Sexismo A Revisar

redELE revista electrónica de didáctica del español lengua extranjera
ISSN: 1571-4667, Año 2022, número 34
Sexismo lingüístico y lenguaje inclusivo en el aula

de español lengua extranjera
Linguistic Sexism and Inclusive Language in Teaching Spanish as a

Foreign Language
Ángela Gutiérrez Conde

Doctoranda. Universidad de Salamanca
[email protected]
Ángela Gutiérrez Conde es graduada en Estudios Ingleses, con máster

oficial en “La enseñanza de español como lengua extranjera”
(MUSALE), ambos por la Universidad de Salamanca. Actualmente es
doctoranda en el Departamento de Lengua Española de la misma
universidad, con una investigación en curso sobre el género gramatical
en español. Ha trabajado como lectora de español en la Università degli
Studi di Cassino e del Lazio Meridionale (Italia), como profesora de
español lengua extranjera en Cursos Internacionales de la Universidad de Salamanca
(USAL) y como correctora de exámenes DELE para el Instituto Cervantes.
Resumen
El debate social en torno a los conceptos de sexismo lingüístico y lenguaje inclusivo ha

dado lugar a una serie de propuestas que, en distinta medida, han alterado los usos
comunicativos de parte de la comunidad hispanohablante. Tras una breve revisión
terminológica y un análisis crítico de las dos posturas que estos fenómenos han suscitado,
en este artículo se propone que, con independencia de la postura adoptada, la vigencia del
lenguaje inclusivo y su repercusión lingüística y social justifican su presentación objetiva
y fundamentada en el aula de ELE. Ante la falta de materiales específicos, se diseña una
secuencia didáctica en forma de reflexión metalingüística para alumnos de niveles C que
les dote de las herramientas necesarias para identificar las diferentes propuestas de
lenguaje inclusivo, su motivación y los problemas que pueden generar.
Abstract
The social debate around the concepts of linguistic sexism and inclusive language has led
to some proposals that have altered, to different degrees, the Spanish-speaking
community communicative uses. After a short terminological revision and a critical
analysis of both the stances this phenomenon has generated, this article suggests that,
Ángela Gutiérrez Conde Sexismo lingüístico y lenguaje inclusivo en el aula de español lengua extranjera
regardless on the position, inclusive language remains up-to-date and with a linguistic
and social impact. These attributes justify its objective and well-founded presentation in
the Spanish as a foreign language classroom. In absence of specific materials, a didactic
sequence has been designed in the shape of a metalinguistic reflection for C levels
students that will equip them with the necessary tools to identify the different inclusive
language proposals, their motivation and the problems they can present.
Palabras clave
Lingüística aplicada, español L2, competencia gramatical, componente sociocultural.
Keywords
Applied linguistics, Spanish as second language, grammatical competence, sociocultural
element.
Introducción
Cada vez son más los ejemplos de uso del lenguaje inclusivo a los que los alumnos
extranjeros se enfrentan en su día a día, desde redes sociales hasta artículos periodísticos
e incluso académicos. Sin embargo, este fenómeno no se aborda en sus clases de español
y muchos de los mecanismos utilizados incluso contravienen las reglas que les han
enseñado.
El objetivo de esta propuesta es ofrecer al alumno una visión objetiva del tema
para invitarlo a reflexionar sobre esta realidad lingüística del español. Se persigue dar a
conocer el sexismo lingüístico, las principales soluciones que se han propuesto en el uso
del lenguaje inclusivo, así como sus problemas, con la intención, no de que los alumnos
asuman estas estrategias en su actuación, sino de que las reconozcan, entiendan su
funcionamiento y desarrollen sus propias ideas acerca de su uso.
De esta forma, este trabajo pretende contribuir, dentro de sus limitaciones, a través
de una contextualización teórica primero, y de una propuesta didáctica después, al
desarrollo de la lingüística aplicada a la enseñanza de español como lengua extranjera,
incluyendo, con objetividad, un tema sumamente actual que apenas se ha abordado y que
favorece la reflexión metalingüística y sociocultural, al tiempo que permite trabajar
aspectos gramaticales fundamentales como el género o la concordancia.
Delimitación conceptual
El sexismo lingüístico alude a la discriminación o invisibilización por razón de sexo a
través de usos lingüísticos, ya sean palabras o estructuras. Más concretamente, Cabeza
Pereiro (2013: 2) lo define como la “distribución inocua de prácticas lingüísticas1 a partir
de la preminencia de un género gramatical con base en motivaciones ideológicas de índole
1 El sexismo lingüístico consiste, como ya se ha señalado, en la discriminación por razones de sexo, provocada
exclusivamente por la forma y no por el contenido, en cuyo caso se trataría de sexismo social. García Meseguer (2001,
p. 1) ejemplifica esta definición con Las mujeres son menos inteligentes que los hombres y Los varones y las hembras
son inteligentes por igual. En el primer caso, la mujer queda claramente visibilizada y no hay ningún elemento de la
estructura lingüística como tal que incurra en sexismo. Se trata entonces de sexismo social.
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cultural y tradicional”. Esta interpretación hace especial énfasis en el género gramatical

