Claves de La Matemática

Claves de la Matemática
claves de la matemática 1
Rector
Andrés Sabella
Secretario de Extensión
Universitaria y Cultura
Roberto Medici
Director EDUNER
Gustavo Esteban Martínez
2 isabel rosa rinaldi

Claves de la Matemática
Isabel Rosa Rinaldi
cátedra | grado
UNIVERSIDAD NACIONAL DE ENTRE RÍOS
510.711 Rinaldi, Isabel Rosa
CDD Claves de la matemática / Isabel Rosa Rinaldi. - 1a ed. -
Paraná : Universidad Nacional de Entre Ríos.
UNER, 2020.
Libro digital, PDF - (Cátedra ; 1)
Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-950-698-467-0
1. Educación Superior. 2. Matemática. I. Título
Primera edición, 300 ejemplares, 2011.
Coordinación de la edición: Gustavo Esteban Martínez

Corrección: Ana Lía Pujato
Diseño gráfico: Gabriela Resett
Foto de tapa: Sin título. Gabriela Resett, 2010
© RINALDI, Isabel Rosa
© EDUNER. Editorial de la Universidad Nacional de Entre Ríos

Entre Ríos, Argentina, 2020.
Queda hecho el depósito que marca la ley 11 723.
No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el

alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en cualquier
forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante
fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y
escrito del editor.
Su infracción está penada por las leyes 11 723 y 25 446.
EDUNER
Andrés Pazos 406 (E3100FHJ), Paraná, Entre Ríos, Argentina
[email protected]
www.eduner.uner.edu.ar
Editado e impreso en Argentina

Índice
Prólogo..................................................................................................................................................................................... 7
Introducción..................................................................................................................................................................... 11
Capítulo 1. Actitud.................................................................................................................................................. 13
1.1 ¿Qué es actitud?............................................................................................................................................................... 13
1.2 Componente cognitiva de la actitud .............................................................................................................. 17
1.2.1 Cómo concebís la matemática y cómo creés que se aprende.......................................... 17
1.2.2 Cómo te concebís a vos mismo ............................................................................................................. 19
1.2.3 La enseñanza impartida................................................................................................................................ 20
1.2.4 El contexto ............................................................................................................................................................. 22
1.3 Componente emocional de la actitud............................................................................................................ 23
1.4 Componente conductual de la actitud.......................................................................................................... 25
1.5 Valor.......................................................................................................................................................................................... 26
1.6 Modificación de actitudes....................................................................................................................................... 26
1.7 ¡No confundir actitud con aptitud!.................................................................................................................. 28
Capítulo 2. Nuestro cerebro....................................................................................................................... 31

2.1 ¿El cerebro es una computadora?....................................................................................................................... 31
2.2 Los hemisferios y sus funciones.......................................................................................................................... 32
2.3 ¿Qué pasa en el cerebro cuando “hacemos” matemática?.............................................................. 34
2.4 El conocimiento.............................................................................................................................................................. 37
2.5 Las emociones.................................................................................................................................................................. 39
2.6 Atención y memoria..................................................................................................................................................... 41
Capítulo 3. ¿Qué es ser inteligente?................................................................................................. 49

3.1 La inteligencia................................................................................................................................................................... 49
3.2 Algunas sugerencias con respecto al desarrollo de las inteligencias........................................ 52
3.3 Intuición, imaginación y creatividad............................................................................................................... 56
Capítulo 4. El lenguaje de la Matemática.............................................................................. 63
4.1 ¿Qué es la comprensión?.......................................................................................................................................... 63
4.2 ¿Qué es interpretar?...................................................................................................................................................... 65
4.3 El lenguaje ........................................................................................................................................................................... 67
4.4 El papel del lenguaje en la formación del conocimiento matemático.................................... 69
4.5 Un breve acuerdo semántico................................................................................................................................. 70
4.6 Los distintos registros del lenguaje matemático..................................................................................... 70
4.7 Vinculación entre los tres registros del lenguaje matemático...................................................... 74
4.8 Comprensión de un enunciado o consigna................................................................................................ 76
4.9 Simbología matemática ............................................................................................................................................ 77
4.10 Lenguaje gráfico .......................................................................................................................................................... 83
4.11 Etimología matemática........................................................................................................................................... 85
4.12 Descubrimiento de palabras del acervo matemático a partir de su etimología..................... 87
Capítulo 5. Operaciones gráficas básicas................................................................................ 89

5.1 Operaciones gráficas elementales ..................................................................................................................... 89
5.1.1 Traslación de una gráfica.............................................................................................................................. 89
5.1.2 Reflexión de una gráfica................................................................................................................................ 91
5.2 Reciprocidad...................................................................................................................................................................... 93
5.3 Valor absoluto .................................................................................................................................................................. 94
5.4 Funciones trascendentes.......................................................................................................................................... 94
5.4.1 Exponencial .......................................................................................................................................................... 94
5.4.2 Función logarítmica......................................................................................................................................... 95
5.4.3 Funciones trigonométricas y trigonométricas inversas........................................................ 95
5.4.4 Graficando algunas funciones.................................................................................................................. 97
Capítulo 6. El estudio de la Matemática: qué, cómo, cuándo y dónde....... 99

6.1 Qué debés aprender..................................................................................................................................................... 101
6.1.1 Conceptos. Definiciones.............................................................................................................................. 101
6.1.2 Propiedades............................................................................................................................................................ 104
6.1.3 Teoremas.................................................................................................................................................................. 105
6.1.4 Preguntas y consignas..................................................................................................................................... 108
6.1.5 Resolución de problemas ........................................................................................................................... 110
6.2 Estudiemos algo juntos.............................................................................................................................................. 113
6.3 Cuándo estudiar.............................................................................................................................................................. 117
6.4 Dónde estudiar................................................................................................................................................................. 118
6.5 Reflexiones finales......................................................................................................................................................... 118
Bibliografía........................................................................................................................................................................ 121

Prólogo
La alegría de enseñar estimula el deseo de aprender, y el placer de aprender

alimenta la voluntad de enseñar.
Porque “aprender” y “enseñar” son actividades indisociables que conviven
como organismos en simbiosis; crecen, se alimentan y se nutren mutuamente.
Ningún profesor permanece como tal si no mantiene una constante dis-
posición para aprender y, al mismo tiempo, el más novel alumno siempre
tiene algo –a veces muy sutil– para enseñar.
Es de suponer que las expresiones anteriores cuentan con el acuerdo de
la mayoría de los vinculados con el quehacer docente; sin embargo es poco
frecuente encontrar acciones o prácticas que materialicen dicha concepción
educativa.
En ese sentido, la presente obra es un ejemplo empírico del aprendizaje
que la autora obtuvo de sus alumnos a lo largo de una vasta actividad univer-
sitaria y su esfuerzo intelectual para concretarla está signado por el objetivo
de ayudar, a quienes le enseñaron, en el desafío de aprender matemática.
Se trata de una obra que intenta acompañar a los estudiantes que desean
transitar una carrera universitaria y tienen dificultades para estudiar y apren-
der matemática. Por eso, los destinatarios primeros y a quienes el libro se
dirige son los estudiantes de cualquier carrera de grado o pregrado en la que
matemática es una asignatura del plan de estudio.
Los destinatarios implícitos son docentes y profesores con sensibilidad
para fortalecer el diálogo con los alumnos y que deseen contar con argumen-
tos teóricos para comprender el vínculo docente-matemática-estudiantes.
Aquí se desmenuza esa terna, se identifican los puntos en que se suelen pre-
sentar rupturas y se señalan caminos superadores.
Este libro, que surge como expresión de la observación humana de la au-
tora sobre el quehacer docente, plantea un recorrido sobre aquellos aspectos
que se ponen en juego al momento de aprender matemática.
Así, en el Capítulo 1 se aborda la cuestión de la actitud para estudiar y
aprender. A partir de fundamentos de psicología cognitiva se analizan las
componentes emocionales y conductuales que conforman una adecuada
predisposición para aprender y también aquellas que se convierten en obs-
táculos invisibles para captar, entender y perseverar en el estudio de la ma-
temática.
El Capítulo 2 presenta elementos de neurociencia para describir nues-
tro cerebro e identificar las funciones de los hemisferios cerebrales que se
ponen en juego al momento de “hacer matemática”. Este conocimiento
permite comprender la importancia y el rol que desempeñan la atención,
la memoria y las emociones en el proceso de aprendizaje de la matemática.
En el Capítulo 3 se interroga acerca de qué es ser inteligente y en el re-
corrido de la respuesta se rompe el mito de la inteligencia como herencia
para favorecer en el lector la predisposición a desarrollarla a través de acer-
tados ejercicios sugeridos en los que se distinguen aspectos de intuición,
imaginación y creatividad.
Los Capítulos 4 y 5 abordan la problemática del lenguaje de la matemá-
tica. En el primero se realiza un planteo general del rol que desempeña el
lenguaje de esta disciplina para la comprensión, interpretación y en defini-
tiva la construcción del conocimiento matemático a través de las diferentes
representaciones semióticas. Así, el Capítulo 5 se centra en una de ellas: la
representación gráfica y analiza la coherencia interna entre el lenguaje alge-
braico y el gráfico. Es un capítulo que sintetiza saberes adquiridos en con-
textos analíticos, algebraicos y geométricos para transferirlos a un contexto
gráfico.
Esta obra, rica en metáforas, escrita con un lenguaje llano a modo de diá-
logo con el estudiante, contiene un último capítulo en el que se responde
a los interrogantes de qué, cómo, cuándo y dónde estudiar para realmente
aprender matemática.
Es un texto por momentos desafiante, por momentos comprensivo, que
intenta construir en el lector la autonomía en el estudio de la matemática y
para ello analiza los posibles “fracasos” como oportunidades de crecimiento
personal para alentar, de algún modo, el placer de aprender y con él la alegría
de enseñar.
No quisiera terminar este prólogo sin manifestar la satisfacción que me
produce el ofrecimiento de la autora para escribirlo y mi gratitud por ello.
Además, deseo felicitar a la Universidad Nacional de Entre Ríos por el
esfuerzo para editar esta obra, que es el excelente resultado de una trayecto-

ria docente puesta en manos de la sociedad. La mejor forma de descubrir su
valía es adentrarse en sus páginas y utilizar la información y conocimientos
que aporta para contribuir a facilitar la inserción y permanencia de los jó-
venes en la vida universitaria, objetivo último de los esfuerzos, ilusiones y
saber hacer aquí invertidos.
Santa Fe, 15 de abril de 2011
Susana Marcipar Katz

Universidad Nacional del Litoral
Introducción
Este libro está dedicado a todos los estudiantes que alguna vez se hayan pre-
guntado “¿por qué me cuesta tanto aprender matemática?” Si sos uno de
ellos, es probable que su lectura te permita bucear en tu historia de estu-
diante para descubrir y analizar los obstáculos que trabaron el avance hacia
el conocimiento matemático.
¿Cuándo se cuestiona alguien su propio aprendizaje? Obviamente, cuan-
do se encuentra frente a supuestos fracasos en las evaluaciones de la asigna-
tura. En ese momento surge la pregunta formulada al comienzo, pero tam-
bién otras. “¿Realmente no entiendo la matemática o no puedo explicar lo
que aprendí? ¿Por qué salgo mal si estudié tanto?”
¡Cuántas cosas hay para decir al respecto! Como son tantas… tuve que
elegir las que mi larga experiencia como docente de Cálculo me llevó a per-
cibir como luces de alerta. Sobre ellas “conversaremos”.
Éste no es un texto de matemática –los hay numerosos y excelentes–;
tampoco de psicopedagogía y mucho menos de neuropsicología cognitiva.
Pero contiene elementos básicos de esas áreas: los necesarios para que com-
prendas por qué a veces no comprendes y trates de ajustar aquellos aspectos
que podrían estar incidiendo negativamente en tu aprendizaje.
Las teorías a las que hago referencia no son las únicas en relación con los
temas tratados pero han sido elegidas con cuidado y en concordancia con
lo que pienso y siento cuando estoy en un aula palpitante de alumnos que
desean aprender.
Opté por un lenguaje sencillo, equiparable al que emplearíamos si estu-
viéramos conversando. Pero como no estás presente, me permití imaginar
las respuestas que darías a algunos interrogantes. Y así creé un diálogo entre
los dos.
El libro consta de seis capítulos que pretenden ponerte en contacto con
tu manera de encarar el estudio, la necesidad de armonizar los hemisferios
cerebrales para la consecución de conocimientos integrados, la compren-
sión del lenguaje matemático –incluyendo la etimología de los términos más
empleados– y, sobre todo, con tu actitud frente al aprendizaje de esta hermo-
sa ciencia.
Junto a tu esfuerzo está tu docente. Recordalo y ¡adelante!

Capítulo 1
Actitud
Comienza el cuatrimestre.
Me presento: soy I. R. Dejo el portafolios sobre el escritorio y hago una bre-
ve reseña de mi historia en la Facultad (para entrar en clima).
Cerca de noventa rostros a la espera. Los observo unos segundos y pre-
gunto: ¿alguien cursó ya esta asignatura?
Varios levantan la mano.
—Yo, yo, yo… (se escucha). ¡Cuántos! No hago ningún comentario pero
pienso: ¿Todos necesitarán el recursado? ¿Qué los impulsa a repetirlo? ¿No
les resultará aburrido?
Obviamente sé que las clases no han de ser iguales a las del cuatrimestre an-
terior, que cada una será recreada con el nuevo grupo de estudiantes. Pero soy
consciente de que no han de variar los temas a desarrollar (ya que integran el
programa de la asignatura) ni la naturaleza de los ejercicios que se propongan.
Distingo caras curiosas, expectantes, y otras impasibles. Están los nuevos,
los que inauguran su condición de alumnos de la materia, y los otros, que es-
peran con paciencia que se derrame la catarata de palabras, signos, conceptos
entrelazados, propiedades… en fin, todo ese cúmulo de objetos para ellos es-
quivos, oscuros, ajenos. Ese flujo de conocimientos no aprendidos durante el
cursado anterior que pareciera haberlos conducido de nuevo al punto de par-
tida porque, sin duda, en el aula “Unos elaboran poco a poco una experiencia
que dominan, mientras que otros no lo logran, se sienten desposeídos, indi-
ferentes, a veces destruidos en su recorrido” (Dubet y Martuccelli, 1998:20).
1.1 ¿Qué es actitud?
Cuando llegás al aula, cargás una “mochila” con los conocimientos de las
matemáticas de años anteriores y una determinada actitud ante el aprendi-
zaje en general y el de la matemática en particular.
En tu “oficio” de alumno aprendiste a aceptar códigos, a comprender las
reglas del juego académico, a construir tu propia historia. Ésta evidenciará
las huellas en tu subjetividad de pretéritas y diversas experiencias de apren-
dizaje. Estas “marcas” revelan características que no son en sí mismas bue-
nas ni malas pero que están allí, a veces visibles y otras ocultas; tal vez exhi-
bidas orgullosamente o acaso veladas, profundas. Ellas deciden tu actitud.
Los analistas educativos comenzaron –no hace mucho– a tomar con-
ciencia de que para abordar el problema del aprendizaje de la matemática
no bastaba con ocuparse del aspecto teórico o de la consolidación de ha-
bilidades: hacía falta además considerar el posicionamiento del estudiante
ante dicho proceso, su forma de “estar” ahí. Y comenzaron a escribir acerca
de las actitudes.
Podríamos definir la actitud (Morales et al 1994) como una reacción
afectiva (que puede ser positiva o negativa) hacia algo (un objeto, una si-
tuación, una persona, un escrito) que nos impulsa a actuar de determina-
da manera. Tal reacción, cuando es positiva, nos dispone favorablemente
hacia aquello con lo que nos enfrentamos, allana el camino hacia la meta,
aligera el pensamiento y facilita el progreso; por el contrario, cuando es
negativa, obnubila el razonamiento y dificulta la marcha hacia el objetivo;
nos “traba”.
Sintética y “semafóricamente”:
positiva luz verde

reacción
negativa luz roja
Toda actitud está compuesta por tres elementos:

- lo que se piensa: componente cognitiva;
- lo que se siente: componente emocional;
- lo que se hace en consecuencia de lo que se piensa y se siente: compo-
nente conductual.
Llevemos esto al terreno que nos ocupa, el de la matemática. Suponga-
mos que tu actitud ante su aprendizaje es negativa, por lo tanto:
- pensás que es difícil o que no tenés condiciones para aprenderla;
- sentís rechazo por la asignatura o por el docente al frente de la clase, es
decir, no tenés disposición afectiva hacia el aprendizaje de la materia;
- manifestás abiertamente lo que pensás y sentís, o lo callás y te “cerrás”.
Analicemos cada componente de la actitud en este hipotético caso.

¿Qué pensás de la matemática?
es a. muy difícil b. aburrida c. poco útil
a. Si contestaste “muy difícil”, ésa es tu creencia.
Pero: ¿Es muy difícil para vos o para todos?

para vos para todos
Entra en juego tu autoestima. Te Estás poniéndole el rótulo a la asigna-
estás rotulando: te creés incapaz en tura: es inaccesible.
ese terreno.
¿Notás la diferencia?
Si asumís que el problema es tuyo, conviene analizar el concepto que te-
nés de vos mismo; lo haremos más adelante. si estás convencido de que el
problema es de la asignatura, es oportuno recordar que algunos alumnos la
aprenden sin mayor dificultad, de manera que estás admitiendo que otros
pueden lo que vos no y volvemos al tema de la autoestima.
Sinteticemos: “Creés que la matemática es difícil”. Pues bien, este juicio,
en parte, te impide lograr el éxito en su aprendizaje, entendiendo por “éxi-
to” la adquisición de los conocimientos que te han de conducir a la apro-
bación.
Esa creencia está afectando tu faz cognitiva (te cuesta aprender); te ins-
pira sentimientos negativos (la rechazás) y te dispone en su contra (altera
tu conducta).
¿Cuándo comenzaste a pensar que la matemática era difícil?

…de chico? …cuando adolescente? …al ingresar a la facultad?
(escuela primaria) (escuela secundaria)
Seleccioná el casillero que corresponda a tus recuerdos. Encontrarás el

punto de partida de las dificultades.
¿Por qué pensaste que no podías aprenderla?
¿Será porque…
- no te interesaron los contenidos presentados?
- con frecuencia obtuviste notas bajas en las evaluaciones?
- siempre te sentiste inseguro al resolver las situaciones problemáticas?
- no te resultaron simpáticos los profesores de la asignatura o su manera
de encarar las clases?
Estamos rastreando tu historia juntos. ¿Con qué objeto? Para descubrir la
raíz de tu creencia, ya que sólo sabiendo cuándo y dónde nace podrás actuar
para tratar de modificarla.
Creencia es una idea, una opinión, relacionada en este caso con el conoci-
miento matemático. Es la convicción que uno posee, basándose en expe-
riencias anteriores, de que actuando de determinada manera obtendrá tal o
cual resultado.
Además, es bueno saber que una creencia (en este caso, que la matemá-
tica es difícil y/o que carecés de capacidad para aprenderla) pudo ser con-
solidada de distintas maneras a lo largo de tu paso por las aulas y puede ser
revertida si te lo proponés.
Si los contenidos de la disciplina no lograron captar tu interés, posiblemen-
te no vislumbraste –o no te informaron acerca de– su incidencia en la consoli-
dación de conocimientos vinculados con tu realidad. En esto tiene mucho que
ver la preocupación del docente por iluminar de manera adecuada el objetivo
final del aprendizaje de la matemática y los caminos que conducen al mismo.
Si obtuviste notas bajas cabe que te preguntés si estudiaste lo suficiente
para hacer frente a la evaluación o si supiste preparar los temas.
Si las situaciones problemáticas no te resultaron claras habría que analizar
tu comprensión de los enunciados, del lenguaje.
Si no te “gustaron” los profesores debés analizar si tu parte afectiva lo de-
cidió con base en el tratamiento que recibiste de ellos o si los recursos didác-
ticos empleados no lograron motivarte.
b. Partamos ahora de la segunda posibilidad: “es aburrida”.

El aburrimiento es tedio, fastidio, cansancio originado por algo que no nos
entretiene, distrae o divierte. El aprendizaje no es una diversión –aun tomán-
dolo con alegría y entusiasmo, como corresponde–; implica esfuerzo (que es
el empleo de tu vigor para conseguir algo venciendo las dificultades), dedica-
ción y voluntad (el acto por el cual elegís hacer algo sin que te lo impongan).
Te corresponde hacer del aprendizaje de la matemática una tarea grata, en-
tretenida; tu profesor debe ayudarte a que lo logrés. De no ser así, expulsarás
la asignatura del campo de tus intereses y será difícil que puedas aprenderla.
c. ¿Marcaste “poco útil”? Creo que no te pusiste a pensar con detención

en la matemática. Digamos que la utilizaste cada vez que la necesitabas, sin
ofrecerle el lugar que merece. ¡Cómo será de importante la matemática, que
penetra toda tu realidad: pasada, presente y futura!

Te ha permitido realizar los innumerables cálculos numéricos que pre-
cisás a diario, resolver ecuaciones y problemas de diversa índole, establecer
relaciones geométricas y trigonométricas, calcular probabilidades, interpre-
tar los esquemas, gráficos estadísticos y tablas que ilustran las informaciones
periodísticas o científicas…
La matemática es un modo de pensar, de razonar. “No existe una dis-
ciplina mejor para aprender lo que significa comprender” (Schoenfeld,
1991:15). Organiza tus deducciones, te impulsa a abstraer y a generalizar;
disciplina tu mente y la ordena; orienta tu futuro proceso de transformación
de la realidad y te ayuda a construir una subjetividad plena y feliz, lo que
constituye un beneficio no sólo personal sino social.
Y no está exenta de belleza y armonía, ambas expuestas en las formas pla-
nas y tridimensionales, en las trayectorias de los cuerpos en movimiento, en
el ritmo musical. Recordá que la belleza es fuente inagotable de felicidad.
¿Para quiénes es útil? Obviamente para todos: pensá en los ingenieros, en
los economistas, en los comerciantes, en los financistas, en los agrimenso-
res, en los arquitectos… (Podés agregar profesionales; la lista es enorme).
Día a día surgen nuevas ramas de la matemática que permiten a los cien-
tíficos fundar sus teorías, inventar objetos nuevos, interpretar fenómenos,
crear proyectos.
No debés perder de vista, además, que te proporciona un lenguaje univer-
sal, entendido por todos los que utilizan la matemática en su quehacer y sin
el cual la mayor parte de la ciencia y tecnología actuales te serían ajenas. ¿No
te parece que quedarías fuera del mundo?
1.2 Componente cognitiva de la actitud
En esta componente interviene lo que pensás de:

- la matemática y la forma de aprenderla;
- vos mismo;
- la enseñanza impartida;
- el contexto.
1.2.1 Cómo concebís la matemática y cómo creés que se

aprende
Ya analizamos algunas de tus creencias respecto de la matemática. Tus jui-
cios y valoraciones tienen que ver con ellas, pero además están las creencias
acerca de la manera de aprenderla.
Tratá de responder con sinceridad el siguiente cuestionario:
1. ¿Suponés que para “saber” matemática sólo es necesario memorizar concep-
tos, fórmulas y reglas?
sí no
¿Contestaste sí? Bueno, no es cierto. La palabra “sólo” en la pregunta

formulada es la que hace que la respuesta sea no. Pero si no pusiéramos en
juego la memoria, la resolución de un problema –por ejemplo– exigiría la
consulta de varios libros y tablas en forma simultánea, lo cual, aun siendo
correcto, resultaría muy incómodo.
Por suerte, cuando participás en la elaboración de un concepto, lo recor-
dás; si una fórmula sencilla fue deducida antes, al comprenderla y después
de haberla utilizado varias veces, la memorizás. Las propiedades y reglas
de operación aprendidas se incorporan en forma natural a nuestro cerebro
de manera que no es necesario detenerse a pensarlas: surgen en forma es-
pontánea.
La memoria nos ayuda pero la naturaleza del conocimiento matemá-
tico exige, además, otras funciones mentales que permitan relacionar lo
nuevo con lo “guardado”. Si no disponemos de capacidades cognitivas ni
de habilidades desarrolladas y pretendemos depositar en la memoria la
responsabilidad del éxito, es probable que ésta nos falle ¡justamente en las
evaluaciones!
2. ¿Creés que todos los problemas matemáticos son iguales pero con distintos
datos y que sólo exigen la aplicación de fórmulas y procedimientos ya vistos?
sí no
Si contestaste sí, estás equivocado. No existen “patrones” para resolver

problemas; no se trata de disponer de un “molde” en el que se encajan los
distintos datos para que surja la solución. Cada situación problemática debe
ser considerada como única y pensada como tal aunque recurrás a razona-
mientos previamente utilizados y apliqués propiedades y fórmulas conoci-
das de antemano. Sólo si trabajás buscando la solución de ese problema en
particular, estarás convencido de la pertinencia de los resultados obtenidos
y te sentirás seguro.

