Educacion Popular y Pedagogias Criticas - N4 1

Educación
popular y
pedagogías
críticas en
América
Latina y el Junio 2023
4
Caribe La formación política
como problema
estratégico del
presente. Reflexiones
a partir de la 9na
conferencia de CLACSO
PA R T I C I PA N E N E S T E N Ú M E R O
María Mercedes Palumbo

Victor Díaz Esteves
Fernando Santana
Fernando Lázaro
Anahí Guelman
Boletín del Alfonso Torres
Mónica Salazar
Grupo de Trabajo João Almeida
Educación popular Ezequiel Alfieri
Piedad Ortega Valencia
y pedagogías Diego Bravo Cabezas
críticas
Sebastián Guerrero Lacoste
Luis Gallardo
Estela Quintar
Andrea Zilbersztein
Yennifer Paola Villa Rojas
Educación popular y pedagogías críticas en América Latina y el Caribe : la forma-
ción política como problema estratégico del presente : reflexiones a partir de la 9na
conferencia de CLACSO / María Mercedes Palumbo ... [et al.] ; coordinación general
de María Mercedes Palumbo ; Geronimo Fernando Santana ; Víctor Adrián Díaz
Esteves. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : CLACSO, 2023.
Libro digital, PDF - (Boletines de grupos de trabajo)
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-987-813-513-7
1. Educación. 2. Pedagogía. 3. Movimiento Social. I. Palumbo, María Mercedes, coord.
II. Santana, Geronimo Fernando, coord. III. Díaz Esteves, Víctor Adrián, coord.
CDD 306.432098
Colección Boletines de Grupos de Trabajo Coordinadores del Grupo de Trabajo

Director de la colección - Pablo Vommaro María Mercedes Palumbo
Secretaría de Investigación y Posgrado
Facultad de Filosofía y Letras
CLACSO Secretaría Ejecutiva
Universidad de Buenos Aires
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María Fernanda Pampín - Directora de Publicaciones [email protected]
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Instituto Pensamiento y Cultura en
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Equipo
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Departamento de Trabajo Social
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Chile
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Contenido
5 Introducción 31 Tejido de procesos

Un trayecto crítico y popular, organizativos y comunitarios
continúa en América Latina Un espacio para pensar
María Mercedes Palumbo la comunidad
Victor Díaz Esteves Mónica Salazar Castilla
Fernando Santana
34 ¿Los y las educadoras
PANEL 1: aún tienen espacio
EDUCACIÓN POPULAR en el presente?
Y PROCESOS PARTICIPATIVOS EN El rol de acompañante ante
MOVIMIENTOS SOCIALES tiempos desvinculantes
João Gabriel Almeida
12 Pedagogías Críticas
Revolucionarias desde los 39 Movimientos sociales
Movimientos Sociales y procesos participativos
Fernando Lázaro Ezequiel Alfieri
17 Movimientos populares, PANEL 2:

participación y educación FORMACIÓN POLÍTICA Y EDUCACIÓN
popular en la Argentina
POPULAR. PERSPECTIVAS,
de pandemia
HERRAMIENTAS Y DESAFÍOS PARA
Anahí Guelman EL SIGLO XXI
23 Prácticas educativas 45 La educación para la paz
en movimientos populares de Un diálogo desde la pedagogía
América Latina crítica
Alfonso Torres Piedad Ortega Valencia
53 Sin, contra, con y desde 74 Pedagogías Críticas
el Estado del Deseo
Principio estratégico de la Hacia la constitución de cuerpos
Escuela Pública Comunitaria del y corporalidades rebeldes.
Barrio Franklin Relato de experiencias en los
Diego Bravo Cabezas Bachilleratos Populares
Sebastián Guerrero Lacoste Andrea Zilbersztain
58 Bell y Tam como propuesta de 79 La pedagogía feminista con

apertura al diálogo perspectiva anticapacitista
Luis Gallardo encarnada en Cuerpos rabiosos
y erotismos combativos
62 Formación política y
conciencia histórica
Exigencias de época FORO PAULO FREIRE Y SUS
Estela Quintar RESONANCIAS
PANEL 3: 86 Foro Taller: Educación popular,

CUERPOS RABIOSOS Y EROTISMOS cuerpos
COMBATIVOS. EXPERIENCIAS DESDE y territorios desde las
LAS PEDAGOGÍAS CRÍTICAS cartografías corporal
y social
LATINOAMERICANAS
Alfonso Torres
69 Las incomodidades de las
educaciones populares
Cuerpos y palabras incómodas
frente al quietismo del
pensamiento único
Fernando Santana
Introducción
Un trayecto crítico y popular,
continúa en América Latina
María Mercedes Palumbo
Victor Díaz Esteves
Fernando Santana***
El Grupo de Trabajo (GT) de CLACSO Educación Popular y Pedagogías

Críticas ha realizado un recorrido de reflexión, debate y producción desde
el año 2013. Actualmente, se encuentra conformado por 60 educadores/
as e investigadores/as de distintos países de América Latina y el Caribe
que se reúnen con el objetivo de repensar los procesos sociales y educa-
tivos en nuestro continente, desde una mirada crítica, ante un renovado
ataque al sector público, por parte de la lógica neoliberal (mercantili-
zación, privatización, subordinación a las demandas de acumulación),
* Docente de la Universidad Nacional de Luján y la Universidad de Buenos Aires. Doctora en

Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires. Investigadora asistente del Consejo
Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas con lugar de trabajo en el Departamento
de Educación de la Universidad Nacional de Luján. Co-coordinadora del Grupo de Trabajo
CLACSO Educación Popular y Pedagogías Críticas en el período 2023-2025.
** Educador y comunicador popular. Doctor en Educación. Investigador asociado al Centro de
Investigación Escolar y Desarrollo, Universidad Católica de Temuco, Chile. Investigador PAIE/
CSIC de la Universidad de la República. Docente del Centro Regional de Profesores, CFE/ANEP,
Uruguay. Co-coordinador del Grupo de Trabajo CLACSO Educación Popular y Pedagogías
Críticas en el período 2023-2025.
*** Educador popular. Maestrando en Pedagogías Críticas y problemáticas socioeducativas
de la Universidad de Buenos Aires. Miembro fundador de la Cooperativa de Educadorxs e
Investigadorxs Populares Histórica, organización social responsable de la apertura de los
bachilleratos populares en Argentina. Escritor e investigador. Co-coordinador del Grupo de
Trabajo CLACSO Educación Popular y Pedagogías Críticas en el período 2023-2025.
Educación popular y pedagogías críticas en América Latina y el Caribe

Número 4 • Junio 2023 /5
tanto como a la reducción del sentido de lo educativo a la adquisición de
habilidades y competencias funcionales a la lógica capitalista.
Con este nuevo boletín de nuestro GT -que se suma a los tres ya publica-
dos entre 2020 y 2022- nos proponemos recuperar nuestra experiencia
durante la 9ª Conferencia Latinoamericana y Caribeña de Ciencias So-
ciales, organizada por CLACSO del 7 al 10 de junio del 2022. Esta Confe-
rencia tuvo lugar en la Ciudad de México, en las instalaciones de la Uni-
versidad Autónoma de México (UNAM), bajo el nombre de “Tramas de
las desigualdades en América Latina y el Caribe. Saberes, luchas y trans-
formaciones”. Con ese lema se articularon conferencias, mesas temáticas,
ponencias, paneles, foros y distintos espacios de encuentro, de reflexión
y de acción sobre las realidades de nuestra región, con el firme propósito
de tener incidencia a nivel regional, para poder pensar y actuar desde
nuestras emergencias y nuestros territorios a favor de la construcción de
un mundo menos desigual.
El proceso de participación en la Conferencia fue problematizado a lo

largo del trienio 2019-2022 y específicamente, pensado en función de la
pregunta acerca de cuál podría ser nuestro aporte como GT a la temática
que esta vez nos convocaba, es decir, ¿cómo podemos pensar a la educa-
ción en estas tramas de desigualdad que caracterizan a la región?, y a la
vez, ¿cuáles pueden ser sus aportes en los procesos de lucha, resistencia
y transformación social? En ese sentido, parte de los objetivos que hemos
desarrollado como GT articulan nuestra reflexión sobre dos ejes proble-
máticos: por un lado, repensar los aportes de la educaciones populares y
las pedagogías críticas en los procesos de lucha por defender o radicalizar
la educación pública en América Latina y abonar a la efectiva garantía del
derecho a la educación; por otro lado, indagar las contribuciones de las
educaciones populares y las pedagogías críticas a la formación política,
considerando los procesos de construcción de subjetividades críticas que
allí se despliegan. Como resultado del proceso, y en un trienio marcado
por el contexto inédito de pandemia y la reconfiguración del trabajo aca-
démico por medio de las mediaciones de la virtualidad, desarrollamos
6/ Introducción
María Mercedes Palumbo, Victor Díaz Esteves y Fernando Santana
un ciclo extendido de formación interna, elaboramos publicaciones en
distintos formatos (boletines, libros y artículos), participamos de una va-
riedad de paneles y mesas, y llevamos adelante un seminario virtual de
formación para estudiantes de América Latina en el marco de la red de
posgrados CLACSO, cuyo nombre fue ¨Formación política y subjetividad
militante¨.
Con base en el acumulado de discusiones y reflexiones generadas, como

GT de Educación Popular y Pedagogías Críticas nos dimos a la tarea de
generar paneles y un foro en co-coordinación con otros GTs. Estas instan-
cias fueron pensadas para propiciar debates, establecer lazos de unión y
discutir en torno a las potencialidades que tienen las educaciones popu-
lares y las pedagogías críticas para pensar el presente e incidir sobre él
para transformarlo. También hemos participado en ponencias a lo largo
de toda la jornada, intercambiando con otros colectivos, investigadores/
as de diferentes países de Latinoamérica, a fin de establecer puntos de
unión y de construir en la diferencia con una amplia gama de propuestas
y reflexiones teóricas en las que nos encontramos desde nuestras propias
experiencias. Finalmente, también nos dimos un espacio de reuniones
internas a nuestro GT donde se gestó la propuesta de trabajo para el si-
guiente trienio (2023-2025) que fue presentada y aprobada por CLACSO
y que nos encontramos transitando actualmente.
Los paneles en los que participamos fueron los siguientes: 1- Educación

popular y procesos participativos en movimientos sociales, 2- Formación
política y educación popular. Perspectivas, herramientas y desafíos para
el siglo XXI y 3- Cuerpos rabiosos y erotismos combativos. Experiencias
desde las pedagogías críticas latinoamericanas.
El primero de ellos, contó con la participación de Alfonso Torres Carrillo

(Colombia), Anahí Guelman (Argentina), João Almeida (México), Móni-
ca Salazar Castilla (Colombia), Fernando Lázaro (Argentina) y la mode-
ración de Ezequiel Alfieri (Argentina). El panel buscó dar continuidad a
la serie de actividades conjuntas que se desarrollaron durante el trienio

2019-2022 junto al GT CLACSO Procesos y metodologías participativas,
especialmente en el año 2021 con ocasión de la conmemoración de los
100 años del nacimiento de Paulo Freire que se plasmaron en una serie
de seis boletines titulados “Paulo Freire, 100 años. Pasado y presente de
una pedagogía liberadora”- que reunió, a su vez, los diálogos del Ciclo
Cien voces por los cien años de Paulo Freire, impulsado por las organi-
zaciones CEIP Histórica de Argentina, el Centro Internacional Otras Vo-
ces en Educación de Venezuela y el Centro Comunal Multidisciplinar de
Investigación del Pensamiento Crítico y Popular, de Oaxaca México -,
el libro Reinventarnos con Paulo Freire. Educación popular, Pedagogías
críticas y Procesos participativos, la “Feria virtual abierta y solidaria de
trabajos juveniles sobre la obra y el pensamiento de Paulo Freire en el
siglo XXI”4, una cápsula en CLACSO TV, el ciclo virtual: “Reinventando a
Paulo Freire en el siglo XXI desde la educación popular y las metodolo-
gías participativas”. Todas ellas, producciones y actividades desarrolladas
con apoyo de CLACSO. En el caso del Panel para la Conferencia de Mé-
xico, las intervenciones de integrantes de ambos grupos de trabajo, que
se recuperan en este Boletín, giraron en torno a las vinculaciones entre
educación y procesos participativos en las prácticas de los movimientos
populares en la actualidad, así como también sobre experiencias concre-
tas que se han llevado a cabo, con el propósito de construir una memoria
desde los movimientos, de generar lazos que tiendan a la superación de
la fragmentación y a establecer claves para leer el presente, desde una
mirada crítica y reflexiva.
El segundo panel estuvo conformado por Estela Quintar (México), Pie-

dad Ortega Valencia (Colombia), Luis Gallardo (Chile) y Diego Bravo Ca-
bezas (Chile) y fue moderado por Mónica Salazar Castilla (Colombia).
4 Experiencia inter GTs, planificada y diseñada colectivamente desde tres países del Cono Sur,
con un trabajo de 8 meses consecutivos hasta la publicación de la convocatoria y la puesta
en práctica de la jornada. Se recibieron 42 trabajos colectivos de jóvenes de diversas edades,
provenientes de Argentina, Brasil, Cuba, México y Perú. En la labor de acompañamiento,
participaron profesores/as y maestras jubiladas del Uruguay conformando el “Colectivo Freire”.
Los trabajos fueron publicados en el sitio web de CLACSO.
8/ Introducción
Este Panel se propuso sistematizar el trabajo que nuestro GT desarrolló
durante el trienio 2019-2022 en torno a la formación política en su vincu-
lación con la educación popular y las pedagogías críticas. Consideramos
que representa un problema estratégico para el tiempo presente. En línea
con el trabajo realizado como GT, los artículos de este boletín sobre el
Panel, muestran como grandes nudos, la centralidad de la construcción
de subjetividades críticas como tarea y objetivo prioritario en el marco
del desarrollo de procesos de formación política, el rol de las juventudes,
como uno de sus sujetos, y la disputa en cuanto a las definiciones sobre
lo que es la formación política hoy en América Latina, en tanto objeto de
debate.
El tercer panel fue coorganizado con el GT Estudios críticos en disca-

pacidad y estuvo compuesto por Yennifer Paola Villa Rojas (Colombia),
Fernando Santana y Andrea Zilbersztain (Argentina) y fue moderado por
Angélica Bernal (Colombia). El propósito del panel fue repensar las raíces
latinoamericanas en lo que hace a las pedagogías críticas, para a partir
de ello, sentipensar nuestros cuerpos rabiosos y erotismos combativos,
y permitir que emerjan preguntas en torno a nuestras praxis liberadoras,
desde una mirada crítica incluso a nuestras propias fundamentaciones,
entendiendo que tanto las educaciones populares como las pedagogías
críticas tienen que repensarse a la luz de los nuevos escenarios, nuevas
contradicciones, nuevas propuestas y planteamientos que vienen emer-
giendo en la Región.
Por su parte, el foro ¨Paulo Freire y sus resonancias¨ fue resultado del tra-
bajo conjunto del GT de Educación Popular y Pedagogías Críticas con los
Grupos de Procesos y metodologías participativas; Cuerpos, territorios
y feminismos y Herencias y perspectivas del marxismo. Este Foro, que
se desarrolló durante una jornada completa de trabajo, buscó visibilizar
y poner en valor el legado de Paulo Freire a pocos meses de cumplido
el centenario de su natalicio. En la dinámica propuesta se sucedieron
momentos de mística de apertura y cierre, compartida de experiencias
por parte de organizaciones y movimientos populares vinculados a la

educación, un taller enfocado desde las cartografías corporal y social, y
un panel con invitados/as internacionales.
A lo largo del presente Boletín se presentarán los diversos temas y ejes

planteados por cada uno/a de los/as ponentes, así como también se se-
ñalarán las particularidades que guiaron la realización del foro. En cada
artículo se expondrán de manera somera las principales líneas y debates
que giraron a partir de cada presentación, como una invitación también
a abrir el diálogo a otras miradas, a otras lecturas, para construir una
agenda común entre quienes creemos que en las educaciones populares
y las pedagogías críticas hay potencialidades para actuar y construir en el
presente otras condiciones de posibilidad.
Todas las actividades descritas realizadas en el marco de esta 9a. Confe-

rencia de CLACSO, han sido un aporte relevante, no sólo a nivel de re-
flexión epistémica sino también al interior de nuestros propios colecti-
vos de trabajo y reflexión. Actualmente, en prospectiva durante el trienio
2023-205, nos proponemos agudizar la reflexión en el GT a través de tres
nudos problemáticos. Primeramente, el eje problemático 1, trae consigo
la relación con el Estado y la potencia de lo alternativo de las experiencias
de Educación Popular y Pedagogías Críticas. En segundo lugar, el eje pro-
blemático 2 se plantea tensionar las disputas por la hegemonía, los pro-
cesos de conformación de subjetividades políticas contra hegemónicas.
Y en tercer lugar de este entramado, el eje 3, también desde el rol de la
Educación Popular y las Pedagogías Críticas profundiza las discusiones
actuales acerca de la defensa de la vida y de los Derechos como bienes
comunes.
Agradecemos a todas las personas que hicieron posible este encuentro

para el diálogo, la reflexión y el pensamiento en el marco de la Confe-
rencia de CLACSO y que luego aceptaron el convite de participar de este
Boletín. Esperamos que la lectura de estos artículos breves resulte intere-
sante y enriquecedora para seguir pensando y practicando las educacio-
nes populares y las pedagogías críticas en Latinoamérica.
10/ Introducción
PANEL 1:
Educación popular
y procesos
participativos en
movimientos sociales

Número 4 • Junio 2023
Pedagogías Críticas
Revolucionarias desde los
Movimientos Sociales
Fernando Lázaro*
En tiempos complejos para Nuestramérica, en contextos diversos, pen-

sar desde una categoría de lo educativo -en tanto relación que nos lleva
a una construcción social, posicionándonos desde la mirada desde los
movimientos sociales-, podría hacerse desde el exceso. Lo que sugiere
algo que rompe cierto límite y lo traspasa, sin pedir permiso. Pensar en
espacios educativos que desborden aquello que hasta entonces conver-
gía bajo el significado de escuela, puja los límites de una institución edu-
cativa tradicional, comandada por criterios tecnocráticos, neoliberales y
capitalistas. El exceso no encaja en los formatos hegemónicos, no cae en
los sentidos anquilosados y sin perder de vista el lugar político que supo-
ne lo pedagógico.
A una escuela desde la educación popular es necesario darle un signifi-

cado en constante transformación, darle nombre a aquello que no encaja
en los formatos hegemónicos. Pero también es necesario desenvolver-
se en los intersticios de los movimientos sociales: los movimientos so-
ciales y la educación están estrechamente interrelacionados. La educa-
ción debe ser una herramienta poderosa para concienciar y movilizar
a las personas en torno a cuestiones de justicia social, mientras que los
* Educador Popular, cofundador de la CEIP Histórica, cofundador de los Bachilleratos Populares.