y aquí es donde se encuentra el foco de la polémica.
Alrededor de los años 60-70, desde el feminismo se propone separar los rasgos
puramente biológicos que se enmarcan bajo el concepto de sexo de los que se le atribuyen
social y culturalmente. Para definir este constructo social se acuñó el término género,
central en los estudios feministas, en general, pero también en los lingüísticos, puesto que
abrió el debate sobre el uso del lenguaje para la representación y visibilización de las
mujeres. En Estados Unidos se comienza a plantear el conocido como “doblete de género”
(por ejemplo, con la utilización de he or she en lugar de he como genérico), mientras que
en España las primeras reivindicaciones se relacionan con la feminización de algunas
profesiones. A partir de los 80, la incorporación de la mujer al mundo laboral impulsa la
creación de estos femeninos o su aplicación a mujeres profesionales —y no a su condición
de esposas (Escandell Vidal, 2018: 16)—, si bien hasta el año 2001 no aparece en el
Diccionario de la Real Academia Española el desdoblamiento médico/ca con la nota: “Se
usa también la forma en masculino para designar el femenino”, que desaparecerá
posteriormente en la actualización de 2014 (González Moreno, 2018). En la misma línea,
a pesar de que existen trabajos tempranos para el español, como el de Delia Surdiaz de
1973, Sexism in the Spanish Language, se traducen tardíamente (el citado de Surdiaz no
puede leerse en español hasta el año 2002).
Con la evolución de los movimientos sociales de género a principios del siglo
XXI, tanto del feminismo como del movimiento LGTBIQ+, surge el concepto
de lenguaje inclusivo, que promueve alternativas lingüísticas, ya sean léxicas o
gramaticales, para evitar el uso del masculino genérico, al considerar que incurre en la
invisibilización tanto de las mujeres como de las identidades que se encuentran fuera del
género binario.
Las propuestas de lenguaje inclusivo poseen diferentes grados de gramaticalidad.
En orden decreciente estas son las principales: sustitución del genérico por sustantivos
que no distinguen sexo, por ejemplo, sustantivos epicenos, pseudoepicenos, o sustantivos
colectivos; la feminización de ciertos sustantivos, como los referidos a profesiones, jueza,
médica; el desdoblamiento, los niños y las niñas; y los morfemas flexivos -x, -@ y -e,
todxs, tod@s o todes.
Posturas con respecto al lenguaje inclusivo
Argumentos en contra
Los principales detractores de las guías de lenguaje inclusivo centran sus críticas en la
falta de atención prestada a los criterios lingüísticos y gramaticales, así como el
desentendimiento de la relación referencial. Muchos de los estudios tratan de resaltar la
importancia de la diferenciación de tres niveles: el nivel sintáctico, el morfológico y el
léxico. Se argumenta que el sexismo no está presente en todos ellos y que tampoco tienen
todos la misma relevancia a la hora de reflejar el cambio social. Desde esta perspectiva,
se admite la posición de desigualdad de la mujer en la sociedad y no se niega que el
sexismo se exprese a través del lenguaje al igual que cualquier ideología. Sin embargo,
se rechazan ciertas propuestas que se pueden considerar perjudiciales para la lengua y la
comunicación o que simplemente no están justificadas desde criterios puramente
lingüísticos o gramaticales.
En esta línea se argumenta que los cambios en la gramática no han demostrado
afectar el pensamiento de los hablantes. En el manifiesto de apoyo a Bosque (2012), que

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fue suscrito por quinientos lingüistas y que surgió tras las reacciones adversas que motivó
la publicación de “Sexismo lingüístico y visibilidad de la mujer”, respaldado por otros
académicos de la Real Academia Española, se define la gramática como un “sistema
formal donde se combinan elementos mediante una serie de reglas complejas que no
reflejan ni directa ni indirectamente la cultura de la sociedad que habla la lengua”
(Fábregas et al., 2012). Se descarta, consecuentemente, que las unidades gramaticales
sean relevantes en el pensamiento social. En palabras de Gil (2020: 70) “la postulación y
la defensa de la igualdad de género se despliegan en el nivel conceptual, no en la
morfología”. Una muestra de esto se encuentra al abandonar la mirada eurocéntrica para
fijarse, por ejemplo, en la existencia de 8 o 9 géneros en muchas lenguas africanas, entre
los que no se encuentran ni el masculino ni el femenino, sin que ello se traduzca en una
mayor igualdad social entre géneros.
Para aclarar la relación entre el género y la construcción lingüística del referente,
Marqueta (2018) pone de relieve la perspectiva biopsicosocial, que añade el concepto de
“sujeto” a la tradicional oposición sexo-género. La unidad léxica estaría entonces
compuesta por tres elementos: por una parte, la realidad extralingüística a la que hace
referencia el exponente léxico, que puede ser un referente sexuado; después, el reflejo
semántico de esa realidad externa, que no es sexuado en sí mismo, y finalmente la
manifestación formal de la relación entre lenguaje y distinción de sexo, que es opcional.
Por tanto, el género puede tener diversos efectos en la construcción de significado: puede
establecer diferencias semánticas (el pendiente, la pendiente), puede reflejar el sexo del
referente (reina, alcaldesa) o puede ser completamente arbitrario (la estantería, el
diccionario). No se puede establecer, consecuentemente, una correspondencia entre
género y sexo en todos los sustantivos. Para ver más claramente los tipos de sustantivos
referidos a seres sexuados según su variabilidad de forma en función del sexo del
referente, Escandell Vidal (2018: 8) establece la siguiente clasificación:
Fig. 1: Manifestaciones del género gramatical en sustantivos referidos a seres animados (Escandell
Vidal, 2018: 8)2
Así, si bien las terminaciones de sustantivos como hijo/hija se han interpretado como
morfemas de género, es decir, como segmentos portadores de la información morfológica
relativa al sexo (RAE y ASALE, 2010: 26), se ha defendido también que, en realidad, no
se corresponden con dos variantes de la misma palabra, sino con dos palabras diferentes
(Mendívil Abascal, 2018). Hija no es la versión femenina del referente hijo ni viceversa.
2
Como se ve en la figura 1, Escandell Vidal (2018) utiliza el término ambiguos para los sustantivos que en otros
trabajos se denominan comunes en cuanto al género.