3. ¿Pensás que lo único que merece ser estudiado es aquello sobre lo cual vas a
ser evaluado?
sí no
¿Sí? ¿Cómo podés saber exactamente lo que te van a preguntar? El tema-

rio lo conocés, sin duda, pero todos los conocimientos se entrelazan, conflu-
yen hacia cada uno de los contenidos objeto de la evaluación y no basta con
conocer algunos temas: es casi seguro que lo que dejaste de lado, de alguna
manera, estaba implicado en el temario de examen.
Si contestaste no a las tres preguntas anteriores, en el camino hacia el co-
nocimiento matemático tenés luces encendidas: una de ellas te hace “ver”
que además de la memoria hacen falta otras capacidades; otra, que para
resolver situaciones problemáticas deberás anexar a tus conocimientos bá-
sicos el ingenio, la estrategia y la creatividad; la tercera, que ¡tenés que estu-
diar el programa completo!
1.2.2 Cómo te concebís a vos mismo

En el aprendizaje, tu opinión sobre vos es fundamental. Eso, y la forma en
que te concebís dentro del mundo, deciden tus actitudes. Lo que pensás
sobre tus posibilidades tiene una fuerte componente afectiva: incluye la
confianza en tus logros, la culpa que asumas ante los fracasos (que nunca
son tales), la resistencia que opongas a las circunstanciales frustraciones y la
posibilidad de comunicación con quienes te rodean.
El autoconcepto te induce a valorar de forma positiva o negativa tus ca-
pacidades. Si creés que no sos capaz de aprender matemática seguramente
exagerarás las dificultades que se te presentan, tendrás bajas expectativas de
éxito y es probable que abandonés el cursado de la asignatura ante el primer
obstáculo. Un autoconcepto negativo juega en tu contra, te nubla el enten-
dimiento, refuerza la actitud de rechazo y hace que te invadan el pesimismo
y el desánimo. Por el contrario, si te considerás capaz, creativo, seguro y con
alta autoestima, todo resultará más fácil.
Yolanda Campos Campos, en “Importancia de las actitudes en la educa-
ción matemática” (1995, ponencia, en Asociación Nacional de Profesores
de Matemática en México), afirma: “Una gran parte de la problemática es-
colar (universitaria) no radica en la capacidad o incapacidad de los alum-
nos para comprender determinados temas sino en la actitud hacia la escuela
(universidad), el profesor y la asignatura” (el paréntesis es nuestro).
Cuando llegás a la universidad portás tus aptitudes –conscientes o en
estado latente–; desarrollaste habilidades y capacidades en tu paso por la
escuela secundaria; sos dueño de un conjunto de conocimientos incorpora-
dos de manera sistemática o espontánea –bien estructurados o inconexos–;
acarreás experiencias educativas previas –favorables o desfavorables–; po-
seés debilidades y fortalezas, intereses y metas. El descubrimiento de todo
este bagaje será el punto de partida del camino hacia el conocimiento ma-
temático.
1.2.3 La enseñanza impartida

No es posible analizar los problemas de aprendizaje de una asignatura sin
hacer referencia a la enseñanza impartida.
Tus actitudes –tanto positivas como negativas– han sido producto de ex-
periencias escolares y familiares, de los incentivos o los reproches que reci-
biste frente a los resultados obtenidos y de tus propias expectativas.
Todos somos permeables a la influencia del medio: patrones sociales (que
deciden qué es lo importante en determinado momento y lugar), prejuicios
(que rotulan de inteligentes sólo a los que poseen determinadas aptitudes),
lo que nos transmiten los medios de comunicación con relación al “éxito”.
Tu gusto por la matemática, la utilidad que le conferís, tu persistencia en
la búsqueda de soluciones a los problemas planteados dependen, en gran
medida, de la forma en que te fue presentada la asignatura, del valor que le
adjudiqués al conocimiento y a la formación de tu pensamiento. Y en todo
esto cuenta, en gran medida, el posicionamiento del docente.
Convengamos que expectativas, necesidades, intereses e incluso tu con-
ducta, pueden ser afectados por la actitud del docente quien, a su vez, con-
solidó la propia en su lugar de formación.
Es probable que la manera en que te enseñaron matemática haya influido
más que los contenidos de la asignatura.
Un docente puede creer que su misión es transmitir conocimientos ya
elaborados (conceptos y relaciones entre ellos); en ese caso se limitará a su-
ministrar información, reproducir en forma rigurosa los teoremas y enun-
ciar con elegancia las propiedades. Tu papel, en ese caso, es el de receptor de
esa información y la actividad fundamental almacenar datos. En ese caso el
acento del proceso está puesto en el “qué” y la meta, en la culminación del
programa.
La otra posibilidad es que el docente se haya formado sobre la base de
valores orientadores hacia el “cómo”, en cuyo caso apuntará al desarrollo

del pensamiento lógico, de la imaginación y la creatividad, con el estudiante
como actor en el proceso de construcción del conocimiento.
tomate unos minutos y leé los siguientes interrogantes. Luego

pensá en tres profesores de matemática que hayas tenido en la
escuela secundaria (identificalos con A, B y C) y evocándolos,
contestá sí o no.
profesores
interrogantes A B C
a. ¿Insistió en que la matemática no consiste en la mera memori-
zación de definiciones, propiedades y teoremas?
b. ¿Relacionó la matemática institucionalizada (la del progra-
ma) con la matemática de la vida cotidiana?
c. ¿Valorizó más la comprensión de los problemas que la exacti-
tud de los cálculos?
d. ¿Elaboró evaluaciones originales que no condujeran respues-
tas memorizadas?
e. ¿Admitió alguna vez que no sabía algo o que se había equi-
vocado?
f. ¿Mostró agrado por la asignatura y por el proceso de enseñanza
de la misma?
g. ¿Presentó dinamismo y creatividad en las clases?
h. ¿Demostró ser paciente y comprensivo con vos?

¿Para qué sirvió este ejercicio? Para que visualicés otra vertiente de tu
actitud y la circunstancia que contribuyó a su cristalización.
Si la mayoría de tus respuestas fue sí, sos afortunado.
Tus profesores tuvieron claro que:
- saber matemática no es repetir lo que dicen los textos (por perfecta que
sea la exposición) ni memorizar propiedades y teoremas que luego no puedan
aplicarse de manera consciente a situaciones distintas de las ya presentadas;
- la matemática formalizada e institucionalizada (la que figura en los pro-
gramas) no puede escindirse de la que se emplea a diario, en los problemas
de la vida real;
- la comprensión es más importante que la ejecución de los cálculos por-
que cuando las cosas se entienden es fácil detectar y corregir los errores co-
metidos;
- al evaluar teniendo en cuenta la comprensión, las pruebas dejan de ser
“estándar”, repetidas, rutinarias y se convierten en herramientas creativas,
originales;
- nadie es “dueño” del saber completo, acabado, y admitir que uno no sabe
algo o bien que se ha equivocado no constituye una muestra de flaqueza
sino de honestidad intelectual;
- el entusiasmo que el docente muestra por su tarea “arrastra” a los estu-
diantes, los contagia y los ubica de manera grata en el ambiente de estudio;
- las clases dinámicas y amenas son mucho más provechosas para los estu-
diantes que las frías e impecables exposiciones en el pizarrón;
- los alumnos necesitan de paciencia y comprensión para crecer en la bús-
queda del conocimiento.
Si contestaste no a varios de los interrogantes es probable que en eso ra-
dique tu actitud negativa frente a la matemática. Pero no estamos a la caza
de brujas. No se trata de buscar responsables o culpables de lo que nos pasa
sino de comprender, de llegar al fondo de la cuestión, para emerger con la
mente abierta, despejada y comenzar a cambiar actitudes. Docentes y alum-
nos son, de alguna manera, “socios”, tanto en el éxito como en el fracaso. Las
investigaciones de Phillips y Agne Greenwood y Miller aseguran que existe
una estrecha relación entre actitudes de los alumnos y creencias del docente
y rendimiento académico de los primeros (Bazán y Aparicio, 2006).
No podés influir sobre lo pasado pero sí sobre tu futuro. Podrás decir:
“detestaba la matemática, la rechazaba, hasta que comprendí que mi nega-
ción provenía de creencias acerca de su naturaleza (para mí, desconocida),
de que me consideraba poco apto para aprenderla (mi nivel de autoestima)
y de las experiencias didácticas anteriores no favorables (ajenas a mí)”.
1.2.4 El contexto
Tu grupo familiar
Con frecuencia la matemática pasa a ser la materia “peligrosa”: puede de-
finir la promoción al próximo curso; exige más dedicación de la que estás
dispuesto a darle; te hace aparecer como “inteligente” cuando la aprobás sin
problemas pero te condena como “burro” cuando fracasás. ¡Ni qué hablar
si tenés un hermano o hermana que “anda” bien en matemática! El hogar
es el sitio donde se forja la responsabilidad y se cultiva la curiosidad por el
mundo que nos rodea.

El aula
Ser “bueno” en la asignatura “acomoda” en un rol privilegiado ante los com-
pañeros de curso, rodea de un cierto halo de superioridad, da prestigio. Por
el contrario, intentos fallidos de aprobación en matemática adjudican a nivel
social el grado de no apto. Nadie recurre a vos para que le expliqués algo, y
tal vez no seas de los que piden ayuda para salir del paso.
Esa valoración positiva de quien “sabe matemáticas” es de naturaleza social. Se
asocia buen rendimiento en la asignatura con inteligencia, sin tener en cuenta que
existen otras variables en juego: participación en las clases, compromiso personal
con el aprendizaje, esfuerzo, dedicación y por supuesto ¡ horas de estudio!
La institución
Una cuestión no menor es la diversidad de valoraciones y legitimidades que se
le confieren a la matemática en las instituciones de nivel superior. La identidad
sociocultural influye en gran medida en lo que piensa el alumno acerca de la im-
portancia y utilidad de la disciplina y en lo que transmite el docente al enseñarla.
Si no se tiene en cuenta el papel que la matemática desempeña en la for-
mación del pensamiento y se la despoja de su esencia reduciéndola a la con-
dición de mera “herramienta” es poco probable que pueda elaborarse una
fundamentación conceptual de relevante proyección hacia el conocimiento.
1.3 Componente emocional de la actitud
Hemos analizado –sin pretender ser exhaustivos porque excedería mi pro-

pósito y correría el riesgo de que te aburras– la componente cognitiva de tu
actitud hacia el aprendizaje de la asignatura, entendiendo que involucra he-
chos, opiniones, creencias, conocimientos y expectativas acerca del objeto
en cuestión: la matemática.
Encaremos ahora otra componente: la afectiva o emocional.
Se define el afecto o dominio afectivo como el “extenso conjunto de sentimien-
tos y humores (estados de ánimo) que son considerados generalmente como algo
distinto de la cognición” (Mc Leod, 1989, citado en Bazán y Aparicio, 2006: 5).
La afectividad refuerza o contradice las creencias y se expresa a través de
los sentimientos y las emociones.
No resulta fácil definir lo que se entiende por afectividad en el terreno
educativo y en especial en el aprendizaje de la matemática pero para tratar
de interpretarla se ha recurrido a las emociones. ¿Por qué? Porque los inves-
tigadores en psicología de la emoción, independientemente de las teorías en
que se inscriban, coinciden en que existe estrecha conexión entre las emo-
ciones de una persona, su sistema de valores y las metas que se haya fijado.
Por eso ya no se discute la importancia de las emociones en el proceso de
aprendizaje, sobre todo teniendo en cuenta que los estudiantes, de manera
espontánea, indican qué temas les resultan agradables y cuáles les generan
rechazo, disgusto o desaliento.
Vida cognitiva y vida afectiva son inseparables ya que no se puede razonar
sin experimentar algún sentimiento al hacerlo ni querer aquello que no se
comprende. Piaget afirmaba que el desarrollo intelectual de una persona es
la suma de su aspecto cognitivo con el afectivo.
Podríamos sintetizar así la relación cognición - afectividad:
Como Entonces Por lo tanto

No me gusta Lo rechazo No lo aprendo
No lo entiendo No puedo decir que me guste Lo descarto

Por lo común ocurre lo segundo, es decir, se parte de la negación de la
comprensión. Porque no lo entendés no “sentís” afecto por ese conocimien-
to, que resulta finalmente descartado. El resultado es previsible: fracaso. En-
tonces ¡hay que esforzarse por entender!
En la primera alternativa, se puso la afectividad en primer lugar y como
consecuencia del rechazo hacia el objeto, éste no pudo ingresar al conjunto
de tus conocimientos: le cerraste la puerta de entrada. ¿Dónde se generó el
disgusto? Obviamente en tus creencias, que pertenecen a la vida cognitiva,
y en especial en tus experiencias previas.
Para incorporar un conocimiento a los ya existentes tenés que hacer un
esfuerzo y poner en juego tus capacidades, pero nada de esto es posible si no
te mueve el interés por el objeto. Y ¿cómo vas a interesarte por algo que no
conocés? La respuesta es que tenés que “querer” el conocimiento, no sólo de
ese objeto que se te presenta sino el conocimiento como objeto.
Tal vez no me entendiste. Querer el conocimiento es desear un pensamien-
to libre y palpitante que te permita enhebrar la cultura con tu inteligencia.
Sin afecto no hay interés ni necesidad, lo que lleva de inmediato a la des-
motivación. La dimensión afectiva es medular en la construcción del co-
nocimiento y no puede ser de otra manera ya que la sensación de malestar,
angustia o inseguridad que experimentés tanto en clases como en los exá-
menes te impedirá, seguramente, pensar con claridad, y el agrado, la alegría
y el bienestar te impulsarán hacia el objetivo.

Además, existen reacciones emocionales independientes de las clases y las
pruebas: las que tienen que ver con el docente que imparte la materia, con los
compañeros o tal vez, con los contenidos de la asignatura (tanto en naturaleza
como en cantidad).
1.4 Componente conductual de la actitud
Es la componente activa de una actitud. Al reaccionar estamos develando

nuestras actitudes, estamos mostrando qué nos produce determinada situa-
ción.
Cuando ponemos mucho empeño en conseguir algo y no lo logramos,
nos sentimos frustrados y para mitigar este sentimiento recurrimos a me-
canismos de defensa. Uno de ellos es la “huida”: “no me presento a rendir el
examen; firmo la hoja y me voy…” o bien desplazo en forma inconsciente
la carga afectiva hacia otro objeto, por ejemplo el profesor y afirmo: “no lo
soporto; no rindo”. Éstas son manifestaciones de la conducta.
Otro mecanismo de defensa es la racionalización, que consiste en utilizar
el razonamiento para justificar o explicar por qué hacer o no hacer algo. En-
tonces digo: “Ud. comprenderá que el trabajo, las obligaciones familiares,
motivos de salud, son razones atendibles para que yo no haya podido con-
centrarme en forma adecuada en la preparación de esta asignatura”.
Lo importante es que comprendas que las conductas no son innatas, se
aprenden y en la medida que las reiteres serán cada vez más fuertes y te re-
sultará más difícil modificarlas. La conducta es la “salida” ofrecida a la acti-
vidad conativa (impulsiva) la cual procesa motivos y valores (Ortiz, 1994
citado en Aparicio y Bazán, 1997).
Donald Campbell (citado por Bautista Vallejo, 1963) distingue tres ma-
nifestaciones conductuales que, en el terreno del aprendizaje de la matemá-
tica podrían sintetizarse así:
Verbalizaciones Expresiones de senti- Evitación del objeto

hacia el objeto miento hacia el objeto
“La matemática “Odio la matemática” “Firmo y me voy”
es una porquería” “Me aburre” “No me presento a rendir y… a otra cosa”
¿Reconocés haber reaccionado así?
1.5 Valor
El concepto de valor está íntimamente relacionado con el tema actitud.

¿Cuándo decís que algo es valioso? Seguramente, cuando despierta tu inte-
rés, cuando sentís deseos de conocerlo o tenerlo, cuando apreciás sus cuali-
dades. En la valoración está comprometida la esfera afectiva de la persona.
Si “sentís” que algo es importante para tu vida, lo valorás.
Se puede considerar que el valor está depositado en el objeto indepen-
dientemente de lo que pensés de él, por ejemplo: “la matemática es valiosa
aunque a mí no me guste”, o bien, que se asiente en tu persona, por ejem-
plo: “para mí la matemática es valiosa aunque para otros no lo sea” (Maslow,
1964; Williams, 1968, citado por Bautista Vallejo).
En el primer caso, aceptás que la matemática “posee” el valor, indepen-
dientemente de lo que represente para vos; en el segundo, vos le “concedés”
el valor.
¿Qué se piensa en la actualidad? Se coincide con la segunda posición. Max
Scheller afirma que el valor tiene raíz en las experiencias personales previas y
por lo tanto, carácter subjetivo: algo es valioso porque así lo “sentís”.
El valor constituye el “núcleo de la estructuración de tus actitudes, le sir-
ve de apoyo, las sustenta y es más estable que éstas” (Hollander, 1998).
1.6 Modificación de actitudes
Si he logrado convencerte de que una modificación de actitud ante el apren-

dizaje de la matemática va a redundar en tu beneficio, pasemos a la manera
de lograrla. Mi recurso, en este momento, es la comunicación persuasiva
fundada en el afecto y se sustenta en la credibilidad que me concedas y en el
modo en que lo recepcionés.
Dado que el sistema afectivo-emotivo es el encargado de procesar tus afec-
tos y tus sentimientos; el sistema cognitivo, de representar conceptos e imá-
genes y el conativo-volitivo, de los motivos que te llevan a actuar de determi-
nada manera, comprenderás que si querés modificar tus actitudes negativas
deberás analizar los tres aspectos para determinar sobre cuál incidir.
La componente cognitiva procesa tu “archivo” de conocimientos. Sin ci-
mientos no se puede edificar; por lo tanto, si tus conocimientos previos son
escasos o débiles e inseguros no podés asentarte en ellos para seguir apren-
diendo. Esto provoca inseguridad e indefensión. Todo parece excesivamen-
te difícil, casi ininteligible. El camino está “bacheado” y te dificulta el avance,

a tal punto que lo previsible es que decidas sentarte al costado, desanimado,
a llorar un ratito.
¿Qué podés hacer en este caso?
- Revisar la constelación de nociones previas antes de acometer el estudio
de nuevos temas. Sólo la información que manejés con relación al objeto, te
permitirá aprehenderlo (veremos esto nuevamente en otro capítulo).
- Prestar atención a tus creencias acerca de la matemática; nunca es tarde
para cambiar de idea.
- Analizar tu concepción del estudio superior. Preguntate para qué estás
haciendo el esfuerzo; si es lo que realmente querés; si coincidís con la afir-
mación de que “la enseñanza superior es a la vez uno de los motores del de-
sarrollo económico y uno de los polos de la educación a lo largo de la vida”
(Informe unesco, 1996).
La componente afectiva procesa tus sentimientos y emociones. Estados
de ánimo, simpatías y pasiones influyen en la elaboración de los conoci-
mientos. Sabido es que el amor, el odio, la ira y el temor ¡son capaces de
sembrar la confusión hasta en la lógica!
Por otra parte, tus emociones no pasan inadvertidas para quienes te ro-
dean: si sentís miedo o estás muy enojado, te ponés pálido; si algo te produ-
ce placer, se ruboriza tu piel.
- Deshacete de los sentimientos y emociones negativos hacia la matemá-
tica; valorate más; confiá en tus capacidades; planteate su aprendizaje como
un desafío; vencé tu pasividad frente a la enseñanza, involucrate; no te sien-
tas indefenso ni marginado.
- Recordá que los docentes poseen sus propias actitudes frente a la ense-
ñanza y al aprendizaje de la matemática: establecé una comunicación since-
ra con ellos. Planteales tus dificultades y expectativas.
- Con respecto a tus compañeros, concebilos como tus pares, los que es-
tán a tu lado para compartir el trabajo de aprender y tené en cuenta que
muchas veces podrán ayudarte, así como vos a ellos. Sociabilizá el esfuerzo,
no sólo para disminuirlo sino para hacerlo más placentero.
La componente conductual rige tus manifestaciones (tanto internas
como verbalizadas) acerca de la matemática, tus impulsos e intenciones. Por
ello, tratá de analizar tus reacciones; concentrate en lo que pensás y sentís
durante las clases o las evaluaciones; dominá tus impulsos racionalizando su
origen; reforzá tus intenciones positivas.
¿Qué factores o rasgos de tu personalidad deben ser tenidos en cuenta y qué
debés hacer al respecto para mejorar tu actitud en el campo de la conducta?
- Tu expresividad. Tenés que tratar de mejorar tu forma de hablar y de es-
cribir. Lo que comuniqués, tanto a profesores como a compañeros, debe ser
entendido sin ambigüedades. Tenés que expresarte en forma clara y concisa.
- Tu autodisciplina. Ofrecé mayor resistencia a la frustración, no te des-
animés ante los aparentes fracasos. Aumentá tu esfuerzo y tu dedicación al
estudio. Sé persistente, tenaz.
- Tu organización. Planificá horarios de estudio, de recreación y de trabajo.
El desorden sólo conduce a pérdida de tiempo, y el tiempo es irrecuperable.
- Tu disposición. Analizá tu posición frente a la universidad, el estudio
superior, los profesores y los compañeros.
1.7 ¡No confundir actitud con aptitud!
Supongo que quedó claro qué es actitud y de qué manera influye en el apren-
dizaje. Las investigaciones realizadas en busca de la relación entre las actitu-
des de los estudiantes ante el aprendizaje de la matemática y el rendimiento
de los mismos en la asignatura (Goolsby 1988; House y Priori 1998; He-
rrero et al. 1999 citados en Gargallo et al. 2007:2) permitieron afirmar que
influyen notablemente: a mejor perfil actitudinal corresponde mayor rendi-
miento. Las variables psicológicas (por lo tanto endógenas) analizadas para
determinar dicho perfil están íntimamente ligadas con la valoración que el
estudiante hace: de profesores, exámenes y contenidos de la asignatura.
Por otra parte, podemos definir la aptitud como la competencia o ido-
neidad de una persona para realizar determinada tarea –en este caso apren-
der matemática– y aunque muchas veces se hace referencia a ella circuns-
cribiéndola al factor mental cuando no a razones genéticas, en la aptitud
personal inciden además, factores físicos, sociales y emocionales a los que
puede agregarse la información de que se dispone al momento de comenzar
el aprendizaje.
Sintetizando: en esta concepción, el término aptitud involucra habilida-
des, experiencias previas con relación al aprendizaje y ¡conocimientos bási-
cos! Éstos nos hacen aptos para elaborar nuevos conocimientos.
Los razonamientos lógico, abstracto, numérico, inductivo y deductivo y
las capacidades de análisis y de síntesis son habilidades (innatas o desarro-
lladas) que tienen que ver con la inteligencia lógico-matemática.
Las competencias para observar, comprender y expresar algo, así como
la facilidad para razonar sobre la base de datos espaciales, también son apti-
tudes. Si no se poseen o no se las ha desplegado de manera conveniente, el

aprender se convierte en un proceso en extremo laborioso y lo que es peor,
muchas veces, infructuoso.
SÍNTESIS
El objetivo de este capítulo ha sido mostrarte uno de los factores que pueden estar
incidiendo en tu aprendizaje de la matemática: tu actitud. Constituye un elemento
decisivo (no el único) para llevar a cabo con éxito el proceso de aprender.
Se analizaron las tres componentes de la actitud: cognitiva, emocional y conductual
porque sabiendo lo que “sabés” acerca de la matemática, entendiendo lo que “sentís”
en las distintas situaciones que se te presentan y comprendiendo por qué “reaccio-
nás” de determinada manera podrás revertir o modificar tus creencias, valoración de
la asignatura y conducta en pos de un buen aprendizaje.
Contemplamos también la importancia de la enseñanza recibida en los distintos
niveles educativos y la influencia que los contextos –familiar, institucional y social–
pueden haber tenido y determinado tu posicionamiento frente a la matemática.
Finalmente, hicimos referencia a la aptitud para el aprendizaje la cual, además
del acervo de conocimientos básicos que supone tiene que ver con las capaci-
dades mentales personales, habilidades adquiridas y competencias que se hayan
desarrollado.
Capítulo 2
Nuestro cerebro
2.1 ¿El cerebro es una computadora?
Sobre este órgano fundamental recae la responsabilidad de supervisar el

funcionamiento del sistema nervioso en su totalidad. Se encarga de contro-
lar los movimientos de cada una de las partes de nuestro cuerpo, de regular
las funciones que mantienen el equilibrio orgánico (los latidos del corazón,
el flujo de la sangre, la presión y temperatura corporales) y de que aprenda-
mos, experimentemos emociones y recordemos las cosas.
El cerebro es la poderosa “computadora” de que disponemos y es, por su-
puesto, superior aun a los ordenadores de última generación. Éstos surgieron
de las ideas del hombre, son producto de la tecnología creada por su mente y
fueron inventados para ayudarlo en su trabajo; por lo tanto, por perfectos que
sean, no pueden superar al cerebro humano (a no ser en ciencia ficción). Llamar
“computadora” al cerebro no pasa de ser una metáfora pues su funcionamiento
no puede asimilarse al de un ordenador por varias e importantes razones. Una es
que el cerebro humano posee, sobre cualquier computadora, una ventaja ines-
timable: mientras que ésta sólo puede realizar lo que el software le permite y se
desactualiza con rapidez (¡si lo sabremos!), aquél tiene un poder de adaptación
enorme ya que es capaz de crear permanentemente nuevas relaciones funciona-
les entre las células nerviosas (sinapsis) para ampliar su capacidad.
Una sinapsis es una unidad, tanto desde el punto de vista de la forma como de la
función. Puede concebirse como la conexión entre las dendritas y axones de las
neuronas mediante la liberación de neurotransmisores (sinapsis química) o por
corrimiento de iones (sinapsis eléctrica).
Otra diferencia es la integración, que consiste en la armonización fun-

cional que lleva a cabo el cerebro sobre las distintas zonas implicadas en las
operaciones. En las computadoras esto no ocurre: cada algoritmo opera por
su cuenta sobre los datos suministrados.
Además, como se ha verificado en personas que sufrieron daño cerebral,
las neuronas “vecinas” de las afectadas por algún accidente se solidarizan
con ellas, en algunas ocasiones, sustituyéndolas en el trabajo funcional. En
las computadoras no existe tal sustitución.
Podemos agregar que el cerebro humano es capaz de realizar varias tareas
en simultáneo mientras que los ordenadores realizan una tarea por vez.
¡Ah!... a las computadoras las apagamos cuando queremos: el cerebro si-
gue funcionando aun cuando dormimos.
Si pese a todo deseamos llamar “computadora” a nuestro cerebro, debe-
ríamos agregar la palabra emocional (lo que no es poco).
El propósito del siguiente ítem es mostrarte –a la luz de las investiga-
ciones llevadas a cabo en el campo de la neuropsicología cognitiva, que
se ocupa del conocimiento de las redes neuronales que subyacen en los
distintos procesos cognitivos– las regiones cerebrales que se activan cuan-
do se desarrollan distintas tareas intelectuales. Esta información, entiendo,
puede ayudarte a comprender tu manera de pensar y de generar conoci-
mientos a partir de tus capacidades personales. No se trata de presentar la
descripción anatómica ni funcional del cerebro humano con profundidad
científica, obviamente, sino de “mirarlo” desde una perspectiva que integre
un conocimiento elemental de las regiones cerebrales en apariencia impli-
cadas en cada función, con algunas cuestiones referidas al aprendizaje de
la matemática.
2.2 Los hemisferios y sus funciones
El cerebro es una masa blanda llena de pliegues y surcos, de aproximada-

mente 1,4 kg (en los adultos, por supuesto), formado por dos hemisferios
casi simétricos separados por el cuerpo calloso cuyas fibras los conectan ar-
monizándolos en la realización de las
múltiples tareas mentales. Su actividad
consume el 20 % de tu energía total.
Está constituido por billones de cé-
lulas, las neuronas (con sus axones y
dendritas) rodeadas por las neuroglias
que les sirven de sostén y son algo así
como un “pegamento” que las nutre.