Profesor Investigador de la Universidad Nacional de Luján. Miembro del Grupo de Trabajo
CLACSO ¨Educación Popular y Pedagogías críticas¨; autor de varios libros y artículos sobre
Educación Popular y Educación de Adultos.
12/ Pedagogías Críticas Revolucionarias desde los Movimientos Sociales

Fernando Lázaro
movimientos sociales, deben luchar por un cambio en el sistema educa-
tivo en sí mismo.
El exceso pone constantemente en crisis el saber y las prácticas pedagó-

gicas institucionalizadas, a la vez que supone desafiar Los propios límites
internos. De esta manera, se vive respecto de los núcleos institucionali-
zados y legitimados de educación también y, por sobre todo, de sus pro-
pias configuraciones.
Aquello que excede es constitutivo de un plexo de sentidos que además

inaugura otra lógica y otros parámetros. Toda escuela desde las concep-
ciones de educaciones populares tiene que estar abierta a la plasticidad
de aquello que se ubica en la periferia de los núcleos de sentido domi-
nantes y que en su mismo devenir replica una y otra vez esta condición.
No podemos pensar a estas educaciones populares solo desde el espacio

físico donde nos encontramos, ni siquiera pensarlas desde el territorio
en el que llevamos adelante las experiencias prácticas y también teóricas,
no podemos partir desde una epistemología blanca, occidental, hetero-
normativa, patriarcal, colonial; es menester ir desnaturalizando las re-
laciones sociales que impone el Estado capitalista para poder pensar en
prácticas liberadoras, que permitan ir construyendo teorías que no sigan
solo la tradicional exclusión de nuestros posicionamientos. No podemos
pensar las educaciones populares parados desde nuestra posición de po-
der: nadie puede considerarse un educador ni una educadora popular
ni un pedagogo ni una pedagoga crítica si no tensiona constantemente
todas sus posturas sociales, políticas, culturales y sexuales.
Si la convergencia de todas las educaciones populares es partir de la

comprensión del mundo, esa comprensión tiene que construirse desde
la pluridimensionalidad, en sus más diversas acepciones y excepcio-
nes, desde la enorme diversidad del mundo, ya que es desde esa diver-
sidad desde donde surgen los pensamientos, es desde esas realidades,

prácticas diferentes, etc. donde surge la epistemología que lleva adelante
cada camino.
Pensar las educaciones populares y las pedagogías críticas revolucio-

narias en sus plurales desde los movimientos sociales es dar cuenta de
todas las experiencias, ya que no es posible negar ninguna práctica ni
menos etiquetar lo que consideramos Educación Popular y Pedagogías
Críticas Latinoamericanas, ni cómo debe ser la relación con el Estado, ni
las prácticas ni teorías que piensan las relaciones de poder, el lugar del
conocimiento.
Existe la necesidad de pensar no solo en el sujeto de la periferia sino en la

periferia misma. Es necesario no solo tener en cuenta como sujeto prin-
cipal al sujeto en situación de pobreza sino a la pobreza misma. No hay
posibilidad de pensar una práctica con sujetos en situación de pobreza
si no nos posicionamos en la necesidad de luchar contra esas pobrezas.
Esos contextos, esas periferias, son bases también de nuestras educacio-
nes populares y con ello la necesidad de construir poder popular para los
sectores dominados
Es urgente repensar las enseñanzas y aprendizajes desde las educaciones

populares que tensionen los saberes instituidos y abrir posibilidades a
nuevas invenciones; que desde allí podamos empoderar a los/as sujetos,
darles voz, cuerpo, espíritu, brindarles nuevas herramientas para posibi-
litarles nuevos futuros y volver a definir su especificidad. Y más que nada
comenzar a pensar en los cuerpos como territorios en disputa, cuerpos
críticos planteando las disidencias y las desigualdades desde todas sus
configuraciones
No podemos desarrollar estas educaciones populares sin tener en cuen-

ta también nuestra relación con las naturalezas y nuestra lucha por una
forma de vida que nos haga mirar y respetar la tierra, porque cuando sea-
mos plausibles de considerar a la naturaleza como otredad estaremos
dando cuenta de un plano de diferencias que excede los límites de lo

Fernando Lázaro
establecido y estaremos iniciando el verdadero sentido de las diferencias
o mejor dicho, el más amplio sentido de las diferencias en clave de creci-
miento alternativo y ontológico.
Lo que todas las situaciones de rebelión comparten es el dominio de la

criticidad en el que los eventos que le acontecen a la humanidad pueden
ser analizados y comprendidos hermenéuticamente. La principal prio-
ridad de la pedagogía crítica revolucionaria es criticar las formas en las
que el trabajo humano constituye la sociedad capitalista (cómo llegamos
a ser dominados por nuestras propias creaciones) y produce sus carac-
terísticas estructurantes básicas. La pedagogía crítica revolucionaria no
solo necesita criticar los elementos básicos de la sociedad capitalista,
sino que también necesita analizar las desigualdades producidas por
el capitalismo, lo que abarcaría un examen crítico de la desigualdad de
clases, el sexismo, la discriminación por edad, las capacidades y la ho-
mofobia. Esto implicaría debates sobre cómo deberían ser la justicia y la
igualdad. Además de estos dos criterios, es necesario otro nivel de crítica:
una crítica de todos los aspectos conocidos de la vida social capitalista,
como la educación capitalista, los cambios de conciencia no se basan
simplemente en reflexiones idealistas, sino que deben estar vinculados
a prácticas y luchas concretas. Y es a través de esas luchas que las ideas
cambian, de modo que la conciencia crítica no debe concebirse como
una condición previa de la praxis revolucionaria, sino como el resulta-
do de una lucha concreta, una lucha inicialmente motivada por un com-
promiso ético, una opción preferencial, como lo dirían los teólogos de la
liberación, para aquellas poblaciones más vulnerables a los estragos del
capital y otras formas de opresión. Las ideas cambian a través de la lucha
y esas luchas deben ser tanto estratégicas como tácticas, en el sentido
gramsciano. Tampoco sirve romantizar la categoría de movimientos so-
ciales, como si allí adentro no hubiera también, disputas y tensiones.
La pedagogía crítica revolucionaria no sirve como un subordinado de

la lucha por el socialismo, sino que se ubica firmemente en el timón
de las luchas anticapitalistas para organizar la sociedad más allá de la

maquinaria neoliberal. Más que ardientes defensores/as del pensamien-
to crítico y la concienciación, los y las educadores y educadoras críticos/
as revolucionario/as sirven como resistencia a los enfoques de la edu-
cación que siguen siendo rotundamente acríticos del capitalismo y del
fomento y perpetuación del racismo y cualquier otra forma de opresión
y discriminación.
La pedagogía crítica revolucionaria se centra en crear un universo social

que exhiba diferentes posibilidades para organizar nuestra vida social y
económica, para crear diferentes futuros, desprovistos de racismo, sexis-
mo, homofobia, donde el trabajo social ya no es una parte indirecta del
trabajo social total sino una parte directa de ella, donde un nuevo modo
de distribución puede prevalecer no basado en el tiempo de trabajo so-
cialmente necesario sino en el tiempo de trabajo real. Pero para poder
luchar por un mundo así, es necesario crear espacios pedagógicos donde
puedan tener lugar los diálogos críticos, donde se fomente la práctica de
la filosofía crítica como forma de vida, donde el diálogo y el debate reem-
placen el control de las ideas, donde las opiniones se distinguen de los
argumentos, donde la ciencia y la espiritualidad son respetadas pero sin
derecho a devorarse mutuamente en tiempos de crisis pública, donde el
racismo es visto como co-constitutivo del capitalismo.
Movimientos sociales y educación no son un oxímoron, al menos que

sigamos construyendo sentidos desde el interior sin abrir los ojos y los
cuerpos a ese otro sentido transformador y subversivo.

Fernando Lázaro
Movimientos populares,
participación y educación
popular en la Argentina
de pandemia
Anahí Guelman*
En Argentina, la pandemia encontró un país diezmado por las políticas

regresivas del macrismo y las inequidades históricas que éste había pro-
fundizado. La pandemia agudizó desigualdades existentes y tuvo conse-
cuencias particularmente graves para los sectores populares. En nuestros
barrios y movimientos populares, no existen condiciones para que el ais-
lamiento y las medidas preventivas sean posibles: falta de agua, falta de
condiciones de vida digna, hacinamiento, formas de vida colectivas y co-
munitarias que parecen conspirar contra el aislamiento y que sin embar-
go son las que colaboraron con los cuidados. Fueron precisamente esas
formas de vida colectivas y comunitarias de los barrios y movimientos
populares, las que permitieron garantizar no solo el cumplimiento de las
* Es Doctora y Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires. Hizo

la especialización en Metodología de la Investigación Crítica, del IPECAL, México. Profesora
titular de la cátedra de Pedagogía de la carrera de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía
y Letras, UBA. Investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la educación,
Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Es Profesora de Metodología de la Investigación Educativa
de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Profesora de la Maestría en Pedagogías
Críticas y Problemáticas socioeducativas de la FFyL de la UBA y de otros posgrados. Es autora
de libros y artículos de revistas científicas. Miembro del Grupo de Trabajo CLACSO “Educación
Popular y Pedagogías Críticas”. Directora de proyectos de investigación de la UBA que abordan
las pedagogías descolonizadoras desde el trabajo productivo. Directora proyectos de extensión
universitaria UBANEX. Coordinó el área de Formación para el trabajo del Centro de Investigación
y Desarrollo para la Acción Comunitaria (CIDAC-Barracas), FFyL, UBA.

medidas de aislamiento y la prevención sanitaria, sino también sostener
la reproducción de la vida en un sentido amplio. Este contexto caracteri-
za a los movimientos populares con los que trabajamos y es en este con-
texto que pudimos mirar algunos procesos participativos y el desarrollo
de la educación popular durante una etapa tan difícil.
Las organizaciones buscaron los modos de resolver las dificultades de

conectividad y de falta de dispositivos para sostener la comunicación y
hasta la formación. La incorporación del uso de tecnologías digitales fue
fundamental para mantener la comunicación, difundir información y
sostener espacios de intercambio y formación. La utilización de grupos
de WhatsApp y redes sociales fue fundamental para mantener la comu-
nicación y difundir información, ya sea sobre cuestiones organizativas
internas como también sobre cuestiones generales referidas a la pan-
demia: protocolos y recomendaciones sanitarias, medidas acerca de las
restricciones a la circulación, campaña de vacunación, etc. En zonas ru-
rales utilizaron radios comunitarias. Organizaron colectivamente y sobre
todo cooperativamente aspectos administrativos y burocráticos de los in-
tegrantes, sobre todo vinculados a las inscripciones a subsidios, compra
de datos móviles, inscripción a vacunación; desarrollaron instancias de
formación nuevas, abordando temas como salud y género. A medida que
se fueron flexibilizando las restricciones, comenzaron a llevar adelante
actividades presenciales de acuerdo a los protocolos.
Pusieron también en marcha talleres virtuales, vinculados a temas de sa-

lud, comercialización online, la cuestión de los cuidados, continuaron
virtualmente con propuestas de educación de adultos (Plan FINES), en-
contraron las maneras de trabajar y recuperar los desafíos en términos
de aprendizaje del uso de las tecnologías, se fueron enseñando entre
ellos, organizando clases para la enseñanza y manejo de herramientas
tecnológicas para poder hacer cursos, talleres y continuar con la forma-
ción. Muchas de estas capacitaciones y formaciones se hicieron en con-
junto con organismos del Estado y con Universidades Nacionales. Varios
movimientos populares participaron de un programa gubernamental
18/ Movimientos populares, participación y educación popular en la Argentina de pandemia

Anahí Guelman
denominado “El barrio cuida al barrio” que establecía postas sanitarias
en los accesos de entrada y salida de los barrios, atendido por integrantes
de diversas organizaciones sociales para informar acerca de los cuidados
sanitarios, desinfectar vehículos y objetos, tomar la temperatura y otros
cuidados que fueron después extendiéndose a otro tipo de prevenciones
de salud.
Existía cierta preocupación respecto de los modos de recibir y formar a

nuevos integrantes que se acercaban por necesidad en la pandemia y se
organizaron en este sentido espacios de formación, también virtuales,
cuyos aprendizajes, los miembros del movimiento definen como solida-
ridad comunitaria y compromiso. Valoran la posibilidad que dio la vir-
tualidad para potenciar los espacios de formación y evitar costos de tras-
lados, incorporando muchos y muchas más compañeros y compañeras.
Hay otro aspecto que nos parece importante señalar en relación con lo
educativo en pandemia en los movimientos populares y los procesos
participativos: el lugar que jugaron frente a la suspensión de las clases
presenciales en las escuelas. El Ministerio de Educación de la Nación
suspendió las clases presenciales en todos los niveles educativos el 16
de marzo de 2020. “Los gobiernos nacional y jurisdiccionales comenza-
ron a desplegar un conjunto de acciones destinadas a garantizar que las
escuelas siguieran abiertas para sostener el servicio de alimentación y a
diseñar e implementar iniciativas para viabilizar la continuidad pedagó-
gica. Pero la continuidad pedagógica fue resultado de la creatividad y el
compromiso de escuelas, docentes y familias, que reinventaron, en un
contexto de altísima complejidad, los modos de sostener a la distancia,
la relación de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes con la escuela y el
aprendizaje” (MEN, diciembre 2020: 5).
A pesar de los esfuerzos, la crisis sanitaria y la suspensión de las clases

presenciales afectaron de manera desigual a la población escolar, colo-
cando en clara desventaja a quienes carecían de infraestructura tecnoló-
gica adecuada para beneficiarse de la enseñanza remota.

En los movimientos populares esta situación implicó reinventar y/o for-
talecer redes socio comunitarias de apoyo cotidiano para sostener la
continuidad pedagógica de niños/as, adolescentes y adultos/as frente a
las desigualdades socioeconómicas, educativas y culturales preexisten-
tes. Los problemas con los que se encontraron los integrantes de los mo-
vimientos son los que ya vinimos señalando: falta de acceso a la conecti-
vidad, número limitado de dispositivos tecnológicos en los hogares, a los
que se le agregaron las dificultades en el acompañamiento de la escola-
rización por parte de las familias; el costo económico de las impresiones
y/o fotocopias de las actividades pedagógicas propuestas; el desconoci-
miento del uso de plataformas virtuales, la incomprensión en ocasiones
de las consignas, actividades y hasta de los contenidos propuestos por
la escuela; madres y padres que no podían colaborar por falta de estu-
dios o por estar en procesos de alfabetización, y menos aún explicar a
sus hijos, hacer de maestros y la sobrecarga de las responsabilidades del
cuidado para las identidades feminizadas. Los movimientos se hicieron
cargo de estas dificultades y generalmente las identidades feminizadas
buscaron los modos de garantizar la continuidad pedagógica de los y las
niños/as, realizando un seguimiento, apoyo y en ocasiones, refuerzos de
explicaciones de actividades propuestas por la escuela en espacios de
las organizaciones. En este sentido, se fueron configurando respuestas
colectivas de los movimientos frente a las problemáticas y los impactos
de la no presencialidad escolar: los cuidados se compartían, ya no re-
caían solo en el ámbito doméstico y familiar, sino que por el contrario
se desprivatizaron y socializaron en los centros comunitarios y espacios
de trabajo colectivos donde se ponían en común los recursos materiales,
afectivos y simbólicos para la provisión del bienestar. En otros términos,
se trataría de una comunitarización de los cuidados (Campana y Rossi
Lashayas, 2020) o bien de una “desfamiliarización” (Fournier, 2017) en
torno, en este caso, a lo que implicó sostener una educación en un con-
texto inédito.
Organizaron apoyos escolares que contribuyeron al acceso a conectivi-

dad y dispositivos, impresión y distribución de materiales educativos,

Anahí Guelman
acompañamiento pedagógico virtual y presencial mediando entre las y
los estudiantes, sus familias y las escuelas. Canalizaron la demanda de
creación de nuevos espacios de alfabetización y propuestas de educa-
ción primaria y secundaria para adultos y adultas surgida de la necesidad
de poder acompañar a hijos/as en sus actividades escolares. Canalizaron
parte de las demandas de las escuelas hacia las familias de los barrios
populares y buscaron soluciones en conjunto frente a circunstancias ex-
cepcionales de una escuela totalmente virtualizada en el año 2020 y con
modalidad híbrida durante una parte considerable del 2021.
Los procesos participativos una vez más, como siempre, no respondieron

a metodologías específicas, no fueron herramientas diseñadas, sino que
encontraron sus lógicas participativas y militantes entre elles, esta vez
además, con exposición al riesgo del virus cuando aún no había vacunas,
mostrando el valor de la participación solidaria y de la organización. Fue-
ron las propias condiciones de vida y la organización en los movimientos
las que impusieron respuestas colectivas y participativas a la urgencia
que signó la pandemia: el cuidado, el uso del barbijo, el agua, la distancia
y la comida o el acceso a la comida, la vacunación, fueron aspectos tra-
bajados en ámbitos de los movimientos participativa y colectivamente.
De esta manera, los movimientos y organizaciones fueron parte de dos

apuestas más:
- La garantía de derechos básicos:
Nos interesa en este sentido ubicar la centralidad que tuvieron las orga-
nizaciones para garantizar derechos allí donde el Estado no llega o bien
para articular entre el Estado y los sujetos en una cantidad de aspectos,
como el cuidado y la prevención, como ya lo expusimos, pero también la
alimentación, el trabajo (estrategias desarrolladas desde las organizacio-
nes para sostener el trabajo y continuar generando ingresos durante la
cuarentena), la escolarización y la formación.

- La continuidad de las luchas por sus banderas
También sostuvieron, retomaron y propusieron, tanto en términos eco-

nómicos vinculados a la economía popular, como en términos sociales
y políticos. Podemos pensar entonces que, ante la dificultad de sostener
instancias participativas de educación popular, inventaron modos de
hacer educación popular desde la protección, la articulación, el cuidado
y también de maneras específicas, usando tecnologías y muchas veces
poniendo y exponiendo el cuerpo, para generar procesos de formación
básicos en relación con el cuidado de la vida, pero también de análisis de
situaciones, de disputas y luchas por sus derechos.
BIBLIOGRAFÍA
Ministerio de Educación de la Nación emergentes. Revista Otra economía, 13 (23),
(MEN). (2020). Secretaría de Evaluación e 246-263.
Información Educativa. Evaluación Nacio-
nal del Proceso de Continuidad Pedagógica. Fournier, Marisa (2017). La labor de las tra-
bajadoras comunitarias de cuidado infantil
Campana, Julieta y Rossi Lashayas, Agus- en el conurbano bonaerense ¿Una forma de
tina (2020). Economía Popular y Feminis- subsidio de “abajo hacia arriba”? Trabajo y
mo: articulaciones y nuevas demandas Sociedad, 28, 83-108.