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Ambas se refieren a dos conceptos distintos, como son hombre y mujer, y tienen la misma
raíz por economía lingüística.
Este análisis plantea que -o y -a no son marcas de género en esos casos, tal y como
sucede en los sustantivos de género inherente. Simplemente, existe la tendencia de que,
en español, las palabras que terminan en -o son masculinas; en -a, femeninas, y en
consonante u otras vocales, masculinas o femeninas. Se entiende, por tanto, que no habría
en la terminación -a ninguna característica intrínseca que se refiriera al sexo o a la
identidad femenina, puesto que su valor no es semántico, sino únicamente formal
(Mendívil Abascal, 2020).
De acuerdo con esto, los morfemas flexivos solo están presentes en los elementos
adnominales, como los adjetivos. En estos casos, las variantes de una misma forma, por
ejemplo, del adjetivo claro/a/os/as, reflejan la concordancia dictada por los nombres, de
modo que su género no es propiamente informativo (Mendívil Abascal, 2018). Así, no
podría considerarse sexista una estructura del tipo Eva y Juan son muy listos, dado que se
desencadena por un efecto de concordancia, que, ante posibles conflictos, posee una
jerarquía que permite resolverlos de forma sistemática. Modificar la secuencia con una
concordancia en femenino (Eva y Juan son muy listas) obligaría a revisar las
implicaciones culturales sobre el carácter masculino de Juan, con lo que sería menos
efectiva comunicativamente (Mendívil Abascal, 2013).
En esta misma línea, Marqueta (2018) argumenta que no hay nada inherente, por
ejemplo, en la palabra ciego que exprese el sexo del referente, sino que simplemente
significa ‘sin visión’. El sintagma las ciegas tendría un valor referencial semejante al del
artículo determinado frente al del indeterminado, es decir, permitiría un mayor grado de
especificación.
En general, el reconocimiento del masculino como género no marcado en español,
implica negar la necesidad de desarrollar un lenguaje inclusivo y un rechazo de sus
propuestas. Precisamente para explicar la ineficacia de este tipo de dobletes de género,
Roca (2013) insiste en el significado intrínseco de las palabras y las relaciones de
hiperonimia. Esta relación funciona de manera que una palabra contiene intrínsecamente
el significado de otra, sin que esa pertenencia se dé de manera inversa. Es decir, ciruela
contiene intrínsecamente el significado de fruta, puesto que la ciruela es una fruta. Sin
embargo, fruta no contiene en su significado intrínseco el de ciruela, porque hay más
tipos de fruta. Fruta es el hiperónimo de ciruela, fresa, manzana, etc., que son sus
hipónimos, y no tendría sentido decir La fruta y las ciruelas son sanas. Aunque en un
plano gramatical, el autor considera equivalentes secuencias como los vascos y las vascas.
En los vascos no habría ninguna característica intrínseca que exprese sexo masculino y el
único motivo por el que adquiere ese valor es la coordinación con las vascas.
Finalmente, tampoco las propuestas menos agresivas contra el sistema gramatical
gozan de plena aceptación. Por ejemplo, Bosque (2012) rechaza el uso de sustantivos
abstractos como niñez en lugar de los niños debido a que no existe una verdadera
equivalencia semántica entre ambos, por lo que ese tipo de sustituciones provocaría
problemas comunicativos y pérdida de matices en las palabras.
Argumentos a favor
Desde esta postura, lo que se critica es la desatención a los aspectos sociales y culturales
de la lengua, que para muchos lingüistas constituyen una característica indispensable del
sistema. Se admite la idea de que el sistema lingüístico como tal no es sexista, sino que
lo son sus hablantes o la sociedad en la que se enmarca ese sistema. No obstante, se
recalca la existencia no solo de la competencia gramatical, que es la que se analiza en
exclusividad desde los argumentos en contra, sino también la actuación lingüística.