Para explicar sintéticamente de
qué se ocupa cada hemisferio del ce-
rebro durante el proceso de aprendi-
zaje de la matemática (haciendo la
salvedad de que el funcionamiento
cerebral es hoy objeto de numerosas
investigaciones y por lo tanto, lo que
se expone a continuación no tiene el carácter de irrefutable) es preciso iden-
tificar las regiones a las que haremos referencia.
Distinguimos en el cerebro zonas separadas anatómicamente por sur-
cos y cisuras que reciben el nombre de lóbulos: frontal, parietal, temporal
y occipital.
Lóbulo parietal Lóbulo frontal
Lóbulo occipital
Lóbulo temporal
Los hemisferios cerebrales “piensan” –si se puede decir así– de distinta

manera. El descubrimiento de esta dualidad funcional es mérito de los in-
vestigadores científicos Roger Sperry y Robert Oinstein (Salvatecci, 2002).
El derecho lo hace a través de imágenes; se “especializa” en cuestiones
no verbales como la percepción espacial, el sentido artístico, el pensamien-
to creativo, la imaginación. Es el responsable de la invención de estrategias
de pensamiento y de la elaboración de respuestas que incluyan imágenes
y signos. Controla además la parte izquierda del cuerpo. Trata la informa-
ción que le llega a través de los sentidos, en forma global, captando la to-
talidad, sintéticamente. Por ejemplo: frente a un paisaje, la percepción es
total: no enfoca los árboles, el cielo o el río como entidades independien-
tes sino como el conjunto que constituyen. A su actividad se la denomina
dextrohemisférica (dextro: derecha) y quienes poseen predominio de este
hemisferio suelen ser considerados más creativos y más rápidos gracias a su
simultaneidad visual.
El hemisferio izquierdo se ocupa del lenguaje en todas sus formas, es de-
cir, de lo que hablamos y de la comprensión de lo que se nos presenta por es-
crito, sea con palabras o mediante símbolos. Es el cerebro lógico. Combina
ideas y conceptos y luego los traduce a un lenguaje o idioma determinado.
En él están localizados los centros del razonamiento y la habilidad numérica
y las capacidades de abstracción y deducción. Considera la información por
partes y efectúa el procesamiento de los datos en forma secuencial. Controla
la parte derecha del cuerpo.
En el caso del paisaje antes mencionado, se ocupa de cada uno de los ele-
mentos constitutivos por vez: el agua, el cielo, la vegetación.
Los diestros somos mayoría. Serlo presupone un predominio del hemis-
ferio izquierdo –que es algo más grande y pesado que el derecho– sin que
esto implique ausencia de capacidades relacionadas con el otro hemisferio.
Un matemático puede a la vez ser un gran músico, como lo fue Iannis
Xenakis; con habilidad para el lenguaje y mucha imaginación, Julio Verne
escribió sus espectaculares novelas; el sentido musical unido a la capacidad
verbal se manifiesta en las creaciones de cantautores como Joan Manuel Se-
rrat. Podríamos mencionar muchísimos casos; la lista sería interminable.
Un concepto a tener en cuenta es el de plasticidad cerebral, que es la facultad que

posee el sistema nervioso para modificar los “caminos” que conectan las neu-
ronas. Cuando la reestructuración se lleva a cabo para sustituir una red sinápti-
ca dañada por otra hablamos de plasticidad reconstructiva; si se trata de anexar
nuevos elementos a una red ya constituida, como ocurre durante el aprendizaje,
la denominamos plasticidad adaptativa.
2.3 ¿Qué pasa en el cerebro cuando “hacemos” matemática?
La resolución de problemas matemáticos exige la colaboración de varias áreas

del cerebro. Investigaciones en el campo de la neuropsicología han compro-
bado que la función cerebral que permite la realización de cálculos mentales
–localizada en el lóbulo parietal inferior izquierdo– aparece disociada de la
correspondiente al razonamiento lógico. ¿Te das cuenta? Se pueden realizar
cálculos sin utilizar el razonamiento o sea, operar sin comprender por qué se
procede de esa manera; estaríamos frente a una mecanización.

Además, el sentido numérico es independiente del lenguaje –afirman Ci-
polotti, Rossort et al. – y de la memoria –asegura Delazer (Alonso y Fuentes,
2001).
Los tomógrafos y resonadores magnéticos han permitido analizar el com-
portamiento del cerebro cuando se realizan sencillas tareas matemáticas,
pero cuando la complejidad de las mismas es excesiva, la localización de
las funciones no parece tan obvia y nos remite a la existencia de complejos
circuitos cerebrales conectados entre sí.
Existen dos enfoques diferentes que tratan de explicar cómo “aprende” el cere-
bro: el basado en la localización de las funciones y el holístico, que supone la
consideración de la información en forma global.
Sin hacer hincapié en un “localizacionismo” funcional extremo veremos

qué hemisferio interviene –según las teorías actuales– en cada etapa de re-
solución de un problema matemático.
parte del problema actividades hemisferio

1. Enunciado Comprensión de lo escrito Izquierdo
Detección de los datos
Reconocimiento de las va-
riables
2. Esquematizaciones Percepción espacial Derecho
Figuras Imaginación
Símbolos
3. Establecimiento de rela- Pensamiento lógico Izquierdo
ciones entre las variables
4. Elaboración de la estrate- Imaginación y creatividad Derecho

gia para solucionar el pro-
blema
5. Operaciones Cálculos matemáticos Izquierdo
Aplicación de propiedades
6. Interpretación del resul- Lenguaje oral y escrito Izquierdo
tado. Expresión verbal de la
solución Argumentaciones
De manera que para resolver un problema ¡hay que utilizar los dos hemis-
ferios! Es importante, por lo tanto, descubrir si tenés orientación levohemis-
férica: serías “serialista”, con facilidad para las operaciones secuenciales, el
razonamiento lógico y la precisión en la palabra oral o escrita u orientación
dextrohemisférica, en cuyo caso te encontrarías entre los “holistas”, que son
más rápidos en la resolución de los problemas, más creativos e integradores
gracias a la facultad que les permite concebir la realidad como un todo y no
como la suma de partes.
Si descubrís tu estilo natural de aprender podrás sacar provecho de eso
pero deberás reforzar la actividad del otro hemisferio para equilibrarlos y
lograr un mayor rendimiento.
La educación basada en el cerebro (brain-base education) es un tema re-
lativamente nuevo que pretende vincular lo que hoy se sabe del funciona-
miento cerebral con las diversas teorías del aprendizaje. Como ya dijimos:
no todos aprendemos de la misma manera y es importante y facilitador que
reconozcamos la propia.
Enfatizar durante la enseñanza o aprendizaje de la matemática la aplica-
ción de reglas para operar y la memorización de propiedades y definiciones
en detrimento de los otros aspectos, no es bueno o, por lo menos, no presu-
pone un enfoque completo del proceso que lleva al conocimiento.
A continuación te presento dos maneras de encarar la definición de la cir-
cunferencia como sección cónica: en una se parte de un escrito; en la otra,
de una imagen.
leé la siguiente definición y fíjate cómo participa tu hemisferio iz-

quierdo.
en palabras trabajo para el hemisferio izquierdo

Al seccionar una superficie - Seccionar (lenguaje).
cónica circular recta con un - Superficie cónica circular recta (concepto).
plano perpendicular a su eje - Plano (concepto).
se obtiene una curva llamada - Perpendicularidad (relación entre objetos).
circunferencia. - Eje de la superficie cónica (concepto).
¿Podés, después de haber interpretado los términos y conceptos involucra-

dos en la definición dada, realizar un esquema con todos los elementos men-
cionados para explicarle a alguien cómo surgió la circunferencia? Hacelo.

Necesitaste la ayuda del hemisferio derecho porque los conceptos inter-
vinientes te remitieron en forma inexorable a representaciones mentales:
usaste tu imaginación.
ahora procedamos de otra manera: observá el dibujo y el trabajo que

le corresponde al hemisferio derecho.
A partir de una imagen trabajo para el hemisferio derecho

- Percepción espacial.
- Imaginación de los objetos en el espacio tridimen-
sional y captación de la posición relativa entre ellos.
- Percepción de la intersección entre los dos objetos.
- “Movimiento” mental de la curva para su visualiza-
ción en la hoja de trabajo.
Partiendo de que tenés claro qué es un plano, una superficie cónica, el eje
de la misma y la intersección entre conjuntos de puntos ¿podrías explicarle
a un compañero cómo se generó la circunferencia? Intentalo.
Para hacerlo debiste recurrir al lenguaje y al pensamiento lógico, es decir,
al hemisferio izquierdo. Los hemisferios no trabajan de manera forma autó-
noma: se complementan, pero la forma de captar la información difiere de
una persona a otra; por eso, cuando estudiés, elegí la manera adecuada a tu
forma de pensar. Pero recordá: las palabras sin conceptos claros subyacentes
son vacías; las imágenes sin conceptos asociados, son mudas. Volveremos
sobre este tema cuando abordemos los distintos registros del lenguaje ma-
temático.
2.4 El conocimiento
Como dijimos al comienzo del capítulo, la encargada de producir el conoci-

miento es esa imponente máquina biofísicoquímica llamada cerebro.
Si te preguntara qué es el conocimiento, ¿podrías responderme? Claro,
parece fácil. Todos creemos saber qué es el conocimiento; sin embargo la
cuestión no es tan sencilla. Para darse cuenta de eso hay que recurrir a la
epistemología, una rama de la filosofía.
La información ¿es conocimiento? ¿Sabe más el que está más informado?
Y la percepción, es decir, la sensación interna que resulta de impresión sen-
sorial, ¿lo es? ¿Y la conceptualización? ¿Y la experiencia?
Tal vez deberíamos afirmar como lo hizo Metrodoro de Chío (filósofo griego de
la corriente del escepticismo) que no sabemos si sabemos y ni siquiera sabemos
qué es saber.
La idea de conocimiento nos es familiar, convive con nosotros, es par-

te de nuestra vida, pero al ensayar una definición, la palabra conocimiento
¡¡estalla!!, se deshace en miles de fragmentos. En el estallido perdimos la
noción de si era “el conocimiento” o “los conocimientos” lo que tratábamos
de definir. ¿Se trata de un ente único, universal o estamos hablando de cosas
distintas? Los asteroides originados en la explosión del concepto se llaman:
información, percepción, reconocimiento, conceptualización, juicio; junto
a ellos aparecen observación, experiencia, comprensión, causalidad. Para
construir conocimiento matemático tenemos que recurrir a todos ellos.
Para Edgar Morin, todo conocimiento requiere de una competencia, que es
la aptitud para producirlo; una actividad cognitiva, que es la que pone en jue-
go la aptitud y un saber, como resultante de esta actividad (Morín, 1994: 20)
Cuando aprendemos, las neuronas comienzan a aumentar el número de

conexiones que las ligan; se crean nuevas redes sinápticas para que la infor-
mación que llega al cerebro sea incorporada a lo que ya se sabe. Si algo se
aprende mal, lo que se le vincule con posterioridad será incorrecto, y tratar
de deshacer la huella dejada por el aprendizaje errado para corregir el ca-
mino, mucho más penoso que aprender “bien” de entrada. Ésta es la razón
por la cual, antes de intentar un nuevo aprendizaje, es necesario “revisar” lo
que subyace en el cerebro, es decir, en los constructos organizados en redes.
Éstos serán más sólidos cuanto más fuerte sea la conexión establecida entre
los conocimientos previos.
Aprender es una tarea mental, una actividad intelectual cuyo objeto es la
consecución de un saber que pueda ser utilizado como instrumento pero,

que a la vez, se constituya en objeto. Aclaremos esto: el saber es un instru-
mento ya que debe estar disponible para resolver los problemas que se nos
planteen –saber matemática es saber hacer cosas con lo que se aprende– pero
adquiere la calidad de objeto porque debe ser germen de nuevas preguntas
que lleven a otros saberes. Si se parte del supuesto de que el estudiante sólo
aprende gracias al esfuerzo que realice para retener lo que se le informa, lo
más probable es que el aprendizaje se vea reducido a la memorización de los
temas expuestos.
2.5 Las emociones
¿Qué te resulta más placentero: realizar los cálculos matemáticos inherentes

a determinado problema o enfrentarte con el desafío de solucionarlo a tra-
vés del razonamiento?
Dije placentero… ¿Qué tiene que ver acá el placer? Mucho, porque cuan-
do hablamos de actitud frente al aprendizaje hicimos referencia a la compo-
nente emocional que incide en el proceso de aprender facilitándolo u obs-
taculizándolo (afirmación con fundamentos psicológicos y neurológicos).
No se sabe cuál es la naturaleza de las emociones. Algunos psicólogos
afirman que se trata de juicios de valor acerca de una situación que hay que
enfrentar y, desde este punto de vista tendrían una raíz cognitiva.
Partamos de una situación: Saber que no lo volveré a ver me hace llorar.
Situación Emoción Reacción
Sé que no lo Tristeza Llanto

volveré a ver (aspecto emocional) (aspecto conductual)
(aspecto cognitivo)

El avance en el estudio del comportamiento neuronal permite postular

una interacción entre los juicios de valor acerca de determinada cuestión
y las señales corporales suscitadas. Un concepto, una proposición, una si-
tuación parecida a otra ya vivida, una imagen, hacen surgir una emoción
(placentera o no).
Las emociones, presentes en toda actividad humana que implique comuni-
cación entre las personas –y por lo tanto, también en el proceso de aprendizaje–
se generan en las amígdalas cerebrales. Sí; se llaman amígdalas –igual que las de
la garganta– y son las encargadas de procesar y almacenar las reacciones emo-
cionales. Éstas tienen, además, relación con la modulación de la memoria. Pa-
recen dos almendras y se encuentran situadas detrás de los ojos, en el extremo
inferior del hipocampo. Claro… ahora te preguntarás qué es el hipocampo…
Fijate en el siguiente dibujo.
En la parte media de cada uno de los
lóbulos temporales hay una región curva
que tiene forma parecida a un caballito de
mar (de ahí el nombre de hipocampo).
Volvamos a las amígdalas. Si una situa-
ción particular te provocó miedo o angustia
–por ejemplo la presentación a un examen
oral–, la amígdala se encargó de formar el
condicionamiento de estas emociones y su
posterior almacenamiento. Ante otra eva-
luación de las mismas características volve-
rás a sentir miedo o angustia.
Todo suceso emocionante por algún motivo hará que se active la amígda-
la y contribuya a retener la información relacionada con él: aquello que nos
provocó un impacto emocional se recuerda más.
Las valoraciones, que hacen que algo nos resulte importante o no, nacen
de la relación entre las mencionadas amígdalas y los lóbulos prefrontales
(ubicados detrás de la frente). Tanto la amígdala como el hipocampo for-
man parte del sistema límbico, responsable de la vida afectiva de una perso-
na, entre otras funciones.
El sistema límbico está constituido por: tálamo, hipotálamo, hipocampo,
amígdalas, cuerpo calloso, séptum y mesencéfalo. Se lo suele llamar cerebro
emocional.
Cuando un estímulo emocional llega al sistema límbico, éste responde a
través de manifestaciones fisiológicas (por ejemplo: temblamos, transpira-
mos o tartamudeamos si tenemos miedo).
estímulos emocionales sistema límbico respuestas fisiológicas
Con este sistema, conectado a la corteza cerebral, se relacionan la aten-

ción y la memoria.

2.6 Atención y memoria
Atendemos, recordamos y nuestra personalidad nos dicta cómo conducirnos.

—“¡Presten atención!” Es una expresión que usamos los profesores du-
rante las clases y el verbo prestar indica que solicitamos algo que les perte-
nece: su atención, y que de ustedes –los estudiantes– depende que obtenga-
mos o no, lo requerido.
Prestar atención a algo es desentenderse de todo lo que rodea ese “algo” para
captarlo mejor; implica una temporaria desconexión de los factores que no
son momentáneamente relevantes. Es importante comprender que si nuestro
campo atencional es muy amplio (si queremos prestar atención a varias cosas
a la vez) disminuye el poder de concentración sobre cada uno de los objetos
presentes, pero si un determinado estímulo nos absorbe, se desdibuja el en-
torno del mismo. Por eso, durante una clase, la concentración en el tema que
se está desarrollando exige dejar de lado los ruidos provenientes del exterior
(pasillos, patios, calles), las conversaciones periféricas ajenas al tema y por su-
puesto…¡los teléfonos celulares! Éstos son factores de distracción auditivos,
pero también influyen los visuales (movimientos realizados a tu alrededor) y
de hecho, tus propios pensamientos. Cuando estás centrado en ellos, parecés
ausente del escenario del aula ¡y el profesor se da cuenta!
Los esquemas, los dibujos y colores empleados en un texto, el tono y la in-
flexión de la voz del docente durante su discurso, influyen en la disposición
de la atención ¿lo has notado? Nos llama más la atención aquello que impre-
siona nuestros sentidos agradablemente (en esto se apoyan los publicistas);
por el contrario, una alocución monocorde y sin inflexiones o un tono de
voz destemplado, hacen que pronto dejemos de prestar atención.
Podés distinguir dos momentos en tu atención: aquél en que decidís que
vas a prestarla voluntariamente porque el tema te interesa (estás motivado) y
el otro, el de mantener dicha atención. Ambos están signados por tus expec-
tativas, personalidad y estilo cognitivo, es decir: por el valor formativo que
le estés confiriendo al tema con miras a tu futuro profesional y a tu inserción
cultural; por tus características psicológicas, entre las que se cuenta la ansie-
dad –por lo general, difícil de manejar– y por tu personal manera de aprender
(como se dijo al tratar las funciones de los hemisferios cerebrales).
¿Cuántas veces escuchaste: “– ¡la matemática no se aprende de memo-
ria!?” Obviamente, no se repiten las cosas de memoria sin comprenderlas,
pero es cierto que “no se aprende sin memoria”. Ella no puede ser “desecha-
da” en ningún aprendizaje; tampoco en el de la matemática.
¿Adónde se almacenaría la información ya consolidada, indispensable
para construir nuevos conocimientos? ¿Y las habilidades ya desarrolladas?
¿De dónde salen las ideas y conceptos que deben relacionarse con inteli-
gencia para lograr un aprendizaje significativo? De la memoria, que es la
función cerebral gracias a la cual el ser humano retiene las experiencias y
conocimientos adquiridos con anterioridad.
Inteligencia y memoria se asocian durante el aprendizaje, complementán-
dose. La primera no puede establecer relaciones entre datos si la memoria no
se los suministra; la segunda no “recoge” ni “almacena” datos si la inteligencia
no la dirige.
probemos cómo anda tu memoria visual.

Observá el siguiente conjunto de imágenes con sus nombres durante 30 segundos.
Controlá el tiempo.
Ahora, cubrí con una hoja en blanco (no transparente, por supuesto) el conjunto de
imágenes y escribí, en los casilleros, los nombres de los objetos que recordés.

¿Cuántas palabras recordaste? Minievaluación
Más de quince ¡Excelente!
Entre diez y quince Bastante bien
Entre cinco y nueve Regular
Menos de cinco Pobre
Si no recordaste muchas, no te preocupés. Toda capacidad se puede me-

jorar mediante la ejercitación.
¿Cómo funciona la memoria? Cuando un estímulo llega al receptor, se
establece una conexión sináptica. Si no recordás qué es, la culpa es de tu
memoria o mejor dicho, tuya (ya vamos a ver por qué). La señal recibida es
enviada al núcleo neuronal con objeto de mantener el “recuerdo” para luego
producir la consolidación de la red.
Aclaremos esto. Sin entrar en una taxonomía (clasificación) profunda,
podemos decir que existen tres tipos de memoria con sus correspondientes
subsistemas: sensorial, operativa y a largo plazo.
La sensorial recibe los estímulos captados por los sentidos –imágenes,
sonidos, olores, texturas, gustos– y los transforma en “recuerdos” dispo-
nibles para cuando los requiramos. ¿Recordás el rostro de tu mejor amiga
de la infancia?, ¿la melodía de tu canción favorita?, ¿el olor del perfume de
una rosa?, ¿la rugosidad de la cáscara de una naranja?, ¿el gusto del helado
de limón?
Como sólo transferimos aquello a lo que le prestamos atención, algunas
sensaciones –las que de alguna manera despertaron nuestro interés– pa-
sarán a la memoria operativa o memoria a corto plazo que dispone de dos
“depósitos”: el de la información verbal y la agenda visual-espacial. Como
su nombre lo indica, los datos de la memoria operativa no permanecen ahí
por mucho tiempo; sólo el necesario para que se pueda operar con ellos.
La atención que prestés al tema, movido por tus intereses, afectos y moti-
vación, decidirá qué cosa, por considerarla interesante o útil, va a ser “reteni-
da”; lo que no interesa, no se recuerda: se descarta.¡Si no recordaste lo que
era sinapsis es porque no prestaste atención!
Algo a tener en cuenta: el desempeño de la memoria a corto plazo se ve
afectado cuando pretendemos realizar distintas tareas al mismo tiempo.
en el mayor de los silencios, tratá de memorizar la siguiente lista de
palabras:
meridional espectral
utópico responsable
pedagogo asexuado
Cubrilas con un papel y anotá, en otro, las palabras que recordés.
ahora prendé la radio o el equipo de música (con aceptable volumen) y

memorizá este segundo grupo:
septentrional velocidad
circunvalación relevante
láser neurosis
Anotá las palabras recordadas.
No te pido que calculés en cuántos minutos lograste cada memorización sino que
evalués el esfuerzo mental que te exigió cada una. La conclusión queda por tu cuenta.
Por último, ya procesada por la memoria a corto plazo, la información pasa

a la memoria a largo plazo, nuestra base de datos. Allí se almacenan cono-
cimientos, imágenes, conceptos, estrategias. Su capacidad es enorme. No
tengas miedo: no se agota así nomás. El cerebro recupera de ella, cuando se
trata de generar nuevos conocimientos, los datos que se precisan.
Sintetizando: el funcionamiento del sistema de la memoria sería algo así:
Nuevos conocimientos
Memoria sensorial Memoria operativa Memoria largo plazo
Elementos recuperados
Consideremos ahora un elemental problema de geometría para recono-

cer las memorias intervinientes al momento de resolverlo.
Supongamos que tenés que calcular el valor del cateto mayor del triángu-
lo dibujado.
16 cm
10 cm

Ya sé que es muy fácil… pero para hacerlo, aun sin darte cuenta, tu mente
responde a las siguientes preguntas:
- ¿Qué tipo de triángulo es el de la figura?
- ¿Qué nombre reciben los lados? ¿Cuál es la hipotenusa?
- ¿Qué teorema permite vincular las medidas de sus lados?
- ¿Cuál es la fórmula que los relaciona?
La observación de la figura te lleva a reconocerla como representación de
un triángulo rectángulo (memoria sensorial visual).
Debés recordar, además, que la hipotenusa es el lado que se opone al án-

gulo recto y que el teorema pertinente es el de Pitágoras (memorias: semán-
tica y procedimental).
Tanto la memoria procedimental (que guarda las estrategias para resolver los pro-
blemas, las destrezas adquiridas y las habilidades logradas) como la semántica
(que conserva los significados de los términos y las relaciones entre conceptos)
constituyen subsistemas de la memoria a largo plazo siendo la primera, implícita
(saber cómo) y la segunda, declarativa (saber qué).
Otro elemento a “buscar” en la memoria a largo plazo es la tesis del teore-

ma, tanto en palabras como de manera simbólica:
En todo triángulo rectángulo el cuadrado de la hipotenusa es igual a la
suma de los cuadrados de los catetos a2 + b2 = c2
Sigue un trabajo de codificación (qué lado es a, cuál b). De hecho, a la
hipotenusa se la ha denominado c.
Como hay que despejar el cateto mayor (supongamos que lo llamás a
para que “concuerde” con la expresión simbólica previa) tenés que operar
algebraicamente: a= √c2 - b2. Acá utilizás la memoria de trabajo: operaciones
(la sustracción como operación inversa de la adición y la radicación como
inversa de la potenciación) y procedimientos (el mantenimiento de la igual-
dad cuando se sustrae a ambos miembros un mismo número y su subsisten-
cia cuando se extrae raíz cuadrada a ambos miembros). También recordás
que hay que considerar el valor aritmético de la raíz cuadrada dado que se
trata del cálculo de una distancia.
Finalmente, reemplazás en la expresión algebraica anterior b y c por los
datos suministrados y procedés al cálculo de a recordando que la radicación
no es distributiva con respecto a la sustracción (cuestión que muchos estu-
diantes suelen olvidar).
A través de este sencillo ejemplo he querido ilustrar el juego entre per-
cepción, memoria y estrategias que ha realizado tu mente para obtener, a
partir de la información, una respuesta. Obviamente razonaste utilizando
los elementos que guardaba tu memoria a largo plazo y con el auxilio de los
recursos de tu memoria operativa.
Cuando se dice: ¡No memorizar! ¡Razonar! es porque se está señalando
la importancia del razonamiento lógico deductivo (propio de la matemáti-
ca) frente al recurso –muchas veces empleado y otras muchas, fallido– de
tratar de memorizar sin comprender.
No es necesario “desdibujar” el papel de la memoria ya que las dos fun-
ciones – memorización y razonamiento– no son antagónicas ni excluyentes;
por el contrario: deben complementarse.
Cuando decimos: catetos, hipotenusa, raíz cuadrada, potencia, cubo, etc.
“arrastramos” –desde la memoria a largo plazo y a través de las palabras– los
conceptos aprendidos previamente con esos nombres.
Cuando se pretende que un estudiante de primaria emplee los símbolos
> y < (que tanto le cuestan) ¿no se recurre a la memorización de expresio-
nes como “se come a” asociando la imagen de una boca al sentido de las
desigualdades?
Todos los símbolos matemáticos se guardan en la memoria después de
haberles encontrado sus significados. Y los lógicos, y las fórmulas, y las ta-
blas de multiplicar, y las derivadas elementales, y las integrales inmediatas.
¿Recordás qué se calcula con las siguientes expresiones?
1
2 π R = ¿? π R2 = ¿? − . b . h = ¿?
2
–b ± √ b2 – 4ac = ¿? a2 + 2ab + b2 = ¿?
2a

Al demostrar un teorema, con frecuencia es necesario recurrir a artificios que
de por sí no surgen del razonamiento sino que hay que recordar, por ejemplo:
Trazamos por el punto P una paralela al lado “tal” o bien: formamos una
función auxiliar φ (x) = … o sumamos y restamos “tal expresión” al segundo
miembro.
Al estudiar vinculamos mediante el razonamiento la estructura de los co-
nocimientos previos existentes en nuestra mente con nuevos objetos; por lo
tanto, que debemos recordar ciertas cosas…¡es absolutamente cierto!