Anahí Guelman
Prácticas educativas
en movimientos populares
de América Latina
Alfonso Torres*
Presentación
El tema de este panel es muy pertinente porque nos permite abordar ar-
ticuladamente estas dimensiones de la vida social, muchas veces asumi-
das por separado o desde la correlación entre dos aspectos. En este es-
crito, me referiré brevemente a esto, para luego compartir una síntesis de
una investigación colaborativa con algunos movimientos y organizacio-
nes populares que llevan a cabo iniciativas permanentes de formación.
En cuanto a lo primero, la categoría más amplia es la de los movimientos

sociales, entendidos como sistemas de acción colectiva a través de los
cuales las poblaciones en condición de opresión, dominación, exclusión
o discriminación movilizan sus demandas e intereses a través de múl-
tiples prácticas, institucionales e instituyentes, para lograr transforma-
ciones significativas de los contextos y condiciones que generan las in-
justicias aludidas. Dichas movilizaciones, cuando están orientadas por
sentidos y perspectivas alternativas al sistema hegemónico, generalmen-
te promueven prácticas y procesos participativos como la realización de
* Departamento de Ciencias Sociales. Universidad Pedagógica Nacional, Colombia. Integrante

del Grupo de Trabajo CLACSO “Educación Popular y Pedagogías Críticas”.

asambleas, la elaboración de diagnósticos y planeamientos participati-
vos y la toma colectiva de decisiones.
En América Latina algunos movimientos procuran generar espacios y

tiempos orientados a la educación de sus bases, de sus militantes y de
sus dirigentes a través de acciones educativas formales e informales, mu-
chas veces orientadas desde la educación popular u otras perspectivas
pedagógicas emancipadoras. Además, en algunas coyunturas, los mo-
vimientos llevan a cabo procesos de producción de conocimiento, ha-
bitualmente en colaboración con grupos de investigadores de universi-
dades u otras organizaciones de la sociedad civil. De este modo, varios
movimientos populares han gestado propuestas educativas en las que se
emplean estrategias y metodologías de carácter participativo.
Prácticas educativas en movimiento
A continuación, sintetizaré los resultados de un estudio hecho por un

equipo de investigación de la Universidad Pedagógica Nacional junto
con algunos responsables de 3 experiencias educativas agenciadas por
sendos movimientos y organizaciones sociales:
1) La Coordinadora de bachilleratos populares en Buenos Aires, arti-

culada a varios procesos organizativos y políticos en Buenos Aires,
Argentina.
2) La Universidad Indígena Intercultural Amawtay Wasi, de la Confe-
deración Nacional de Pueblos Indígenas del Ecuador.
3) La Escola Nacional de Formação (ENFOC) de la Confederación de
trabajadoras y trabajadores agrarios, CONTAG, de Brasil.
En el artículo nos referiremos en forma global a los siguientes aspectos

de las propuestas educativas: su lugar y sentido dentro de los movimien-
tos; sus influencias y referentes pedagógicos; sus horizontes políticos y
24/ Prácticas educativas en movimientos populares de América Latina

Alfonso Torres
pedagógicos; sus currículos y sus metodologías; y la producción de co-
nocimiento pedagógico desde sus prácticas.
1. Organicidad e identidad de las propuestas educativas.
Un primer hecho a destacar es que todas las iniciativas formativas y edu-

cativas analizadas, surgen y se construyen como resultado de una deci-
sión política del movimiento para responder a necesidades identificadas
desde sus dirigentes, sus organizaciones o sus bases. En los cuatro casos
estudiados, las propuestas educativas surgen como una necesidad del
movimiento social; sea para formar a las comunidades en los valores del
movimiento (Amawtay Wasi), para socializar entre las bases sus orien-
taciones políticas (ENFOC), para generar y socializar conocimientos y
saberes pertinentes a las estrategias y finalidades del movimiento o para
retribuir la solidaridad ofrecida por las poblaciones locales donde actúan
(Bachillerato Popular).
Un segundo rasgo que define la identidad de las propuestas educativas

analizadas es que justifican su emergencia a partir de la crítica a la edu-
cación tradicional y al sistema escolar. Así, en la ENFOC se cuestionan
los estilos autoritarios, verticales e instrumentales predominantes en la
educación sindical. A la educación oficial se le critica su subordinación
al modelo neoliberal y que ha sido incapaz de retener a la población estu-
diantil (Bachilleratos Populares), por su carácter colonial y eurocéntrico
que desconoce necesidades y realidades específicas de las poblaciones
sujeto de estudio (Amawtay Wasi).
En fin, vemos cómo el carácter inicial y la identidad que asumen las pro-
puestas educativas de los movimientos es principalmente política. Se su-
bordina a las orientaciones y finalidades políticas de los movimientos, a
la vez que toman distancia crítica frente a los sentidos, ideologías y valo-
res predominantes en la sociedad que buscan transformar.

2. Fuentes y rasgos de sus perspectivas pedagógicas
Todas las experiencias educativas se identifican y están orientadas por

enfoques, corrientes o construcciones pedagógicas alternativas. Por lo
tanto, hay una explícita imbricación entre lo político y lo pedagógico en
un horizonte crítico, emancipador y transformador. Dos de las propues-
tas, asumen expresamente su empatía con los principios políticos y pe-
dagógicos de la educación popular (Bachilleratos populares y ENFOC),
complementados con otras tradiciones de pensamiento y pedagogías
emancipadoras como la autogestión pedagógica, la teología de la libera-
ción y la pedagogía de la tierra. Por ejemplo, la propuesta educativa de la
ENFOC se autodefine como pedagogía para una nueva sociabilidad, que
tiene como fundamento una teoría de la formación humana, inspirada
en el pensamiento de Freire.
Por su parte, la Universidad indígena reivindica en su fundamentación,

sus cosmovisiones y las orientaciones políticas de los movimientos en
los que surgió. En todos los casos, se asumen como pedagogías críticas,
que buscan formar sujetos que cuestionen la sociedad capitalista y las
relaciones de poder dominante. ¿Cómo se expresan esas opciones peda-
gógicas alternativas en las propuestas educativas?
En primer lugar, en la definición de sus principios, criterios y orienta-

ciones pedagógicas. En el caso de las dos experiencias ligadas a organi-
zaciones urbanas y rurales, hay una construcción explícita de principios
políticos y pedagógicos, que recogen la tradición educativa popular,
adecuándolos a su singularidad. Aparecen categorías e ideas tales como
formación integral, diálogo de saberes, construcción colectiva de cono-
cimiento, articulación entre teoría y práctica y horizontalidad de las rela-
ciones pedagógicas.
Reconocemos principios pedagógicos comunes asociados a la formación

integral de sujetos, al reconocimiento de su singularidad (étnica, gene-
racional y de género), así como al diálogo de saberes. También hay un

Alfonso Torres
reconocimiento del potencial formativo del propio movimiento, tanto en
la formación de valores, como en la adquisición de las capacidades pro-
pias de la acción colectiva.
3. Horizontes y finalidades formativas
En la medida en que son propuestas educativas se estructuran como Es-

cuelas o Universidades; las orientaciones políticas y pedagógicas se tra-
ducen en fines, objetivos y metas explícitas. Su análisis nos permite con-
firmar su coherencia con los principios expuestos y a la vez, identificar
sentidos emergentes acerca del tipo de procesos que procuran potenciar
y de los sujetos que buscan formar.
En primer lugar, hay que señalar que la elaboración de estas intencionali-

dades recae en manos de los movimientos y comunidades, a través de sus
estructuras e instancias de decisión, sean cabildos y autoridades propias
(en el caso de las universidades indígenas), de las Asambleas y equipos
de educadores (en el caso de la ENFOC y los Bachilleratos Populares). En
segundo lugar, el contenido de los objetivos también está en función de
la especificidad de los sujetos educativos (sean el movimiento o las co-
munidades en su conjunto, sus líderes y cuadros o estudiantes de base).
4. Construcción colectiva del currículo
Los principios políticos pedagógicos y los fines de estas instituciones

educativas alternativas se expresan en la definición de los contenidos
formativos (llámenlos conocimientos, valores, habilidades, capacidades
o competencias) que se definen como valiosos para la formación de los
educandos, sean individuales y colectivos. Esta selección –siempre políti-
ca – de contenidos se expresa, en todos los casos, en sus currículos. Es de
destacar que, en las experiencias analizadas, los contenidos curriculares
son construidos a través de mecanismos participativos que involucran a
los educadores y a las comunidades y las poblaciones de base. En Amaw-
tay Wasi la base de participación es comunitaria. En los Bachilleratos

Populares, los contenidos oficiales pasan por el filtro de los colectivos de
educadores y educandos; los planes de estudio se definen y deciden en
cada comunidad educativa a través de asambleas. Los contenidos de los
cursos de la ENFOC son construidos por los colectivos de educadores y
representantes del movimiento sindical de trabajadores rurales.
5. Currículos integrales y contextualizados
A diferencia de la educación oficial, fragmentada e insensible al contex-

to, los currículos construidos desde los movimientos sociales procuran
ser integrales y contextualizados. Al respecto de lo primero, en todos los
casos, hay referencia al desarrollo de diferentes dimensiones personales
y colectivas.
Otro elemento destacado en cuanto a los contenidos curriculares es que

las temáticas se abordan a partir de problemas, ejes o situaciones proble-
máticas relacionadas con sus propias realidades y prácticas. El abordaje
de los contenidos es activo, cuestionador de las verdades naturalizadas,
generador de desafíos al pensamiento y a los saberes previos.
En estas propuestas educativas, se le concede gran importancia a la for-

mación en los valores propios de cada movimiento y en el desarrollo del
pensamiento crítico.
Algunas acciones propias del movimiento, tales como las asambleas y

movilizaciones, también son consideradas como constitutivas de la pro-
puesta formativa. En los Bachilleratos populares, las asambleas de cada
grado y centro educativo constituyen uno de los ejes centrales de la for-
mación política de estudiantes y educadores; también en la CONTAG a
todas sus actividades sindicales se las considera formadoras de la nueva
sociabilidad; en las universidades indígenas toda la vida comunitaria y
sus acciones colectivas se asumen como prácticas educativas.

Alfonso Torres
6. Aspectos metodológicos
Entendemos la metodología como el conjunto de orientaciones y crite-

rios pedagógicos desde los cuales se desarrollan las prácticas educati-
vas específicas. Tiene como referencia a los principios pedagógicos, la
modalidad formativa (curso, taller, clase), la singularidad de los sujetos
educativos y los contextos específicos donde se desarrollan. En todos los
casos, hay una preocupación permanente por la construcción teórica y
práctica de la metodología de las propuestas.
En todos los casos, se da lugar preponderante al saber experiencial. Se

promueven estrategias pedagógicas basadas en las prácticas de campo,
en la construcción colectiva de conocimiento, en el diálogo de saberes;
en la universidad indígena se promueve el pluralismo epistémico, asu-
miendo la centralidad de sus propias cosmovisiones. Se privilegian las
estrategias participativas, dialógicas, de interpelación e interacción con
la práctica y las realidades de los participantes.
Como ya se había señalado, los repertorios de acción colectiva se in-

corporan en la cotidianidad educativa: la vida de los movimientos y
sus propuestas pedagógicas, reuniones, movilizaciones, celebraciones,
asambleas, son asumidas como un valioso espacio formativo que exige y
potencia la participación. Algunas experiencias incorporan intencional-
mente dispositivos simbólicos como la mística, los rituales y los eventos
culturales, cuya preparación, desarrollo y ejecución son asumidas como
educativas. Algunos han producido materiales didácticos para apoyar su
desarrollo.
7. Investigación y producción de conocimiento

pedagógico.
Estas propuestas educativas generan espacios y momentos de reflexión

pedagógica sobre los procesos y proyectos educativos. El desafío de cons-
truir una educación otra y una alternativa pedagógica ha llevado a que

los equipos de docentes y de coordinación de las propuestas, destinen
parte de su tiempo a evaluar, reflexionar y sistematizar sus experiencias,
con el propósito de ir haciendo cambios a lo largo de los procesos forma-
tivos y de generar el conocimiento pedagógico que dará la sostenibilidad
y coherencia de las propuestas.
Las investigaciones (sistematizaciones y otras formas de producción de

conocimiento) también son consideradas como experiencias educativas.
Incluso, en las universidades indígenas se incorpora dentro del currículo,
la formación en producción de sistematización de conocimiento e inter-
cambio con otros conocimientos e investigadores provenientes de otros
movimientos y culturas.
El desafío de construir una educación otra y una alternativa pedagógica

ha llevado a que los equipos de docentes y de coordinación de las pro-
puestas, destinen parte de su tiempo a evaluar, reflexionar y sistematizar
sus experiencias, con el propósito de ir haciendo cambios a lo largo de los
procesos formativos y de generar el conocimiento pedagógico que dará
la sostenibilidad y coherencia a las propuestas.

Alfonso Torres
Tejido de procesos
organizativos y
comunitarios
Un espacio para pensar
la comunidad
Mónica Salazar Castilla*
Este escrito da cuenta de algunas reflexiones que venimos haciendo en

el tejido de procesos organizativos y comunitarios, un proceso de Mani-
zales y Medellín -Colombia, que hace parte del Grupo de trabajo CLAC-
SO de Educación popular y pedagogías críticas. El tejido, como lo hemos
querido nombrar, viene siendo un deseo, una experiencia, una posibi-
lidad y no sólo una metáfora. Hemos querido nombrarlo tejido porque
venimos desde el 2015 disputando la fragmentación de los procesos, la
eliminación de la vida, la precarización de la juventud y de los territo-
rios; queriendo hilarnos con otros y otras, hay hilos que se sueltan, que
se rompen y otros que van llegando. El tejido como concepto nos abriga,
nos desafía, nos devela realidades y nos devuelve esperanza.
Somos organizaciones sociales, somos universidad, somos institución;1

pero lo que somos como tejido es vínculo, amistad y comunidad, sólo
así es posible sostenerse en medio de este presente tan incierto, cruel,
* Docente de la Universidad de Caldas del programa de Trabajo Social. Interesada por los procesos
de educación popular y trabajo social comunitario. Coordinadora de Círculos de reflexión
del Instituto de Pensamiento y Cultura en América Latina (Ipecal). Candidata a Doctora del
Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Magister en Educación y Desarrollo Humano.
Cinde - Universidad de Manizales. Trabajadora Social. Integrante del Grupo de Trabajo CLACSO
“Educación Popular y Pedagogías Críticas” y del tejido de procesos organizativos y comunitarios.

oscuro, donde estamos cada vez más rotos, además con un presente que
nos exige pensar críticamente. La crítica como movimiento, como po-
sibilidad y develamiento de las realidades en totalidad, así como nos lo
ha enseñado la maestra Estela Quintar, la crítica es también distancia-
miento de lo dado, ruptura, complejidad, denuncia, sospecha y escucha
sentida, que nos lleva a la praxis.
Ante esta pregunta de la crítica, en el tejido nos hemos dado a la tarea de

generar diálogos para la escucha del presente, en los que develemos la re-
lación del sujeto con su historia, con el mundo de la vida; estos diálogos
los hemos venido haciendo, reflexionando e interpretando desde el año
2020. En ellos desarrollamos preguntas alrededor de tres ejes en relación
a la Educación Popular y las Pedagogías Críticas: trayectos de vida y con-
diciones históricas de emergencia; experiencias y principios y lectura del
presente. Estos ejes los fuimos conversando con personas que en sus tra-
yectorias han reflexionado y caminado la educación popular y las peda-
gogías críticas desde distintos ángulos y con procesos organizativos per-
tenecientes al tejido2. La apuesta es escuchar aquello que no se nombra,
escuchar al sujeto con sus experiencias, sus deseos y cómo fue tejiendo
ese sujeto el deseo de saber y hacer en la praxis. Como tejido estamos en la
construcción de un libro donde quede registro de los sujetos, de los proce-
sos y de las reflexiones, que nos permita leer y encarar el presente.
De cada diálogo hemos venido haciendo lectura categorial; éste es un

proceso complejo que venimos caminando conjuntamente. Hasta ahora
hemos encontrando algunas ideas que habrá que seguir pensando, he-
mos venido leyendo continuidades y discontinuidades de la educación
1 El tejido hoy lo integran, de Manizales: Huellas de Vida, Emergiendo, Chispas de Esperanza,

Colaboratorio Pluriversos, Cultura y Poder, Semillero Replicadores, Centro de Estudios
Avanzados en Niñez y Juventud, programa de Trabajo Social. De Medellín: Escuela Popular
Víctor Jara. De Riosucio Caldas: Colectivo ancestral de San Lorenzo.
2 Los diálogos se hicieron con: Estela Quintar, Alfredo Ghiso, Lola Cendales, Alfonso Torres, Rocío
Cifuentes, Piedad Ortega. Colectivos y procesos: Huellas de Vida, Chispas de Esperanza, Escuela
Popular Víctor Jara, Pluriversos Cultura y Poder, Emergiendo y el Centro de Estudios Avanzados
en Niñez y Juventud.
32/ Tejido de procesos organizativos y comunitarios Un espacio para pensar la comunidad

Mónica Salazar Castilla
popular y las pedagogías críticas. Una primera idea es el lugar de lo in-
tergeneracional ¿cómo se dialoga entre generaciones? ¿cómo se lee crí-
ticamente lo generacional en el presente?; la segunda es la necesidad y
los desafíos de construir apuestas epistémicas fuera del orden teórico y
metodológico; la tercera es el desafío de tejerse en la diferencia: ¿qué im-
plica la diferencia ¿cómo abordar la diferencia y construir acuerdos con
ella? Otras dimensiones que hemos venido encontrando son la relación
de lo colectivo y lo comunitario. Lo colectivo permite ver lo comunitario
más allá de lo estable; lo comunitario es una experiencia que se va cons-
truyendo desde el sentido de pertenecer, el vínculo, la amistad, la música
(canción social, rock, punk). Estas son algunas ideas que van quedando,
pero lo más interesante es la posibilidad de ver en el presente cómo se
van articulando las condiciones históricas, lo que les pasa a los sujetos
para pensarse desde lo popular y lo crítico. El desafío está en hacer un
proceso de interpretación desde el presente que nos permita construir
los movimientos pertinentes de posibilidad, con los que respondamos a
la precarización de la vida como comunidad.
Por otro lado, en el tejido hemos venido realizando acciones para el en-
cuentro, la pregunta y el reconocernos en nuestras prácticas, como cam-
pamentos, procesos de sistematización, recorridos; recorremos terri-
torios, nos recorremos como sujetos, recorremos lo que hemos venido
haciendo y las preguntas que nos han quedado son ¿qué significa habitar
el territorio? ¿Cuál es la relación del territorio? ¿Cómo se siente al cami-
narlo? ¿Qué es lo común y lo comunitario? ¿Qué implica ser comunidad?
Lo comunitario es una emergencia de la cual venimos haciéndonos car-

go, con preguntas, con encuentros, con experiencias; hasta ahora pode-
mos decir que lo comunitario en el presente es pregunta, es espacio posi-
ble, es incertidumbre, desafío y movimiento, y que en definitiva hay una
estrecha relación con la comunidad y la defensa de la vida.
Seguiremos tejiéndonos, buscándonos, haciéndonos preguntas y vin-

culándonos para afrontar una Latinoamérica con comunidades de sentido.