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Moreno Cabrera (2012: 4) define la actuación lingüística como el impacto social que tiene
el uso de la competencia gramatical por parte de los hablantes. Explica que no se puede
negar que lo sexista es la cultura patriarcal y los hablantes y no la lengua, pero que la
realidad es que no todos los que usan la lengua son lingüistas y que es preciso tener en
cuenta que las actitudes de los hablantes identifican, en general, -o con masculino y -a
con femenino y “no tenerlo en cuenta, defendiendo que la lengua no es sexista como
sistema, no es una actitud científica, sino ideológica” (Moreno Cabrera, 2012: 4).
De manera similar, Bengoechea Bartolomé (2015: 12) defiende que limitarse al
análisis gramatical en la investigación sobre sexismo lingüístico es insuficiente. El propio
Bosque (2012: 8) admite que existen, por ejemplo, preferencias geográficas y personales
en el uso de los pares morfológicos relativos a las profesiones como la elección de la
médico ante la médica o la juez ante la jueza. Pues bien, de acuerdo con los autores de
esta línea, estas elecciones no son casuales, sino que están motivadas por aspectos
socioculturales relativos al género. Así, el hecho de que muchas profesionales de la
medicina opten por definirse mediante la forma común en cuanto al género (la médico)
en lugar de la médica se relacionaría con la menor jerarquía social en la que se encuentran
las mujeres, que hace que se sientan obligadas a demostrar su estatus a través de la lengua
y otros medios (Holguín Mendoza, 2015: 496). Para las mujeres, la búsqueda del
reconocimiento laboral, en un ámbito que ellas mismas consideraban masculino, les lleva
a escoger la forma en -o para referirse a sí mismas, como en el caso de médico, que cuenta
con mayor prestigio social. Y la tendencia es más fuerte cuanto mayor es el prestigio de
la profesión, de forma que se constata en la preferencia de la médico pero no de la obrero
frente a la obrera (Azofra Sierra, 2010: 273).
Además de los conceptos de competencia gramatical y competencia lingüística,
Moreno Cabrera (2011: 304) expone la importancia de diferenciar entre lengua natural,
que es la que usan los hablantes de manera irreflexiva y espontánea, y las lenguas
cultivadas, que son todas las que se alteran por razones de distinto tipo (estéticas,
políticas, religiosas, etc.). Aunque están basadas en las naturales, las lenguas cultivadas
están condicionadas por aspectos sociales y culturales. Esto es relevante porque, según
Moreno Cabrera (2012: 6), se tiende a juzgar las guías de lenguaje inclusivo, que
normalmente están dedicadas al lenguaje administrativo y político, desde una perspectiva
naturalista con la que no se identifican. Las críticas se centran en la idea de que el uso de
las medidas del lenguaje inclusivo, como el desdoblamiento o los pares morfológicos,
provocan una distancia mayor entre la realidad lingüística y el lenguaje escrito. Sin
embargo, desde la defensa de dichas medidas, se desacredita esta idea puntualizando el
desfase en la relación sociedad-lengua que a menudo establecen las Academias, con
ejemplos como la falta de incorporación de pares morfológicos en los cargos militares
después de tres décadas de mujeres en el ejército español.
Por otro lado, se argumenta que no se trata tanto de cambiar la lengua para cambiar
la sociedad como de reflejar en el lenguaje que la sociedad está en plena evolución
respecto a la concepción del género. Bengoechea Bartolomé (2015: 20) considera que se
apela al funcionamiento del sistema para defender el propio cuestionamiento del sistema
y lo califica como falacia naturalista. El objetivo es que este funcionamiento se vea
cuestionado y se reflexione de manera crítica al reconocer el género como un operador
semántico.
Asimismo, esta autora expone la inestabilidad de la categoría de género “no
marcado” a través de tres pruebas: el femenino genérico utilizado para animales
domésticos como las vacas o las ovejas, que algunos lingüistas han identificado con la
importancia de las hembras reproductoras en este tipo de animales; el masculino que actúa
como marcado en profesiones como azafatos y aporta ejemplos como Los azafatos de

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Iberia están en huelga para no ser absorbidos por otra empresa o El parque está lleno
de prostitutos, y la resolución de la concordancia, que no siempre cumple la regla de que
la combinación de dos o más sustantivos de géneros distintos desencadena una
concordancia en masculino. Por ejemplo, cuando el adjetivo sigue inmediatamente al
sustantivo femenino, la concordancia se da por proximidad, como en Esta habitación
tiene techo, suelo y paredes blancas (Bengoechea Bartolomé, 2015: 22-23). Con este tipo
de pruebas se trata de mostrar que las justificaciones gramaticales no son absolutas, ya
que, en algunos casos, los criterios semánticos sí intervienen en la codificación y
decodificación del género.
En cuanto a esto, son muchos los estudios que demuestran que el masculino
genérico se decodifica como una imagen de masculinidad. Una ilustración de la
identificación de sexo y género por parte de los hablantes es el experimento que expone
García Meseguer (2002: 25): en dos escuelas, una alemana y otra española, se pide a niños
de primaria que dibujen cuchara y tenedor se casan. Los resultados de la escuela alemana
muestran en su totalidad el tenedor como la mujer y la cuchara como el hombre, mientras
que en la española ocurre, también en su totalidad, lo contrario. Esto no es casualidad,
puesto que en alemán tenedor es femenino (die Gabel) y cuchara, masculino (der Löffel),
al contrario que en español. En efecto, en edades tempranas de adquisición, los niños
identifican género con sexo. Lo que plantean estos autores es que ese efecto mental puede
permanecer en la edad adulta y que en muchos casos es necesario un contexto explícito
que marque que se incluyen los dos géneros para interpretar el masculino como genérico
(Bengoechea Bartolomé, 2015: 37).
En lo que se refiere a la feminización de los sustantivos comunes en cuanto al
género o epicenos, a menudo se recurre a la etimología de la palabra y al concepto de
gramaticalización para justificar su uso genérico. Gómez Delgado (2013: 13), sin
embargo, afirma que esto no es suficiente porque el interés no está en el étimo sino en la
manera que tienen los hablantes de reinterpretarlo en su propio contexto y los efectos que
tiene esta reinterpretación, y recalca el argumento constructivista de que “las resistencias
no vienen de la lengua, las lenguas suelen ser generosas, dúctiles y maleables; las trabas
son ideológicas”.
Por tanto, el uso de alternativas al masculino genérico como el uso de -x, -e o -@
no responde exclusivamente a la confusión de género gramatical con sexo, ni es solo,
aunque también, un intento de representación y visibilización de las mujeres. Estas
alternativas parten de la perspectiva de que la lengua no construye la realidad, pero sí
nuestra representación de ella. Sus partidarios defienden el lenguaje inclusivo como una
herramienta de reflexión crítica, de deconstrucción de la masculinidad y de la oposición
femenino-masculino que, a menudo, deja de lado otras identidades. Representa una visión
crítica del lenguaje como sistema social y motor del pensamiento, que puede llevar a una
reflexión social. En palabras de Novo (apud Nusbaum, 2019), “si, como decía Ludwig
Wittgesntein, los límites de mi lengua son los límites de mi mundo, poner en cuestión
esos límites es el primer paso para empezar a desplazarlos”.
Aplicación al aula de ELE