SÍNTESIS
Mencionamos en primer lugar, las razones por las cuales el cerebro humano no pue-
de asimilarse totalmente a una computadora pese a las semejanzas que puedan en-
contrarse entre las redes neuronales y los circuitos lógicos de una máquina.
A través de la consideración de las distintas zonas del cerebro y de las funciones
localizadas por los psiconeurólogos en cada uno de los hemisferios, he intentado
que percibas la armoniosa actividad desplegada por el cerebro en el proceso de com-
prensión de un problema matemático. Hemisferio izquierdo (analítico) y hemisfe-
rio derecho (sintético) confluyen y sintonizan sus actividades cuando se trata de
abordar un problema o elaborar un concepto.
Nos pusimos frente a la idea de conocimiento con el objeto de apreciar los nu-
merosos aspectos que la palabra encierra: información, percepción, discernimiento,
conceptualización, juicio y junto a ellos, observación, experiencia, comprensión,
causalidad.
Analizamos el papel de las amígdalas cerebrales y el hipocampo en la formación
de las emociones, que siempre acompañan a los procesos de aprendizaje y permiten
explicar las reacciones conductuales que solemos tener.
Sencillos ejemplos matemáticos y algunas propuestas de actividad mental jalo-
naron el capítulo con el propósito de evidenciar la importancia de la interconexión
hemisférica, de la atención y de la memoria cuando se estudia matemática.
Lo que aprendemos depende, además de las capacidades intelectuales que po-
seamos, de la atención que prestemos, de nuestra memoria (que tiene que ver, en
parte, con la atención prestada), de la propia personalidad –que a través de nuestro
temperamento y carácter nos dispone de determinada manera ante el estudio– y de
la conducta que tengamos frente a las exigencias planteadas y al esfuerzo requerido.
En este capítulo he dedicado un ítem a cada una de ellas recurriendo, en el caso
de la memoria, a un sencillo ejemplo que evidencie el poder de concentración de la
atención y de posterior memorización cuando estudiamos en silencio y cuando se
incorpora un factor de distracción auditivo (radio o tv).
Mediante un problema sencillo como es la aplicación del teorema de Pitágoras he
intentado indicarte qué elementos recuperás de tus memorias (a largo plazo y a cor-
to plazo) a medida que avanzás en la resolución del problema planteado.
Capítulo 3
¿Qué es ser inteligente?
3.1 La inteligencia
Basta buscar la palabra inteligencia en el diccionario de la Real Academia Es-

pañola (drae) para darse cuenta de los numerosos aspectos que la defini-
ción contempla.
Trascribo:
1. Capacidad de entender o comprender //2. Capacidad de resolver pro-
blemas //3. Conocimiento, comprensión //4. Sentido en que se puede to-
mar una sentencia o expresión //5. Habilidad, destreza, experiencia.
Observando las primeras cinco acepciones de la palabra inteligencia
(existen otras), notamos que no se especifica qué debemos entender o com-
prender, de qué naturaleza son los problemas a resolver, en qué áreas se ubi-
can los conocimientos y la comprensión que se pretende, en qué contextos
deben buscarse los sentidos ni para qué son las habilidades, destrezas y ex-
periencias requeridas. ¿Habrá que entender que para ser inteligente hay que
“cumplir” con todo lo propuesto en la definición, es decir, resolver cual-
quier tipo de problemas que se nos presente, tener conocimiento de todas
las ciencias, interpretar cualquier escrito (judicial, médico, económico, po-
lítico, sociológico…), poseer habilidades y destrezas (manuales, artísticas,
corporales…) y experiencia en cualquier terreno, o bastará con satisfacer
alguno de los aspectos señalados?
No me agrada esa concepción de “inteligencia” –tal vez la más corriente– que
circunscribe el buen desempeño de las personas a determinado campo (gene-
ralmente el científico). ¿No son inteligentes quienes se destacan en otras áreas?
¿Alguien se atrevería a negar inteligencia a los máximos exponentes del
arte? Pensemos en la pintura y en Van Gogh, Gauguin, Picasso; en la es-
cultura y en Fidias, Miguel Ángel, Rodin; en la música y en Mozart, Bach,
Beethoven.
En el mundo de la literatura, excelentes escritores nos han legado (y nos
ofrecen en forma permanente) visiones del mundo de la política, de la socie-
dad, de la economía, de la psique, de la civilización, del amor…
¿No son inteligentes los bailarines, los deportistas, los atletas? Por lo ge-
neral, cuando alguien sobresale tempranamente en alguno de esos campos
se dice: “tiene aptitud para tal cosa”, es decir, posee una capacidad natural
para realizar determinada actividad, pero nunca se hace referencia al poten-
cial de su cerebro. Por eso me parece adecuado el planteamiento de Howard
Gardner respecto de la existencia de distintos tipos de inteligencia. Lo bue-
no de este enfoque es que podemos admitir con satisfacción que todos so-
mos inteligentes y que siempre existe la posibilidad de desarrollar las distin-
tas inteligencias que en alguna medida poseemos, hasta lograr un buen nivel
de desempeño en cada una.
Gardner, en Estructuras de la mente (2000) propone la consideración de
siete “inteligencias” distintas. ¡Siete! (Anexó luego una octava: la inteligencia
naturalista). Trataré de sintetizar su interesante teoría.
Una persona que es capaz de comprender lo escrito y expresarse correc-
tamente sea en forma oral o escrita posee inteligencia lingüística. Esto implica
tener conocimientos de sintaxis (enseña a coordinar las palabras y las ora-
ciones para expresar claramente los conceptos), de semántica (se refiere a la
significación de las palabras) y de retórica (la teoría de la expresión hablada).
Si en la corrección de un examen tu profesor consignó: “mal expresado” es
porque te falló la sintaxis; si al escucharte dijo: “no te entiendo”, tenés que mejo-
rar tu retórica; si el problema es semántico…, ¡no sabés de qué estás hablando!
Un científico es una persona que posee gran capacidad para trabajar con
extensas cadenas de razonamientos, que tiene habilidad para realizar catego-
rizaciones y clasificaciones entre elementos y para discernir (distinguir entre
una cosa y otra señalando las diferencias). Posee inteligencia lógico-matemáti-
ca, que contempla los procesos de vinculación entre objetos, comprensión
de las proposiciones matemáticas, abstracción, inducción y deducción.
Además de estas dos inteligencias, privilegiadas en la consideración so-
cial, existen otras. La cinético-corporal incluye habilidades físicas como coor-
dinación, equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad y por lo tanto
está referida al manejo de las distintas partes del cuerpo.
Si podés utilizar manos, piernas y brazos con eficiencia y seguridad, se-
rás, posiblemente, un buen artesano, un destacado deportista o un eximio
bailarín. Analizá tus posibilidades y sacá provecho de las condiciones que la
Naturaleza te dio.

Quienes tienen desarrollado el sentido de la percepción espacial y la ha-
bilidad para graficar y percibir líneas, formas y colores, poseen inteligencia
espacial –afirma Gardner–. Ejemplos de ello son pintores, escultores, artesa-
nos y arquitectos. ¿No dibujás o pintás?
No creo que sea necesario aclararte en qué consiste la inteligencia musical.
Los músicos son capaces de distinguir tonos, timbres y ritmos y sobre la
base de ellos, componer y/o interpretar. ¿Tocás algún instrumento?
La inteligencia interpersonal es la capacidad para distinguir los estados de
ánimo, intenciones, motivaciones y sentimientos de quienes nos rodean.
¿De qué manera? A través del tono de voz que emplean, de los gestos que
realizan, de las expresiones que usan.
El docente “sabe” qué están sintiendo sus alumnos en cada momento (o
debería saberlo). Las “señales” que percibe deben alertarlo. Recordá la intro-
ducción de este libro. Caras de “no me importa”, “me aburro”, “no entiendo
nada”, “no me agrada” son más que suficientes para interrumpir la clase y
buscar otra forma de encararla. Si alguien no se da cuenta de lo que suce-
de a su alrededor, carece de inteligencia interpersonal y no puede actuar de
manera efectiva, lo que no es sólo una pena: es limitante en el plano social.
Por último, existe la inteligencia intrapersonal, que se define como la ca-
pacidad para comprenderse uno mismo (nada fácil ¿no?), para conocer
las propias posibilidades y limitaciones. Cuando hablamos de autoestima
hacemos referencia a la necesidad de valorarnos, de construir nuestra pro-
pia imagen con la mayor honestidad posible (algo así como “mirarnos” con
objetividad, desapasionadamente). Ésta es la inteligencia que nos permite
acceder al conocimiento de nuestro temperamento, estados de ánimo e in-
tereses. La tarea posterior consistirá en dirigirlos de manera conveniente.
Ante ese panorama, uno se pregunta: ¿cuán inteligente soy?; ¿qué tipos
de inteligencia deberé reforzar o desarrollar para tener éxito en la vida?;
¿cuáles intervienen en mi aprendizaje de la matemática?
No se trata de ser un “genio” (no abundan; no te preocupés) pero sí de
tomar conciencia de las posibilidades personales y no desaprovecharlas (lo
que exige esfuerzo, sin duda). El reconocimiento de nuestras fortalezas y
debilidades nos va a ayudar a afirmar las primeras y modificar las segundas.
Los factores herenciales nos dotan de determinadas condiciones que si son
desenvueltas en forma apropiada harán que nos destaquemos en alguna es-
fera, que tengamos éxito.
Es frecuente escuchar expresiones como: “Fulanito tiene una facilidad
increíble para el dibujo” o “Menganita nació para la música”; esto no impli-
ca, por supuesto, que Fulanito no pueda tener un buen desempeño en ma-
temática o Menganita no pueda dedicarse a la literatura si se lo propone. El
tema es que, aun gozando de esas aptitudes, si no las desarrollan mediante
el estudio y el ejercicio es probable que Fulanito y Menganita no lleguen a
destacarse. No basta con las condiciones: se precisa escuela.
Es importante comprender que hay que aprovechar las condiciones na-
turales pero, a la vez, realizar el esfuerzo necesario para abonar el resto de
las “inteligencias”. Pensándolo bien: prefiero tener un nivel aceptable en la
mayor cantidad de inteligencias posibles y no un cien por cien en una de
ellas y cero en las restantes. ¿Y vos?
Mirá: consideremos 2 de las 8 inteligencias descritas. Si en una de ellas
–de ser posible calificarla– obtuvieras un 10 (en la escala del 1 al 10) y en la
otra, un 0, tu “promedio” sería 5; pero si en las dos inteligencias considera-
das obtuvieras una calificación “buena” (6 ó 7), el promedio sería mayor.
La inteligencia por sí misma no engendra la Ciencia ni el Arte (aun siendo
el germen de sus creaciones). La educación, la voluntad para desenvolverla
y el medio en el cual se está inserto son factores de indiscutible importancia
para el crecimiento de la misma.
La potencia del intelecto, que suele asociarse con la inteligencia lógico-
matemática (aunque ésta constituya sólo un aspecto de aquélla), aumenta
con el hábito de razonamiento, el estudio de la lógica, el uso de un lenguaje
formalizado y la ejercitación que consolida el disciplinamiento mental.
Cuando tratamos las zonas cerebrales implicadas en la resolución de un
problema matemático (Cap. 2) quedó establecido que participan tanto la in-
teligencia lógico-matemática como la lingüística y la espacial, de lo que se
deduce que hay que incentivarlas a todas.
3.2 Algunas sugerencias con respecto al desarrollo

de las inteligencias
a. Si tenés problemas con la comprensión de un escrito o con la interpre-

tación de los enunciados y las consignas:
- Efectuá una primera lectura prestando mucha atención y releé el texto,
de ser necesario, hasta encontrarle el sentido (aspecto sintáctico).
- Subrayá los términos cuyos significados desconozcas o te planteen dudas.
- Recurrí al diccionario o al libro adecuado para esclarecerlos (aspecto
semántico).
- Volvé a leer el escrito para ratificar su comprensión.

- Intentá expresar lo leído empleando tus propias palabras.
- Si se trata de una pregunta o consigna que no comprendés, permutá los
elementos de la oración hasta que captés su sentido.
b. ¿Te cuesta expresarte o hacerte comprender?

- Acostumbrate a estudiar en voz alta. Escuchate. Hablá con vos mismo
para organizar tus propios pensamientos (Pimm, 1999:51).
- Explicale los temas a un compañero de estudio y escuchá lo que él dice.
Establecé diálogos de aprendizaje.
- Estructurá interrogantes sobre el tema para que tu compañero los res-
ponda y solicitale preguntas que deberás, a tu vez, contestar.
- Redactá por escrito tus respuestas y pedile a tu compañero que las lea
para constatar lo que entiende. Intercambiá los papeles: leé lo que escribió y
expresalo oralmente. Realizá las críticas oportunas y aceptá las que te hagan.
- Mejorá tu caligrafía. Recordá que nadie está obligado a descifrar lo que
escribiste. Una letra ilegible predispone mal a quien corrige.
- Cuidá tu ortografía. Constituye un reflejo de la atención que prestás a lo
que leés y además, de tu condición de lector. Quien lee mucho, difícilmente
tendrá mala ortografía.
c. ¿Te resulta difícil la percepción del espacio?

- Ejercitala con frecuencia. Una forma de hacerlo es la que te propongo a
continuación. Observá el dibujo:
Completá, con línea de puntos y desde tu posi-
ción de observador:
La cara lateral derecha del prisma que está más
lejos de tus ojos.
1. La base del prisma cercano.
2. La cara posterior del prisma de adelante.
3. La cara lateral izquierda del prisma de atrás.
- Dibujá planos en distintas posiciones y agregá al dibujo, rectas que les
pertenezcan y otras que los intercepten en forma perpendicular u oblicua.
- Graficá esferas, conos, pirámides, cilindros y seccionalos con distintos
planos. Ensayá sombreados imaginándolos iluminados desde la derecha o
desde la izquierda.
Vivimos en un mundo de tres dimensiones o por lo menos son las que
captamos. ¡Vaya a saber qué captan los extraterrestres (si es que existen)!
Pero nosotros, habitantes de la Tierra, nos desplazamos a lo largo y a lo an-
cho de ella y también hacia arriba o hacia abajo dado que podemos viajar en
aviones y descender hacia el fondo de los mares. La percepción del espacio
tridimensional es absolutamente indispensable.
La ubicación en el plano, de un punto del espacio de tres dimensiones
exige conocer tres números ordenados –las tres coordenadas cartesianas– es
decir, una terna y para ello necesitamos un sistema de referencia adecuado.
Si un punto A se encuentra a a1 unidades de un origen prefijado sobre uno
de los ejes, a a2 sobre otro eje y a a3 sobre el eje perpendicular al plano de-
terminado por los otros dos, lo indicamos así: A (a1, a2, a3).
El sistema de referencia (que se define de manera arbitraria para ubicar el ob-
jeto en la hoja de trabajo y que no constituye el único sistema referencial existen-
te) está en este caso formado por tres rectas perpendiculares entre sí que reciben
los nombres de eje de abscisas, eje de ordenadas y eje de las cotas. En el sistema
cartesiano ortogonal estos ejes se designan comúnmente con las letras x, y, z.
z a3 La orientación de los ejes es conven-
A cional y en este caso, dextrógira, es de-
cir que alguien parado en el origen de
a2
y coordenadas con su cabeza sobre el eje
x a1 z+, indicará con su brazo derecho al eje
de abscisas (x+) y con el izquierdo, el de
ordenadas (y+). Es fundamental tener en cuenta la orientación del espacio
cuando se observan gráficos en los libros de texto. ¡Se nos puede “dar vuelta”
el mundo!
Sobre la superficie terrestre, la referencia se hace con respecto a dos planos que
se cortan perpendicularmente: el plano del Ecuador y el plano meridiano que
pasa por la localidad de Greenwich. Las coordenadas geográficas son la latitud y
la longitud del lugar. Si no estuviéramos “sobre” la Tierra deberíamos agregar la
altura (si voláramos) o la profundidad (si se nos diera por bucear).
Dado que nuestro ambiente físico es
tridimensional ¿no te parece lógico que
debamos recurrir en forma permanente
a la percepción de tal espacio? Por otra
parte, es imposible formar el pensamien-
to matemático si se carece de capacidad
para intuir y elaborar imágenes mentales
en tres dimensiones. Pero una cosa son los objetos materiales o abstractos y
otra, sus representaciones, que son convencionales y cumplen la función de
“evocarlos”.

Los aspectos a tener en cuenta en los dibujos son el sombreado, la super-
posición y la perspectiva.
¿Es esto una esfera? ¿Y esto?
La sombra, en el segundo caso, le dio volumen al dibujo y cambió la per-

cepción del objeto, que es el conocimiento del mismo por contacto visual.
Cuando se superponen figuras el cerebro “ordena” las imágenes deci-
diendo cuál de ellas está más cerca del observador.
En este caso, pese a estar sobre el
mismo plano –el de la hoja– la elipse
de color parece estar más adelante; la
superposición permite determinar po-
siciones relativas entre objetos.
Cuando dibujamos objetos tridimensionales “alteramos” dimensiones y
distorsionamos ángulos, pues así es como los percibimos. La perspectiva
recrea profundidades y posiciones relativas entre cuerpos.
¿Dudarías acaso de que los ángulos de
todas las caras de estas cajas son rectos?
Es también importante la idea de
movimiento del plano sobre el cual he-
mos dibujado.
Los rectángulos determinados por las
rectas en el primer caso siguen siéndolo
si se “acuesta” el plano del dibujo.
Nuestra imaginación decide algunas
cuestiones… por ejemplo, si la siguiente
superficie cilíndrica se “abre” hacia arriba
y derecha o hacia delante e izquierda.
La facilidad para efectuar represen-
taciones no se desarrolla sola: hay que
practicar. “El aprendizaje geométrico está
menos estructurado que el de otros núcleos matemáticos” –dice Claudí Alsina
(2005)– y exige coordinación entre el “ojo visual” y el “ojo de la mente”.
d. ¿No te resulta fácil comunicarte con los demás? Es hora de empezar a

practicarlo.
- Acercate a otros grupos en el aula.
- Preguntale algo a un compañero no habitual.
- Esmerate por ser atento, amable.
- Desterrá expresiones de indiferencia, de aburrimiento y de fastidio.
- Controlá tus reacciones.
- Reíte con frecuencia.
La comunicación es básica para sentirse bien y fundamental para el de-
sarrollo personal y profesional. Recordá que la gente evita a las personas
antipáticas (generan rechazo) y que las muy introvertidas pueden llegar a
sufrir aislamiento.
Finalmente, para tu formación integral y plena, desarrollá tu inteligencia cor-
poral (hacé ejercicios o deportes) y musical (bailá cada vez que puedas, ejecutá
un instrumento, escuchá música, cantá). Tenés las siete inteligencias, sólo que
algunas se destacan sobre las otras. En esto radica la diferencia entre los seres
humanos: en su forma de aprender y de concebir y disfrutar el mundo.
Seguramente es más inteligente quien vive mejor a partir de sus condiciones
biológicas naturales, de las posibilidades de realización que se le han brindado
a lo largo de su vida y del contexto cultural en el que se encuentra inmerso.
Cuando descubras con cuál de las inteligencias estás teniendo problemas,
habrás comenzado a solucionar “el” problema. Esto es lo que hay que com-
prender y atender. Tendrás que disponer de tiempo para ejercitar dicha inte-
ligencia y hacer que la misma alcance un desarrollo adecuado, sea a partir de
tu propio esfuerzo o solicitando ayuda, de ser necesario.
3.3 Intuición, imaginación y creatividad
El conjunto de estudiantes del curso está trabajando para tratar de solucio-

nar un problema de mediana dificultad que les he presentado. Los obser-
vo: algunos dan vuelta las hojas de sus carpetas buscando –supongo– algún
ejercicio parecido al planteado; otros tratan de agruparse con los que los
rodean para aunar esfuerzos. Pareciera que la actividad va para largo…
Me acerco a Andrés –que me está mirando– y compruebo que culminó
con éxito la tarea.
Andrés –pregunto– ¿cómo llegaste tan rápido al resultado?
–No sé…Miré los datos, pensé un ratito… y se me “pintó” la solución.
–Bien. Digamos que empleaste la intuición...
¿Sabes qué es la intuición? Los especialistas en ciencias cognitivas la con-
ciben como una facultad de la mente que posibilita llegar a un conocimiento
en forma espontánea; es lo que se conoce como sexto sentido.

Por intuición, la idea hace su aparición “de golpe”, sin el sustento del razo-
namiento consciente (no quiere decir que no se razone) y sin la aplicación
de una estrategia previamente ensayada (no reproduciendo los pasos de
problemas anteriores). Es algo así como una inspiración, un acto espontá-
neo que en los estudios psicológicos sobre el aprendizaje se conoce con el
nombre de insight (comprensión súbita).
Intuir es tener percepción de algo sin la intervención directa de los sen-
tidos ni de las reglas que rigen el pensamiento lógico pero sin descartar
la participación de experiencias previamente vividas y guardadas en el in-
consciente. Si por intuición intelectual llegás a la solución de un problema,
seguramente existían en tu mente “chispazos” capaces de generar luz sobre
el tema.
¿Dónde nace la intuición? Es una función del cerebro vinculada con la in-
teligencia. Recordá que la ciencia experimentó avances monumentales gra-
cias a la intuición de mentes brillantes. Albert Einstein afirmó que “a la hora
de hacer ciencia, lo único valioso es la intuición”; los grandes matemáticos
vislumbraron relaciones entre conceptos, propiedades y teoremas a partir
de sus personales intuiciones.
Podés probar la tuya cuantas veces quieras animándote, también, a ex-
presar tus ideas en clase. Pero después hay que demostrar lógicamente lo
intuido y en ese momento es indispensable recurrir a los conocimientos
previos y hacer un buen uso de la razón para formalizar los resultados. No
debés inhibirte si te equivocás ni bloquearte si no encontrás las palabras
para explicar tu idea. La intuición, pese a ser considerada un talento, precisa
de ejercitación y confianza.
¿Creés que se puede aprender matemática sin imaginación? No. No se
puede, porque los objetos matemáticos son abstractos, ideales, y necesita-
mos realizar en forma permanente representaciones mentales de ellos, lo
que se consigue a través de la imaginación. Su papel, por lo tanto, es cru-
cial en el aprendizaje. Podemos afirmar sin temor a equivocarnos que las
imágenes constituyen el pensamiento humano, son parte esencial de él. La
mente utiliza tanto palabras como imágenes. El procesamiento de los datos
que llegan al cerebro requiere –como ya dijimos– de la participación de los
dos hemisferios: el que se relaciona con las palabras y el que se ocupa de las
imágenes.
Cuando hablamos de una imagen mental es porque nos estamos repre-
sentando el objeto, lo estamos creando y podemos llegar a describirlo como
si lo viésemos.
¿Qué es esto?
Bien: un sector circular. Imaginá el cír-
culo completo y estimá el valor del ángulo
central correspondiente al sector.
Ahora observá el siguiente dibujo.

¿Qué es?
Seguramente respondiste: un cono. Las líneas que forman ambas figuras

en la hoja de papel son las mismas pero el sombreado nos “hace ver”, en una
figura bidimensional, un cuerpo sólido. Imaginamos lo no visible: la base
–que es un círculo–, la parte de atrás –que es una superficie curva como la
de adelante. Lo imaginaste.
El cerebro se encarga de anexar información a lo que los ojos perciben:
agrega bordes y profundidad; recuerda colores y texturas; incorpora ele-
mentos que no se ven pero que se sabe que están allí.
En el ejemplo presentado en el capítulo anterior para definir la circun-
ferencia por intersección de una superficie cónica circular recta con un
plano, las palabras describen el objeto y el cerebro “acomoda” los datos
recurriendo a las imágenes guardadas en la memoria.
Así, si vemos una figura como ésta, que es una elipse, por
acomodación espacial del plano en que se encuentra, podemos aceptar que
se trata de una circunferencia –que también es una elipse– “acostada” en un
plano horizontal.
Si “alzamos” el plano hasta disponerlo
verticalmente, vemos la circunferencia.
Hemos imaginado el “movimiento” del

plano.
Alguien dijo: “Si puedes imaginar algo, puedes comprenderlo y para

comprender algo tienes que imaginarlo”. Me pareció adecuado en lo que a la
comprensión matemática se refiere.
Probá tu imaginación: pensá en una parábola que abre hacia arriba; hace-
la rotar alrededor de su eje e imaginá la superficie que va engendrando en su
movimiento. La figura resultante es un paraboloide de revolución (es obvio
por qué se llama paraboloide y por qué de revolución ¿no?).