¿Los y las educadoras
aún tienen espacio
en el presente?
El rol de acompañante ante
tiempos desvinculantes
João Gabriel Almeida*
Una de las disputas centrales del presente es el Tiempo. La percepción

subjetiva de distintos sujetos es la ausencia de tiempo y la angustia ante
la aceleración del mundo, que se expresan en múltiples dimensiones:
1. En el ámbito económico, la constante precarización del trabajo,

que obliga jornadas cada vez más grandes y menos legalizadas, su-
madas a un crecimiento tendencial de las horas perdidas en trans-
porte en las grandes ciudades, causa de la especulación inmobi-
liaria y mala distribución de recursos y oportunidades. También
por la misma especulación, los sujetos cada vez más son obligados
a cambiar de casa, perdiendo vínculos con los territorios. Con el
despojo masivo y continuo debido a megaproyectos, narcotráfico
y monocultivo, la mayoría de la población de Nuestra América ca-
mina hacía vivir esa realidad urbana descrita.
* Parte del proyecto ético-político de IPECAL (Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina)
y del Grupo de Trabajo CLACSO “Educación Popular y Pedagogías Críticas”. Contacto: joao.
[email protected]
34/ ¿Los y las educadoras aún tienen espacio en el presente?

2. En el ámbito comunicacional, la creciente inundación informacio-
nal que genera una constante impresión de estar cada día un paso
atrás de lo que está pasando, obligando a caer en un inmediatismo
de lo noticioso que impide la capacidad de análisis.
3. En el ámbito vincular, la construcción intersubjetiva de que con-
ceptos como responsabilidad y compromiso están puestos como
amenaza a la posibilidad potencialmente infinita de goce de cuer-
pos, productos, personas e identidades. Hay una urgencia de con-
sumir lo que hay a disposición y una idea creciente de fin inmi-
nente del mundo que invita a las juventudes en particular a operar
desde la idea del disfrute inmediato.
4. En el ámbito político, la idea de la urgencia se opera desde la im-
presión de una capacidad de interacción en la política mundial, a
su vez que las lógicas electorales construyen un bipartidismo ge-
neralizado con la confrontación entre dos bandos como el único
sentido posible de lo político. Los tiempos de la política son defi-
nidos por la emergencia social o electoral más visible en el escena-
rio, y la coyuntura se reduce a intentar interpretar eso que aparece
como lo más noticiado.
Lo que estamos viendo es un problema lógico temporal, que tiene su

base material, en particular, en la precarización creciente, pero se tradu-
ce de sobremanera en lo simbólico, donde la angustia del Presente es la
de un sujeto entrapado1 por una temporalidad desvinculante. El sentido
de urgencia y la necesidad de dar respuesta a una realidad desbordan-
te estructuran un sentido de época para distintos sujetos. Caminando
y escuchando personas en distintas territorialidades, síntomas como la
falta de tiempo, el miedo al otro como amenaza, las distintas dificulta-
des del compromiso (sea erótico afectivo, a un territorio, a un trabajo o
a un proyecto político, entre otros), definen una aparente soledad como
1 El concepto se articula con la idea de Sujeto Atrapado, creación de la investigadora Jéssica

Castaño.

superficie, pero expresan una dificultad latente de visualizar cómo cami-
nar colectivamente.
Distintos sujetos han sabido resistirse a esa lógica. En Nuestra América,

comunidades autóctonas y negras, organización de barrios populares,
ocupaciones urbanas y comunidades campesinas han logrado crear es-
trategias por la necesidad de sobrevivir ante la marginación sistémica,
pero también por un histórico de luchas y memorias que les han permi-
tido crear una diversidad de experiencias y posibilidades.
Por veces, los sujetos entrapados buscan en esas comunidades una res-
puesta a sus problemáticas. Como distintos sujetos de las comunidades
en resistencia han destacado2, no consideran su tarea cargar la respon-
sabilidad de que los demás sujetos hagan comunidad. Más bien, invitan
a la construcción de redes que puedan solidarizarse y construir desde
el respeto y apoyo mutuo nuevas posibilidades de un mundo donde sus
tejidos comunales no estén en constante riesgo.
El desafío de ese sujeto entrapado es reaprender desde su realidad his-

tórica a resignificar sus posibilidades en el marco de crear y fortalecer
comunidades posibles. Las distintas disidencias, en particular sexuales,
han apuntado las posibilidades y contradicciones de hacerlo en el Pre-
sente desde el sujeto entrampado. Sus identidades están en constante
posibilidad de crear vinculaciones profundas, volverse una mercancía
más o caer en la fragmentación identitaria. Hacerse consciente de lo
que realmente permite un despliegue del Ser Comunidad, y no nicho de
consumo, invita al desafío que una comunidad puede generarse desde
múltiples lugares, pero que requiere tiempo para construirse como un
horizonte de transformación. Comprendemos que para romper el en-
trampamiento es necesario un complejo tejido de comunidades en di-
versidad que se ofrezcan como lo que contiene y permite a los sujetos
interpretar la realidad que les invade, que permita el cuidado y sea capaz
2 Eso ha sido una de las grandes discusiones contemporáneas de pensadoras como Silvia Rivera
Cusicanqui, así como ha sido la postura ética histórica del zapatismo.

de hacer que los sujetos se sientan en potencia. Desde ese escenario,
¿hay aun lugar para los y las educadoras?
Nuestra apuesta es a que sí3, pero no desde el rol de educador, sino des-
de ser un acompañante de construcción de comunidades. Creemos que
la especialización laboral del Capitalismo generó una división artificial
del mismo oficio en comunicadores, maestros, trabajadores sociales,
psicólogos sociales, entre otros, que ya no es pertinente para pensar en
los sujetos que ejercen esos roles. El acompañamiento desde los saberes
de los sujetos que ejercieron y ejercen esos roles de forma antisistémica
permite ver en lo grupal, en la narrativa, en la escucha, en el diálogo, lo
lúdico, la sistematización, la construcción del pensamiento, entre múlti-
ples otros elementos, insumos praxiológicos para crear espacios donde
los sujetos creen vínculos, comunidad y cultura.
Cada vez más, la necesidad ante esa temporalidad desvinculante invita a

la reconversión de esos roles en acompañantes que sepan operar desde
un tiempo lento para la creación de comunidades posibles, donde ese
sujeto entrapado se vea capaz de resignificarse en su potencia por fue-
ra de su mismo entrampamiento. En el caso de los educadores, eso im-
plica romper toda una tecnología educativa que tenemos interiorizada,
de pensar que nuestro papel consiste en crear mejores currículos y fa-
cilitar que el otro aprenda algo. La tarea pasa a ser estar presente como
acompañante, que puede ser pertinente, pero nunca necesario4, para así
construir un espacio intencionado de creación comunitaria que aprenda
a operar desde sus tiempos, lógicas y deseos.
Nuestra experiencia puede auxiliar lo grupal, siempre y cuando estemos

conscientes de la condición de servicio que implica el acompañamiento,
y así romper ideas como el de convertirse desde ese rol en vanguardia,
3 Esa apuesta coincide con las reflexiones propuestas por Gustavo Esteva al final de su vida, desde
el diálogo con el concepto de amistad presente en la obra y vida de Iván Illich.
4 Esa idea es inspirada en conversaciones y escuchas con Carlos Calvo, que propone que el
profesor es pertinente, pero no necesario.

líder político, intelectual orgánico o distintas metáforas que contienen
muchas veces en su cierne la idea de protagonismo del rol por sobre
aquellas personas con quien se trabaja. El cómo, nos toca reinventarlo en
cada grupo, en cada vínculo, en cada posibilidad, para aprender juntas
cómo detenernos, cómo conectarnos con nuestro cuerpo, con aquellos
y aquellas que decidimos caminar juntas y con las comunidades que en-
tretejidas pueden crear Un Nuevo Mundo Posible.

Movimientos sociales
y procesos participativos
Ezequiel Alfieri*
Los movimientos sociales (populares y comunitarios) en América Latina

han desarrollado un sinfín de prácticas vinculadas a las particularidades
de los territorios donde se hayan inmersos. Movimientos vinculados a la
salud, a la educación, a la generación de trabajo, a la vivienda, al acceso
al agua, a la lucha por los recursos naturales, contra la explotación y des-
trucción de los recursos naturales, etc.
Describir estos movimientos es una tarea difícil ya que su propia consti-

tución está vinculada al proyecto que los aglutina, pero además está im-
pregnada de la lógica de los y las sujetos que los conforman.
Sin embargo, podemos afirmar que las características comunes de todos

son una práctica que desborda las lógicas de construcción dominan-
tes o tradicionales, y en ello tiene que ver mucho el lugar de la lógica de
participación.
Claro está que previo al análisis de los procesos participativos de los mo-
vimientos sociales la situación de la región merece ser descripta. En las
últimas dos décadas y más allá de la emergencia de gobiernos progresis-
tas, el neoliberalismo como lógica vinculada a las relaciones entre los y
* Educador popular, docente e investigador de la Universidad Nacional de Luján (UNLu), miembro

fundacional de la Cooperativa de Educadorxs e Investigadorxs Populares Histórica (CEIPH) e
integrante del Grupo de Trabajo CLACSO "Educación Popular y Pedagogías Críticas". Profesor
de Historia por la Universidad de Buenos Aires (UBA); magíster en educación por la Universidad
de Buenos Aires (UBA).

las sujetos, con la naturaleza, en relación con la política, en la mercanti-
lización de las relaciones sociales, se ha divulgado y ha permeado todas
las capas sociales.
Por otro lado, el retiro del Estado de sus funciones básicas, entendidas
éstas como garantías de los derechos conseguidos y como ampliación de
derechos sociales, ha dejado un profundo vacío que ha sido ocupado por
el mercado.
De esta manera los movimientos sociales ocupan el lugar donde el Esta-

do se ha retirado, pero también presentan una oposición a la lógica del
mercado. Enfrentarse a las lógicas del mercado implica un reposicio-
namiento de los y las sujetos, un nuevo ethos del hacer, otra lógica de
construcción.
Los desafíos que encuentran los movimientos sociales, populares y co-

munitarios es cómo desplegar prácticas participativas reales y transfor-
madoras en relación con la realidad circundante o en función de los ob-
jetivos que se proponen.
Pensar esta práctica está íntimamente ligado a la transformación del/la

sujeto que es parte de los movimientos sociales; partir de la necesidad
de transformar la realidad no puede separarse de pensar a la transforma-
ción del/la sujeto. Es un proceso intrínseco. Es por ello por lo que el logro
de los objetivos propuestos está relacionado con la forma en que estos se
consiguen, en cómo van generando concientización en la medida que
actuamos.
Los procesos participativos donde los y las sujetos están implicados se

traducen entonces en la capacidad de tener voz, de participar en la toma
de decisiones, en los balances y modificaciones que se hacen de las mis-
mas, y en la comprensión de las instancias en las que se participa. Instan-
cias que son defensivas, en tanto ruptura con el orden neoliberal, como
instancias ofensivas en tanto posibilidad de potenciación de la acción de
los y las sujetos de manera consciente en los procesos llevados adelante.
40/ Movimientos sociales y procesos participativos

Ezequiel Alfieri
Por otro lado, los procesos participativos, exigen una revisión del tiempo
del mercado, del tiempo capitalista asociado al modo de producción y a
la lógica productivista del capital.
Los tiempos de los procesos participativos son largos. Exigen pensar y

repensar permanentemente las acciones que se llevan adelante; inclu-
yen el tiempo del debate, de la reflexión, del consenso. Se oponen a una
lógica representativa, adoptan la democracia a través de asambleas, don-
de las decisiones se toman a partir del debate y el diálogo entre los y las
involucrados/as.
Aparece allí toda una dimensión pedagógica que implica un proceso de

participación real: el diálogo, el escuchar al otro/a, la circulación de la
palabra,
Una de las temáticas claves que emerge a partir de nuestra praxis docente
imbuida en la Educación Popular y las Pedagogías Críticas Latinoameri-
canas son las relaciones que suceden al interior de los espacios políticos
en que intervenimos, ya sea entre docentes, entre docentes-estudiantes y
entre los y las militantes populares.
¿Cómo establecer dichas relaciones? ¿Cómo ubicarnos en estos

encuentros?
Aquí quisiera apelar a dos categorías que a mi entender son claves en

todo acto educativo, que son la escucha y el diálogo.
Aprender a escuchar buscando la autonomía del/la sujeto implica re-co-

nocernos en la diferencia; es partir de lugares disímiles para transitar un
camino común. Si el enseñar no es transferir conocimiento sino cons-
truir las herramientas para la interpretación del mundo (en tanto cono-
cimiento histórico), ésta debe contemplar todos los mundos posibles in-
terpretantes para pensar una síntesis de las visiones de mundo existentes
y desde allí poder nombrar aquello que no ha sido nombrado y que da
cuenta de lo que sentipensamos. En este sentido cuando escuchamos al

otro/a no solamente establecemos una relación que parte de ciertos pre-
supuestos, sino que también nos escuchamos a nosotros/as mismos/as,
ya que ponemos a jugar nuestras miradas y visiones de mundo, nuestros
sentires y deseos. Es decir, no solamente ponemos en juego lo racional
sino también el campo emocional, que es la puerta de entrada para ha-
cer conciencia de nuestras búsquedas y necesidades y de las interpre-
taciones que hacemos de los otros y otras. La labor del/la docente pasa
entonces a ser compartida, en la relación enseñanza-aprendizaje y en el
proceso de construcción del conocimiento y en la intervención en nues-
tras comunidades.
En esa escucha resulta clave no caer en los supuestos que traemos los y
las militantes populares, lo que implica incorporar los deseos y los otros
lenguajes como emergencia creativa que permita ensanchar la realidad
en la que estamos involucrados.
En las relaciones intersubjetivas que se ponen en juego al interior de los

procesos de formación se torna indispensable que la escucha se entienda
como la posibilidad de construir sentidos. La construcción del sentido
cobra significancia si desenmascara el propio acto de la escucha. La pro-
pia práctica tiene que estar tensionada y puesta en función en la praxis
pedagógica.
Esto nos lleva al otro aspecto del acto educativo emancipador ¿qué es el
Diálogo?
Para que sea sincero el diálogo tiene que partir de la relación consciente
entre los y las sujetos involucrados/as. La construcción de sentidos tiene
que ser conjunta, en diálogo de saberes, en un marco de determinacio-
nes dado. En ese diálogo (que parte de la escucha) se hace necesario, ubi-
carnos como sujetos históricos, con posibilidades de transformación de
eso establecido. La posibilidad del presente (potencial), debe contener
como principio el saberse incompletos/as, inacabados/as, partiendo de
un ser que busca trascender lo dado.
42/ Movimientos sociales y procesos participativos

Ezequiel Alfieri
El establecimiento de este vínculo dialógico está orientado a la construc-
ción del pensamiento relacional-categorial para interpretar-actuar el
presente y para ello parte de ese conocimiento epistémico que permita
entender el proceso de participación al mismo tiempo que solidifica el
propio proceso comunitario.
Una de las claves, entiendo, para repensar este siglo XXI, es pensar Nues-
tramérica desde nuestras raíces, desde nuestro acumulado histórico, en
tanto pueblo, en tanto trabajadores/as, en tanto militantes de organiza-
ciones del campo popular, en tanto pedagogos/as e intelectuales de la
educación.
Esto exige por lo tanto repensar los marcos teóricos, así como también el
desafío de construir categorías y conceptos que se ajusten a nuestras rea-
lidades cambiantes y dinámicas. Todo ello no puede hacerse de espaldas
a los procesos colectivos y tampoco sin la participación real de los y las
sujetos involucrados/as.

PANEL 2:
Formación política
y educación popular.
Perspectivas,
herramientas
y desafíos para
el siglo XXI

La educación para la paz
Un diálogo desde la
pedagogía crítica
Piedad Ortega Valencia*
Somos educadores(as) de la fábula y el ensueño

con alas y espigas.
Somos palabra
En aurora y en poniente.
Somos también
Este tiempo sin tregua
De esperanzas remendadas
De cementerios al viento
De memorias en fosas.
Somos también
Mudos mendigos
De húmedos alientos.
Somos en este tiempo
Campanas, timbres, acordeones y marimbas,
Somos una bandada de alondras en canciones de lluvia.
Esta reflexión se propone desde dos lugares comprensivos. En primer

lugar, hago un reconocimiento de algunos planos de análisis del contex-
to del posacuerdo en Colombia, y posteriormente, destaco los procesos
de formación en educación para la paz en un diálogo con la pedagogía
* Profesora de la Facultad de Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Integrante

del colectivo de Educación Popular – Cátedra Paulo Freire y del Grupo de Trabajo CLACSO
“Educación Popular y Pedagogías Críticas”. Coordinadora del Semillero de Investigación en
Pedagogías críticas, memorias y alteridad. Correo: [email protected]

crítica. Este texto se inscribe en algunas problematizaciones que están
instaladas en nuestra subjetividad política para seguir atendiendo este
gran desafío de sostener y revitalizar las prácticas en torno a la paz en
medio de las dinámicas sociales, políticas, educativas y culturales que
atravesamos.
Algunas claves de lectura del contexto

colombiano
La construcción de una educación para la paz1 la podemos referenciar

en un contexto identificable en cuatro problemáticas estructurales: la
primera se registra en la deslegitimación de lo público, significa la crisis
de los espacios de socialización y la pérdida de la confianza en las institu-
ciones. La segunda reconoce el conflicto social y armado, agudizado por
condiciones de violencias extremas, las cuales tienen su anclaje en eco-
logías de la violencia política que se siguen presentando en Colombia,
entendida ésta como “aquellos hechos que configuran atentados contra
la vida, la integridad y la libertad personal producidos por abuso de auto-
ridad de agentes del Estado, los originados en motivaciones políticas, los
derivados de la discriminación hacia personas socialmente marginadas,
o los causados por el conflicto armado interno” (Comisión Colombiana
de Juristas, 2007:1), la cual ha provocado y sigue provocando innumera-
bles despojos y pérdidas no solo a proyectos de vida de hombres y muje-
res que habitan los territorios del país, sino al conjunto de la sociedad en
sus procesos organizativos, comunidades de víctimas, centros y casas de
memorias, procesos de movilización social por los derechos humanos,
entre otros. Ecologías de la violencia expresadas en el aumento de pobla-
ciones en situación de desplazamiento forzado, violaciones sistemáticas
1 Mandatos constitucionales de prevención, protección y garantía de derechos en torno a la

Constitución Política, 1991: Artículo 22 referido a la paz como derecho y deber de obligatorio
cumplimiento.
46/ La educación para la paz Un diálogo desde la pedagogía crítica

a los derechos humanos, amenazas, hostigamientos, asesinatos, masa-
cres, montajes judiciales, estigmatizaciones; etc.
La tercera problemática se inscribe en la fragmentación del vínculo so-

cial, visibilizada en la pérdida de construcción de sentidos colectivos que
dificultan la apertura y construcción de proyectos a largo plazo. La cuarta
situación problemática revela conflictos que tienen su asiento en diná-
micas de exclusiones y desigualdades por razones de clase, raza, género,
orientación sexual, edad, condiciones psico-físicas entre otras. Estas cua-
tro problemáticas constatan una crisis profunda de la política; de ahí la
urgencia por su resignificación y reconfiguración desde la recepción de
unos principios de vida en común donde prevalezcan criterios de equi-
dad e igualdad, la construcción de la alteridad desde la diferencia y sobre
todo la vivencia de unos sentidos de trabajo colectivo.
El contexto actual colombiano se caracteriza también por el tránsito a

un escenario de posacuerdo2, el cual traza una serie de desafíos éticos,
políticos y pedagógicos para la construcción de relaciones basadas en
el reconocimiento del otro como interlocutor válido, en una sociedad
caracterizada por la indiferencia, el miedo, la polarización social y la
desconfianza.
De acuerdo con estas consideraciones, valoramos de suma importancia

los procesos de organización, participación y formas de movilización
concretas y diferenciadas (con enfoque étnico, generacional, de género,
territorial, intercultural) que se están dando en el país como expresión
de las demandas reivindicativas, de protección, denuncia y cuidado con
la vida. Estos procesos a su vez están permeados por los siguientes con-
flictos: la presencia cotidiana de violencias (de todo tipo) que se generan
como efecto de violencias estructurales; la institucionalización de una
2 El 24 de noviembre de 2016 el Gobierno nacional suscribió con el grupo armado FARC-

EP el Acuerdo Final para la Terminación del Conflicto y la Construcción de una Paz Estable
y Duradera (en adelante el Acuerdo Final). http://www.elespectador.com/files/pdf_
files/597c60eb35c55f02629da71e72e51921.pdf.

retórica excesiva e incómoda del perdón que habita con la vida cotidia-
na de la venganza; el borramiento de la culpa y de la deuda en el sujeto
productor de violencia para no asumir responsabilidades; la creación de
un sentimiento de comunidad sin memoria como respaldo de la recon-
ciliación; el exterminio sistemático a líderes y lideresas sociales, excom-
batientes, expresos políticos, población LGBTI; existencia de una crimi-
nalidad burocrática presente en los sistemas jurídicos/judiciales, lo que
representa que el Estado no encarna los emblemas de justicia y de de-
recho; incumplimientos por parte del Gobierno de los acuerdos de paz;
continuidad y fortalecimiento de la relación de fuerza militar adminis-
trada y ejecutada por el estado (léase ejército y policía) con un direccio-
namiento hacia la represión política; la continuidad y consolidación del
paramilitarismo; la brutalidad policial para reprimir la protesta social.
Estas problematizaciones requieren ser trabajadas en las prácticas for-

mativas (escolares, comunitarias), y a su vez reflexionarlas en el contexto
de las luchas sociales por la memoria, la paz y los derechos humanos,
con una decidida opción por una apuesta de reconocimiento, confluen-
cia, debate y la construcción de un proyecto de futuro para las víctimas,
los(as) sobrevivientes, allegados(as) y para toda una generación de in-
fancias y jóvenes que requieren la afirmación de horizontes de libertad,
justicia y dignidad.
Educación para la paz desde la pedagogía crítica
Pensar una educación para la paz3 situada en los contextos y problema-

tizaciones descritos, nos demanda la obligatoriedad de defender el re-
conocimiento de derechos, en el que uno de sus pilares es el reconoci-
miento de la justicia a las víctimas (Ley de víctimas y restitución de tierras
1448 de 2011), la cual tiene una plataforma ética que se asume como an-
claje afirmado desde el Movimiento de Víctimas de Crímenes de Estado
3 Ampliar en: Ortega, P (edit). (2016). Bitácora para la cátedra de la paz. Bogotá: UPN.

(MOVICE), espacio en el que convergen múltiples iniciativas a lo largo
del país.
De manera que se requiere toda la atención con la población víctima,

desplegando nuestros cuidados, protección y exigencia por la restitución
de sus derechos y su reparación (emocional, político, jurídico, económi-
co y cultural) de la cual es preciso hacer una diferenciación importante,
porque hacemos énfasis en las Víctimas de Estado y no de víctimas pro-
ducto de la guerra4. En este orden se enuncia un sentido político en esta
educación para la paz, dada su implicación ética con la formación en lo
sensible, en un país que produce tanto sufrimiento, dolor, traumas, a lo
que se le suma la ausencia de cuidados emocionales en la elaboración y
tramitación de los duelos.
Esta educación para la paz se teje en vínculo con la pedagogía de la me-

moria, la enseñanza de la historia reciente, los trabajos de la memoria,
las políticas de la memoria, las narrativas testimoniales y literarias que se
han configurado en el país para dar cuenta de las tramas de la memoria
histórica, memorias colectivas y autobiográficas.
Pedagogía de la memoria5 que viene tomando fuerza en Colombia como

una configuración de la pedagogía crítica, en consonancia con los de-
rechos humanos, sobre un trazado que tiene que ver con dinámicas de
transición a las democracias. De modo que fortalecer la democracia en
nuestro país implica territorializarla en la matriz ética por la búsqueda
y afirmación de la verdad, la justicia, la reparación y las garantías de no
repetición. Las siguientes apuestas se constituyen en una posibilidad de
futuros viables y posibles:
4 Ampliar en: Giraldo, J. (2015). Contribución al entendimiento del conflicto armado en Colombia.
Comisión Histórica del Conflicto y sus Víctimas. Bogotá: Ediciones desde abajo.
5 Desde el reconocimiento de los trabajos en América Latina con autoras como Claudia Girón,
Jeritza Merchán, Clara Castro y Piedad Ortega (Colombia), Graciela Rubio (Chile), Sandra
Raggio, Inés Dusel, Elizabeth Jelin, y Susana Sacavino (Argentina).

Apuesta política: Porque la educación para la paz tiene un lugar en el
ámbito de lo público. Nos recrea un mundo intersubjetivamente com-
partido. Por ello la formación está implicada en la construcción de la de-
mocracia, la justicia y los derechos humanos en los ámbitos pedagógico,
social y comunitario.
Apuesta ética: En tanto la educación para la paz es constitutiva del víncu-

lo social en torno a la confianza, el cuidado, la acogida, la solidaridad y la
responsabilidad. Atiende el reconocimiento de las injusticias, custodia y
exige el resarcimiento a la dignidad de los sujetos, colectivos y comuni-
dades a quienes se les han vulnerado sus derechos.
Apuesta organizativa: Porque la educación para la paz afirma sin exclu-

siones las reivindicaciones identitarias de filiación y militancias políticas
de grupos poblacionales y le conciernen sus procesos organizativos en
múltiples escenarios de agenciamiento desde la posibilidad de fortalecer
sus nucleamientos colectivos.
Apuesta psicosocial: Porque una educación para la paz requiere contar de

una manera sistemática y consistente con apoyos psicosociales que posi-
biliten las tramitaciones de elaboraciones de duelo, traumas y síntomas
que tienen asidero en los sujetos y colectivos como efectos de la violencia
política y los cuales reclaman desde una perspectiva interdisciplinaria
procesos de reparación integral.
Estas apuestas leídas desde un referente de la pedagogía crítica permi-

tirán develar el carácter autopoiético, los repertorios, los procesos y las
prácticas en las que están inscritas las construcciones de paz. A su vez
dilucidar sus contextos de referencia, identificar los marcos de enuncia-
ción teórica, e igualmente reconocer las narrativas desde donde se nom-
bran y se relatan las potencialidades de sus experiencias de tal modo que
posibiliten movilizar un proyecto de formación que permita la recons-
trucción de las memorias de la injusticia, develar las tramas en torno a las

repercusiones de la violencia política y logren revitalizar y producir nue-
vos sentidos existenciales para sus entornos familiares y comunitarios.
Desplegar proyectos y prácticas en educación para la paz, significa traba-

jar con y desde la vitalidad de jóvenes educadores(as), militantes políti-
cos y artistas, quienes nos han permitido construir un mapa de saberes
y sentires con el acento de la pedagogía crítica, que insiste en la política
de lo común, de los afectos y los cuidados. Asumo las palabras de Miguel
Mazzeo (2020), argentino, quien nos convoca a trabajar ya sea en peque-
ña escala, desde una política de lugar o como perspectiva de cara a cons-
truir “luchas-puente” que hagan posible una dialéctica de lo cotidiano y
lo teleológico, de la urgencia y la paciencia, de lo molecular y lo molar,
del realismo político y la rebelión, de la resistencia y el proyecto.
Nos afirmamos en la potencia de una pedagogía sentipensante, de una

pedagogía crítica emancipatoria, tejida de militancias sólidas y amoro-
sas, que permita construir la confianza en las luchas de este tiempo, pen-
sarnos en nuevos repertorios estéticos para el trabajo comunitario, latir
en la generosidad que nos permita construir múltiples modos de estar
juntos desde el cuidado y el afecto, asumirnos con las capacidades de
trabajar en colectivo en torno a proyectos comunes y solidarios.
Una pedagogía de la proximidad y la juntura, hecha de fragilidades, vul-

nerabilidades, afectos y afecciones, en la que no se trata de ponernos en
el lugar del otro, sino cerquita con el otro, junto al otro. Una pedagogía
como poética de nuestra existencia, hecha con las texturas de nuestras
sensibilidades, la cual se sostiene en las juntanzas de colectivos, redes y
organizaciones para hacer del vínculo un modo de vida solidaria y comu-
nitaria. Una pedagogía que no sea aséptica, ni inmune, que nos devuelva
el rostro del otro; ese llamado compasivo que demanda de nosotros un
gesto de acogida, un gesto hospitalario… una pedagogía de la alteridad.

BIBLIOGRAFÍA
Comisión Colombiana de Juristas (2007). Mazzeo, Miguel (2020). Poder real, poder
Principios internacionales sobre impunidad popular. La comunidad auto (organizada).
reparaciones. Compilación de documentos En: Contrahegemoníaweb. Apuntes sobre
de la Organización de las Naciones Unidas socialismo desde abajo y poder popular. Dis-
(ONU). Bogotá: Opciones Gráficas Editores ponible en: https://contrahegemoniaweb.
Ltda. com.ar/2020/04/12/poder-real-poder-po-
pular-la-comunidad-autoorganizada/

Sin, contra, con y desde
el Estado
Principio estratégico de la
Escuela Pública Comunitaria
del Barrio Franklin
Diego Bravo Cabezas
Sebastián Guerrero Lacoste**
La Escuela Pública Comunitaria es una organización político territorial

con especificidad educativa que en la actualidad trabaja en tres ejes es-
calares. La experiencia político-pedagógica escolar en Educación Básica
con niñeces y en Educación con Personas Jóvenes y Adultas (EPJA), la
construcción de comunidad territorial organizada desde la Coordinado-
ra por un Barrio Digno Intercultural, que actualmente se encuentra en
lucha por la construcción de un Barrio, y la articulación por el desarrollo
de un proyecto plurinacional de educación pública comunitaria y popu-
lar junto a Emancipación: Movimiento de Pedagogías Críticas y Educa-
ción Popular.
* Educador Popular de la Escuela Pública Comunitaria del Barrio Franklin. Profesor de Inglés
(USACH), Magíster en Lingüística (USACH) Doctor (c) en Estudios Americanos (USACH).
Docente e Investigador UMCE. Coordinador Red y Revista Trenzar. Integrante del Grupo de
Trabajo CLACSO “Educación popular y Pedagogías Críticas”.
** Educador popular de la Escuela Pública Comunitaria del Barrio Franklin. Profesor de Educación
Física, Deportes y Recreación (UMCE). Magíster en Educación mención Currículo y Comunidad
Educativa (U de Chile). Miembro del Núcleo de Estudio Currículum, Conocimiento y Experiencia
Educativa de la Universidad de Chile. Integrante del Grupo de Trabajo CLACSO Educación
popular y Pedagogías Críticas.

Como parte del movimiento estudiantil chileno, esta organización se ha
venido desarrollando desde fines del 2011, como una respuesta al mode-
lo capitalista neoliberal y los distintos sistemas de opresión. En ese mo-
mento, planteamos la importancia estratégica de disputar el sistema de
educación pública como espacio en el cual el grueso de los sectores po-
pulares vive su proceso de escolarización, pero no una educación públi-
ca controlada por el estado como aparato de reproducción - y menos por
empresarios privados- sino por las comunidades para una radicalización
y resignificación de la democracia a nivel territorial. Además, recono-
ciendo la legitimidad de las demandas de financiamiento y gestión de
ese entonces, comprendimos como una debilidad del movimiento por la
educación su falta de experiencia en la propuesta pedagógica que habría
de superar la educación neoliberal. De esta forma, comenzamos a cons-
truir una escuela con nuestras propias manos, desarrollando un proyecto
educativo escolar desde la educación popular y las pedagogías críticas
levantada por educadores y educadoras populares con la perspectiva de
que fuera la comunidad quien gestionara y tomara las decisiones, tanto
en lo administrativo y económico como en lo curricular, y en la búsqueda
del reconocimiento y el financiamiento estatal. Ya con más de 10 años de
trabajo, creemos que para sostener luchas y proyectos político sociales
dentro del neoliberalismo del siglo XXI, se deben congeniar al menos tres
elementos. Estos deben tener demandas por las cuales luchar, experien-
cias concretas donde se practiquen y prefiguren los nuevos mundos por
construir y un proyecto otro de sociedad como horizonte a caminar.
En este sentido, proponemos el desarrollo de una educación pública co-

munitaria y popular. Pública, ya que ésta debe ser un lugar que construya-
mos y que pertenezca a todos y todas por igual, sin restricciones de acce-
so, de clase, de racialización o identidad de género, y porque no disputar
la educación pública, que es donde se educa la mayor parte del pueblo,
es dejarla en manos del mercado y de los grupos dominantes. Comu-
nitaria, porque comprendemos que la construcción de otra sociedad y
otra escuela para una vida digna exige una transformación en las formas
de construcción política desde las necesidades e intereses territoriales,
54/ Sin, contra, con y desde el Estado

Diego Bravo Cabezas y Sebastián Guerrero Lacoste
donde sea la comunidad educativa (educadorxs, estudiantes, familias,
vecinxs y organizaciones territoriales) quien pueda decidir y gestionar
el funcionamiento administrativo y económico, junto a la construcción
curricular desde una concepción territorializada, emergente, flexible y
crítica. Y popular, porque reconocemos la inherente intencionalidad po-
lítica de todos los procesos educativos y nos posicionamos con lxs sujetos
oprimidxs, con una escuela que trabaje por la emancipación social y el
combate de todas las opresiones. Siendo esta nuestra propuesta de lucha,
un sueño a conseguir, una utopía que nos ayuda a caminar, pero también
un ancla que nos obliga a levantar en el ahora esa utopía.
De esta manera hemos desarrollado, no sin contratiempos, nuestra pro-

puesta político pedagógica territorializada en el Barrio Franklin en San-
tiago de Chile, un barrio popular y migrante, que al mismo tiempo es un
lugar de grandes contradicciones, dañado por el capitalismo neoliberal,
que nos empuja a trabajar con una comunidad no ideal, con profundas
expresiones de racismo, clasismo, y violencia patriarcal.
Contra, con, desde, sin y más allá del estado
Ya que nos posicionamos en la lucha por la emancipación social, en nues-

tros años de trabajo, una de las tensiones constantes de nuestra organiza-
ción tiene que ver con la relación que establecemos con el Estado, frente
a la cual, hemos logrado desarrollar una definición estratégica para com-
prender y desplegar nuestro proyecto. Comprendemos nuestra acción
política en una relación dialéctica y procesual capaz de desplegarse sin el
estado, contra el estado, con el estado, y desde el estado. Desde nuestra
perspectiva, ésta puede ser una síntesis aglutinadora, no sólo de distintas
perspectivas políticas, sino también, de experiencias concretas que viven
y se desarrollan en contextos cambiantes, contradictorios y adversos.
De esta forma, partimos del reconocimiento de que el Estado existe, y no

sólo en términos abstractos, sino principalmente, en aspectos concretos

como políticas estatales, impuestos, el reconocimiento oficial de los es-
tablecimientos escolares o en las violaciones a los derechos humanos.
No comprendemos un Estado aséptico ni estático, sino que en nuestro
contexto de Chile, es un dispositivo contradictorio, configurado y con-
trolado por la burguesía neoliberal como instrumento para perpetuar su
hegemonía. Resistimos e interpelamos las políticas neoliberales que han
dañado profundamente nuestras vidas y negado el derecho a la educa-
ción pública y así, nos posicionamos contra el Estado. Aun así, recono-
ciendo su existencia, sabemos que los avances que hemos conseguido
como pueblos, los hemos conseguido con la lucha, poniendo el cuerpo,
el corazón y la vida de muchos compañeros y compañeras, por lo que
defendemos la lucha por los derechos sociales, y específicamente, el de-
recho a la educación pública garantizada por el Estado como una con-
quista y un objetivo estratégico de los sectores populares para recuperar
el control de sus propios procesos educativos de las manos del mercado.
Así, porque en ciertos momentos tenemos confluencia de intereses con
organismos o políticas estatales, nos posicionamos con el Estado.
En cuanto a nuestro proyecto se diferencia de la concepción estatalizada

de lo público, y mucho más, de lo público-privado que instaló el neolibe-
ralismo. Nuestra apuesta por una educación pública comunitaria implica
el reconocimiento y el financiamiento estatal, pero con gestión comu-
nitaria. Esto significa una relación de sinergia, de tensión y de disputa.
Interpelamos desde lo teórico, práctico y organizativo que el derecho a
la educación pública incluye el derecho a la participación y la gestión
comunitaria de los espacios educativos. Exigimos al Estado el reconoci-
miento legal de nuestra especificidad y nuestro proyecto como parte de
su estructura, pero manteniendo la autonomía de las comunidades edu-
cativas en la gestión y la toma de decisiones curriculares; también pro-
yectamos a desarrollar nuestra acción desde el Estado. Al mismo tiempo,
más allá de la existencia del Estado y a pesar de éste, construimos una
educación crítica, territorializada y popular, que desarrolle la integra-
ción de saberes y fortalezca la relación entre la escuela y la comunidad
avanzando en la autogestión y la organización comunitaria. Buscando
56/ Sin, contra, con y desde el Estado

Diego Bravo Cabezas y Sebastián Guerrero Lacoste
superar cualquier imposición o dependencia estatal, experimentando
desde el control comunitario espacios de gestión económica, curricular
y de organización de la vida, nos posicionamos sin y más allá del Estado.
Desde estos posicionamientos múltiples, y por cierto contradictorios,

hemos ido haciendo carne nuestra perspectiva educativa como una ex-
periencia que pueda configurarse como una propuesta con proyección
societal. Contra el Estado, con el Estado, desde el Estado, sin el Estado y
más allá de éste, por la construcción de una Educación Pública Comuni-
taria y Popular.

Bell y Tam como propuesta
de apertura al diálogo
Luis Gallardo*
“Juego, luego soy: el estilo de jugar es un modo de ser, que revela

el perfil propio de cada comunidad y afirma su derecho a la dife-
rencia. Dime cómo juegas y te diré quién eres” (Galeano en Marín,
2015).
Hace más de una década, comencé a transitar por los espacios de organiza-
ción política estudiantil que luchaban por una educación pública, gratuita y
de calidad. De a poco fui conociendo las dinámicas de los grupos, tanto en
demandas como praxis, y decidí unirme a uno de ellos. Crecimos al calor de
las movilizaciones universitarias del 2011 en Chile, y vimos que era posible
generar transformaciones, no solo desde el poder instituido, sino desde la
fuerza del tejido de sentidos. Cuando acabó el periodo álgido y retomamos
nuestras actividades, noté que disminuía la cantidad de personas que se
sumaban a seguir alimentando el proceso de denuncia, y que se mantenían
quienes pertenecían a colectivos conformados. Durante dos años camina-
mos juntxs, pero, al parecer, teníamos ciertas diferencias respecto de los
senderos por los que creíamos pertinente aportar al logro de los objetivos
que buscábamos. No puedo olvidar los extensos debates respecto de las po-
sibilidades que teníamos disputando el poder instituido, y mi insistencia en,
además de ello, habitar la apropiación del encuentro en la educación como
posible sustento de las transformaciones sociohistóricas que buscábamos.
* Profesor de Química y Ciencias Naturales, Miembro de MapuPraxis y co-creador de propuestas

educativas. Maestrante en Didáctica y Conciencia Histórica en IPECAL. Miembro del Grupo de
Trabajo CLACSO “Educación Popular y Pedagogías Críticas”.
58/ Bell y Tam como propuesta de apertura al diálogo

Luis Gallardo
“Una vez que tengamos el poder nos preocupamos de la educación, pero
nuestra prioridad es llegar a los puestos que nos permitan tramitar las trans-
formaciones. Obtener el poder es urgente, y luego veremos cómo cambiar
la escuela”, es lo que más escuché.
En ese momento me movilizó comenzar una profunda búsqueda de espa-

cios educativos en los que se comprendiera la importancia de darle susten-
to a los cambios por los que luchábamos; pasar de la demanda reaccionaria
a la transformación sentida. Siguiendo a Zemelman (2013), “el esfuerzo de
construir un proyecto, es también el esfuerzo de construir un sujeto capaz
de sostener un proyecto”. Es así como llegué al “Preuniversitario Popular El
Cincel”. Un cobijo para aquellas personas que deseaban ingresar a estudios
superiores pero que, por diversos motivos, no estaban en establecimientos
educacionales que les preparen para la prueba de selección, no podían cos-
tearse los preuniversitarios particulares, o buscaban espacios alternativos
a los que tradicionalmente podían acceder. Fue maravilloso, y mi visión de
los procesos de formación política se vieron remecidos.
¿Cómo proponer una formación política para un grupo de personas con

distintas posturas ante su presente? ¿Desde dónde realizar una formación
política que responda a las necesidades de un colectivo que se conforma
por una carencia educativa generada por la desigualdad en el acceso a la
educación superior? ¿Cómo co-construir formación política en, desde y
para la diversidad?
Lo intentamos todo. O al menos, lo que pudimos imaginar con los recur-

sos y disponibilidades que contábamos. Visualizamos que reproducir los
estándares de antaño nos alejaban de las reflexiones que buscábamos pro-
piciar. Los banderazos no convocaban. La pintura de lienzo motivaba solo a
quienes entraban por convicción. Y apareció la autogestión comunitariza-
da como opción. Recogimos sus propias experiencias y vivencias y las ade-
cuamos a nuestro contexto. Visualizamos entonces que había otras formas
de construir emancipación, y nos dispusimos a trabajar para que, en con-
junto, pudiésemos visualizar y apropiarnos de herramientas y habilidades

que permitan, promuevan y sustenten procesos de transformación social.
Así, con estos horizontes, nos sumergimos en los juegos. Pasó el tiempo, de
“El Cincel” nos pasamos a “MapuPraxis”, y seguimos tejiendo.
Así, cuando nos invitaron a ser parte del panel “Formación política y Edu-
cación Popular. Perspectivas, herramientas y desafíos para el siglo XXI”, nos
propusimos compartir, desde la vivencia colectiva, propuestas a este inte-
rrogante, utilizando como dispositivo didáctico un juego colaborativo.
Dado el largo trayecto para el encuentro, tuve que viajar solo. Para el día
del encuentro presenté un juego que se enmarca en la historia de un niñx
y su gato, compa que le acompaña durante sus días en soledad mientras su
mamá trabaja para darles sustento. La invitación era simple: a cada pregun-
ta, el grupo debía dar una sola respuesta y, en base a ello, se podía avanzar.
El tiempo máximo para llegar al final del relato era de 7 minutos.
En primera instancia vi mucha confusión. De hecho, tuve que explicar nue-

vamente las únicas dos reglas del juego. Hubo mucho silencio y miradas
incómodas pero, de a poco, comenzó a surgir la organización. Personas
desconocidas empezaron a conversar y a dar cuenta de sus puntos de vista.
Emergieron entonces los sentidos desde los cuales trabajan en la búsqueda
de objetivos comunes. De un momento a otro, ya no eran 40 personas de
poco cotidiano y diversos países de Nuestra América, sino un colectivo que
estaba intentando resolver un desafío conjuntamente. Y lo lograron. Enton-
ces, en ese momento, la invitación fue a articular lo vivido con la formación
política y emergieron, entre muchos, los siguientes interrogantes:
¿Cómo tomar decisiones cuando nuestros contextos, no solo organizativos,

sino también personales, laborales, académicos y otros son diversos?
¿Cuáles son los tiempos a los que respondemos desde nuestras organiza-
ciones? ¿Actuamos desde la agenda impuesta, tenemos una propia, conju-
gamos ambas o vemos otras posibilidades?
60/ Bell y Tam como propuesta de apertura al diálogo

Luis Gallardo
¿Qué hacer cuando nuestro marco de acción es tan amplio? ¿Cómo esclare-
cer nuestros ángulos de mirada cuando no nos conocemos?
¿Es la formación política ideológica una alternativa impermeable a los de-

safíos de este presente?
¿Cuál es el lugar del sujetx históricx colectivo en la construcción de sus po-

sibilidades de futuro?
Es así como, con compañerxs de todo el continente, nos reunimos para ju-
gar y replantearnos el lugar de la formación política en nuestros procesos
organizativos. Es así como, colectivamente, fuimos construyendo respues-
tas al interrogante al que nos convocaba este panel. Es así como, a través de
una simple experiencia, intentamos tejernos en complejidad, posibilidad,
en inéditos viables.
Si a alguien le gustaría vivir esta experiencia, les invito a escribirnos a con-

[email protected], y así, jugando, explorarnos e intentar dar respuestas
a los complejos desafíos a los que hoy nos enfrentamos.
BIBLIOGRAFÍA
Marín, Kike (2015, 14 de mayo). “El fútbol Horizontes Humanos del Kalkan (04 de
también llora la muerte de Eduardo Galea- abril de 2022). Hugo Zemelman, 2013,
no: El fin del partido¨. El Confidencial. ht- Análisis de Coyuntura [Video] YouTu-
tps://www.elconfidencial.com/deportes/ be. [Entrevista a Hugo Zemelman 2011 –
futbol/2015-04-14/el-futbol-tambien-llora- 2012, 19 min]. https://www.youtube.com/
la-muerte-de-eduardo-galeano-el-fin-del- watch?v=NDLTWo9nXH4
partido_758843/

Formación política y
conciencia histórica
Exigencias de época
Estela Quintar*
Un punto de partida.
¿Qué se entiende por formación política?
La formación política, como todos los fenómenos sociales, es siempre

emergente del tiempo histórico que vivimos en las experiencias subjeti-
vas y colectivas de la comunidad de pertenencia.
Al decir tiempo histórico, estamos hablando del presente como fenómeno

socio histórico; presente que resignifica constantemente, en su devenir, el
pasado y aspira, desde las comprensiones de este presente siempre com-
plejo, a generar condiciones de posibilidad futura. Es en este tiempo pre-
sente que, según las experiencias de las dinámicas sociales de la época,
se generan y promueven prácticas, relaciones y representaciones acerca
de lo que es y significa lo que esta misma sociedad produce como proyec-
to y formas de organización para ese proyecto.
Lo anterior es posible de pensarse si comprendemos a lo político “como

la capacidad social de re-actuación sobre circunstancias determina-
das para imponer una dirección al desenvolvimiento socio histórico”
* Dra. En Antropología Social por el CIESAS DF México y actual directora del Instituto Pensamiento
y Cultura en América Latina www.ipecal.edu.mx
62/ Formación política y conciencia histórica Exigencias de época

Estela Quintar
(Zemelman, 1989: 29). Es por esto por lo que lo político nos coloca en las
coordenadas de lo posible en términos de construcción experiencial y
conceptual de futuros viables. En esta perspectiva, lo político y por ende
la formación política es una cuestión del presente.
Ésta es, en gran medida, la presencia explicita y/o silenciosa de la peda-

gogía como práctica política sociohistórica, en tanto acción educadora
que nombra y dinamiza mundos simbólicos e imaginarios colectivos que
dan cohesión e identidad a determinadas comunidades desde su coti-
diano micrológico a sus configuraciones macro y geopolíticas.
En este sentido el orden dominante a través, por ejemplo, del capitalis-

mo totalitario y moderno, en sus diferentes formas y dirección, propicia y
promueve procesos sociopolíticos a través de las instituciones que le son
propias: la escuela, la familia, la religión, los hospitales, los ejércitos y,
podríamos decir, los medios de comunicación masiva.
Instituciones que, desde el deber ser impulsado por proyectos de socie-

dad, imponen creencias, ritos y mitos que se instalan en formas discur-
sivas, teóricas, ideológicas que impregnan relaciones y acciones socio
culturales.
Así, en cada época conceptos tales como justicia, sociedad, derechos,

bien estar y todos aquellos conceptos que, de alguna manera, represen-
taban redistribución de bienes, producción y consumos para el conjunto
y sus dinámicas, adquieren unas semánticas y dinámicas que invaden
la vida de los sujetos concretos, marcando idearios que articulan vidas y
recrean a esos mismos sujetos. Un ejemplo de esto es la configuración del
ciudadano como sujeto de derecho del imaginario moderno.
Desde ya estas consideraciones responden a un modo de comprender

esta categoría de formación política que deviene de un modo particular
de comprender lo político y lo pedagógico como fenómeno educativo en
una sociedad concreta. Durante el SXX, por ejemplo, lo político era un
objeto de estudio más centrado en el pasado y/o en ideologías que, de

alguna manera, determinaban el presente desde ese pasado que nombra
y explica lo que debe ser una sociedad, delimitada ésta por diferentes for-
mas de comprender el mundo de la vida y por supuesto al servicio de la
función pedagógica de esos ideales.
Sin lugar a duda, lo político como la formación política es un campo pro-

blemático, lleno de tensiones, correlaciones de fuerzas y crisis, pero tam-
bién de creación e imaginación que se despliega en lo simbólico como
espacio que da cuenta de expectativas del hacer en lo existencial y mate-
rial de una sociedad.
En este marco de consideraciones ¿qué se entendería hoy – aún a puertas

del SXXI – y desde una pedagogía que toma postura en y desde el pensa-
miento crítico la formación política?
Una lectura de época en la activación

de espacios de formación política
Éste, entre otros, fue uno de los aspectos centrales de las conversaciones
sostenidas por el GT Pedagogías Criticas y Educación Popular durante el
encuentro que se realizó en el marco de la Asamblea de CLACSO durante
el año 2022 en Ciudad de México. Conversaciones que giraron alrededor
de preguntas tales como:
¿Qué sujeto potenciar frente al sujeto neoliberal (Laval, 2015)?
¿Cómo resignificar conceptos como Estado, derecho, democracia en el

marco de una sociedad cada vez más rota desde el capitalismo totalitario
en su versión llamada neoliberal?
¿Cómo hacer frente a las agendas de organismos internacionales que,

cabalgando sobre necesidades reales, fragmenta cada vez más las luchas
sociales? ¿A qué llamaremos hoy por hoy movimientos sociales? ¿qué los
articula?

Estela Quintar
¿Cómo operar frente a proyectos conservadores que abarcaron a las de-
mocracias desde este largo proyecto de dictaduras – además de militares
- económicas a través de los espacios hacendarios, las bancarizaciones,
préstamos internacionales impagables, devaluaciones y procesos in-
flacionarios que parecen ilimitados? ¿Cómo desarmar los monopolios
de medios de comunicación y las actuales dictaduras jurídicas de los
lawfare?
¿Qué desafíos estamos enfrentando en épocas del semio-capitalismo

(Berardi Bifo, 2016) post alfabético, de verdades perfomativas - propia de
la silicolonialidad (Sadín, 2018) -, de la inteligencia artificial y las nuevas
soledades ansiógenas, cada vez más presente en la psicoesfera de la épo-
ca viral (Berardi Bifo, 2022) y de migraciones irrefrenables?
¿Cómo opera el miedo y el miedo a la pérdida subjetiva y colectiva

como política pública bajo el encuadre de la teoría de la seguridad y la
militarización?
Sin lugar a duda “la mutación que atraviesa la mente colectiva en el pre-
sente, que es al mismo tiempo la época de la conexión global y la época
de la precariedad social y psíquica” (Berardi, 2016:7) nos pone frente a
un panorama donde lo aprendido, lo sabido, lo dado ya no logra dar res-
puestas en escenarios de gran insertes.
¿Qué papel podrá desempeñar la formación política con sentido his-

tórico y capacidad de trascender la inmediatez a la que nos lleva las
circunstancias?
La conciencia histórica como camino

a la construcción de lo posible
Una de las cuestiones más complejas de promover y propiciar es, sin

lugar a duda, lo que llamamos conciencia histórica. Ese acto que, como
proceso de pensamiento superior, potencia al sujeto desplegándolo en

todas sus capacidades de interpretar, relacionar y articular fenómenos
sociohistóricos y culturales; y esto trasciende lo educativo como espacio
de configuración de lo social para focalizar en procesos complementa-
rios y recíprocos de enseñanza y aprendizaje experienciales, vivenciales
y categoriales como construcción de conocimiento histórico.
Implica un constante retornar sobre sí para poner en tensión lo apren-

dido con lo que está sucediendo, implica desprenderse generosamente
de creencias e ideologías para poder, en la danza del retorno sobre sí y
de distanciamiento y descentramiento de sí, reconocer las múltiples re-
laciones micro y macro por las que se va haciendo la historia desde el
presente.
Implica, de igual modo, como acto y proceso psico cognitivo en el darse

cuenta y dar cuenta, coherencia con un pensamiento que busca desen-
trañar lo que ocurre y por qué ocurre cuando está ocurriendo más que
lanzarse a sumarse a lo que todos dicen o lo teórico ideológico nos dice en
coherencia entre lo que siente y piensa, desarrollando intuición no sólo
desde la lógica sensible sino también en la rigurosidad metodológica del
construir conocimiento histórico.
Sospecha metódica, problematizar, propiciar la reflexión distanciada y

de totalidad articulada teniendo en cuenta lo que podríamos llamar un
método recombinante de aportes teórico- metodológicos en el uso crítico
de la teoría más que repetir conceptos y categorías a-históricas.
Hoy por hoy, la formación política implica nombrar lo no nombrado, re-

cuperar sentidos y significados profundamente humanos y resignificar
valores como la vida, la solidaridad, la reciprocidad y la complementa-
riedad que nos lleven a construir otro sujeto de época. Un sujeto comu-
nitarizado por sobre el sujeto individualista y competitivo, empujado
por las políticas públicas del neoliberalismo; y, sobre todo, con el atrevi-
miento necesario para romper viejos parámetros ideológicos. Como bien
nos dice Bifo Berardi (2016) “el pensamiento crítico se debe dar sobre

Estela Quintar
el plano de consistencia del proceso real, de lo contrario se vuelve una
obsesión moralista sin base cognoscitiva ni práctica” (p.15) y esto impli-
ca no sólo salir de estados permanentes de diagnósticos sino ampliar la
necesidad de comprensión para identificar puntos débiles y operar sobre
ellos en vista a defender la vida y el bien estar común, lo cual implica el
despliegue de la imaginación como tácticas y estrategia política.
Y a esto nos sigue invitando hoy Hugo Zemelman cuando nos dice:
El pensamiento no se puede detener cuando la historia ensancha sus

horizontes y complica las disyuntivas. Es una tarea desentrañarla me-
diante el esfuerzo del pensamiento liberado de trabas y prejuicios para
evitar caer en la ilusión de ideas que son del pasado, las cuales, más que
orientarnos hacia su comprensión, nos deleitan en una autocomplacen-
cia intelectual cuando no en la vana erudición. Hoy como siempre nos
enfrentamos con interrogantes claves difíciles de aclarar, pero cuya so-
lución es parte esencial de nuestra responsabilidad político – intelectual
(1989: 27).
BIBLIOGRAFÍA
Berardi (Bifo), Franco (2016) Generación la Antropología, Laboratorio Sophiapol, 30
post alfa. Patologías e imaginarios en el se- de marzo de 2015, Universidad Paris Oeste,
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Sadín, Éric (2018). La silicolonización del
Berardi (Bifo), Franco (2022) El tercer in- mundo. La irresistible expansión del libera-
consciente. La psicoesfera en la época viral. lismo digital. Buenos Aires: Caja Negra.
Buenos Aires: Caja Negra.
Zemelman, Hugo (1989). De la historia a la
Laval, Christian (2015). Antropología del su- política. La experiencia de América Latina.
jeto neoliberal. En el seminario Pensar con México: Siglo Veintiuno S.A.

PANEL 3:
Cuerpos rabiosos
y erotismos
combativos.
Experiencias desde
las pedagogías críticas
latinoamericanas

Las incomodidades de las
educaciones populares
Cuerpos y palabras
incómodas frente al
quietismo del pensamiento
único
Fernando Santana*
Los pares dicotómicos desde los que conformamos nuestro pensamien-

to, occidentalizado, nos enfrentan a binomios sobre los cuales hay que
construir otras configuraciones y espacios de sentido. Uno de esos bi-
nomios resulta en la contraposición entre una educación que priorice lo
racional por sobre lo corporal, e incluso lo emocional. Es fácil proponer
que las educaciones populares pugnan por el sentipensar, por esta uni-
dad entre el pensar y el sentir, o mismo que en ellas, los cuerpos no se
adecuan a un estándar rígido que busca el disciplinamiento, sino por el
contrario, se prioriza un hacer, la incomodidad por encima de la docili-
dad, la libertad también en ese plano frente al predominio de la palabra
que pareciera solo puede decirse si existe un cuerpo rígido y conformado
* Educador popular. Maestrando en Pedagogías Críticas y problemáticas socioeducativas

de la Universidad de Buenos Aires. Miembro fundador de la Cooperativa de Educadorxs e
Investigadorxs Populares Histórica, organización social responsable de la apertura de los
bachilleratos populares en Argentina. Escritor e investigador. Autor de números artículos y textos
vinculados a la educación popular, a las pedagogías críticas y a la literatura. Co-coordinador del
Grupo de Trabajo Educación Popular y Pedagogías Críticas en el período 2023-2025.

a partir del cual decir. Sin embargo, pensar en el lugar de los cuerpos in-
cluso en los procesos que se dicen de educación popular, lejos está de ser
algo resuelto sino más bien, es parte de una tensión que aún reclama un
lugar, escribir una historia.
Qué se entiende por emancipación o incluso por revolución sigue ence-

rrando sentidos diversos y dispersos, que también podrían encerrar una
posibilidad de entender los propios cuerpos, las dignas rabias de esos
cuerpos frente a la búsqueda de lo que consideremos como ideal o como
utopía a realizar. ¿Qué significa que un cuerpo esté emancipado? ¿Qué
significa pensar en cuerpos revolucionarios? Si la disciplina no en tér-
minos restrictivos sino en términos de predisposición del espíritu frente
al conocimiento o a la incorporación de hábitos sigue siendo en muchos
sentidos algo valorado y ponderado positivamente, ¿qué implica formar
cuerpos indisciplinados frente a las normas, pero a su vez, predispuestos
al acto de conocer y de construir saberes?
En los años sesenta, en el intento sistematizador freireano de la educa-

ción popular, se trataba de formar al sujeto que pudiera llevar adelante
la revolución ya no en un futuro remoto sino en el presente. Esto acarreó
una mirada del cuerpo ya no en términos de libertad respecto a los mar-
cos institucionalizados sino en su hacer frente al ejercicio opresivo del
poder. Poner el cuerpo, como configuración de época, supone la idea ya
no de salirse de las instituciones sino de enfrentarse a ellas, arriesgarse
a la posibilidad de padecer las violencias coercitivas, de actuar para que
cambien las condiciones que garantizan las formas de perpetuación de
las clases dominantes. La educación popular propone cuerpos libres en
tanto escape a los intentos de hacerlos dóciles propios de las institucio-
nes y en cambio, cuerpos dispuestos a exponerse, a colocarse al frente
para la concreción de la revolución.
Tomar como punto de partida la realidad se traduce en validar las his-

torias personales como fuente legítima de conocimiento, recuperando
los saberes adquiridos a lo largo de las experiencias vitales y laborales,
70/ Las incomodidades de las educaciones populares

Fernando Santana
los relatos familiares y las propias percepciones de ver y sentir el mun-
do. Ésta resulta una estrategia clave en el proceso de generar instancias
de ruptura del pensamiento único, porque supone la superación de que
solo existe una versión de las cosas, única legitimada y tomada como
fuente de validación de saberes, y abre el juego a pensar en las multiplici-
dades, en lo plural de las voces y de los modos de acceso al conocimiento.
La politicidad no pasa sólo por el campo del pensamiento, también pasa
por el cuerpo y la autoorganización. Si el pensamiento occidental se ha
encargado de profundizar la dicotomía cuerpo- mente, se busca trascen-
derla y en cambio, pensar a los cuerpos también como productores de
conocimientos. Se busca que los cuerpos dejen de ser rígidos o discipli-
nados, para pasar a ser también cuerpos en acto. Y el terreno privilegiado
para ello es el ámbito de lo público, de la calle.
La preponderancia de los cuerpos permite el enfrentamiento con la ra-

cionalidad llana del mundo capitalista. Cuerpos que ocupan un espacio;
cuerpos que se anteponen a los mecanismos represivos del poder; cuer-
pos que reciben golpes, balas. Cuerpos que se mueven, que deciden ocu-
par los espacios públicos y expresar su posicionamiento, exigir, reclamar.
Cuerpos que participan de movilizaciones, de acciones colectivas de lu-
cha, no porque sean obligados a hacerlo, sino porque al reconocerse en
una historia colectiva, que es la historia de la clase trabajadora y es tam-
bién la historia del movimiento, deciden romper el quietismo y ocupar la
calle. Cuerpos incómodos que hacen una pedagogía de la inconformidad.
Sin embargo, es momento de hacerse preguntas nuevas para los tiempos

nuevos que se viven. Cabría preguntarnos hasta qué punto estas cons-
trucciones que sin dudas nacieron al calor de una época y que signaron
y signan los procesos llevados adelante por movimientos sociales, per-
miten la exploración de la propia corporalidad como territorio también
a ser descubierto, como territorio de exploración y de consolidación de
un ideal emancipador. En esta dimensión, hay en las educaciones popu-
lares un camino que hay que seguir haciendo. Sin dudas no se trata de
hacer de la dicotomía individuo- sociedad o cuerpo individual- cuerpo

colectivo una antinomia que sea funcional al neoliberalismo, en la exa-
cerbación de la lógica de la individualidad por encima de cualquier pro-
ceso social. Pero sí puede ser el momento para adentrarse en procesos de
pensamiento en los que quepa la posibilidad de pensar qué significa que
un cuerpo sea emancipado, qué significa la criticidad también entendida
desde los cuerpos, o más aún, cómo se genera pensamiento crítico desde
los cuerpos que habitamos y nos habitan y ya no como un mero ejercicio
intelectual. Cómo se hace un cuerpo sin necesidad de recurrir a palabras
que lo nombren, que lo hablen. Explorar estas posibilidades podría abrir
paso a la emergencia del deseo como aquello que desborda, que es y que
nos constituye, y de su mano, quizás sea momento de pensar pedagogías
del deseo que nos hablen de cuerpos que antes que nada son deseantes, y
porque desean, buscan distintas posibilidades de expresión de su deseo,
siendo la organización colectiva una de esas formas posibles. Cómo pe-
dagogizar el deseo, cómo pedagogizar el proceso de ser un cuerpo pue-
den ser algunas invitaciones a repensar el presente. Cómo generar, en
suma, contra-cuerpos, en un juego con la idea de contrahegemonía, para
pensar en estos procesos que buscan la subversión de las lógicas existen-
tes, y en cambio, la síntesis de otras maneras de entender y concebir el
mundo. Pensar en contra-cuerpos implica pensar en cuerpos que desde
su misma existencia y en su mismo modo de plantarse en el mundo in-
tentan doblegar las visiones hegemónicas en torno a lo que sí debe ser un
cuerpo, a lo que se adecua a los estándares de lo prefijado y también, son
cuerpos que se vinculan con el sentido político de la existencia, en tanto
hacer de su propio ser cuerpo un acto político de posicionamiento. Si los
procesos de educaciones populares buscan generar contrahegemonías
habría que ver hasta qué punto también permitan generar contracuer-
pos, cuerpos inconformes y disidentes frente a las formas hegemónicas
de concebir la corporalidad.
En esos interrogantes, también, las educaciones populares tienen mucho

que repensar y repensarse, aprendiendo también a la propia inconfor-
midad de su propio planteo, a transitar la incomodidad de la pregunta
que no cierra, que no tiene aún las respuestas, pero que supondrían por
72/ Las incomodidades de las educaciones populares

Fernando Santana
sí mismas toda una nueva reconfiguración de lo que es, para excederlo,
para rebosarlo, para que, finalmente, propicie formas otras de relación
con nuestras propias corporalidades y nuestras maneras de ser, estar,
sentir y pensar el mundo que vivimos.

Pedagogías Críticas
del Deseo
Hacia la constitución de
cuerpos y corporalidades
rebeldes. Relato de
experiencias en los
Bachilleratos Populares
Andrea Zilbersztain*
Introducción
Los Bachilleratos Populares son experiencias de educación popular para

jóvenes y adultos/as. Nacidas al calor de la crisis del 2011 en Argentina,
autogestionadas por organizaciones sociales y ancladas en los territo-
rios, recuperan y resignifican los principios emanados de las propues-
tas de educación popular propiamente latinoamericanas. Conciben a la
* Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de Luján,

Argentina. Maestranda en Ciencias Sociales con especialización en Educación por la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales- FLACSO Argentina. Docente e investigadora de la
Universidad Nacional de Luján- Argentina. Educadora Popular y militante de la Cooperativa
de Educadorxs e Investigadorxs Populares histórica (CEIPH) de Argentina. Coordinadora del
Bachillerato Popular IMPA. Integrante del Grupo de Trabajo CLACSO Educación Popular
y Pedagogías Críticas. Autora y coautora de diversos libros y artículos sobre las temáticas:
Educación Popular, Pedagogías Críticas, Educación de Jóvenes y Adultxs en Argentina y América
Latina.
74/ Pedagogías Críticas del Deseo

Andrea Zilbersztain
educación como una herramienta de transformación social y en tanto
proyecto político pedagógico, trabajan para y con los sectores populares.
La población estudiantil de los bachilleratos populares se encuentra por

lo general atravesada por diferentes situaciones de exclusión. Situados en
los bordes, en ese lugar periférico y de marginalidad permanente, cons-
truyen una subjetividad signada por las carencias, la sumisión, el desam-
paro. Es en esos territorios donde se despliegan sus cuerpos, cuerpos que
la institucionalidad reprime, mata y vulnera en forma constante, en un
intento por dominarlos y autorregularlos.
Desde los Bachilleratos Populares asumimos el desafío de construir una

pedagogía crítica del deseo. Una pedagogía que transforme esa memoria
corporal de expropiación en experiencias de rebeldía, que parta del de-
seo como motor para la acción transformadora de resistencia contra un
orden dominante que pretende imponer una ética de cuerpos sumisos y
docilizados.
Los Bachilleratos Populares en Argentina:

caracterización del sujeto estudiante
Los Bachilleratos Populares son experiencias de educación popular en

Argentina, que surgen como emergencia del neoliberalismo de los años
90 en Argentina, signado por el cierre de fuentes de trabajo y un aumen-
to de la desocupación. Son experiencias educativas, autogestionadas por
organizaciones sociales, destinadas a jóvenes y adultos/as que recupe-
ran el acumulado histórico de la Educación Popular en América Latina, y
desde allí se constituyen en una propuesta que busca la construcción de
poder popular para la emancipación.
Y es justamente este principio político pedagógico de la autogestión lo

que les posibilita a estas experiencias diseñar estrategias acordes con la
especificidad de la población estudiantil con la que trabajan.

Los y las jóvenes que diariamente transitan las aulas de nuestros bachi-
lleratos, son una población que vive diferentes situaciones de exclusión
y vulnerabilidad. No sólo soportan la carga de sus propias biografías, por
demás complejas y angustiantes, sino que además interpretan esas vul-
neraciones como producto de su propia responsabilidad.
Se trata de sujetos que parecieran estar en los bordes, en ese lugar perifé-
rico y de marginalidad permanente, asumiendo la precariedad, la tran-
sitoriedad como destino inevitable. Y, muchas veces, es esa condición de
borde la que construye su subjetividad.
Podemos pensarlos como sujetos cuyas corporalidades están significa-

das por la carencia y maltratadas por un orden opresor que los intenta
domesticar. Y en ese ejercicio, los cuerpos violentados van cediendo, van
naturalizando esa violencia, que se va encarnando en su estar, en el con-
cebir sus vidas y en su subjetividad.
Esos cuerpos vulnerados y acallados son una muestra irrefutable de la

eficacia de los mecanismos domesticadores y de clasificación social que
operan sobre ellos/as. Son cuerpos que la institucionalidad reprime,
mata y vulnera en forma constante, como estrategia biopolítica que ex-
cluye y clasifica
La Pedagogía Crítica del Deseo: hacia la constitución de cuerpos y corpo-

ralidades rebeldes
Concebir las prácticas educativas como praxis emancipatorias implicó,

al interior de los bachilleratos populares, comenzar a problematizar la
dimensión de los cuerpos como territorios en disputa, la reflexión en
torno a sí mismos y la posibilidad de ruptura con esos mecanismos de
dominación que recaen sobre los cuerpos vulnerados de nuestros/as
estudiantes.
Entonces, aparece la necesidad política de pedagogizar esos cuerpos,

pensarlos como ejes centrales de nuestra propuesta pedagógica, construir

Andrea Zilbersztain
prácticas que posibiliten preguntarnos y dar lugar a la fuerza de creación
de esas corporalidades, en tanto producción de sentidos y saberes.
Nos propusimos entonces concebir una Pedagogía Crítica del Deseo, una
pedagogía como horizonte reflexivo y transformador, que se constituya
en torno al deseo de esas corporalidades avasalladas por un orden colo-
nial, capitalista y patriarcal. Asumimos una tarea que es necesariamente
política: recuperar colectivamente ese primer territorio cuerpo como un
acto político de liberación, como sostiene Mejía (2019) “asumir la expe-
riencia desde la crítica de la realidad compartida le permite a la perso-
na hacer frente a los vacíos de identidad producidos por el capitalismo,
que fragmentan la subjetividad para ponerla bajo la lógica del consumo”
(pág. 56).
Desde nuestras experiencias de educación popular buscamos transfor-

mar esa memoria corporal de la conquista, que recae sobre los cuerpos,
en experiencias de rebeldía, que partan del deseo como motor para la
acción de resistencia y transformación hacia nuevos inéditos viables y
que impliquen considerar a los sujetos y a sus cuerpos como entidades
deseantes con capacidad para interpelar prácticas, concepciones o teo-
rías, desde una perspectiva dialógica, con los otros y las otras.
Construimos diariamente en los bachilleratos populares una Pedagogía

Crítica del Deseo que asume al deseo como construcción colectiva, plu-
ralizando ese movimiento permanente de emancipación, como un lla-
mado a superar la desesperanza y a crear conjuntamente nuevas mane-
ras de conocer y subjetivarse.
Optamos políticamente por tomar el camino de la construcción de cuer-

pos deseantes, sujetos con corporalidades que sueñen con mundos en
donde no exista una ética dominante que gravite como violencia sobre
sus cuerpos y corporalidades humanizadas, sino que asuman la tarea co-
lectiva de contar sus historias y vivir plenamente la emergencia del deseo
de lucha y de rebeldía, como caminos posibles de transformación.

BIBLIOGRAFÍA
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Mc Laren, Peter (1994). Pedagogía Crítica, Educación Popular en el siglo XXI. Entre los
resistencia cultural y producción del deseo. desafíos del capitalismo actual y la construc-
Buenos Aires: Aique Grupo Editor. ción de la esperanza (pp. 189-235). Buenos
Aires: El Colectivo.

Andrea Zilbersztain
La pedagogía feminista con
perspectiva anticapacitista
encarnada en Cuerpos
rabiosos
Yennifer Paola Villa Rojas*
Quienes me conocen como amiga, maestra o compañera en los encuen-

tros cotidianos de lo que es la calle, recordarán un poco mi insistencia
por problematizar las pedagogías, no solo las modernas, sino también,
las críticas. Considero que hoy opera de manera casi imperceptible una
ruptura entre educación y pedagogía, asunto bastante intencional desde
racionalidades coloniales-modernas donde se impone la emergencia de
* Bisnieta de Milla y nieta de Olga, Alcira y Martín. Viene de mujeres negras, campesinas y de un
zapatero radicalmente amoroso. Nació en Ibagué, una pequeña ciudad del centro-occidente
de Colombia. Fue criada en sectores urbano-populares en los que constituyó el erotismo
por la educación; con el tiempo entreteje denuncias-acciones frente a las vidas invivibles,
feminismos negros-decoloniales, estudios críticos en discapacidad, pedagogías feministas
con perspectiva anticapacitista y políticas del cuidado desde un lugar frontera donde conocer
implica transformar la realidad. Es Doctora en Educación, Magister en Educación, Licenciada
en Educación con énfasis en Educación Especial por la Universidad Pedagógica Nacional (UPN),
Normalista Superior con énfasis en Matemáticas y estudiante de la Especialización en Estudios
Afrolatinoamericanos y Caribeños FLACSO Brasil/ CLACSO. Maestra e investigadora de tiempo
completo en la Universidad Iberoamericana Puebla, departamento de Humanidades también,
docente invitada en la Universidad Intercultural ISIA-AYUUK y profesora colaboradora en la
Universidad Oberta de Cataluña (UOC) donde orienta procesos formativos con estudiantes
de Licenciaturas en Interculturalidad y Educación Social. Perteneciente al Grupo de Trabajo
CLACSO Estudios Críticos de Discapacidad , defensora de derechos humanos y académica
feminista colaboradora de la Coalición colombiana por la implementación de la convención
sobre los derechos de las personas con discapacidad (CDPD).

expertos en educación en simultáneo a silenciar a quienes encarnan la
pedagogía en plurales contextos, no solo escolares.
En clave feminista la educación se volvió el lugar de los varones acredi-

tados como intelectuales, quienes se atribuyen a sí mismos el título de
investigadores, las otras -como yo- somos remedos de aprendices con
doctorados de huarachitos,1 diría Eduardo, un amigo oaxaqueño, pues al
final, nuestras formaciones al no estar norteadas ni provenir de Europa
son puestas bajo sospecha por académicos y académicas mamones. Es
así como la pedagogía quedó relegada, como está vinculada a la práctica
y ustedes saben que todo lo práctico no es importante, pues se vincula
con el contexto, lo comunitario, las subjetividades, el ser y estar siendo
-para posicionar las filosofías africanas-, entonces se reduce a dime qué
tengo que hacer. Pedagogía igual a metodología, esto es un ah, yo no tra-
bajo así en una especie de pasos secuenciales seguidos por cualquiera
dada su levedad.
Es aquí, justo en el reflexionar rabioso como maestra que entretejí la te-

sis doctoral “Rose Ammarantha Wass Suárez: Experiencias (auto)bio-
gráficas, vínculos deseantes y tránsitos de la indignación de una maes-
tra trans-chueca”. Durante la investigación tomó sentido la categoría
trans-chueca al ser una apuesta por posicionar una mirada interseccio-
nal, aquí se cruzan género, clase social, pero también, discapacidad, que
es la frontera de la frontera, donde precisamos seguir intentando com-
prender cómo anidan preguntas inimaginables al poder y los sistemas de
dominación capacitista, patriarcal y capitalista. Del mismo modo, propu-
se la pedagogía feminista con perspectiva anticapacitista, en ella interpe-
lo tanto a las pedagogías críticas como a la educación popular al no co-
locar de manera radical los problemas corporizados en la discapacidad
y las disidencias sexuales, de género y corporales, en el centro, es decir,
con mucha dificultad existe un horizonte de sentido donde el régimen
1 En México nombran como huarache a un tipo de sandalia hecha en cuero y usada en diferentes
regiones del país, específicamente, por comunidades indígenas.
80/ La pedagogía feminista con perspectiva anticapacitista encarnada en Cuerpos rabiosos

político de integralidad corporal obligatoria sea puesto bajo sospecha.
Tampoco, las trayectorias de vida travestis implican un reconocimiento
de saberes y conocimientos en constante eclosión ombligados a prácti-
cas de resistencia-fugitividad que ponen en tensión la lucha cuando se
sostiene desde la muerte y el militarismo. En su lugar, retomo las pala-
bras de María Galindo cuando expresa:
El verbo luchar ha sido históricamente cargado de un sentido militar, sen-

tido militar que detestamos. Para nosotras, luchar se conjuga con amar,
con sentir, crear y divertirse. Si no, esa lucha te destruye en lugar de hacer-
te crecer. (…) No ponemos un cuerpo heroico. No un cuerpo militarizado;
ponemos un cuerpo vulnerable, sensible, sensual, creativo, desarmado y
no violento (2021: 129-30).
Y aunque lo anterior moleste a quienes miden el radicalismo, la rabia y lo

combativo desde un solo modo posible, lo militar, traería a la escena pe-
dagógica -que es política- a Susy Shock (2011) quien en sus andares per-
mite develar trasgresiones -rupturas a la estética hegemónica, para pro-
poner el género colibrí que es una constante mutación y transformación
indefinida encargada de agrietar la cultura dominante, al tiempo que trae
consigo lo contracultural en su Ser Susy, donde crea, recrea y borda su
cuerpo y género de formas inimaginadas. Es así como, en el aleteo colibrí
se encuentra el desocultamiento de la realidad, la lucha por existencias
sensibles y visibles junto a la sensibilidad que emerge de la radical expe-
riencia que encarna como travesti militante.
Así las cosas, la pedagogía tiene que ver con un lugar para construir me-
moria, pero también con la posibilidad de historizar nuestro quehacer
cotidiano, tiene mucho de tejer proyectos de transformación epistémi-
ca que no siempre son escolares o educativos, los cuales, permiten: i)
construir modos otros que conlleven amorosamente a ampliaciones de
la conciencia crítica radical y ii) pelearnos los lugares de la imaginación
y la creatividad. Yo creo que éstas son de las cosas más exquisitas, eró-
ticas, placenteras de la pedagogía feminista con perspectiva anticapa-
citista, pues transforma el desencanto y desesperanza de algo dado en

lugar de dispuesta posible de ser chuequeado, travestido, mariconeado
y ennegrecido.
De esta manera, no nos interesa imponer otras verdades más alternas,

en su lugar, la ampliación de conciencia crítica radical precisa empezar
a sospechar de la realidad y de lo dado, desvelar verdades. Por ejemplo,
yo suelo preguntarles a mis estudiantes en clases de pedagogía cuál fue
la última verdad que desocultaron, quiero que se lo piensen un poquito:
¿cuál fue la última?
Yo soy maestra de la Universidad Intercultural ISIA-Ayuuk, que queda en

Jaltepec, Oaxaca, y estoy trabajando con ellos en teorías de aprendizaje,
pero es en realidad todo este giro de educación crítica, de pedagogías crí-
ticas, y les decía en la última sesión ¿cuál fue la última verdad que des-
ocultaron? y me dice un estudiante, Maestro tortuga2-que mi mamá tenía
novio, yo nunca me imaginé que mi mamá pudiera tener novio y que se
arreglara para verse con el novio y que no llegara porque estaba con el
novio-. Y es bien interesante porque si me voy a los feminismos, esto es
de las cosas que hace el sistema de dominación patriarcal: asumir que
las mamás no tienen una vida placentera sexual, que esos enamoramien-
tos son de jóvenes, que los hijos siempre pueden tener citas, pero no la
mamá, pero el papá, obvio sí. Y entonces empezamos a trabajar todo esto,
porque además de ocultarlo es incómodo, pero además tuvo que empe-
zar a hacerse otras preguntas vinculadas a los amores, sexualidad, institu-
ción familiar, entre otras. Narrativa personal. Diario de campo3.
Por su parte, el asunto de la imaginación y la creación nos lleva a provo-

car lo erótico, comprendido como “afirmación de la fuerza vital de las
mujeres; de esa energía creativa y fortalecida cuyo conocimiento y uso
2 Durante la sesión de clase trabajamos el cuento “El oso que no lo era”, escrito por Frank
Tashlin (1946) y cada estudiante decidió en su lengua cómo quería ser nombrado, para ello,
fue necesario retornar a sus trayectorias de vida donde les han insistido en ser todo, menos
indígenas. Es así como el maestro tortuga ikoots con su ombligo en San Mateo del Mar, Oaxaca,
narró su desolcultamiento de verdades.
3 Como maestra escribo un diario de campo cotidianamente donde voy conversando con
preguntas que comparten estudiantes, otros colegas, amigas o personas en la vida cotidiana, el
sentido es volver a ellas para hilar sus sentidos.

estamos reclamando ahora en nuestro lenguaje, nuestra historia, nuestra
danza, nuestro amor, nuestro trabajo y nuestras vidas” (Lorde, 1984: 5).
No sé si ustedes lo han percibido, pero cuando una trabaja con comu-
nidades que han vivido la guerra de manera muy cercana, la violencia,
mujeres como yo víctimas de violencia sociopolítica o enraizadas a terri-
torios barriales empobrecidos históricamente, cuando surge la pregun-
ta por el futuro inmediatamente reaccionamos ¿cuál futuro?, de algún
modo hay algo arrebatado con relación al tiempo, quizás la sobreviven-
cia se instala en el presente como continuo, en un resolver atareado casi
sofocante y deserotiza la existencia, en otras palabras, atrapa/encierra la
fuerza vital hasta buscar extinguirla.
Para finalizar, subrayo cómo nuestra pedagogía feminista con perspectiva

anticapacitista es escriviviente, pues emerge de la experiencia personal
-que es colectiva- con base en la acción-denuncia -nombra bellamente
Conceição Evaristo (2020)-, para acompañar posibles caminos donde se
mixtura la realidad-ficción con base en la pregunta ¿Por qué me pregun-
to lo que me pregunto?
BIBLIOGRAFÍA
Evaristo, Conceição. (2020). La escriviven- Lorde, Audre. (1984). La hermana, extran-
cia, la escritura marcada. Feria del libro in- jera: artículos y conferencias. Perú: Lesbia-
dependiente. Fondo de Cultura Económica. nas Independientes Feministas Socialis-
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tha Wass Suarez: Experiencias (Auto)

Biográficas, Vínculos Deseantes y Trán- co/bitstream/handle/20.500.12209/17044/
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Foro
Paulo Freire
y sus resonancias

Foro Taller: Educación
popular, cuerpos
y territorios desde las
cartografías corporal
y social
Alfonso Torres*
Con este nombre se llevó a cabo un Foro Taller en el marco de la 9ª Confe-

rencia Latinoamericana y Caribeña de Ciencias Sociales, organizada por
CLACSO en la Ciudad de México en junio de 2022. El tema que inicial-
mente convocó al Foro Taller fue “Paulo Freire y sus resonancias” como
balance y proyección de las producciones de conocimiento y pensamien-
to pedagógico y político luego de la conmemoración del primer centena-
rio de su nacimiento. En el documento de convocatoria escribíamos:
Paulo Freire es referenciado mundialmente por sus escritos sobre edu-

cación, formación humana, política y democracia. La celebración de su
centenario requiere una actividad para celebrar su obra, su pensar y su
hacer a partir de una dimensión ética, estética, política y afectiva. Es ne-
cesario renovar las esperanzas para tejer caminos para que sigamos en
defensa de una educación liberadora. Como investigadoras e investiga-
dores militantes, latinoamericanos y caribeños, creemos en la urgencia
de estimular discusiones en torno a la autonomía pedagógica, la libertad
de cátedra y la posibilidad transformadora de la educación, a partir de
* Departamento de Ciencias Sociales. Universidad Pedagógica Nacional, Colombia. Integrante

del GT CLACSO Educación Popular y Pedagogías Críticas.
86/ Foro Taller: Educación popular, cuerpos y territorios desde las cartografías corporal y social
Alfonso Torres
contenidos que expresan la dimensión ética y política de nuestras socie-
dades. Así, podemos construir una práctica crítica y emancipatoria.
Este coloquio tiene por objetivo rescatar la memoria y el legado de este

importante pensador brasileño en un momento de crisis económica, po-
lítica, ambiental y sanitaria, responsabilidad de los gobiernos y las bajas
inversiones en políticas públicas. Defender el pensamiento de Paulo Frei-
re es una tarea atemporal que extrapola los límites geográficos, pues im-
plica tejer esperanzas de un mundo menos desigual y con mejores opor-
tunidades de vida para millones de seres humanos.
Más allá de estas valiosas reflexiones, nos proponíamos que dicha jorna-
da fuera coherente con el pensamiento de Paulo Freire y con las temáticas
y perspectivas de los Grupos de Trabajo organizadores. Por ello le dimos
un lugar clave a la lectura del contexto desde las perspectivas y saberes de
los GT participantes, así como a privilegiar la construcción colaborativa
de conocimiento, por encima de las prácticas expositivas predominantes
en el mundo académico institucionalizado.
El proceso de preparación duró varios meses, en el cual se fue tejiendo la

propuesta, teniendo en cuenta los aportes de quienes fueron participan-
do. Así fueron apareciendo problemáticas relevantes como la irrupción
de las perspectivas feministas en el campo de las ciencias sociales y la
educación popular, la reivindicación del territorio y el cuerpo como es-
cenarios de lucha y formación, así como la ratificación del sentido crítico
y el horizonte emancipador que compartimos los grupos organizadores.
Este espacio formativo y deliberativo fue organizado por 4 Grupos de

trabajo de CLACSO: Procesos y metodologías participativas, Educación
popular y pedagogías críticas, Cuerpos, territorios y feminismos, y He-
rencias y perspectivas del marxismo. La coordinación estuvo a cargo la
geógrafa Manuela Silveira de la Associação Nacional de Pós-Graduação
e Pesquisa em Geografia, UFPB de Brasil y del educador popular colom-
biano Alfonso Torres Carrillo, de la Universidad Pedagógica Nacional.

El programa y sus responsables
Primer momento. Brevísima introducción + Mística de apertura. Mo-

deraron: Alida Dagnino Contini, del Instituto de Investigaciones en Hu-
manidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de La Plata
- Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Argentina
y Ana Lucía Ramazzini, de la Facultad Latinoamericana de Ciencias So-
ciales, Guatemala, y Manuela M. Silveira, de la Associação Nacional de
Pós-Graduação e Pesquisa em Geografia, Universidade Federal da Paraí-
ba (UFPB), Brasil.
Segundo momento: Conversatorio de experiencias de educación popu-

lar de Nuestramérica, en el cual participaron: La Cooperativa de Educa-
dores e Investigadores Populares Histórica (Argentina); Frente Popular
Darío Santillán - Corriente Plurinacional en la Coordinadora de Bachille-
ratos Populares en Lucha: Mansión Obrera y Bartolina Sisa 2 (Argentina);
Experiencia de formación transfronteriza de Chiapas (México); Centro
de Estudios para el Desarrollo Rural - Sierra norte de Puebla (México);
Escuela de Alquimia Feminista JASS (Guatemala); Experiencia en comu-
nidad urbana desarrollada por el Instituto Paulo Freire (Brasil); la Expe-
riencia en comunidad rural Movimiento Sin Tierra (Brasil): Escuela Pú-
blica Comunitaria - Colegio Paulo Freire, integrantes de “Emancipación.
Movimiento de pedagogías críticas y educación popular” (Chile).
Dicho conversatorio fue moderado por Alida Dagnino Contini del Insti-
tuto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales de la Uni-
versidad Nacional de La Plata - Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas (Argentina), Ana Lucía Ramazzini- Facultad Lati-
noamericana de Ciencias Sociales (Guatemala) y Manuela Silveira. Asso-
ciação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Geografia da Universi-
dade Federal da Paraíba (UFPB) (Brasil).
Tercer momento: Taller Educación popular, cuerpos y territorios desde

las cartografías corporal y social, en el cual se desarrolló un conjunto de
88/ Foro Taller: Educación popular, cuerpos y territorios desde las cartografías corporal y social
Alfonso Torres
estrategias dialógicas y expresivas que permitieron reconocer las expe-
riencias educativas territoriales presentes. Dicho momento fue modera-
do por Delmy Tania Cruz Hernández del Centro de Investigaciones y Es-
tudios Superiores en Antropología (México), Alfonso Torres Carrillo del
Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacio-
nal (Colombia) y Manuela Silveira de la Associação Nacional de Pós-Gra-
duação e Pesquisa em Geografía, UFPB (Brasil).
Cuarto momento: Panel de cierre y de balance reflexivo crítico de lo tra-

bajado en los momentos previos. Dicho momento fue moderado por Mó-
nica Dias Martins del Programa de Pós-Graduação em Sociologia de la
Universidade Estadual do Ceará (Brasil). Y participaron: Anahí Guelman
del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Filosofía y
Letras, Universidad de Buenos Aires (Argentina) y Luis Bonilla, del Cen-
tro internacional de investigación Otras Voces en Educación (Venezuela).
El Foro Taller culminó con una Mística.
Como puede evidenciarse en los propósitos, contenido y metodología,

el Foro Taller Freire y sus resonancias fue una experiencia poco común
dentro de las dinámicas en estos eventos académicos en el campo de las
ciencias sociales críticas. La criticidad y las alternativas al capitalismo
cognitivo se van construyendo desde procesos formativos participativos.

Boletín del Grupo de Trabajo
Educación popular y pedagogías críticas

Educacion Popular y Pedagogias Criticas - N4 1

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Educación

María Mercedes Palumbo

Colección Boletines de Grupos de Trabajo Coordinadores del Grupo de Trabajo

Equipo Editorial Geronimo Fernando Santana

No se permite la reproducción total o parcial de este libro, ni su al-

5 Introducción 31 Tejido de procesos

17 Movimientos populares, PANEL 2:

58 Bell y Tam como propuesta de 79 La pedagogía feminista con

PANEL 3: 86 Foro Taller: Educación popular,

El Grupo de Trabajo (GT) de CLACSO Educación Popular y Pedagogías

* Docente de la Universidad Nacional de Luján y la Universidad de Buenos Aires. Doctora en

Educación popular y pedagogías críticas en América Latina y el Caribe﻿

El proceso de participación en la Conferencia fue problematizado a lo

Con base en el acumulado de discusiones y reflexiones generadas, como

Los paneles en los que participamos fueron los siguientes: 1- Educación

El primero de ellos, contó con la participación de Alfonso Torres Carrillo

Educación popular y pedagogías críticas en América Latina y el Caribe﻿

El segundo panel estuvo conformado por Estela Quintar (México), Pie-

El tercer panel fue coorganizado con el GT Estudios críticos en disca-

Educación popular y pedagogías críticas en América Latina y el Caribe﻿

A lo largo del presente Boletín se presentarán los diversos temas y ejes

Todas las actividades descritas realizadas en el marco de esta 9a. Confe-

Agradecemos a todas las personas que hicieron posible este encuentro

Educación popular y pedagogías críticas en América Latina y el Caribe ﻿

En tiempos complejos para Nuestramérica, en contextos diversos, pen-

A una escuela desde la educación popular es necesario darle un signifi-

* Educador Popular, cofundador de la CEIP Histórica, cofundador de los Bachilleratos Populares.

12/ Pedagogías Críticas Revolucionarias desde los Movimientos Sociales

El exceso pone constantemente en crisis el saber y las prácticas pedagó-

Aquello que excede es constitutivo de un plexo de sentidos que además

No podemos pensar a estas educaciones populares solo desde el espacio

Si la convergencia de todas las educaciones populares es partir de la

Educación popular y pedagogías críticas en América Latina y el Caribe﻿

Pensar las educaciones populares y las pedagogías críticas revolucio-

Existe la necesidad de pensar no solo en el sujeto de la periferia sino en la

Es urgente repensar las enseñanzas y aprendizajes desde las educaciones

No podemos desarrollar estas educaciones populares sin tener en cuen-

14/ Pedagogías Críticas Revolucionarias desde los Movimientos Sociales

Lo que todas las situaciones de rebelión comparten es el dominio de la

La pedagogía crítica revolucionaria no sirve como un subordinado de

Educación popular y pedagogías críticas en América Latina y el Caribe﻿

La pedagogía crítica revolucionaria se centra en crear un universo social

Movimientos sociales y educación no son un oxímoron, al menos que

16/ Pedagogías Críticas Revolucionarias desde los Movimientos Sociales

En Argentina, la pandemia encontró un país diezmado por las políticas

* Es Doctora y Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires. Hizo

Educación popular y pedagogías críticas en América Latina y el Caribe﻿

Las organizaciones buscaron los modos de resolver las dificultades de

Pusieron también en marcha talleres virtuales, vinculados a temas de sa-

18/ Movimientos populares, participación y educación popular en la Argentina de pandemia

Existía cierta preocupación respecto de los modos de recibir y formar a

A pesar de los esfuerzos, la crisis sanitaria y la suspensión de las clases

Educación popular y pedagogías críticas en América Latina y el Caribe﻿

Organizaron apoyos escolares que contribuyeron al acceso a conectivi-

20/ Movimientos populares, participación y educación popular en la Argentina de pandemia

Los procesos participativos una vez más, como siempre, no respondieron

De esta manera, los movimientos y organizaciones fueron parte de dos

- La garantía de derechos básicos:

Educación popular y pedagogías críticas en América Latina y el Caribe﻿

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