Como ya se ha señalado, el sexismo lingüístico es un tema de innegable actualidad y en
continua expansión. Como tal, y por la falta de material docente para abordarlo en el
ámbito de ELE, se considera relevante plantear propuestas específicas para el aula de
español. En ningún caso el objetivo es que el alumno utilice las alternativas de lenguaje
inclusivo como los morfemas -@, -x o -e, pero sí dar a conocer un fenómeno con el que
se va a encontrar y que puede o no interesarle en su vida social. En cuanto al nivel, se
reservará para niveles C1-C2 porque es el momento en el que los aprendientes tienen

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dominadas gran parte de las estructuras de la lengua y esto les permite llevar a cabo una
adecuada reflexión metalingüística.
Asimismo, desde una visión constructivista del aprendizaje, centrado en la dimensión
social y cultural y en la concepción del individuo “como el resultado del proceso histórico
y social donde el lenguaje desempeña un papel esencial” (Payer, 2005: 1), se justificaría
igualmente la enseñanza de este tema en la clase de español como lengua extranjera. De
acuerdo con estas teorías, y en palabras de González Álvarez (2012: 21), el conocimiento
que se genera en el alumno está formado por el reflejo del mundo, influido por la cultura,
el lenguaje, las creencias, la enseñanza directa y las relaciones con los demás. Por tanto,
si optamos por una metodología comunicativa, es relevante reflejar la realidad lingüística
en su contexto social, donde se encuentra el lenguaje inclusivo. Se trata de exponer una
realidad lingüístico-cultural y de dar herramientas para su expresión personal como otros
ejemplos que ya están asentados en el aula de ELE como la fraseología, las expresiones
o cierto vocabulario.
Propuesta didáctica
Presentación
En este apartado se presentan las actividades que se proponen para dar a conocer el
sexismo lingüístico y el lenguaje inclusivo en el aula de ELE. Dado que muchas implican
una reflexión pragmático-gramatical y metalingüística, se requiere un nivel consolidado
de lengua, por lo que se plantea para un nivel C1 del Marco Común Europeo de
Referencia.
Esta reflexión sobre el sistema de la lengua y sobre la comunicación parte de una
exposición objetiva del fenómeno y de estrategias metodológicas de descubrimiento y
análisis, lo que favorece la práctica de las destrezas orales y escritas, y el trabajo de
contenidos lingüísticos y extralingüísticos propios del nivel C1. Así, junto con el análisis
crítico del masculino genérico, los mecanismos de lenguaje inclusivo y sus problemas, se
abordan contenidos gramaticales relacionados con el género en español y la concordancia
en estructuras complejas; contenidos de carácter funcional como argumentar o dar y pedir
información, y contenidos de carácter sociolingüístico y cultural. Estos tienen que ver con
el uso del lenguaje en internet y en la televisión, con la variación diafásica y con los
cambios sociales referentes al género.
Se plantea dividir la propuesta en cuatro bloques. El primero trata la
sensibilización gramatical acerca del masculino genérico y los problemas que puede
plantear, los cuales justifican, para ciertos sectores, las alternativas del lenguaje inclusivo.
Este bloque se centraría fundamentalmente en el trabajo de las destrezas escritas. El
segundo bloque presenta tales propuestas a través de materiales reales, trabajando las
destrezas orales, tanto de comprensión como de producción. En el tercero se muestran los
problemas que esas soluciones provocan en el sistema lingüístico a partir de una serie de
actividades de carácter inductivo. Finalmente, el cuarto bloque propondría un debate en
el que los alumnos reflexionen sobre los problemas y las soluciones ofrecidas de manera
dirigida trabajando la argumentación, con el fin de que desarrollen sus propias ideas sobre
el fenómeno.
Además, se aprovecha para tratar otros contenidos gramaticales relacionados con
el género, tanto de repaso como del nivel C1, por ejemplo, los sustantivos comunes en
cuanto al género y los epicenos (B1), los falsos ambiguos y la concordancia ad sensum
(C1). En cuanto a géneros discursivos, pueden incluirse discursos orales, entrevistas y

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conversaciones; y textos escritos como mensajes breves en redes sociales, poemas,

artículos científicos, artículos periodísticos o mensajes electrónicos formales.
Título Hablemos de sexo…

Nivel C1
Duración 3 horas
Contexto Alumnos adolescentes y adultos. Clase
multilingüe.
Materiales Los que se presentan en la unidad. Ordenador
y cañón.
Objetivos 1. Familiarizar al alumno con los
conceptos de sexismo lingüístico y
lenguaje inclusivo.
2. Familiarizar al alumno con los
mecanismos de lenguaje inclusivo.
3. Capacitar al alumno para desarrollar
una opinión crítica sobre el fenómeno.
4. Asentar contenidos gramaticales del
género gramatical en español.
Actividades Actividades de aprendizaje y comunicación
(véase apartado 2)
Evaluación Evaluación del proceso de tipo cualitativo
basada en hojas de observación. Se propone,
además, la realización de ejercicios de
autoevaluación y reflexión sobre el
aprendizaje.