“Cortá” mentalmente esta superficie con un plano horizontal ¿qué obte-
nés? ¿Y si la cortás con un plano que esté más arriba que el anterior? ¿Y si
seguís “subiendo” el plano?
Proyectá mentalmente las curvas obtenidas en la hoja de papel. ¿Qué ob-
tuviste?
Cuando imaginamos algo, “eso” es parte de nuestra creación; es un cono-
cimiento que nos pertenece. En el ejemplo precedente, creaste un sistema
de curvas de nivel a partir de un paraboloide, es decir, una familia de circun-
ferencias concéntricas. Es sólo un sencillo ejemplo.
Esa extraordinaria y mentada facultad llamada creatividad –consignada
con frecuencia como objetivo de la enseñanza de la matemática en cualquier
nivel– constituye una de las cualidades esenciales del ser humano, es su atri-
buto más significativo, ya que conjuga su inteligencia con su emotividad.
Cuando un pintor crea su obra, le agrega, a su inteligencia, la imaginación
y la emoción; los grandes descubrimientos tecnológicos son producto de
los conocimientos, la imaginación y la creatividad de los inventores. Tener
creatividad es poder inventar cosas.
Así como no basta con el sentimiento para crear (porque hay que poseer
conocimientos), tampoco alcanza con los conocimientos pues es indispen-
sable poner fuego interior, el alma. Nadie crea nada si no se apasiona por lo
que está haciendo.
Es tan complejo el fenómeno de la creatividad que no se lo puede cir-
cunscribir al mero aspecto cognitivo ni en exclusiva a la afectividad o redu-
cirlo a cuestiones de índole psicológica o biológica. La creatividad involucra
todos estos aspectos pero fundamentalmente puede pensársela como la ma-
nifestación superior de la potencia que posee el ser humano para realizarse.
Se trata, sin duda, de una función compleja que requiere de la memoria, la
intuición, la imaginación, el conocimiento y la emotividad.
En la nota “Secretos de la creatividad” de Alejandra Folgarait para “adn-
cultura” La Nación (17 de mayo de 2008), la autora, basándose en investiga-
ciones del campo de las ciencias neurocognitivas afirma que a las personas
les resulta fácil reconocer en otros la capacidad para imaginar y crear apar-
tándose de lo convencional o estipulado, para intuir a partir de lo observado,
pero lo que no resulta tan sencillo es establecer la manera adecuada de desa-
rrollarla en uno mismo y por supuesto, en los demás.
Existen numerosas publicaciones acerca de cómo desarrollar la creati-
vidad en matemática. No las voy a comentar. Me conformaré con contar
(como lo hice antes con la atención, la memoria y las inteligencias) cuá-
les son las zonas cerebrales que parecen estar implicadas en ese magnífico
“don”: la creatividad.
Cuando hicimos referencia a la localización de las funciones cognitivas
en los hemisferios cerebrales, ubicamos a la imaginación (ligada a la creati-
vidad) en el hemisferio derecho y depositamos en ella la responsabilidad de
idear estrategias originales para la solución de los distintos problemas y para
crear imágenes mentales a partir de las percepciones sensoriales. Pero acla-
ramos que las distintas zonas se interconectan a través del cuerpo calloso y
que los circuitos neuronales forman redes (¿recordás?).
En la nota antes mencionada, la autora recupera una cita de Facundo Ma-
nes, director del Instituto de Neurología Cognitiva (ineco) que transcribo:
“No existe un solo centro cerebral ligado a la creatividad. El cerebro opera
en red y en el proceso creativo se activan distintos circuitos neuronales”.
La creatividad está relacionada con la memoria (de donde, seguramente
“recoge” datos en forma inconsciente) y con las emociones (en los artistas,
cuestión harto evidente) por lo que se implican, además de la corteza pre-
frontal, las amígdalas y el hipocampo.
En la actividad matemática, con cursos numerosos, es difícil atender
en forma conveniente las dotaciones individuales de inteligencia lógico-
matemática para alentarlas y guiarlas hacia un fin superior que incluya la
creatividad. El tiempo del que se dispone para efectuar el tratamiento de
los contenidos fundamentales del programa es por lo general, escaso y el
dominio de éstos, indispensable para asegurar la igualdad de oportuni-
dades de crecimiento a todos los estudiantes (aun lo no “brillantes” en
matemática).
Podría contarte con qué ahínco se trabaja en la concreción de proyectos
educativos tendientes a favorecer la creatividad; mencionarte los métodos
que se proponen para estimularla (elaboración de conceptos, resolución
de problemas); informarte sobre los distintos niveles en que puede ser tra-
tada la creatividad (personal, grupal, social); referirme a los productos de
la actividad creativa (expresión, novedad, calidad), pero de nada valdría
exponer extensas teorías sobre la creatividad si no se pusiera el acento en
la personal disposición que debe acompañar a tus capacidades.
Podrás crear si poseés sustentos sólidos para tu pensamiento, placer por la
actividad matemática, inteligencia lógica que te permita encadenar en forma
adecuada tus razonamientos, curiosidad para explorar más allá de lo que el
programa de la asignatura propone, capacidad para observar, abstraer, com-
parar, generalizar y proponer estrategias y soluciones.

Si te sentís libre para pensar caminos distintos hacia la solución de un
problema, dispuesto a imaginar formas en el espacio y a operar mentalmen-
te con ellas y lográs una motivación tal que tu interés y tu atención se sosten-
gan sin esfuerzo, podrás “descubrir” cosas nuevas. Serás creativo.
SÍNTESIS
Este capítulo aborda la teoría de Howard Gardner sobre las inteligencias múltiples.
Mi objetivo es hacer que comprendas que todos somos inteligentes y que diferimos
sólo en el nivel de desarrollo de las distintas “inteligencias”.
La lógico-matemática (la que normalmente se considera cuando se dice que al-
guien es inteligente) es sólo una de las inteligencias que posee el ser humano, pero si
careciera del resto sería un ser incompleto.
Las inteligencias lingüística, interpersonal, kinestésica, intrapersonal, musical y
espacial hacen que comprendamos lo escrito y podamos expresarnos con claridad,
nos entendamos con quienes nos rodean, nos movamos con libertad y armonía, to-
memos conciencia de nuestra interioridad y capacidades, disfrutemos de las compo-
siciones musicales y tengamos una percepción adecuada del espacio en que vivimos.
Completamos una panorámica mención a las funciones mentales con una breve
referencia a intuición, imaginación y creatividad, características específicas del ser
humano que pueden conducirlo a la plenitud y, en ocasiones, a la genialidad.
Capítulo 4
El lenguaje de la Matemática
Los alumnos están rindiendo un parcial. Son muchos, muchísimos…La

mayoría está concentrada escribiendo, borrando, utilizando las calculado-
ras… pero también están (¿están?) los otros, los que, apoyando la cabeza
en el flexionado brazo izquierdo –por lo general–, pierden la mirada en un
punto lejano, tan lejano que podría pensarse en otro lugar, fuera del aula.
Me acerco a uno de ellos. No escribe. ¿Piensa o se evade?
—¿Qué te ocurre? –pregunto.
—Nada… –responde–. Y al cabo de unos segundos, se anima y me ofre-
ce alguna de las siguientes respuestas, que me inquietan, sin duda…:
No entiendo lo que me preguntan.
No sé qué quieren que haga.
No interpreto el dibujo.
No puedo expresar en palabras (o en símbolos) lo que está
en símbolos (o en palabras)
“¡Qué problema con el lenguaje!”, –pienso.
4.1 ¿Qué es la comprensión?
La verdadera comprensión no se cansa nunca del interminable diá-

logo y de los círculos viciosos porque confía en que la imaginación
aferrará al menos un destello de luz de la siempre inquietante ver-
dad. Arendt, Hanna (1995)
Los profesores preguntamos con frecuencia: ¿comprendés lo que te digo? o

bien ¿comprendiste lo que leíste? Creo que previamente deberíamos poner-
nos de acuerdo en si comprendés lo que significa “comprender”.
La comprensión es de por sí un proceso complicado, una actividad indis-
pensable y continua a través de la cual tratamos de “acomodar” los nuevos
datos proporcionados por los sentidos, a lo que ya sabemos. Al decir “da-
tos” me refiero a palabras, conceptos, relaciones, formatos relacionados con
cualquier aspecto (lingüístico, cultural, científico, social).
En el proceso de comprensión, los datos provenientes del exterior se
unen en forma coherente con los que están guardados en la memoria a lar-
go plazo. No es lo mismo comprender que conocer, pero en el proceso de
comprensión se debe recurrir al conocimiento previo para “engarzar” en él
lo nuevo.
Si se te pidiera que dibujaras un hipogrifo descendiendo del monte Athos,
¿qué harías? En primer lugar debés tener la idea de lo que es un hipogrifo, al
que no has visto nunca obviamente (yo tampoco), y por otro lado, deberías
saber qué es el monte Athos, dónde está, qué lo caracteriza…
Te sugiero recurrir al Diccionario de la Real Academia Española (drae)
y buscar la acepción adecuada al texto, para hipogrifo, y a una enciclopedia,
para el monte Athos.
Sin la idea y los conocimientos de “base” no se puede comprender nada y
menos aun tratar de dibujarlo.
Si en matemática no comprendés los conceptos elementales, no podrás
estructurar nuevos conocimientos. Por eso se insiste tanto en que la forma-
ción básica debe ser sólida.
¿Qué sentido tendría que te dijeran que la derivada de una función es
el límite del cociente incremental cuando el incremento de la variable in-
dependiente tiende a cero si no supieras qué se quiere decir con “variable
independiente”, con “cociente incremental” y con “límite”? ¿De qué te servi-
ría repetir la definición de derivada de memoria? ¿Cómo podrías aplicar el
concepto para resolver problemas?
La comprensión tiene por función acrecentar el conocimiento y trascen-
derlo –ir más allá– ya que es la encargada de darle sentido a las cosas. Es el
poder que posee el pensamiento para realizar futuras y distintas actividades,
por ejemplo: explicar a alguien determinado tema, hallar ejemplos que lo
clarifiquen, efectuar representaciones, aplicar el conocimiento a situaciones
nuevas.
El mayor o menor nivel de comprensión de una persona se evidencia
a través de sus posibilidades de realizar tareas. Éstas han sido denomina-
das desempeños de comprensión y en todo aprendizaje y enseñanza de la
matemática constituyen un pilar importantísimo, mucho más relevante y
fructífero que la mera ejecución de cálculos o la memorización de propie-
dades.

Dijimos que para comprender algo es necesario recurrir a la memoria y
recoger de ella aquellos conocimientos que tengan que ver con los datos
que llegan. La memoria, que almacena hechos en forma implícita, recibe el
nombre de semántica y está incluida en la memoria a largo plazo.
¿Te imaginás la cantidad de cosas que debe conservar la memoria a lar-
go plazo? El número de archivos de tu memoria es ¡enorme! Si tuvieras
que efectuar el recorrido de la interminable lista de conocimientos archi-
vados –lo que resultaría agotador– es posible que olvidaras alguno o que
te confundieras (como suele pasar en los exámenes ¿no?). La única manera
de localizar en la memoria los conocimientos ocasionalmente requeridos es
tener el “depósito” en orden y bien estructurado.
Lauren Resnick y Wendy Ford (1990) afirman que la clave para com-
prender las bases conceptuales de la matemática es la noción de estructura,
es decir, la forma en que se organizan internamente los conocimientos. Una
estructura incluye conceptos, relaciones que los vinculan, operaciones que
pueden realizarse entre ellos, propiedades que rigen tales operaciones, fór-
mulas y procedimientos que permiten resolver los problemas.
La comprensión matemática es además de un proceso, una finalidad, tan-
to para vos como estudiante como para mí, como partícipe de la tarea. Exige
dedicación y esfuerzo de ambas partes y cuando se logra, la satisfacción es
sin duda compartida.
4.2 ¿Qué es interpretar?
Es muy probable que alguna vez, al exponer un tema, te hayan dicho: “no
interpretás lo que estás diciendo”. ¿Te preguntaste qué es interpretar?
Por definición, interpretar es atribuir un significado personal a los datos
contenidos en la información que se recibe. Esto constituye un proceso de
semiosis que exige, entre otras cosas, efectuar una selección previa de los
conocimientos del campo en el que se está trabajando.
Fijate en las definiciones de la palabra “entorno” que figuran en el drae:
1. Ambiente, lo que rodea // 2. Inform. Conjunto de condiciones ex-
trínsecas que necesita un sistema informático para funcionar (tipo de
programación, de proceso, características de las máquinas) // 3. Mat.
Conjunto de puntos vecinos a otro // 4. Pliegue que se hace a la ropa en
un borde.
Para la misma palabra existen cuatro acepciones diferentes, lo que nos
dice que la palabra entorno no tiene el mismo significado en contextos dis-
tintos, aunque tres de ellas parten de la idea de conjunto (la 3ra corresponde
al campo de la matemática).
Según Godino (2002: 9-19) el problema semántico es el que ocasiona
mayores inconvenientes en el aprendizaje de la matemática y entiende por
tal, el referido a la naturaleza de los conceptos y proposiciones matemáticas
y su adecuada ubicación en el contexto.
Observá el siguiente gráfico:
¿Con qué lo asociás?

Bien. Con relación funcional entre dos conjuntos. Démosle nombre a los
elementos relacionados:
f
significante significado
f: es una función semiótica. ¿Te atrevés a definirla?

Seguramente dijiste que una función semiótica es aquella que relaciona
un significante (antecedente) con un significado (consecuente).
¿Qué es un significante? Una palabra, un símbolo, un gráfico, algo que re-
presenta un concepto o idea. El elemento original en la correspondencia –el
que pertenece al primer conjunto– es el significante; su imagen, el significa-
do, que sólo puede existir si disponés de los conocimientos que le den sen-
tido en cada uno de los casos que se te presenten. De la organización mental
que hayas dado a los conceptos dependerá la interpretación que realicés.
Cada acto de semiosis te exigirá que relaciones una idea con el lenguaje
específico y el correspondiente contexto. Cuando lo logrés recién podrás
decir que tenés un conocimiento ya que ¡habrás encontrado el significado!
La noción de significado es esencial para la educación matemática. No
se puede pretender comprensión si no se tiene claro qué es el significado.
Pimm (1995) afirma que “lo que entendemos por comprensión y signifi-
cado está lejos de ser obvio o claro a pesar de ser dos términos centrales
en toda discusión sobre el aprendizaje y la enseñanza de la matemática en
cualquier nivel”. Siendo el significado el contenido al que se refiere el emisor
de una expresión o el que interpreta el receptor –lo que quiere decir uno o lo
que entiende el otro–, cuando los significados atribuidos a dicha expresión
por dos personas son diferentes se produce un conflicto semiótico. Éste es
uno de los factores que obstaculizan el aprendizaje.

Juan Godino y Salvador Linares (2000), de las universidades de Granada
y de Sevilla respectivamente, en su trabajo “El interaccionismo simbólico
en educación matemática” presentan su posicionamiento con respecto a la
noción de significado, el papel del lenguaje en el aprendizaje y el rol desem-
peñado por la negociación de significados matemáticos para que las clases
se desarrollen con fluidez.
4.3 El lenguaje
El lenguaje participa en la vida a través de los enunciados concretos

que lo realizan así como la vida participa del lenguaje a través de los
enunciados. Bajtin, Mijail (1982)
Observo a mi alumno: la forma de apoyarse en el banco, la posición y el movi-

miento de sus manos, la expresión de su mirada me indican, momento a momen-
to su participación (por presencia o ausencia) en el discurso. Sus demostraciones
gestuales o corporales constituyen una respuesta a lo que estoy diciendo: una
aceptación o un rechazo, o simplemente, la indiferencia ante la alocución.
Son precisamente las múltiples manifestaciones del que está en la posición de
oyente, las que informan al que habla (y a quienes observan el acto) del grado de
comprensión logrado por el que escucha. Creer –afirma Bajtin (1982: 257) – que
existe, por un lado el hablante y por otro el que comprende u oye, y que se conec-
tan entre sí por una corriente, es desconocer la complejidad del acto discursivo.
Ante un discurso siempre hay una respuesta porque aun la no-respuesta
la constituye. El discurso permite que el que habla y el que escucha se ubi-
quen en un mismo espacio cuyo sistema de coordenadas está representado
por la lengua. Necesitamos del discurso para aparecer en la escena del mun-
do y el lenguaje es el instrumento. Lo haremos con mayor o menor eficacia
en función de los recursos con que contemos.
Es indudable la interdependencia entre lenguaje y desarrollo conceptual:
si se carece de conceptos no hay comprensión de la palabra que lo identifi-
que y recíprocamente, la carencia de vocabulario hace imposible la acomo-
dación del concepto.
Decime si alguna vez:
- tuviste dificultad para comprender los enunciados de los ejercicios pro-
puestos en el examen;
- te sentiste con imposibilidad para redactar, en forma coherente y articu-
lada, las respuestas a los problemas planteados;
- notaste que te faltaba el vocabulario preciso para expresar tus pensa-
mientos;
- te costó utilizar la simbología lógico-matemática;
- no interpretaste de manera adecuada los gráficos y/o esquemas presentados;
- consideraste excesivamente difícil la teoría de la materia;
- las preguntas te resultaron “poco claras”;
- hiciste bien todos los cálculos y no supiste responder correctamente
acerca de los conceptos involucrados en el ejercicio.
En muchos casos puede haberte fallado la comprensión de los conceptos
pero en otros, la comprensión del aspecto discursivo.
Para Chomsky (1983: 219)
el lenguaje está profundamente comprometido con el pensamiento

[…] Si hay un déficit importante del lenguaje habrá forzosamen-
te un déficit importante en el pensamiento […] existe correlación
entre ejecución lingüística e inteligencia […] ya que las personas
inteligentes usan el lenguaje mucho mejor que las demás.
Por otra parte –según lo comprobó Vigotsky (1993)– el desarrollo del

lenguaje incide favorablemente en el desarrollo de la inteligencia.
Numerosas investigaciones han logrado constatar que el rendimiento
intelectual del alumno está vinculado en grado sumo con su comprensión
lingüística. Si la información llega fallada al cerebro porque no tenés claro el
significado de los términos o no podés contextualizar el problema, la capa-
cidad de razonamiento se ve trabada y no actúa (o lo hace erróneamente).
Un bajo nivel de comprensión lectora redunda en un deficiente resultado
en matemática (¡y en el resto de las disciplinas!) Debés, por lo tanto, tratar
de elevar el dominio del lenguaje, no sólo específico sino coloquial (natural).
¡Hay que leer más!
¿Te queda claro que no hay conocimiento posible si no se entiende lo que
se lee o escucha y que no hay transferencia si no se sabe hablar o escribir? Si
no podés unir el significado con el significante por medio de una oración, las
palabras, desarticuladas entre sí, pasan a ser sólo un “ruido”, algo así como si
de una melodía se hubiesen aislado distintos sonidos y se pretendiera, por
parte del que escucha, la reconstrucción “in mente” de la obra.

4.4 El papel del lenguaje en la formación del conocimiento
matemático
Cuando pregunto a algún estudiante –¿no entendés la matemática o no

comprendés el castellano?– estoy exponiendo mi duda acerca del objeto de
su entendimiento: el conocimiento matemático involucrado en la pregunta
o enunciado, o el aspecto discursivo de los mismos. En el segundo caso es-
tamos frente al problema del lenguaje, que constituye un importante obstá-
culo para el aprendizaje de la matemática.
A partir de allí, demostrar deductivamente, construir enunciados correc-
tos y expresar con palabras algún concepto se convierte en un “infortunio”
de los más penosos.
El siguiente triángulo ilustra la manera en que interviene el lenguaje en la
formación del conocimiento matemático.
Observalo:
Lenguaje
Términos, expresiones,
Componentes notaciones, gráficos. Componentes
prácticas. discursivas.
Praxis Logos
Situaciones problema. Conceptos, propiedades,
Acciones. argumentaciones.
Los vértices inferiores del triángulo corresponden a los aspectos denomi-

nados práctica y teoría los cuales, debido a cuestiones de carácter operativo,
suelen ser escindidos.
En el vértice superior se ha colocado el lenguaje. Agrupa términos, ex-
presiones y símbolos, notaciones y gráficos que vinculan la praxis y el logos.
Este enfoque corresponde a la noción de praxeología (del griego: praxis:
acción, práctica y logia: doctrina, teoría, ciencia). El término fue definido
por Chevallard como “una manifestación de la mente humana que comien-
za con la intuición apriorística de la acción y culmina con las implicaciones
y justificaciones de la misma” (citado en Godino, 2002).
Sin el lenguaje es imposible comprender lo que el logos contempla ni in-
terpretar lo que la praxis incluye.
4.5 Un breve acuerdo semántico
Es fundamental que coincidamos en el significado de las siguientes expresiones:

a. Objeto matemático: todo aquello susceptible de ser mostrado, indicado
o señalado cuando se enseña o se aprende matemática.
b. Conceptos: objetos mentales producto de la relación existente entre los
conocimientos básicos que poseemos acerca de un objeto material o abs-
tracto y las ideas forjadas en nuestro pensamiento (Peirce, citado por Oos-
tra, 2001). Se presentan mediante definiciones o descripciones que reflejan
las cualidades del objeto o fenómeno y facilitan su comprensión.
En el interaccionismo simbólico (Blumer, 1969 citado en Godino et al,
2006) la expresión “objeto matemático” es utilizada como sinónimo de
“concepto matemático”
c. Proposiciones: encadenamientos de palabras con sentido completo;
permiten afirmar o negar cosas y pueden ser calificadas de verdaderas o
falsas. Estructuralmente, poseen sujeto y predicado, es decir, son oraciones
que vinculan los conceptos.
d. Argumentos o razonamientos: constituidos por cadenas de enunciados que
tienen por objetivo validar o explicar las proposiciones y los procedimientos.
Podemos hablar de razonamientos inductivos (cuando pasamos de datos par-
ticulares a la generalización) y deductivos (cuando a partir de la ley o principio
general pasamos a situaciones particulares). Como ya se ha expresado, en la pra-
xeología matemática el lenguaje es el vínculo entre las componentes praxémicas
y discursivas y a la vez, el medio de comunicación entre el profesor y el estudian-
te. Nada puede ser explicado ni entendido si no se comprende el lenguaje utili-
zado. En el caso particular del aprendizaje y enseñanza de la matemática el tema
adquiere una dimensión extraordinaria dado que el lenguaje de esta ciencia está
conformado por distintos registros vinculados entre sí. Esto lleva a admitir un
proceso dinámico de interrelación entre palabra y concepto por lo que tanto el
alumno como el docente deberían saber con exactitud qué se quiere decir y qué
es lo que el otro entiende al utilizar determinadas formas lingüísticas.
4.6 Los distintos registros del lenguaje matemático
“El lenguaje matemático está constituido por la lengua y el habla

matemática y se rige por los sistemas de principios y reglas fonológi-
cos, simbólicos y gráficos, sintáctico, semántico y evocativo” (Goo-
denough, 1971: 159-163, en Serrano Gómez, 2005).

Saussure, mencionado por Benveniste (1977) distingue entre lengua y ha-
bla: la primera se refiere al sistema de signos institucionalizados (símbolos,
gestos y gráficos); la segunda, al uso de la lengua en el contexto –en este caso
matemático–, sea en forma oral o escrita.
Se ha adoptado, para el lenguaje matemático, la trilogía siguiente:
Coloquial
Simbólico Gráfico
o natural
Conocer el lenguaje matemático no implica solamente centrarse en la

coordinación de las palabras que expresan los conceptos (sintaxis) sino do-
minar el significado y naturaleza de dichos conceptos (semántica) dentro
del contexto adecuado.
Tomemos un ejemplo para aclarar lo expresado: transcribo una defini-
ción, la de valor absoluto de un número real extraída de un texto clásico de
Cálculo (Piskunov, 1969).
Un número real no negativo, que satisface las condiciones
{| x | = x ; si x ≥ 0
| x | = –x ; si x < 0
recibe el nombre de valor absoluto (o módulo) del número real x y su
notación es | x |.
Distinguimos en la definición, palabras (en castellano en este caso) y sím-
bolos propios de la matemática. Separémolos:
lenguaje natural símbolos

número real
no negativo x x≥0 x<0 |x|
que satisface las condiciones
En primer lugar, si no sabés qué es un número real, ni hablar de entender

la definición de su valor absoluto. Rescatemos el concepto.
Veamos: ¿Qué es un número real? Tal vez no recordés que reciben el
nombre de reales aquellos números que pueden ponerse en corresponden-
cia biunívoca con el conjunto de puntos de una recta. Bueno…me confor-
mo con que mencionés algunos.
Supongamos que pensaste en uno negativo, el cero y uno positivo. Por
ejemplo: –4, 0 y 5
Al ubicarlos sobre la recta numérica, asociaste la condición de ser negati-
vo, con la izquierda y la de ser positivo, con la derecha (con respecto al 0, se
entiende). Cambiaste el registro en símbolos y en palabras por la represen-
tación gráfica. Representalos.
Pero en la definición precedente se utiliza la letra x. ¿A cuál de los tres
números representa x?
A cada uno de ellos y al mismo tiempo, a los tres. Luego con x indicamos
uno y cualquiera de los números reales. x es por lo tanto, una variable en este
caso, real.
¿Cómo leés la expresión x ≥ 0? Seguramente afirmaste que x es un nú-
mero positivo o cero (puedes decir “x es no negativo”). Pasaste del registro
simbólico al coloquial.
¿A cuáles de los números del ejemplo dado te estás refiriendo?
Bien, al 0 y al 5.
Traducí en palabras la expresión x< 0. El –4 del ejemplo dado es el núme-
ro que satisface esta desigualdad.
¿Qué significa la “condición” x ≥ 0 ⇒ | x | = x ?
Si el número es positivo o cero (no negativo), entonces su valor absoluto
es el mismo número. Pasamos nuevamente del registro simbólico al lengua-
je coloquial. Expresamos en palabras una condición dada en símbolos.
En virtud de lo anterior: | 5 | = ? (¿Cuál es el valor absoluto del número 5?)
Pasemos a la otra condición: x < 0 ⇒ | x | = –x. Para expresarlo con pa-
labras debés saber que –x indica opuesto de x. ¿Cuándo dos números son
opuestos? Este concepto debe ser “rescatado” de tu memoria a largo plazo.
Hacelo.
Para que controlés: Dos números reales son opuestos cuando difieren
sólo en su signo o bien: números opuestos son aquellos cuya suma es 0.
El opuesto de x se indica con –x.
Además, se utilizó el símbolo ⇒ ¿Qué significa? ¿Por qué palabra puede
reemplazarse? Es, efectivamente, el signo de implicación. Puede reempla-
zarse por entonces.
Si “tal cosa” entonces “tal otra”. Nuevamente, del símbolo a la palabra.
| –4 |=(¿Cuál es el valor absoluto del número –4?)
¿Podrías redactar una oración que definiera (sin utilizar símbolos, es de-
cir, en lenguaje coloquial) el valor absoluto de un número real? Supongo
que resultó algo así: el valor absoluto de cualquier número positivo o cero es
el mismo número; si el número es negativo, su valor absoluto es el número
opuesto.

