir al interior de
cada subgrupo puedan influir y ser recuperadas en la totalidad del GT.
Este boletín es el resultado del trabajo que se viene haciendo en torno a
la siguiente temática: Las disputas por la hegemonía, los procesos de
conformación de subjetividades políticas contrahegemónicas, y el rol
de la EP y PC en este entramado.
Esta delimitación parte en primer lugar por preguntar qué es el poder,

entendiendo dos posibles acepciones existentes respecto a la manera de
concebirlo. Por un lado, el poder puede ser pensado como dominación,
en el sentido de invisibilización, desconocimiento y dominación del/a
Otro/a. Es decir, en un sentido coercitivo, como limitante, que no solo
* Educador popular. Maestrando en Pedagogías Críticas y problemáticas socioeducativas

de la Universidad de Buenos Aires. Miembro fundador de la Cooperativa de Educadorxs e
Investigadorxs Populares Histórica, organización social responsable de la apertura de los
bachilleratos populares en Argentina. Escritor e investigador. Autor de números artículos y
textos vinculados a la educación popular, a las pedagogías críticas y a la literatura. Coordinador
del Grupo de Trabajo CLACSO Educación popular y pedagogías críticas en el período 2023-2025.
** Acompañante de procesos y diálogos. Parte de la coordinación ampliada del Grupo de Trabajo
CLACSO Educación popular y pedagogías críticas en el período 2023-2025.

Número 6 • Octubre 2023 /5
opera desde lo institucional, sino también desde los mismos procesos
emancipatorios, desde la cultura política, en los sectarismos, dentro de
los procesos sociales. La legitimación del poder, como nos hace recordar
Paulo Freire en su Pedagogía del oprimido, desde la idea del opresor hos-
pedado, no es algo unidireccional, pero cuenta con una participación de
los procesos emancipatorios en la continuidad de sus lógicas.
Por otro lado, la idea de reinvención del poder a través de crear poder
popular, en donde construir el poder significa construir una nueva hege-
monía. En esta visión, la educación3 cumple un papel fundamental para
generar una lucha política acompañada de formación, donde se pueda
traer la dimensión ético-política. Hay una crisis de la voluntad de poder
y eso nos compele a repensar el uso e intención de las prácticas de la he-
gemonía en el andamiaje de las políticas educativas que tenemos y pro-
cesos de organización y resistencia ante la erosión de la ética en nuestros
propios procesos.
Esto supone una resignificación de la hegemonía, con respecto a los pro-

cesos que necesitamos revitalizar, problematizar y potencializar. Es ne-
cesario ampliar el concepto y ya no pensarla en sentido estricto, única-
mente como dominación o aparato de dominación, y en cambio, poder
pensarla como posibilidad, entendiendo a su vez que es en la construc-
ción de prácticas contrahegemónicas o de construcción de hegemonías
otras en donde se dan disputas de sentido. Si toda relación de hegemonía
es una relación pedagógica, entonces, será la educación y lo educativo un
elemento clave para pensar esta construcción y allí, la EP y las PC aportan
a la conformación y disputa de sentido, de subjetividades y de sueños po-
sibles, de esperanzas otras para los tiempos que corren y para el porvenir.
3 Es importante resaltar que hay conceptos que no están del todo definidos en el marco de ese
debate, como lo son: poder popular, pedagogía y educación. Acá lo utilizamos en el marco de
lo que emergió en el debate grupal, pero estamos conscientes de que parte del desafío de dar
continuidad a esa discusión pasa por replantear cuáles categorías nos permitirán dar un lugar a
esos problemas.
6/ Introducción
Fernando Santana y João Almeida
Las experiencias de EP y PC que se desarrollan en Nuestra América con
mayor auge y grado de radicalidad a partir de los años sesenta, se sus-
tentan sobre la base de imaginar y crear otros mundos posibles, en los
que es posible pensar otras relaciones sociales más igualitarias, más pro-
fundamente democráticas, alejadas -o por lo menos cuestionando- del
capitalismo, el patriarcalismo, los capacitismos y el racismo. Desde allí,
hay en sus apuestas nuevas construcciones de significaciones, que con
mayor o menor grado de radicalidad vienen a poner en cuestión las lógi-
cas dominantes.
El proceso de construcción hegemónica es un proceso activo de los/as

dominados/as, no mera imposición. Pasa por procesos de construcción
y procesos activos de consenso, lo que genera la necesidad de pensar
cómo se construye y juega el sentido común, entendido éste como la ex-
presión de intereses diversos y dispersos, incluso contradictorios entre
sí, que expresan una visión de mundo. Pero si bien podemos afirmar que
existen en él matrices conservadoras e incluso reaccionarias, la respuesta
desde los espacios pedagógicos no puede ser la imposición dogmática de
una nueva visión de mundo, en un ejercicio de sustitución que reempla-
ce una idea por otra, porque justamente es la adhesión a lo emocional
lo que garantiza la persistencia de ciertos planteos e ideas. En cambio,
la propuesta debe ir de la mano de rescatar los núcleos de buen senti-
do, para a partir de ellos, lograr la síntesis, la condensación, la apertura
a miradas otras que permitan plasmar una nueva cosmovisión, más en
relación con los intereses propios de los grupos subalternizados.
Desde eso, la propuesta que ha emergido para abordar estas problemá-

ticas en el trienio ha sido la de cuestionar nuestra propia posición, como
educadorxs, profesorxs, investigadorxs, acompañantes de procesos, mili-
tantes, maestrxs, intelectuales y toda la miríada forma de nombrar nues-
tro quehacer en relación a una conjuntura de Nuestra América compleja,
con el ascenso generalizado del fascismo, las tensiones entre gobiernos
progresistas y dinámicas de las comunidades y procesos sociales, el lu-
gar de la universidad y demás procesos escolarizados y no-escolarizados,

entre otros elementos que permean el escenario actual. Independiente-
mente del lugar desde donde lo estamos pensando, pareciera que el gran
desafío atraviesa cuestionarnos qué formas de comunicación y cons-
trucción de espacios de aprendizaje posibilitan conectarnos con y desde
el pueblo y la necesidad de reinvención de instrumentos participativos
para recuperar y fortalecer el trabajo popular, la formación ético-política
y la perspectiva de horizontes de sentido posibles para la transformación
social.
Desde ese desafío, tres preguntas han orientado nuestro trabajo:
1. ¿Cuál es el rol que deben jugar la EP y la PC en nuestra región, en

gobiernos que se dicen progresistas y en todo el amplio espectro
de expresiones políticas que están teniendo lugar?
2. ¿Cómo pensar lo contrahegemónico en estas coyunturas y en la
particularidad de cada país?
3. ¿Cómo pensar la formación política y la construcción de subjetivi-
dades en este escenario?
La decisión colectiva de cómo abordar esas preguntas fue hacer sesiones

de análisis de coyuntura de cada país donde tenemos unx integrante en
el subgrupo. Esta decisión pasa por no caer en la trampa de generalizar el
problema a la Región y partir de lo concreto específico de cada país para
desde ahí abordar los grandes problemas transversales y permitir tener
una lectura más compleja que nos permita la construcción de horizontes
comunes. Lo que está presente en este boletín es justamente el reflejo de
las dos primeras sesiones de este trabajo, que abordaron Chile y Brasil.
En los próximos encuentros de este primer año, se analizará además la
situación de Colombia y Argentina.
En esta ocasión, y recuperando el sentido de sistematizar lo que viene

emergiendo, la propuesta para este boletín consta de la transcripción
de uno de los encuentros donde centramos el problema en cuestionar
nuestra propia posición a partir de la categoría de intelectual. Decidimos
8/ Introducción
Fernando Santana y João Almeida
hacerlo de esa manera, pues comprendemos que el estadio actual del
diálogo se presenta como una polifonía, en la cual excluir alguna de las
voces haría cualquier interpretación no representativa del problema que
estamos buscando abordar.
En seguida, cada unx de los miembrxs del GT que se hizo cargo de pre-
sentar el análisis de coyuntura de su país escribe un texto que es resulta-
do de su elaboración personal, del debate que emergió de su comparten-
cia y de la presentación en sí misma. Enseguida de cada texto hay breves
comentarios que participantes del GT decidieron de manera voluntaria
hacer en relación a lo que les ha resonado del análisis y en diálogo con lo
que fue lo compartido y debatido grupalmente.
Queremos desde eso remarcar dos cuestiones relevantes del documento

que tienen en sus manos o sus pantallas. Lo primero es que la intención
del formato es reflejar la apuesta misma del diálogo como base de la es-
tructura organizativa y el criterio de redacción de esos textos. Por otro
lado, no hay acá intenciones de dar por cerrado ninguno de los textos
y las proposiciones que surgen de eso. Es un primer paso desde el cual
nuestra intención es convocar, ampliar y difundir lo que estamos hacien-
do, lo que estamos realizando dentro de nuestro GT, para permitir que
más gente dialogue, si así lo desea y lo considera pertinente.

A propósito de la función
intelectual
Ghiso
Guelman
Paulo do Santos
Santana
* Abuelo de Tomás, papá de José y Sebastián, compañero de Sandra. Educador popular por opción
desde 1973. Fue maestro en escuelas rurales en Argentina y Colombia, además de docente
investigador, coordinó el Laboratorio Universitario de Estudios Sociales de la U. Católica Luis
Amigo y fue profesor de Investigación Social, Diseño Cualitativo, Pedagogía Social en la Facultad
de Ciencias sociales y Humanas de la Universidad de Antioquia. Siendo educador popular
en la UdeA le otorgaron el reconocimiento a la excelencia docente 2003. Hoy es un profesor e
investigador jubilado, pero un activista, activo educador popular.
** Doctora y Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires. Hizo
la especialización en Metodología de la Investigación Crítica, del IPECAL, México. Profesora
titular de la cátedra de Pedagogía de la carrera de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía
y Letras, UBA. Investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la educación,
Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Es Profesora de Metodología de la Investigación Educativa
de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Profesora de la Maestría en Pedagogías
Críticas y Problemáticas socioeducativas de la FFyL de la UBA y de otros posgrados. Es autora
de libros y artículos de revistas científicas. Miembro del Grupo de Trabajo CLACSO Educación
popular y pedagogías críticas. Directora de proyectos de investigación de la UBA que abordan
las pedagogías descolonizadoras desde el trabajo productivo. Directora proyectos de extensión
universitaria UBANEX. Coordinó el área de Formación para el trabajo del Centro de Investigación
y Desarrollo para la Acción Comunitaria (CIDAC-Barracas), FFyL, UBA.
*** Educadora popular, doctora en Educación por la Universidad de Vale de Rio dos Sinos
(UNISINOS), maestra en Educación por la Universidad Federal de Rio Grande do Sul (UFRGS) y
especialista en Educación Popular y Movimientos Sociales. Graduada en Pedagogía y Filosofía,
realizó el posdoctorado em la UNISINOS, investigando historia y memoria de la Educación
Popular. Militante del Movimiento de Educación Popular, de la Asociación de Educadores
Populares de Porto Alegre (AEPPA) y del Foro de Educación de Jóvenes y Adultos de Rio Grande
do Sul (FEJARS). Profesora sustituta del IFRS Alvorada. Integrante del Grupo de Trabajo CLACSO
Educación popular y pedagogías críticas
**** Educador popular. Maestrando en Pedagogías Críticas y problemáticas socioeducativas
de la Universidad de Buenos Aires. Miembro fundador de la Cooperativa de Educadorxs e
Investigadorxs Populares Histórica, organización social responsable de la apertura de los
bachilleratos populares en Argentina. Escritor e investigador. Autor de números artículos y
10/ A propósito de la función intelectual

Ghiso, Guelman, Paulo do Santos, Santana, Ospina, Almeida y Vivero Arriagada
Ospina
Almeida
Vivero Arriagada
El diálogo que se transcribe es el resultado de uno de los encuentros que

nos hemos dado como Grupo de Trabajo en torno a la temática de la
que se habla en el título. En el mismo, participaron Alfredo Ghiso, Anahí
Guelman, Fernanda Paulo do Santos, Fernando Santana, Héctor Fabio
Ospina, João Almeida y Luis Vivero Arriagada. El mismo tuvo lugar el día
12 de mayo del presente año.
Fernando Santana: El encuentro pasado lo que habíamos estado con-

versando tenía que ver con cómo entendíamos el poder, principalmen-
te a partir de nuestras propias experiencias. En ese sentido aparecieron
textos vinculados a la educación popular, a las pedagogías críticas y a la literatura. Coordinador

del Grupo de Trabajo CLACSO Educación popular y pedagogías críticas en el período 2023-2025
***** Doctor en Educación de Nova University- Cinde. Educador popular; actualmente interactúa
con colectivos de jóvenes en Colombia. Profesor Emérito-Investigador y director de tesis del
Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud del Centro de Estudios Avanzados en Niñez
y Juventud de la Universidad de Manizales y Cinde y del posdoctorado en investigación en
ciencias sociales, niñez y juventud. Investigador y co-iniciador de los Grupos de Trabajo
CLACSO “Infancias y juventudes” y “Pedagogías críticas latinoamericanas y educación
popular”. Líder del grupo de investigación Educación y Pedagogía. Director-Editor de la Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Ha publicado artículos, capítulos de
libro, libros, y realizado ponencias nacionales e internacionales en el campo de participación
política de jóvenes, niños y niñas, educaciones latinoamericanas de corte freireano y de
pedagogías decoloniales. Actualmente reflexiona con colectivos de jóvenes e realiza un estudio
comparado sobre migraciones de niños, niñas y jóvenes en América Latina. Actualmente dicta
un seminario sobre Educación y pedagogía. Libro en prensa sobre enseñanza: una crítica a los
procesos de aprendificación en América Latina
******Acompañante de procesos y diálogos. Integrante Grupo de Trabajo CLACSO Educación
popular y pedagogías críticas.
******Trabajador Social. Doctor en Procesos Sociales y Políticos en América Latina. Académico
Departamento de Trabajo Social Universidad Católica de Temuco. Integrante del Grupo de
Trabajo CLACSO Educación popular y pedagogías críticas.

dos maneras de concebir el poder. Por un lado, el sentido más clásico
de entender el poder como dominación, como invisibilización, descono-
cimiento y dominación del otro, con la preocupación especial de cómo
opera el poder en las instituciones. Pero principalmente estuvimos ha-
blando del poder como posibilidad, como conciencia de lo que somos,
conciencia emancipatoria. Y a partir de ahí, distintas ideas que fueron
apareciendo: por ejemplo, la idea de reinvención del poder a través de
crear poder popular, en donde construir el poder significaría construir
una nueva hegemonía. Estuvimos hablando de la educación en general
y de la Educación Popular en particular y del rol que cumpliría en esta
construcción. Esta idea de poder aparece ligada a los sectores populares
y a las necesidades de modificar las condiciones objetivas de vida, ejercer
la lucha política de ciertos escenarios y territorios. Es necesario pensar
en tres planos: formación, organización y resistencia. A su vez este poder
también se juega en lo vincular, en las relaciones sociales y es desde ese
lugar en donde se puede actuar desde la educación popular, entendien-
do que el poder no está en ningún lado, sino que es algo que circula y
es una relación. A partir de esto entonces estuvimos conversando de la
cuestión de la hegemonía y la posibilidad de generar procesos de contra
hegemonía. Ahí aparecieron al menos dos ideas, una que implica una
resignificación del uso e intención de las prácticas de la hegemonía en el
andamiaje de las políticas educativas que tenemos y los procesos de rea-
lización y resistencia ante la erosión de la ética nuestro propio proceso,
por un lado; y por otro lado que el proceso de construcción hegemónica
es un proceso activo de los dominados y las dominadas y que pasa por
procesos de construcción activa y procesos activos de consenso. Frente a
esto aparece la necesidad de pensar cómo se construye el sentido común
y el tema de estas hegemonías emergentes.
En la segunda parte de la reunión estuvimos entonces pensando en qué

tareas podríamos tomar como grupo. Aparecieron tres propuestas prin-
cipalmente: una primera propuesta de armar un seminario interno para
compartir de manera más profunda las experiencias en las que esta-
mos insertos o aquellas que nos interesa especialmente que estén; una

segunda propuesta que tiene que ver con elaborar cartillas o materiales
para los movimientos sociales a fin de acercarnos a ellos y potenciar sus
luchas y sus reivindicaciones; y una tercera, de tener más acercamiento
las lecturas latinoamericanas.
La idea de empezar con esta síntesis tiene que ver con que si bien digo
cada discusión es nueva en sí misma, pensamos en que haya cierta con-
tinuidad de las discusiones. Tomando esto que se pensó, que apareció,
de los distintos sujetos, de la juventud, de sus historias populares, movi-
mientos sociales, procesos de organización y construcción de poder po-
pular, la pregunta que queremos hacer para para empezar a intercambiar
tiene que ver con cuál es la función que deben cumplir quienes ejercen
una función intelectual ante la tarea de ruptura con las visiones de mun-
dos hegemónicas.
Anahí Guelman: Riesgosa pregunta. Ese riesgo de las posiciones van-

guardistas desde lo intelectual. Yo escucho y me da un poquito de susto.
No estoy diciendo que como intelectuales no tengamos nada que hacer,
lo que digo es que no sé si lo podemos hacer como intelectuales o por
ser intelectuales o por ser parte del pueblo. En todo caso hay que poder
mirar no qué hacemos para, sino que hacemos con, cómo aprendemos
de. Me da como un poco de pavura el hiato, sin negar las diferencias,
porque no es cuestión de disfrazarse ni de ponerse los mamelucos. Me
parece que poner atención a las diferencias de lo que significa la labor
intelectual y la labor académica o el lugar dentro de la distribución del
capital tanto cultural como económico en el que estamos posicionados
muchos de nosotros… A mí me parece que primero que hay -y sin misti-
ficar tampoco el lugar de lo popular, entendiendo todas las contradiccio-
nes y lo que significa el lugar este ambiguo y ambivalente y hegemónico
que muchas veces tiene el sentido común popular- me parece que hay
que poder pararse en un lugar de trabajar conjuntamente, de trabajar en-
tramando ahí algo y no en el lugar del trabajar para, porque ese trabajar
para es también para nosotros. Hay mucho que aprender de los sectores
populares sin, insisto, romantizar ni idealizar, pero hasta aprender de las

propias contradicciones y de cómo hay que tener cierta amplitud para
entender el sentido común. Me da cierto temor ponernos en un lugar de
hacer para potenciar a los movimientos populares. Nosotros somos parte
de un proceso, podemos acompañarlo, podemos jugar a favor, podemos
escuchar demandas, podemos leer, articular demandas, podemos mirar
críticamente un montón de cuestiones que se nos planteen o que vea-
mos, conversar, acordar discutir, no acordar. Me preocupa una mirada
desde arriba medio vanguardista, para ponerle un nombre.
Luis Vivero: Primero, comprendo la preocupación que instala Anahí.

Creo que sí, algo nos pasa con esa idea que podría interpretarse como
vanguardista y como hablar por el pueblo. Me pasa que creo que tene-
mos que ir perdiendo ese pudor porque la clase dominante se ha inser-
tado en los últimos años en los espacios que otrora eran espacios de una
natural inserción de los sectores intelectuales progresistas. Hoy día la de-
recha está ahí, está con sus intelectuales orgánicos -diría Gramsci- y eso
puede explicar de alguna forma los triunfos y la arremetida que ha tenido
la derecha en América Latina. El caso -aprovecho para hacer un pequeño
paréntesis- de la derrota que tuvieron la izquierda y los sectores progre-
sistas el pasado 7 de mayo en las elecciones de consejeros constituyentes,
en donde la Ultraderecha logró sacar 23, elegir 23 consejeros constitu-
yentes de un total de cincuenta, lo que significa que hoy tiene absoluto
veto para lo que hacer el proyecto de nueva constitución. ¿Qué está pa-
sando con los sectores populares o las clases oprimidas? ¿por quién es-
tán votando? En la región donde yo estoy, en la región de Araucanía, pon-
go solo ese ejemplo, iba de candidato un abogado, que iba con la lista de
Convergencia Social -que es el partido del presidente Boric- un abogado
hace más o menos unos veinte años viene trabajando con sindicatos, tra-
baja y apoya a los sindicatos cuando presentan alguna demanda contra el
empleador y no salió electo. Los trabajadores a los cuales él ha estado ahí
apoyándoles no votaron por él, votaron por la extrema derecha. En ese
sentido creo que es importante que nosotros problematicemos esto para
buscar formas de acercarnos nuevamente, a conectar con las clases sub-
alternas. Y en el rol que tenemos, creo que tenemos que también perder

un poco la vergüenza. Me ha pasado varias veces en la universidad don-
de doy clases, cuando utilizamos el concepto intelectual -y yo lo hablo
desde la perspectiva de Gramsci-, algunos dicen que no, no me hablen
del intelectual, no quiero que me califiquen como intelectual. En térmi-
nos gramscianos estamos cumpliendo un rol intelectual o más bien to-
dos somos intelectuales. En ese sentido me atrevo a plantear dos ámbitos
en el cual es importante que podamos replantear un poco nuestra fun-
ción. Primero, en el ámbito académico, cuando trabajamos con las y los
estudiantes es importante que problematicemos y resignifiquemos el rol
y el potencial transformador que tienen las clases subalternas y que las y
los estudiantes puedan reconectarse también con los sectores populares.
Eso significa entonces que podamos ir generando condiciones para que
las y los estudiantes que muchos son y provienen de las clases populares,
pueden reinsertarse en ese espacio que es su espacio natural y cuando
llegan a la universidad se olvidan de alguna forma, se van olvidando, van
perdiendo conciencia de clase de dónde vienen y se van vistiendo con
el ropaje de ser profesionales y los pone en otro en otro nivel. A mí en lo
personal me parece que sí es importante problematizar esta función de
intelectual, para ver cómo asumimos esta función, pero no para hablar
por el pueblo, sino que para conectarnos y hablar con el pueblo.
Alfredo Ghiso: La primera cosa así, al estilo de Anahí me hace algunas

alertas es el concepto de función. La voy a aplicar a mí la pregunta. Me
pondría: ¿cuál es la responsabilidad que tengo como educador? Es que
soy práctico y soy intelectual. No me considero solo intelectual pero ahí
habría que hacer una disquisición y genealogías y todas esas cosas. Pero
voy a ese hecho de unos conceptos que nos acercan más, nos distancian.
La otra palabra o idea que me preocupa es que desde hace rato vengo co-
rrigiendo en los discursos de los educadores y las educadoras populares
y maestros y maestras esa idea del deber: los maestros deben, el intelec-
tual debe… Debemos a los bancos. Lo que nosotros hacemos tiene que
ver con el poder. La pregunta es cuál es la responsabilidad que yo puedo
cumplir con otros ante la tarea de ruptura de las visiones. Entonces qué
es lo que yo puedo, dónde están mis poderes y cómo me responsabilizo y

construyo con otros también esa responsabilidad, porque no es solo mía,
es una responsabilidad colectiva, solidaria.
Por los entornos en los que estoy viviendo creo que una de las respon-
sabilidades que tengo como educador popular hoy es apoyar en las or-
ganizaciones los procesos de análisis de contexto. Para mí esa es una de
las tareas hoy principales, para poder ir descubriendo condiciones, pero
también ir reconociendo poderes y leyendo posibilidades. Creo que el
poder está muy asociado a dos cosas: a las maneras como percibimos la
realidad y nos ubicamos en ella y también a las posibilidades que desde
lo que podemos -no desde lo que debemos- podemos encontramos. Le
quiero decir al compañero que tuve también una sensación la semana
pasada cuando nos enteramos de la noticia esa en Chile muy similar a
la que tuve hace muchos años cuando Violeta Chamorro ganó en Nica-
ragua, después de tanta cosa que habíamos hecho. Me dio un profundo
retorcijón de tripas. Qué nos está pasando, por dónde no estamos llevan-
do nuestros poderes, qué es lo que no estamos leyendo o sabiendo leer.
Anahí Guelman: Para poder discutir me sirve mucho este último ejem-
plo que trae Alfredo de Nicaragua, de Violeta Chamorro. Porque la dere-
cha estuvo siempre, se metían en los lugares, no es que es nuevo. Esto no
es una novedad, va encontrando nuevas formas Y ése es precisamente
el ejercicio de construir hegemonía que tiene la derecha. La hegemonía
nunca es algo que está ahí para siempre, va encontrando todo el tiem-
po modos de construirse y siempre está la derecha en los sectores po-
pulares. Algunas veces logramos quebrar un poco esa hegemonía y po-
demos construir algo más vinculado a las condiciones más favorables a
los sectores populares. Y a veces el poder nos gana. Es cierto que este es
un momento muy duro respecto de lo que es la hegemonía casi de ultra-
derecha, pero no es nuevo. En primer lugar, eso. En segundo lugar, digo,
con relación a lo que vos decías, Luis, para mí no es un problema de pu-
dor. Me considero un intelectual, no tengo pudor en eso ni tengo pudor
desde ahí en trabajar con los sectores populares y también los conside-
ro intelectuales, justamente. Yo tengo la función, al decir de Gramsci, de

trabajar como intelectual. No es que yo tengo la verdad revelada y los sec-
tores populares no. Hay una verdad que construir en conjunto con gran
parte de lo que ellos plantean. No estoy planteando una posición basista
ni romántica, al contrario. Ahí está instalada la hegemonía, igual que en-
tre nosotros a veces también. Reconozco todas las diferencias. Lo que a
mí me parece y acá insisto con Alfredo, es que en todo caso hay algo que
tiene que ver con la responsabilidad, pero sobre todo con el vínculo, por-
que ese es el problema. A mí lo que me preocupa es el para, qué hacemos
para. Quiénes somos nosotros. Tenemos esta función porque hemos sido
privilegiados en un montón de sentidos para llegar a los lugares a los que
pudimos arribar en términos de vida, de trayectoria, de acceso. Y desde
ahí precisamente las diferencias. Pero esto es para ponerlo al servicio de,
no en un sentido mesiánico, no en un sentido de que nosotros podemos
hacer algo para, sino que tenemos que construir conjuntamente algo ahí.
Me pongo freireana por lo menos en mi concepción de Freire, que creo
que es una concepción que no termina de -y por ahí es polémico lo que
voy a decir- romper la transmisión. Hay un lugar para el educador que
es un lugar de saberes diferentes, que se nutre de los saberes populares
y que lo que hace es tomarlos precisamente para problematizar. Lo que
hay que poder hacer es problematizar, problematizarnos, problematizar
junto con, y sin pudor en el lugar que tenemos como intelectual. Me pa-
rece que lo que hay que cuidar mucho es el vínculo, que tiene que ver con
una construcción en donde evidentemente tenemos situaciones diferen-
tes, situaciones donde nosotros podemos hacer algunas preguntas, don-
de los educandos nos podrán hacer otra o los movimientos populares.
Me parece que nosotros podemos problematizar mucho, pero tenemos
que poder trabajar con todo eso que no para, con los sectores populares
y con todos esos saberes y con todas esas contradicciones. A mí a desde
un lugar iluminado se me complica mucho y no es por pudor, es porque
de verdad creo que hay mucho que aprender, que hay mucho que de-
jarse problematizar por el saber popular. Porque además me considero
parte también, aún desde lo académico, de algunas cuestiones del saber

popular. Porque el sentido común tiene mucho de buen sentido y a veces
no y a veces está completamente atravesado por la hegemonía.
Nosotros tenemos hoy un candidato de ultraderecha que cada día crece

más, pensando en las elecciones próximas. Cada día crece más porque
representa en algún sentido el romper con el sistema, nos viene con esa
imagen. Es todo mentira, obviamente, pero la imagen es la de romper
todo, ir por la rebeldía y la ruptura del sistema. Y tenemos un gobierno
que supuestamente es nacional y popular que no ha hecho nada para que
la gente no quiera romper todo, al contrario. Entonces, cómo hacemos
ahí, porque lo que hay ahí es una mirada muy confundida si se quiere de
ir con el candidato que quiere algo supuestamente diferente, disruptivo,
etcétera, que en realidad de disruptivo no tiene nada, o lo disruptivo que
tiene raya con la locura, con la venta de órganos, con la portación libre
de armas, con ese tipo de cosas. Pero representa la ruptura, porque quie-
nes representaban algo más interesante dejaron de representarlo. ¿Por
qué traigo este ejemplo? Porque me parece que dentro de eso hay una
hegemonía instalada que se basa en los aspectos más interesantes del
sentido común, que tiene que ver con ir por otra cosa, romper con algo
del sistema.
Héctor Fabio Ospina: A mí me gusta mucho el camino que ha tomado

esta discusión, esta tensión que se está planteando, me parece supre-
mamente rica. Comparto esto que ha planteado Alfredo, lo que está di-
ciendo Anahí. Creo que realmente es mucho más rico este camino de
diálogo entre pares. Me parece que es la tradición digamos más de cor-
te latinoamericana y de la educación popular. Hay tanto que aprender
precisamente de los colectivos, de los movimientos, de los grupos, de los
sectores populares, que siempre vamos a quedarnos cortos. Me proble-
matizaba diciendo quién nos ha denominado que podemos ser intelec-
tuales, de dónde viene eso que creemos, que lo vivimos y lo manejamos
de esta manera. Eso me parece ya de hecho problemático, a mí me gusta
hablar de educador popular, es más cercano a estas búsquedas y a estas
problematizaciones que se pueden dar. Me parece que hay que también

escuchar lo que nos está diciendo Luis, con lo que ha venido acontecien-
do en los países latinoamericanos: con lo que pasó en Brasil, lo que pasó
en Bolivia, lo que pasó en Perú, lo que está sucediendo en Chile. Esta ten-
sión tan fuerte que se está dando también en Colombia, frente al cambio,
a las posibilidades de que el país que se piense más democrático, un poco
más justo. Sí hay que preguntarnos hay que realmente tener conexiones
muy fuertes con lo popular. Esa relación con lo popular sí tiene que ser
muy pero muy fuerte, porque los medios de comunicación, las derechas,
porque todo esto realmente está organizado para atender y para impedir
cualquier cambio, cualquier asunto que tiene que ver con los derechos.
Fernanda Paulo: Comparto de las ideas y cuestiones puestas por los

compañeros. Me puse a pensar desde mi lugar de actuación como edu-
cadora popular en la importancia de comunicación alternativa, repensar
la forma de comunicarnos con las personas, las comunidades.
A veces quedamos muy inmersos en la universidad y hablamos entre no-

sotros, no logramos comunicarnos con el pueblo. También en un tema
importante que son las investigaciones participativas. Reinventar instru-
mentos y técnicas para trabajar junto con las personas y el pueblo.
En este sentido, en un contexto de retroceso de nuestros países, pienso

como una pauta de extrema importancia recuperar el trabajo popular, la
formación ético-política en las comunidades. De ahí viene la importan-
cia de las universidades de estar a servicio del pueblo, lo que muchas ve-
ces no está. Pero si estamos en ella, podemos rebelarnos y hacer la resis-
tencia por dentro de la universidad. Sea por el referencial teórico, por los
proyectos de extensión e investigación, por nuestra forma de trabajo. Te-
nemos experiencias de éxito, pero no hemos logrado reunirlas y compar-
tir. Nos hace falta quizás recuperar las experiencias de educación popu-
lar y difundirlas para dar visibilidad y reflexionar. De acuerdo con Alfredo
que es nuestra responsabilidad contribuir con actividades y proyectos de
la comunidad, desde los espacios en que estemos actuando. Hablando
de universidad y comunicación alternativa, retomo la importancia de

tensionar los currículos, sea en las universidades como en las organiza-
ciones. Como intelectuales teórico-prácticos y comprometidos podemos
construir dinámicas y herramientas participativas que involucren educa-
dores, investigadores y comunidades. El desafío de construir un currícu-
lo contextualizado que involucre comunidad y movimientos. Pienso que
en ese sentido estaría nuestra responsabilidad, con prácticas educativas
que involucren metodologías participativas para construir una forma-
ción crítica, política y emancipatoria con democracia directa. Reuniones,
asambleas, autonomía, quizás co-gestión. Es un gran desafío, pero lo em-
pezaría por mí misma, como educadora, al pensar en cartillas, porque
una de las formas de reinventar son las cartillas, las músicas, el teatro
popular. Pensar alternativas de procesos alternativos ético-políticos en la
comunidad.
Luis Vivero: Tomar dos o tres cositas de lo que decía Anahí. Sí, la dere-
cha siempre ha estado de una u otra forma inserta en los en los espacios
populares, porque así se ha mantenido también en el poder. En algunos
momentos bajo las formas de cohecho, bajo las formas de opresión sin
más. Luego de la pérdida de esa hegemonía que tuvo en los años 60 y
principios de los 70, la derecha se reinventa, problematiza cómo estaba
vinculada, inserta en el espacio popular, que era lo que finalmente le sig-
nificaba una importante cantidad de votos. Porque sabe muy bien que
la mayoría en términos electorales no es de los grupos dominantes, sino
que la mayoría es una mayoría obrera, trabajadora, oprimida, campesina,
proletarizada, precarizada. Esos son los que hoy en día están votando por
la derecha. En términos de proporción, la cantidad de votos que sacaría a
la derecha si fuera una correlación con relación a su posición económica
no ganaría nunca. Pero es porque logra insertarse en los sectores popula-
res y lleva e instala un discurso, logra instalar la ideología, la filosofía de
su concepción de mundo, de su visión de mundo bajada en un lengua-
je y conceptos muy simples y muy fáciles de que los sectores populares
apropien de él. Hoy día, por ejemplo, cuáles son algunos de los conceptos
que ha logrado instalar en los sectores populares: la libertad (libertad de
educación, libertad de enseñanza, la libertad de poder acceder y elegir la

salud que quiero) y otro, la seguridad. Probablemente en todos los países
escuchamos el mismo relato de la derecha. Y un tercer elemento que lo
ha aprovechado muy bien es la vinculación o articulación con los sec-
tores más conservadores de la iglesia cristiana tanto protestantes como
como católicas. Y con eso ha sido que ha logrado que los sectores popu-
lares le encuentran sentido a ese discurso, a ese relato. ¿Quién no quiere
libertad? Pero la cuestión es que no está problematizada de qué libertad
está hablándome, Bolsonaro o Katz, acá en Chile. Sabemos muy bien que
lo que está diciendo tiene que ver con la libertad económica, la libertad
de que los poderosos puedan invertir sin que el estado les ponga ningu-
na traba, que puedan levantar las empresas donde quieran sin que se les
ponga algún tipo de obstáculo respecto, por ejemplo, de mayor respeto al
medio ambiente. La libertad de educación que hablan ellos es una edu-
cación que está mediatizada por el mercado y por la capacidad que yo
pueda pagar.
Creo que tenemos que volver a Paulo Freire. Él no iba a enseñarles, no iba
con ese relato a enseñarles: mire, ustedes son pobres, entiendan que son
pobres, tienen que asumir un compromiso por ustedes mismos transfor-
mador, revolucionario. No, Paulo Freire más bien fue generando las posi-
bilidades de que aquellos que no tenían la palabra se apropiaran de ella,
comiencen a hablar a encontrar sentido con su propia vida, con su propia
existencialidad. Y ahí fueron descubriendo y descubriéndose como su-
jeto oprimido. El mismo Paulo Freire lo dice: si hubiese ido y les hubiera
dicho ustedes son oprimidos, nadie lo hubiese escuchado y nadie hubie-
se entendido finalmente que sí efectivamente vivían en una condición de
opresión. Por el contrario, el proceso de conciencia de su condición de
oprimido fue en virtud de que ellos comenzaron a ser protagonistas tam-
bién del uso de la palabra. Eso de alguna manera nos falta y ahí coincido
con lo que plantea Anahí en esta idea de intelectual, pero también esta
idea de la función o sea como que yo tengo que ir a cumplir una función,
como una especie de imperativo categórico kantiano. Eso obviamente es
importante que nosotros lo podamos problematizar y este espacio me
parece tremendamente fructífero para ello.

Fernando Santana: Recuerdo cuando tuvimos la conferencia de CLAC-
SO el año pasado, en nuestro último encuentro presencial que tuvimos
en México, aparecía la idea de que, de alguna manera, hay una batalla
que estamos perdiendo, que tiene que ver con esto que fue saliendo tam-
bién el día de hoy, el cómo la derecha en estos tiempos y con otras con-
diciones distintas a las de otro momento, está logrando tener una base
popular más alta que se traduce también en votos o intención de voto.
Entonces me quedé pensando, desde nuestra particularidad, desde ser
un grupo de trabajo que nos reunimos en torno a la educación popular
y a las pedagogías críticas, qué podemos hacer, qué podemos hacer para
ganar esa batalla, para poder generar otras condiciones en esa batalla,
cuál sería nuestra responsabilidad política en este momento, desde el lu-
gar que ocupamos, llamémoslo intelectual, no lo llamemos intelectual,
desde el lugar que ocupamos, desde nuestra territorialidad, desde nues-
tro quehacer, qué es lo que podemos hacer frente a este escenario que
visualizamos adverso. ¿Cuál es nuestra responsabilidad, aquí y ahora, en
este momento, qué mecanismos o qué metodología nos damos para ir
avanzando en esas discusiones?
Alfredo Ghiso: Desde mi perspectiva y desde mi práctica actual he asu-

mido dos responsabilidades: una es la de profundizar, desarrollar, tra-
bajarle a los análisis de contexto. Vos hablabas de batalla, tomando esa
misma imagen, estamos perdiendo la batalla. Nuestras lecturas de con-
texto están siendo insuficientes. O es que estamos nombrando las co-
sas con palabras viejas y son cosas nuevas o no entendemos qué lo que
está pasando. O nos ubicamos en unos lugares muy diferentes o hasta
anacrónicos a los que habría que ubicarse. Ahí está, por lo menos en mi
caso, una de las apuestas y desafíos como educador popular con grupos
y organizaciones, de aprender a leer los contextos. Les pongo un ejem-
plo. Cuando una organización del Magdalena medio, una zona de guerra
aquí en Colombia llega a preguntarse en un proceso de sistematización,
no se pregunta dónde está nuestro poder, se pregunta cómo es que lee-
mos los contextos, cómo fue que pudimos leer los contextos durante 30
años y logramos sobrevivir a militares, paramilitares, pudimos negociar

con actores armados… qué secreto tenía nuestra lectura de contexto. Eso
viene mereciendo todo un proceso de sistematización, porque ahí hay
un poder, hay una fortaleza. Desde allí es que construimos poderes con
excluidos, con desiguales, con diversos. Y la otra es lo que señalaba Luis y
es que yo creo que la derecha, la ultraderecha, con sus medios de comu-
nicación y sus poderes instalados se ha metido en la vida cotidiana. Ahí
viene una de las propuestas de Anahí, me parece, y es que necesitamos
restablecer los vínculos de los educadores y educadores populares con la
cotidianidad de las organizaciones, con la cotidianidad de las agrupacio-
nes, de las asociaciones, de lo que sea. La cotidianidad está traspasada
por nuevas tecnologías, medios de comunicación. Ahí hay muchas cosas
que la derecha ha capitalizado, porque las tiene todas, hasta la Big Data
se las entrega para que puedan esos excedentes conductuales manejarlos
a su amaño. Creo que tenemos un ejercicio muy grande o por lo menos
lo siento desde mis necesidades, de leer estas realidades, de cómo hoy
nosotros estamos perdiendo los vínculos y los otros los están ganando,
a partir de qué. Los vínculos para mí son clave y eso se develó durante la
pandemia. Si hay algo que la pandemia nos mostró es la carencia de vín-
culos de cuidado y allí hay instalados poderes, sí, poderes relacionados
con saberes, con saberes organizacionales, con valores, con solidarida-
des. A mí me gustaría, sinceramente, volver a trabajar algo que en los 60
y en los 70 hasta habíamos trabajado con el viejo Freire, la investigación
temática. ¿Y qué era eso? Era lectura de contexto, lecturas situacionales
que te permitieran construir con otros unas maneras potentes que nos
propongan leer posibilidades de acción, de movimiento, de organiza-
ción, de vinculación. Dejo ahí porque es muy emocionante por lo menos
para mí poder conversar con ustedes estos estos asuntos.
Héctor Fabio Ospina: Sí, comparto realmente lo que ha planteado Al-

fredo. Creo que eso sería parte del trabajo de un grupo como éste, a eso
podríamos apuntarle y nos podríamos comprometer. Pondría también
énfasis en mirar muy cuidadosamente esto de lo popular, que es en qué
nos movemos, qué está sucediendo en la vida y en el mundo de la gente,
qué acontece. Lo relacionaría muy fuertemente con la política y con lo

político y con lo que tiene que ver con el estado. Creo que, con los distin-
tos grupos, con los distintos colectivos, con la gente, con los estudiantes
en todos los niveles del sistema educativo me parece que va a ser impor-
tante podernos preguntar por este asunto. Por supuesto que es en lo co-
tidiano, es en el mundo de la vida donde vamos haciendo cambios, pero
también parte de esos cambios tienen que ver con los asuntos políticos,
con los cambios políticos. El estado tiene que seguir siendo una inquie-
tud importante, a pesar de que hoy en muchos grupos no sea de interés.
No se puede dejar esto en manos de las derechas, porque en todo esto
que tenemos, en todas estas arremetidas no es indiferente el estado, no
puede ser indiferente. Ese es un asunto que también tenemos que jugarlo
desde estos asuntos de lo popular.
Luis Vivero: Han salido cosas muy, muy interesantes y que nos llevan a
ir despejando un poco estas nebulosas que a veces se nos van generan-
do. Quería señalar que también es importante que no nos olvidemos el
espacio cuasi natural en que estamos, que es el espacio académico, el
ámbito académico. Creo que es un espacio que no podemos abandonar,
porque es el lugar en donde se construyen también ciertos relatos y que
luego se van transformando en opinión pública. Son los que van apare-
ciendo ahí. El campo de la educación, donde nosotros estamos, es para
construir o reconstruir o resignificar categorías, ir levantando categorías,
que es lo que nos va a permitir la lectura de coyuntura. ¿Cuál es la lectura
de coyuntura que estamos haciendo nosotros? No es lo mismo la lectura
de coyuntura que pueden hacer los sectores conservadores que la que
podemos hacer nosotros. Pero quienes son los que están instalando esa
lectura de coyuntura no son los sectores progresistas. Son mayoritaria-
mente las elites y las elites intelectuales. Por eso es importante también
disputar ese espacio -y Fernando lo había señalado en su intervención
en su momento- que también en ese espacio tenemos que ir instalando
estas discusiones, haciendo algunos quiebres, también con los currícu-
lums. Los currículos que hoy día están en nuestras facultades son currí-
culos que responden a los intereses de ciertos grupos que son los grupos
dominantes.

Les voy a le voy a contar lo que ha pasado durante estos últimos dos o tres
meses fundamentalmente, pero hace más de un año que llevamos discu-
tiendo la innovación curricular en Trabajo Social. Me ha costado mucho
hacer algunos cambios siendo yo el director de departamento. No tengo
la autoridad para tomar decisiones y decir vamos a poner este curso, este
otro, sino que eso se construye colectivamente. Uno de los triunfos que
me puedo arrogar es que logré que se creara el curso de Investigación ac-
ción participativa y educación popular en la formación de Trabajo Social
que no estaba. Ahora cómo se va a dar, cuáles van a ser los contenidos,
es otro paso y otro momento que tiene que irse dando por supuesto, por-
que el nombre del curso en sí mismo no garantiza que pueda haber ahí
un cambio en las formas de pensar. Creo que hay tres espacios que no
debemos perder: el primero, el espacio académico en el cual estamos; el
segundo, nuestra relación vinculación con los estudiantes. Señalaba que
un porcentaje importante de nuestros estudiantes viene de los sectores
populares, viene de las clases oprimidas, pero están perdiendo ellos mis-
mos la conexión con ese espacio, dejan de estar ahí, incluso no quieren
estar, no quieren ir a los espacios populares, no quieren ir a hacer prácti-
cas a esos espacios, quieren únicamente estar haciendo sus prácticas en
las instituciones, cuando se piensa en una posibilidad alternativa a las
instituciones hay un mayoritario rechazo a pesar de que utilizan concep-
tos de la educación popular, del marxismo, praxis, transformación. Pero
no quieren estar en esos espacios. El tercer espacio es nuestra vincula-
ción con los sectores populares, con los movimientos populares, con los
movimientos sociales. Tenemos que ir buscando formas de construir con
ellos, en conjunto con ellos.
Fernanda Paulo: Escuché de una compañera de Colombia, que algunas

alumnas que son de la clase trabajadora y viven en periferia, se están ne-
gando a hacer sus prácticas en escuelas periféricas. Necesitamos dispu-
tar currículos y formación de maestros. En relación con el compromiso
y actividades, pienso mucho. Primero pensé lo de Anahí, de restablecer
el vínculo. No sé si sería una tarea interesante, si es posible, pero hacer
a mediano plazo un foro de nuestro GT con actividad direccionada a

nuestro tema, para discusión de nuestras cuestiones problematizado-
ras, para compartir experiencia quizás, a partir de ejes orientadores. Lo
otro que estaba pensando es que como colectivo necesitamos disputar
la tecnología, el uso de medias sociales. La gente no tiene más paciencia
de escuchar un Vivo de una o dos horas, quieren cosas más rápidas, así
como en el salón. En Brasil hay un vaciamiento de los cursos de licencia-
turas, llegamos a tener 8 estudiantes en el curso de Pedagogía, cuando
antes teníamos 30. No sé si tendríamos posibilidades de construir ma-
teriales usando la tecnología, qué tipo de materiales formativos, quizás
pequeños videos para contribuir a la interpretación de análisis de texto
y contexto, o hasta pequeños cursos con educadores populares que po-
drían ser multiplicadores, buscar multiplicadores que podrían hacer el
curso. No todos están en las universidades, tenemos intelectuales orgá-
nicos que no tienen título de doctor y hacen un excelente trabajo. Lo otro
es la cuestión de lo popular, quizás producir pequeños cards con algunos
conceptos, pensar algo creativo para que podamos difundir nuestro GT
para que conozcan nuestro trabajo como colectivo. También estoy pen-
sando acá en relación con Bolsonaro y Chile y lo que podría pasar en Ar-
gentina, quizás talleres virtuales para recuperar algunos acontecimientos
históricos, para interpretar junto a las personas, como hacía Paulo Freire.
Traer fotografías, periódicos, para que la gente pueda leer e interpretar su
contexto como formación ético política. Quizás con el uso de tecnología
podemos llegar a varios espacios y contemplar varios países y educado-
res, las redes sociales contribuyen para que las actividades llegan a las
personas. Quedarse de brazos cruzados es imposible, necesitamos tomar
una actitud ético-política de responsabilidad con nuestro conocimiento,
¿de qué sirve nuestro conocimiento? Algo tenemos que hacer, no sé lo
que es, pero que pueda llegar a la comunidad y nuestros estudiantes.
Anahí Guelman: Con esta cuestión de pensar el vínculo tal como lo ve-
nimos trabajando en el equipo nuestro me cuesta pensar en propuestas
que sean para toda Latinoamérica, porque nosotros el vínculo lo tenemos
muy en contexto, muy cotidianamente. Me parece que hay discusiones
como las que estamos teniendo que por ahí no están del todo saldadas,

que hay que seguir profundizando, que hay que poder pensar más y ese
es un camino. Por otro lado, admiro la capacidad de generar propuestas
como las que plantea Fernanda que me parecen súper interesantes. La
tercera cuestión que quería decir es que hay algo que nosotros todavía no
logramos hacer que la derecha tiene muy claro que es el trabajo a través
de la tecnología. Habría que pensar cómo le encontramos alguna línea
de trabajo o algo por ahí.

Senti-pensar el trabajo
de los(as) intelectuales
Piedad Ortega Valencia*
La tarea de educar implica un compromiso con el mundo, con la tradi-

ción y con la historia. Sólo si decidimos que el mundo que hemos creado
y en el que vivimos todavía merece la pena y que podemos recomponerlo,
sólo si no hacemos responsables de él, estamos en condiciones de trans-
mitirlo. El que no quiera responsabilizarse del mundo que no eduque.
Joan Carles Mélich.
Esta reflexión se sitúa en los procesos de formación que como grupo de

trabajo en Educación Popular y Pedagogías Críticas de CLACSO hemos
asumido de manera colectiva en el período 2023. Reflexión que tiene
como propósito dilucidar con cierta provisionalidad el lugar de los(as)
intelectuales en las territorialidades de las educaciones populares ancla-
das en luchas – puentes1 que reclaman la resignificación de saberes, cor-
poreidades, memorias, conflictos y vínculos. También se sitúa en la nece-
sidad de problematizar la multiplicidad de académicos(as) existentes en
las universidades, grupos de investigación, organizaciones no guberna-
mentales, partidos políticos, centros culturales, entre otros, que asumen
posiciones asépticas, vacilantes, pusilánimes, hasta neutrales, desde un
* Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional. Integrante del Grupo de Trabajo CLACSO

Educación popular y pedagogías críticas. Educadora del Colectivo Dimensión Educativa.
Correo: [email protected]
1 Nombramos estas luchas puentes desde la presencia de colectivos, plataformas y redes que
articulan repertorios y agendas de reivindicaciones y afirmaciones de derechos en tornos a los
movimientos de estudiantes, educadores(as), indígenas, afros, feministas; entre otros.
28/ Senti-pensar el trabajo de los(as) intelectuales

Piedad Ortega Valencia
pensar teórico, recreando a Hugo Zemelman (2001) materializadas en ac-
tuaciones despolitizadas y despolitizadoras con una visión desencantada
de la política que se afianza en modelos de científicos sociales, expertos,
gestores, ideólogos; entre otros. Académicos, además que escriben desde
el balcón, el jardín de su casa, el pórtico o en la autopista, sendos análisis
sociales, culturales, políticos y educativos sin implicarse, sin arriesgarse
y sin sostener procesos educativos de formación política.
De modo que presento inicialmente la semblanza de dos composiciones

de intelectuales2: José Carlos Mariátegui (peruano) y Paulo Freire (brasi-
lero) y posteriormente daré cuenta de algunas consideraciones sobre sus
legados, que nos permitan pensar con vitalidad, coraje y paciencia las
resistencias de esta época.
José Carlos Mariátegui (1894-1930).

El trabajador marxista de la cultura
Mariátegui (1979) afirma en el prólogo a su libro Siete ensayos de inter-

pretación de la realidad peruana: “Mi pensamiento y mi vida son un solo
proceso […]. He escrito con mi sangre. Mis apreciaciones se nutren de
mis ideales, mi sentimiento y mis pasiones¨ (p.5-6). Mariátegui fue testi-
go de su tiempo, se reafirmó en su sensibilidad literaria y en la filiación
generacional con las problemáticas educativas y culturales de Perú, ex-
tendida a su vez, a toda América Latina. Dos énfasis tuvieron realce en
su trayectoria como intelectual: el primero en la apertura y apropiación
del marxismo a partir de lo que él nombró la necesidad de un socialismo
creativo.
2 Importante indicar acerca de la existencia de composiciones de generaciones de intelectuales

que se han movido y se mueven en las esferas del pensamiento y de la teoría crítica, las
pedagogías críticas y las educaciones populares. Intelectuales que se sitúan desde la Escuela de
Frankfurt (tres generaciones), estudios marxistas, feministas, decoloniales, racistas, la filosofía
de la liberación, entre otros.

No es el marxismo en cada país como algunos erróneamente suponen,
un cuerpo de principios, de secuencias rígidas, iguales para todos los cli-
mas históricos y todas las latitudes sociales. El marxismo, en cada país,
en cada pueblo, opera y acciona sobre el ambiente, sobre el medio, sin
descuidar ninguna de sus modalidades (Mariátegui, 1927:35)
El segundo énfasis está referido al despliegue de la cultura, el arte y la

literatura como referentes vanguardistas, de ahí su preocupación cons-
tante acerca de las producciones simbólicas de la realidad, las cuales se
condensaron en la creación y difusión de la revista Amauta3. Importante
destacar que Mariátegui recreaba del marxismo los nichos culturales, el
pathos del revolucionario y la concreción de lo humano en las luchas po-
líticas. De igual modo, fue un pensador que estudió, interpretó y atendió
los problemas de Latinoamérica y del mundo.
Paulo Freire (1921- 1997).

Educador de la liberación
En este apartado se intenta recoger algunos trazos del legado de Paulo

Freire alrededor de la actualidad de su obra pedagógica, asumida desde
un pensamiento antropológico acerca de la educación liberadora, la cual
invitamos a leer4 por su vitalidad y firmeza. Horadamos en su equipaje
intelectual y nos encontramos con la presencia fundante de la lectura y
escritura en su propia vida como modos de subvertir el mundo, el cual es
bellamente construido en su libro: La importancia de leer y el proceso de
liberación (2004).
3 Proyecto editorial que custodió Mariátegui en un ensamblaje entre el arte, la cultura y la política.
4 Algunas de sus obras pedagógicas son las siguientes. ¿Extensión o comunicación? La
concientización en el medio rural, Educación como práctica de la libertad, La educación en
la ciudad, Política y Educación, La importancia de leer y el proceso de liberación, A la sombra
de este árbol, El grito manso, Pedagogía del Oprimido, Pedagogía de la Autonomía. Saberes
necesarios para la práctica educativa, Pedagogía de la Esperanza. Un reencuentro con la
Pedagogía del Oprimido, Hacia una pedagogía de la pregunta conversaciones con Antonio
Faúndez, Pedagogía de la Tolerancia y Pedagogía de la Indignación.

Así que develar los procesos de concientización y liberación desde la lec-
tura freiriana, es preguntarnos: ¿Qué decir, qué nombrar y qué narrar de
Paulo Freire, nuestro pedagogo crítico latinoamericano? ¿En qué contex-
to social, político, cultural y educativo se sitúa la producción de sus obras
pedagógicas? ¿Desde dónde se asumen sus construcciones, en qué esce-
narios, con quiénes y con qué particularidades? ¿Cuáles son los puentes
generacionales que teje el legado de Paulo Freire de las viejas generacio-
nes con las de nuevos educadores (as)? ¿Qué recepcionan y resignifican
del pensamiento de Paulo Freire hoy los (as) maestros (as) y los (as) edu-
cadores (as) populares? ¿Qué transformaciones se están haciendo tanto
en la construcción de saberes como en el despliegue de problemas, po-
tencialidades, prácticas y procesos de educación popular?
Pedagogía de la pregunta diría Freire. Por lo tanto, hemos decidido des-

plegar nuevamente su pensamiento pedagógico para que nuevas genera-
ciones de educadores (as) reconozcan sus proyectos y trayectos en cada
uno de los libros que escribió y que tan amorosamente puso a disposi-
ción de sus lectores(as), muchos de estos y estas, los condenados de la
tierra5 (Fanón, 1986), nombre del libro que fue referencia vital en Paulo
Freire en la escritura de su Pedagogía del Oprimido. Hoy, los rostros del
oprimido son los sin tierra, los sin casa, los sin escuela, los sin comida, los
sin empleo, los sin anhelos.
En Freire encontramos entonces la posibilidad de resignificar sus cons-

trucciones epistémicas en contexto, y decimos esto porque la lectura
constituye uno de sus planteamientos centrales, asumida como un pro-
ceso de alfabetización política. Freire (2008) lo argumenta de la siguiente
manera:
El proceso de alfabetización de adultos, visto desde un punto de vis-

ta liberador, es un acto de conocimiento, un acto creador, en que los
5 De Franz Fanón (1925-1961), psiquiatra, filósofo y escritor argelino. Otra de sus obras de gran
relevancia sobre los efectos de la raza y de las relaciones de sujeción en nuestra cultura es su
libro: Piel negra, máscaras blancas (Fanón, 1973).

alfabetizandos desempeñan el papel de sujetos cognoscentes tanto como
los educadores. Obviamente, entonces, los alfabetizandos no son vistos
como vasijas vacías, meros recipientes de las palabras del educador. Des-
de este punto de vista, además, los alfabetizandos no son seres margina-
les que necesitan ser recuperados o rescatados. En lugar de ser vistos así,
son considerados como miembros de la gran familia de los oprimidos
para quienes la solución no está en aprender a leer historias alienadas,
sino en hacer historia y ser hechos por ella. (pp. 72-73)
Reconocer y leer a Freire, plantea Ghiso (1996) fue para muchos maestros
de la nueva escuela latinoamericana la lectura prohibida, el pedagogo
subversor, el inspirador de esperanzas emancipadoras. Fue en los años
70 cuando al calor de sus libros quemados por la censura y la autocensu-
ra comprendíamos, por los poros, que allí había algo que valía la pena no
olvidar y retomar cuando fuera necesario y posible. Quizás, por eso, cada
vez que tomamos un texto de Paulo Freire lo hacemos desde la dignidad,
desde la libertad y desde el encuentro. Quizás por eso, su lectura, nunca
está desligada de afectos y de recuerdos.
Podríamos afirmar que estos dos pensadores asumieron a su modo y en

sus tiempos tres configuraciones del trabajo intelectual, concibiéndose
como: I) investigadores militantes, ii) educadores políticos y, iii) trabaja-
dores de la cultura. Configuraciones que se asumen desde la formación
centrada en los contextos; la potenciación de sujetos en colectivo, el po-
sicionamiento en lecturas de la realidad desde dimensiones históricas,
éticas, políticas y sensibles; y la opción permanente por la búsqueda de
la dignidad y la justicia.
En este tríptico, el trabajo de los(as) intelectuales ha arropado proyec-

tos históricos de larga duración; ha fundamentado su pensar epistémico
(Zemelman, 2001) en una teoría radical de la ética que posibilita acciones
de resistencia; ha abrazado territorios de anclaje existencial, simbólicos y
organizativos y se ha afirmado en la fuerza constituyente de lo colectivo
desde y a partir de la construcción de un intelectual orgánico (Gramsci,
1981) para desplegar acciones político- educativas de emancipación.

Esta educación emancipatoria atiende al llamado que nos hace Marina
Garcés (2020):
Hay muchas maneras de definir la libertad y la emancipación, algunas de

ellas antagónicas entre sí. No es lo mismo la libertad entendida como un
atributo del individuo, que la libertad entendida como una condición de
la dignidad colectiva. Tampoco es lo mismo entender la emancipación
como un estado de autosuficiencia del sujeto, que entender la emanci-
pación como un proceso siempre en disputa respecto a las condiciones
de dominación de cada tiempo […] Educación emancipadora es aquella
que tiene como condición que cualquier aprendizaje implique aprender
a pensar por uno mismo y con otros. (p.25)
Estos legados educativos asumidos desde una perspectiva crítica nos sig-
nifican reconocer el trabajo de los(as) intelectuales que están territoria-
lizados a la izquierda, que palpitan al sur, se enraízan con la tierra, atien-
den y actúan en la transformación de las problemáticas de esta época,
avizoran inéditos viables, tienen la magia de senti-pensar como cronistas,
testimoniantes, poetas, anarquistas. Son conspiradores contra el destino.
Revitalizan el mundo, desde la poiesis y la dramaturgia. Son intérpretes
de estos nuevos ritmos, musicalidades y visualidades. Son surtidores de
sueños. Tejedores de vínculos. En suma, son intelectuales, que a modo
del oficio del artesano han sabido trabajar en este tríptico con sus respec-
tivas bisagras: la lucidez, la sensibilidad y el compromiso.
REFERENCIAS
Fals Borda, Orlando (2016). Una sociología Freire, Paulo (2006). Pedagogía de la indig-
sentipensante para América Latina. Antolo- nación. Madrid: Ediciones Morata.
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Freire, Paulo (2008). El proceso de leer y el
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Análise de conjuntura
do governo Lula
Uma perspectiva crítica
Fernanda dos Santos Paulo*
O presente texto visa analisar a conjuntura política do governo Lula,

baseado em discussões e debates recentes. Através de uma abordagem
crítica, será destacado o tema da Educação, mas para tanto vou trazer
apontamentos da política econômica, da reforma tributária, da geração
de emprego, do crescimento econômico, da popularidade presidencial,
entre outros.
O governo anterior, de Jair Bolsonaro, foi conhecido como um governo

não democrático com divergências das conquistas sociais e democráti-
cas que constam em nossa Constituição Federal de 1988. Uma das pri-
meiras iniciativas de Bolsonaro foi apoiar as forças armadas, formando
um governo com um significativo número de militares.
A pandemia de COVID-19 gerou um intenso e tenso debate nacional,

chegando ao conhecimento das posições negacionistas de Bolsonaro.
O seu governo enfrentou críticas em âmbito nacional e internacional.
* Educadora popular, doctora en Educación por la Universidad de Vale de Rio dos Sinos
(UNISINOS), maestra en Educación por la Universidad Federal de Rio Grande do Sul (UFRGS) y
especialista en Educación Popular y Movimientos Sociales. Graduada en Pedagogía y Filosofía,
realizó el posdoctorado em la UNISINOS, investigando historia y memoria de la Educación
Popular. Militante del Movimiento de Educación Popular, de la Asociación de Educadores
Populares de Porto Alegre (AEPPA) y del Foro de Educación de Jóvenes y Adultos de Rio Grande
do Sul (FEJARS). Profesora sustituta del IFRS Alvorada. Integrante del Grupo de Trabajo CLACSO

A pandemia também afetou a economia, levando ao desemprego e au-
mento da pobreza, desafiando o ministro da Economia, Paulo Guedes,
cujo projeto de governo era neoliberal. O governo Bolsonaro ficou recon-
hecido como reacionário devido suas decisões e discursos, pontos cen-
trais de crítica durante seu mandato.
O retorno de Luiz Inácio Lula da Silva à presidência do Brasil em 2023

trouxe expectativas para o país e desafios. Após um período de intensas
mudanças políticas e econômicas de um governo reacionário, o governo
Lula enfrentou e continua enfrentando a tarefa de equilibrar as deman-
das sociais, econômicas e políticas em um cenário nacional e internacio-
nal complexo.
A recente vitória eleitoral do governo Lula representou uma confluência

de forças sociais progressistas, marcando um contraponto significativo
ao bolsonarismo e sua influência. Este triunfo, no entanto, trouxe con-
sigo uma série de desafios que exigiu a implementação de um plano de
emergência para enfrentar os problemas dos segmentos mais vulnerá-
veis da população.
Dentre as medidas propostas para combater a pobreza, que aumentou no

governo Bolsonaro, estão as ações voltadas para a erradicação da fome, o
estímulo à produção de alimentos, a construção de moradias populares e
investimentos significativos em educação e saúde. Realço aqui, a criação
dos Comitês Populares que surgem como uma estratégia para fomentar
a discussão e mobilização social em torno dessas questões.
Além disso, o fomento e realização de plenárias dos movimentos popu-

lares tem sido fundamental para a organização desses comitês e para o
avanço das pautas dos movimentos sociais. Essas pautas incluem o com-
bate à fome, a superação do analfabetismo, políticas contra o desmata-
mento, o enfrentamento à violência política, a representação de mulhe-
res e o combate ao trabalho análogo à escravidão.
36/ Análise de conjuntura do governo Lula

Fernanda dos Santos Paulo
Nesse contexto, destaca-se a formação do Conselho de Participação So-
cial como um mecanismo para promover a participação social nas políti-
cas públicas. Nesse Conselho tem o departamento da Educação Popular
cujo diretor é Pedro de Carvalho Pontual. Este Conselho representa um
esforço para garantir que as vozes dos cidadãos sejam ouvidas e que suas
preocupações e necessidades sejam levadas em consideração na formu-
lação e implementação de políticas públicas.
Como anunciei anteriormente, vou organizar a seguir trazendo aponta-

mentos da política econômica, da reforma tributária, da geração de em-
prego, do crescimento econômico, da popularidade presidencial, entre
outros.
Conjuntura política e econômica
O governo Lula tem adotado uma política de crescimento econômico

sem confrontar diretamente com os interesses da burguesia. No entanto,
no governo atual, a expectativa é que Lula faça reformas de Estado a favor
da classe trabalhadora. Por exemplo, a influência dos bancos privados
sobre instituições como a Caixa Econômica Federal e o Banco do Brasil
é preocupante, pois as taxas de juros de bancos privados são altas e boa
parte da população brasileira encontra-se endividada.
Ainda há críticas significativas ao pacote de corte de gastos do governo,

pois demanda-se maior investimentos em áreas como da saúde, assis-
tência social e educação. A reforma tributária progressiva é vista como
essencial, mas sua aprovação depende de uma mobilização social ampla
e organizada e da legitimidade do governo para pressionar o congresso.
Por outro lado, o governo Lula tem adotado estratégias de emprego, bus-
cando geração de empregos e renda– o que tem gerado uma popularida-
de de Lula.
No Brasil ainda estamos com um baixo crescimento econômico o que é

preocupante, mas Lula tem buscando superar essa situação. Os planos do

Lula para o ano que vem (2024) dependem de autorização do congresso
para votar o orçamento. O governo Lula enfrenta desafios significativos,
incluindo a necessidade de revisar políticas econômicas e garantir a po-
pularidade. Isso é, a popularidade de Lula está intrinsecamente ligada à
geração de empregos e ao crescimento econômico.
Educação no governo Lula
Para tratar da atual conjuntura educacional vou apresentar os avanços

conquistados no âmbito da educação durante os primeiros governos de
Lula. Foram implementadas várias políticas para ampliar o acesso à edu-
cação, entre elas, destaca-se a criação do Programa Universidade para
Todos (ProUni), que visava expandir o acesso ao ensino superior para
estudantes de baixa renda. Além disso, foi implementado o Fundo de Fi-
nanciamento Estudantil (FIES) para facilitar o acesso ao crédito educati-
vo. Estas duas iniciativas foram duramente criticadas pelos movimentos
sociais progressistas e pelos intelectuais de abordagem crítica, pois não
concordam com as parcerias público privadas ou financiamento estu-
dantil visto que defendem a educação pública e gratuita.
Outra iniciativa importante foi o lançamento do Projovem, um programa

destinado a oferecer educação para jovens que não concluíram o ensino
fundamental, contemplando contextos urbanos e camponeses. Houve
também uma ampliação dos investimentos na educação básica através
do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB).
No âmbito do ensino técnico e tecnológico, foram criados os Institutos

Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Em 2008 marcou o início de
sua implementação, sendo criados 38 Institutos Federais de Educação.
No ensino superior, houve a criação de 18 novas universidades federais
e 173 campus universitários. Apesar desses avanços, persistiram desafios

na qualidade do ensino, especialmente nas áreas rurais e nos contextos
de periferias.
A Educação popular não foi um tema presente no Ministério da Educação

dos primeiros governos de Lula, o que foi criticado pelos movimentos de
Educação Popular e pesquisadores do tema.
Desde o início da terceira gestão de Lula como presidente em janeiro de

2023, várias observações foram feitas sobre a conjuntura do Ministério da
Educação (MEC). Estas análises, provenientes de diversos setores como
universidades, institutos federais, sindicatos, entidades educacionais
progressistas e movimento estudantil, chegaram a uma conclusão co-
mum: o novo MEC não pode preservar a política do período Temer-Bol-
sonaro (2016-2022), precisa romper com algumas das políticas educacio-
nais consideradas antidemocráticas e de cunho acrítica.
Porém, a manutenção da política educacional do período anterior é evi-

dente e alguns casos. Apesar do curto período do novo governo Lula, a
maior reivindicação trata-se ao chamado Novo Ensino Médio (NEM)
que, segundo pesquisadores progressistas, sindicatos de docentes e mo-
vimentos populares, o NEM exemplifica a articulação entre neoliberalis-
mo que definiu a política governamental de Bolsonaro.
A nomeação de Camilo Santana para dirigir o MEC é vista como uma

continuação do neoliberalismo tradicional na proposição das políticas
educacionais. Novamente, o nome indicado ao ministério da educação
é entendido como um grande limite para as ações do campo progres-
sista, pois seu trabalho influenciado pela concepção privatista de edu-
cação. A ênfase tem se mostrado na eficiência em exames de larga escala
e na preparação de alunos para resolver provas a partir de parcerias com
fundações.
Cabe dizer que a Educação Popular, na área da educação, está presente

nos discursos da área da educação de Jovens e Adultos, o que nos aprece
um avanço político e uma resistência política de alguns profissionais e

departamentos dentro do MEC. Ainda não foi localizado documento da
área da educação contendo a presença da Educação Popular, diferente
da área da saúde em que a Educação Popular está consolidada.
Uma ação concreta, reconhecida como Educação Popular, mas que não
apresenta o termo nas notícias oficiais do governo Lula, porém reconhe-
cida por intelectuais progressistas e movimentos sociais como tal, foi a
recomposição do Fórum Nacional de Educação, espaço importante para
discutir e propor políticas educacionais.
Em resumo, as políticas educacionais implementadas no MEC do go-

verno Lula em 2023 têm sido criticadas pelos setores progressistas e nos
fica a questão: Quais são os nossos principais desafios, enfrentamentos e
possibilidades na atual conjuntura da educação no governo Lula?
Presidência da República: Educação Popular

e a Participação
Atualmente, o Governo Federal está comprometido em estabelecer uma

política de participação social que se baseia na educação popular em
todo o território brasileiro. Esta política utiliza estratégias de mobilização
e conscientização para assegurar que os serviços públicos e bens che-
guem a todas as comunidades do país.
A Secretaria Nacional de Participação Social, que faz parte da Secreta-

ria-Geral da Presidência da República, tem se dedicado ao desenvolvi-
mento de várias iniciativas para a reconstrução e retomada da partici-
pação social no Brasil. Estas iniciativas incluem a recuperação do legado
dos governos de 2003 a 2016, a reestruturação e fortalecimento dos con-
selhos de políticas públicas, a retomada das conferências nacionais,
o fortalecimento da participação digital e a revitalização da política de
Educação Popular.

Renato Simões, o Secretário Nacional de Participação Social, destaca que
a reconstrução da democracia brasileira requer não apenas a recupe-
ração da democracia representativa, mas também da democracia parti-
cipativa. Ele defende que a participação social deve ser profundamente
enraizada em cada território e em cada política pública, e deve ser articu-
lada com uma política de participação digital eficaz.
Para promover discussões sobre essas questões, a Secretaria Nacional de

Participação Social tem realizado reuniões e seminários, incluindo re-
presentantes de ministérios e órgãos do Governo Federal e lideranças de
movimentos sociais.
Uma discussão intitulada “A educação popular no terceiro mandato do

governo Lula” apresentada por Frei Betto é o material mais importan-
te que temos até o momento, além das apresentações públicas de Pedro
Pontual. Estes trazem a presença e a influência da Educação Popular du-
rante o governo Lula.
Segundo os Movimentos Sociais Populares, um dos grandes desafios des-

se governo é a necessidade de forjar novas lideranças políticas e formar
politicamente as comunidades, criando universidades populares territo-
riais, por exemplo.
Palavras finais
A conjuntura política e social do Brasil em 2023, sob a liderança do presi-

dente Luiz Inácio Lula da Silva, é marcada por desafios e expectativas. O
legado do governo anterior, de Jair Bolsonaro, deixou marcas profundas
na sociedade brasileira, tanto em termos políticos quanto econômicos e
sociais. A gestão de Lula, portanto, é vista por muitos como uma oportu-
nidade de retomada e reconstrução do país.
No campo da educação, os avanços e desafios são evidentes. A retomada

de políticas públicas voltadas para a inclusão e a qualidade da educação

são urgentes. A presença da Educação Popular, embora ainda não esteja
fortemente consolidada em documentos oficiais, é reconhecida e valo-
rizada por movimentos sociais e intelectuais progressistas, os quais tem
buscando levar o tema para dentro do Ministério da Educação. A neces-
sidade de uma educação que dialogue com as realidades e demandas das
comunidades, e que promova a formação crítica e cidadã, é inegável. Daí,
a importância, necessidade e urgência da Educação Popular.
A política de participação social, com ênfase na Educação Popular, é um

sinal positivo de que o governo atual busca ouvir e incluir as vozes da so-
ciedade civil em suas decisões. A reestruturação de conselhos, a retoma-
da de conferências nacionais e o fortalecimento da participação digital
são iniciativas que apontam para uma democracia mais participativa.
No entanto, é preciso estar atento aos desafios que se apresentam. A con-

juntura econômica, a necessidade de reformas estruturais, como a tribu-
tária, e a pressão de setores conservadores são obstáculos que o gover-
no Lula terá que enfrentar. A popularidade do presidente, embora esteja
atrelada a fatores como geração de emprego e crescimento econômico,
também dependerá de sua capacidade de dialogar com a sociedade e im-
plementar políticas públicas que atendam as necessidades reais do povo
brasileiro.
Em conclusão, o Brasil vive um momento de transição e redefinição. O

governo Lula tem a oportunidade de consolidar uma agenda progressista
e inclusiva, mas também enfrenta o desafio de superar as divisões e pola-
rizações que marcaram os anos anteriores. A participação e mobilização
da sociedade civil serão fundamentais para garantir que o país avance
em direção a um futuro mais justo e democrático.

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Aprendiendo
de los evangélicos
El papel de la Educación
Popular en un Brasil
de Creyentes
João Gabriel Almeida*
Una posible lectura complementaria
En diálogo con lo propuesto en el texto anterior, queríamos adicionar

algunas notas coyunturales. Brasil vive desde 2013 la crisis de la Nueva
República, el pacto democrático post dictadura, que ha implicado a su
vez un compromiso de los distintos actores políticos partidarios de no
romper los acuerdos económicos que se expresaron en el Plan Real. Esta
decisión ha llevado a una crisis económica, simbólica y política que, ante
la imposibilidad de redistribuir riqueza de la misma manera que se hizo
entre 2002 y 2010 gracias a los acuerdos económicos con China, generó
distintos estallidos sociales ante el proyecto de acumulación propuesto
por la burguesía brasilera para compensar las pérdidas de ganancia des-
de la exportación.
* Acompañante de procesos y diálogos. Parte de la coordinación ampliada del Grupo de Trabajo

CLACSO Educación popular y pedagogías críticas.

Esta crisis ha revelado el bajo nivel de cohesión y organización de los dis-
tintos sectores sociales durante los gobiernos del PT. La actual fuerza real
con capacidad de organización social son los sectores evangélicos, que a
partir de los años 90 empezaron a cumplir de sobremanera el trabajo de
base en distintas comunidades, en las que anteriormente había presen-
cias históricas de los movimientos y organizaciones sociales, como dis-
tintas favelas de Rio de Janeiro, la periferia de São Paulo y comunidades
quilombolas e indígenas.
Podemos observar que los sectores evangélicos han sido capaces de esta-
blecer presencia continua en territorios, generando pertenencia de am-
plios sectores a sus espacios de convivencia. Para eso fueron capaces de:
1. Ofrecer soporte económico y psicológico en distintas situaciones,

siendo el combate al alcoholismo, la violencia doméstica y el uso
de drogas algunas de las principales.
2. Acogimiento de jóvenes ante el reclutamiento del tráfico a través
de espacios direccionados a sus necesidades, con diversificación
de actividades culturales, recreacionales y grupos de apoyo.
3. La creación de grupos de mujeres, que son el núcleo duro de ma-
nutención de su proceso en las comunidades.
4. La construcción de casas, campañas de recaudo para miembros
en dificultad y demás obras comunitarias gestionadas desde las
iglesias que mitigan los problemas sociales en que viven los parti-
cipantes de sus espacios.
Ese trabajo concreto les ha permitido ser respaldados por grandes mayo-
rías sociales y ha servido de legitimación para la incidencia político ins-
titucional. En principio de los años 2000, esa fuerza política estuvo junto
a los gobiernos petistas (BBC News Brasil, 2023), pero gradualmente fa-
vorecieron el despliegue de fuerzas de extrema derecha en Brasil por lo-
grar apoderarse de la idea de ser defensora de la familia y las tradiciones
ante una amenaza de deterioro de los jóvenes con pautas de igualdad de
46/ Aprendiendo de los evangélicos El papel de la Educación Popular en un Brasil de Creyentes

género. En los contextos marginados, invadidos por la guerra del control
de la droga, por el embarazo adolescente, por el miedo a modos de vida
que sacan a las juventudes de sus hogares, poner la culpa en un fantasma
del feminismo y del movimiento LGBTQA+ fue funcional.
La victoria de Lula se ha presentado como un fenómeno electoral muy

vinculado a la memoria afectiva de una parcela de la población de los
momentos atípicos en la historia reciente de Brasil de gran ventaja eco-
nómica, pero no cambió ese escenario. Lo que se viene revelando es que
los cambios gubernamentales no han permitido atacar el problema de
fondo, que es el bajo nivel organizativo y de formación política de am-
plios sectores sociales para que sean capaces de determinar de manera
autónoma y soberana las formas de lucha y creación de inéditos viables
para garantizar una vida digna.
El papel de la Educación Popular
En esa coyuntura, la tradición de la educación popular es convocada a

pensar qué papel puede cumplir ante ese escenario. En diálogo con el
análisis propuesto por Fernanda Paulo dos Santos, pareciera que pen-
sar la dimensión institucional no da cuenta de esa problemática, pues no
determina el campo de fuerzas y articulaciones que se están moviendo
por debajo de las políticas públicas y pueden ser determinantes para las
apuestas mencionadas, como lo son los comités populares o el sector de
Educación Popular en el Consejo de Participación Pública.
El riesgo inmanente de la apuesta gubernamental es intentar organizar a

las personas desde leyes participativas que no cambien condiciones con-
cretas, y por lo tanto deslegitimice los liderazgos sociales que decidan
participar de esas instancias, fortaleciendo aún más a los sectores evan-
gélicos desde los cuales la gente ve cambios concretos en su vida por su
presencia en los territorios.

Otro riesgo tiene que ver con el supuesto de universalidad participativa
desde la idea de ciudadanía. Si pensamos a los evangélicos como un sec-
tor civil organizado, una posible decisión de participar de los espacios
gubernamentales puede llevar a que esos foros pasen a tener las líneas
ideológicas conservadoras. Eso ya ha ocurrido en otros momentos histó-
ricos en otras regiones de Nuestra América. En el caso colombiano, par-
te de los proyectos participativos del acuerdo de Paz direccionados para
víctimas del conflicto fueron tomados por sectores paramilitares que se
infiltraron en asociaciones de víctimas de las FARC-EP. Ante una desor-
ganización de los sectores sociales de interés, hacer una política parti-
cipativa puede consolidar las desigualdades organizativas ya existentes.
Observando cómo los sectores evangélicos han logrado establecerse

como referentes políticos en el país, y en diálogo con el movimiento in-
dígena y sectores del movimiento negro que han sido las dos fuerzas con
más capacidad de mantener cohesión y conquistas en el período recien-
te de la historia de Brasil, proponemos pensar que, de manera autóno-
ma a las decisiones estatales, tenemos que pensar en cómo establecer la
convivencialidad y el trabajo continuo de construcción de comunidades
como un eje desde el cual la Educación Popular puede apoyar el fortale-
cimiento político y social.
Eso implica distintos desafíos, entre los cuales:
1. Replantear el lugar de la Educación Popular. La educación popu-

lar ha ganado una dimensión de mediadora de temas relevantes a
sectores sociales. Su carácter de metodología de acompañamiento
comunitario con capacidad de construcción de espacios dialógi-
cos capaces de hacer conscientes las formas de acción colectiva ha
estado un tanto marginado en su comprensión pública. El desafío
político pasa a ser rescatar esa dimensión de la herencia de la edu-
cación popular.
2. Fortalecer los mecanismos de presencia territorial en procesos
de educación no formal. Hay que buscar formas de garantizar la

presencia y acompañamiento territorial, que permita la dedica-
ción de tiempo para restablecer los procesos comunitarios. La
gran fortaleza de las iglesias evangélicas ha sido justamente tener
como sustento a sus pastores en distintas regiones del país. Una
lógica contrahegemónica necesita encontrar sus formas de hacer
lo mismo.
3. Operar desde una ética de la desaparición. El aprendizaje de dis-
tintos procesos anteriores fue la codependencia de sus liderazgos,
que al ser incluidos en la maquinaria pública, cooptados o simple-
mente al dejar de actuar en el territorio se vio que los procesos no
estaban consolidados más allá del vínculo paternalista con las fi-
guras mediadoras. Necesitamos repensar nuestro oficio desde una
ética de la desaparición pensando cómo actuar ante los desafíos
anteriores en perspectiva de autonomía, en que la presencia de los
y las educadoras populares no sea considerada necesaria a media-
no y largo plazo.
En resumen, la sensación al mirar la coyuntura brasilera parece estable-

cer dos concepciones distintas del rol de la Educación Popular: la primera
como herramienta de ampliación de la participación en la institucionali-
dad estatal y la segunda en una tradición de oficio, de acompañamiento
comunitario, para fortalecimiento de comunidades. Si bien no son an-
tagónicas, lo que sugiero es volcar el ángulo de mirada a ese segundo
componente, pues lo que estamos viviendo es un riesgo de pérdida de
las raíces de la lucha política social del país en diálogo con las demás
luchas del territorio nuestroamericano. Mirar más allá de los indicadores
sociales y económicos, para detenerse en qué actores sociales han con-
solidado su incidencia en el horizonte cultural y político es importante
para comprender lo que funciona realmente en este aspecto.
Los grandes ganadores de las últimas dos décadas fueron los evangéli-
cos. En los últimos 20 años, desde la fecha del primer gobierno del PT,
hubo un crecimiento de 543% (BBC News Brasil, 2021) de iglesias evan-
gélicas en Brasil, con una media creciente de 17 nuevas iglesias por día.

Un tercio de la población brasilera ya se identifica como cristiana. Si no
logramos comprender el por qué, lo que eso enseña de nuestras derro-
tas y de la capacidad de esas formas de organización social, de sentido y
políticas, independiente de quién sea el presidente, quienes intentamos
construir inéditos viables distintos del pensamiento hegemónico estarán
al margen del debate de posibilidades de transformación social.
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El Chile neoliberal
Desafíos para la educación
popular y proyectos
contra-hegemónicos
Luis Alberto Vivero Arriagada*
Introducción
Para el desarrollo de este documento, ponemos como punto de partida,

una revisión y análisis, de lo que han sido los procesos políticos recientes
en Chile. Pero dicho análisis, no se puede hacer sin considerar que se es-
tán conmemorando los 50 años del Golpe de Estado, y por supuesto, esto
nos obliga a revisar lo que fue la experiencia del Gobierno de la Unidad
Popular. En relación a esto, el escenario político-social chileno, aparece
bastante crispado.
En este sentido, el análisis del contexto actual, nos obliga a revisar el pa-
sado, que está marcado indiscutiblemente con el Golpe de Estado del
11 de septiembre de 1973, de la dictadura cívico-militar, y la imposición
del neoliberalismo como proyecto hegemónico. Igualmente, para pen-
sar en un proyecto contra-hegemónico, desde la perspectiva de la edu-
cación popular, resulta ilustrativo, como una antítesis a lo que se impone
* Trabajador Social, Doctor en Procesos Sociales y Políticos en América Latina. Académico

Departamento de Trabajo Social Universidad Católica de Temuco. Integrante del Grupo de
Trabajo CLACSO Educación popular y pedagogías críticas

desde la dictadura, las experiencias de los gobiernos de la Democracia
Cristiana (1964-1970) y la Unidad Popular (1970-1973). Esto por cuan-
to el desarrollo comunitario y la promoción popular fueron los motores
fundamentales para sostener los proyectos reformistas y revolucionarios
que encarnaban las experiencias de los gobiernos de Frei Montalva y Sal-
vador Allende Gossens.
Ergo, pensar los desafíos de la educación popular y las pedagogías crí-

ticas debe tener en consideración las condiciones materiales y subjeti-
vas en las cuales se pueden desarrollar, en tanto prácticas emancipado-
ras (Modonesi, 2010). En este sentido, no se puede pasar por alto que
se han agudizado las desigualdades y pobreza estructural, de la mano
de la privatización de la seguridad social que se implementa en dicta-
dura y se profundiza a partir de la década del noventa, en los gobiernos
post-dictadura (Moulian, 2009, 2017, Salazar, 2009). Teniendo esto en
cuenta, la educación popular y las pedagogías críticas, se enfrentan a un
escenario complejo, ya que el neoliberalismo como proyecto hegemó-
nico, de la mano de sus intelectuales orgánicos, ha logrado imponer su
visión de mundo, lo que se materializa en un nuevo sentido común, que
es necesario superar. En términos gramscianos, estamos hablando de un
campo cultural que es importante tener claro, que es uno de los espacios
en los cuales se deben disputar proyectos que son contradictorios. Esto,
por cuanto, “una filosofía de la práctica tiene inevitablemente que pre-
sentarse al principio con actitud polémica y crítica, como superación del
anterior modo de pensar y del concreto pensamiento existente (o mundo
cultural existente). Por tanto, y, ante todo, como crítica del sentido co-
mún” (Gramsci, 2015:371).
El desafío de una praxis emancipadora pasa necesariamente por supe-

rar el sentido común (Freire, 1996, 2002; Gramsci, 2009, 2012, 2015). Esto
significa, “una diferente comprensión de la historia. Implica entenderla
y vivirla, sobre todo vivirla, como tiempo de posibilidad, lo que significa
el rechazo de cualquier explicación determinista, fatalista de la historia”
(Freire, 1996:33). Y, por lo tanto, los desafíos de la educación popular y
52/ El Chile neoliberal Desafíos para la educación popular y proyectos contra-hegemónicos

las pedagogías críticas, en el actual contexto de hegemonía del sentido
común neoliberal, se constituyen sin lugar a dudas, en facilitadores de la
comprensión de la realidad histórica que viven los grupos y movimien-
tos, a partir de sus propias experiencias, pero para ello, se requiere volver
a los espacios populares.
En los espacios de formación institucionalizada, esto se hace cada vez

más difícil, por cuanto sus proyectos socio educativos, y las exigencias
tanto académicas como para estudiantes, se rigen por las métricas de
producción, propias de las lógicas competitivas del neoliberalismo. Así,
entonces, el cuerpo académico debe cumplir con una producción de pu-
blicaciones que no necesariamente tienen sentido o están conectadas
con las luchas populares. Y en el caso de las/os estudiantes, permeabi-
lizados por el sentido común neoliberal, responden instrumentalmente,
con el objetivo de obtener calificaciones para, de manera rápida, termi-
nar su formación académica y recibir su título profesional, fetichizado
por la racionalidad capitalista.
El Chile actual: Algunos elementos históricos

para su análisis crítico
En este apartado, abordamos de manera muy general una contextualiza-

ción histórico-política del neoliberalismo, en tanto ideología que logra
ser hegemónica en la mayor parte de América Latina. Para esto, el punto
de partida, nos remite obligatoriamente a su imposición en Chile, desde
los inicios de la Dictadura cívico-militar, luego del Golpe de Estado del 11
de septiembre de 1973. Dar cuenta de elementos configurativos del neo-
liberalismo, en tanto ideología hegemónica en el Chile actual (a pesar de
sus manifestaciones de crisis), ofrece un marco de análisis interpretativo
y comprensivo de los actuales escenarios que enfrentan los distintos paí-
ses de América latina y el Caribe. Y, por cierto, de las posibilidades y desa-
fíos para el desarrollo de prácticas contrahegemónicas, de construcción
de un modelo alternativo.

La instalación del neoliberalismo, como proyecto hegemónico, que hoy
se expresa en un sentido común que se repite irreflexivamente en las cla-
ses populares, fue posible por el contexto de control absoluto del régi-
men de facto, encabezado por el dictador, de la mano de los intelectuales
orgánicos, los Chicago Boys. Para esto fue necesaria una estrategia po-
lítica violenta de desarticulación de las organizaciones sociales de base
y la orgánica política de las clases populares. El terrorismo de Estado y
neoliberalismo van de la mano, con el objetivo de “crear otro modo de
vida, donde la represión, el autoritarismo y también los mecanismos de
mercado, reemplazaran a las herramientas democráticas, el debate polí-
tico, la organización de actores sociales y el papel protector del Estado”
(Garretón, 2003:8).
La dictadura chilena desarticuló muy radicalmente, a sangre y fuego, a

la sociedad previa y sus formas de organización estatal-nacional popular
(Garretón, 2000, 2003, 2004). El binomio terrorismo de estado-neolibe-
ralismo hace posible generar las condiciones que permiten, por un lado,
experimentar e implementar las políticas ultraliberales, acompañadas
con el desmantelamiento de las empresas públicas y la posterior priva-
tización de ellas. Y por supuesto, la desarticulación y despolitización de
los movimientos populares (Borón, 2000, 2003; Moulian, 2002, 2009; Sa-
lazar,2009), y, por otro lado, enfrentar la creciente radicalidad social de
movimientos populares que, a pesar de los esfuerzos por aniquilarlos y
despolitizarlos, reaccionan frente a las violaciones a los derechos huma-
nos y los efectos de las políticas neoliberales.
Sin duda, la hegemonía neoliberal ha configurado un nuevo relato en el

cual se ha reemplazado la noción de conflicto, como dinámica perma-
nente y dialéctica en las relaciones sociales y configuración del poder,
por la idea de violencia, en la cual se individualiza un sector -el delin-
cuente- que atenta contra la seguridad individual, y particularmente, es
un riesgo para el desarrollo económico capitalista. Entonces, no es que se
pueda decir que el conflicto desaparece, ya sea como categoría o expre-
sión empírica, sino que se invisibiliza, por cuanto esa idea de conflicto, da

cuenta de condiciones estructurales de desigualdad. Ejemplo de ello es
lo que ocurre en Chile, en la rebelión social popular, o llamado estallido
social de octubre de 2019 (Vivero y Alzueta, 2022).
El escenario de conflictividad socio-política que se vive en Chile, en lo

que fue la revuelta social-popular de octubre de 2019, es sin duda, unos
de los conflictos más relevantes, en tanto expresión crítica al modelo de
sociedad neoliberal, luego del retorno a la democracia en 1990. Cons-
tituye, una expresión material e intersubjetiva de una nueva etapa de
cambios políticos y sociales, que cuestiona seriamente la hegemonía y
dominación capitalista neoliberal instalada a fines de los años setenta
del siglo XX (Vivero y Alzueta, 2022). De esta forma, el supuesto estado de
despolitización tendrá un leve giro en octubre de 2019.
A partir de lo anterior, se instala la demanda por una nueva constitución,

lo cual se tradujo, luego del Acuerdo Por la Paz Social y la Nueva Consti-
tución, en la firma del 15 de noviembre de 2019, en el plebiscito del 25 de
octubre de 2020, con el triunfo de la opción de Apruebo, con un 78,99%.
Este triunfo generó un exagerado optimismo, que se tradujo en el rotundo

fracaso del proyecto de nueva constitución, con un triunfo de un 61,9%
en el plebiscito de salida. Así, quienes apostaban por mantener la consti-
tución pinochetista, dieron un vuelco a ese clamor popular de octubre de
2019, que parecía estar sentando las bases para el fin del neoliberalismo,
y con ello, sepultar la constitución impuesta en dictadura.
Hoy, Chile se enfrenta a un nuevo proceso constituyente, conocido como

Consejo Constitucional, conformado por un total de 51 miembros. De
estos, 23 corresponden al sector de ultraderecha, representado por el
Partido Republicano, 11 a la alianza Chile seguro, que representa a la
derecha tradicional (y centro-derecha), 16 corresponden a representan-
tes de izquierda y centro-izquierda y 1 a pueblos indígenas. Esto signi-
fica que la sumatoria de la ultraderecha, la derecha tradicional y centro
derecha, representa casi el 67%, lo que implica que tienen el control

absoluto de este órgano, y, por lo tanto, lo que se acepte o no de normas
constitucionales estará hegemonizado por los intereses de los sectores
ultra-conservadores.
La dura derrota en la primera propuesta constitucional, más allá de los

errores tácticos, da cuenta de que el sentido neoliberal no se ha logrado
cambiar. Los relatos instalados por la derecha radical, vienen justamente
a fortalecer las ideas del proyecto ultra-liberal en lo económico. Asimis-
mo, esa derrota no solo le da una importante cuota de exitismo a la ultra-
derecha, sino que, además, le permite reordenarse, reagruparse y ganar
impulso, y con ello, además, desarticular un movimiento social pujante.
Gramsci lo define como:
La clase dirigente tradicional, que cuenta con un numeroso personal

adiestrado, cambia los hombres y los programas y se hace nuevamente
con el control que se le estaba escapando de las manos, y puede hacer
todo esto con mayor celeridad que las clases subalternas; hace sacrificios,
sí es preciso, se expone a un futuro oscuro con promesas demagógicas,
pero conserva el poder, lo refuerza por el momento, y lo utiliza para aplas-
tar al adversario y para dispersar su personal de dirección, que no puede
ser muy numeroso ni muy adiestrado (2009:141).
Así, entonces, se definió una ruta para llegar a un escenario en que podría
configurar una reorganización del Estado, profundizando la hegemonía
neoliberal, pero, además, instalando constitucionalmente una perspecti-
va ultraconservadora en temáticas morales, como por ejemplo el aborto,
y otras demandas que han instalado las luchas feministas y la disidencia
sexual.
Nos parece que estamos ante una avanzada neofascista, que no solo bus-
ca seguir reproduciendo las bases del capitalismo ultra liberal, sino que
su concepción de mundo. En contrapartida, en ese octubre de 2019, pa-
recería que un nuevo proyecto estaba emergiendo desde abajo. La cri-
sis del estado neoliberal se hacía evidente, pero como toda crisis, diría
Gramsci, que “lo viejo muere y lo nuevo no puede nacer, y en ese terreno

se verifican los fenómenos morbosos más diversos” (Gramsci, 2018: 69).
Pero en ese escenario de incertezas, confusiones y contradicciones la dis-
puta por la hegemonía, al menos por el momento, pareciera estar siendo
aún terreno fértil para las elites.
La educación popular como práctica

emancipadora
Antes de entrar a pensar las formas de hacer pedagogía crítica, sus posi-
bilidades como metodologías y praxis socio-política, es necesario tener
en cuenta las condiciones materiales y subjetivas, que podrían posibilitar
prácticas o proyectos contra-hegemónicos. No basta solo con la reflexión
o descripción de la realidad si no está acompañada de un proyecto po-
lítico colectivo, de carácter contra-hegemónico construido desde y con
las clases populares. Pero la pregunta es si las clases populares están dis-
puestas a esto, o, por el contrario, el sentido común neoliberal les con-
diciona a pensar el mundo, solo a partir de la búsqueda del éxito indivi-
dual, en donde lo colectivo ha perdido todo sentido, puesto que lo que se
busca no es el bienestar colectivo, sino que el éxito individual. ¿Cómo su-
perar entonces este sentido común? Este es sin duda uno de los desafíos
que hoy se le presenta a cualquier proyecto contra-hegemónico, y por
tanto, la educación popular no puede pensarse solo como una estrategia
metodológica, sino como un proceso político emancipador, que requiere
ir reconstruyendo las condiciones subjetivas, hoy fuertemente determi-
nadas por la razón neoliberal.
Esto nos indica que, “la lucha de clases existe también, latente, a veces
escondida, oculta, expresándose en diferentes formas de resistencia al
poder de las clases dominantes” (Freire, 1996:53–54). Dirá Paulo Freire
(2002), que “la ideología dominante no solo opaca la realidad, sino que
también nos vuelve miopes para no ver claramente esa realidad. Su po-
der es domesticador y nos deja ambiguos e indecisos cuando somos to-
cados y deformados por él” (p.29).

Las/os sujetos oprimidas/os, sin duda, constituyen el lugar hermenéu-
tico de la praxis liberadora, sustentada en la praxis histórica cotidiana
como condición indispensable para la transformación social (Freire,
1996, 2002). Pero hoy, una práctica cultural que se expresa en el diario vi-
vir, en lo cotidiano, en el sentido común, como manifestación subjetiva y
material de la hegemonía de la clase dominante. Por ello es que, “la com-
prensión crítica de uno mismo se obtiene, pues, a través de una lucha
de `hegemonías` políticas, de direcciones contrastantes, primero en el
campo de ética, después en el de la política para llegar a una elaboración
superior de la propia concepción de lo real” (Gramsci, 2008:16). De esta
forma, entonces, la superación del sentido común, “implica una diferen-
te comprensión de la historia. Implica entenderla y vivirla, sobre todo
vivirla, como tiempo de posibilidad, lo que significa el rechazo de cual-
quier explicación determinista, fatalista de la historia” (Freire, 1996:33)
A partir de esto, la educación popular, hoy más que nunca, requiere de

un proceso socio-educativo de carácter crítico, que le permita desnatu-
ralizar el aparente éxito del proyecto ultra-individualista. En los procesos
socio-educativos llevados a cabo durante los años sesenta y setenta prin-
cipalmente, el sujeto popular había avanzado en un importante nivel de
toma de conciencia tanto de su condición de clase como de oprimido.
Y, además, con proyectos de promoción y fortalecimiento de la organi-
zación social, promovidos desde un Estado-nacional-popular (Garretón,
2000, 2003, 2004). Lo que hoy se promueve, en cambio, es el emprendi-
miento, como una micro expresión del empresario exitoso.
El imperativo ético y político es volver al espacio territorial, a reunirse

con las clases populares, y desde ahí, de-construir sus imaginarios sobre
su propia historicidad, que en nada se asemeja a las de las elites. No se
puede pretender desarrollar una práctica emancipadora, hacer educa-
ción popular, sin comprender, sin estar con el sujeto popular. Implica,
asimismo, des-romantizar al sujeto popular, requiere un proceso de su-
peración del sentido común ultra-individualista y competitivo, que de-
termina su subjetividad y prácticas cotidianas.

REFERENCIAS
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enseñar. Buenos Aires: Editorial Siglo XXI
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Garretón, Manuel (2003). ¨Memoria y pro- Prometeo.
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rentes. Epublibre. Gramsci¨. Revista Eleuthera, 24(2), 277-294.
http://doi.org/10.17151/eleu.2022.24.2.14

Dos imágenes y 1000
palabras
Alfonso Torres Carrillo*
El dicho “una imagen vale más que mil palabras” me sirve para compar-
tir una reflexión sobre mi percepción de la actualidad política chilena, a
partir de mis interlocuciones con las y los compañeros chilenos del GT
CLACSO Educación popular y pedagogías críticas, algunas lecturas al
respecto y mi experiencia de mi reciente paso por dicho país en septiem-
bre de 2023.
La primera fotografía fue tomada a fines de 2019; la segunda, en septiem-

bre de 2023. Ambas corresponden a un lugar emblemático de la historia
reciente de Chile, la Plaza Toledano, recordada como Plaza Italia por los
capitalinos, y como Plaza de La Dignidad, a partir de las revueltas popu-
lares entre 2019 y 2020. Como puede apreciarse en la primera foto, mul-
titudes multicolores ocupan la estatua ecuestre de Manuel Baquedano,
a la que han pintado y llenado de banderas y grafitis. Un frondoso árbol
verde enmarca la escena. En la segunda foto ya no está la estatua, solo
su pedestal pintado de blanco; ya no hay gente, sino una tanqueta de la
policía al lado izquierdo y en lugar de árbol, un brazo mecánico de una
obra de construcción.
* Educador popular colombiano. Departamento de Ciencias Sociales. Universidad Pedagógica

Nacional. Colombia. Integrante del Grupo de Trabajo CLACSO Educación popular y pedagogías
críticas
60/ Dos imágenes y 1000 palabras

Alfonso Torres Carrillo
¿Qué nos revelan esas fotografías del panorama político chileno a cuatro
años del estallido social, a tres del plebiscito para la creación de una con-
vención para que elaborara una nueva Constitución y a uno de la derrota
de su aprobación en las urnas? En menos de un lustro se pasó de un go-
bierno de derecha acorralado por unas masas movilizadas, a un gobierno
de izquierda con un Congreso controlado por los partidos de derecha.
Las fotos dan alguna pista. Los protagonistas del estallido social, que se
reunieron en esta plaza día tras día, durante un año y medio, expresaron
su repudio a la presencia del monumento al General Baquedano en este
lugar. Cada día lo rayaron, disfrazaron, pintaron, cubrieron con bande-
ras, golpearon, quemaron e intentaron -en vano- derribar. La animad-
versión de los manifestantes en contra de Baquedano no es gratuita: en
primer lugar, la estatua fue puesta allí por el dictador Carlos Ibáñez, sien-
do el mismo que creó Carabineros como cuerpo armado de represión de
las protestas.
Además, para la historia oficial, Baquedano fue un héroe de la Guerra

del Pacífico y que participó con éxito en la Pacificación de la Araucanía,
entre otras hazañas. Desde la memoria popular era un genocida y uno de
los responsables del sometimiento del pueblo mapuche en el siglo XIX.
Por ello, la denominada hasta ese momento Plaza Baquedano, pasó a lla-
marse, Plaza de la Dignidad, por voluntad popular.
También la versión oficial de la retirada del militar de su pedestal es la

necesidad de restaurarla de los daños recibidos para luego instalarla en
un museo. También es evidente de que se trata de un operativo de borra-
miento de memoria y de resignificar ese espacio en el contexto de una
remodelación urbana que le de otra cara a este lugar de la ciudad, fronte-
ra histórica entre barrios ricos de arriba y el resto de la ciudad. Ahora, en
que se viven nuevos tiempos (reflujo de la movilización social, derrota de
la constitución progresista y elaboración de una nueva por parte de una
comisión controlada por la derecha), es necesario borrar de la memoria
pública esos monumentos que evocan el pasado reciente.

La interpretación crítica de la coyuntura chilena actual no puede repetir
los errores que cometieron algunos intelectuales de izquierda hace me-
dio siglo, cuando los militares y la oligarquía, con el apoyo de Estados
Unidos dieron el golpe de estado a Salvador Allende y su gobierno de
Unidad Popular. En aquel entonces, la lectura que habían hecho los in-
telectuales orgánicos al gobierno era que un golpe militar no sería viable
porque las bases de las fuerzas armadas no lo respaldarían por provenir
de las clases populares, y que éstas saldrían a defender masivamente en
las calles su proyecto de poder popular. No pasó lo uno ni lo otro: pudo
más el espíritu corporativo como militares que la conciencia de clase de
sus tropas y las bases sociales del proceso político no se movilizaron en la
magnitud que se esperaba.
Se partía de unos supuestos teóricos incuestionables, de un correcto aná-

lisis de clases, pero que no correspondían a la realidad de ese momento;
como dijera Hugo Zemelman, se inventaron unos sujetos sociales que no
existían y les atribuyeron unos modos de pensar y actuar, coherentes con
la teoría, pero no con la tozudez de los hechos históricos.
En los años recientes, las masas sociales que se movilizaron – principal-

mente jóvenes provenientes de sectores populares urbanos- expresaban
un descontento histórico de los treinta años posteriores a la dictadura,
pero que no habían hecho modificaciones de fondo: la misma Constitu-
ción pinochetista de 1980; las mismas políticas económicas neoliberales
instaladas por el dictador; una cultura política mayoritariamente conser-
vadora y en muchos casos pinochetista. ¿Esta inconformidad también
revelaba la constitución de un nuevo sujeto histórico con capacidad de
disputar la hegemonía a la derecha y portador de un proyecto alternativo
de país?
El resultado del plebiscito para aprobar la propuesta constitucional pa-

rece responder lo contrario. El 61% de los votantes no se identificó con la
propuesta de la Convención constituyente, ésta conformada mayorita-
riamente por personas que representaban el inconformismo de la oleada

de protestas previa y por personas independientes de los partidos políti-
cos que buscaban representar una ciudadanía inconforme no organiza-
da. Esta votación adversa a la propuesta de constitución llevó al gobierno
a pactar con el Congreso controlado por la derecha, a la conformación de
un equipo que redacta una nueva propuesta.
En fin, queda la pregunta acerca de la capacidad de las masas inconfor-

mes de convertirse en sujetos sociales de cambio con capacidad de tra-
ducir sus demandas y proyectos futuros en organizaciones políticas y en
proyectos inéditos viables. Tal vez sea uno de los espacios en los que los y
las educadores populares puedan actuar, contribuyendo en la formación
política y fortalecimiento organizativo de las poblaciones de base. Para
que la memoria de rebeldía que quieren borrar de la Plaza de la Dignidad
ocupe todos los espacios de la sociedad chilena.

Chile y América Latina
en coordenadas de presente
Desafíos para las pedagogías
críticas y la educación popular
Estela Quintar*
1. La geopolítica que ensombrece a las alamedas
Por influjo de los aires de época de finales de los ’60, en Chile se propició
la emergencia de un enorme proyecto material existencial y simbólico
que invadía el sueño y la esperanza social y política por una vida más
justa para las mayorías, desplegándose en y desde una pedagogía de lo
posible que abrió paso a renovados valores de reconocimiento y de po-
tenciación de sujetos desde ese proyecto social articulado de redistribu-
ción más justa de la riqueza y de conciencia de clase que rompían con las
tradiciones de un orden conservador e instituido.
En este sentido, lo que sucedió en ese Chile es tremendamente aleccio-

nador para el presente. Se configuró un pensamiento político emancipa-
dor desde y con el trabajo incansable que invadió a las comunidades de
base, en las fábricas y en todo espacio de trabajadores organizados como
también de organizaciones sociales como juntas vecinales y espacios de
* Doctora en Antropología Social por el CIESAS DF México y actual directora del Instituto
Pensamiento y Cultura en América Latina. Integrante del Grupo de Trabajo CLACSO Educación
popular y pedagogías críticas.

encuentro cultural. Las universidades y el sistema educativo en general
resonaban con y en este hacer.
En el devenir progresivo y generoso de este proyecto emancipatorio na-

ciente, propiciado no sólo por socialistas o la unidad popular, así como
por el partido comunista chileno –a pesar de sus resistencias desde un
marxismo más escolástico y doctrinario-, y la mirada internacional de la
época –recordemos cómo se cantaba “la internacional”– lograron hacer
del proyecto chileno y su especificidad histórica una referencia para ca-
minar un proyecto liberador. Había un sueño común y el pensamiento
germinal de lo posible lo invadió todo. Y esto, ha dejado huella. Ese breve
espacio de movimiento emancipatorio mostró que otras formas de vida
sí eran posibles para las mayorías, organizándose un mundo simbólico
coherente con un imaginario donde el derecho a la vida digna era el sen-
tido mismo de hacer una nueva sociedad. Y esto es lo que a mi entender
sume a Chile en un profundo estado de tristeza y sombra, la negación de
lo posible desde las políticas de olvido pero que sin embargo late en el
inconsciente colectivo. Lo sinestro no lo pudo borrar.
En este marco y espíritu de época, se necesitó de la muerte para aplastar

lo naciente… y si hay algo que condicionó la vida socio política y cultural
tanto de Chile como de América Latina en general fue, y sigue siendo,
el largo proyecto de dictadura madurado en la Escuela de las Américas
que se inicia con los brutales golpes militares de los ´70 y que se fueron
sucediendo, con diferentes formas de presencia y estrategias de acción,
a lo largo del continente. Estos significaron no sólo un parteaguas en la
vida misma de nuestros pueblos redefiniendo prácticas, relaciones y re-
presentaciones en el mundo de las vidas cotidianas, sino que también
configuraron un signo indeleble del inicio de nuevos tiempos para el ca-
pitalismo totalitario posindustrial: el llamado neoliberalismo.
En este sentido, el Chile del ‘73 representa lo épico de lo posible como

vida comunitaria a la vez que inaugura la impotencia de esa posibili-
dad marcada por el miedo, la inseguridad y la desconfianza. El terror de
66/ Chile y América Latina en coordenadas de presente

Estela Quintar
Estado también pedagogizó en la precarización emocional, simbólica y
material subalternizando al país a la lógica de mercado e interés, enrai-
zándose cada vez más a la geopolítica del proyecto dominante liderado
por Margaret Thatcher y Ronald Reagan, lo cual permitió su sostenimien-
to en el tiempo hasta el presente.
En el Chile del ’73 se expone –al igual que en la Argentina del ’76– un
golpe cívico militar que instala el rostro más feroz y efectivo del horror
inaugurando al miedo y la eliminación del otro como política de Estado,
habilitando así, como un tsunami, los valores propios de un programa
de acción mayor: individualismo extremo, competitividad, liberaliza-
ción extrema y conservadurismo que hacen del silenciamiento la correa
de transmisión de la constante percepción de amenaza y del orden un
espacio de seguridad necesario. Dinámica que se introyecta subjetiva e
intersubjetivamente encastrando esto, fluidamente, con el desarrollo de
un pensamiento indexado propio del liberalismo pos-industrial conser-
vador y pragmático que abarcó todas las dimensiones del sujeto social
chileno viabilizando el transformarse, como sabemos, en el modelo de
referencia para América Latina y el Caribe.
De este modo el denominado jaguar latinoamericano, sobre un sustrato

de fuertes rasgos conservadores que configuran una tendencia identita-
ria del país, según algunos historiadores como Felipe Portales, desarrolla
y despliega un modelo económico que asume de manera estratégica-
mente impecable la configuración de una antropología neoliberal -como
bien la llama Christian Laval (2015)- que nos muestra las transformacio-
nes subjetivas necesarias en estos cambios globales. Antropología que
hace de la lógica de consumo e interés unas formas naturalizadas de vida
que legitiman diferencias de clase y por ende raciales que van instalan-
do cada vez más vínculos sociales de desconfianza y distanciamiento
intersubjetivo.
Sin embargo este terror de Estado sostenido en lo que podríamos lla-

mar didactodemocracias concertadas, como podría ser la apertura

democrática chilena y lo que en su momento se llamó concertación que
se instaló a la sombra de una constitución que legitima el orden institui-
do y que hasta el momento no es posible modificar, configura también
una psicopatía social que desde la depresión, al pánico, la frustración y
el condicionamiento vital va horadando los cimientos mismos de esta
sociedad cada vez más desigual. La subjetividad alienada, reducida al
máximo en su capacidad deseante, puede ser quizás uno de los detona-
dores necesarios que va entrando en encuentro con la fuerza magmática
de una memoria de lo posible que, como dije anteriormente, lo siniestro
no pudo borrar. Cada vez hay más síntomas de descomposición social y
más estrategias de dominación micrológicas por parte del establishment.
2. La lucha entre lo posible

y el “orden” establecido
Si hay algo que el orden dominante tuvo y tiene claro en esta nueva era del
capitalismo totalitario posindustrial y nanotecnológico es el enclave sub-
jetivo como táctica y estrategia de dominación desde donde se privilegia,
como siempre lo ha hecho el orden dominante, la educación. Enclaves
estos que pareciera que no siempre hemos tenido tan en cuenta desde un
pensar instituyente y emancipador, más centrado en los grandes discur-
sos y enunciaciones teóricos, explicativos y muchas veces ideológicos,
cargados quizás de sentimientos de nostalgia de lo que fuimos y no pudi-
mos ser o de reivindicaciones sectoriales poco articuladas a un proyecto
social integral.
Hoy nos encontramos frente a subjetividades alienadas y precarizadas

material y simbólicamente en la sobrevivencia de la vida cotidiana cuya
mayor angustia es la pérdida de lo mínimo conseguido, transformándose
así en sujetos interpretados por el orden y conservadores en sus prác-
ticas. El miedo arrecia desde la lógica de consumo, individualista y de
interés. La necropolítica se instala en la subjetividad social.

Estela Quintar
Y esta constatación empírica nos deja muchas preguntas para el pensa-
miento emancipador y los movimientos de base: ¿Qué nos distancia del
conjunto social? ¿Cuáles son nuestras apuestas más allá de las revueltas
y logros-espejismo sectoriales? ¿Qué ocupa el sentir y hacer de los pensa-
dores críticos? ¿Por qué el orden pudo captar pragmáticamente el encla-
ve subjetivo y nanotecnológico mass-media necesario para estos tiempos
y quienes asumimos una postura crítica no siempre?
La cuestión de la subjetividad y la subjetividad política, así como de la

conciencia histórica, son cuestiones complejas que, por lo general, re-
conocemos en nuestros discursos críticos, pero quizás como abstraccio-
nes que no encuentran anclaje en nuestro hacer. Aún hoy en los espa-
cios formativos tanto escolares como, me atrevería a decir, no escolares
el contenido formal sigue siendo el centro de las prácticas formativas.
Los tiempos han cambiado y aún sostenemos escolástica y eruditamente
cuestiones que hoy por hoy ofrece la tecnología de la información, lo cual
nos aleja de lo sensible del territorio que habitamos.
Y esto no es nuevo, solo que en estos tiempos –más aún pospandemia–

esta fragilización de la subjetividad social nos muestra su rostro más
devastador.
Algunos autores en sus reflexiones y voces de cuño critico hermenéuti-

co lo han venido planteando y reflexionando desde las revuelta del ’68,
advirtiéndonos de sus efectos e incidencias en los sujetos sociales de
mediados del SXX; desde Guatari y Deleze (1985) y su antiedipo, pasan-
do por Hugo Zemelman (1989), Lacan y sus escritos así como Cornelius
Castoriadis (1998) y más actualmente Suely Rolnik (2019), Byung-Chul
Han (2015) o Franco “Bifo” Berardi, entre otros que nos alertan sobre esta
cuestión; y, en los últimos tiempos son valiosos los aportes de Eric Sadín
quien, en una profunda comprensión filosófica y política del nuevo orden
digital articula estos aspectos de la subjetividad con los riesgos psicopolí-
ticos de los procesos de la silicolinación y el pensar algorítmico – digital.
Pero aún mucho antes, intelectuales como Herbert Marcuse o Wilhem

Reich nos dejaban profundas comprensiones, luego de la segunda guerra
mundial, de la importancia de lo psíquico y su fragilidad en términos de
construcción social.
O sea, información de esta dimensión profundamente sensible a los

cambios del capitalismo totalitario no nos ha faltado… probablemente
nos ha faltado la fuerza de leer la realidad desde el presente usando ca-
tegorialmente estos aportes para crear conocimiento y prácticas referen-
ciales acorde a estos tiempos.
Indudablemente el Chile de hoy, pos revueltas del 2019 y pos consulta de

Julio del 2023 por una nueva constitución, como la elección en primera
vuelta de candidatos presidenciables en Argentina de Agosto del 2023 en
la cual gana un candidato absolutamente excéntrico y de carácter libe-
ral extremo como es Javier Milei, deja al pensamiento emancipador con
muchas tareas necesarias de ser asumidas en la reflexión y en la acción
de recrear espacios de posibilidades y construcción de lo inédito viable.
3.1. La psicoesfera del orden como espacio de lectura de

la realidad
Quisiera iniciar este punto con el comentario de una joven mujer chile-
na, de 41 años, profesora universitaria a propósito de la consulta por la
nueva constitución en Chile:
Con este resultado lo que queda claro es que este país está muerto; y yo,
con él... Es difícil mantener la esperanza y confiar en el proceso, cuando
quizás esto mejore yo ya no estaré para vivirlo.
Esta atmosfera genera un ambiente sombrío que alerta para repensar la

formación en general y política en particular en términos de contención y
salud mental que nos permita redefinir fundamentalmente lo que sucede
en los espacios íntimos, la emoción y el miedo retomando la subjetividad
social como el lugar de lucha simbólica a la vez que aprendemos a leer la
realidad desde otras coordenadas epistémicas de época y profundizando

Estela Quintar
y comprendiendo los registros que este capitalismo totalitario generó en
todos nosotros.
Hoy por hoy, como bien nos dice Bifo Berardi (2022), la psicopatología
del semiocapitalismo está marcada por la ansiedad, los trastornos de
atención, la depresión y últimamente con espectros autistas como meca-
nismos de defensa frente a la intensidad del ritmo social y emocional que
se vuelve insoportable en la aceleración que a su vez impone la mutación
tecnocultural y la única manera de escapar al sufrimiento es cercenando
el deseo y, en consecuencia, el vínculo deseante con la realidad.
Indudablemente estos tiempos llenos de incertezas y mecanismos de

defensa y estrés activado sin pausas necesarias hace que los procesos
formativos sean otros porque otra es la realidad histórica que transita-
mos. Hoy más que siempre, la lucha es por lo simbólico, lo que nos lleva
a profundizar el exceso de información, a aprender a leer de otros modos
atendiendo a tiempos posalfabéticos llenos de redes sociales incontrola-
bles y con poco ejercicio hermenéutico para decodificar, codificar y dar
pertinencia a la información circulante. Grandes desafíos nos convocan.
Se vuelve imprescindible estar en constante disposición de lectura del

presente, su dinamismo, sus lógicas y sus tendencias para producir cono-
cimiento histórico que referencie renovados haceres y esperanzas. Como
bien nos decía Hugo Zemelman (2007), el “orden dominante necesita de
almas rotas” (p.10) y eso es lo que ha sido su propósito, fragmentarnos y
fragmentar. Frente a esto necesitamos un pensamiento y acción emanci-
padoras dispuestas a “remendar” almas con hilos de sentidos – en tiem-
pos de sinsentidos - y agujas de rearticulación del deseo como fuerza
para reorganizar y alinear coherencias ciertas entre lo imaginario, lo sim-
bólico y lo real como el lugar epifánico para pensar y recrear lo posible.

BIBLIOGRAFÍA
Berdi, Franco “Bifo” (2022). El tercer incon- Marcuse, Herbert (1965). Eros y civilización.
ciente. La psicoesfera en la época virtuBarce- Edit. Planeta. (Reed.)
lonaal. Buenos Aires. Caja negra.
Reich, Wilhelm (2020). Psicología de masas
Byung-Chul Han (2015). La agonía del Eros. del fascismo. Edit. Enclave libros. (1ra. Edi-
Edit. Herder. (5ta. reed.) ción 1933, Reed.)
Castoriadis, Cornelius (1998). El psicoaná- Rolnik, Suely (2019). Esferas de la insurrec-

lisis proyecto y elucidación. Edit. Nueva Vi- ción. Apuntes para descolonizar el incons-
sión. (2da. Edic.) ciente. Edit. Tinta y Limón. (Entre otros tex-
tos publicados por la autora.)
Castoriadis, Cornelius (2000). Ciudadanos
sin brújula. Zemelman, Hugo (1989). De la historia a la
política. La experiencia de América Latina.
Deleuze, Gilles y Guatari, Félix (1985). El an- México: siglo veintiuno S.A.
tiedipo. Capitalismo y esquizofrenia. Buenos
Aires: Editorial Paidos. Zemelman, Hugo (2007). El ángel de la his-
toria: determinación y autonomía de la con-
Laval, Christian. (2015). “Antropología del dición humana. Barcelona: Anthropos.
sujeto neoliberal”. En el seminario Pensar
con la Antropología, Laboratorio Sophiapol, Zemelman, Hugo (2011). Configuraciones
30 de marzo de 2015, Universidad Paris Oes- críticas. Pensar epistémico sobre la realidad.
te, Nanterre La Défense. México: Editorial SXXI.

Estela Quintar
Boletín del Grupo de Trabajo
Número 6 • Octubre 2023

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Colección Boletines de Grupos de Trabajo Coordinadores del Grupo de Trabajo

Equipo Editorial Geronimo Fernando Santana

No se permite la reproducción total o parcial de este libro, ni su al-

28 Senti-pensar el trabajo 60 Dos imágenes y 1000 palabras

Fernanda dos Santos Paulo Estela Quintar

Esta delimitación parte en primer lugar por preguntar qué es el poder,

* Educador popular. Maestrando en Pedagogías Críticas y problemáticas socioeducativas

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Esto supone una resignificación de la hegemonía, con respecto a los pro-

El proceso de construcción hegemónica es un proceso activo de los/as

Desde eso, la propuesta que ha emergido para abordar estas problemá-

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Desde ese desafío, tres preguntas han orientado nuestro trabajo:

1. ¿Cuál es el rol que deben jugar la EP y la PC en nuestra región, en

La decisión colectiva de cómo abordar esas preguntas fue hacer sesiones

En esta ocasión, y recuperando el sentido de sistematizar lo que viene

Queremos desde eso remarcar dos cuestiones relevantes del documento

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10/ A propósito de la función intelectual

El diálogo que se transcribe es el resultado de uno de los encuentros que

Fernando Santana: El encuentro pasado lo que habíamos estado con-

textos vinculados a la educación popular, a las pedagogías críticas y a la literatura. Coordinador

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En la segunda parte de la reunión estuvimos entonces pensando en qué

12/ A propósito de la función intelectual

Anahí Guelman: Riesgosa pregunta. Ese riesgo de las posiciones van-

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Luis Vivero: Primero, comprendo la preocupación que instala Anahí.

14/ A propósito de la función intelectual

Alfredo Ghiso: La primera cosa así, al estilo de Anahí me hace algunas

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16/ A propósito de la función intelectual

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Nosotros tenemos hoy un candidato de ultraderecha que cada día crece

Héctor Fabio Ospina: A mí me gusta mucho el camino que ha tomado

18/ A propósito de la función intelectual

Fernanda Paulo: Comparto de las ideas y cuestiones puestas por los

A veces quedamos muy inmersos en la universidad y hablamos entre no-

En este sentido, en un contexto de retroceso de nuestros países, pienso

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20/ A propósito de la función intelectual

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Alfredo Ghiso: Desde mi perspectiva y desde mi práctica actual he asu-

22/ A propósito de la función intelectual

Héctor Fabio Ospina: Sí, comparto realmente lo que ha planteado Al-

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24/ A propósito de la función intelectual

Fernanda Paulo: Escuché de una compañera de Colombia, que algunas

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26/ A propósito de la función intelectual

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La tarea de educar implica un compromiso con el mundo, con la tradi-

Esta reflexión se sitúa en los procesos de formación que como grupo de

* Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional. Integrante del Grupo de Trabajo CLACSO

28/ Senti-pensar el trabajo de los(as) intelectuales

De modo que presento inicialmente la semblanza de dos composiciones

José Carlos Mariátegui (1894-1930).

Mariátegui (1979) afirma en el prólogo a su libro Siete ensayos de inter-

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