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CONTENIDOS
Funcionales Gramaticales Léxicos Socioculturales
Pedir y solicitar Antropónimos. Influencia de internet
información. El género de los en la lengua.
Dar y pedir una sustantivos. Cambio Televisión como
opinión. de género expresa instrumento de
Expresar aprobación cambio de sensibilización
y desaprobación. significado. colectiva.
Estructurar el Concordancia ad Convenciones sociales
discurso. sensum. en el tratamiento entre
personas del mismo
sexo y del sexo
contrario.
Identidad social:
sentido de pertenencia
a la esfera social.
Tradición y cambio
social.
Literatura y
pensamiento.
Tabla 1: Resumen de la unidad didáctica para la explicación del sexismo lingüístico y el lenguaje
inclusivo (elaborada a partir de Santiago Guervós y Fernández González 2017, pp. 693-694)
Secuenciación de las actividades y orientaciones metodológicas

Las actividades diseñadas toman como base, de manera general, la tipología planteada
por Santiago Guervós y Fernández González (2017: 710-758). En el bloque de
sensibilización, en la primera actividad se pide al alumno que proponga antropónimos
para una serie de objetos designados por sustantivos masculinos y femeninos para después
reflexionar sobre la conexión entre género y sexo. Esta actividad se basa en el
experimento de García Meseguer (2002: 25) de “La cuchara y el tenedor se casan”. Dada
su importancia en el lenguaje inclusivo, la actividad número 2 propone la presentación
del género en los sustantivos referidos a seres animados, primero mediante su
identificación en una actividad de selección del género del artículo y después mediante
su clasificación en una tabla, basada en la de Escandell Vidal (2018: 8). Finalmente, la
actividad 3 expone una reflexión sobre el masculino genérico y los problemas que plantea,
en ocasiones, su descodificación e interpretación pragmática, para ofrecerle al estudiante

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el motivo por el que existe el lenguaje inclusivo. El alumno deberá completar las
oraciones de manera creativa y después el profesor le mostrará finales para las oraciones
que rompen con las expectativas del masculino genérico.
En el bloque 2, se mostrarán las soluciones que se ofrecen para el “problema” del
masculino genérico. Se han incluido las más frecuentes, que son, según se ha señalado en
la fundamentación teórica del trabajo, el desdoblamiento, principalmente en España, y los
morfemas -@, -x y -e, este último especialmente usual en el Río de la Plata. En este
apartado se intenta ilustrar de manera objetiva la innegable existencia del fenómeno en
contextos comunes como las redes sociales, el lenguaje político y administrativo e incluso
la redacción académica. En esta actividad, el alumno debe identificar cada una de estas
soluciones. Para el desdoblamiento se presentan una serie de tuits, un vídeo de Pedro
Sánchez, presidente del gobierno español, en su discurso tras ganar las elecciones de
2018, y otro vídeo de Gabriela Cerruti, legisladora de la ciudad de Buenos Aires en 2007
y 2011-2015, durante una manifestación a favor del aborto en Argentina. El caso de -x y
-@ se ejemplificará con tuits y, por último, para reflejar el uso de -e se utilizará un vídeo
de una niña argentina que explica el fenómeno y lo utiliza sistemáticamente, varios tuits,
un artículo académico y una noticia sobre la primera tesis redactada con el lenguaje
inclusivo.
El bloque 3 está destinado a la identificación de los problemas que plantean cada
una de las soluciones vistas en el bloque previo. Los principales obstáculos del
desdoblamiento son la economía lingüística y la concordancia. Por eso, la primera
actividad trata de crear frases, a partir de componentes dados (Santiago Guervós y
Fernández González 2017: 715), con cierta complejidad y en la que se aprovecha para
tratar la concordancia ad sensum, de nivel C1. En la actividad 2 se desarrolla el problema
de lectura de -x y -@. Para explicarlo de manera lúdica, se le propone al alumno que
transforme el poema Jornaleros de Miguel Hernández con el uso de -x y -@, y después
que lo lea en alto. Si bien la terminación -e se ha sugerido para solventar el asunto de la
pronunciación, este uso dificulta la sistematicidad y fluidez en el habla espontánea. Por
eso, se presenta un role play, con personajes que hablan de grupos mixtos de personas.
La mitad de la clase tendrá un personaje, y la otra mitad serán los periodistas que
escribirán preguntas para estos personajes, que deberán contestar de manera espontánea
utilizando la -e. Los periodistas apuntarán las veces que no se ha usado esta terminación.
Para concluir la unidad, se sugiere un debate dirigido en el que se dividirá la clase
en dos grupos, a favor y en contra, y en el que los alumnos deberán defender la postura
asignada, con la intención de que desarrollen sus propias ideas para ambas visiones del
asunto y creen su opinión.
Conclusiones
Con motivo de la actualidad del fenómeno, este estudio ha tratado de dar una visión
objetiva del sexismo lingüístico con el fin de llevarlo de la misma manera al aula de ELE.
Para ello, se han clarificado, por una parte, los principales conceptos implicados. Por otra
parte, se han analizado las dos perspectivas que dividen a la comunidad científica en lo
referente a este tema.
La postura en contra del uso del lenguaje inclusivo se centra en los argumentos
gramaticales que descartan principalmente que el sistema lingüístico sea sexista,
explicando el valor del masculino como género no marcado. Sostienen que modificar ese
sistema no provocaría cambios sociales significativos, y rechazan los mecanismos de
lenguaje inclusivo por vulnerar criterios lingüísticos y gramaticales. Sin embargo, la
postura a favor del uso de estos mecanismos acepta que el sistema lingüístico no es sexista
como tal, pero contraargumenta cuestionando algunos de esos aspectos gramaticales,

redELE ISSN: 1571-4667, 2022, nº 34
como la problemática que plantea en ocasiones la descodificación pragmática del