¿Te das cuenta cómo cambiás de registro?
Vamos al registro gráfico y representá sobre la recta, x y –x.
¡Cuidado! –x no significa que el número sea negativo; sólo quiere decir
“cambiado de signo”.
X
0 –X ¿Esto está bien? Sí. Es correcto: x es negativo
–X
0 X Acá, x es positivo.
En matemática siempre estamos representándonos mentalmente objetos

y expresándonos a través de palabras, símbolos y gráficos, pero no hay que
confundir el objeto matemático con su representación simbólica o gráfica.
No “ves” el número real pero lo “representás” por un punto de la recta. El
número es un objeto mental (interno); el punto de la recta, un objeto visual
(externo). El punto y la recta son entes geométricos y por lo tanto, abstrac-
tos; lo que dibujamos son sus representaciones.
Tal vez te preguntés: ¿para qué necesito tres registros distintos? Hay va-
rias respuestas a este interesante interrogante pero te daré las que, a mi en-
tender, son más fuertes:
a. por una cuestión de economía de tiempo y esfuerzo. x ≥ 0es mucho más
breve que la expresión “un número que puede ser positivo o cero”.
b. porque si el sistema de representación ha sido elegido y manejado de
manera adecuada, la comprensión del contenido es más sencilla y la transfe-
rencia a otras situaciones, inmediata.
Observá el siguiente dibujo:
—¿Qué ves?
—Dos planos que se cortan entre sí.
—Bien. ¿Qué determinan al cortarse?
—Una recta.
—Pongamos letras a los entes geométricos
(los planos se indican por lo general con le-
tras del alfabeto griego).
—¿A qué plano pertenece la recta?
—A los dos.
El enunciado correspondiente a esta situación es el siguiente:
“Dos planos que se cortan (o interceptan) determinan una recta que per-
tenece a ambos”.
Si se hubiera partido del enunciado y no del dibujo, el trabajo de com-
prensión hubiera sido más lento porque la representación gráfica inicial ya
te “mostró” los planos. De lo contrario, deberías haberlos imaginado (hacer
una imagen mental previa) y luego pensar en el corte e identificarlo con el
objeto recta.
4.7 Vinculación entre los tres registros

del lenguaje matemático
En los libros de texto los teoremas y propiedades comienzan por su enun-

ciado y en el caso de los primeros, luego de ser demostrados, se agrega la in-
terpretación geométrica (si la poseen); es decir, se relega en la presentación
el aspecto intuitivo, tan importante para la construcción del conocimiento.
El proceso de comprensión se ve favorecido con la alteración de este orden
y éste es el trabajo que realiza el profesor durante la clase para facilitar el
aprendizaje.
Tomemos un ejemplo: el teorema del valor medio (teorema de Lagran-
ge), fundamental en los cursos de Análisis.
En el texto, antes de pasar al lenguaje simbólico, debería leerse: “La dife-
rencia de valores que toma una función continua en un intervalo cerrado y
derivable en el abierto, es igual al producto de la amplitud del intervalo por
la derivada de la función en algún punto intermedio”. En la mayoría de los
libros, el enunciado se presenta así:
Si y = f(x) es una función continua en [a,b] y derivable en (a,b), existe

al menos un punto c interior a [a, b] tal que f(b) – f(a) = (b–a) f´(c)
Además de la particularización que se realiza al llamar con determinadas

letras al intervalo y al punto ¿qué te puede decir ese enunciado si no “ves”
los elementos involucrados en el mismo? Creo que nada. Entonces, lo me-
morizás y luego, al final, cuando te enfrentás con el dibujo en el texto, recién
entendés de qué se trata.
Veamos qué ocurre si se presenta el teorema “al revés”, es decir, partiendo
de un gráfico. Puede ser éste:

¿Qué representa la curva dibujada?
y
—Una función de variable real (función
escalar). Llamémosla, por ejemplo, f(x). x
¿Se “corta” o “salta” la gráfica en el inter-
valo que se ha considerado?
—No.
Entonces es continua en ese intervalo cerrado. Sea el mismo, por ejem-
plo, [a, b]. ¿Presenta puntos angulosos la curva?
—No. Es “suave”.
Ah, entonces es derivable (luego aclaramos por qué lo es en (a, b)). Si la
función es derivable en ese intervalo abierto la curva admite recta tangente
en cada uno de sus puntos (se han excluido los extremos ¿no?). Por lo tanto,
admitimos que es derivable en (a, b).
Ahora escribí, en forma simbólica, empleando las letras utilizadas para
nombrar los distintos elementos, las condiciones que satisface la función.
Esto constituye la hipótesis.
H) y = f(x) es continua en [a,b] y derivable en (a,b)
Completemos el dibujo.
¿Qué se ha trazado? f (b) s
f (c)
—La recta s que pasa por los pun- t
tos (a, f(a)) y (b, f(b)) y una recta t.
¿Cómo es la recta t con respecto a la
recta s? a c b
—Paralela. Simbólicamente: t//s
¿Existe una sola paralela a la recta s, que sea tangente a la curva?
—En el caso de este dibujo, sí.
¿Y si cambiás la curva? Probá.
Por eso se dice “existe al menos una recta tangente a la curva, que es para-
lela a la secante trazada” lo que implica la existencia al menos de un punto
como el c. El punto de tangencia es, en este caso, (c, f(c)). Pueden existir
otros; esto depende del dibujo.
Ahora bien: si t//s(usamos simbología por economía)⇒(necesariamente)
la pendiente de s es igual a la pendiente de t. Recurrimos al concepto de
pendiente y a la noción de derivada en un punto que teníamos guardado en
la memoria de largo plazo.
Lo anterior, en símbolos, se expresa como f(b) – f(a) = f'(c)
b–a
de donde resulta: f(b) – f(a) = f'(c) (b–a) , que es la tesis del teorema y que
podemos escribir con significado recién ahora.
El enunciado “surge” naturalmente en palabras (como el presentado al
comienzo) porque ahora se trata de expresar lo comprendido. Además, po-
drás aplicarlo a otros gráficos, con otras letras, con curvas distintas, es decir,
¡tendrás el conocimiento acabado del teorema!
Espero que hayas comprendido el papel que desempeña el lenguaje (en
sus tres registros) en el aprendizaje de la matemática: te permite construir
significados. ¡Lástima que a veces represente un obstáculo para aprender!
4.8 Comprensión de un enunciado o consigna
Cuando te enfrentás con un problema, con frecuencia, la primera dificultad la

constituye la comprensión del enunciado. Lo mismo sucede con las consignas.
Tomemos un ejemplo: “Usá el cálculo para demostrar que el extremo re-
lativo de la función cuadrática y = (x–p) . (x–q) está situado a la mitad del
camino entre sus x-intersecciones” ¡Qué tal!
Tratá de responder las siguientes preguntas:
- ¿Tenés claro qué es un extremo?
- ¿Qué indica el modificador “relativo”?
- ¿Recordás cuándo una función recibe el nombre de cuadrática?
- ¿Qué entendés por mitad del camino?
- ¿Qué son la x-intersecciones?
Si no conocés el significado de alguna de estas expresiones es obvio que
no podés encarar el problema por sencillo que sea desde el punto de vista
matemático. La interpretación del enunciado se logra gracias al lenguaje y
de hecho, a los conocimientos previos.
Una vez recuperados los significados (tarea que te transfiero), el proble-
ma puede ser planteado de otra manera:
“Hallá la abscisa del vértice de la parábola de ecuación y = (x–p) (x–q)”
En primer lugar: la palabra vértice de una parábola la tenés asociada a
extremo (sea máximo o mínimo); segundo: sabés que el vértice está sobre
el eje de la parábola (trazado por el punto medio del segmento determina-
do por los ceros de la función cuadrática dada); tercero: sabés que los ceros
son los puntos de intersección de la gráfica con el eje de abscisas (x) –que
existen ya que se habla de x-intersecciones–, entonces: leé nuevamente el

primer enunciado y decime: ¿es difícil? Sólo hay que detenerse a pensar
interpretando (de hecho) cada una de las expresiones vertidas.
Cómo proceder para entender un enunciado o consigna:
- Realizamos una primera lectura del texto.
- Subrayamos aquellos términos cuyo significado no nos resulte inmedia-
to y nos detenemos en ellos buscándolos en nuestra memoria semántica; si
los desconocemos, recurrimos al diccionario o a la bibliografía recomenda-
da por el docente.
- Separamos, con distintos colores o trazos, lo que se nos informa de los
que se nos pregunta o pide que hagamos.
- Realizamos, si corresponde, un dibujo para ubicar los datos.
- Releemos el escrito para asegurarnos de que hemos comprendido de
qué se trata.
- Expresamos el enunciado con nuestras propias palabras, alterando el or-
den de la oración, si es necesario para afirmar la comprensión.
4.9 Simbología matemática
¿Recordás que cuando hablamos del lenguaje de la matemática hicimos re-

ferencia a tres registros: el coloquial, el simbólico y el gráfico?
El lenguaje de la matemática es un lenguaje formalizado (artificial, po-
dríamos decir) y que a diferencia del lenguaje natural (que es el que utiliza-
mos para comunicarnos con quienes hablan la misma lengua que nosotros)
incluye símbolos, fórmulas, palabras, oraciones, reglas de operación y de
sintaxis rigurosamente definidos.
Cada ciencia posee su propio lenguaje, que le permite “significar” aque-
llo que dicen, de un modo inequívoco. Para leer un escrito científico es
necesario conocer el código: las palabras y expresiones definidas de acuer-
do con significados precisos y en un contexto determinado. Obviamente,
a mayor nivel científico corresponde una formalización más elevada; au-
menta el rigor.
Los signos adquieren una significación especial. Por ejemplo, ¿qué indica
el signo (!) colocado después de una frase? Ejemplo: ¡Qué hermoso!
Admiración, por supuesto y tiene que haber sido abierto antes.
¿Y ahora? 5! El signo ( ! ) se formalizó matemáticamente: indica factorial
del número cinco que es el producto 5.4.3.2.1= 120
En general n! = n (n–1) (n–2) (n–3)…2.1 es decir, el producto de n fac-
tores naturales consecutivos considerados en forma decreciente.
Para formalizar un lenguaje, en primer lugar hay que dominar el lenguaje
natural ya que sobre él deben efectuarse los convenios.
Un lenguaje formalizado es el resultado de agregar al lenguaje natural
símbolos y reglas específicas. El lenguaje lógico-matemático es un excelente
modelo de formalización.
¿Qué es un símbolo? El drae define el símbolo como la “representación
perceptible de la realidad en virtud de rasgos que se asocian con ésta por una
convención socialmente aceptada”. La acepción matemática expresa: “letra
o figura que representa un número, variable o cualquier ente”.
Vamos a aclarar esto. Con la afirmación “son representaciones percepti-
bles de la realidad” (aunque se refieran a entes abstractos) se quiere manifes-
tar que son estímulos visuales: se ven.
Ejemplos: los símbolos ∆ π ∑ representan “algo” en determinado contex-
to. Un triángulo o la letra griega delta (mayúscula); el número irracional pi
o la letra griega pi; una sumatoria o la sigma mayúscula del alfabeto griego.
“De acuerdo con una convención socialmente aceptada” significa admiti-
da por la comunidad, en este caso, por la comunidad matemática.
Los símbolos matemáticos “ocupan” el lugar de “algo” que no se ve porque es abs-

tracto. Hay que tener en cuenta que los objetos matemáticos son ideales, “intan-
gibles” y que para poder trabajar con ellos fue necesario recurrir a los símbolos.
En el ejemplo dado, sin hacer referencia al contexto en el cual van a ac-

tuar como sustitutos visibles de algo que no lo es, no se les puede atribuir
un significado preciso. “Los símbolos deben ser entendidos como “posibles
herramientas de razonabilidad”, por ello, los alumnos deben apreciar ”el po-
der de los símbolos” como medio para aceptar o rechazar una conjetura o
argumento” (Marcipar Katz, 2000).
Pimm (1999) clasifica los símbolos en:

a. Logogramas: fueron inventados para hacer referencia a diversos con-
ceptos. Ejemplo: +; –; =; >; < (adición, sustracción, igualdad, desigualdad).
b. Pictogramas: son figuras simplificadas de un objeto matemático.
Ejemplos:

c. Símbolos de puntuación: han sido tomados de la ortografía pero po-
seen un significado especial según dónde se los coloque. Ejemplo: : ! () [] {}
d. Símbolos alfabéticos: son letras de los alfabetos latino o griego emplea-
das con distinto significado del que poseen en la lengua. Ejemplo: α π δ θ Ω
(normalmente empleados para nombrar planos u operadores).
Reitero: siendo el símbolo una representación, está íntimamente rela-
cionado con un significado, facilita la comprensión y permite elaborar y ex-
presar un conocimiento. Algo más o menos así (si aceptamos que los entes
tienen existencia fuera de nuestra mente es decir, con una concepción pla-
tónica):
Concepto Significante Significado

(referente) matemático Concepto que ha
Mundo de las ideas Símbolo elaborado el sujeto
Nuestra mente “capta” las ideas (aunque sea en forma incompleta); re-
presenta el concepto atendiendo a sus rasgos característicos por medio de
un símbolo y elabora un concepto personal (significado) el cual deberá ser
“ajustado” a lo que constituye un conocimiento institucionalizado.
Vamos a repasar el lenguaje de los símbolos matemáticos. He conside-
rado los más utilizados en un curso básico de Cálculo. Podés consultar
http://es.wikipedia.org/wiki/notación si querés completar las siguientes
tablas. Sé que los conocés pero no está de más recordarlos.
Lógica de predicados
símbolo nombre se lee se usa
∀ Cuantificador “para todo…”; Anteponiéndolo a una variable:
universal “para cualquier…”
∃ Cuantificador “existe al menos Anteponiéndolo a una variable:
existencial un…”
Observación: cuando afirmamos ∀x : p debemos entender que para cada

valor que tome x –por lo tanto para cualquiera y para todos los que pueda
tomar– se cumple la proposición p. Cuando vemos escrito ∃x debemos ad-
mitir que por lo menos existe un valor de x que satisface alguna determinada
condición pero si se acepta que existe al menos uno, pueden existir infinitos
(siempre dentro del campo de variabilidad de x).
Los símbolos anteriores suelen acompañarse de los siguientes:
símbolo nombre se lee

: reluz “se cumple que”
/ barra “tal que”
Lógica proposicional
⇒ Implicación mate- “implica”; “por lo tanto” Entre dos proposiciones
rial o condicional “entonces” Si p1 ⇒ p2
⇔ Bicondicional o “si y sólo si” Entre dos proposiciones que
implicación doble se implican mutuamente
p1 ⇔ p2 (si p1 entonces p2 y
además, si p2 entonces p1).
∧ Conjunción lógica “y” Entre dos proposiciones
copulativa p1 ∧ p2 (p1 y p2 se cumplen
simultáneamente).
∨ Disyunción lógica “o” Entre dos proposiciones
inclusiva p1 ∨ p2
(puede cumplirse una o la
otra o ambas).
¬ Negación lógica “no” Antepuesta a una propo-
sición.
¬ p1 (niega a p1).
Teoría de conjuntos
{} Delimitador de “el conjunto de” Encerrando los elementos de un
conjunto conjunto sea éste definido por
extensión o por comprensión.
ø Conjunto vacío “conjunto vacío” o Solo
“sin elementos”
∈ Símbolo de “pertenece a” Entre un elemento y un conjunto
pertenencia x ∈C.
∉ No pertenencia “no pertenece a” Entre elemento y conjunto. x ∉C
Excluye a x del conjunto C
∪ Unión Unión Entre dos conjuntos. A ∪ B.
Todos los elementos de A y todos
los elementos de B (incluidos los
comunes).
La tabla continúa en página siguiente »

∩ Intersección Intersección Entre dos conjuntos. A ∩ B
Indica aquellos elementos que
pertenecen a ambos conjuntos.
⊂ Inclusión estricta “está incluido en” Entre dos conjuntos. A ⊂ B. Indica
“es subconjunto de” que todos los elementos de A per-
tenecen a B pero existen elementos
de B que no pertenecen a A.
⊆ Inclusión amplia “está incluido Entre dos conjuntos. A ⊆ B. Todos
ampliamente en” los elementos de A pertenecen a
B pero no existen elementos de B
que no pertenezcan a A.
Conjuntos numéricos
símbolo nombre hace referencia a
N Conjunto de los números naturales {1,2,3,4,5,6,7,....}
N₀ Conjunto de los números naturales {0,1,2,3,4,5,6,....}
con el cero incluido
Z Conjunto de los números enteros {....-5,-4,-3,-2,-1,0, 1,2,3,4....}
Q Conjunto de los números racionales p
{ q: p, q ∈ Z; q ≠ 0 }
R Conjunto de los números reales Q ∪ {irracionales}
C Conjunto de los números complejos {a + bi ; a,b ∈R}
Los conjuntos de los números negativos, de los irracionales y de los ima-

ginarios carecen de símbolo específico.
Orden
símbolo se lee se usa
> “mayor que” Entre dos números. a > b
≥ “mayor que o igual a” Entre dos números. a ≥ b
“no menor que” Admite la posibilidad de que “a” sea igual a “b”.
< “menor que” Entre dos números. a < b
≤ “menor que o igual a” Entre dos números. a ≤ b
“no mayor que” Admite la posibilidad de que “a” sea igual a “b”.
Otros símbolos importantes
símbolo nombre significado
π Pi Razón de la longitud de una circunferencia a
su diámetro.
b Sigma Sumatoria de elementos desde “a” hasta “b”.
∑
a
∞ Infinito matemático Lo que carece de medida (según Platón-Pitágoras)

Lo inalcanzable (infinito absoluto)
e Número e Base de los logaritmos naturales o neperianos

Análisis matemático
símbolo nombre se usa significa
D Operador deriva- Antepuesto a una Derivada de la función f
ción función. Df(x) (es equivalente a f´(x))
∫ Signo de integral Antepuesto a una Familia de funciones primiti-
indefinida expresión diferencial. vas de f(x) es decir conjunto
∫ f (x) dx de las funciones cuyas deriva-
das sean f(x)
b
Signo de integral Antepuesto a una Un número real. Bajo ciertas
∫ definida
b
expresión diferencial. condiciones, el área de una
a región.
∫ f (x) dx
a
∂ Signo de deriva- Antepuesto a la Que la función f depende de

ción parcial función que se quiere más de una variable y se la deri-
(Delta de Jacobi) derivar, indicando va respecto de alguna de ellas.
con respecto ∂f
∂x
a qué variable.
∇ Operador nabla Antepuesto a una Gradiente de un campo esca-
(Operador hamil- función. ∇f lar. Vector cuyas componentes
toniano) son las derivadas parciales
evaluadas en un punto.

Finalmente, me agradaría que tengas en cuenta lo siguiente: para emplear
de manera adecuada el lenguaje simbólico es necesario poseer dominio del
aspecto conceptual de la matemática. Cuando hayas logrado comprensión
y un correcto manejo de los símbolos, tendrás asegurada, en gran parte, la
conquista del conocimiento matemático. Vale la pena esmerarse ¿no?

4.10 Lenguaje gráfico
Los distintos tipos de lenguaje de la matemática cooperan entre sí para que

podamos atribuir el significado correcto a un concepto. Alguien dijo: “Un
gráfico vale más que mil palabras” Yo agregaría: ¡si lo entendemos!
Basta hojear un diario, periódico o revista o mirar televisión para encontrar-
nos con cantidades de tablas, representación de funciones, diagramas de barras
o sectores, histogramas o polígonos de frecuencias. La información está allí, en
imágenes que de por sí resultan mucho más atractivas que una apretada masa
de datos; las relaciones entre las variables involucradas son más claras cuando
se “ven” pero hay que saber interpretarlas (cosa que no siempre sucede).
a. Éste es un gráfico cartesiano. Para interpretarlo es imprescindible saber:

caudal de un lago - Qué variables se están relacionando.
Caudal (m3) - Cuál es la variable independiente y
cuál se ha considerado dependiente.
- Qué unidades de medida se han
adoptado para cada variable.
- Si existe continuidad o discontinui-
Tiempo (días) dad de la función.
- Qué tipo de crecimiento o decreci-
miento experimenta la función en el intervalo considerado.
- Cuál es la tendencia de la magnitud representada.
Analizá el gráfico teniendo en cuenta los ítems de la derecha.
b. Cuando queremos aclarar un texto recurrimos a los diagramas, que son

representaciones de la información de que se dispone, de manera sintética y
concisa; muestran las relaciones entre las diferentes partes de un conjunto o
sistema, de la forma más sencilla posible.
No existen reglas de formación e interpretación de los diagramas (Oos-
tra, 2003) que aseguren su eficiencia, pero si se conocen los objetos involu-
crados y las propiedades que los vinculan, es posible que el diagrama que los
represente resulte adecuado.
Resulta más fácil entender y memorizar la información recibida cuando ésta
se organiza personalmente. Para hacerlo (Salvatecci, 2002) tené en cuenta que:
- es imprescindible la comprensión del tema antes de su organización en
un diagrama;
- el punto de partida constituye el título;
- para plantear las ramificaciones hay que categorizar en importancia las
distintas partes de la información;
- las conexiones deben guardar la lógica de los enunciados;
- hay que tratar de sintetizar en pocas palabras (o símbolos) los distintos
aspectos del tema;
- a mayor profundización sobre el contenido corresponde una arboriza-
ción más extensa.
c. Los gráficos de barras o poligonales constituyen una manera atractiva

de presentar una información. A través de los distintos colores que se em-
pleen, los datos se vivifican.
Al solo efecto de ilustrar lo dicho y partiendo de informaciones básicas
ofrecidas en los informes de cátedra, te presento algunos gráficos elementales:
Éste corresponde a la pregunta for- 25

20
mulada a 44 alumnos de determinada 22
15
asignatura: 10
15
“¿Encontraste diferencia entre la for- 5 1
ma de enseñar y la manera de evaluar 6
0
Sí Parcial No No contesta
en los exámenes parciales?”
25
La misma información pudo pre-
20
sentarse así: 15
10
5
0
Sí Parcial No No contesta
Esta gráfica es un poquito más com- 12

10
plicada. La línea recta indica cantidad 8
de materias del plan de estudio cursa- 6
das por un grupo de alumnos al mo- 4
2
mento de inscribirse en una determi- 0
nada asignatura. Cursadas Nº de alumnos
El trazo poligonal se refiere a la cantidad de alumnos en cada situación.

Observamos que 3 alumnos han cursado 2; 9 alumnos han cursado 4; 5
alumnos han cursado 5 asignaturas previamente, etc.
Analizá el gráfico y comprobá que lo has entendido.

4.11 Etimología matemática
Etimología quiere decir: “Origen de las palabras, de su existencia, de su sig-

nificación y de su forma” (drae). ¿Por qué se introduce acá la etimología?
Porque la considero muy importante dado que el desconocimiento de los
vocablos adiciona una dificultad más a la comprensión de los conceptos.
Cuando uno no sabe de dónde surge una palabra, se contenta con memori-
zarla y como es lógico, podemos olvidarla o confundir su significado.
La mayoría de las palabras utilizadas en matemática deriva del latín o del
griego y por eso nos resultan extrañas.
Este breve ítem no pretende ahondar en la etimología de todos los térmi-
nos que jalonan el conocimiento matemático, lo que constituiría una tarea
realmente ciclópea, sino rescatar aquellas palabras que se utilizan con fre-
cuencia en los textos y en las clases.
Partamos de una situación concreta: dibujá una curva creciente y con-
vexa en un sistema formado por dos ejes (abscisas y ordenadas).
La convexidad es un concepto relativo: depende del lugar en el que se encuentra

el observador. Convenimos en “mirar” la curva desde el eje y+.
Seguramente dibujaste esto: y f (x)
Pero estoy segura de que nunca te detuviste a pensar de dónde salen las
palabras curva, creciente, convexa, abscisa y ordenada.
Bien: curva viene del griego hurtos que significa encorvado, doblado;
creciente proviene del latín crescere (aumentar); convexa viene del latín con-
vexus (llevar a cuestas); abscisa viene del latín abscindere (separar, cortar) y
ordenada, del griego orthia (recto y hacia arriba) de manera que la consigna
dada sería, en lenguaje natural: “dibujá un trazo doblado que indique que la
función representada aumenta a medida que nos desplazamos hacia la dere-
cha, en forma encorvada, en un sistema formado por una recta que divide al
plano en dos semiplanos y otra perpendicular orientada hacia arriba”
Los términos específicos de la matemática simplifican las oraciones
¡cuando se conocen los significados de cada palabra utilizada!
Continuemos con la etimología.
¿Por qué a esta figura se la llama pirámide?
Porque la palabra viene del griego pyros
que significa fuego y su forma “recuerda” una
pira (hoguera).
¿Qué significa isósceles?

El prefijo iso indica igual y la palabra griega
skelos, pierna. Significa “de piernas iguales” ya
que dos de los lados del triángulo, en este caso
son iguales.
Escaleno proviene de skalenon (derivado de

scazo) que informa que renguea, que tiene las
piernas desiguales. ¿Te das cuenta? Todo tiene
sentido.
El conocimiento de los prefijos, en matemática, es imprescindible. Los si-

guientes forman parte de las numerosas palabras que empleamos a diario. Buscá
un ejemplo para cada uno aunque no pertenezcan al campo de la matemática.
prefijo indica prefijo indica

ad proximidad hipo debajo
ab/ abs separación inter entre/en medio
ante delante de intra dentro
anti contra multi numeroso
bi/bis doble octa ocho
circum alrededor omni que abarca todo
co/con/com unión, colaboración para junto o contra
cuadri/cuatri cuatro pen casi
deci diez peri alrededor
di/dis se opone pre antecede
emi medio quincu cinco
endo internamente retro hacia atrás
epi sobre sim con
eu bien sub bajo
exo fuera trans más allá
extra que rebasa tri tres
hiper exceso yuxta junto a

4.12 Descubrimiento de palabras del acervo matemático a
partir de su etimología
Te propongo algo entretenido: en la primera columna de la tabla siguiente

te doy la expresión en su idioma de origen –que se consigna en la segunda
columna–; en la tercera, su significado.
Tenés que pensar y escribir en la cuarta columna, la palabra que re-

presente al concepto u objeto matemático en cada caso. ¡No mirés las
respuestas antes de pensar!
expresión idioma significado concepto u

objeto
adjacere (jacere-ad) latín Estar al lado de
Apotemeus griego Dardo. Cortadura
asumptolos griego Sin encuentro
Alter latín Uno y otro/ a uno y otro lado
bis+nomê griego Compuesto por dos partes
feros+circum latín Que lleva alrededor
Konos griego Piña
constan-tis latín Lo que permanece invariable
con-vexus latín Llevar a cuestas, encorvado.
cuspis-dis latín La punta
Monstrare latín Hacer ver
dia+gonia griego Por el medio+ángulo
duo+edra griego Dos + caras
dys+stasis griego Espacio entre lugares
Aequatio latín Igualar
Axis latín Cierta recta
Sphaira griego Globo-redondo
Exponere latín Señalar. Indicar
Finis latín Lo que tiene fin
Uperbola griego Arrojar sobre
upoteinousau griego Subtender, sostener
La tabla continúa en página siguiente »
expresión idioma significado concepto u
objeto
in+cognoscere latín No conocido
Upotesis griego Fundamento, suposición
iso+skelos griego De piernas iguales
Limen griego Umbral, puerta
logos+arithmos griego Relación entre números
mono+nomê griego Una sola parte
multus+plous latín Muchas veces mayor
para + ballo griego Arrojar
Paralellos+epipedon griego Paralelos + superficies
Radix griego Principio, origen
Regula latín Norma

Controlá los términos “descubiertos” con los que figuran a continuación.
Adyacente-apotema-asíntota-alterno-binomio-circunferencia-cono-constante-convexo-
cúspide-demostrar-diagonal-diedro-distancia-ecuación-eje-esfera-exponente-finito-
hipérbola-hipotenusa-incógnita-hipótesis-isósceles-límite-logaritmo-monomio-múltiplo-
parábola-paralelepípedo-raíz-regla.
SÍNTESIS
¿Comprendés ahora la importancia del lenguaje?
Como no somos máquinas no basta con los símbolos para hacernos comprender
por los demás, pero tampoco es suficiente, en la ciencia, expresar los conceptos solo
con la palabra. El conocimiento matemático involucra ambos aspectos y exige su
dominio.
Este capítulo trata de la relación entre los tres registros del lenguaje matemático:
el coloquial, el simbólico y el gráfico.
¡Es realmente impresionante verificar que sabemos con certeza lo que los térmi-
nos encierran! La etimología nos facilita la comprensión. Por eso me pareció impor-
tante incluir algunas palabras del acervo matemático para desafiar tu curiosidad. La
idea es que el tema te atrape e investigués por tu cuenta.
Por otro lado, el lenguaje gráfico, ensamblado con lo anterior –a través de diagra-
mas, esquemas, barras, sectores, poligonales, tortas o burbujas– te permite sinteti-
zar, ordenar los contenidos para comprender y mostrar de manera amigable deter-
minada información.

Capítulo 5
Operaciones gráficas básicas
El aprendizaje de la matemática exige el dominio del lenguaje gráfico, su

interpretación cuantitativa, para poder operar y su interpretación cualitativa
para encontrar significados según los contextos representados.
Si no somos capaces de graficar objetos geométricos difícilmente poda-
mos construir conocimientos sobre ellos, lograr un aceptable desarrollo de
competencias y efectuar transferencias a los distintos campos de aplicación
de la matemática.
La incorporación de elementos visuales facilita la comprensión de los
conceptos y el pasaje de un registro del lenguaje, a otro. El estudio del aná-
lisis matemático, de suma importancia en la ciencia, exige la adquisición
del lenguaje gráfico vinculado con el álgebra, la geometría y la trigono-
metría. Este requisito lo hace complejo para muchos estudiantes, sobre
todo para quienes no culminan la escuela secundaria con una preparación
satisfactoria.
El propósito de este capítulo es que encontrés en él, cuestiones que te
permitan afianzar algunos conocimientos básicos a partir de la revisión de
las operaciones gráficas más sencillas.
5.1 Operaciones gráficas elementales
¿Sabés representar rectas y parábolas? Esto es fundamental porque a partir

de sus gráficas podrás, mediante traslaciones y reflexiones, configurar cono-
cimientos estructurados que incluyen la paridad o imparidad de una fun-
ción, la inversión y la reciprocidad de funciones –entre otras cosas.
5.1.1 Traslación de una gráfica

Llamemos y = f(x) a una función cualquiera (por ejemplo, a una cuadrática,
representada gráficamente por una parábola).
Expresamos con y = f(x) + k a la fun-
ción original aumentada en una constante
y = f(x) k, siendo k un número real. Gráficamen-
te, k indica un desplazamiento vertical de
la curva ya que cada una de las ordenadas
de sus puntos ha sido incrementada en k
unidades.
k<0 k>0
k>0 f(x)
k<0
Obviamente, si k=0, la gráfica “se queda” donde estaba (el vértice es, en
este caso, un punto del eje de abscisas). Lo importante es asociar el signo de
k con el sentido del desplazamiento: k>0 indica hacia “arriba”; k<0 indica
hacia “abajo”. La referencia es el eje x.
- Representá en un mismo sistema de ejes coordenados las rectas y = x ,
y = x+2 , y = x–3 empleando el criterio de desplazamiento vertical.
Propongamos ahora y = f(x – k). En este caso, la variable x se ha dismi-

nuido en k unidades (debés tener en cuenta que cuando k es un número
negativo la diferencia dentro del paréntesis se transforma en una suma). La
curva se desplaza lateralmente: k >0 indica hacia la “derecha”; k <0 indica
hacia la “izquierda”. Los estudiantes, por lo general, adjudican el signo –(que
separa los términos dentro del paréntesis) al número k y ¡se equivocan al
desplazar la curva!
f(x)
k<0 k>0

Observá que en este caso el vértice de la parábola sigue siendo un punto
del eje x.
- Representá y = (x–2)2 e y = (x+3)2 y cotejá las gráficas con la de y = x2
y = f(x) + k e y = f(x+k) son funciones distintas: en el primer caso, la

función afecta solo a la variable x y se “lee” efe de equis, más k lo que indica
que a cada ordenada de la curva que representa a f(x) se le han sumado o
restado –según el signo de k– un número determinado de unidades ; en el
segundo caso, la función afecta a la variable incrementada en k unidades y
se “lee” efe , de equis incrementada en k. ¿Te fijaste en la coma que coloqué
después de la palabra efe? Compará esta última expresión con la anterior.
¿Notás la diferencia?
Completá el siguiente cuadro teniendo en cuenta el tema de las comas:
expresión coloquial expresión simbólica

y es igual al cuadrado de x, más 3
y = (x+3)2
y es igual al cubo, de equis disminuida en 3
y = x3 –3
5.1.2 Reflexión de una gráfica

La palabra reflexión indica que se trata de encontrar la imagen especular
(igual a la obtenida por un espejo) de una curva dada. Ésta se refleja sobre
el otro semiplano (ya sea considerando el eje x, el y, o la recta de ecuación
y = x) de manera que doblando la hoja a lo largo de una de estas rectas, las
gráficas (original y reflejada) deben coincidir.
Obviamente, se puede reflejar una gráfica considerando cualquier recta
pero atenderemos sólo los siguientes casos:
b.1. Con respecto al eje x

Dada y = f(x) definimos Ref. f(x)x = – f(x) Leemos el primer miembro
de la igualdad como reflejada de la función f(x) con respecto al eje x; el se-
gundo miembro indica la función opuesta de f(x).
El trazo de la gráfica que se encon-
f(x) traba en el semiplano superior “baja”
-f(x)
simétricamente con respecto al eje
de abscisas; el trazo del semiplano
inferior, sube.
- Para ejercitar esta operación di-

bujá Ref.f(x)x
f(x)
b.2. Con respecto al eje y

Dada y = f(x) Ref.f(x)y = f(–x)
En este caso, la rama de la curva
f(-x) f(x) que se encontraba a la derecha del eje
y, “pasa” al lado izquierdo y viceversa.
El segundo miembro de la igualdad
precedente corresponde a la función
del valor opuesto del argumento.
- Hallá la Ref. f(x)y

f(x)
b.3. Con respecto a la recta y = x

Dada y = f(x) Ref.f(x)y=x = f –1 (x) Aclaremos que con f –1(x) indica-
mos función inversa de f(x). (No confundir con la recíproca en cuyo caso
hubiéramos escrito [ f(x)]– 1

En este caso efectuamos la reflexión con respecto a la recta bisectriz de
primero y tercer cuadrantes, de ecuación y = x.
Halla la curva simétrica de f(x).
f(x) f(x)
f –1(x)
atención: la curva que hallaste no corresponde a una función ¿Por qué?
5.2 Reciprocidad
Dada y = f(x) definimos la función recíproca así: Rec. f(x)= 1

f(x)
función que existe siempre que f(x)≠0
f(x) - La función recíproca de y = f(x)

presenta asíntotas verticales. Éstas
pasan por los valores de x que anulan
la función dada.
- Si f(x) decrece, 1 crece.
f(x)
- Si f(x) crece, 1 decrece.
f(x)
- Si f(x)→∞, 1 →0
f(x)
- Si f(x)→0, 1 →∞
f(x)
- Dibujá la recíproca de la función graficada a continuación y efectuá el

análisis del crecimiento y el decrecimiento de ambas.
f(x)
5.3 Valor absoluto
y = |f (x)| o bien y = Abs [ f(x)]
Dado que el valor absoluto de un número solo puede ser positivo o cero,
todo trozo de la f(x) que esté en el semiplano inferior con respecto al eje x,
se refleja y “pasa” al semiplano superior.
Fíjate en la siguiente gráfica. Corresponde a la función y = –x 3 –1 que
toma valores positivos, negativos y cero.
y = f(x)
La función Valor Absoluto aplica-
da a f(x) “transforma” todos los valo-
res negativos en positivos mientras
que las ordenadas positivas o nulas
permanecen invariables.
- Observá la gráfica que sigue e

imaginala superpuesta a la original.
- Representá la función y = x 2 – 3 y en el mismo sistema de ejes y = Abs (x 2 – 3)

Recordá que Abs puede reemplazarse por las barras que encierran la fun-
ción. y = |(x 2 – 3)|
Las operaciones gráficas vistas, junto con las representaciones de algu-

nas funciones trascendentes (que se muestran a continuación) te permitirán
graficar con solvencia muchas de las funciones que se emplean con frecuen-
cia en un curso elemental de Cálculo.
5.4 Funciones trascendentes
5.4.1 Exponencial
a>0
y = ax con
{
a≠1

a>1 a<1
La exponencial de base mayor que uno es estrictamente creciente, asintó-

tica al semieje negativo de abscisas y cóncava hacia arriba; la exponencial de
base menor que uno es estrictamente decreciente, asintótica al semieje posi-
tivo de abscisas y también cóncava hacia arriba. Ambas tienen por dominio
el conjunto ℜ y por recorrido el ℜ+(no toman valores negativos).
5.4.2 Función logarítmica

Siendo la función logarítmica la inversa de la exponencial, a partir de los
dibujos anteriores y recordando que las gráficas de dos funciones inversas
son simétricas con respecto a la recta y = x, hallá las gráficas de:
y = log a x para a>1 y para a<1
Analizá en cada caso: dominio, recorrido, asíntotas, crecimiento o decre-

cimiento, concavidad o convexidad.
5.4.3 Funciones trigonométricas y trigonométricas inversas

Comencemos con y = sen x
Los valores de la función
están acotados.
–1 ≤ sen (x) ≤ 1
El dominio de la función
seno es el conjunto de los nú-
meros reales.
1
Apliquemos reciprocidad para hallar cosec x = sen x
(teniendo en cuenta que para aquellos valores de la variable para los cuales
el seno se anule, no existirá la función cosecante).
Compará esta gráfica con la del
seno. Cuando éste crece, la cosecante
decrece; cuando el seno disminuye,
la cosecante aumenta su valor.
Las asíntotas de la cosecante co-
rresponden a los ceros de la función
seno.
Ahora pasemos a la función inversa del seno. Se indica con arcsen x (arco
o ángulo cuyo seno es x) o bien sen–1 x. La gráfica se encuentra por simetría
de la del seno, con respecto a la recta y = x
Recordá que hemos tenido que acotar el con-

junto de valores sobre el eje y para que la gráfica
corresponda a una función.
-π ≤ arcsen (x) ≤ π
2 2
El dominio de arcsen es el intervalo real [–1,1]
¿Cuál es su recorrido?
Dibujá la gráfica de la función y = cos x Encontrá la recíproca de la

función coseno (y = sec x) y la inversa (y = cos–1 x) por métodos gráficos.
Ah… y además, hacé los comentarios acerca de las características de
las curvas halladas.
Para que el trabajo quede completo y te resulte útil, agrego la tangente y

su recíproca (y te dejo la función inversa) ¿De acuerdo?
cot (x) tg (x)
La recíproca de la función
tangente es la cotangente. Co-
mo ya se dijo, los ceros de una
corresponden a los puntos por
donde pasan las asíntotas ver-
ticales de la otra. Trazalas.
La tangente es una función estrictamente creciente; la cotangente, estric-

tamente decreciente. El recorrido de ambas es el conjunto de los números

reales; los dominios se hallan excluyendo del conjunto de los números rea-
les aquellos valores que corresponden a las respectivas asíntotas:
{
Dtangente= ℜ – (2n – 1) π }
2
Dcotangente = ¿?
5.4.4 Graficando algunas funciones
a) y = ln |(x + 1)3| ¿Por dónde empezamos?
Grafiquemos en primer lugar

la parábola cúbica y = (x+1)3
La misma corta al eje x en el
punto –1 y al eje y, en 1. Es cón-
cava hacia abajo en el intervalo
(-∞, –1) y hacia arriba en el
(–1, ∞)
Consideremos ahora el valor absoluto de la función anterior. Recordá

que los valores positivos o cero de la función se conservan, mientras que los
negativos se transforman en positivos. La gráfica resultante es ésta:
y = |(x+1)3 |
Pasemos a la función ln |(x+1)3 |. El ln del número 0 no existe por lo tan-

to por el punto x= –1 pasa la asíntota vertical; los valores de la función que
son menores que 1 poseen logaritmo negativo; los mayores que 1, positivos;
el ln 1 es 0.
Finalmente, la gráfica de
y = ln |(x+1)3| tiene el siguiente
aspecto:
Como ves, no es difícil. Probá representando la función y=2x–2+1 de
acuerdo con lo expresado cuando repasamos el tema de la traslación de
gráficas.
¿Obtuviste algo así?
Probá con ésta: y = –|sen2x| El argumento del seno es ahora (2x).

Representá sen(2x); considerá luego el valor absoluto de dicha función; por
último, encontrá la gráfica de la función opuesta. ¿Resultado?
Lindo ¿no?
SÍNTESIS
Uno de los aspectos del lenguaje matemático es el gráfico. La experiencia me indi-
ca que un breve repaso de las operaciones gráficas elementales no es superfluo para
quienes han encontrado dificultades en su camino hacia el conocimiento matemático.
Los desplazamientos verticales y laterales de las curvas que representan las fun-
ciones y las simetrías de las mismas con respecto a los ejes coordenados o a la bisec-
triz de primer y tercer cuadrante permiten dibujar con solvencia cuando se entiende
qué es lo que expresa una determinada relación algebraica.
Se efectuó el tratamiento del valor absoluto de una función combinando la defini-
ción de valor absoluto con su interpretación gráfica para hacerla más comprensible.
Finalmente se consideraron algunas funciones trascendentes (las más emplea-
das comúnmente) haciendo surgir de sus representaciones, las funciones recíprocas
y las inversas.

Capítulo 6
El estudio de la Matemática: qué, cómo, cuándo y dónde
Profesora: he estudiado esta asignatura hasta el cansancio; he resuelto

los ejercicios de las guías cientos de veces y ¡nada! ¡No la puedo aprobar!
Un alumno angustiado
Bueno, bueno…Analicemos lo que afirmás, alumno angustiado:

— ¿Creés que es necesario estudiar “hasta el cansancio”?
— ¿Suponés que la repetición de los ejercicios de las guías constituye una
manera adecuada de aprender?
— ¿Tu meta es el conocimiento o la aprobación de la asignatura?
Tu expresión indica algo así como abatimiento, depresión, tensión. Te-
nés que desprenderte de estas sensaciones porque no ayudan a aprender:
bloquean tu capacidad de razonamiento, te limitan. Así como no se debe
estudiar cansado, tampoco el estudio debe llevarnos al cansancio. Todo es
cuestión de organización y autorregulación.
Repetir la resolución de los ejercicios propuestos en las guías no asegu-
ra de ninguna manera un aprendizaje comprensivo. La reiteración indicaría
que te proponés memorizarlos y ése no es el camino. Una vez comprendidos
los problemas propuestos podrás resolver otros empleando recursos previa-
mente utilizados e internalizados pero debés tener en cuenta que resolver
una cantidad considerable de ejercicios es beneficioso ¡siempre que sean
distintos!…
La tercera pregunta es la más importante ya que te pone de cara al objeti-
vo final de tu esfuerzo. ¿Qué te propones: aprender o simplemente aprobar
la materia?
Si has optado por lo último, es probable que tu esfuerzo haya estado pues-
to en la memorización de definiciones y mecanismos a través de la repeti-
ción (“hasta el cansancio”) pero no habrás capitalizado nada.
La meta debe ser aprender, es decir, lograr construcciones sucesivas a
partir de la motivación intrínseca, de la afectividad, de la posibilidad de co-
municación (que incluye la capacidad lingüística) y de la facilidad que po-
seas para lograr representaciones mentales. Obviamente, lleva tiempo, pero
vale la pena invertirlo.
Si no has logrado aprender la asignatura, es posible que el problema ra-
dique en la forma en que “estudiás”, ya que voluntad has tenido –según se
desprende de tu afirmación–. Puede ser que tu manera de encarar el estudio
de la matemática no sea la adecuada. Para decirlo sin eufemismos: es pro-
bable que no sepas estudiar matemática, que no hayas encontrado el canal
propicio para aprenderla.
No creo necesario abundar en consideraciones acerca de las numerosas
teorías de aprendizaje existentes –lo que excedería mi propósito– pero sí
mencionar que tanto las teorías de procesamiento de la información (Ausu-
bel) como las teorías constructivistas (Piaget, Vigostky) destacan la impor-
tancia que tienen en el aprendizaje, los conocimientos previos.
Dicen que entre un periodista y Albert Einstein se desarrolló el siguiente
diálogo:
Periodista: ¿me puede explicar la ley de la relatividad?
A. E: ¿Me puede explicar Ud. como se fríe un huevo?
Periodista: Pues, sí. Sí que puedo.
A. E: Bueno, pues hágalo, pero imaginando que yo no sé lo que es un
huevo ni una sartén ni el aceite ni el fuego.
Creo que estas palabras resumen todo lo que desearía decirte acerca de
los conocimientos previos. Espero que la genialidad de Einstein logre con-
vencerte de que no es posible construir conocimientos si no se dispone de
una base sólida. ¿Cómo podríamos llegar a entender lo que es un campo
escalar, su profundidad, su extensión si no hubiéramos aprendido qué es
una función escalar, su dominio y su imagen; o una derivada parcial, si no
tuviéramos los conocimientos anteriores de campo escalar y técnicas de de-
rivación; o una serie numérica, si careciéramos del concepto de sucesión; o
una integral definida si nunca hubiéramos hablado de partición de un inter-
valo, de sucesiones monótonas contiguas, de límites de las sumatorias?
Para implicarte en el aprendizaje debés, en primer lugar, “querer apren-
der” ya que si no percibís la matemática como algo significativo en tu vida,
seguramente decidirás que no vale la pena aprenderla y los esfuerzos reali-
zados desde “el exterior” resultarán estériles.
El aprender conlleva un compromiso personal y voluntario tendiente a
la adquisición de un saber que te permita interpretar, plantear y resolver los
problemas que se te presenten.
La memorización te permite retener lo que previamente has comprendi-
do: los símbolos matemáticos y lógicos, las fórmulas elementales, los proce-
dimientos y propiedades, los artificios algebraicos requeridos para efectuar

las demostraciones… pero el conocimiento matemático implica establecer
relaciones entre ellos, articularlos. Esto último no es “trabajo” de la memo-
ria: los teoremas deben deducirse a partir de sus hipótesis; las propiedades
deben inferirse por medio de ejemplos; los conceptos deben elaborarse a
través de conexiones con lo sabido.
¿Qué importancia tendría que repitieras, por ejemplo, que la mediatriz
de un segmento es el conjunto de puntos equidistantes de los extremos del
mismo si no conocieras la diferencia conceptual entre recta y segmento, no
supieras qué significa equidistantes y fueras incapaz de trazar la mediatriz?
Si lo recordado carece de significatividad, pierde su valor.
6.1 Qué debés aprender
Vayamos a algunas de las distintas cuestiones que se presentan en el apren-

dizaje de la matemática: conceptos, propiedades, teoremas y resolución de
problemas.
Para poner en claro mi punto de vista respecto de lo que considero una
manera adecuada (y no la única, por supuesto) de encarar el estudio de los
aspectos antes consignados he considerado ejemplos puntuales correspon-
dientes al amplio espectro del análisis matemático ya que un enfoque “en
abstracto” no resultaría, a mi entender, esclarecedor.
6.1.1 Conceptos. Definiciones

No es fácil definir qué se entiende por concepto. Adhiero a la concepción de
Leibniz y Descartes que lo consideran una estructura dentro de la mente.
¿Cómo se forma un concepto? Existe una controversia histórica respec-
to de la generación de un concepto. Los filósofos partidarios del innatismo
(Platón, Chomsky) afirman que los conceptos se “traen” en la mente; para
los que suscriben al empirismo (Locke, Hume), son adquiridos a través de
la experiencia proporcionada por los sentidos. Según Lovell (1986), la se-
cuencia para el desarrollo de un concepto es la siguiente:
Percepción Abstracción Generalización
Recepción de Separación
una impresión intelectual de
a través de los las cualidades
sentidos. de un objeto.

En esta postura, el concepto resulta ser una generalización realizada por
la mente sobre datos que están relacionados. La formación del concepto re-
sulta, por lo tanto, producto de una actividad del cerebro: el razonamiento.
Un concepto precisa ser definido y definir es establecer, mediante una
proposición (unidad lingüística con sujeto y predicado), las características
del objeto, para lo cual es necesario recurrir a otros conceptos elaborados
con anterioridad. El significado de lo que se está definiendo está unido a los
significados de los conceptos previos involucrados. Una vez comprendidos
pueden ser expresados mediante palabras y vertidos al lenguaje simbólico
sin mayores dificultades (en la medida que dominés los significantes).
El conocimiento matemático a veces resulta difícil porque exige la adqui-
sición de conceptos abstractos cuya gestación no se apoya en los sentidos:
no los podemos ver ni tocar ni oír por lo que tenemos que elaborar repre-
sentaciones mentales de ellos, imaginarlos. El conjunto de todas las repre-
sentaciones que guardamos en la mente constituye nuestro léxico mental
(Thagard, 2008) y cuanto más profuso éste sea, en mejores condiciones es-
taremos para discernir y luego generalizar.
Veamos de qué manera puede elaborarse la siguiente definición: Un para-
lelepípedo es un prisma cuyas bases son paralelogramos.
¿Creés posible comprender qué es un paralelepípedo (independiente-
mente de la dificultad lingüística del término) si no sabés qué es un prisma
o un paralelogramo? Estos conceptos deben preceder al de paralelepípedo;
deben estar en nuestra mente. Las palabras prisma y paralelogramo tienen
que estar vinculadas con sus imágenes mentales las que, seguramente, fue-
ron creadas a partir de percepciones visuales anteriores.
Elaboración del concepto

a. Percepción
Propiedades Representación
mental
Prisma Cuerpo geométrico. Bases: polígonos
(Espacio tridimens.) Caras: paralelogramos
Paralelogramo Figura (Plano) Lados opuestos: paralelos

Representaciones gráficas
Prismas (Éstos son rectos. Dibujá algunos oblicuos).
Paralelogramos
b. Abstracción
Buscamos las cualidades del objeto a definir: las bases de los prismas son
polígonos “iguales” (observá las figuras que los representan) y sus caras la-
terales, son paralelogramos, es decir, cuadriláteros que tienen sus pares de
lados opuestos paralelos.
c. Generalización
Seleccionamos, dentro del conjunto de prismas, aquellos que satisfagan
la condición de tener por bases, también paralelogramos. Ahora podemos
definir:

Todo prisma cuyas bases sean paralelogra- P Éste además, es rectángulo
mos recibe el nombre de paralelepípedo.
Pasemos a la estructura lógica de la definición donde A y B son proposi-

ciones.
A B
P es un prisma cuyas bases
entonces P es un paralelepípedo
son paralelogramos
La siguiente secuencia “hacia atrás” vincula el nuevo concepto con los

previos:

prisma paralelepípedo
caras bases
Cuadrilátero cuyos paralelogramo
lados opuestos
son paralelos.
Para comprobar que lo entendiste analizá la siguiente definición separan-

do A y B (como se hizo en el ejemplo anterior).
“Una función φ (x) recibe el nombre de infinitésimo para x tendiendo

al valor a si el límite de φ (x) para x tendiendo al valor a, es cero”.
Normalmente, en los libros de texto, la definición se presenta así:

φ (x) es infinitésimo para x → a si lím φ (x) = 0
x→a
¿Cuáles son los conceptos previos requeridos para entender esta defini-
ción? Mencionalos.
Se introduce acá un nuevo término: infinitésimo que proviene de infinitesi-
mal. ¿Lo asociás con valores “pequeños” o “enormes”? Si contestaste “peque-
ños” lo estás interpretando, es decir, le estás atribuyendo un significado en el
contexto matemático (valores muy pequeños de la función). Lo dotaste de
sentido lo que no significa que ya lo “sepas”. Para ello, debés ser capaz de gra-
ficar algunas funciones que satisfagan la condición requerida: los que tomen
valores muy “pequeños” cuando la variable x se aproxime al número a.
Prueba de comprensión: dibujá dos sistemas de ejes cartesianos ortogo-
nales y representá en ellos sendas funciones infinitesimales para x muy cer-
cano al número 2 (por ejemplo).
Si hubieras memorizado la definición de infinitésimo sin haberla com-
prendido no tendrías un conocimiento nuevo y como lo que no se posee no
se puede utilizar, el esfuerzo de memoria realizado para retener la definición
no te permitiría transferirla a nuevas situaciones.
6.1.2 Propiedades
Una propiedad es un atributo o cualidad esencial de algo. Son estructuras
lingüísticas que indican cómo proceder en determinada situación. Las pro-
piedades pueden utilizarse para avanzar en el razonamiento o bien para re-
troceder, aunque algunas reglas son bidireccionales.

Tomemos algunos ejemplos:
a. La multiplicación de números reales posee la propiedad de ser distri-
butiva a izquierda y a derecha con respecto a la adición.
Ninguna palabra de las utilizadas en el texto puede carecer de significado
para vos. La palabra distributiva posee el mismo sentido que en el lenguaje
ordinario. Al aplicar la propiedad avanzamos en el desarrollo de la operación
distribuyendo (repartiendo) el factor c entre los sumandos, operación que
puede realizarse hacia la derecha o hacia la izquierda.
Lo simbolizamos así:
(a+b).c = a. c + b. c (a la derecha) c. (a + b) = a. c + b. c (a la izquierda)
b. Expresar como logaritmo único la siguiente expresión:

loga m + loga n – 2.loga h En este caso deberemos “retroceder” en la aplica-
ción de las reglas que permiten calcular el logaritmo de un cociente, de un
producto y de una potencia.
En virtud de ello resulta: loga m + loga n – 2. loga h = loga m.n
h2
c. La multiplicación entre números reales es conmutativa, es decir que
a.b = b.a (la tan conocida propiedad que afirma que el orden de los factores no
altera el producto). Dado que conmutar es, en el lenguaje ordinario, cambiar
una cosa por otra y en el caso de la multiplicación, a.b es lo mismo que b.a
(ya que el producto es el mismo número) creo que debería llamarse permu-
tativa (que significa cambiar el orden de las cosas) pues lo que la propiedad
autoriza es a cambiar el orden de los factores.
Resumiendo: lo importante, además de lograr la expresión de las propie-
dades tanto en símbolos como en palabras, es su aplicación y para ello debe
comprenderse cabalmente el sentido de cada uno de los términos utilizados
al enunciarlas.
6.1.3 Teoremas
Los teoremas son proposiciones lógicamente demostrables a partir de
axiomas (o de otros teoremas que hayan sido demostrados anteriormen-
te), mediante reglas de inferencia aceptadas. Aclaremos lo expresado: una
proposición es un conjunto de palabras con sentido completo; es una ora-
ción, por lo tanto posee sujeto y predicado.
Un axioma es una proposición tan clara y evidente, que se admite sin
necesidad de demostración. También se los llama postulados y constitu-
yen principios matemáticos fundamentales sobre los cuales se construye la

teoría. Ejemplo: “Existen infinitos puntos, infinitas rectas, infinitos planos”.
¿Quién se atrevería a discutirlo? El asunto es así y punto.
Volvamos al teorema. Está constituido por:
a. un enunciado del que se extraen la hipótesis y la tesis;
b. un cuerpo o sucesión de pasos encadenados lógicamente y tendientes
a demostrar la veracidad de lo enunciado.
c. una interpretación geométrica (no factible en todos los casos, por su-
puesto).
La hipótesis está formada por todas las suposiciones que han de servir
de punto de partida, o de base, para sacar de ella, la consecuencia; la tesis
es la conclusión a la cual se arriba mediante el razonamiento.
Analicemos otro de los teoremas básicos del análisis matemático: el teo-
rema de Rolle.
Analicemos un teorema. Copio textualmente el enunciado del teorema
de Rolle, de un libro clásico de análisis matemático.
“Si una función f(x)es continua sobre el segmento [a, b] y derivable en

todos los puntos interiores a éste, reduciéndose a cero en los extremos
x=a y x=b; [f(a)= f(b)=0], entonces, dentro del segmento [a, b] existe
por lo menos un punto x=c, a <c <b en el que la derivada f´(c) se re-
duce a cero, es decir, f´(c) = 0”
Habrás notado que en el enunciado, generosamente, el autor se encargó de

decidir cómo se “llama” la función, cuáles son los extremos del intervalo y la
letra que indica el punto intermedio y combinó palabras con símbolos (además
de reiterar las condiciones) para ahorrarte el trabajo de pensar. Y esta “facilidad”
(que se agradece) hace que todos los alumnos llamen indefectiblemente [a, b]
al intervalo cerrado y c al punto intermedio, es decir, que memoricen todo.
Si el enunciado hubiese sido:
“Si una función es continua en un intervalo cerrado y derivable en el

abierto, anulándose en los extremos del primero, existirá al menos
un punto del intervalo abierto en el cual la derivada se anula”
podrías haber llamado f, g o φ a la función (como te guste); [a, b], [m, n] o

[p, q] al intervalo en cuestión: c, ξ o h al punto intermedio. Hubieras sido
“libre” para pensar, imaginar y proponer y lo más importante, estarías en
condiciones de aplicar el teorema a cualquier situación.

separá, en el enunciado propuesto en segundo término, las condicio-
nes de las que deberás partir (hipótesis) y la conclusión a la que hay
que arribar (tesis). Ubicalas, en palabras, en la siguiente tabla:
hipótesis tesis
Dibujá ahora una curva que satisfaga las condiciones de la hipótesis y decidí cómo
llamarla. Colocá letras al intervalo que hayas considerado y escribí simbólicamente la
hipótesis y la tesis sin olvidarte de emplear el cuantificador existencial (∃).
La tesis afirma la existencia de al menos un punto interior para el cual la derivada
de la función se anula. Escribí simbólicamente la tesis y comenzá a pensar qué signi-
fica, desde el punto de vista geométrico, lo subrayado.
Ahora voy a crear yo una curva que represente una función g(x); a los extremos
del intervalo los llamaré a y b y al punto intermedio h.
H) y = g(x) es continua en [a, b] y derivable

en (a, b)
T) ∃ h ∈(a, b) / f' (h) = 0
Basándome en “mi” dibujo (vos en el tuyo), puedo afirmar que si la derivada de la

función evaluada en el punto h es nula ( f´(h)=0 ) necesariamente la recta tangente
a la curva en el punto (h, f(h)) debe ser horizontal.
Trazá en tu dibujo todas las rectas horizontales que sean tangentes a “tu” curva,
dentro del intervalo considerado.
Ahora observá:
¿Cuántas rectas tangentes a la curva y pa-

ralelas al eje de abscisas pueden trazarse en
este caso? (Obviamente en el intervalo real
considerado, es decir el [a, b]).

Probá con distintos dibujos. Una vez comprendido el enunciado del teo-
rema, la demostración (enlace de razonamientos y conocimientos anterio-
res) fluye sin mayores problemas a partir de las definiciones de función cre-
ciente y decreciente y su relación con el signo de la derivada.
6.1.4 Preguntas y consignas

Una de las dificultades más frecuentes para los estudiantes (sobre todo du-
rante los exámenes) la constituye la interpretación de preguntas y consignas.
a. Las preguntas
Leé la siguiente pregunta: ¿Qué valores tienen las componentes del vec-
tor gradiente de un campo escalar z en el punto (x0 , y0 ) de su dominio, si en
dicho punto el campo presenta un mínimo relativo?
Obviamente se parte de que el alumno sabe qué es un campo escalar, su
dominio, lo que es un mínimo relativo y qué es el gradiente. No obstante,
la experiencia me dice que la interrogación al comienzo dificulta (o por lo
menos retarda) la comprensión del problema.
Cambiemos la pregunta colocando la interrogación al final.
Si en el punto (x0 , y0 ) del dominio del campo escalar z = f(x, y), éste al-
canza un mínimo relativo, ¿qué valores tienen las componentes del vector
gradiente en dicho punto?
En este caso, los datos, que se dan al principio, te conducen al rescate de
los conocimientos requeridos y luego, en forma natural, a la respuesta.
datos conocimientos respuesta

(x0 , y0 ) es un punto del do- - existe f(x0 , y0 ). Las componentes deben ser
minio de z - Las derivadas parciales nulas (si existen).
f (x0 , y0 ) es un mínimo rela- de z en dicho punto de- Simbólicamente:
tivo de z = f(x, y) ben ser nulas o no existir.
- El vector gradiente en
un punto tiene por com-
ponentes, las derivadas
parciales evaluadas en el
punto.
Cuando te enfrentés con una pregunta de examen que comienza con un

signo de interrogación, recuperá los datos incluidos en ella y procedé a for-
mular nuevamente el interrogante anteponiéndolos.

b. Las consignas
Tienen que ver con las habilidades matemáticas que se pretende poner
en juego en cada situación y es muy importante que sepas interpretarlas
porque de ello dependerá lo que hagas a continuación.
b.1. Definir: es establecer mediante una proposición (en palabras o sim-

bólicamente) las características suficientes del objeto de estudio.
Ejemplo: Definición de dominio de una función y = f(x).
en palabras en símbolos
Es el conjunto de todos los valores rea- Df = {x ∈ ℜ/f(x) = y;y ∈ ℜ}
les que puede tomar la variable x para los
cuales la función f(x) existe, es decir, es un
número real.
Definí simbólicamente “entorno de un punto x0”. Te lo expreso en palabras.
En palabras ¿En símbolos?

Conjunto de todos los valores reales tales
que sus distancias a x0 sean menores que un
cierto número positivo δ
Definí en palabras “Curva de nivel H de un campo escalar z = f(x, y)”
¿En palabras? En símbolos

CH = {(x, y) ∈ ℜ2 /f(x, y) =H}

b.2. Identificar: es distinguir el objeto matemático sobre la base de sus ras-
gos esenciales.
Por ejemplo: identificá entre las siguientes gráficas, aquéllas que corres-
pondan a funciones infinitesimales en algún punto de su dominio.
b.3. Explicar: es articular un discurso (oral o escrito) con el propósito de

hacer entender a alguien, el carácter de verdad de un determinado enuncia-

do o de un resultado obtenido. Por ejemplo: explicá cómo procediste para
llegar al resultado (en referencia a un determinado problema).
b.4. Demostrar: es obtener, por deducción, partiendo de una serie de

enunciados organizados, una consecuencia válida según las reglas de la co-
munidad matemática. En esto consiste la demostración de un teorema.
b.5. Graficar: (se puede reemplazar por la expresión “representar gráfica-

mente”) y significa representar el objeto material o inmaterial atendiendo
sólo a sus líneas o caracteres significativos.
Ejemplos:
b.5.1. Esquematizá un automóvil subiendo una cuesta con inclinación
de 30°. (Se entiende que sólo tendrás en cuenta las líneas principales del
vehículo y que no necesitás medir el ángulo).
b.5.2. Graficá una parábola que abra hacia abajo, esté desplazada a la
izquierda con respecto al eje y que pase por el origen de coordenadas.
6.1.5 Resolución de problemas

Es muy importante que tengas en cuenta que la resolución de problemas no
constituye un “apartado” dentro de la asignatura ni el “cierre” obligado de
cada tema. Se trata de una actividad que atraviesa el programa mediante de-
safíos constantes a tu razonamiento, tu creatividad, tus esquemas mentales
y tus conocimientos previos. A la vez, dota de sentido a los distintos conte-
nidos “mostrándote” el indiscutible valor de lo aprendido y su proyección a
los distintos campos de la actividad humana.
Para resolver problemas es necesario poseer dominio de las técnicas bási-
cas pero no basta con esto. De hecho, no podrías resolverlos si, por ejemplo,
no supieras cuántos divisores tiene un número, cuándo un número es pri-
mo, qué propiedades es lícito aplicar en la operatoria requerida, cuándo es-
tamos frente a una función exponencial o logarítmica, qué es una ecuación
o una inecuación, cómo se las resuelve…(la lista es muy, pero muy extensa
porque incluye los contenidos de todas las matemáticas anteriores –secun-
daria y universitaria).
¿Cómo podrías realizar estimaciones si desconocieses qué es una proba-
bilidad, un porcentaje, un gráfico estadístico?
¿Encontrarías alternativas válidas para intuir soluciones si carecieras de
capacidad para realizar diagramas adecuados o plantear, por ejemplo, opti-
mizaciones pertinentes?

¿Creés factible resolver problemas geométricos si no estás en condicio-
nes de graficar una figura o reconocer sus elementos constitutivos?
Mucho se ha escrito acerca de la resolución intuitiva de problemas pero la
misma se lleva a cabo utilizando un implícito bagaje de conocimientos debi-
damente fundamentados. La manera de buscar la solución a los problemas
a partir de tanteos basados en la intuición, es decir, sin aplicación de un mé-
todo científico riguroso se denomina heurística (drae). La misma permite
aprehender las relaciones entre elementos que parecieran estar desvincula-
dos entre sí y quien “ve” cosas que otros no “ven” y es capaz de idear solu-
ciones al problema, posee, si duda, una mente matemáticamente intuitiva.
Pero, ¡atención¡: lo que se intuye luego debe ser desarrollado lógicamente.
Para hallar la solución de un problema debemos tener en cuenta tres cues-

tiones fundamentales: comprensión del lenguaje, contexto y operaciones.
lenguaje tiene en cuenta contextua- operaciones y

(aspectos) lización técnicas
Conceptual El conocimiento Se refiere a la ubica- Exige el conocimien-
de los conceptos ción del problema en to de las reglas que
involucrados. el campo del conoci- rigen las operacio-
Semántico El significado de los miento en el cual se nes, de las propieda-
términos emplea- ha planteado. des que deben apli-
dos. Exige familiaridad carse en cada caso y
con las situaciones de las estrategias y
Sintáctico La construcción descritas en el pro- técnicas requeridas
gramatical de las blema. para la solución del
expresiones. problema.
Representacional Las imágenes
mentales.

Partamos de un sencillo problema para analizar sobre él, lo consignado
en el cuadro precedente:
La función de ingreso total de una compañía es R(p) = –40 p2 + 3920 p
donde p es el precio fijado para el producto, en dólares.
a. Determine el precio que maximiza el ingreso total.
b. Calcule el valor máximo del ingreso.
c. Grafique R(p).

Aspectos preguntas que debemos formularnos
del lenguaje
Conceptual ¿Qué es el ingreso total?
¿A qué se le llama valor máximo de una función?
Semántico ¿Qué significa maximizar una función?
¿Qué entiendo por determinar, calcular, graficar?
Sintáctico ¿Están correctamente construidos, desde el punto de vista
lingüístico, el enunciado y las consignas, es decir, son entendi-
bles?
Representacional ¿Qué tipo de curva representa a la función ingreso total en este
caso?

contextualización ¿A qué campo de la realidad corresponde el problema planteado?
¿Cuáles son las variables intervinientes?
¿Qué unidades de medida se utilizan en el planteo del problema?
operaciones y ¿Conozco la forma de obtener el extremo de una función?

técnicas ¿Domino la técnica de la derivación?
¿Sé hallar los ceros de una función?
¿Puedo calcular el valor numérico de una expresión?
¿Estoy en condiciones de dibujar una curva referida a un siste-
ma de ejes cartesianos?
¿Reconozco el papel de cada variable en el problema?
¿Manejo el sistema de unidades utilizado?
El problema puede ser resuelto analítica o geométricamente. Hagámoslo

de las dos maneras:
a. Analíticamente. R´(p) = −80 p + 3920

Condición necesaria para la existencia de extremos:
R´(p) =0 (ya que la derivada existe para todo
valor real)
–80 p+3920 = 0 luego p = 49
Condición suficiente: R´´(p) ≠ 0 y en este caso
negativa, lo que indica máximo.

b. Geométricamente. Determinación del vértice de la
parábola
R (p) x V = –3920 x V = 49
2.(-40)
El máximo se encuentra cuando el nú-
mero de unidades del producto es 49.
Valor máximo del ingreso = ordenada
49 p de la parábola. yV = 96040
6.2 Estudiemos algo juntos
Para explicarte de qué manera podrías encarar el aprendizaje de la matemá-

tica tengo que recurrir a algún contenido. Esto ayudará a aclarar las ideas.
Tomemos un tema del programa de Cálculo I: extremos de una función
escalar y procedamos a su estudio, admitiendo que existen distintas mane-
ras de estudiar y que la que se expone a continuación constituye sólo una
muestra que pretende articular lo antes desarrollado.
En primer lugar, no podemos desconocer el significado de ninguna de
las palabras que utilicemos: Tomemos un tema: Extremos de una función
escalar.
a. ¿Qué significa extremo? Viene del latín (extremus) y quiere decir parte
primera o última de algo; principio o fin de ello; punto último al que puede
llegar algo (drae). Hay que contextuar: estamos en matemática, hablando
de funciones escalares, por lo tanto nos estaremos refiriendo al punto últi-
mo que puede alcanzar la función (sea el mayor o el menor de sus valores).
Traemos de la memoria el concepto de función escalar y con él “nos viene”
la representación mental de alguna función. Como no nos dicen de qué fun-
ción se trata disponemos de libertad para imaginar cualquiera y la grafica-
mos. Por ejemplo, ésta:
Tanto el valor más grande que
toma la función (máximo) como
el menor de todos, (mínimo) de-
ben ser “buscados” sobre el eje de
0 4 ordenadas ya que en él se represen-
tan los valores de la función. Pero
como no sabemos de dónde “vie-
ne” la curva ni hacia adónde “va”,

debemos precisar el campo de variabilidad de x (conjunto de valores que
puede tomar la variable independiente).
b. Campo de variabilidad de x. Puede ser el conjunto de los números rea-
les –o un subconjunto de éste– al cual llamamos dominio (Df ).
Observá las siguientes gráficas:
En el primer caso, el dominio es el de los números reales mayores que 1 o

igual a 1; en el segundo, todos los reales (ℜ). Cuando hablamos de extre-
mos absolutos debemos considerar todo el dominio de la función o bien, un
intervalo cerrado (como en el ejemplo de partida).
c. Definición de extremos absolutos de y = f(x)
Definamos en palabras dicho ex-

f(x) tremo (leé la primera fila de la si-
guiente tabla) y luego, en símbolos
a (segunda fila).
“El valor de la función es el mayor de todos los valores para cualquier valor de la va-
en el punto a que toma la función riable independiente en todo
el dominio de la función”.
f(a) f (a) > f (x) ∀x/x ∈ Df
Ahora estructuremos simbólicamente la definición:

f(a) es Mabs de f(x) en Df ⇔ ∀x ∈ Df : f (a) > f(x) (En este caso se trata de un
máximo en sentido estricto).
En ella se tuvieron en cuenta los tres registros del lenguaje matemático: el
de las palabras, el de los símbolos y el gráfico.
Veamos: escribo en símbolos una definición y lo pasás a palabras y esque-
matizás la función respetando las letras propuestas.

f(b) es mabs de f(x) en [m,n] ⇔ ∀x ∈[m,n]: f (b) < f (x)
Prestá atención a esto ahora:

Decir que Implica Que
f (a) > f(x) ⇒ f(x) < f(a)
f(a) es mayor que f(x) f(x) es menor que f(a)

Por lo tanto, la definición de máximo absoluto en el dominio podría ha-
berse presentado de la siguiente manera:
f(a) es Mabs de f(x) en D ⇔ ∀x ∈ Df : f(x) < f(a)
Escribí en palabras la definición precedente.

Los extremos absolutos de una función –reitero– se definen en todo el
dominio de la misma o en un intervalo cerrado y pueden ser estrictos o no
estrictos (en sentido amplio). Como estricto quiere decir ajustado a la ley,
cuando escribimos f(x) < f(a) no existe ninguna posibilidad de que f(x) sea
mayor que f(a) ni igual a f(a).
Si la notación fuera f(x) ≤ f(a) estaríamos admitiendo que el valor que
toma la función nunca es mayor que f(a), pero puede ser igual. Acá el extre-
mo es no estricto.
f(x) ≤ f(b) se lee: f(x) nunca es menor que f(b). Una cuestión de lenguaje
¿ves?
d. Extremos relativos o locales
Los extremos relativos se definen considerando un entorno de un punto.
Recordá que entorno quiere decir vecindad y que debés identificar el punto
y un radio que te permitirá desplazarte cierta distancia a ambos lados del
punto. El entorno del punto a con un radio δ, se expresa: E (a, δ)
El entorno de un punto es el con-

junto de todos los puntos cuyas
distancias al dado se mantengan
E (a, δ)
acotadas por el valor del radio que
en este caso es δ.

Volvemos a practicar el uso de los dos lenguajes con los que se expresa la
definición:
f(a) es Mrelat de f(x) ⇔ ∀x∈ E (a, δ) : f(x) ≤ f(a)

f(a) es máximo rela- sí y sólo para cualquier se cumple el valor de la función
tivo de la función sí valor de la varia- que nunca es mayor que
ble, pertenecien- f(a)
te al entorno de
centro a y radio
delta
Espero haber sido clara.

¿Cómo retenemos el tema? Memorizando las definiciones, NO. Trate-
mos de sistematizar lo leído.
Se efectuaron tres clasificaciones de los extremos de una función escalar:
Primera clasificación
Extremos
Máximos Mínimos
Segunda clasificación
Extremos
Absolutos Relativos
Se los define en Se los define en un
todo el dominio entorno del punto
o en un intervalo
cerrado
Tercera clasificación
Extremos
En sentido estricto En sentido amplio
Podemos unificar las tres clasificaciones en un diagrama, para facilitar

una nueva lectura.

Extremos
Absolutos Relativos
En Df o intervalo En entorno de
cerrado un punto
Sentido Máximo (Mabs) mínimo (mabs) Máximo (Mr) mínimo (mr)

estricto f(x) < Mabs f(x) > mabs f(x) < Mr f(x) > mr
amplio f(x) ≤ Mabs f(x) ≥ mabs f(x) ≤ Mr (1) f(x) ≥ mr
Tomemos la celda sombreada, elaboremos la definición:
(1) El máximo relativo de una función f(x) (en sentido amplio) es el valor Mr tal
que para todos los puntos del entorno considerado, la función asuma valores que
sean “no mayor” que Mr”.
Probá definir otro de los extremos consignados en la tabla y realizá la gra-

ficación correspondiente. Cuando estés en condiciones de definir los siete
restantes, podés descansar: ¡el tema ha sido aprendido!
6.3 Cuándo estudiar
¡Siempre! Estudiar debe constituir un hábito. Si estás cursando una asigna-

tura, a medida que se desarrollan los temas en clase hay que estudiarlos. De
no ser así, no podrías avanzar en los contenidos siguientes.
El aprendizaje de la matemática exige dedicación y concentración pues
contempla diversos procesos:
a. comprensión
b. dominio del lenguaje formalizado
b. retención de lo estudiado
c. resolución de ejercicios y problemas
d. comunicación de lo aprendido
La mejor distribución del tiempo te la proporciona el cronograma pro-
puesto por el profesor. El mismo te indica cuántas semanas te ha de insumir
el estudio de cada tema si lo hacés metódica y responsablemente.
El horario que dediqués al estudio de la asignatura dependerá, lógica-
mente, de las actividades que normalmente realizás pero debés tener en
cuenta que:

- No se puede razonar con claridad cuando uno se encuentra agotado por
lo que hizo antes de sentarse a estudiar matemática; si estás cansado, es con-
veniente que reposés un rato o disfrutés de alguna actividad placentera que
prepare tu ánimo favorablemente.
- No es conveniente estudiar inmediatamente después de las comidas y
mucho menos cuando otras preocupaciones ocupan tu mente.
- Una vez elegido el horario de estudio debés respetarlo, habituarte a él y
sólo cambiarlo por razones realmente valederas.
- La distribución temporal tiene que contemplar el equilibrio entre los
procesos detallados con anterioridad.
6.4 Dónde estudiar
El lugar de estudio es de suma importancia para que el esfuerzo dé buenos

resultados. Sólo si estás cómodo querrás permanecer mucho tiempo ahí.
El ambiente debe ser:
- Tranquilo, es decir, alejado de los movimientos y ruidos habituales de
la casa; en lo posible, distante de la puerta de acceso desde el exterior, de
teléfonos, televisores, radios y niños. Recordá que si la atención se dispersa,
el objeto se desenfoca.
- Iluminado en forma natural si estudiás de día o con lámparas bien ubica-
das y de la potencia adecuada si lo hacés de noche.
- Ventilado. Aun cuando haga frío deberás airear la habitación de vez en
cuando ya que un ambiente demasiado cerrado produce, al cabo de unas
horas, embotamiento.
- Suficientemente amplio como para que te permita desplegar en forma
cómoda libros, apuntes y demás elementos de trabajo. Además, prestá aten-
ción a la silla que vas a ocupar y a la altura de la mesa respecto de ella. Tus
pies deben descansar normalmente sobre el piso y tu espalda mantenerse
derecha y apoyada en el respaldo.
- Ordenado y agradable ya que tenés que permanecer allí un tiempo pro-
longado y esto sólo se consigue si estás a gusto.
6.5 Reflexiones finales
¿Cuáles son las claves del éxito?

Si leíste atentamente los capítulos anteriores habrás comprendido que
nadie puede hacer por vos otra cosa que no sea brindarte apoyo y compañía

en ese camino que parece tan arduo pero que es, sin duda, apasionante: el
que conduce al conocimiento matemático.
Una actitud positiva frente a la asignatura y hacia el estudio en general, la
armonización de los hemisferios cerebrales para lograr conocimientos inte-
grados, el esfuerzo por comprender y dominar el lenguaje específico de la
matemática, la manera de encarar el estudio de los distintos aspectos que
esta ciencia contempla y la adecuada organización de tiempos y espacios
son las variables decisivas para el éxito que esperás. ¡Adelante!
SÍNTESIS
Este capítulo fue escrito con el propósito de mostrarte una manera –no la única– de
encarar el estudio de algunas cuestiones fundamentales de la matemática formaliza-
da: comprensión de conceptos, propiedades, teoremas y resolución de problemas.
La idea es inducirte a que efectúes la vinculación entre los tres registros del lenguaje
matemático para construir un conocimiento útil y transferible.
El lugar que elijas para estudiar, las condiciones anímicas adecuadas para hacerlo,
la indiscutible importancia de los conocimientos previos y la necesaria formación
del hábito de estudio son algunos de los temas que he considerado conveniente in-
cluir en la obra.
A modo de ejemplo, para ajustar la propuesta de estudio que subyace en el desa-
rrollo del libro, incorporé uno de los contenidos básicos del cálculo: extremos de
una función escalar.

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CLAVES DE LA MATEMÁTICA
Se diagramó y compuso en la editorial de la uner.
república argentina
diciembre
2011


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2 isabel rosa rinaldi

Archivo Digital: descarga y online

1. Educación Superior. 2. Matemática. I. Título

Primera edición, 300 ejemplares, 2011.

Coordinación de la edición: Gustavo Esteban Martínez

© RINALDI, Isabel Rosa

© EDUNER. Editorial de la Universidad Nacional de Entre Ríos

Queda hecho el depósito que marca la ley 11 723.

No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el

4 isabel rosa rinaldi

Capítulo 2. Nuestro cerebro....................................................................................................................... 31

Capítulo 3. ¿Qué es ser inteligente?................................................................................................. 49

Capítulo 5. Operaciones gráficas básicas................................................................................ 89

Capítulo 6. El estudio de la Matemática: qué, cómo, cuándo y dónde....... 99

6 isabel rosa rinaldi

La alegría de enseñar estimula el deseo de aprender, y el placer de aprender

8 isabel rosa rinaldi

Santa Fe, 15 de abril de 2011

Susana Marcipar Katz

12 isabel rosa rinaldi

1.1 ¿Qué es actitud?

positiva luz verde

Toda actitud está compuesta por tres elementos:

14 isabel rosa rinaldi

a. Si contestaste “muy difícil”, ésa es tu creencia.

Pero: ¿Es muy difícil para vos o para todos?

¿Cuándo comenzaste a pensar que la matemática era difícil?

Seleccioná el casillero que corresponda a tus recuerdos. Encontrarás el

b. Partamos ahora de la segunda posibilidad: “es aburrida”.

c. ¿Marcaste “poco útil”? Creo que no te pusiste a pensar con detención

16 isabel rosa rinaldi

1.2 Componente cognitiva de la actitud

En esta componente interviene lo que pensás de:

1.2.1 Cómo concebís la matemática y cómo creés que se

¿Contestaste sí? Bueno, no es cierto. La palabra “sólo” en la pregunta

Si contestaste sí, estás equivocado. No existen “patrones” para resolver

18 isabel rosa rinaldi

¿Sí? ¿Cómo podés saber exactamente lo que te van a preguntar? El tema-

1.2.2 Cómo te concebís a vos mismo

1.2.3 La enseñanza impartida

20 isabel rosa rinaldi

tomate unos minutos y leé los siguientes interrogantes. Luego

22 isabel rosa rinaldi

1.3 Componente emocional de la actitud

Hemos analizado –sin pretender ser exhaustivos porque excedería mi pro-

Como Entonces Por lo tanto

24 isabel rosa rinaldi

1.4 Componente conductual de la actitud

Es la componente activa de una actitud. Al reaccionar estamos develando

Verbalizaciones Expresiones de senti- Evitación del objeto

¿Reconocés haber reaccionado así?

El concepto de valor está íntimamente relacionado con el tema actitud.

1.6 Modificación de actitudes

Si he logrado convencerte de que una modificación de actitud ante el apren-

26 isabel rosa rinaldi

1.7 ¡No confundir actitud con aptitud!

28 isabel rosa rinaldi

2.1 ¿El cerebro es una computadora?