masculino genérico, y recalcando que en esas explicaciones puramente gramaticales se
desatienden los aspectos sociales y culturales del lenguaje.
La propuesta didáctica, de nivel C1, trata de aportar materiales reales como
ejemplo, para demostrar la actualidad del lenguaje inclusivo y su relevancia, junto con
actividades de carácter inductivo que llevan al alumno a ser partícipe del uso y de la
problemática de estos mecanismos.
En definitiva, independientemente de la postura que se tome al respecto, el
lenguaje inclusivo y el sexismo lingüístico son temas de actualidad con una importante
repercusión social y lingüística en todo el ámbito hispánico y merecen, por ello, su lugar
en la didáctica de español como lengua extranjera.
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ANEXOS
Anexo 1 – Unidad didáctica “Hablemos de sexo…”
1. Hablemos de sexo…
1. Kahoot! Coge tu móvil y sigue las instrucciones. 2
2. A) Como sabes, en muchos sustantivos, el género gramatical (masculino o femenino)

coincide con el sexo de la persona o animal al que se hace referencia. ¿Ocurre esto
en los ejemplos siguientes? Elige en cada caso la opción correcta y determina si (A)
hay correspondencia género – sexo, (B) no hay correspondencia género – sexo, (C)
no sabemos si hay correspondencia género – sexo:
a) El/la víctima declaró ante el juez meses después de lo ocurrido.
b) Los/las personas que vayan a asistir al partido deberán presentar la entrada

junto con su documentación personal.
c) El/la personaje de Raimunda, interpretado por Penélope Cruz, fue uno de los
favoritos del público.
d) El/la cura de la iglesia de mi pueblo es venezolano.
e) Alexandria Ocasio-Cortez: El/la joven del Bronx que dejó su trabajo en un bar
para brillar en la política.
2
Anexo 2

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f) El/la estudiante española desaparecida en París llevaba en paradero

desconocido desde el 1 de mayo. Natalia Sánchez fue hallada desorientada
en una calle de la capital francesa y fue trasladada a un hospital.
g) La duquesa dio a luz a una niña el pasado 2 de mayo. El/la bebé ocupa el
cuarto lugar en la línea de sucesión al trono.
h) El/la emperatriz de los Etéreos es una novela de género fantástico juvenil de la

escritora Laura Gallego.
i) El/la alumno que no obedezca al profesor, recibirá una amonestación.
B) No todos los nombres que designan seres animados se comportan igual en cuanto
al género. ¿Recuerdas qué clases de nombres pueden distinguirse? Completa la tabla
con los ejemplos de 2A.
NOMBRES QUE SE REFIEREN A PERSONAS O ANIMALES
CAMBIAN SU FORMA NO CAMBIAN SU FORMA
Añaden una Utilizan una palabra Su género está Un único género para
terminación distinta diferente reflejado en las los dos sexos
palabras que lo
acompañan

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3. Continúa las siguientes oraciones:
j) Treinta y seis jóvenes competirán esta noche por el título de….
_______________________________________________________________________.
k) El hombre primitivo tenía diferentes costumbres reproductivas por lo que…
_______________________________________________________________________.
l) Las azafatas de AirNostrum están en huelga porque…
_______________________________________________________________________.
m) Una lesión frecuente entre los jugadores de fútbol es la rotura de ligamentos. Por
ejemplo, esta temporada se ha lesionado…
_______________________________________________________________________.
n) La policía detuvo ayer a tres prostitutos en las inmediaciones del parque. Sus
nombres eran…
_______________________________________________________________________.
¿Por qué crees que se buscan

todas estas alternativas?

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o) … el título de Miss España en el Coliseo.

p) … menstruaba con menos frecuencia que en la actualidad.
q) …quieren conseguir un convenio con derechos específicos.
r) …Andrea Esteban, de la selección española.
s) …Carlos y Daniel.
2. ¿TODOS Y TODAS, TOD@S, TODXS O TODES?
Ni por favor, ni por favora. Cómo hablar con lenguaje inclusivo sin que se note.
(Martín Barranco, 2019)
Vamos a ver ahora las principales alternativas de lenguaje inclusivo que

se han propuesto para evitar el uso del masculino genérico en español.
LENGUAJE INCLUSIVO: conjunto de

mecanismos lingüísticos usados para visibilizar
tanto a las mujeres como a identidades que no
se identifican con la oposición de género
masculino/femenino.

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Mecanismo 1
1. En los siguientes discursos se utilizan distintos mecanismos de

lenguaje inclusivo. ¿Puedes identificar en qué consisten? En parejas,
consultad los materiales siguientes y completad la tabla.
Pedro Sánchez, presidente del gobierno de España Gabriela Cerruti, ex portavoz de la presidencia de Argentina
(2018) https://drive.google.com/file/d/1LucCopcakoCaKTtCioEtJfILT_bUwRsq/view?usp=sharing (2021)
https://drive.google.com/file/d/1DSHlUjIZW1nLqJbTY4Z4B9q2Xx6q4PYj/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/1LucCopcakoCaKTtCioEtJfILT_bUwRsq/view?usp=sharing
MECANISMO 1
¿En qué consiste? ¿Cómo se utiliza?
27

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Mecanismo 2
A pesar de su uso,
estas propuestas no
están aceptadas por
las Academias de la
lengua porque se
consideran
agramaticales.
MECANISMO 2
Mecanismo 3
Lenguaje inclusivo explicado por una nena

https://drive.google.com/file/d/15-EV6FZ1IikysC6_r4_NR3ozoze_JW56/view?usp=sharing
2

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En el mundo hispanohablante se
han establecido preferencias. Por
ejemplo, en España es más
frecuente el uso del
desdoblamiento, mientras que, en
otros lugares de Hispanoamérica,
como el Río de la Plata, está muy
extendido el uso de la -e.
MECANISMO 3
¿Por qué crees que se buscan

todas estas alternativas?

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3. PROBLEMAS
1. Construye las siguientes frases con el uso del mecanismo 1:
¡Recuerda! Con la estructura «nombre de cantidad sin determinante

definido + de + nombre plural» (una docena de alumnos, un grupo de
turistas, montones de cartas o una gran cantidad de asistentes) en función
de sujeto, podemos poner el verbo en singular o en plural. En efecto, se
puede decir Un grupo de estudiantes {ha ~ han} presentado una queja
formal. Con la mayoría, la mayor parte, la mitad, el veinte por ciento, etc., se
dan las mismas posibilidades: La mayoría de los estudiantes {ha ~ han}
presentado una queja formal. En ambos casos, la concordancia en plural se
denomina concordancia ad sensum (‘por el sentido’).
a) Una docena de alumnos/nerviosos/ pero preparados para el examen/ por los

profesores de su instituto/ llegar a tiempo.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
b) La mayoría de jubilados/con hijos mayores de edad/despreocupados de sus

antiguas ocupaciones laborales/acudir/al viaje organizado por los profesionales
del IMSERSO.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
• ¿Qué problema plantea este mecanismo?

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2. Transforma el poema al lenguaje inclusivo utilizando el mecanismo

que se indique. El alumno A deberá utilizar la -@ y el alumno B, la -x.
Después, recítale el poema a tu compañero. 3
JORNALEROS – MIGUEL HERNÁNDEZ
(1910-1942)
Uno de los poetas de
referencia de la
generación del 27.
Destacó por su
compromiso social y
político.
Generación del 27:
La situación política
de España los llevó a
expresar a través de
la poesía la crítica al
sistema de gobierno.
Jornalero/a: persona que trabaja a jornal (salario diario), especialmente en el

campo.
Rabadán: Pastor que tiene a su cargo uno o más rebaños de ganado, a las
órdenes del pastor principal.
Cizaña: Planta que crece entre los cultivos y los daña.
Martillos y hoces: pl. de martillo y hoz. Ambas son herramientas que simbolizan
el trabajo y aparecen en la bandera comunista.
3
Anexo 3

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3. Role play: Cada alumno cogerá una tarjeta con un personaje. Cada
periodista, entrevistará a un personaje. Para ello, deberán preparar
preguntas para que les hablen del grupo mixto de personas
correspondiente. ¡Deberéis hablar todes con la -e!4
Ejemplo: ¿Qué tal van tus hijes en el colegio?

¿Qué cree que les ciudadanes de su país esperan de usted?
4. ¿Un cambio necesario o una forma de destrozar la lengua?
DEBATE: El profesor dividirá la clase en dos grupos: a favor o en

contra del lenguaje inclusivo. Con tu grupo, deberás preparar
argumentos para la posición que te toque. Cuando se decida
qué grupo ha ganado el debate, cuenta tu opinión.
4
Anexo 4

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Anexo 2 – Kahoot! actividad 1.1.

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Anexo 3 – Tarjetas actividad 3.2.

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Anexo 4 – Tarjetas actividad 3.3.

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redELE revista electrónica de didáctica del español lengua extranjera

ISSN: 1571-4667, Año 2022, número 34

Sexismo lingüístico y lenguaje inclusivo en el aula

Linguistic Sexism and Inclusive Language in Teaching Spanish as a

Ángela Gutiérrez Conde

Ángela Gutiérrez Conde es graduada en Estudios Ingleses, con máster

El debate social en torno a los conceptos de sexismo lingüístico y lenguaje inclusivo ha

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cultural y tradicional”. Esta interpretación hace especial énfasis en el género gramatical

Posturas con respecto al lenguaje inclusivo

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Aplicación al aula de ELE

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conversaciones; y textos escritos como mensajes breves en redes sociales, poemas,

Título Hablemos de sexo…

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Secuenciación de las actividades y orientaciones metodológicas

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como la problemática que plantea en ocasiones la descodificación pragmática del

BENGOECHEA BARTOLOMÉ, M. (2015) Lengua y género. Madrid. Ed. Síntesis.

BOSQUE, I. (2012) Sexismo lingüístico y visibilidad de la mujer. El País. Recuperado el 13 de

CABEZA PEREIRO, C. y RODRÍGUEZ GARCÍA, S. (2013) Aspectos ideológicos, gramaticales

ESCANDELL VIDAL, V. (2018) Reflexiones sobre el género como categoría gramatical.

FÁBREGAS, et al. (2012) Acerca de la discriminación de la mujer y de los lingüistas en la

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REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2020) Informe de la Real Academia Española sobre el

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA y ASOCIACIÓN DE ACADEMIAS DE LA LENGUA

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SARMIENTO SALINAS, M. (2015) Aspectos de la identidad étnica como variables motivadoras.

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Ángela Gutiérrez Conde

1. Kahoot! Coge tu móvil y sigue las instrucciones. 2

2. A) Como sabes, en muchos sustantivos, el género gramatical (masculino o femenino)

a) El/la víctima declaró ante el juez meses después de lo ocurrido.

b) Los/las personas que vayan a asistir al partido deberán presentar la entrada

d) El/la cura de la iglesia de mi pueblo es venezolano.

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f) El/la estudiante española desaparecida en París llevaba en paradero

h) El/la emperatriz de los Etéreos es una novela de género fantástico juvenil de la

i) El/la alumno que no obedezca al profesor, recibirá una amonestación.

NOMBRES QUE SE REFIEREN A PERSONAS O ANIMALES

CAMBIAN SU FORMA NO CAMBIAN SU FORMA

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3. Continúa las siguientes oraciones: