Manual Del Participante Septiembre 2020

SECRETARIA DE EDUCACION JALISCO
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL

Atención Educativa de Alumnos con Discapacidad Auditiva
Red Estatal de Expertos para la Atención de Alumnos con Discapacidad Auditiva

Formando formadores
Manual
Taller de Lengua de Señas
“en señas me enseñas”
“Sin barreras de comunicación,

lograremos la inclusión”
Cristina Salazar Romero

Agosto de 2020
1
¡Bienvenidos!
Estimados docentes, la educación es un derecho humano, es la herramienta para
transformar la comunidad. Nuestro objetivo es tener una mejor sociedad a través de la educación,
desde una visión humanista para transformar la vida social.
La Dirección de Educación Especial en Jalisco plantea importantes fortalezas, áreas de oportunidad

y significativos retos para la atención de los alumnos sordos. Uno de los retos para el presente ciclo
escolar es ofrecer una respuesta educativa con equidad, e inclusiva a los alumnos sordos,
asegurando que reciban la atención que requieren para el desarrollo de conocimientos y habilidades
para la vida, a través de la formación docente
El taller de Lengua de Señas Mexicana “en señas me enseñas”, es la oferta formativa que ponemos
al alcance del personal docente para responder al derecho del niño sordo a recibir educación en su
propia lengua, y al reconocimiento de la Lengua de Señas para el desarrollo de sus capacidades
cognitivas, sociales y emocionales (UNESCO 1953, 2008, UNICEF 1999). El reconocimiento oficial de
la Lengua de Señas Mexicana (LSM) en nuestro país el 10 de junio de 2005, dio origen al Programa
de Educación Bilingüe para el niño Sordo en Jalisco a partir de 2008.
Estamos seguros que este taller será un apoyo invaluable al quehacer educativo en las escuelas de
educación básica y realizar una intervención pedagógica diversificada dentro del aula. Es un espacio
para conocer el modelo de educación bilingüe para el niño sordo y la Lengua de Señas Mexicana
(LSM) con énfasis en la creación de contextos lingüísticos accesibles e inclusivos. Está dirigido al
personal docente que labora en las escuelas de educación básica.
El taller de Lengua de Señas Mexicana “en señas me enseñas”, obedece al sentido de

responsabilidad por hacer realidad el derecho del niño sordo a una educación de calidad con
equidad y a la necesidad de que el personal de educación básica conozca e implemente la Lengua
de Señas Mexicana en el contexto escolar.
Les deseo el mejor de los éxitos en este taller con la seguridad de que avanzaremos juntos, paso a
paso para alcanzar nuestro propósito, ofrecer una educación para la vida, inclusiva y de calidad para
los niños sordos en Jalisco. Nuestro reto es lograr la mejora de la calidad de la educación y la creación
de oportunidades para el desarrollo de aprendizajes en los alumnos sordos.
Mtra. María del Rocío González Sánchez

Encargada del Despacho de la Dirección de Educación Especial
2
Presentación
Como consecuencia de la atención a la diversidad lingüística en las escuelas de educación
básica, es necesaria la inclusión de la Lengua de Señas Mexicana en contextos escolares para la
eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación a las que se enfrentan los alumnos
sordos, permitan su interacción y comunicación efectiva con los alumnos sordos en contextos
escolares.
En la actualidad la Lengua de Señas es reconocida como la lengua natural de las personas sordas, y
forma parte del patrimonio lingüístico de la nación. El reto del sistema educativo, es impulsar una
educación de calidad, equidad, e igualdad, permitiendo mayores oportunidades de transformar su
entorno en atención a eliminación de las barreras en la comunicación a las que se enfrentan los
alumnos sordos.
El 2019 será recordado como el Año Internacional de las Lenguas Indígenas, distinción decretada
por la Organización de las Naciones Unidas. Vivimos un momento en el cual se reconoce la
importancia de la diversidad lingüística y cultural que existe en el mundo. En este sentido, hay un
llamado urgente para encontrar los mecanismos necesarios para favorecer la enseñanza,
transmisión y conservación de las lenguas originarias, entre ellas las lenguas de señas.
Este Taller Lengua de Señas Mexicana “en señas me enseñas”, responde a este llamado, y tiene un
valor agregado, la experiencia de quien lo imaginó y que hoy lo hace realidad, la Profra. Cristina
Salazar Romero. Cuyo compromiso con la educación del alumnado sordo, y la formación del
personal que atiende a esta población, nos convocó a los especialistas y a ustedes para hacerlo
posible.
No me resta más que dar la bienvenida a este taller, y desearles que sea un curso rico en
experiencias y en conocimientos. Tengo la confianza que así será, los dejo en buenas manos.
Dra. Miroslava Cruz Aldrete

Profesor Investigador de la UAEM
Investigadora con énfasis en estudios lingüísticos de la Lengua de Señas Mexicana
3
Introducción
Hablar de educación de calidad para los alumnos sordos demanda la implementación de
estrategias que favorezcan el logro de sus aprendizajes, a partir de los apoyos que el sistema educativo en
su conjunto debe ofrecerles, este apoyo incluye la incorporación de la Lengua de Señas en procesos
educativos. El alumno sordo requiere docentes que reconozcan que ser bilingüe o multilingüe es cada vez
más necesaria para el estudio, el trabajo y la convivencia.
La educación bilingüe para niños sordos, se inscribe en la visión socio antropológica de la sordera, desde
la cual, los sordos son personas pertenecientes a una minoría lingüística, con una lengua y una cultura
propia. El bilingüismo1 incorpora la lengua de señas como primera lengua y el español como segunda
lengua, y es la respuesta adecuada para ofrecer una educación pertinente para el niño sordo.
Es importante reconocer que todas las lenguas y culturas son igualmente respetables dentro del aula y
promover una identidad personal y social, para el desarrollo equilibrado personal y de habilidades
académicas. El uso y el buen uso de la Lengua de Señas, es muy valorado dentro de la comunidad sorda a
la vez que las relaciones de las personas sordas con su lengua tienen un componente emocional muy
fuerte.
Generar condiciones deseables para la educación del niño sordo, requiere definir la intervención docente
desde un enfoque Dual2 el cual permite al personal docente, reconocer que los alumnos sordos forman
parte del grupo de Personas con Discapacidad y que a la vez son parte de una “minoría lingüística”, y tienen
derecho a una educación ajustada en su lengua. Desde este enfoque, se reconoce que las personas sordas
tienen como primera lengua la Lengua de Señas Mexicana (LSM), la cual está reconocida oficialmente en
México desde el 10 de junio de 2005 y forma parte del patrimonio lingüístico de la nación.
Fortalecer la capacitación y/o actualización del personal que trabaja con alumnos sordos3, es uno de los
compromisos de la actual administración. La estrategia para formación del personal que labora en los
servicios de educación especial, será a través de un taller. El diseño del taller “enseñas me enseñas” se
1
Se describe como bilingüismo aquella situación lingüística y geográfica en la cual están en contacto dos
lenguas o dos comunidades lingüísticas. En el bilingüismo de los sordos, la lengua de señas es la primera lengua
de adquisición y el español como segunda lengua. Esta última se adquiere en su modalidad escrita y cuando
es posible en su modalidad hablada. En cada niño sordo, las dos lenguas jugarán papeles diferentes, en
algunos predominará la lengua de señas, en otros la lengua oral, y en otros habrá un cierto equilibrio en ambas
lenguas, debido a los diferentes niveles de sordera posible y a la compleja situación de contacto de ambas
lenguas, por lo que podemos encontrarnos con diferentes tipos de bilingüismo, la mayoría de los niños sordos
adquirirá diferentes niveles de bilingüismo y biculturalismo (Grosjean, 1982).
2 “Enfoque Dual” es un enfoque que implica comprender que las Personas Sordas forman parte del conjunto de
prerrogativas de las Personas con discapacidad sujetos de aplicación de la Convención sobre os Derechos Humanos de las
Personas con Discapacidad y que son parte de una “MINORÍA LINGÜÍSTICA” que tienen como primera lengua la Lengua
de Señas y es reconocida como patrimonio lingüístico de la nación. En ese sentido las personas sordas tiene derecho a una
Educación ajustada a su primera lengua. Enfoque Dual: interseccionalidad entre Discapacidad, DDHH y minoría Lingüística.
Consultado en http://www.insor.gov.co/bides/wp-content/uploads/archivos/Enfoque_dual_personas_sordas_2015.pdf
Instituto Nacional para Sordos de Colombia, el 19 de agosto de 2019.
3 El alumno sordo se define ante todo como un ser visual que incorpora el lenguaje apoyándose en la visión (Lengua de
Señas, textos escritos, lectura de labios, dactilología) y se vale de distintos códigos para almacenar la información en su
memoria (códigos fonológicos, manual kinestésico, viso espacial, etc.)
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plantea a partir de los resultados que arrojó el formulario diagnóstico sobre el conocimiento y dominio de
la Lengua de Señas. Está dirigido al personal docente que ha sido seleccionado de acuerdo a su perfil
profesional y experiencia para formar parte del equipo de expertos.
Pretendemos Formar un equipo de Formadores para dar respuesta a las necesidades de actualización del
personal docente de las zonas escolares de educación especial para atender las necesidades específicas
del alumnado sordo.
Este taller, está estructurado por módulos y representa un área de oportunidad para que el personal
docente de los servicios de educación especial comprenda y utilice la Lengua de Señas Mexicana;
expresiones familiares y cotidianas, así como enunciados simples destinados a satisfacer necesidades
concretas. Por otro lado, podrán presentarse, hacer preguntas sobre datos personales y podrá responder
al mismo tipo de cuestiones.
Estamos convencidos que el docente, será capaz de comunicarse de manera simple, y contribuirá a
eliminar barreras para el aprendizaje y la participación a las que se enfrenta el niño sordo en el contexto
escolar. El mapa curricular muestra la descripción del módulo; justificación, propósito, competencias,
estructura temática y metodología. Así mismo presenta cada sesión con su presentación, contenidos,
propósitos, competencias, productos y los recursos. Las sesiones se desarrollan a través de diversas
actividades; lecturas, rescate de ideas, análisis de videos, trabajo en equipo, elaboración de conclusiones
y una pregunta de metacognición.
Para lograr el propósito del aprendizaje de la lengua de señas, es indispensable: a) Ponerse en contacto
con personas sordas o con alguna comunidad de personas sordas para familiarizarse con su lengua y
cultura, b) Invitar a adultos sordos a las aulas para que funjan como modelos
de lengua, cultura e identidad, c) Invitar a un intérprete de lengua de señas como puente de comunicación
con el alumno sordo, y entre el alumno sordo y los alumnos oyentes, c) Ver en grupo videos con
interpretación en Lengua de Señas Mexicana, d) Utilizar materiales impresos y electrónicos de apoyo para
el aprendizaje de la Lengua de Señas Mexicana, e) producir sus propios materiales didácticos en lengua de
señas mediante grabación de videos y toma de fotografías y f) difusión de sus materiales previa firma de
acuerdo de autorización para publicación.
Estamos seguros que enriquecer y fortalecer en el personal docente conocimientos sobre la discapacidad
auditiva y la Lengua de Señas Mexicana (LSM) relacionada al contexto escolar, va a permitir promover
procesos de aprendizaje en los alumnos sordos que asisten a las escuelas de educación básica. Será la
propia práctica docente quien se encargará de mejorar la propuesta de enseñanza de la Lengua de Señas
Mexicana, y los alumnos sordos guiarán el ajuste de los objetivos y contenidos en la realidad educativa
actual.
Cristina Salazar Romero

Asesor Técnico Pedagógico
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Los hijos del silencio

(poema)
Amanecemos todos en silencio cada día.
Deambulamos con los ojos los rincones, las esquinas.
Nuestra voz tiene un cerrojo, nuestras manos: alegría.
Liberamos con los gestos las ideas mutiladas, dejamos que baile el miedo, la
esperanza bate alas.
Cascada de sentimientos, lluvia de sin palabras.
Sigo el ritmo de tu cuerpo cuando tus manos hablan y cuando tu voz dormida
se tropieza o se resbala, sigo el eco de tus dedos y mi norte es tu mirada.
Arroja tus manos al viento

Déjalas volar,
Déjalas llegar,
Déjalas cantar.
Ibis Hernández
(Persona Sorda)
6
Estructura Curricular del Taller

Módulo Contenido Sesiones Horas
I. Entendiendo la Discapacidad Auditiva y 3 20
descubro la lengua de señas.
II. ¡Vamos a conocernos! 2 10
III. ¡Vivo en comunidad! 2 10
IV. Mi vida en sociedad 2 10
V. Uso del tiempo en lengua de señas 2 10
Mapa curricular del Módulo I

Módulo I: Entendiendo la Discapacidad Auditiva y descubro la lengua de señas.
Duración: horas
Porcentaje de Evaluación: %
Sesión 1. El diagnóstico y su influencia en el ámbito educativo
Propósito Contenidos
Conozca las características de los niños con discapacidad o Técnica SQPA
a partir de la lectura y reflexión de textos para organizar o ¿Qué Se siente cuándo no te enteras de nada?
su intervención y responder a la diversidad lingüística de o El sentido del oído
sus alumnos. o El diagnóstico y su influencia en el ámbito educativo
o Acercándonos a la Discapacidad Auditiva
o Niños con Discapacidad Auditiva
o Cuento el día del silencio
o Comportamiento del Alumno Sordo en el Aula
o La Perspectiva Socioantropológica de la sordera
o Concepción del niño sordo desde un anclaje clínico-
terapéutico hacia la definición socio-antropológica de la
sordera
o Conceptualización de las personas sordas e hipoacúsicas en
el contexto pedagógico
o Sordera y Sordedad
o Situación educativa de los alumnos con discapacidad
auditiva
Sesión 2. ¡Aproximación a la comunidad y cultura Sorda!
Propósitos Contenidos
Adquieran el conocimiento y la comprensión de la o Sordos hablantes, semiligües y señantes
persona Sorda como miembro de una comunidad o Tipología de las representaciones acerca de las personas
minoritaria lingüística con sus características culturales Sordas
propias. o Elementos de la Cultura Sorda
o Proyecto de Aplicación Escolar
Sesión 3. ¡Descubro la Lengua de Señas!
Adquieran conocimientos gramaticales básicos de la o Propiedades universales del lenguaje
Lengua de Señas que permitan la comprensión de textos o Niveles de análisis de la lengua de señas
sencillos. o Características propias de la lengua de señas
o Sistema de Transcripción de Señas (La Glosa)
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Modulo I
Busca que el personal conozca de la definición dual de la discapacidad auditiva, se reconoce que el
alumno presenta una deficiencia pero que pertenece a una comunidad minoritaria lingüística, es el
paso de la visión clínica rehabilitadora hacia la visión sociantropologica que nos permite visualizar a
la persona sorda miembro de un grupo con una lengua y cultura propia.
Saber Saber hacer Saber compartir

Conocer el funcionamiento del Reconoce lo que implica ser una Sensibilización ante el mundo de
oído persona sorda las personas sordas
Conocer el diagnóstico de la Identifica el modelo educativo
discapacidad auditiva para el alumno sordo
Conocer las variables internas que Determina el nivel umbral Interpretación de la audiometría
definen la discapacidad auditiva auditivo
(grado, tipo, localización, etc.)
Conocer las variables externas de Selecciona los factores que Cocimiento de quién es un niño
la discapacidad auditiva inciden en la discapacidad sordo y cómo aprende
auditiva de su alumno
Conoce al niño sordo Identifica las características del Describe el comportamiento del
alumno sordo alumno sordo en el aula
Conoce la perspectiva Reconocimiento de la sordera su Cambio en la concepción de la
sociocultural de las personas lengua y su cultura persona sorda desde los derechos
sordas humanos
Conoce los conceptos que se Diferencia entre lo que implica el Señala la diferencia de la
enmarcan en el bilingüismo y uso de la lengua de señas en gramática de la lengua de señas
biculturalismo para el niño sordo contextos escolares con el uso del con relación al español
español señado
Conoce instrumentos de Aplica la evaluación y rescata Propuestas de evaluación del niño
evaluación para el niño sordo competencias en lengua de señas sordo.
y competencias académicas
Conoce las diferentes Identifica la diversidad de las Clasificación de las identidades de
representaciones de las personas personas sordas las personas sordas.
sordas
Conoce la cultura sorda Reconoce los elementos de la Formas de vida, se ser y actuar de
cultura sorda las personas sordas
Lengua de Señas Mexicana Identifica los niveles de análisis de Características de la lengua de
la lengua de señas. señas
Estrategias para lograrlo

 Lecturas individuales, grupales y comentada.
 Análisis de videos
 Trabajo en equipo
 Análisis de caso
 Plenarias
 Llenado de instrumentos
 Dinámicas de grupo
 Elaboración de productos
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Carta descriptiva
Tema Propósito Actividad Tiempo Material Producto
Bienvenida Presentación del taller Recepción a los Manual del Encuadre del
participantes y participante taller.
motivación para la Computadora
creación de un clima de Cañón
confianza para el trabajo.
Técnica SQPA Identificación de las Trabajo individual. Manual del Cuadro de doble
expectativas de los Llenado del cuadro. participante entrada lo que
participantes y sus Presentación de Cartulinas los maestros
saberes previos participantes. Marcadores saben y capaces
de hacer.
Expectativas y
saberes previos
del tema.
Fortalezas y
áreas de
oportunidad.
Acuerdos y
compromisos.
Pregunta de
metacognición
¿Qué Se siente Reflexión sobre la Trabajo en equipo. Manual del Propuesta para
cuándo no te importancia de hacer un Análisis de video ¿Qué se participante. incluir al niño
enteras de nada? mundo accesible para siente cuando no te Computadora sordo.
las personas sordas. enteras de nada? Cañón Dibujo
Videos de apoyo Pregunta de
metacognición.
El sentido del oído Reconozca el significado Preguntas de reflexión Manual del Cuadro de doble
del sentido del oído en Lecturas: participante qué significa oír
la vida diaria.  Experiencia de vida Computadora y no oír.
de las personas Cañón Preguntas de
Comprenda la condición sordas. reflexión.
de vida de la persona  El sentido del oído. Pregunta de
sorda.  Detección y metacognición.
diagnostico precoz. Recuperación de
Conozcan las partes del Trabajo en equipo. la lectura con
oído, su función y la Análisis de videos. tareas por
clasificación de las equipo.
pérdidas auditivas. Preguntas de
reflexión.
Cuadro de
reflexión de la
participación del
personal en el
diagnóstico
integral.
Cuestionario de
evaluación.
Tarea:
Investiguen
9

concepto de
D.D. en leyes y
normas.
Cuestionario de
la clasificación
de la sordera.
El diagnóstico y su Reconozcan que el Lectura y reflexión de Manual del Retoma la tarea.
influencia en el diagnóstico es un punto textos. participante Reporte de
ámbito educativo 
de partida para plantearEl diagnóstico y su influencia Computadora videos-
y decidir los objetivos en el ámbito educativo. Cañón Reflexión de

educativos del alumno ¿Cómo se determina la Bocinas preguntas por
con discapacidad existencia de una pérdida Videos de apoyo equipo.
auditiva auditiva? Audiograma del Preguntas de
 Factores de la pérdida auditiva alumno metacognición.
que debemos tener en cuenta. Expediente de un Interpretación
 ¿En qué modelo educativo alumno con del audiograma
pensamos? Discapacidad Auditiva. del alumno.
Caracterización
Video: “La sordera, del alumno y
Comunicación y conclusión del
Aprendizaje” caso analizado.
Conclusión con
Trabajo en equipo. palaras claves.
Realización de una Comportamiento
prueba de audición en auditivo,
línea. lingüístico y
canal que
utilizan los
alumnos con
discapacidad
auditiva.
Cuadro de
incidencias de
Alumnos sordos
e hipoacúsicos.
Evaluación a
través del
cuestionario
sobre el
conocimiento
del niño sordo.
Acercándonos a la Identifiquen como logra Lectura y reflexión de Material del Garabato o
Discapacidad el niño sordo estar en textos. participante dibujo de la
Auditiva contacto con la realidad  Discapacidad Computadora Discapacidad
y relacionarse con el auditiva, ¿sólo un Cañón Auditiva.
entorno trastorno de la Preguntas de
audición? reflexión en
 ¿Qué es la equipo.
discapacidad Historia
auditiva? compartida-
 ¿Qué se debe Preguntas de
conocer acerca del metacogniión.
déficit auditivo para
favorecer la
integración en los
centros de educación
parvularia?
10

Trabajo en equipo
Niños con Identificar las Lectura y reflexión de Material del Preguntas de
Discapacidad características de los textos. participante reflexión en
Auditiva alumnos con  La escuela de Ana Computadora equipo.
discapacidad auditiva de  Alumnos Sordos- Cañón Cuadro de
acuerdo a sus Alumnos tareas.
posibilidades Hipoacúsicos Cuadro de doble
comunicativas Trabajo en equipo entrada sobre
las
características
de acuerdo a sus
posibilidades
auditivas y
comunicativas.
Sugerencias para
los alumnos
dependiendo de
su audición
funcional o
residual.
Actividad de
Recuerda que
para reforzar lo
aprendido
mediante frases
incompletas.
Cuento el día del Sensibilización sobre la Introducción al tema con Manual del Preguntas de
silencio inclusión de las personas la pregunta ¿qué pueden participante reflexión.
sordas a la sociedad decir sobre la celebración Computadora Cuestionario
del día nacional del Cañón Cuadro
sordo? sinóptico.
Lectura y reflexión del Cuadro de doble
texto. entrada.
 Cuento “el día del Preguntas de
silencio” metacognción.
Trabajo en equipo
Comportamiento Reconocer como influye Lectura de textos. Manual del Nota
del Alumno Sordo la discapacidad auditiva  Comportamiento del participante periodística.
en el Aula el su comportamiento, alumno sordo Computadora Análisis del caso.
aprendizaje e inclusión Trabajo en equipo. Cañón Preguntas de
escolar en el alumno Expediente del alumno metacognición.
que la presenta, Formas de
comunicación y
tipo de apoyos
que utiliza su
alumno con
discapacidad
auditiva.
La Perspectiva Reconocimiento del niño Lectura de textos. Manual del Resumen, mapa
Socioantropológica sordo como miembro de  Perspectiva participante mental, mapa
de la sordera una minoría lingüística socioantropológica Computadora conceptual,
que recibe y transmite de la sordera. Cañón cuadro
una lengua viso-gestual. Trabajo en equipo. Expediente de un sinóptico,
Instrumentos para alumno con memorama,
observar el uso de la LSM Discapacidad Auditiva. nota
en el aula. periodística,
lotería.
11

Revisión de la Evaluación Análisis de los
de alumnos con pérdidas instrumentos de
auditivas en el contexto observación de
de Educación Bilingüe. la LSM en el
aula.
Análisis de la
evaluación del
niño sordo.
Concepción del Reconocimiento del niño Lectura de textos. Manual del Cuadro
niño sordo desde sordo como miembro de  El acceso de los participante comparativo de
un anclaje clínico- una minoría lingüística niños sordos al Computadora la sordera.
terapéutico hacia la bilingüismo y al Cañón Preguntas de
definición socio- bicuturalismo reflexión.
antropológica de la 
sordera Trabajo en equipo.
Conceptualización Clarificar los conceptos Lectura de textos. Manual del Definiciones de

de las personas de sordera, hipoacusia,  Sordedad y Sordera: participante conceptos
sordas e trastorno auditivo y Su implicación en la
hipoacúsicas en el discapacidad Cultura y en el
contexto Desarrollo Evolutivo
pedagógico Psicolingüístico y
Sociolingüístico en la
Educación Bilingüe
Trabajo en equipo
Sordera y Sordedad Identificar la Trabajo en equipo. Computadora Diferencia entre
cosmovisión de las Sordera y
personas sordas Sordedad.
Situación educativa Identificar las fortalezas Trabajo en equipo Manual del Árbol de
del alumno con y áreas de oportunidad participante problemas, de
discapacidad en la atención del objetivos y
auditiva alumno con Metodología del marco metas.
discapacidad auditiva lógico para la
planificación, el
seguimiento y la
evaluación de
proyectos y programas.
https://cutt.ly/rfNQEqd

El acceso de los niños Creación de un ambiente Lectura de textos. Manual del Cuadro
sordos al Bilingüismo lingüístico apropiado al Trabajo en equipo. participante comparativo de la
y Biculturalismo procesamiento cognitivo Cuadro comparativo de Computadora sordera, resumen,
y lingüístico del niño la sordera, resumen, Cañón dominó.
sordo. dominó.
Sordos hablantes, Comprensión de las Lectura de textos. Material del Mapa mental, mapa
semiligües y señantes diversas identidades de Trabajo en equipo. participante conceptual, cuadro
las personas sordas Mapa mental, mapa Computadora sinóptico, resumen.
conceptual, cuadro Cañón
sinóptico, resumen.
Diferentes Análisis de la Lectura de textos. Manual del Preguntas

representaciones aproximación a la Trabajo en equipo. participante introductorias,
construcción de Preguntas Computadora símbolos de
12

acerca de las identidad de las personas introductorias, símbolos Cañón tipologías de las
personas Sordas Sordas de tipologías de las personas sordas.
personas sordas.
Elementos de la Conocimientos de los Lectura de textos. Manual del Organizador
Cultura Sorda elementos de la cultura Trabajo en equipos: participante gráfico, material de
Sorda para incluir en el organizador gráfico, Computadora difusión, trabajo de
curriculum para ofrecer material de difusión, Cañón investigación.
una educación que los trabajo de
consideren como los investigación.
sujetos distintivos que
son
Proyecto de Analizar la situación Reunión con el equipo Manual del Proyecto de zona
Aplicación Escolar educativa del alumno con de expertos. participante
discapacidad auditiva en Plantear propuestas
la zona escolar para la intervención
pedagógica desde la
visión sociocultural.
Sesión 3. ¡Lingüística de la Lengua de Señas!

Propiedades Identifiquen las Lectura de textos. Manual del Preguntas de
universales del características del Trabajo en equipo. participante reflexión, cuadro
lenguaje lenguaje y Preguntas de reflexión, cuadro Computadora sobre las formas
comprendan la LSM sobre las formas de lenguaje, Cañón de lenguaje,
como una lengua representación con mímica, representación
gestos convencionales y con mímica,
lengua de señas. gestos
convencionales y
lengua de señas.
Niveles de análisis Identifiquen los Lectura de textos. Manual del Evaluación de los
de la lengua de niveles de análisis de Trabajo en equipo. participante niveles comunes
señas las lenguas de señas y Evaluación de los niveles Computadora de referencia de la
reconozcan las comunes de referencia de la Cañón lengua de señas.
unidades mínimas que lengua de señas. Pares mínimos en
funcionan en su Pares mínimos en lengua de lengua de señas,
gramática señas, investigación de señas, investigación de
construcción gramatical, señas,
investigación de sinónimos, construcción
antónimos y homoseñas en gramatical,
LSM, investigación de
Identificación de los niveles de sinónimos,
la fonología, morfología, antónimos y
semántica, pragmática de la homoseñas en
lengua de señas. LSM,
Identificación de
los niveles de la
fonología,
morfología,
semántica,
pragmática de la
lengua de señas.
Características Conozcan las Lectura de textos. Manual del Cuadro de doble
propias de la características Trabajo en equipo. participante entrada de los
lengua de señas fudamentales de la Cuadro de doble entrada de Computadora tipos de señas y
lengua de señas los tipos de señas y Cañón clasificación de las
clasificación de las señas. Bocinas señas.
13

Mapa conceptual, mapa Mapa conceptual,
mental, cuadro sinóptico, mapa mental,
esquema. cuadro sinóptico,
Guía de análisis de las esquema.
características del léxico de la
lengua de señas mexicana
Sistema de Realicen el registro Lectura de textos. Manual del Preguntas de

Transcripción de aproximado del orden Trabajo en equipos. participante reflexión,
Señas (La Glosa) gramatical de la Preguntas de reflexión, Computadora trascripción de
lengua de señas como trascripción de señas. Cañón señas.
soporte de estudio de
las características
semánticas, sintácticas
y morfológicas.
Evaluación del Recuperar los Respuestas por escrito del Hoja de Cuestionario
Módulo conocimientos cuestionario “Lo que aprendí”. respuestas contestado por
adquiridos en las Abrir una carpeta en el DRIVE escrito.
sesiones del Módulo. con su nombre, subir el
archivo y compartir la carpeta
a
[email protected]
Tarea: Análisis de las Elaboración de un resumen del 1 mes CNSE. (2003). Resumen del Libro
Libro Blanco. orientaciones básicas libro conforme a las normas Libro blanco de
para la elaboración del APA (ver Anexo de Trabajo la lengua de
currículo de la Lengua Monográfico) signos española
de Señas que plantea Descargar en el siguiente en el sistema
el Libro Blanco. enlace: educativo.
https://cutt.ly/tfs2dAO Madrid: CNSE.
Subir el archivo a la carpeta
compartida a
[email protected]
14
Módulo I: Entendiendo la Discapacidad Auditiva

y descubro la Lengua de señas
“Más que una condición de discapacidad fisiológica, la sordera es una condición de diferenciación
lingüística y cultural” (Boris Fridman)
En el Módulo I los docentes, se introducirán al conocimiento de la discapacidad auditiva y cómo se

construye y conceptualiza la identidad Sorda y la Comunidad Sorda como una comunidad
diferenciada y sus condiciones de accesibilidad al sistema educativo a través de la inclusión de la
lengua de señas. conocerán los enfoques conceptuales que abordan la discapacidad auditiva, sus
generalidades, así como el perfil de desarrollo y sus características comunicativas. Se resaltan las
diferencias significativas e individuales existentes entre las personas que conforman este grupo.
Cuando hablarnos de alumnos con discapacidad auditiva, nos referirnos a todos aquellos alumnos
que tienen una pérdida auditiva. En el primer grupo al que hacemos referencia son niños que
disponen de restos auditivos suficientes quienes con ayudas técnicas, apoyo pedagógico y terapia
de lenguaje pueden aprender el lenguaje oral por vía auditiva, en el segundo grupo nos referimos a
aquellas personas sordas que requieren de la vía visual como canal comunicativo, quienes realizan
sus interacciones sociales y el acceso a la información y curriculum escolar a través de la vista.
Aun cuando en este Módulo se analicen los tipos y grados de las pérdidas auditivas, a lo largo del
Diplomado nos vamos a centrar fundamentalmente al segundo grupo. Tal vez surjan dudas e
inquietudes relacionadas con el tema de la Discapacidad Auditiva, por ello invitamos a los
participantes revisar el material bibliográfico de consulta que se anexa para dar soporte teórico-
metodológico a la intervención del alumnado sordo desde el enfoque inclusivo.
En cada una de las sesiones de este módulo, se realiza la lectura del contenido temático y se realizan
actividades para recuperar lo aprendido y por último la actividad de cierre que permite evaluar lo
aprendido.
Un aspecto importante de este módulo es que transita de la visión clínica hacia la visión
socioantropológica. es una invitación a pasar de la visión del déficit hacia la visión de los derechos
de las personas sordas. Desde la visión dual las personas presentan deficiencia auditiva, pero son
reconocidas como miembros de un grupo minoritario lingüístico el cual se reconoce como miembro
de la comunidad sorda, con una lengua y cultura propia.
Desde la perspectiva sociocultural, se reconoce la lengua de señas, como lengua natural de las
personas sordas, por tanto, éste debe estar presente en la escuela para responder a su naturaleza
visual. Reconocer la lengua de señas implica su aprendizaje y uso dentro del aula para hacer
accesible la información, comunicación, aprendizaje e interacción social. Estamos consciente que se
requiere de un trabajo sistematizado y de un proyecto que tome en cuenta la situación educativa,
comunicativa y lingüística de los alumnos sordos.
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La atención a los alumnos con discapacidad auditiva dentro del sistema educativo, debe estar
centrada en una filosofía intercultural bilingüe para poder atender la diversidad, en especial, dirigida
a la población de niños sordos, es decir, la intervención pedagógica debe tener presente el
reconocimiento de su lengua y cultura. Entender al niño sordo desde la visión socio-antropológica,
obliga a formularse nuevos objetivos en la intervención educativa. El cambio de visión implica
analizar la sordera no como una condición de discapacidad. En ese sentido se reconoce la diversidad
lingüística y comunicativa sobre el proceso de rehabilitación, desde este enfoque, se elimina el
estigma y la etiqueta de que el niño sordo es una persona de lento aprendizaje. Reconocer las
capacidades lingüísticas y culturales de los niños sordos nos permite ofrecer una educación de
calidad, con acceso pleno a contenidos e interacción educativo.
Que el personal docente:

Conozca las características de los niños con discapacidad auditiva a partir de la lectura y reflexión
de textos para organizar su intervención y responder a la diversidad lingüística de sus alumnos.
Adquieran el conocimiento y la comprensión de la persona Sorda como miembro de una comunidad

minoritaria lingüística con sus características culturales propias.
Adquieran conocimientos gramaticales básicos de la Lengua de Señas que permitan la comprensión

de textos sencillos.
Identifica que los alumnos tienen características, condiciones, necesidades, formas de actuar y
relacionarse con otros, producto de la influencia de su contexto familiar, social y escolar, como
referente para el diseño de estrategias didácticas pertinentes. Reconoce la relación entre las
expectativas que tiene sobre el aprendizaje de sus alumnos y sus logros educativos.
Valora a la diversidad presente en el grupo o grupos de alumnos que atiende, asociada a diferencias
individuales, familiares, lingüísticas, culturales y sociales, como una oportunidad pedagógica para
ampliar y enriquecer las posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos.
Tiene altas expectativas acerca de las capacidades y posibilidades de aprendizaje que poseen todos
los alumnos.
Muestra disposición para trabajar con sus colegas, de forma colaborativa, responsable y crítica, para
contribuir a que la escuela ofrezca un servicio educativo de excelencia.
16

Duración: horas
Porcentaje de Evaluación: %
Conozca las características de los niños con 1. Técnica SQPA
discapacidad a partir de la lectura y reflexión 2. ¿Qué Se siente cuándo no te enteras de nada?
de textos para organizar su intervención y 3. El sentido del oído
responder a la diversidad lingüística de sus 4. El diagnóstico y su influencia en el ámbito
alumnos. educativo
5. Acercándonos a la Discapacidad Auditiva
6. Niños con Discapacidad Auditiva
7. Cuento el día del silencio
8. Comportamiento del Alumno Sordo en el Aula
9. La Perspectiva Socioantropológica de la sordera
10. Concepción del niño sordo desde un anclaje
clínico-terapéutico hacia la definición socio-
antropológica de la sordera
11. Conceptualización de las personas sordas e
hipoacúsicas en el contexto pedagógico
12. Sordera y Sordedad
13. Situación educativa del alumno con discapacidad
auditiva
Propósitos Contenidos
Adquieran el conocimiento y la comprensión 1. Sordos hablantes, semiligües y señantes
de la persona Sorda como miembro de una 2. Tipología de las representaciones acerca de las
comunidad minoritaria lingüística con sus personas Sordas
características culturales propias. 3. Elementos de la Cultura Sorda
4. Proyecto de Aplicación Escolar
Sesión 3. ¡Descubro la Lengua de Señas!
Adquieran conocimientos gramaticales 1. Propiedades universales del lenguaje
básicos de la Lengua de Señas que permitan la 2. Niveles de análisis de la lengua de señas
comprensión de textos sencillos. 3. Características propias de la lengua de señas
4. Sistema de Transcripción de Señas (La Glosa)
17
El Módulo I, se desarrolla en la modalidad presencial, virtual y/o mixta. Para el desarrollo de las
actividades de este taller, se sugiere al menos tres reuniones con el colectivo docente. Se
recomienda incluir a la práctica docente el uso de las tecnologías y el trabajo colaborativo. y se
organiza en tres sesiones. Las actividades contemplan lectura de textos, video análisis, reflexiones
personales. Busca que los contenidos generen la movilización de los saberes a partir de
conocimientos previos e incidan con los nuevos contenidos abordados en las sesiones y deriven en
determinados productos que, además de constituir un referente para las actividades subsecuentes
sean de utilidad en su práctica educativa diaria. Permite transitar de una visión médica de las
personas sordas hacia una visión socio antropológica basado en los derechos de las personas sordas.
En las sesiones del módulo, encontrarán la presentación, propósitos, competencias, contenidos,

productos, recursos y la distribución de los tiempos y una pregunta de metacognición. Al final del
Módulo se contempla una evaluación para identificar lo aprendido y una sección de anexos.
Este Módulo le dará al personal docente, las bases para realizar una intervención desde la diversidad
del alumnado con discapacidad auditiva. Por último, pretende que el personal docente reconozca
se le ofrece la oportunidad de ser autónomo, responsable, hacer uso de los materiales
proporcionados, y con el compromiso de generalizar los aprendizajes en su práctica educativa.
Se espera que al término del taller el profesorado diseñe un Proyecto de Aplicación Escolar que
incluya estrategias pertinentes a los intereses, contextos y necesidades de los alumnos sordos.
18
Sesión 1. El diagnóstico y su influencia en el

ámbito educativo
“La Discapacidad no te define; te define cómo haces frente a los desafíos que la discapacidad te presenta”.
.Jim Abbot
Lo primero a tener en cuenta en esta sesión es conocer las peculiaridades de sus alumnos con
discapacidad auditiva a fin de contribuir adecuadamente a su escolarización y socialización,
reconocer que algunos adquieren la lengua de señas, otras la lengua oral y algunos la lengua escrita.
Por ello es importante tener esto en cuenta para ver con qué recurso podemos manejarnos a la hora
de lograr una comunicación.
Los contenidos de esta sesión nos ayudan a comprender la estructura y funcionamiento del oído,
los aspectos generales de la Discapacidad Auditiva y en particular la definición de la hipoacusia y la
sordera, la clasificación de la sordera según el grado de pérdida, el comportamiento del alumno
sordo en el aula.
Que el personal docente:
Conozca las características de los niños con discapacidad a partir de la lectura y reflexión de textos
para organizar su intervención y responder a la diversidad lingüística de sus alumnos.
Identifica que los alumnos tienen características, condiciones, necesidades, formas de actuar y
relacionarse con otros, producto de la influencia de su contexto familiar, social y escolar, como
referente para el diseño de estrategias didácticas pertinentes. Reconoce la relación entre las
expectativas que tiene sobre el aprendizaje de sus alumnos y sus logros educativos.
 Técnica SQPA
 ¿Qué Se siente cuándo no te enteras de nada?
 El sentido del oído
 El diagnóstico y su influencia en el ámbito educativo
 Acercándonos a la Discapacidad Auditiva
 Niños con Discapacidad Auditiva
 Cuento el día del silencio
 Comportamiento del Alumno Sordo en el Aula
19
 La Perspectiva Socioantropológica de la sordera

 Concepción del niño sordo desde un anclaje clínico-terapéutico hacia la definición socio-
antropológica de la sordera
 Conceptualización de las personas sordas e hipoacúsicas en el contexto pedagógico
 Sordera y Sordedad
 SQPA
 Cuadro de doble entrada
 Expectativas y saberes previos del tema
 Preguntas de reflexión y metacognitivas
 Cartel del esquema del oído
 Investigación sobre la población de alumnos con D.A.
 Interpretación de la audiometría
 Cuestionarios
 Resumen, mapa mental, mapa conceptual, cuadro sinóptico, memorama, nota periodística,
lotería
 Manual del participante

 Videos de YouTube
 Computadora
 Cañón
 Bocinas
 Audiometría del alumno
 Expediente del alumno
Sesión Contenidos /Actividades Duración

Sesión 1. o Técnica SQPA
o ¿Qué Se siente cuándo no te enteras de nada?
o El sentido del oído
El diagnóstico y su o El diagnóstico y su influencia en el ámbito educativo
influencia en el o Acercándonos a la Discapacidad Auditiva
ámbito educativo o Niños con Discapacidad Auditiva
o Cuento el día del silencio
o Comportamiento del Alumno Sordo en el Aula
o La Perspectiva Socioantropológica de la sordera
o Concepción del niño sordo desde un anclaje clínico-terapéutico
hacia la definición socio-antropológica de la sordera
o Conceptualización de las personas sordas e hipoacúsicas en el
contexto pedagógico
o Sordera y Sordedad
20
1. Técnica SQPA
El coordinador del taller solicita la participación del colectivo docente para realizar la lectura de la
Bienvenida, propósitos, contenidos, competencias a desarrollar en el taller.
El colectivo docente participa en la dinámica de presentación que el coordinador preparó para crear
un clima de respeto y confianza La presentación consiste en decir su nombre, centro de trabajo al
que pertenecen, función que realiza y mencionar el número de alumnos con discapacidad auditiva
que son atendidos en su centro de trabajo en el presente ciclo escolar.
Establezcan las reglas de participación para garantizar el desarrollo del taller mediante una lluvia de
ideas.
De manera individual realicen en dos momentos el llenado del cuadro de la técnica del “SQPA”, cuyo
propósito es identificar necesidades, expectativas y saberes previos de los participantes en torno a
la discapacidad auditiva y a la lengua de señas. El cuadro del SQPA tiene cuatro columnas, en cada
una de ellas escribe la respuesta a la pregunta que se te plantea: ¿qué sé? partir de los
conocimientos que dominan, ¿qué quiero saber? Plantearse preguntas acerca de lo que quiero
conocer del tema ¿qué? ¿por qué? ¿quiénes? ¿para qué? ¿qué espero?, ¿qué pienso? en torno a la
discapacidad auditiva y la lengua de señas, dejando al final la pregunta ¿qué aprendí?
autoevaluación, propósito logrado, ¿qué me falta conocer?, etc. acerca de la discapacidad y la
Lengua de Señas Mexicana, en adelante LSM.
El primer momento de la técnica SQPA consiste en el llenado de las tres primeras columnas. El
segundo momento es el llenado de la última columna y forma parte de la evaluación del módulo.
Técnica “SQPA”
¿Qué sé acerca de la ¿Qué quiero saber de la ¿Qué pienso de la ¿Qué aprendí de la

Discapacidad Auditiva? Discapacidad Auditiva? Discapacidad Auditiva? Discapacidad Auditiva
¿Qué sé acerca de la ¿Qué quiero saber de la ¿Qué pienso de la Lengua ¿Qué aprendí de la Lengua
Lengua de Señas? Lengua de Señas? de Señas? de Señas?
21
El coordinador solicita a cada participante que expongan lo que escribieron en cada columna,
iniciando con lo que saben, lo quieren saber y, por último, lo que piensan acerca de la discapacidad
auditiva y de la lengua de señas. De las respuestas de la columna ¿qué quiero saber? identifiquen
las expectativas con relación al taller y de las columnas ¿qué sé? Y ¿qué pienso? Identifiquen lo que
los maestros saben hacer y son capaces de hacer.
Registren en el siguiente cuadro lo que los maestros saben y lo que son capaces de hacer:
Lo que los maestros saben hacer Lo que los maestros son capaces de hacer
¿Qué sentido tiene identificar los saberes previos acerca de la discapacidad auditiva y la lengua de
señas?
¿Qué saberes y capacidades identificas en ti?
Establezcan acuerdos y compromisos para dar seguimiento a las sesiones del taller.
Acuerdos y compromisos
Un punto a tener presente, es que en el desarrollo del taller los participantes realizarán la toma de
fotografías y la grabación de videos como estrategia de apoyo visual en el proceso de aprendizaje y
enseñanza de la LSM.
Lean el anexo Acuerdo de Autorización para Publicación, de manera individual realizan el llenado
se recoge y se guarda en la carpeta de evidencias del taller. Este acuerdo es un documento que
deberá ser llenado por alumnos, padres de familia o de quienes aparezcan en la o las fotografías y/o
videograbaciones que sean tomadas como estrategia de comunicación o material didáctico para el
aprendizaje de la lengua de señas.
22
En caso de no contar con la firma de autorización, no se podrá utilizar ni publicar la o las fotografías
y/o las videograbaciones de alumnos, maestros y padres de familia que no tengan autorización para
su publicación. El documento debe ser resguardado por el personal responsable y presentar dicho
documento a las situaciones a las que haya lugar.
2. ¿Qué se siente cuándo no te enteras de nada?
Tal vez te preguntes cómo hace una persona sorda para ver una película o ver televisión. Los
programas de TV con accesibilidad que tienen un recuadro donde aparece un intérprete de lengua
de señas o películas subtituladas que incluyen texto en la parte inferior de la pantalla, permite que
las personas con discapacidad auditiva (sordas e hipoacúsicas) que saben leer y escribir, puedan
comprender y seguir la acción. De modo que los niños con discapacidad auditiva pueden ir a la
escuela, hablar por teléfono y ver una película. Si eso se parece mucho a la vida de un niño normal,
tienes razón.
Ahora bien, imagina a una sociedad donde los sordos son mayoría. Si fueras una persona sorda
reflexiona sobre las siguientes preguntas: ¿Te gustaría vivir sin subtítulos?, ¿Sin que hubiese un
intérprete?, ¿Sin sonidos?, ¿Sin entender nada de lo que ocurre a tu alrededor?, ¿Excluido de la
sociedad en la que vives?
Para comprender esta situación, te sugerimos que descargues el video ¿Qué se siente cuando no te
enteras de nada?, en el siguiente enlace https://cutt.ly/lsGhWf4 . Ten presente las preguntas
anteriores cuando estés viendo el video.
Reúnanse en equipos, dialoguen sobre lo qué sintió cada uno de ustedes al ver el video. En una
cartulina hagan un dibujo que represente el título del video ¿qué se siente cuando no te enteras de
nada?
Nombren un representante del equipo para que comparta y explique el dibujo que realizaron.
Los representantes de equipo presentan al colectivo, el dibujo y explica su significado. Al término
de la presentación coloquen el dibujo en el muro del salón para que quede a la vista de todos.
Con miras a crear un aula visual para los alumnos sordos, se sugiere que, dentro del periódico mural
del salón de clases, destinen un espacio con el nombre de “espacio visual de noticias”.
Por último, planteen una propuesta de lo que podemos hacer desde la escuela para que se incluya
a los niños sordos en las actividades sociales, escolares y familiares.
23
¿Qué más podrías agregar a esta solución?
3. El sentido del oído
Retoma el contenido del video “¿qué se siente cuando no te enteras de nada?” y a partir de ello
trata de responder a las siguientes preguntas:
¿Qué significa oír? ¿Qué significa no oír?
Lee el siguiente texto:

Tape sus oídos con las manos o utilice para ello tapones especiales con el objetivo de reducir su
audición al mínimo posible. Mantenga esta situación por unos minutos analizando cuál es su
experiencia interna. ¿Qué siente? ¿Cómo se siente? Imagine que esta condición de no poder oír
es permanente y no modificable…
Piense ahora en continuar con su vida cotidiana.
Véase a sí mismo/a caminando por la calle, yendo de compras al supermercado o en dirección a

su trabajo. ¿Qué problemas experimenta? ¿Qué situaciones se vuelven más difíciles para usted?
¿En qué medida estas dificultades se vuelven más severas producto de las condiciones existentes
en su entorno? o, por el contrario, usted se puede preguntar, ¿qué recursos del entorno le
ayudarían a desenvolverse de forma más fluida disminuyendo o minimizando sus dificultades
personales? Probablemente sería muy útil para usted encontrarse con información escrita en las
calles, o tal vez desearía contar con lengua de señas en la televisión.
En un plano más personal, es muy posible que usted esperase que la gente con la cual se relaciona
tomara algunas medidas especiales a la hora de comunicarse, tales como hablarle en voz más
alta, o modularle marcadamente sus palabras, de modo que usted pudiese leer sus labios, etc.
Finalmente, quizá le ocurra que, en situaciones grupales, usted esperaría ser ubicado en lugares
cercanos a las personas que le hablan para facilitar la comunicación.
Afortunadamente se pueden superar las barreras que impiden a la persona la realización de estas
actividades, a través de, sencillas o complejas, adaptaciones que en cada caso sean necesarias.
Tomando un ejemplo:
24
En la actualidad en México, cuando la Presidenta se dirige al país por cadena nacional, las
personas con discapacidad auditiva que conocen lengua de señas, pueden acceder al mismo
tiempo que el resto de las personas a dicho mensaje.
Entonces, experimentar o no dificultades para participar adecuadamente en la vida cotidiana, no

es un hecho que dependa únicamente de la persona. En gran medida, las dificultades a las que
ella se enfrente, pueden verse tremendamente atenuadas o incluso desaparecer si cuenta con un
contexto adecuado que se flexibiliza en función de dicha condición.
Román, C. (2007). Guía de apoyo técnico pedagógico: Necesidades Educativas Especiales en el

Nivel de Educación Parvularia. Ministerio de Educación de Chile: Santiago de Chile.
https://cutt.ly/DfgtmmU
Analice y responda las siguientes preguntas.

 ¿Qué puede decir sobre la concepción sobre las personas sordas que se tiene en la sociedad
y en particular en nuestra escuela?
 ¿Considera suficiente el contenido de este texto para que se comprenda la situación que
vive una persona sorda en la vida diaria, o qué agregaría al contenido?
 ¿Qué ejemplos de accesibilidad podemos encontrar en la lectura para las personas sordas,
y cuáles están presente en nuestra escuela?
 ¿En qué partes de la lectura podemos identificar el respeto de los derechos de las personas
sordas y cuáles están presente en nuestra escuela?
 ¿Qué proponen para minimizar las barreras de comunicación a las que se enfrentan las
personas sordas en la casa y en la escuela?
Socialice sus respuestas con el colectivo docente y elaboren una conclusión acerca de:
 Concepción de la persona sorda desde un lenguaje inclusivo
 Contenidos que se deben tener presente para comprender la situación de la persona sorda.
 Ejemplos de accesibilidad que existen en la escuela y que se pueden agregar al texto
 Derechos de los alumnos sordos presentes en la escuela
 Acciones para eliminar o minimizar las barreras a las que se enfrentan las personas sordas.
¿cómo se puede mejorar la situación social de los alumnos sordos

¿Para qué sirve conocer la diferencia entre oír y no oír?
Realice la lectura “El sentido del oído” que encontrarán en las págs. 16-19 del libro Discapacidad
auditiva. Guía didáctica para la inclusión en educación inicial y básica, que podrás descargar en el
siguiente enlace: https://cutt.ly/DfgtmmU
25
Dividan el grupo en 3 equipos. Realicen la recuperación de la lectura en equipo y elaboren 4

preguntas relacionadas con el tema que analizaron. Nombren un representante para que exponga
al colectivo el trabajo realizado.
Equipo 1
Describan brevemente cuál es la función del oído externo, medio e interno. Señalen en qué parte
del oído se ubica la pérdida auditiva.
Fisiología del oído externo Fisiología del oído medio Fisiología del oído interno
Tipo de sordera Tipo de sordera Tipo de sordera
Equipo 2
Definan las características de los sonidos
Intensidad o
volumen
Frecuencia o
tono
Equipo 3
Completen el siguiente cuadro:
Clasificación de la perdida según……
El momento de aparición
Su localización
La edad de aparición
El grado de pérdida
Conforme a la duración
En plenaria, el representante de cada equipo expone el contenido del tema que analizaron y lanza
2 preguntas a los otros equipos.
Cierren la actividad con la siguiente pregunta: ¿qué utilidad tiene conocer el diagnóstico del nivel
auditivo para la función que realizo en el centro de trabajo? y desde la función que realizo en mi
centro de trabajo ¿qué información puedo aportar para contar con un diagnóstico integral del
alumno con discapacidad auditiva?
Director
Maestro de Grupo
/ Apoyo
26
Maestro de
Comunicación
Psicólogo
Trabajador Social
Maestro de
Educación Física
Niñera / Apoyo
Educativo
Personal
administrativo
¿qué información de este tema consideras importante dar a conocer a los padres de familia?
Lee el siguiente texto

DETECCIÓN Y DIAGNÓSTICO PRECOZ
La detección y diagnóstico de la pérdida auditiva, tan necesarios para una óptima estimulación e
intervención temprana, no comportan, sin embargo, la utilización de medios técnicos muy
costosos, sino que son esencialmente una cuestión de política sanitaria y formación del personal
especializado. De hecho, puede realizarse una primera detección desde los primeros días del
nacimiento, la cual permite, en caso de indicios de sordera, efectuar pruebas de potenciales
evocados auditivos del tronco cerebral (PEATC) necesarios para el diagnóstico. Este tipo de
diagnóstico, basado en la valoración electrofisiológica de las respuestas de audición, se va
perfeccionando de forma constante. En los últimos años se han puesto en marcha programas de
detección precoz de la hipoacusia basándose en la incidencia de ésta y en la repercusión que
supone el diagnóstico tardío de la misma. Se considera adecuado que el diagnóstico de la
hipoacusia se realice en los primeros seis meses de vida, para poder iniciar en esta edad la
intervención logopédica. Este objetivo se logra con más frecuencia cada día, gracias a los
programas de screening auditivo que comenzaron realizándose en la población de riesgo. Se
basan en las directrices que preconiza el Joint Committe on Infant Hearing en Estados Unidos,
que desde 1971 viene realizando múltiples revisiones y establece los indicadores de alto riesgo
auditivo en la etapa prenatal, perinatal y postnatal. En España, en 1996, la Comisión para la
Detección Precoz de la Hipoacusia (CODEPEH) elaboró un protocolo para la detección en recién
nacidos con indicadores de riesgo.
LA NECESIDAD DE UNA INTERVENCIÓN TEMPRANA
La intervención precoz con el niño sordo y su familia está justificada sobre una larga serie de
argumentos (Torres y Santana, 2002) de los que destacamos los siguientes: 1) Periodos críticos
para el lenguaje: los periodos críticos son espacios temporales dispuestos y limitados por la
naturaleza para adquirir la madurez necesaria para una determinada habilidad. Hay aprendizajes,
entre los que está el de la primera lengua, sometidos a periodos críticos, lo que quiere decir que,
agotado ese periodo ya no será posible adquirir tal habilidad. Los autores más generosos
27
consideran que el periodo crítico para el lenguaje está entre 0 y 6 años de edad y los más estrictos
lo sitúan entre 0 y 3 años (Pinker, 1994; Mayberry, 1993 o Neville, 1991), pudiendo haber
restricciones más estrictas para aspectos lingüísticos determinados, por ejemplo, el sistema
fonológico. Es éste un campo muy investigado en los últimos años a la luz de los resultados
obtenidos en niños con implantes cocleares (Manrique, Cervera-Paz, Huarte, Pérez, Molina y
García-Tapia, 1999; Manrique, Huarte y Molina, 2002; Ponton, Moore y Eggermont, 1999; Ponton
y Moore, 2002; Shepherd, Hartmann, Heid, Hardie y Klinke, 1997; Svirsky, 2002, entre otros
muchos).
Además, a estas edades precoces, las estimulaciones auditivas tienen función tanto informativa -
que se mantendrá a lo largo de toda la vida-, como estructural, ya que la no estimulación cortical
puede provocar la atrofia de los centros auditivos. Este periodo crítico del desarrollo precoz
corresponde a una fase de plasticidad neuronal privilegiada donde la información sensorial
auditiva adecuada es esencial para el desarrollo normal de la corteza cerebral (Hubel y Wiesel,
1965; Movshon y Van Sluyters, 1981). Desde la gestación hasta los ocho años aproximadamente,
el enriquecimiento del cerebro es consecuencia directa de las conexiones que se efectúan entre
las neuronas. Cada neurona cargada de energía –información- se enlaza automáticamente con su
vecina creando de este modo las redes o circuitos por los que deben circular más tarde nuevos
estímulos (Huarte, 1996:12). Por lo tanto, a más estímulos mayor número de circuitos neuronales
y mejor desarrollo cerebral. Las áreas cerebrales en las que se proyectan terminaciones nerviosas
que provienen del oído necesitan ser estimuladas, al igual que las demás áreas, para alcanzar su
máximo rendimiento. Todo niño hipoacúsico se beneficiará con una estimulación auditiva. Por
pequeña que sea su dinámica residual (restos auditivos), es importante que las vías y áreas
auditivas reciban señales y vean potenciado su desarrollo, ya que el sistema auditivo no sirve sólo
para oír sino también para estructurar el tiempo y el espacio (Lafón 1987). Si el cerebro procesa
y elabora la información que le llega del exterior, es obvio que la deprivación acústica tendrá,
como sabemos, consecuencias irreparables.
La intervención es un largo proceso de toma de decisiones de aspectos que van a condicionar, de

modo definitivo, el futuro de cada niño sordo. Tales como la elección del medio de comunicación,
sea cual sea la opción comunicativa elegida por los padres, la intervención debe comenzar lo más
tempranamente posible.
La dificultad a la que se enfrenta la mayoría de estos niños es crecer sin una lengua lo que limita
su capacidad para adquirir conocimientos, sus posibilidades de aprender de manera autónoma,
el acceso a la información lingüística en cualquiera de sus formatos gráficos.
La tecnología ofrece ayudas a las personas sordas. Desde audífonos, retroauriculares

convencionales hasta los equipos de implantes cocleares., desde los vibradores y avisadores
luminosos, subtítulos televisivos, internet, etc.
Monsalve, R., Nuñez, F. (2006). La importancia del diagnóstico e intervención temprana para el
desarrollo de los niños sordos. Los programas de detección precoz de la hipoacusia. Volumen 15.
Psychosocial Intervention. Madrid. Consultado en: https://cutt.ly/EfVg2CR
En equipos discutan las siguientes preguntas, Nombren un representante del equipo para que
comparta la conclusión a la que llegaron como resultado de su discusión.
28
Equipo 1:  ¿Cuáles son las consecuencias de que un niño sordo crezca sin una lengua?
 ¿Cómo puedes demostrar las consecuencias negativas de que un niño sordo
crezca sin una lengua?
 ¿Cómo puedes demostrar las consecuencias positivas de que un niño sordo
crezca con una lengua?
Equipo 2:  ¿Los padres están conscientes de las consecuencias que tiene el que su hijo
crezca sin una lengua?
 ¿Cuál es la lengua que eligieron los padres para la comunicación con su hijo
sordo? Y ¿cuál es su impacto en el desarrollo integral del niño sordo?
 ¿Cuál es la lengua que se utiliza en la escuela para el aprendizaje? Y ¿cuál es
el impacto en el proceso educativo de los alumnos sordos?
Equipo 3:  ¿Qué tipo de ayuda tecnológica utiliza tu alumno sordo, y cuáles son las
ventajas de su uso?
 ¿Cuántas posibilidades se te ocurre que existen para la comunicación con el
niño sordo?
 ¿Qué ideas tiene la sociedad acerca del uso de las ayudas tecnológicas para
los alumnos con discapacidad auditiva? y ¿qué ideas se tienen en la escuela?
En plenaria cada representante expone la conclusión de su equipo.

Equipo 1
Equipo 2
Equipo 3
Lea y subraye la respuesta que considere correcta acerca de la clasificación y grado de las pérdidas
auditivas.
1. Si una persona presenta un rango de entre 70 y 90 decibeles (dB), se dice que presenta
deficiencia auditiva….
a. Profunda
b. Severa
c. Moderada
d. Leve
2. ¿En dónde se encuentra el órgano del equilibrio del cuerpo?
a. Oído externo
b. Oído medio
c. Oído interno
d. Cerebro
3. De las siguientes opciones, ¿cuál define una pérdida auditiva neurosensorial?
a. Se observa una deficiencia de la audición para los sonidos transmitidos por vía
aérea.
29
b. Se encuentra dañado el órgano de Corti.

c. El canal auditivo está dañado.
d. Esta afectada la parte mecánica del oído.
4. ¿Qué debo hacer para mejorar la comunicación con una persona que tiene sordera por daño
sensorial?
a. Hablar rápido y fuerte ya que lo que escucha son intervalos de pocos segundos.
b. Hablar en forma grave ya que su mejor escucha es por vía ósea.
c. Hablar en forma aguda ya que su mejor escucha es por vía ósea.
d. Hablar normal y claro ya que su daño es de comprensión verbal.
5. Si yo tengo una pérdida auditiva severa y me colocan un auxiliar auditivo ¿en qué nivel auditivo
me ubicaría? si la ganancia que me da, es de 30 dB.
a. Deficiencia auditiva moderada
b. Deficiencia auditiva leve
c. Deficiencia auditiva profunda.
d. Deficiencia auditiva severa
Comparen sus respuestas con el resto del grupo.
¿Qué piensas de lo que se ha dicho?
Consulte en internet como se definen la discapacidad auditiva en las normativas y organismos

nacionales e internacionales. Registre en el siguiente cuadro las definiciones
Organización Mundial de la Salud
https://cutt.ly/ZfhNYbM
https://cutt.ly/yfhNHvQ
Ley para la Inclusión Social de las personas con
Disca capacidad
https://cutt.ly/Nfh20Ey
Glosario de Términos Educativos de la
Dirección General de Acreditación,
Incorporación y Revalidación.
https://cutt.ly/afhNdJh
Programa Estatal para la Inclusión y Desarrollo
de las Personas con Discapacidad
https://cutt.ly/GfhBV1F
Libro de orientaciones para la atención de los
alumnos sordos que asisten a las escuelas de
educación básica desde el enfoque bilingüe y
bicultural
https://cutt.ly/yfhB0Gj
30
Esta información se retoma en la actividad: “El diagnóstico y su influencia en el ámbito educativo”
Descarga y analiza los videos para ampliar tus conocimientos sobre el funcionamiento del oído.
Selecciona uno de ellos y elabora un reporte con los siguientes aspectos y lo compartes en la
siguiente sesión:
 ¿De qué se trata en términos generales?
 ¿Qué importancia tiene el tema que trata el video?
 ¿En qué forma puede ser de utilidad para usted o para su trabajo?
Un viaje al interior del oído https://cutt.ly/2sGGyHf
Fisiología de la audición ¡cómo escuchamos y logramos diferenciar https://cutt.ly/XsGHajC
un sonido de otro
Cómo funciona el oído –El oído y su funcionamiento- El viaje del https://cutt.ly/rsGFPrE
sonido
El oído y sus partes para niños https://cutt.ly/2sGDSuL
Anatomía y Filosofía del oído aprendiendo fácil https://cutt.ly/TsH0e6h
Selecciona uno de los videos, analiza su contenido y elabora el reporte. Esta actividad se comparte
dentro de la siguiente actividad: “El diagnóstico y su influencia en el ámbito educativo”
6. El diagnóstico y su influencia en el ámbito educativo
Retoma la tarea de la actividad anterior y comparte con todo el grupo la información que
investigaste con relación a las definiciones de discapacidad auditiva desde las normativas y
organismos internacionales y nacionales.
¿Cuál es la visión que se tiene en tu centro de trabajo sobre los alumnos con discapacidad auditiva?
31
Comparte el reporte de uno de los videos que hayas analizado

 Título del video que seleccionaste
 ¿De qué trata?
 ¿Cuál es su importancia?
 ¿Qué utilidad tiene el contenido del video para tu trabajo?
 De la lista de videos ¿cuál recomiendas que analice el personal de tu centro de trabajo? y
¿por qué?

El diagnóstico y su influencia en el ámbito educativo
En el caso de determinadas discapacidades, el trabajo de colaboración entre profesionales de la

salud y los profesionales del entorno educativo es indispensable; las explicaciones del ámbito
clínico y las categorías diagnósticas aportan informaciones necesarias para conocer al alumno
que tiene en particular. Son saberes distintos que tienen sus características y potencialidades
pero que no deberían originar relaciones de dependencia o jerarquización entre contextos, sino
complementariedad y construcción compartida. Las categorías diagnosticas por sí solas no
pueden explicar lo que le pasa a un alumno en la escuela; hay que ser cautos a la hora de
atribuirles una exagerada potencialidad de explicación que, en ocasiones, provoca un efecto
inhibidor de las intervenciones educativas ordinarias, necesarias para el desarrollo del alumnado.
A veces el conocimiento más especializado parte de estudios sobre discapacidad que se ha

realizado en entornos “especiales” en contextos no habituales. Se trata de un conocimiento
aportado por profesionales que ha analizado casos parecidos, que aportan regularidades y
características comunes, pero que hay que contrastar con la realidad concreta de cada alumno,
con la relación que establece con su entorno con su particular proceso de adaptación al contexto
escolar ordinario. En definitiva, se trata de unos saberes que se deben revisar y adaptar teniendo
en cuenta la forma en que cada alumno aprende y se adapta al contexto educativo.
No hay diagnósticos cerrados, mucho menos en esas edades; en general, son diagnósticos que
nos descifran una parte del sujeto, pero no al sujeto global. Generalmente, la etiqueta diagnóstica
se centra en el déficit, nos informa sobre discapacidades o patologías, nos dice si un alumno tiene
una disminución auditiva, una determinada discapacidad o un síndrome determinado. Esa
información es muy importante, pero no es suficiente. Requiere ser complementada con otras
informaciones que solo pueden recabar en la escuela, en las distintas situaciones escolares o
familiares en las que el niño participa.
Por eso defendemos que los profesores, educadores y otro personal de la escuela deben ser pieza
clave a la hora de informar y complementar el diagnóstico. Un diagnóstico que debe actualizarse
periódicamente a partir de las observaciones y apreciaciones sobre los logros y comportamiento
de ese alumno en los contextos ordinarios, a partir de ver cómo reacciona, cómo aprende, qué le
interesa, qué le motiva, cuando es capaz de esforzar para conseguir aquello que le interesa o
cuándo parece que no es capaz de entender porque no puede o quizá, por qué no le interesa o
motiva.
32
Los docentes son observadores privilegiados, ven la realidad de cada día, saben mucho acerca de
su alumno, de lo que hace en clase, de su autonomía, de lo que pueden hacer con ayudas…, El
saber del experto “que diagnostica” necesita ese contraste con el profesorado que cada día
comparte situaciones cotidianas con ese alumno, que lo ve jugar con sus compañeros, habla con
sus padres sobre sus capacidades y sus necesidades… Ese saber sobre el alumno en situaciones
cotidianas se va ampliando cuando ese alumno con pérdida auditiva se enfrenta a una nueva
situación de aprendizaje, trabaja en clase con sus compañeros, juega en el patio, va de excursión…
Ese conocimiento es indispensable para plantearse y decidir qué objetivos educativos son los más
necesarios para su aprendizaje y desarrollo global.
La creciente fragmentación y especialización del saber acaba aislando a los maestros, profesores
y tutores, acotando su ámbito de intervención y, a menudo, apartándolos del terreno educativo
para dar paso a profesionales que en rango de expertos intervienen en las distintas parcelas
educativas en las que el alumno o alumna participa. Por otra parte, la cultura propia de los
especialistas en determinadas patologías en ocasiones puede exagerar la importancia de su
campo de saber, creando inseguridad en los docentes, que pueden no atreverse a educar a los
alumnos “especiales” (“Yo no sé de niños con pérdidas auditivas”), relegando de este modo el
sentido común que los llevaría a intervenir con normalidad ante determinados comportamientos
disfuncionales en el aula y menospreciando su propia capacidad de influencia educativa.
Expresiones del tipo “como Juan no oye bien, me han dicho que es normal que no juegue con
otros niños ...”, “a Mario le han diagnosticado pérdida auditiva, por eso le dejo que se vaya
cuando está nervioso…”, sugieren que a veces el conocimiento especializado sobre esos alumnos
“especiales” genera inseguridad y miedo; miedo a que no aprendan lo suficiente si están en clase
junto a los demás, miedo a exigirles un comportamiento determinado o una mayor autonomía y
responsabilidad, miedo a no poder atenderlos como ellos necesitan, miedo a perjudicarlos si no
utilizan técnicas y métodos específicos…Este miedo puede inhibir la capacidad de educar o
intervenir con naturalidad y prudencia en relación con los alumnos con pérdida auditiva.
Cardona, M. C., Gomar, C., Palmer, C., Sadurni, N. (2010) Alumnado con Pérdida Auditiva. Escuela
inclusiva: Alumnos distintos, pero no diferentes. Barcelona: GRAÓ
Respondan en equipo las siguientes preguntas.

Equipo 1  ¿Qué tipo de relaciones debe existir entre el personal de salud que con el
Cartel personal del contexto educativo?
 ¿Por qué debe existir un trabajo de colaboración entre el audiólogo y el
personal docente?
Equipo 2  ¿Hasta qué punto el diagnóstico clínico contribuye a identificar las
Folleto características y potencialidades del alumno con pérdida auditiva?
 ¿Qué utilidad tiene la información del diagnóstico clínico de la pérdida
auditiva, para diseñar su intervención educativa?
Equipo 3  ¿Qué piensas acerca de que el diagnóstico clínico influye en la forma en la que
Dibujo aprende y se adapta el alumno con pérdida auditiva al contexto escolar?
 ¿Para describir al alumno con pérdida auditiva, además del diagnóstico clínico,
que otra información se recaba por parte de la escuela?
Equipo 4  ¿Quiénes participan en la recogida de información para conocer al alumno con
pérdida auditiva?
33
Organizador  ¿Qué información complementaria se cuenta en la escuela sobre el alumno

gráfico con pérdida auditiva para que el personal docente realice su intervención
educativa?
Equipo 5  ¿Qué criterios toma en cuenta en la escuela para actualizar el diagnóstico del
Cuadro alumno y con qué frecuencia se realiza?
sinóptico  ¿Qué conocimientos del alumno toman en cuenta para plantear los objetivos
educativos a alcanzar para su aprendizaje y desarrollo integral?
En plenaria comparten el trabajo realizado en cada equipo y al término de la actividad lo colocan en

el “espacio visual de noticias”.
¿qué otras cosas podrían agregar a este tema?
Lea el siguiente texto:

¿Cómo se determina la existencia de una pérdida auditiva?
Hemos visto que las dificultades de audición pueden darse en distintos momentos del proceso
auditivo, por lo que el médico especialista realizará una serie de pruebas para determinar tanto
la existencia de una pérdida auditiva como del tipo que se trata (conductiva o neurosensorial)
Generalmente, estas pruebas son objetivas, no necesitan la colaboración del niño y se basan en
distintos métodos para detectar la actividad fisiológica de la audición.
No obstante, además, es necesario realizar otro tipo de pruebas que permitan como conocer la
capacidad auditiva del niño, es decir, que nos digan cuál es el umbral de audición para poder
determinar el grado de pérdida auditiva.
Existen distintas pruebas que permiten obtener la información necesaria para saber qué oye el
niño. Cuando se mide el grado de pérdida auditiva de un niño, se valora la intensidad sonora
(decibelios) que necesita para percibir un sonido en las diferentes frecuencias, estableciendo así
su umbral de audición. Generalmente, para establecerlo, se toma como referencia la media
aritmética de las pérdidas en las frecuencias conversacionales; las de 500 Hz, 1000 Hz, 2000 Hz
y 4000 Hz.
El Bureau International d´Audio-Phonologie (BIAP) propuso una clasificación de las pérdidas

auditivas a partir de la media de los umbrales de audición. En función del grado de pérdida en
las frecuencias conversacionales, este organismo clasifica las dificultades auditivas en cuatro
grupos. Esta clasificación aporta la ventaja de permitir saber, de manera aproximada, en qué
grado puede verse afectado el lenguaje del niño, los que puede ser un punto de partida para
plantearse su reeducación auditiva y lingüística. El grado de pérdida esta matizado por la
presencia de otras variables.
Los grados de pérdida auditiva se clasifican en:
34
Pérdida leve: Umbral auditivo entre 20 y 40 decibelios (dB) permite la percepción de la palabra,
aunque pueden captarse con dificultad ciertos elementos fonéticos Tendrá dificultades cuando
el mensaje se da en voz baja.
Pérdida media: El umbral auditivo entre 40 y 70 dB. Puede percibir la palabra solo cuando es
fuerte. El lenguaje puede desarrollarse de forma espontánea, aunque presentará retrasos en su
evolución. Necesita prótesis para captar los elementos fonéticos del habla. También tendrá
dificultades para captar el lenguaje, sobre todo en ambientes ruidosos.
Pérdida severa: El umbral auditivo entre 70 y 90 dB. Dificultad importante en la percepción de la

palabra, es necesaria la lectura labial y, sobre todo, el uso de prótesis. El desarrollo del lenguaje
oral no se da de manera espontánea y necesita apoyo logopédico.
Pérdida profunda: El umbral auditivo superior a 90 dB. El aprendizaje del lenguaje oral está muy
comprometido. Necesita pistas visuales y la lectura labio facial. Para el desarrollo del lenguaje
oral es imprescindible el uso de prótesis y apoyo logopédico. Se dan dificultades importantes en
el estado de alerta y en la estructuración espacio-temporal debido a la ausencia de estimulación
auditiva.
Según el margen de frecuencia de la respuesta audiométrica, las pérdidas auditivas profundas se

subclasifican en:
a) Pérdida profunda de primer grado. Restos audiométricos hasta la frecuencia de
4000 Hz.
b) Pérdida profunda de segundo grado. Restos audiométricos hasta la frecuencia de
2000 Hz.
c) Pérdida profunda de tercer grado. Restos audiométricos hasta la frecuencia de
1000 Hz.
d) Pérdida profunda de cuarto grado. Restos audiométricos hasta la frecuencia de
750 Hz.
Cuando escuchamos un sonido, lo que realmente hacemos es interpretar un patrón de

vibraciones originado en algún lugar cercano. Estas vibraciones que llamamos sonidos, son
similares a las ondas en forma de círculos concéntricos que se producen cuando arrojamos una
piedra al agua. Las ondas sonoras tienen: Una frecuencia (tono) y una intensidad.
Las frecuencias de un sonido se refieren a la altura tonal que tiene, es decir, cómo es de grave o
agudo; se mide en hercios (Hz) o ciclos por segundos. El sonido tiene una frecuencia más alta
cuando se repite mayor número de veces, es decir cuando tiene más ciclos en un periodo. Los
seres humanos podemos oír frecuencias que van desde los 20 hasta los 20 mil ciclos por segundo.
Las frecuencias por debajo de 250 Hz corresponden a sonidos ambientales. Los sonidos del habla
se localizan entre las frecuencias de 250 (grave) y 6000 Hz (agudos).
La intensidad de la onda está definida por su amplitud y se mide en decibelios (dB). Un oído
normal es capaz de percibir intensidades sonoras mínimas de entre -5 a 0 dB. Cuando susurramos,
usamos una intensidad de 20 dB, y el nivel normal de una conversación se ubica entre 45 a 60 dB.
Un concierto de rock puede superar los 100 dB.
35
inclusiva: Alumnos distintos, pero no diferentes. Barcelona: GRAÓ pp 30-36
Solicita el expediente de un alumno con pérdida auditiva. Localiza la audiometría4 del alumno.
Reúnanse en binas para realizar la interpretación de la audiometría. Determinen el umbral auditivo
tomando en cuenta las frecuencias conversacionales (500 Hz, 1000 Hz, 2000 Hz y 4000 Hz, y lo
dividen entre cuatro). Señalen el nivel auditivo en el diagrama de sonidos e identifiquen los sonidos
del lenguaje y del medio ambiente que es capaz de reconocer.
Frecuencia Oído derecho Oído izquierdo

500 Hz
1000 Hz
2000 Hz
4000 Hz
Total
Nivel umbral de
audición
 ¿Qué has aprendido hasta ahorita?

 ¿Cómo sabes que una persona presenta una sordera?
 ¿Qué significa ser una persona hipoacúsica?
 ¿Qué comportamiento auditivo, lingüístico y comunicativo presenta la persona sorda?
Para establecer el nivel umbral de audición, se toma como referencia la media aritmética de las
pérdidas se toma en las frecuencias conversacionales las de 500 Hz, 1000 Hz, 2000 Hz y 3000 Hz,
y lo divides entre cuatro.
Realice una prueba de audición online.

Phonak https://cutt.ly/MflnzzH
GAES amplifon https://cutt.ly/rfln0Ga
Test auditivo en línea
Hear-it https://cutt.ly/ifln9CM
Prueba de Audición Online
ReSound https://cutt.ly/sfln5nX
4
Audiometría. Se lleva a cabo con la ayuda de un audiómetro que genera sonidos puros, cuya frecuencia puede regularse
desde 125 a 8000 Hz. Por otro lado, el nivel de intensidad puede regularse de 5 en 5 dB. Permite medir las frecuencias que
capta la persona y a qué intensidad. El audiograma es la gráfica resultante de la anotación de lo que oye.
36
Prueba de Audición Online
No es suficiente conocer el grado de pérdida auditiva. Existen otros factores que van a portar otros
matices para comprender su situación. Sus capacidades y personalidad juegan un papel importante
en la construcción del conocimiento, porque le dan sentido a las condiciones del mundo en el que
viven.
Lee los factores que inciden en el desarrollo del niño con discapacidad auditiva.
Factores de la pérdida auditiva que debemos tomar en cuenta

Grado de pérdida Cuánto más pérdida, más dificultad para captar la información
sonora y el lenguaje oral.
Localización de la pérdida Más pronóstico si la dificultad está a lo largo del proceso de
transmisión (oído externo y medio) ya que afecta solo a la
intensidad, necesita que se le hable más fuerte. Si se da en el proceso
de percepción (oído interno) también afecta la inteligibilidad (le
costará entender)
Momento evolutivo en Cuánto más precoz, más importantes son sus repercusiones.
que aparece
Características personales que inciden en el desarrollo

Estilo comunicativo Cómo se comunica desde un estilo muy sociable y comunicativo,
hasta el que va a su ritmo, ignorando a los demás.
Iniciativa y curiosidad Interés por conocer y cuestionarse su mundo, lo que le lleva,
asimismo, a buscar respuestas a sus preguntas. Un continuo desde
un estilo activo hasta uno pasivo y desinteresado.
Atención y persistencia Capacidad de mantener la atención e interés durante un tiempo
adecuado y de persistir en una actividad.
Respuesta del entorno ante la pérdida auditiva

Detección y diagnóstico Posibilidad del entorno de disponer de una red de servicios de salud
precoz de diagnóstico neonatal.
Uso temprano y Facilitación de ayudas técnicas para la mejora auditiva.
continuado de prótesis
Servicios y programas Presencia de equipos de intervención y orientación.
educativos sociales
especializados.
Respuesta del contexto familiar

Actitud ante el Capacidad de reacción y comprensión de las necesidades de su hijo.
diagnóstico precoz Favorecida por circunstancias diversas como experiencia previa en
pérdida auditiva, facilidad para acceder la información y apoyo, o la
propia residencia de sus miembros.
37
Facilidad de Actitud comunicativa fluida, ajustándose a las características

comunicación y estilos comunicativas del niño.
comunicativos
Estructuras y relaciones Situaciones familiares que ´pueden favorecer o incidir
familiares negativamente en cómo se da la interacción.
Aspectos socioculturales Creencias y posturas distintas, así como presencia en el contexto
y lingüísticos familiar de una o más lenguas. Diferentes de las que se habla en su
comunidad.
Respuesta del contexto escolar

Posibilidades de Para compartir proyectos con los demás.
establecimiento de
relación y diálogo
Modelo educativo y Planteamientos sobre la atención a la diversidad.
organizativo
Respuesta del contexto social

Espacios educativos Otros espacios diferentes de la escuela.
informales
Actividades de Facilidad de participación en espacios educativos informales.
participación en la vida Participación en actividades de la vida comunitaria de la población
comunitaria para abrir el campo a nuevas experiencias y nuevos interlocutores.
Percepción y respuesta El grado en que el entorno acoge la diversidad. Conocimiento sobre
ante la discapacidad discapacidades para facilitar la participación de todos.
La interacción en las distintas etapas evolutivas.
De la interacción al conocimiento del entorno inmediato (0 – 3 años)

Interés en las personas  Siente interés por las caras, las voces y sonidos del habla.
 Su mirada es la expresión de interés hacia el otro.
 Su sonrisa como señal de placer por estar con otros.
Interacción e  Aprende a participar en las interacciones: las
intercambios protoconversaciones.
 Sus producciones vocálicas producen más intercambios.
 Elabora esquemas mentales mediante los intercambios, el juego
social y las rutinas.
Comunicación  Demuestra intención e interés, hace demandas.
intencional y atención  Aparecen los comentarios, comparte con el adulto objetos y
compartida situaciones.
 Se le hace significativo el lenguaje.
 El adulto pone lenguaje a aquello que hace o mira.
Inicio del lenguaje  Juega con su capacidad de emitir sonidos.
 La entonación le sirva para comprender.
 Utiliza las primeras palabras.
 Aprende rápidamente nuevas palabras. Explosión de
vocabulario, palabras de rutina y de las experiencias más
próximas.
38
 Aprende a combinar palabras para expresarse, pero todavía no

utiliza reglas.
 Entiende las reglas de inicio de la sintaxis y construcción de
frases.
Significado a las  Su lenguaje informa acerca de sus actividades habituales,
experiencias acciones familiares.
 Sabe clasificar objetos y categorizarlos.
 Representa sus experiencias, inicia juego simbólico.
Consciencia de sí mismo  Aprende a tomar consciencia de sí mismo y del otro.
 Establece vínculos afectivos a partir de la interacción.
El dominio de las estructuras lingüísticas básicas para representar la realidad (3 - 6 años)

Dominio de la  Sabe iniciar, escuchar e intervenir en las conversaciones cada vez
conversación más largas y con más interlocutores.
 Sabe respetar los turnos, mantenerlos durante un cierto tiempo
y aportar información nueva.
 Empieza a saber narrar experiencias vividas a partir del diálogo
con más interlocutores más expertos.
Uso cotidiano del  Realiza demandas de información.
lenguaje  Realiza comentarios de informaciones.
 Empieza a expresar sentimientos y estados de ánimo.
 Usos sociales de cortesía.
 Inicio de ajuste a diferentes interlocutores y en diversidad de
situaciones.
 Puede utilizar el lenguaje cada vez más descontextualizados: se
refiere a experiencias o situaciones conocidas, pasadas o futuras.
 Organiza y representa a través del lenguaje: planifica y organiza
la acción.
El lenguaje progresa  Dominio de frases simples e incorporación de variedad de
elementos: pronombres y adverbios.
 Hacia los 4 años aparecen las estructuras sintácticas complejas.
 Aumento espectacular del léxico.
 Mejora en la articulación de las palabras.
 Inicio de conciencia fonológica.
Organiza y representa  Interés por conocer el entorno inmediato: observa, explora y
mentalmente la realidad experimenta, pregunta y relaciona.
 Inicio de esquemas de conocimiento y anticipación de
situaciones y su representación mental; simbolización.
 Reconoce y atribuye estados mentales en las personas.
 Desarrollo del juego simbólico: planifica, atribuye sentimientos,
pensamientos e intenciones a los objetos y también a los
personajes de los cuentos.
 Establece relaciones lógicas, temporales, espaciales de causa-
efecto.
 Organiza, clasifica, ordena, contabiliza, compara…..centrándose
en el aspecto más fácilmente perceptible.
39
 Aprende a ponerse en un punto de vista diferente al propio.

Descubrimiento del  Contacto con el lenguaje escrito: va conociendo los usos de la
lenguaje escrito lectura y la escritura.
 Entiende el lenguaje escrito como representación del lenguaje
oral.
 Se inicia un proceso de análisis.
Inicio de la construcción  Intentos de hacer actividades con independencia, conductas de
de la propia identidad oposición y negación.
 Iniciativa para afrontar situaciones de la vida cotidiana,
identificar los peligros y actuar en consecuencia.
 Adquisición progresiva de hábitos básicos de autonomía en
acciones cotidianas.
Nuevos interlocutores  Amplia el círculo de relaciones: adultos y compañeros. Inicio de
facilitan el proceso de relaciones con los iguales.
socialización  Aprendizaje inicial de pautas de convivencia y colaboración, de
hábitos de relación social y autonomía, en su entorno inmediato.
 Proceso de interiorización de normas y valores sociales a partir
de las explicaciones que recibe.
 Elaboración de vivencias internas, resolución de los conflictos
mediante el lenguaje y otras formas de expresión: dibujo, juego
simbólico, cuentos.
De la narración al uso del lenguaje escrito (6 - 12 años)

Progreso en las  Domina las habilidades conversacionales: reparación basada en
habilidades discursivas definición de términos y aportación de información más
detallada.
 Pasa de elaborar estructuras narrativas básicas a elaborar
historias complejas.
 Describe y explica situaciones, acontecimientos y fenómenos,
estableciendo relaciones.
 Avanza en la comprensión de discursos formales: informativos,
instructivos y expositivos.
Uso del lenguaje para  Amplía su comunicación con los otros, expresando sentimientos,
participar en contextos opiniones, ideas, personales.
sociales y aprender  Sabe ajustar su lenguaje para participar en contextos sociales.
 El lenguaje le sirve para apropiarse y construir conocimientos y
para trasmitir información.
Avances en los aspectos  Aumenta el léxico más específico y abstracto.
formales del lenguaje  Progresa en el dominio de la lengua: frases más complejas y
entrelazadas reflejando variedad de relaciones.
 Sabe utilizar los elementos cohesivos en el discurso: pronombres
anafóricos, conjunciones, tiempo y aspecto verbal.
 Inicia la reflexión metalingüística sobre las normas de uso
lingüístico¸ para hablar y escribir de forma adecuada, coherente
y correcta.
40
Uso de estrategias y  Elabora representaciones mentales complejas, referidas a la

habilidades para conocer realidad del entorno, a partir de establecer relaciones entre
e interpretar el mundo conocimientos.
 Capaz de predecir y comprender los estados mentales propios y
de los demás.
 Inicia y aprende progresivamente procedimientos de actuación:
establecimiento y verificación de hipótesis, definición de
objetivos, planificación de procesos, búsquedas de alternativas.
 Desarrolla una atención más selectiva y una memoria más
estratégica.
 Aprende estrategias para la resolución de problemas.
 Utiliza estrategias de búsqueda y selección de información.
 Desarrolla una conciencia más amplia y crítica del mundo y del
entorno inmediato: valor de conocimiento de diferentes lenguas,
culturas, sostenibilidad.
Uso y dominio  Utiliza la lectura y escritura para comunicarse, para aprender,
progresivo del lenguaje cómo fuente de información, representación y expresión del
conocimiento, y como fuente de placer personal.
 Lee y escribe textos variados adecuados a diferentes situaciones
y usos.
 Adquiere un conocimiento progresivo del sistema alfabético de
escritura y convenciones.
 Aprende estrategias de lectura y escritura.
 Desarrolla hábitos de lectura.
Socialización y  Progresiva adaptación social, ampliando contextos y relaciones:
descubrimiento de las desarrollo de valores sociales, morales, adquisición de normas,
relaciones de amistad servicio de justicia.
 Aprende habilidades sociales de relación con iguales:
funcionamiento participativo, gestión de los conflictos, valores
democráticos.
 Inicio de conciencia de pertenecer a un grupo y de la valoración
de su papel en él.
 Establecimiento progresivo de relaciones de amistad.
Desarrollo progresivo del  Desarrolla la capacidad de autocontrol y autorregulación
propio autoconcepto y emocional.
autoestima  Toma conciencia de sus capacidades y limitaciones, y de su
situación en el medio social y cultural.
 Progresiva autonomía personal de y desarrollo de hábitos de
trabajo y estudio, y valores de esfuerzo.
Dominio discursivo para expresar el pensamiento y participar en la sociedad (12 -16 años)
Dominio de diferentes  Domina las habilidades discursivas y participa activa y
discursos formales críticamente tanto en situaciones informales como académicas.
 Elabora estructuras narrativas complejas y multiepisódicas.
 Argumenta ideológicamente.
41
Uso del lenguaje para  Comprende y utiliza recursos como la ironía, la sutiliza, el humor,
manipular ideas el doble sentido, etc.
complejas  Emplea procedimientos básicos de asertividad y mantiene las
propias convicciones en interacción con los demás.
 Puede comprender argumentaciones identificando el
posicionamiento de las tesis de los interlocutores y la defensa de
las ideas.
 Utiliza la lectura y escritura para comunicarse, para aprender,
como fuente de información, representación y expresión del
conocimiento, para conocer opiniones y críticas, como fuente de
placer personal, y para contrastar ideas y opiniones diferentes
de temas diversos.
Uso de formas  Aumenta el léxico, más específico y abstracto a partir de la
lingüísticas complejas experiencia con materiales escritos.
orales y escritas  Progresa en el dominio de la lengua y en el uso de variedad de
estructuras morfosintácticas complejas.
 Sabe utilizar los elementos lingüísticos necesarios para dar
cohesión en la expresión de las ideas y adecuar los aspectos
formales para producir textos argumentativos, ideológicos,
trabajos e informes.
 Aplica técnicas de tratamiento de la información; búsqueda
selección, elaboración y exposición, intercambio de opiniones y
exposición de conclusiones y aprendizajes.
 Aplica estrategias de escritura autónomamente, utilizando la
autocorrección y reelaboración de los textos con criterios de
priorización.
 Tiene hábitos lectores, gusto propio por la lectura y capacidad
para exponer opiniones sobre textos literarios.
 Avanza en el análisis y reflexión metalingüística que incide en la
mejora de la expresión.
Capacidad para analizar  Posee las habilidades cognitivas para analizar, interpretar,
e interpretar el mundo inferir, deducir, transferir y valorar que le permitan adquirir un
de forma crítica sentido crítico.
 Es capaz de pensar abstrayendo las circunstancias presentes y
elaborar teorías.
 Entiende y participa en discusiones espontáneas en la que son
abordados conceptos abstractos; tales como justicia y libertad.
Importancia del grupo  El grupo es muy importante y mediante los amigos canaliza los
de amigos sentimientos y afectos hacia fuera de la casa, hacia compañeros
o adultos.
 El núcleo familiar no tiene tanta influencia.
Desarrollo progresivo del  El lenguaje es el medio de relación con el grupo, con los amigos,
autoconcepto y y, por lo tanto, de integración.
autoestima  El lenguaje le permite expresar lo que le pasa y entender las
propias emociones.
 Se hace autónomo y responsable de sjus propio proceso de
aprendizaje; se regula, se corrige y se evalúa.
42
 Proceso de redescubrimiento personal: búsqueda y consecución

de la identidad personal.
 Toma de consciencia de la propia individualidad, de sus
limitaciones, capacidades y se su posición social.
 La preocupación por el propio físico y la necesidad de
reconocimientos por parte de los otros pasa a primer plano.
 Se empieza a formar opinión sobre temas comunitarios,
sociales…
Reúnanse en binas, retomen el caso de su alumno con pérdida auditiva, y respondan las siguientes
preguntas. La información que obtengan será el insumo para realizar una caracterización del alumno
y realice sugerencias para su intervención.
 De todos los factores y características que acaban de leer, ¿cuáles están presentes en mayor
o menor grado en tu alumno y cómo han determinado su desarrollo a partir de su incidencia
en su desarrollo?
 ¿De qué manera la interacción entre la pérdida auditiva, características personales y
factores ambientales configuran el desarrollo de su alumno?
 ¿Cómo la interacción entre el entorno-el niño con pérdida auditiva-y sus características
influyen en su desarrollo comunicativo, lingüístico, cognitivo, personal y social?
 ¿Cómo puede el entorno ayudar para que la pérdida auditiva no interfiera en su desarrollo?
 ¿Cómo ayudar a la familia a entender su papel en la educación del niño sordo?
 ¿De qué manera participa el personal de su centro de trabajo, para que la pérdida auditiva
no interfiera en el proceso educativo de su alumno?
Realicen una caracterización y conclusión del caso.
En plenaria compartan la caracterización y conclusión del caso. Realicen las observaciones y/o
sugerencias que consideren pertinentes que permitan un mejor conocimiento del alumno y plantear
propuestas de intervención de acuerdo a las características particulares del alumno.
Recuerden que los alumnos con discapacidad auditiva forman parte de una población heterogénea
y las consecuencias en su desarrollo comunicativo, lingüístico, cognitivo y social son fruto de los
factores y características de su contexto.
43
 ¿qué le dirías a un compañero que piensa que el problema del niño con discapacidad auditiva
está en la audición?
 ¿crees que la adaptación del auxiliar auditivo es suficiente para la adquisición del lenguaje en
el niño sordo?
 ¿qué necesitamos hacer como colectivo para que el niño sordo adquiera y desarrolle una
lengua para aprender?
 ¿cómo puedes demostrar que la adaptación de auxiliares auditivos no es condición para que
el alumno reciba intervención pedagógica?
 ¿qué ejemplo se te ocurre para demostrar que el problema del niño está en la comunicación
y no en la audición?
 ¿qué propones al colectivo docente para que reconozca que la intervención del niño sordo
debe ser desde una visión centrada en sus potencialidades y no solo en la rehabilitación?
Lee el texto
¿En qué modelo educativo pensamos?
La idea de cómo se aprende y cómo se enseña en que se considera este trabajo, están
estrechamente relacionados con Vigotsky, para quien el proceso para aprender es esencialmente
social y aquello que se aprende es esencialmente cultural. Así los niños y las niñas aprenden a ver
el mundo a través de los ojos de la cultura a la que pertenecen. Desde esta perspectiva, aprender
es un hecho social y fruto de la colaboración.
Un punto importante de la teoría sobre la interacción social de Vigotsky es el que considera que
aprender es un proceso compartido de pensamientos, durante el cual el soporte de un experto
apoya el aprendizaje del niño. La aplicación de esta teoría permite demostrar el avance de los
niños con pérdida auditiva.
Las teorías de Vigotsky se han ido completando en los últimos treinta años. Así autores como
Brunner, Wood y Rogoff han aportado nuevos datos. Bruner y Haste (1990) consideran que es a
través de la interacción social el modo como los niños adquieren un marco para interpretar la
experiencia y para aprender cómo negociar el significado de manera congruente con los
requerimientos de la cultura.
Cuando hay aspectos que pueden interferir, como es el caso de la pérdida auditiva, el papel del
adulto es aún más importante:
 Aprender es un acto de colaboración, no un acto dirigido del adulto al niño. “Los adultos no
solo resuelven problemas y facilitan soluciones, tampoco los niños observan pasivamente a
los adultos y extraen información. Un adulto valora la comprensión que se está dañando en
aquel niño y ajusta su ayuda para dar soporte l desarrollo del niño, mientras que éste
44
simultáneamente ajusta su paso a la instrucción y guía del adulto durante su existencia”

(Rogolf, 1993).
 Los niños aprender a través de una participación guiada. Así denomina Rogolf la tarea que
lleva el adulto, en la que va adaptando su ayuda y guía, a nivel de competencia del niño. Wood
(1978) se refiere a ello como “la ayuda del experto”. Un experto es alguien que tiene un
conocimiento amplio y bien organizado en un área específica” […] el experto estructura los
procesos de percepción y estructuración.
 El adulto ayuda a madurar aquellas habilidades que el niño ya posee. Vigotsky habla del
concepto de zona de desarrollo cercano. El adulto ayuda a “madurar” aquellas habilidades
que el niño ya tiene, pero que solo puede usarlas con la ayuda de alguien más competente.
La ayuda del adulto es importante para facilitar el apoyo real.
 El aprendizaje depende de la negociación de significado. Aprender es un hecho social tanto

por lo que se refiere a aquello que se aprende como al proceso que se sigue a la hora de
aprender. Los maestros capaces de negociar significados con sus alumnos ponen énfasis en
el estilo interactivo. “El desarrollo individual de procesos mentales más elaborados no
pueden entenderse sin tomar en consideración las raíces sociales tanto en lo que se refiere a
instrumentos para pensar que los niños aprenden, como en la interacción que les guía su uso”
(Rogolf, 1993).
Sobre estos principios nos fundamentamos en la propuesta educativa para los niños con pérdida
auditiva que presentamos. Todos ellos se ajustan a lo que la experiencia diaria con alumnos con
discapacidad auditiva nos ha enseñado.
Cardona, M. C., Gomar, C., Palmer, C., Sadurni, N. (2010) Alumnado con Pérdida Auditiva.
Escuela inclusiva: Alumnos distintos, pero no diferentes. Barcelona: GRAÓ pp 12-14
En equipo den respuesta a las siguientes preguntas:
 ¿qué es aprender?
 ¿cómo colectivo docente, que idea tienen de cómo aprende el niño sordo?
 ¿cómo podemos relacionar el contenido del texto con la intervención que realizamos con
nuestro alumno sordo?
 ¿qué aportaciones realiza la Teoría de Vigotsky para la enseñanza del niño sordo?
 ¿por qué crees que es importante fundamentar tu intervención pedagógica desde la Teoría
de Vigotsky?
 ¿cómo incorporas la Teoría de Vigotsky en tu práctica educativa con el alumno sordo?
 ¿desde qué modelo educativo realizamos la intervención pedagógica con el alumno sordo?
 ¿qué aspectos interfieren en el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos sordos?
 ¿qué aspectos favorecen el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos sordos?
 Como zona escolar ¿contamos una propuesta concreta para la intervención pedagógica
para nuestros alumnos sordos y desde donde lo sustentamos?
45
En plenaria socialicen sus respuestas, identifiquen diferencias y similitudes en sus respuestas.

Construyan una conclusión a partir de la reflexión que realizaron de manera conjunta. Sin perder de
vista: a) cómo aprende un niño sordo, b) aportaciones y fundamentos de la teoría de Vigotsky a la
enseñanza del niño sordo, c) modelo educativo en el que sustentan su intervención, d) factores que
interfieren y/o favorecen el proceso de aprendizaje del niño sordo, e) propuesta de intervención
pedagógica de la zona escolar.
Concluyan la actividad utilizando palabras claves
¿Cuál es la función del adulto en la educación del niño sordo?
Desde la Teoría de Vigotsky, ¿qué ventajas ofrece la participación del adulto sordo en la educación
del niño sordo?
¿En qué medida sus decisiones didácticas se basan en trabajos de investigación de propuestas
pedagógicas para niños sordos, en experiencias o solo se basan en intuiciones personales?
¿Cómo puedes reconocer y diferenciar el comportamiento auditivo y lingüístico de los niños con
hipoacusia en sus diferentes grados? Descarga el video: “La sordera, Comunicación y Aprendizaje” a
partir del minuto 6:53- 8:26, en el siguiente enlace: https://cutt.ly/fflQiRH
De acuerdo al espectrograma que se muestra en el video respondan el siguiente cuadro de doble

entrada
Comportamiento
Tipo de pérdida Auditivo Lingüístico Canal que utiliza para
aprender
Leve
Moderada
Severa
Profunda
En plenaria socialicen y enriquezcan sus respuestas.
46
¿Qué piensas acerca de que los niños sordos oyen y hablan?

¿Para qué me sirve identificar el comportamiento auditivo, lingüístico y el canal que utiliza el alumno
sordo?
Investiga cuál es la incidencia de alumnos con discapacidad auditiva en tu zona escolar. Para realizar
esta actividad es necesario que determines el nivel de umbral auditivo de los alumnos a partir de la
interpretación de la audiometria.
Condición niñas niños jóvenes Total
Hipoacúsico
Sordo
Total
Responda de manera individual el cuestionario “Conocimiento del niño sordo”
¿Cuándo siguen reglas los niños sordos?

a. Cuando llegan a una etapa en que pueden hacer las cosas sin ayuda.
b. Cuando sus padres los elogian por hacer cosas sin ayuda.
c. Cuando desean probar nuevas ideas y actividades.
d. Otra.
¿Cómo llegan los niños sordos a comprender las diferencias entre plantas y animales?
a. La distinción es evidente cuando llegan a cierta edad.
b. Formulan el concepto observado y analizando las diferencias entre ambos grupos.
c. Se les enseñan las características importantes de cada grupo.
d. Otra
¿Los niños sordos inventan historias creativas?
a. Cuando hacen algo espontáneo.
b. Los adultos estimulan su imaginación.
c. Su imaginación se desarrolla jugando con otros niños y reflexionando sobre los objetos.
d. Otra.
¿Cómo sabe un niño sordo que una barra de chocolate partido en pedazos sigue siendo la misma
cantidad de chocolate?
a. Cuando juegan con los objetos descubren la relación que existe entre las partes y el todo.
b. Los adultos les dicen que las cantidades son las mismas.
c. Esto lo aprende espontáneamente cuando llegan a cierta edad.
d. Otra.
¿Cómo aprenden los niños sordos a resolver conflictos con sus amigos?
a. Por naturaleza algunos son más agradables o cooperativos que otros.
b. Al interactuar con otros descubren que los conflictos disminuyen con la cooperación.
c. Los adultos los alientan a llevarse bien.
47
d. Otro.
¿Cómo aprenden los niños sordos de corta edad, que los personajes de las caricaturas no son reales?
a. Los adultos les cuentan historias que son inventadas.
b. La diferencia es obvia para ellos cuando llegan a cierta edad.
c. Sus experiencias diarias les ayudan a darse cuenta de que los personajes de las caricaturas
no pueden ser reales.
¿Cómo adquieren los niños sordos el deseo de aprender?
a. Tienen una curiosidad natural por conocer las cosas.
b. Imitan a los padres que les gusta aprender.
c. A medida que aprenden ideas y habilidades, buscan nuevas experiencias.
d. Otra.
¿Cómo se dan cuenta los niños de las consecuencias de sus acciones?
a. Gradualmente, con el paso de los años, se vuelven más conscientes de cómo ocurren las
cosas.
b. En sus interacciones con la gente, descubren la importancia de considerar los resultados
posibles de distintas acciones.
c. Los adultos elogian su buena conducta o ignoran su mala conducta.
En plenaria analicen los siguientes enunciados y analicen ¿cuál de ellos representa los siguientes
puntos de vista?
Teoría biológica. Las características del niño aparecen espontáneamente conforme madura; cambios de
desarrollo que no dependen del entrenamiento ni de la experiencia.
Teoría Los cambios del niño que dependen del ambiente. Los mecanismos que producen el
conductual. cambio son la instrucción directa, el premio, el castigo, la imitación otros afines.
Teoría Los cambios del niño se deben una interacción dinámica de sus conocimientos actuales
cognoscitiva. con el ambiente. El niño desempeña un papel activo en su desarrollo mediante la
construcción del conocimiento.
Teoría Analiza la influencia del contexto social cultural del niño. El conocimiento no se construye
sociocultural. de modo individual; más bien se construye entre varios.
(Vigotsky) Los niños están provistos de "funciones elementales" (percepción, memoria, atención
lengua je) que se transforman en funciones mentales superiores través de la interacción.
Hablar, pensar, recordar resolver problemas son procesos que se realizan primero en un
plano social entre dos personas.
A medida que el niño adquiere más habilidades conocimientos, el otro participante en la
interacción ajusta su nivel de orientación ayuda, lo cual le permite al niño asumir una
responsabilidad creciente en la actividad.
Estos intercambios sociales los convierte después en acciones pensamientos internos con
los cuales regula su comportamiento. El desarrollo incluye cambios cualitativos,
conforme el niño pasa de las formas elementales del funcionamiento mental las formas
superiores.
Revisen sus respuestas e identifiquen cuál de los puntos de vista utilizan con mayor frecuencia para
explicar el comportamiento del niño sordo. Comenten cómo estas ideas influyen en la forma en que
se enseña al niño sordo.
48
Concluyan con la actividad resaltando la importancia de los aspectos básicos a tomar en cuenta en
la intervención educativa de los alumnos con discapacidad auditiva: el tipo de pérdida auditiva y el
modelo educativo con el que vamos a trabajar.
7. ¡Acercándonos a la Discapacidad Auditiva!
Dibuja en una hoja un garabato o un objeto que asocies con la Discapacidad Auditiva. Al finalizar,
muestran su garabato u objeto a tus compañeros para que traten de averiguar ¡cuál es el vínculo
que tu garabato o dibujo tiene con la discapacidad auditiva?

Discapacidad auditiva, ¿sólo un trastorno de la audición?
La función auditiva nos permite estar en contacto continuo con la realidad, mantenernos en
disposición permanente de analizarla, entenderla, aprenderla… incluso aun estando dormido
mantenemos una función de alerta que nos hace tomar conciencia de nuestro estado. Cualquier
déficit auditivo dificulta el conocimiento y las posibilidades de relacionarnos con el entorno. Por
eso las implicaciones de la falta de audición sobrepasan el ámbito exclusivo del lenguaje, aunque
de eso hablaremos más adelante. Ahora hemos de concretarnos en la función auditiva como tal
y ofrecer una información útil, aunque somera. Para el maestro que tiene en el aula un niño con
discapacidad auditiva es bueno poseer algún conocimiento sobre la audición, conocer la pérdida
auditiva del niño y las implicaciones que por sus características conlleva… y, sobre todo, le será
sumamente útil conocer toda la complejidad y riqueza personal que el niño encierra para poder
ofrecerle una ayuda efectiva.
No es posible abarcar en una sola definición la gran cantidad de variables que intervienen en la
discapacidad auditiva. La sordera o hipoacusia presenta una gran diversidad atendiendo a una
serie de factores. Lo cierto es también que dependiendo de esa variabilidad de factores los
efectos producidos en la persona que la padece son distintos y más o menos limitantes y, sobre
todo, más o menos necesitados de una intervención urgente médica, técnica, terapéutica y
pedagógica. Por eso hay distintas clasificaciones según las variables que están presentes en el
origen, causa, gravedad o ubicación de la lesión que provoca la sordera.
Son muchas las variables que inciden en el desempeño para el aprendizaje de los niños con
discapacidad auditiva. De esas variables dependerá también el procedimiento educativo y
rehabilitador que vaya a ser más adecuado en cada caso. Con todo y afortunadamente, la
situación en estos últimos años ha experimentado un profundo cambio. No es lo mismo lo que
pueda decirse y esperarse ahora sobre la educación de un niño con sordera profunda o severa
que lo que pudo decirse o esperarse hace unos cuantos, muy pocos años. Y con toda seguridad,
también será distinto a lo que pueda decirse en un futuro próximo.
Las circunstancias y características personales serán las que aconsejen el medio escolar más
adecuado en cada caso. Sin embargo, cualquier niño necesitará de la acción coordinada de tres
atenciones especializadas que le ofrezcan:
49
 Atención terapéutica rehabilitadora

 Atención educativa en el centro escolar
 Apoyo pedagógico
De cualquier forma, sea cual sea la opción educativa aconsejada y/o elegida, todos los niños sin
distinción deberán beneficiarse de los servicios mencionados en el ámbito educativo y en el
rehabilitador. Requieren de profesionalidad, frecuencia y duración para proporcionar a cada niño:
 Acceso temprano a la comunicación oral, a ser posible a través de la funcionalidad auditiva

 Acceso a la comunicación signada
 Acceso al lenguaje escrito
 Atención de apoyo educativo
Ramos, S. Alumnos con discapacidad auditiva. Necesidades y respuesta educativa. Escuelas

católicas. pp 5, 14, 21, 22, 23, 24. Consultado en: https://cutt.ly/rfhiF4S
En colectivo den respuesta a los siguientes planteamientos

Escribe las dos funciones principales
de la audición
Características de los alumnos que
presentan déficit auditivo
Atención pedagógica que ofrecemos
en nuestro centro de trabajo a los
alumnos con deficiencia auditiva
En plenaria concluyan con la siguiente reflexión: ¿cuáles son las variables que inciden en el
desempeño para el aprendizaje de los alumnos con discapacidad auditiva en su zona escolar?
Las dificultades en la captación de la información aportada por el entorno sonoro, implica la

necesidad de utilizar otras vías, preferentemente la visual, para acceder a la información del
entorno.
¿qué relevancia le damos al uso del canal visual en el aprendizaje de los alumnos sordos?
Realicen una lectura comentada del tema “¿Qué es la Discapacidad Auditiva” que enocntrarás en
la página 7 de la Guía de apoyo técnico pedagógico: ¿Necesidades Educativas Especiales en el Nivel
de Educación Parvularia? Ministerio de Educación de Chile, que encontrarás en el siguiente enlace:
https://cutt.ly/ifhoeut
50
Una vez realzada la lectura, se invita al grupo a crear “Una historia compartida”. El objetivo es
conocer la experiencia de trabajo con alumnos con discapacidad auditiva, mediante una puesta en
común de anécdotas.
Empieza uno de los docentes contando el principio de alguna anécdota del trabajo con un alumno
con discapacidad que haya tenido en su experiencia laboral. En algún un momento dado, detiene su
historia y cede la palabra a otra persona para que la continúe, adapta una anécdota suya a la historia
del primer participante. Seguirá así sucesivamente con el resto del grupo hasta que la historia llegue
a la última persona, la cual deberá poner punto final a la historia.
En esta historia compartida, vamos a identificar cada una de las experiencias vividas con relación a
cómo conceptualizan la discapacidad auditiva y el trabajo que se realiza con los alumnos con
discapacidad auditiva. De esta manera irán descubriendo estrategias que el personal del centro de
trabajo ha implementado para romper los obstáculos a los que se enfrenta en su tarea diaria.
Concluyan esta actividad con el reconocimiento a la labor docente que se realiza en su centro de
trabajo con los alumnos que presentan discapacidad auditiva.
¿qué has aprendido de esta actividad?
A continuación realicen la lectura ¿Qué se debe conocer acerca del déficit auditivo para favorecer la
integración en los centros de educación parvularia? que enocntrarás en las páginas de la 9-11 de la
Guía de apoyo técnico pedagógico: Necesidades Educativas Especiales en el Nivel de Educación
Parvularia. Ministerio de Educación de Chile, que encontrarás en el siguiente enlace:
https://cutt.ly/ifhoeut
Se organizan en 4 equipos de tres personas y se distribuyen las tareas. El equipo 1 y 3respondan las
siguientes preguntas de acuerdo a lo que señala el texto y a la opinion de los miembros del equipo.
Registren sus respuestas en el siguiente cuadro de doble entrada.
Equipo 1
Preguntas ¿Qué dice el texto? ¿Qué decimos nosotros?
¿Tienen todas las personas con
discapacidad auditiva el
mismo grado de dificultad para
escuchar?
¿Son mudas las personas
sordas?
¿Pueden comunicarse las
personas con déficit auditivo?
¿Es la lengua de señas la única
forma de comunicación que
51
tienen las personas con déficit

auditivo?
¿La lengua de señas es
universal?
Las personas con déficit
auditivo ¿Tienen también
problemas intelectuales?
Las personas con déficit
auditivo, ¿tienen
frecuentemente problemas de
atención?
Equipo 2
¿De qué manera afecta la pérdida auditiva el
desarrollo lingüístico, comunicativo, cognitivo
y social de los alumnos que la presentan y que
son atiendidos en su centro de trabajo?
¿Qué instrumentos utilizan para rescatar esta
información?
¿Qué programa implementan para la atención
temprana de los alumnos sordos?
¿Para qué me sirve saber la definición de la
Discapacidad Auditiva?
Equipo 3
Cuando decimos “es un alumno que presenta discapacidad auditiva”
¿Qué comportamientos observamos en el
alumno para afirmar nuestra impresión
diagnóstica?,
¿Qué instrumentos utilizamos para corroborar
que el alumno presenta discapacidad auditiva?
¿Un alumno que oye ruidos presenta
discapacidad auditiva?
¿Un alumno que escucha con dificultad
presenta discapacidad auditiva?
¿Cuál es la lengua que debemos favorecer en el
niño con discapacidad auditiva?
¿Cuál es la mejor opción educativa para el
alumno con discapacidad auditiva?
¿Un alumno sordo, oye y habla?
Socialicen sus respuestas en plenaria. Identifiquen que es lo que el personal docente debe saber
sobre la discapacidad auditiva.
¿qué debemos saber sobre la discapacidad auditiva?
52
Consulten la sección de anexos y revisen los siguientes documentos; a) Guía Evaluación Pedagógica,
lingüística para el niño con discapacidad Auditiva, b) Evaluación Pedagógica, lingüística para el niño
con discapacidad Auditiva. El objetivo es contar con un instrumento que nos ayude a conocer las
competencias lingüísticas, comunicativas y pedagógicas del alumno con discapacidad auditiva:
Para finalizar, establezcan acuerdos para compartir instrumentos de evaluación, programas de

atención y el perfil lingüístico, comunicativo, cognitivo y social del alumno con discapacidad auditiva.
¿quién es un niño con hipoacusia y quién es un niño sordo?

Un niño con hipoacusia….
Un niño sordo….
Descarga los videos que se te sugieren a continuación. El propósito es ampliar el conocimiento sobre
la discapacidad auditiva. Elabora un reporte de video con los siguientes aspectos:
 ¿De qué se trata en términos generales?
 ¿Qué importancia tiene el tema que trata el video?
 ¿En qué forma puede ser de utilidad para usted o para su trabajo?
 Construye un banco fichas de reportes de videos, para que utilices su contenido en las
sesiones de capacitación con docentes y padres de familia.
Discapacidad Auditiva https://www.youtube.com/watch?v=Xwx81arOD5g

Discapacidades Humanas. Discapacidad https://cutt.ly/jsH7eR1
Auditiva
Tamara: la niña sorda que quiere ser https://cutt.ly/vsJwiI0
bailarina
Discapacidad auditiva. https://cutt.ly/ysH5u4h
Antonia y su vida junto a la discapacidad https://cutt.ly/GsH5LW6
auditiva
Discapaciad auditiva https://cutt.ly/psJqJda
8. Niños con discapacidad auditiva

La persona con audición normal posee la suficiente inteligibilidad como para captar por vía auditiva
todos los sonidos del habla, y así, oír y entender lo que se dice tanto en un ambiente silencioso como
53
en un grupo o envueltos en ruidos ambientales. Tiene capacidad para buscar e identificar a la

persona que habla o la fuente del sonido.
Realicen en colectivo la lectura en voz alta del siguiente texto:

La escuela de Ana
En la escuela de Ana hay dos niños de casi 5 años con pérdida auditiva que iniciarán el último
curso de educación infantil. Ana es quien se va a encargar de éste nivel. A finales del curso pasado,
y en previsión de dicho cambio, compartió con la maestra, las familias y con los especialistas de
audición y lenguaje diversas entrevistas en las que se habló de la evolución de los dos niños, de
cómo aprendían y en qué sería necesario incidir para asegurar su éxito escolar. A medida que va
conociendo a los niños, que los ve actuar y relacionarse con sus compañeros y los adultos, va
viendo que, a pesar de que ambos tienen una pérdida severa las necesidades de uno y otro son
bastantes distintas. Cuando los dos niños iniciaron la educación infantil, los especialistas
explicaron al equipo de maestros lo que representa una pérdida auditiva y cómo ésta puede
incidir en el desarrollo en general y, más específicamente, en el aprendizaje del lenguaje. Ana se
pregunta, no obstante ¿por qué son tan diferentes los niños si tienen un grado similar de pérdida
auditiva?
La observación de Ana es muy acertada porque, a pesar de que estamos hablando de una
población que comparte la característica común de tener alterada la capacidad auditiva, la
variabilidad entre las personas de este colectivo es similar a la que existe entre personas oyentes,
ya que la interacción entre pérdida auditiva, características personales y factores ambientales
configuran el desarrollo de maneras diversas. Así pues, la consecuencia de esta discapacidad
puede provocar en el desarrollo, no son resultado directo de una relación de causa y efecto, sino
que son fruto de la interacción de todos y cada uno de aquellos factores y características.
inclusiva: Alumnos distintos, pero no diferentes. Barcelona GRAÓ pp 51
En colectivo respondan los siguientes planteamientos:

 ¿qué información debe contar el maestro de grupo que recibe al niño sordo por primera vez
en su grupo?
 ¿quién o quienes debe proporcionar la información sobre los avances y logros académicos,
lingüísticos, comunicativos, cognitivos, sociales y de interacción del alumno sordo?
 ¿qué información complementaria se requiere para ofrecer una intervención pedagógica al
alumno sordo en cualquiera de los servicios de educación especial?
 ¿qué papel juega el equipo de apoyo en la intervención pedagógica para favorecer el
desarrollo integral del alumno sordo?
Información básica para el

maestro de grupo
54
Información
complementaria para la
intervención pedagógica
del alumno sordo
Cuadro de Tareas.
Intérprete
M. Apoyo
M. Com.
Director
M. Gpo.
Familia
M. Esc.
de LS
Psic.
Reg.
T. S.
Información
Nivel umbral auditivo

Barreras a las que se enfrenta
Preparar y planificar el trabajo con el
niño sordo
Competencia académica
Competencia en lengua de señas
Competencias del español
Competencias auditivas
Competencias comunicativas y
lingüísticas
Habilidades cognitivas
Habilidades de interacción social
Modalidad comunicativa
Modelo educativo
Uso de apoyos tecnológicos
Accesibilidad auditiva
Accesibilidad lingüística
Accesibilidad visual
Estrategias didácticas bilingües
Apoyo en las tareas del niño sordo
Cultura sorda
Ayudas tecnológicas que requiere
(auxiliar auditivo, implante coclear)
Implementación de dispositivos visuales
Modelo lingüístico de LSM
Cultura de la protección civil
Ambiente óptimos para el aprendizaje
Trabajo con la familia
Orientación a maestros
Mediación en la comunicación
55
Lean el texto”Alumnos Sordos-Alumnos Hipoacúsicos” de la pág. 35-37 del libro Alumnado con
grave discapacidad auditiva. Orientaciones para la respuesta educativa. Gobierno de Navarra, que
encontrarás en el siguiente enlace: https://cutt.ly/Rfh4dJS
A partir de la lectura, en colectivo lean las habilidades comunicativas y auditivas. Identifiquen en

qué niños están presente y marque con una “X” a qué tipo de audición corresponde: audición
funcional, audición residual, pérdidas severas sin funcionalidad o si solo define al alumno con
discapacidad auditiva.
Niño con Niño con Niño con Niño con
discapacidad audición audición pérdidas
Características
auditiva funcional residual severas sin
funcionalidad
Tienen escaso aprovechamiento auditivo
No desarrolla el lenguaje ni el habla de manera
espontánea y sin intervención
No todos los niños con pérdida auditiva son
iguales en el ámbito educativo.
Oyen, aunque no perfectamente.
Deberá aprender‖ a descubrir la presencia del
sonido y, aún más, a descubrir que ese sonido
tiene un significado, que la palabra que le
dirigen trae un mensaje, que él puede
reproducir esos sonidos, descubrir lo que los
otros dicen, lo que piensan y al tiempo,
manifestar su pensamiento.
Según la disponibilidad comunicativa, podemos
hacer dos grandes grupos: niños con buena
funcionalidad auditiva y, niños con pérdidas
severas sin funcionalidad.
Confunden unos fonemas con otros o no los
oyen y en el habla los sustituyen, omiten o
deforman
Los audífonos, que debe utilizar siempre, le
aportan una información útil e importante pero
limitada, con la que no puede entender el
lenguaje oral ni controlar la calidad de su
expresión porque tampoco oyen su propia voz
Habitualmente se les conoce como
“hipoacúsicos” favorecidos con una correcta
adaptación protésica o implante coclear.
La situación será más negativa cuanto más
tardíamente se inicie la intervención (detección
de la sordera, adaptación protésica o de
implante, intervención rehabilitadora… Pueden
llegar a identificar sonidos, discriminar palabras
apoyado en la percepción de los elementos
prosódicos (longitud de la palabra, intensidad,
tensión).
56
Niño con Niño con Niño con Niño con

discapacidad audición audición pérdidas
Características
auditiva funcional residual severas sin
funcionalidad
Perciben bien los sonidos vocálicos y muchos
consonánticos, pero no todos porque carecen de
suficiente capacidad de discriminación auditiva.
El acompañamiento, tanto en el
aprovechamiento de la función auditiva como en
el desarrollo del lenguaje, supone una
intervención terapéutica específica intensiva
durante periodos de tiempo muy largos.
Son eminentemente auditivos y asientan su
comunicación en el uso del lenguaje oral y en el
mundo sonoro.
Inicia tardía y artificialmente el proceso que el
niño oyente hace durante los primeros años,
que comienza antes incluso de su nacimiento.
Confunden unos fonemas con otros o no los
oyen y en el habla los sustituyen, omiten o
deforman
La adaptación protésica temprana, la buena
calidad de los audífonos digitales además de un
correcto proceso de estimulación auditiva
podrán, en determinados casos, proporcionarle
una funcionalidad tal que, completada con la
lectura labial y las informaciones ambientales le
permitirán un nivel de inmersión satisfactoria en
el mundo sonoro, a pesar de su limitación.
Han disfrutado de una correcta estimulación
auditiva.
En situaciones cerradas podrá discriminar
palabras o frases muy concretas, pero el
aprovechamiento auditivo no le permitirá
adquirir el hablar sólo por vía auditiva.
Disponiendo de ayudas necesarias, pueden
alcanzar un desarrollo del lenguaje oral y
procesos fonológicos muy similares a
los del niño oyente
Van a necesitar ayuda e intervención profesional
durante mucho tiempo, tanto en el área de la
audición y el lenguaje como en los procesos
pedagógicos.
Lean las siguientes sugerencias. Marque con una “X” las sugerencias que pueden ofrecer al alumno
dependiendo el tipo de audición que presenta: funcional o residual.
57
Niño con Niño con

Sugerencias Audición audición
funcional residual
Utilicen de manera continua los audífonos, temprana y adecuadamente
adaptados, limpios, con moldes correctos y pilas cargadas para que pueda
escuchar el hablar un tiempo suficientemente largo.
Potenciar el uso continuo de un aparato auditivo en perfectas condiciones.
Apoyo en la vía visual porque la lectura labio facial les resulta altamente
efectivo y complementario al mensaje auditivo. El interlocutor debe
situarse en lugar luminoso, a corta distancia del niño, sin obstáculos que
le impidan ver la boca del hablante (la mano, bigote excesivo…) utilizando
una dicción correcta y un vocabulario y estructura gramatical acorde
también a su nivel lingüístico.
Alentar el uso continuo del lenguaje como medio vehicular de
comunicación.
El oyente sea para él referente, un espejo en el que pueda descubrir el
habla con la mayor pureza y el despertador de su capacidad de escucha y
habla. Ese espejo tendrá que convertir el habla oral en el sistema básico
de comunicación y crear el necesario ambiente estimulador que le hable y
le escuche al mismo tiempo.
Acompañamiento atento, para que no se queden al margen del grupo
familiar o escolar y garantizar su amplia comprensión de las situaciones.
Respeto constante a su necesidad de completar con la vista la información
auditiva, uso de un lenguaje sencillo, pero correcto y procesual.
Un medio de comunicación que tome en cuenta sus características y que
potencie sus capacidades cognitivas, comunicativas, lingüísticas y sociales.
En plenaria respondan las siguientes preguntas:

¿Qué sentido tiene identificar el tipo de audición de los alumnos con pérdida auditiva?
¿Cómo puedo incorporar esta información con mi intervención pedagógica?
¿Qué tan relevante es tener conocer el tipo de audición en el contexto educativo?
¿De qué manera impacta este tipo de información en el proceso educativo de los alumnos sordos?
En colectivo construyan una conclusión de esta actividad
Completa las siguientes frases para reforzar tus conocimientos
58
 La audición es……
 Como consecuencia de la pérdida auditiva…..
 Una persona sorda se denomina por…..
 Desde el punto de vista educativo un niño sordo es……
 La conducta más significativa que presenta una persona con discapacidad auditiva unilateral
es…..
 Hay pocos niños sordos, por lo tanto debemos considerar…..
 No todos los niños con discapacidad auditiva tienen….
 La identificación temprana de la discapacidad auditiva requiere…..
 La adquisición de una lengua requiere que….
 Para definir las ayudas auditivas es necesario…..
 El maestro de grupo debe tener presente que el alumno sordo…….
 Las estrategias visuales son…..
 El canal por el que aprende un niño sordos es…..
 La incorporación de lenguajes visuales se hace indispensable porque……
 Los lenguajes visuales que identifico…….
La audición funcional alcanzada por personas con audición deficiente no permite una perfecta
discriminación de todos los sonidos del lenguaje además de que se ve dificultado por múltiples
circunstancias tales como la conversación entre varias personas, la distancia, los ruidos ambientales…
Seguir una explicación en el aula, escribir al dictado, entender todas las palabras, entender lo que dice
el profesor y lo que responden los compañeros desde otro punto de la clase son tareas que en ocasiones
les resultan inalcanzables. Tienen una muy buena audición para la vida cotidiana, es verdad, pero
necesitarán durante mucho tiempo de la ayuda especializada de un logopeda y en el aula, de ser tenidos
en cuenta por su profesor y compañeros en relación a sus dificultades concretas en la comunicación
además de apoyos pedagógicos Cuando tampoco es este el nivel auditivo y solo se posee una audición
limitada o residual mínima, aunque puedan llegar a discriminar algunas escasas palabras en
determinadas situaciones, su audición no les permite adquirir el lenguaje oral que deberán ―aprender‖
bajo la enseñanza del logopeda o especialista. Sus limitaciones pueden ser tan serias que llegue a
necesitar hacer uso de lenguajes alternativos como la Lengua de Signos. El niño sordo que tienes en tu
aula puede responder a las características de alguno de los grupos anteriores, con comportamientos
sonoros bien distintos.
Ramos, S. Alumnos con discapacidad auditiva. Necesidades y respuesta educativa. Escuelas católicas. pp
16 Consultado en: https://cutt.ly/rfhiF4S
9. Cuento: “el día del silencio”

¿Qué pueden decir sobre la celebración del día nacional del Sordo?
59
En 1867, se fundó la primera Escuela Nacional de Sordomudos por decreto de Benito Juárez,
quien tenía especial afecto por los sordos.
En conmemoración del hecho, que representó un gran avance tanto en la igualdad como en la
inclusión social, se decidió instituir un día Nacional del Sordo, el cual se celebra cada 28 de
noviembre en la República Mexicana.
El objetivo principal de esta conmemoración es el de “informar y sensibilizar a la sociedad sobre

las dificultades que enfrentan las personas con problemas auditivos y promover una cultura de
respeto que los integre de manera activa a la vida social.”.
El Siglo de Torreón (2013). Nota periodística. https://cutt.ly/MflUEdB
¿qué acciones realizarás en tu centro de trabajo para la conmemoración del día nacional del sordo?
¿de qué crees que trata el cuento del día del silencio?, piensen cómo creen que se vincula el cuento
con la celebración del Día del Sordo.
Lean en voz alta el cuento

El día del silencio
Regal no podía oír nada. Era un niño normal en todo, pero había nacido sordo. Era muy famoso
en el pueblo, y todos le trataban con mucho cariño, pero a la hora de la verdad, no le tenían muy
en cuenta para muchas cosas. Los niños pensaban que podría hacerse daño, o que no reaccionaría
rápido durante un juego sin oír la pelota, y los adultos actuaban como si no fuera capaz de
entenderles, casi como si hablaran con un bebé. A Regal no le gustaba mucho esto, pero mucho
menos aún a su amigo Manuel, que un día decidió que aquello tenía que cambiar. Y como Manuel
era el hijo del alcalde, convenció a su padre para que aquel año, en honor de Regal, dedicaran
un día de las fiestas a quienes no pueden oír, y durante 24 horas todos llevaran unos tapones en
los oídos con los que no se pudiera oír nada.
La idea fue muy bien recibida, porque todos querían mucho a Regal, que durante las semanas
previas a las fiestas tuvo que aguantar bastantes miradas de lástima y sonrisas compasivas. Y el
Día del Silencio, como así lo llamaron, todos fueron a ponerse sus tapones con gran fiesta y
alegría. La mañana estuvo llena de chistes, bromas y risas, pero según fueron pasando las horas,
todos comenzaron a ser conscientes de las dificultades que tenían al no poder oír. Pero todo lo
que aprendieron sobre lo difícil que era vivir así, no fue nada comparado con el gran
descubrimiento del día: ¡Regal era un fenómeno! Como resultaba que ya nadie se fijaba en su
sordera, aquel día Regal pudo jugar a todo como cualquier niño, y resultó que era buenísimo a
casi todo. Y no sólo eso; Regal tenía una mente clara y ágil y aquel día como nadie tenía la prisa
habitual todos pudieron atender a Regal, que era quien mejor se expresaba por gestos. Y todos
60
quedaron sorprendidos de su inteligencia y creatividad, y su facilidad para inventar soluciones a

casi cualquier problema. Y se dieron cuenta de que siempre había sido así, y que lo único que
necesitaba Regal era un poco más de tiempo para expresarse bien.
Así que el Día del Silencio fue el del gran descubrimiento de Regal, y de que había que dar a toda
la oportunidad de demostrar lo que valían. Y para que otros aprendieran la misma lección, desde
aquel día, cada vez que alguien visitaba el pueblo le recibían con gran alegría, poniéndole un
gran gorro con el que no se podía oír nada.
Sacristán, P. Cuentos para dormir.com. Cuentopatía, consultado en https://cutt.ly/ZsNLVgx
Formen grupos de tres personas y con ayuda de un dado respondan a las preguntas o consigna que
el dado le indique. Cada equipo puede responder hasta cuatro preguntas. Al ir respondiendo tomen
nota de las ideas más significativas que vaya aportando cada equipo.
Cuestionario
1. ¿qué preguntas tenías mientras leías la historia?
2. ¿qué situación de discriminación se identifica en la historia?
3. Escoge un evento importante de la historia ¿Por qué crees que esa parte es importante?
4. ¿cuál es el concepto que se tenían en el pueblo acerca de Regal?
5. ¿qué rasgos o características particulares tiene el personaje principal? Explica
6. ¿cuál es el concepto que tenían en el pueblo sobre la sordera?
1. ¿cómo va cambiando la actitud del personaje? Explica con un fragmento de la historia

2. ¿qué acciones permitieron el reconocimiento social de Regal?
3. ¿qué conexión puedes hacer con otra historia?
4. ¿qué parte de la historia te pareció confusa? ¿Por qué?
5. ¿qué potencialidades identifican en las personas sordas?
6. ¿cuáles son las actitudes empáticas del pueblo hacia Regal?
Investiguen cuando se celebra el día del Sordo a nivel nacional e internacional y su origen
Una vez agotadas las preguntas de esta actividad, en plenaria identifiquen el mensaje del cuento y
lo que se pretende lograr con esta historia.
 ¿qué aprendieron de la historia de Regal?

 ¿qué pueden aplicar del cuento “el día del silencio” en las actividades escolares de mi centro
de trabajo?,
 ¿qué podemos hacer para eliminar las barreras actitudinales a las que se entran las personas
con discapacidad auditiva?
Investiguen cuando se celebra el día del Sordo a nivel internacional y su origen. Elaboren un
cartel que señale la fecha y origen del día internacional del Sordo.
Utilicen el “espacio visual” para compartir el cuento “El día del Silencio”
61
“¡La discapacidad no los limita, no los limitemos nosotros!”
10. Comportamiento del Alumno Sordo en el Aula
Lee de manera individual el texto “Comportamiento del alumno Sordo” del libro Sus Manos Hablan,
págs. 28-29 que encontrarás en el siguiente enlace: https://cutt.ly/VfjSRFE
En equipo elaboren una nota periodística con la información que les aporta la lectura.
Realicen la actividad en binas. Soliciten el expediente de uno de sus alumnos, Lean su contenido y
realicen su el análisis del caso a partir de las siguientes reflexiones:
Edad del alumno.
Lengua que prefiere el niño sordo para
comunicarse.
Aspectos comunicativos-lingüísticos.
Describa lo que es capaz de hacer en
función del currículo.
Identifique la forma en que enfoca, recibe,
elabora y responde a las tareas.
Describa la forma en como construye los
aprendizajes.
¿Cómo vive la sordera su alumno sordo?
¿es consciente de su sordera?
¿Cómo vive la sordera la familia?
Especifique si presenta algún trastorno
asociado a la sordera.
Características del alumno sordo
vinculadas a procesos los comunicativos
con el entorno.
Conductas frecuentes que muestra el niño
sordo en el aula.
¿Cómo manifiesta sus sentimientos y
emociones?
En plenaria compartan cada uno de los casos que analizaron en binas y concluyan la actividad con
las siguientes reflexiones:
 Factores que han favorecido la identidad de sus alumnos como persona sorda
 Factores personales, sociales, familiares y escolares que inciden en el aprendizaje de sus
alumnos sordos
62
 Como han desarrollado los alumnos sordos la autonomía e independencia personal

 Influencia de la familia para determinar la modalidad comunicativa de su alumno sordo
 De qué manera la familia ha establecido las reglas y los limites en casa
 Cómo comunican sentimientos y emociones sus alumnos sordos
 Existencia de factores agregados a la discapacidad
 Sugerencias que aportan en colectivo para cada uno de los casos analizados
¿los objetivos propuestos en nuestro plan de intervención toman en cuenta las prioridades de
nuestros alumnos sordos?
¿hasta qué punto nuestras decisiones como colectivo involucra al alumno y a la familia para el
diseño de propuestas de intervención educativa?
¿qué nos está faltando para que los alumnos sordos tengan un desarrollo integral?
Lea las diferentes formas de comunicación marque con una “X” la forma de comunicación que utiliza
su alumno en la escuela y el hogar
Forma de comunicación que utiliza tu alumno sordo Escuela Hogar
Claves de Contexto: (Utiliza referentes del ambiente, es decir la persona
recibe comunicación o se da entender por referentes del ambiente.
Clave de Movimiento: Nos muestra con algún movimiento algo.
Clave de Objeto: nos hace saber lo que quiere o entiende lo que se le pide,
con algún objeto.
Claves de gestos o Gestos Naturales: Utiliza gestos propios para hacerse
entender lo que quiere.
Objetos Asociados: Puede utilizar objetos que estén asociados con una
actividad para hacer referencia de lo que pide.
Dibujos de líneas: Entiende y se expresa con el contorno dibujado de
objetos conocidos por él.
Imágenes: se comunica ya sea a través de fotos o imágenes ya diseñadas.
Señas Formales: Se comunica haciendo señas correctas y correspondientes
a la lengua de señas (las señas tienen que ser utilizadas de manera
descontextualizadas y desnaturalizadas, ejemplo; pide de comer haciendo
la seña correspondiente, fuera del ambiente del comedor o cocina y fuera
del horario de comida).
Dactilología: Utiliza la escritura en el espacio, la cual se realiza
configurando cada letra del alfabeto representada por una posición de la
mano y los dedos, para hacer referencia a nombres propios, palabras
nuevas, deletreo de palabras que son confusas.
(su uso requiere el conocimiento del sistema de escritura).
Habla: se comunica a través de palabras o frases en lengua oral.
63
Forma de comunicación que utiliza tu alumno sordo Escuela Hogar

Bimodal: Utiliza de manera simultánea la lengua oral y señas
convencionales propias de la lengua de señas, incluyendo la dactilología
cuando la palabra no tiene una seña característica, su uso respeta la
estructura de la lengua oral
Bilingüísmo: es imprescindible que las dos lenguas (la LSM y el Español),
tengan el mismo nivel de importancia y que se trabajen de manera
simultánea, es decir, la adquisición de la LSM como la primera lengua del
alumno o alumna sordos y el aprendizaje del español escrito, como
segunda lengua, para facilitar su acceso al desarrollo de competencias de
los campos de formación del currículo de educación inicial y básica.
Lecto-escritura: puede utilizar la escritura como recurso comunicativo,
esto quiere decir que no solo escribe sino que lo utiliza para comunicarse.
Lea los tipos de apoyo que puede utilizar su alumno sordo, y marque con una “X” el que
preferentemente utiliza para la recepción del lenguaje
Apoyos para la recepción del lenguaje
Lectura labio facial: Muestra habilidad de leer los labios para compensar su audición, observa
los movimientos y la posición de los órganos de articulatorios visibles del emisor para percibir
los mensajes. La utiliza como recurso para aprender la lengua oral.
Dactilología: Utiliza la lectura espacial, la cual se realiza configurando cada letra del alfabeto
representada por una posición de la mano y los dedos, para la comprensión de nombres
propios, palabras nuevas, deletreo de palabras que son confusas entre otros.
(su uso requiere el conocimiento del sistema de escritura)
Auxiliar auditivo: capta la energía sonora del aire, que le provee de energía adicional a través
de una batería y un círculo electrónico, le proporciona ayuda para compensar y mejorar su
audición y la posibilidad para comunicarse y estar en contacto con algunos sonidos del medio
ambiente.
Implante coclear: dispositivo electrónico cuya función es procesar sonidos a través de la
estimulación directa del nervio auditivo, para personas sordas que no obtienen un beneficio
significativo con los auxiliares auditivos convencionales y es utilizado para mejorar su calidad
de vida.
Suplencia mental: utiliza este proceso de cierre, integrando información visual, la contextual, el
conocimiento de la lengua y del tema que se aborda, para elaborar posibles interpretaciones
sobre el mensaje que se recibe, realizando la reestructuración pragmática, para seleccionar la
interpretación pertinente y ajustarla a la situación comunicativa
Gestos del recuerdo: Asocia gestos de la mano con la pronunciación de los fonemas y emplear
estos gestos para acompañar el habla. (Gestos adaptados que se emplean en las terapias
articulatorias de base multisensorial en las que se indican, de forma visual y táctil, los atributos
de sonidos: punto y modo de articulación de los fonemas).
Alfabeto Manual: mediante la representación de las letras del abecedario, mediante distintas
configuraciones de la mano.
64
Apoyos para la recepción del lenguaje

Audición Funcional: Reconoce y entiende mensajes verbales previamente conocidos, pero no
palabras nuevas o palabras inventadas
Audición residual: Incrementa la comprensión del mensaje con el apoyo de la lectura labio
facial, sus restos auditivos y con el uso del constante del auxiliar auditivo.
11. Perspectiva Socioantropológica de la Sordera
Lee de manera individual el artículo “Perspectiva Socioantropológica de la Sordera” de Silvana

Veinberg que encontrarás en el siguiente enlace: https://cutt.ly/ffjZrEe
Distribuya la recuperación del contenido de la lectura. Cada uno de los participantes realiza la
actividad que le sea asignada.
Temática Actividad a desarrollar
El niño sordo y la lengua Nota periodística.
Situación de la educación en Argentina Periódico Mural
Español señado; Una variante del oralismo Tríptico
El sordo bilingüe Cartel
La comunidad educativa Memorama
La educación Bilingüe - Bicultural Canción
El sordo adulto Dominó
Programa de formación para sordos Cuadro sinóptico
Reflexiones y resultados del Programa Lotería
En plenaria se comparte la recuperación del contenido de la lectura mediante la estrategia que

preparó cada uno de los participantes.
En colectivo elaboren una conclusión sobre los conceptos claves de la perspectiva sociocultural de
la sordera.
Instrumentos para identificar el uso de la LSM en contextos escolares.
Frente a la perspectiva sociocultural es recomendable analizar los contextos educativos en los que
se atienden los alumnos sordos para identificar fortalezas y áreas de oportunidad con relación a las
65
experiencias bilingües existentes mediante los siguientes instrumentos que se encuentran en la

sección de anexos:
 Guía de observación del uso de la Lengua de Señas Mexicana (LSM) en el aula
 Propuesta para la enseñanza de Lengua de Señas Mexicana (LSM) en el aula a través de las
TIC
 Orientaciones Generales para incluir la Lengua de Señas Mexicana en contextos escolares.
 Perfil de competencias bilingües del alumno sordo
 Propuesta para la creación de un contexto educativo Bilingüe-Bicultural para el alumno
sordo.
Análisis de los instrumentos
Instrumento ¿Qué aporta a ¿Qué puedo ¿En dónde lo ¿Con quién lo
mi practica? rescatar para puedo aplicar? puedo aplicar?
aplicar en mi
practica?
Guía de observación
del uso de la Lengua de
Señas Mexicana (LSM)
en el aula
Propuesta para la
enseñanza de Lengua
de Señas Mexicana
(LSM) en el aula a
través de las TIC
Orientaciones
Generales para incluir
la Lengua de Señas
Mexicana en contextos
escolares.
Perfil de competencias
bilingües del alumno
sordo
Propuesta para la
creación de un
contexto educativo
Bilingüe-Bicultural
para el alumno sordo.
Soliciten autorización con su supervisor para definir una fecha de reunión con el fin de analizar la
información que se recuperó en los instrumentos sugeridos, Realicen observaciones al formato y al
contenido de dichos instrumentos. Realicen el tratamiento de la información para ver su pertinencia
en el plan de intervención pedagógica.
En colectivo analicen la Evaluación de alumnos con pérdidas auditivas en el contexto de Educación

Bilingüe, propuesta por la Secretaría de Educación de Quintana Roo que se encuentra en la sección
de anexos.
Establezcan acuerdos para su aplicación y análisis de resultados. Identifiquen si es necesario realizar

ajustes en los indicadores y/o en la aplicación de la evaluación.
66
Realicen un informe sobre las ventajas y desventajas de la evaluación.

Planten la posibilidad de realizar una actualización a los contenidos curriculares que se evalúan.
Envíen sus comentarios y propuestas al correo del equipo de expertos de la zona escolar y a la
maestra Cristina Salazar al correo institucional [email protected]
¿qué acciones vas a llevar a cabo conjuntamente con el personal docente y de apoyo de tu zona
escolar/centro de trabajo para incorporar la perspectiva sociocultural en la educación del niño
sordo?
La educación del sordo puede ser considerada desde dos puntos de vista. Tradicionalmente, los
niños sordos han sido catalogados desde el punto de vista médico como niños discapacitados,
cuya incapacidad para oír impone severas limitaciones en su capacidad para aprender. No puede
negarse que los niños sordos en comparación con niños oyentes son en cierta forma
discapacitados: carecen de la capacidad para oír la lengua hablada. Sin embargo, existe otra forma
de ver a estos niños: como una minoría lingüística comparable a otros niños hablantes no nativos
del español, con la diferencia de que la modalidad de recibir y transmitir su lengua es viso‐gestual
en lugar de auditivo‐ oral.
12. Concepción del niño sordo desde un anclaje clínico-terapéutico hacia la

definición socio-antropológica de la sordera
Lee el artículo “El acceso de los niños sordos al bilingüismo y al bicuturalismo”, que podrán
descargar en: https://cutt.ly/efjNWqb
Dividan al grupo en dos equipos. Registren las ideas centrales en el cuadro de doble entrada. (Visión
de la sordera, como la definen, cuál es el objetivo del aprendizaje del lenguaje que persigue, el tipo
de educación que debe tener el niño sordo y su objetivo, como conceptualiza a la lengua de señas,
etc.)
Nombren a un representante para exponer el trabajo al colectivo docente.
Equipo 1: Concepción Médica de la sordera
Equipo 2: Concepción Socioantropológica de la sordera
Cuadro comparativo de la concepción del niño sordo.

Concepción médica de la sordera Concepción Socioantropológica de la sordera
67
En plenaria el representante del equipo expone las ideas centrales del tema que analizaron. El resto
del grupo puede verter su opinión para enriquecer las ideas o conceptos que consideren importante
tener presente en el análisis.
Identifiquen la visión de la sordera que prevalece en su centro de trabajo.

A partir de su respuesta, respondan en grupo las siguientes preguntas:
 ¿Cómo ha influido la concepción de sordo y de sordera, en los resultados académicos y en
su vida cotidiana?
 ¿Se puede atribuir una causa natural en la dificultad de los niños y jóvenes sordos para
acceder a los conocimientos escolares?
 ¿Es la sordera el origen de los límites lingüísticos y cognoscitivos de los sordos? o ¿es la
pedagogía misma, la concepción de la persona sorda, la modalidad educativa y objetivos de
funcionamiento, las responsables de los fracasos?
 ¿Qué acciones habrán de implementar para crear contextos bilingües?
Para terminar, concluyan la actividad estableciendo acuerdos y compromisos sobre ¿Cuál modelo
pedagógico implementarán en su centro de trabajo para atender las necesidades específicas de los
alumnos sordos y eliminar las barreras de comunicación a las que se enfrenta en la escuela?
13. Conceptualización de las personas sordas e hipoacúsicas en el contexto

pedagógico.
Lean el artículo Propuesta de conceptualización de las personas sordas e hipoacúsicas en el contexto

pedagógico, de la Revista Iberoamericana de Educación de Cuba.
Tomando en cuenta los conocimientos que han adquirido en los temas abordados con anterioridad,
discutan en grupo la siguiente pregunta: ¿Qué se entiende por sordera, hipoacusia, trastorno
auditivo y discapacidad?, construyan sus propias definiciones.
Definiciones:
Sordera Hipoacusia Trastorno auditivo Discapacidad
68
En base a esas definiciones que construyeron en equipo, ahora reflexionen en lo siguiente ¿es un
sordo o un hipoacúsico, una persona discapacitada? ¿sí o no, y por qué? ¿cómo debemos llamar a
los alumnos sordos?
14. Sordera y Sordedad
Lee el artículo “Sordedad y Sordera: Su implicación en la Cultura y en el Desarrollo Evolutivo

Psicolingüístico y Sociolingüístico en la Educación Bilingüe” de Daniel Noel que podrás descargar en:
https://cutt.ly/SfjCzjt
Organicen el grupo en 5 equipos. Analicen el tema que se les asigne y nombren un representante
del equipo para que exponga el trabajo al resto del grupo.
Equipo 1: Perspectiva Léxico Conceptual Mapa mental

Equipo 2: Perspectiva Histórica Mapa conceptual
Equipo 3: Perspectiva Epistemológica Cuadro sinóptico
Equipo 4: Perspectiva Lingüística Resumen
Equipo 5: Perspectiva Educativa Síntesis
En plenaria el representante de equipo expone el trabajo realizado y resaltan la idea central del
tema. Para concluir, establezcan la diferencia entre Sordedad y Sordera.
Análisis de la situación educativa de los alumnos sordos en su zona escolar
Se reúnen con el colectivo docente para analizar la situación educativa de los alumnos sordos en su
zona escolar. Escriban el problema central y reflexionen acerca de ¿cuáles podrán ser las causas y
consecuencias de ello.
Algunos puntos a reflexionar y considerar para definir el problema central:
 Cuántos alumnos sordos tienen registrados en los servicios de educación especial de su zona
escolar
 Cuentan con información acerca de alumnos con discapacidad auditiva que asistan a la
escuela regular sin apoyo de los servicios de educación especial
 En el CAM se atienden únicamente alumnos sordos o alumnos sordos y otras discapacidades
 La USAER donde tu laboras apoya a escuelas con énfasis en la atención de alumnos sordos
69
 Tienen una metodología comunicativa definida para los alumnos con discapacidad auditiva
 En el servicio de educación especial donde laboras los alumnos están expuestos a la LSM
 En el servicio de educación especial donde laboras hay una línea clara del trabajo con
alumnos sordos (Bilingüe, oralización, ninguna)
 En los CAM de tu zona los alumnos sordos egresan de la primaria con competencias
comunicativas en Lengua de Señas, en lengua oral y/o español escrito (excelente, buena,
mala o nula)
 En la zona escolar donde laboras los maestros que atienden a los niños sordos tienen
competencias en LSM
 En tu zona escolar cuántos niños sordos han sido implantados
 Cuántos niños sordos han desarrollado una lengua de manera espontánea en un nivel
significativo para su comunicación
 Con que frecuencia los niños sordos que son atendidos en la escuela regular, son atendidos
por el personal de educación especial
 Los alumnos sordos que egresan de secundaria tienen posibilidades de incorporarse a la
educación media/preparatoria/bachillerato con apoyos de intérpretes de lengua de señas y
asesores sordos
 Tienen seguimiento de los alumnos que egresan de los CAM
 Los alumnos sordos de tu zona escolar mantienen comunicación con la comunidad sorda de
tu localidad
 Cómo sistematizan y recuperan experiencias exitosas de los alumnos con discapacidad
auditiva
 De qué manera influye la formación inicial del personal de los centros de trabajo en la
atención educativa del alumno con discapacidad auditiva.
Situación educativa del alumno con discapacidad auditiva.
70
Consecuencias
Problemas
Causas
El objetivo de esta actividad es que de un vistazo nos ayude a entender que es lo que está ocurriendo
(problema), por qué está ocurriendo (causas) y que está ocasionando (efectos o consecuencias) con
la situación educativa de los alumnos sordos en su zona escolar. Nuestro objetivo es contar con
información para planificar nuestro proyecto escolar.
Posteriormente se analizan las relaciones de tipo causa-efecto. Para ello van a formular el problema
central de modo tal que permita diferentes alternativas de solución, en lugar de una solución única.
Luego de haber definido el problema central, se exponen las causas que lo general como los efectos
que estos producen, y lo interrelacionan estos tres componentes en el árbol de problemas, esto no
ayuda a configurar el diagnóstico de la situación educativa que se va a tender.
Las causas se ubican debajo del problema central, es decir ahí se describirán las condiciones que
influyen en la aparición del problema. Los efectos, consecuencias o impacto que produce el
problema, se ubican en la parte superior. Por último, se relacionan las causas y efectos que del
problema y se integra la información para redactar el diagnóstico.
Diagnóstico
El diagnóstico es la base para elaborar el Proyecto de Aplicación Escolar de su zona escolar.
71
Sesión 2: ¡Aproximación a la comunidad y cultura

Sorda!
“el niño sordomudo, aparentemente apartado del mundo, separado de todas las relaciones sociales, encontramos no la
reducción sino el aumento del instinto social, de la voluntad para la vida social y del ansia de comunicación”.
(VYGOTSKY, 1989: 33)
Se dice que México es un país multicultural y pluriétnico porque tiene múltiples culturas. La riqueza
cultural es fuente de creatividad, innovación, originalidad e intercambio y esto debe ser traducido
en la construcción de una sociedad incluyente interactiva, equivalente y solidaria.
En la actualidad se reconoce la diversidad de lenguas que existen en el territorio nacional, incluida

la lengua empleada por la comunidad sorda; la Lengua de Señas Mexicana (LSM). A partir del 10 de
junio de 2010 entró en vigor la Ley General de las Personas con Discapacidad que la define como
Lengua de una comunidad de sordos, que consiste en una serie de signos gestuales articulados con
las manos acompañadas, de expresiones faciales, mirada intencional y movimiento corporal,
dotados de función lingüística, forma parte del patrimonio lingüístico de dicha comunidad y es tan
rica y compleja en gramática y vocabulario como cualquier lengua oral.
De ahí que se reconoce que el niño sordo tiene derecho a recibir educación en su propia lengua y
es importante definir su educación desde una perspectiva bilingüe y bicultural a partir de reconocer
las diferencias que ayude a comprender y respetar la diferencia, aprender a convivir y a coexistir
entre dos cultural.
El compromiso de la Dirección de Educación Especial es que el personal reconozca las características

de la cultura de la comunidad sorda y buscar estrategias para establecer vínculos de comunicación
efectiva con las personas sordas generando condiciones de aprendizaje que responda a las
exigencias de la educación básica.
En este sentido, reconocemos el contexto, condiciones y características de los alumnos sordos y

dirigimos la actualización del personal docente de los servicios de educación especial hacia lo
disciplinar, lo ético, cultural y lingüístico, con la finalidad de dar respuesta a las necesidades
específicas de las niñas, niños y jóvenes sordos.
Fortalecer la actualización del personal docente que trabaja con alumnos sordos5 en los servicios de
educación especial, es uno de nuestros compromisos en los que se busca que a través de espacios
de estudio, análisis, reflexión se generen condiciones deseables para la educación del niño sordo,
reconociendo que son parte de una “MINORÍA LINGÜÍSTICA”, y tienen derecho a una educación
ajustada en su lengua.
5 El alumno sordo se define ante todo como un ser visual que incorpora el lenguaje apoyándose en la visión (Lengua de
Señas, textos escritos, lectura de labios, dactilología) y se vale de distintos códigos para almacenar la información en su
memoria (códigos fonológicos, manual kinestésico, viso espacial, etc.)
72
Reconocemos que la educación de las niñas, niños y jóvenes sordos se inscribe en la visión socio
antropológica de la sordera, desde la cual, los sordos son personas pertenecientes a una minoría
lingüística, con una lengua y una cultura propia y tienen como primera lengua la Lengua de Señas
Mexicana – LSM, la cual está reconocida oficialmente en México desde el 10 de junio de 2005 y
forma parte del patrimonio lingüístico de la nación.
Como comunidad, son sujetos de derechos que establecen relaciones con su entorno para
visibilizarse y hacer efectivo el goce de los mismos. En estas relaciones las personas Sordas,
vivencian situaciones de desigualdad, exclusión, discriminación y opresión por parte de grupos
dominantes, lo cual vulnera sus derechos como ciudadanos.
Que los participantes:

Adquieran el conocimiento y la comprensión de la persona Sorda como miembro de una comunidad
con sus características culturales propias.
1. De sordos hablantes, semilingües y señantes

2. Tipología de las representaciones sobre las personas sordas
3. Elementos de la Cultura Sorda
Definición de conceptos
Material de difusión

 Videos de Youtube
73
Sesión Contenidos /Actividades Duración

Sesión 2. o De Sordos hablantes, semilingües y señantes.
o Tipología de las representaciones de las personas
sordas.
o Elementos de la cultura sorda
1. De sordos hablantes, semilingües y señantes
Realicen una asociación libre sobre las representaciones sociales de las personas sordas. La
instrucción es la siguiente: “les voy a decir un concepto frente al cual cada uno de ustedes, tiene
que escribir entre palabras relacionadas con los siguientes conceptos. Al decirles la palabra, de
inmediato deben escribir todas las palabras que se les ocurra”.
Conceptos Palabras relacionadas

Discapacidad vs.
diferencia.
Representaciones
sociales.
Comunidad sorda.
Valores, creencias
Comunicación
Visión de mundo
Identidad: Individual
Social Cultural
Procesos de
socialización: Familia
y escuela
Una vez terminada la actividad, en grupo analicen las palabras que escribieron distinguiendo
diferencias, similitudes, y aspectos llamativos en sus respuestas.
Identifiquen las palabras que tuvieron mayor incidencia en el grupo.
Elaboren una lista de las palabras escribiendo aquellas que consideren que tienen de mayor a menor
importancia.
Lee la lectura de manera individual. Ling. B. (2009). “De sordos hablantes, semilingües y señantes”.
Artículo. México. Cultura Sorda. que encontrarás en el siguiente enlace: https://cutt.ly/Rd5C4yy
74
Se divide al grupo en cuatro equipos y se numeran del 1 al 4. Se asigna un tema y una tarea a cada
equipo:
Equipo 1 Flexibilidad cognoscitiva, movilidad social y actitud lingüística
La infancia
Tarea: La niñez
Mapa mental La adolescencia
La adultez
Equipo 2 El sordo hablante
El sordo infante que vocaliza
Tarea: El sordo hablante de la niñez
Mapa conceptual El sordo hablante de la adolescencia
El sordo hablante de la adultez
Equipo 3 Los sordos semilingües
El sordo semilingüe de la infancia
Tarea: Los sordos semilingües de la niñez
Cuadro sinóptico Los sordos semilingües en la adolescencia
Los sordos semilingües en la adultez
Equipo 4 Los sordos señantes
Los sordos que señan en la infancia
Tarea: El sordo señante de la niñez
Resumen El sordo señante de la adolescencia
El sordo señante de la adultez
En plenaria se presentan los trabajos que realizaron en equipo. Se propicia una discusión con todo
el grupo sobre sus apreciaciones y argumentaciones respecto a “la negación de la otredad”
Concluyan con la concepción de sordera como una diferencia cultural.
2. Tipología de las representaciones sobre las personas sordas
Formen equipos integrados con personal del mismo centro de trabajo o de la misma zona escolar y
escriban sus saberes previos acerca de la representación social de las personas sordas.
Conocimientos, actitudes y
acciones en relación a la
persona sorda.
Percepción en relación a su
práctica educativa y la
75
representación social de la
sordera
Realiza una lectura compartida e identifiquen las ideas más significativas del artículo; Morales, P.
(2011). Las representaciones de los docentes en los procesos de construcción identitarios de las
personas sordas dentro de su educación Artículo. Santiago de Chile. UMCE mismo que podrás
consultar en el siguiente enlace https://cutt.ly/9d551NY. Identifica las ideas principales de la
lectura.
Se forman cinco equipos y se numeran del 1 al 5 a cada uno se le designa una Tipología sobre las
personas sordas. El producto de esta actividad es que reflexionen en su descripción y lo representen
mediante un símbolo que caracterice la tipología que se asignó. Colóquelo en el cuadro que
corresponda a su equipo.
Símbolo sobre las “Tipología de las representaciones sobre las personas sordas”
Equipo 1
Representación centrada
en la exclusión.
Equipo 2
en la normalización.
Equipo 3
en lo escolar.
Equipo 4
en la persona y la
comunicación.
Equipo 5
en la cultura sorda y vida
ciudadana.
Muestren y compartan con todo el grupo el significado tiene el símbolo que dibujaron y expliquen
por qué lo eligieron y significado le da a la tipología que analizaron en cada equipo.
76
3. Elementos de la Cultura Sorda
Lee de manera individual el texto del documento De la Paz, M. V., Salamanca, M. (2009). Elementos
de la Cultura Sorda: Una base para el currículum intercultural. Revista del Instituto de la sordera de
Santiago de Chile, que encontrarás en el siguiente enlace: https://cutt.ly/ndmIs62
El grupo de divide en 4 grandes equipos para desarrollar la actividad que se les indique: y en la que
tendrán que considerar los elementos culturales más significativos de la comunidad sorda.
Equipo 1 Realizara un organizador gráfico de los aspectos más significativos de la lectura.

Equipo 2 Elaborará material de difusión (afiches, trípticos, folletos, aviso publicitario visual,
entre otros).
Equipo 3 Consulta e investiga en internet y o en los documentos oficiales, las siguientes
preguntas:
¿cuántas personas sordas hay en el mundo?
¿cuántas personas sordas hay en México?
¿cuántas personas sordas hay en Jalisco?
¿cuántas personas sordas hay en tu zona escolar?
¿cuántas personas sordas hay en tu región?
En plenaria cada equipo socializa el producto realizado. Resaltar los elementos culturales más
significativos de la comunidad sorda.
Proyecto de Aplicación Escolar
Nos proponemos cerrar esta sesión con el diseño del Proyecto de Aplicación Escolar. Retomen el
diagnóstico de la situación educativa de los alumnos sordos de su zona escolar, este es el insumo
para elaborar una propuesta de atención educativa desde la visión de los derechos humanos, en la
perspectiva bilingüe y bicultural, en el que la lengua de señas se reconoce como la lengua natural
del niño sordo.
El siguiente formato es solo una propuesta de concretar su Proyecto, sin embargo, tienen la libertad
de diseñarlo tomando como referencia la Metodología del marco lógico para la planificación, el
seguimiento y la evaluación de proyectos y programas.
Proyecto de Aplicación Escolar

77
Dimensiones del Proyecto
1. Planeación: Elaboración de un Plan de Trabajo a partir de la realización de un diagnóstico

en las que se describe las características y necesidades de; alumnos, maestros y centros de
trabajo. Establecer las estrategias de asesoría, acciones de seguimiento y retroalimentación.
2. Implementación: Acciones de asesoría y acompañamiento, implementadas que le permitan
atender la prioridad educativa, que incluyan datos de identificación e información referente
a los contenidos.
3. Reflexión: Texto de análisis, reflexión de los resultados de su asesoría y acompañamiento.
Principales fortalezas y aspectos a mejorar identificaron en la práctica docente. Propuesta
de acciones para la mejora de la intervención docente.
4. Impacto en los participantes: Ambiente de aprendizaje
Datos Generales
Nombre del Centro de Trabajo: ________________________________________
Clave del Centro de Trabajo: _____________________ Turno: _______________
Zona de supervisión: ___________________ Subsistema: ___________________
Alumnos con discapacidad auditiva: Sordos ________ Hipoacúsicos: __________
Planeación
Nombre del Proyecto
Coordinación académica
Profesionales que
participan en la
aplicación
Año de creación
Años de aplicación
(ciclos escolares)
Estatus del Proyecto
Aplicación Aplicación
En diseño Replicable
experimental ampliada
Población a la que va
dirigido
Situación educativa
actual de los alumnos
sordos. (causas efectos y
problema central)
características y
necesidades de los
alumnos,
características y
necesidades de los
maestros
78
características y
necesidades de los
centros de trabajo
Visión
Prioridades
Objetivo
Población beneficiada
con la aplicación
Escuelas y/o regiones de
aplicación
Estrategias de asesoría,
acciones de seguimiento
y retroalimentación
Plan de trabajo
Implementación
Exploración y preparación de la acción6
¿Qué puede ocurrir? ¿Qué puedo hacer? ¿Qué voy hacer? ¿Cómo voy hacerlo?
Acciones de asesoría y
acompañamiento,
implementadas para
atender la prioridad
educativa, que incluyan
datos de identificación e
información referente a
los contenidos.
Impacto en los participantes
Ambiente de aprendizaje
Resultados obtenidos (de

aprendizaje)
6
Cuestiones fundamentales planteadas en la Metodología de Marc Giget, 1998, que son las raíces de las
competencias, fortalezas y debilidades que nos recuerdan la famosa frase “cónocete a ti mismo” de la
antigua Grecia.
79
Productos obtenidos
(sistematización de la
enseñanza )
Seguimiento y
evaluación.
Reflexión
Reflexión de los
resultados de su asesoría
y acompañamiento.
Principales fortalezas y
aspectos a mejorar.
Propuesta de acciones
para la mejora de la
intervención docente.
Lugar: ___________________________________________________________________________
Fecha: __________________________________________________________________________
Elaboró: _________________________________________________________________________
80
Sesión 3: Lingüística de la lengua de

señas
"Obligar a un grupo a utilizar una lengua diferente de la propia, más que asegurar la unidad nacional contribuye a que
estos grupos, víctimas de una prohibición, se segreguen cada vez más de la vida nacional"
(UNESCO, l954) e implica dejar de lado una parte importante de su realidad.
Esta sesión tiene por finalidad la comprensión de la Lengua de Señas Mexicana (LSM) como un
sistema de lengua natural, que presenta todas las propiedades lingüísticas, como cualquier otra
lengua. Para ello, será necesario que se analicen los rasgos característicos de las lenguas en general,
aplicándolos luego a la LSM.
A través de las actividades de ésta sesión, se revisarán aquellos rasgos que las lenguas de señas
comparten con otras lenguas del mundo, las que se conocen como propiedades universales. Luego,
se examinarán los niveles de análisis de toda lengua, estos son, los niveles fonológico, morfológico,
sintáctico, semántico y pragmático, en relación con la LSM. Por último, se hará la revisión de las
características que demuestran las peculiaridades de las lenguas de señas.
Enseñar, conocer y entenderse con naturalidad en lengua de señas es fundamental para la inclusión,
sin ella, las personas sordas se enfrentan a una carrera de obstáculos que hacen difícil el acceso a la
información y a la interacción en la vida diaria con amigos, compañeros y maestros. Por ello, este
programa de formación para maestros es una iniciativa para eliminar barreras en la comunicación.
Si todos supiéramos lengua de señas, podremos tener un mundo más inclusivo y sin barreras de y
para la comunicación y sobre todo en educación.
Que los participantes:

Adquieran conocimientos gramaticales básicos de la Lengua de Señas que permitan la comprensión
de textos sencillos.
81
Propiedades universales del lenguaje

El signo como unidad del lenguaje, en la Lengua de Señas Mexicana
Definición de la Lengua de Señas como Lengua
Niveles de análisis de la Lengua de Señas
Características propias de la Lengua de Señas
Introducción a la Lengua de Señas
Sistema de Transcripción de Señas (La Glosa)
 Preguntas de reflexión,
 cuadro sobre las formas de lenguaje,
 representación con mímica, gestos convencionales y lengua de señas.
Evaluación de los niveles comunes de referencia de la lengua de señas.
 Pares mínimos en lengua de señas, investigación de señas, construcción gramatical,
investigación de sinónimos, antónimos y homoseñas en LSM,
 Identificación de los niveles de la fonología, morfología, semántica, pragmática de la lengua de
señas.
 Cuadro de doble entrada de los tipos de señas y clasificación de las señas.
 Mapa conceptual, mapa mental, cuadro sinóptico, esquema.

 Videos de YouTube
 Computadora
 Proyector
Sesión Contenido / Actividad Duración

3 Propiedades universales del lenguaje
El signo como unidad del lenguaje, en la
Lengua de Señas Mexicana
Definición de la Lengua de Señas como
Lengua
Niveles de análisis de la Lengua de Señas
Características propias de la Lengua de Señas
Introducción a la Lengua de Señas
Sistema de Transcripción de Señas (La
Glosa)
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¿Quién soy?
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1. Lengua de Señas como Lengua Natural

Qué importa la sordera del oído cuando la mente oye, la verdadera sordera, la incurable sordera es
la de la mente
Victor Hugo
En noviembre de 2017, la Asamblea General de las Naciones Unidas proclamó el 23 de septiembre

como el Día Internacional de las Lenguas de Señas, a través de la resolución A/72/439. La
conmemoración de esta fecha, tiene como finalidad generar conciencia sobre la importancia de la
lengua de señas para la plena realización de los derechos humanos de las personas sordas[1].
En este sentido, el documento de referencia reconoció la importancia de preservar las lenguas de

señas, como parte de la diversidad lingüística y cultural. Además, recordó que el acceso temprano
a la lengua de señas y a los servicios en esta modalidad, incluida la educación de calidad en esa
lengua, es vital para el crecimiento y el desarrollo de las personas sordas, así como decisivo para el
logro de los objetivos de desarrollo convenidos a nivel internacional[2].
De acuerdo a la Federación Mundial de Sordos, existen aproximadamente 72 millones de personas

sordas en todo el mundo. Más del 80 por ciento vive en países en desarrollo y como colectivo,
utilizan más de 300 diferentes lenguas de señas[3].
Así pues, cuando se garantiza y promueve la plena realización de todos los derechos humanos
relativos a las cuestiones lingüísticas y las libertades fundamentales, se motiva la plena realización
de los derechos humanos de las personas sordas[4]. La Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad, reconoce y promueve el uso de las lenguas de señas, además indica que
las lenguas de señas son iguales a los lenguajes orales, y que los Estados partes de la Convención se
comprometen a reconocer, aceptar y promover la utilización de las lenguas de señas[5].
Por todo lo anterior, se invita a todos los Estados, a las organizaciones competentes del sistema de
las Naciones Unidas, otras organizaciones internacionales y la sociedad civil a observar esta
celebración, con miras a aumentar la conciencia pública sobre esta cuestión[6].
CNDH México. Día Internacional de las Lenguas de Señas 2019. https://cutt.ly/IfXXLJ6
Reflexionen y compartan sus conocimientos previos que tiene acerca de las lenguas y sobre la LSM.
Para realizar esta actividad, respondan a las siguientes preguntas:
1. ¿Qué saben acerca de las lenguas?

2. ¿Cómo l aprendieron?
3. ¿Creen ustedes que la lengua de señas es una lengua? ¿por qué?
En general, el ser humano dispone de innumerables formas de comunicación, cada una de ellas con
sus características. Entre todas esas formas, están las lenguas del mundo, que surgen de manera
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natural entre las comunidades diversas, y sirven no solo a la comunicación compleja que establecen
los seres humanos entre sí, sino también a otra función igualmente importante, la significación. Esta
última, es la que participa en la manera cómo las personas categorizamos o damos sentido al mundo
que nos rodea.
Las lenguas entre sí son muy variadas, pero para poder considerarlas como un todo, y poder
diferenciarlas de los demás sistemas de comunicación, es que se han definido propiedades
universales. Estas se pueden entender como rasgos que definen a las lenguas y las distinguen de los
otros sistemas de comunicación de que disponemos.
Para aprender la lengua de señas, es importante conocer cuáles son aquellas características que, al
compartir con todas las demás lenguas del mundo, nos hacen concebir a la lengua de señas como
una verdadera lengua.
Formen 5 equipos de trabajo y observen los ejemplos que se dan a continuación indiquen cuáles de
ellos corresponden a lenguaje propiamente como tal, y cuáles corresponden a sistemas de
comunicación no lingüística.
Una abeja indica el Un bebé llora porque Una persona dicta Una persona escribe
lugar del néctar tiene hambre una conferencia una carta
mediante la “danza”
Una danza de ballet Dos personas Una niña le dice a su En la pizarra hay un
clásico, Cascanueces conversan en lengua mamá: “quiero un mensaje que dice: “se
de señas helado” suspende la clase”
Una vez definidos los ejemplos que corresponden a formas de lenguaje, traten de determinar
cuáles son las características que el lenguaje comparte con otros sistemas de comunicación y
cuáles características son propias del lenguaje y lo diferencian de los demás sistemas.
Existen múltiples formas de comunicación, entre ellas, sistemas que ocupan distintas especies
animales, así como sistemas de comunicación usados por los seres humanos para diversos fines.
Entre todos ellos, está el lenguaje, que podemos considerarlo como el sistema de comunicación más
importante y más usado por los seres humanos.
El lenguaje se diferencia de los demás sistemas de comunicación humana, porque es el único sistema
que cuenta con una estructura organizada en constituyentes de distintos niveles jerárquicos. Esta
forma de organización, conocida como doble articulación, es importante porque permite que, a
partir de una cantidad limitada de unidades, morfemas y fonemas, se puedan crear una cantidad
infinita de mensajes.
De esta manera, el lenguaje no está limitado por un conjunto cerrado de temas, como ocurre con los
demás sistemas de comunicación. Por el contrario, a través del lenguaje se puede hablar acerca de
cualquier asunto, se puede hablar de cosas pasadas o futuras, de cosas que no existen, se puede
mentir, etc.
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Este carácter productivo o creativo del lenguaje, tiene como consecuencia que el lenguaje contribuye
al hombre no solo para comunicarse con otros, sino que también le sirve para una función
igualmente importante, la significación. Esto quiere decir que, mediante el lenguaje, las personas
pueden significar el mundo que los rodea, pueden establecer categorías a partir de lo que perciben,
de una manera social, esto es, compartida por todo un grupo.
Entonces, si comprendemos el nivel de complejidad que tiene el lenguaje para la vida de las personas,
veremos que no basta con que las personas logren comunicar sus necesidades básicas. Es muy
importante el dominio competente que se tenga sobre una lengua, para que las personas puedan
acceder a un desarrollo social y cognitivo apropiados.
Reúnanse en equipos de tres personas y analicen los siguientes ejemplos:
Todos estos ejemplos constituyen signos que pertenecen a diversos sistemas de comunicación.
A partir de ellos, determinen qué es un signo y cuáles son sus características, intentando
responder a las siguientes preguntas:
¿Qué hace que una entidad física pueda ser un signo?
¿Con qué clase de signos estamos más familiarizados?
¿Cómo podemos entendernos mediante el uso de signo?
Compartan sus reflexiones con todo el grupo.
Reúnanse en parejas.
De acuerdo a lo que han aprendido, piensen en diferentes señas de lengua de señas mexicana
(puede ser una seña simple, una seña compuesta, una frase o una oración), destacando cuál es el
significado, el significante y el referente.
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El siguiente ejemplo puede ser utilizado como referente.
SIGNO SIGNIFICADO SIGNIFICANTE REFERENTE

Seña SOL Estrella con luz propia Configuración una El Sol aparece en el
alrededor de la cual mano con la palma al cielo a las 6 AM
gira la Tierra. frente y dedos
extendidos, del lado
de la mano
dominante, y
movimientos
rotativos.
Reúnanse en grupos de cinco personas. Reflexionen y den respuesta a las siguientes preguntas:
¿Las personas sordas de distintas nacionalidades, utilizan la misma lengua de señas?
¿Puede una lengua señas ser universal? ¿sí? ¿no? ¿por qué?
La lengua de señas no es universal. Las personas oyentes que no se han relacionado con una persona
sorda suponen, de manera equivocada, que ellas se comunican a través de una misma lengua en
cualquier parte del mundo. Sin embargo, no solo hay diferentes lenguas de señas en los distintos
países, sino que, incluso dentro de un mismo país, pueden darse diferencias regionales o diferencias
de estilo en el uso de una misma lengua.
¿Por qué no se puede crear una lengua de señas universal para que todas las personas sordas del
mundo puedan entenderse?
Porque, al igual como ocurre con las lenguas orales, las lenguas de señas son fenómenos naturales,
que surgen en la interacción social entre los miembros de una comunidad. De esa manera, las
lenguas se transmiten de una generación a otra dentro del núcleo familiar o social cercano.
Formen equipos de cinco personas. Reflexionen y den respuesta a las siguientes preguntas:
¿Las lenguas de señas, son una representación directa de la realidad?
¿Las lenguas de señas, son sistemas que están limitados a la expresión de ideas concretas?
¿Se pueden expresar conceptos abstractos mediante una lengua de señas?
¿Jugamos a hablar sin hablar?
Formen tres equipos. Cada equipo deberá utilizar una de las siguientes estrategias de
representación:
Equipo 1: representación mímica
Equipo 2: representación que sea sin palabras y ocupe gestos convencionales
Equipo 3: representación en lengua de señas
Cada equipo pasa al frente y realiza la presentación de su estrategia. Comenten sobre aquello que
se entendió o no entendió, sobre las habilidades necesarias para comunicar a través de estas
formas y que se comprenda el mensaje.
¿Fue fácil o difícil expresar las ideas que teníamos en mente a través de la representación?
¿Por qué?
¿Qué entendimos de cada representación?
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¿Qué fue más difícil entender sobre cada representación? ¿por qué?
¿Qué relación hay entre la lengua de señas y las formas de comunicación no verbal?
Las diferentes lenguas de señas que utilizan las personas sordas en el mundo no son simples formas
de pantomima o mimo, ya que si así fuera sería muy sencillo entender a las personas sordas cuando
se comunican, no se necesitarían intérpretes. Más aún, si así fuera, no podríamos hablar de una
verdadera lengua. Es importante distinguir entre mimo, gestos naturales y signos de la lengua de
señas.
La mímica y los gestos naturales, por una parte, están restringidos a la expresión de ciertas ideas,
principalmente concretas y ligadas al contexto inmediato de interlocución, es decir, al aquí y al
ahora.
Por otra parte, cuando las personas ocupan una lengua, sea esta oral o de señas, es inevitable que
al mismo tiempo realicen una serie de gestos naturales que acompañan al habla o la expresión.
Cuando se trata de gestos que acompañan a la lengua oral, es sencillo distinguir unos de otros. En
cambio, cuando los gestos acompañan a las lenguas de señas, no se distinguen fácilmente, puesto
que se comparte el mismo canal.
En forma individual. Hagan una lista de diferencias entre el sistema de gestos que se describe más
arriba y el sistema de lengua de señas.
En el caso de las representaciones de pantomima, tanto sordo como oyente entendemos sin
dificultad de qué se trata el mensaje. Si, por el contrario, expresamos este mensaje a través de la
lengua de señas mexicana, tendremos que utilizar los signos convencionales de ella. Aunque la
mímica, los gestos naturales y los signos de las lenguas de señas se realizan con elementos comunes,
como son los movimientos de las manos, del cuerpo y las expresiones faciales. Sólo los dos primeros
pueden ser interpretados universalmente por todos los miembros de nuestra sociedad, sin embargo,
no ocurre lo mismo con los signos que son propios de la lengua de señas chilena. Esto quiere decir,
que los signos de las lenguas son signos convencionales, que se crean, se comprenden, se usan y se
modifican al interior de una comunidad de usuarios.
Las lenguas de señas son lenguas naturales que están en continuo proceso de renovación, ya que
incorporan nuevas señas a medida que los usuarios las necesitan. Tienen una gramática propia, que
cumple la función de ordenar el discurso de manera que sea entendido por otros. Entonces, esta
lengua no está restringida a la expresión de entidades concretas, ligadas al contexto inmediato; por
el contrario, puede ser utilizada para hacer discursos teóricos, poéticos, etc. Es decir, es un sistema
mediante el cual se pueden expresar ideas abstractas relacionadas con cualquier tema que requieren
sus usuarios.
Formen equipos de cinco personas. Una misma cosa se puede llamar de más de una manera. Piense,
por ejemplo, de qué manera se pueden llamar los siguientes objetos, entidades o atributos:
Bolillo, torcido, pan francés, virote.

Salchicha, winis o winies.
Queso Oaxaca, quesillo
Helado, chopo, barquillo, nieve
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Torta, lonche
Coctel de frutas, escamochas
Gorditas, bocoles
Pesero o diecero, camión, ruta, minibús o el mico, autobús,
Oruga, metrobus, macrobus
México: Saco
Cuba: Enguatada.
Colombia: Saco.
Argentina: Pullover.
Venezuela: Suéter o chaqueta.
Perú: Chompa.
Reflexionen acerca de los ejemplos dados más arriba y busquen otros ejemplos de la misma
naturaleza. Determinen por qué causas pueden darse variantes en el vocabulario de una lengua.
Como estamos acostumbrados a usar nuestra lengua sin esfuerzo, a veces no nos damos cuenta de
que, cada vez que nos expresamos, tenemos más de una elección posible para decir lo mismo. Esa
elección la hacemos de manera inconsciente. Pero, cuando aprendemos una segunda lengua, por las
múltiples posibilidades que ofrece esa lengua, nos puede parecer algo confuso y complicado. Sin
embargo, es importante darse cuenta que, tal como se vio, las lenguas presentan variantes debido
a diversos fenómenos, todos ellos igualmente válidos. Existen variaciones de un lugar a otro,
llamadas variantes diatópicas, que pueden estar determinadas por dos países diferentes (por
ejemplo, entre Colombia y México) o bien, dentro de nuestro mismo país, se dan variantes que
corresponden a la zona norte, o zona sur, por ejemplo. Las variantes debidas al paso del tiempo o
variantes diacrónicas, son posibles puesto que las lenguas están en constante evolución,
adaptándose a las nuevas necesidades que surgen entre los usuarios. Podemos encontrar variantes
dadas a partir del estrato social al cual pertenecemos, las que se conocen como variantes
diastráticas, que marcan las diferencias sociales que existen dentro de una comunidad de habla.
Por último, también, es importante tener en cuenta que cada uno de nosotros puede modificar su
manera de expresarse, dependiendo de la situación de comunicación en la que nos encontramos.
Podemos hablar de manera muy formal, o bien, de manera más coloquial, si estamos entre
conocidos. En este último caso hablamos de variantes diafásicas.
Con ayuda de todo el grupo, busquen ejemplos de pares de señas, propias de la lengua de señas
mexicana, que varíen entre sí debido a lugar y a estilo.
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¡Las lenguas de señas son para todos!
El Día Internacional de las Lenguas de Señas es una oportunidad única para apoyar y proteger la
identidad lingüística y la diversidad cultural de todas las personas sordas y otros usuarios de la lengua
de signos. En 2020, la Federación Mundial de Sordos dará a conocer el Reto de los Líderes
Mundiales . Este desafío tiene como objetivo promover el uso del lenguaje de señas por parte de
líderes locales, nacionales y mundiales en colaboración con asociaciones nacionales de personas sordas
en cada país, así como con otras organizaciones dirigidas por personas sordas.
Según la Federación Mundial de Sordos, existen aproximadamente 72 millones de personas sordas en

todo el mundo. Más del 80 por ciento vive en países en desarrollo y como colectivo, utilizan más de
300 diferentes lenguas de señas.
Las lenguas de señas son idiomas naturales a todos los efectos, estructuralmente distintos de las
lenguas habladas. Existe también un lenguaje de señas internacional que es el que utilizan las personas
sordas en reuniones internacionales y, de manera informal, cuando viajan y socializan. Este lenguaje
internacional se considera una lengua pidgin, es decir, una lengua mixta creada a partir de una lengua
determinada más otros elementos de otra u otras lenguas. En el caso de la lengua de señas
internacional es menos compleja que la lengua natural de señas y tiene un léxico limitado.
La Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad reconoce y promueve el uso de las
lenguas de señas. Establece que tienen el mismo estatus que las lenguas habladas y obliga a los estados
partes a que faciliten el aprendizaje de la lengua de señas y promuevan la identidad lingüística de la
comunidad de las personas sordas.
La Asamblea General proclamó, en la resolución A/72/439, el 23 de septiembre como Día Internacional

de las Lenguas de Señas con el fin de concienciar sobre la importancia de estas para la plena realización
de los derechos humanos de las personas sordas.
La Asamblea establece que el acceso temprano a la lengua de señas y a los servicios en este lenguaje,
incluida una educación de calidad en esa lengua, es vital para el crecimiento y el desarrollo de las
personas sordas y decisivo para el logro de los objetivos de desarrollo sostenible. Resalta también la
importancia de preservar las lenguas de señas como parte de la diversidad lingüística y cultural.
Asimismo, remarca que cuando se trabaja con comunidades de sordos, debe considerarse y aplicarse
el principio de “nada sobre nosotros sin nosotros”.
Antecedentes
La propuesta, para la celebración de este Día, fue realizada por la Federación Mundial de Sordos, una
Federación de 135 asociaciones nacionales de sordos, que representan aproximadamente 70 millones
de personas sordas en todo el mundo. La resolución A/RES/72/161 fue patrocinada por la misión
permanente de Antigua y Barbuda ante las Naciones Unidas, copatrocinada por 97 Estados miembros
de las Naciones Unidas y aprobada por consenso el 19 de diciembre de 2017.
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Se eligió el 23 de septiembre como la fecha conmemorativa porque fue la fecha en que se estableció
la Federación Mundial de Sordos en 1951. Este Día marca el nacimiento de una organización, que tiene
como uno de sus principales objetivos, la preservación de los lenguajes de signos y la cultura sorda
como prerrequisitos para la realización de los derechos humanos de las personas sordas.
El primer día internacional de las lenguas de señas se celebrará el 23 de septiembre de 2018 como
parte de la Semana Internacional de los Sordos, que se llevará a cabo del 24 al 30 de septiembre.
La Semana Internacional de los Sordos se celebró por primera vez en septiembre de 1958 y desde
entonces se ha convertido en un movimiento global que promueve y crea conciencia sobre las
cuestiones que las personas sordas enfrentan en su vida cotidiana.
Recursos
Documentos
 Resolución de la Asamblea General (A/RES/72/161) que establece el Día Internacional de

las Lenguas de Señas
 Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad
 La Carta de los Derechos Humanos en lenguajes de signos
Webs relacionadas
 Día Internacional de las Lenguas de Señas y Semana Internacional de los Sordos 2018
 Día Internacional de las Personas con Discapacidad
 Día Internacional de la Lengua Materna
ONU. Día Internacional de las Lenguas de Señas, 23 de septiembre. Consultado en:

https://cutt.ly/xfXCrRs
2. Nivel de análisis de la Lengua de Señas
Las lenguas son fenómenos muy complejos. Una forma de abordarlas de manera más sencilla, es a
través de la distinción entre los niveles que las componen. Estos son los niveles: fonológico,
morfológico, sintáctico, semántico y pragmático. Estos niveles forman parte de toda lengua,
relacionados entre sí y no de manera aislada, y se organizan jerárquicamente.
A continuación, revisaremos en qué consiste cada uno de estos niveles, cuáles son las unidades
lingüísticas que los determinan y de qué manera se pueden describir en la lengua de señas.
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NIVEL FONOLÓGICO
En el nivel de la expresión de las lenguas, es decir, en el nivel del significante, es posible distinguir
unidades mínimas que lo componen. Estas unidades son los fonemas, que constituyen el nivel
fonológico de una lengua. Los fonemas, se conocen como las unidades sonoras mínimas de una
lengua, sin embargo, es importante comprender que, más que su cualidad auditiva o sonora, lo que
define a un fonema es su carácter productivo para la lengua. Esto último, se refiere al fonema como
unidad distintiva mínima de significado. El fonema, por sí solo, no posee significado, no obstante,
permite distinguirlo, en el sentido que, si uno de ellos se cambia, la unidad significativa, por ejemplo,
una palabra, también cambia.
A menudo pensamos que es muy sencillo segmentar una palabra en fonemas, porque tendemos a
pensar que corresponden a las letras del alfabeto. En efecto, las letras o grafemas constituyen
símbolos que representan de una manera muy cercana los fonemas de nuestra lengua oral, sin
embargo, esta correspondencia no es del todo exacta. Es así como existen letras que no representan
fonema alguno, por ejemplo, la “h”, o sonidos que pueden escribirse por medio de más de una letra
diferente (por ejemplo, el sonido /s/, con las letras “s”, “c”, “z”, etc.
Para distinguir un fonema de otro, no es necesario pasar por la escritura. De hecho, muchas lenguas,
entre ellas la lengua de señas chilena, no cuentan con sistemas de escritura, lo que no quiere decir
que no podamos distinguir sus fonemas. El método más usado por el estructuralismo es el contraste
de pares mínimos. Se trata de oponer pares de unidades significativas, que se diferencien en un
aspecto mínimo y determinar que, si hay diferencia en cuanto a su significado, entonces esa
diferencia representa un fonema de la lengua.
Busquen la diferencia formal que hay entre los siguientes pares de señas:
fábrica - motor
pulpo - copia
olor - presumido
comprender - hambre
tener - existe
De acuerdo con el ejercicio realizado, es posible darse cuenta que cada una de las señas de la LSM
puede ser analizada, en el nivel del significante, en parámetros formacionales que lo constituyen.
Estos parámetros funcionan en la lengua de señas de la misma manera que funciona un fonema, en
el sentido que, si uno de ellos cambia, también cambia su significado.
Los parámetros formacionales se clasifican en:

 Configuración manual (CM), que se refiere a la manera como se disponen la o las manos para la
realización de una seña.
 Locación (L), que corresponde al lugar específico donde se realiza la seña en relación con el
cuerpo del señalizador.
 Movimiento (M), que se refiere a la manera como se mueven la o las manos para la realización
de la seña
 Orientación (O), que se refiere a la orientación que adopta la palma de la o las manos en relación
con el señalizador.
 Comportamiento no manual, que corresponde al movimiento del cuerpo, la cabeza y expresiones
faciales que se realizan simultáneamente con la seña.
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Integren equipos de 5 personas. Clasifiquen las siguientes señas según la configuración manual que
predomine.
NIVEL MORFOLÓGICO
Cuando usamos una lengua, producimos un discurso que formalmente se organiza en oraciones.
Estas oraciones están constituidas, a su vez, por unidades signifi cativas mínimas, llamadas
morfemas. El nivel morfológico de una lengua se refi ere al nivel que está conformado por los
morfemas y las posibles combinaciones que pueden darse entre ellos. Un morfema es el signo más
pequeño que puede tener una lengua, que como tal, posee signifi cado y signifi cante.
Generalmente un morfema puede corresponder a lo que conocemos como una palabra. Sin
embargo, muchas palabras pueden tener más de un morfema como constituyente. Para identifi car
un morfema, usamos el mismo método que se ocupó para distinguir un fonema de otro: el método
del contraste de los pares mínimos. Así, por ejemplo, si contrastamos las palabras “niñas” y “niños”,
podremos encontrar que hay tres morfemas: [niñ], cuyo signifi cado representa “persona no
adulta”, [a] u [o], cuyo signifi cado representa el género femenino o masculino, y [s], que signifi ca
número plural.
El nivel morfológico de la lengua no solo tiene que ver con la segmentación de la cadena hablada en
morfemas. También se consideran los procesos de formación de estas unidades, teniendo en cuenta
la composición de palabras, los neologismos, las derivaciones morfológicas, entre otras.
El discurso que se produce en lengua de señas chilena puede segmentarse, de manera de identifi
car unidades significativas mínimas, llamadas también morfemas. Existen diversos procesos
morfológicos por medio de los cuales se crean señas nuevas, ya sea a través de señas compuestas,
préstamos, entre otros.
En binas, investigan en tres ejemplos de: a) señas compuestas, b) préstamos. Compartan en el grupo
el trabajo realizado.
NIVEL SINTÁCTICO
El nivel sintáctico de las lenguas, se refiere a la manera como se organizan las unidades significativas
mínimas para constituir frases, las que a su vez también se combinan para ir constituyendo unidades
cada vez mayores, hasta llegar al nivel de la oración. Desde este punto de vista, entendemos que la
lengua organiza sus unidades en distintos niveles jerárquicos, siguiendo determinadas reglas
gramaticales.
93
La lengua de señas mexicana, tal como hemos venido observando, cuenta con su propia gramática.
Es decir, existen reglas implícitas que determinan la manera cómo se pueden construir distintos tipos
de oraciones.
Reúnanse en parejas. A partir de los siguientes conjuntos de señas dadas, ordénenlas de manera de
construir una oración gramatical, para cada uno de ellos.
VASO ESTAR-ENCIMA MESA

CUANDO VENIR TÚ MI CASA
AYER VIAJAR ELLOS AUTOBUS COLIMA
Realicen otros ejemplos similares, y junto con su pareja de trabajo, comparen oraciones en LSM
y oraciones en español, enfocándose en su sintaxis.
NIVEL SEMÁNTICO
Las lenguas no solo sirven para comunicar, sino que también sirven para representar el mundo que
nos rodea. Todas las lenguas tienen unidades que se caracterizan por su semanticidad, es decir,
porque representan un concepto o significado. Los significados de la lengua forman parte de un
sistema, y como tal, establecen relaciones entre sí. Entre las relaciones más conocidas están la
sinonimia, que se refiere a dos o más unidades que comparten entre si el mismo significado en forma
aproximada; la antonimia, que se refiere a que dos unidades comparten su significado en todo,
menos en un rasgo que las oponen; por otra parte, los significados pueden relacionarse por inclusión,
donde una categoría más amplia o hiperónimo incluye a otras más específicas, los hipónimos.
Dividan el grupo en 6 equipos y asignen una tarea a cada equipo. Descarguen el video que les asigne
e identifiquen los sinónimos, antónimos y homoseñas de la Lengua de Señas.
Equipo 1: Homónimos, sinónimos y ¿homoseña? 1era. Parte https://cutt.ly/tfpl1uJ y 2da parte

https://cutt.ly/hfpzdyz
Equipo 2. Tipos de comunicación de personas Sordas Señantes en Lengua de Señas Mexicana.
https://cutt.ly/tfpl1uJ
Equipo 3. La evolución de la Lengua de Señas Mexicana. https://cutt.ly/KfpxA6B
Equipo 4. Variedades geográficas de la LSM (Lengua de Señas Mexicana). https://cutt.ly/dfpxexm
Equipo 5. Las Señas sobre países ¿Préstamo lingüístico?. https://cutt.ly/yfpc64w
Equipo 6. Antónimos en LSM. https://cutt.ly/yfpc64w
Consulten con la comunidad sorda de su localidad o en busque en internet otros ejemplos de

sinónimos, antónimos u homoseñas.
En Plenaria compartan el trabajo que realizaron al interior de cada equipo.
NIVEL PRAGMÁTICO
Todas las lenguas naturales cuentan con un conjunto de principios que dominan sus usuarios, los
que regulan el uso del lenguaje en situaciones comunicativas reales, para lograr determinados
propósitos.
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A esto se le denomina pragmática del lenguaje. Así, el uso del lenguaje presentará variaciones según
la situación de comunicación, que puede ser formal o informal, según el interlocutor, que puede ser
cercano o desconocido, según el tema de conversación, etc.
Analiccen en grupo el video “Sordooyentes: La película en corto” https://cutt.ly/GfpvRlL. A partir

de la situación de comunicación que se observa en la película, identifiquen que corresponden a los
niveles fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático y anótenos en una catulina.
Realicen una conclusión en torno a la importancia de conocer la lingüística de la lengua de señas.
Analicen la Autoevaluación de los niveles comunes de referencia de la Lengua de Señas que se

encuentra en la sección de anexos.
3. Características propias de la Lengua de Señas
Hasta ahora, hemos presentado características que son comunes entre la lengua de señas chilena y
las demás lenguas del mundo, ya sean estas orales o de señas. Pero, por otra parte, es importante
también distinguir que la lengua de señas chilena comparte características con otras lenguas de
señas y las diferencias de las lenguas orales. Son rasgos que definen cualidades propias del lenguaje
de señas.
Las lenguas de señas se caracterizan por ser de modalidad gestual visual, que se expresan por medio
de las manos que se mueven en el espacio, acompañado de movimientos de cabeza y cuerpo, y de
expresiones faciales determinadas.
Esta modalidad visual gestual determina tres funciones en el uso del espacio:
 Sirve como articulador, en el sentido que el lugar específico donde se realiza la seña constituye
un parámetro formacional mínimo.
 Sirve como marcador de una referencia, hacia el cual se puede indicar, en el momento en que se
usa la lengua de señas.
 Sirve para hacer referencia a algo que no está presente, asumiendo una función similar a la de
los pronombres en el español. Para que esta función sea posible, es necesario que la entidad
referencial sea nombrada previamente en el discurso. Así, por ejemplo, en español podemos
decir: “El niño salió temprano de la casa. No llevaba su cuaderno”. Cuando usamos “su”, se debió
nombrar previamente la entidad “niño”.
Los signos pueden organizarse o clasificarse a partir de su forma, es decir, según su significante. En
español, por ejemplo, tenemos palabras constituidas por una o más sílabas.
En LSM, hay signos que se realizan:
- con una sola mano
- con dos manos que se mueven de igual manera
- con dos manos que se mueven alternadamente
- con una mano que se mueve (mano activa) y otra mano que sirve de base o no se mueve
95
(mano pasiva)
Actividad. Reúnanse en equipos de cinco personas. Busquen en la LSM, tres ejemplos de cada
una.
Una sola mano

Dos manos que se mueven de igual manera
Dos manos que se mueven alternadamente
Una mano que se mueve (mano activa) y otra
mano que sirve de base o no se mueve
La relación que se establece entre significado y significante en cada unidad de la LSM, puede variar,
resultando señas arbitrarias o icónicas. Son arbitrarias cuando el significante no refleja la cosa o el
evento al cual se refiere. Son icónicas, cuando la forma del significante refleja aspectos de la cosa o
el evento al cual se está refiriendo.
Si bien es cierto, existen en la lengua de señas chilena una cantidad de señas que son icónicas, esto
no significa que la lengua en sí sea icónica, ya que también existe una gran cantidad de señas que
son arbitrarias. Por esta razón, se relaciona iconicidad con transparencia y con la comprensión
inmediata de la seña. Klima y Bellugi (1979), distinguen entre señas transparentes y señas
translúcidas. Una seña es transparente cuando puede ser adivinada por una persona sin que esta
previamente conozca su significado. Es traslúcida, por otra parte, cuando una seña solo puede ser
adivinada, una vez que se ha explicado su significado, es decir, la relación entre la seña y su referente
se descubre cuando se revela el concepto al que representa.
A continuación, observe las distintas señas que aparecen en el siguiente recuadro. Intente
descubrir el significado de cada una de ellas.
Una vez determinado su significado, señalen si se trataba de una seña transparente o icónica,
traslúcida o arbitraria. Busquen otros ejemplos de cada una.
Señas icónicas o transparentes Señas arbitrarias o traslúcidas
96
En México se han realizado estudios de la gramática de la lengua de señas mexicana, tomando en

cuenta información disponible en otras lenguas de señas. En dichos estudios, se describen los
componentes de la comunicación de la LSM.
Dividan al grupo en cuatro equipos y realicen por equipos la lectura del Capítulo III Características
del vocabulario de la LSM del libro: Diccionario Español –Lengua de Señas Mexicana (DIELSEME).
Estudio introductorio al léxico de la LSM que podrás descargar del siguiente enlace:
https://cutt.ly/cfpnlem .
Equipo 1. Realicen un Mapa conceptual de los componentes de la lengua de señas mexicana. La

lengua de señas y el significado.
Equipo 2. Realicen un mapa mental de las deñas o signos motivados.
Equipo 3. Realicen un cuadro sinóptico de las señas o signos intermedios (motivados de segundo
grado)
Equipo 4. Realicen un esquema de la señas o signos arbitrarios.
Guía de análisis de las características del léxico de la lengua de señas mexicana

Existe seña Usa Se usa Tiene
Léxico Tiene otro uso
léxica deletreo clasificador regionalismo
97
4. Sistema de Transcripción de Señas
Lean el artículo de Vurat, B. (2008). La glosa: Un sistema de notación para la lengua de señas.
Artículo. Cultura Sorda. Argentina. Consultado en: https://cutt.ly/8fpnT6w
Respondan las siguientes preguntas:
¿qué es la glosa?
¿cuáles son las características de la glosa?
¿cuáles son las convenciones para glosas?
¿cómo se transcriben las señas a glosas?
Realicen la práctica de la construcción de glosas para favorecer el aprendizaje de la lengua de señas

y lograr la compresió y producción de una óptima evolución lingüística.
Frases en español Transcripción de las señas
En plenaria realicen una conclusión sobre como llevarán a cabo la práctica de construcción de glosas
para el desarrollo de la competencia comunicativa en lengua de señas como segunda lengua
En forma individual responda las siguientes preguntas y envíe sus respuestas al correo
[email protected]
 Explique cuál es la utilidad del diagnóstico médico en el contexto escolar.
 Describa las diferencias conductuales del niño sordo y del niño hipoacúsico.
 Defina a la persona sorda desde la visión sociocultural.
 Justifique las razones que explican la lengua de señas mexicana como una lengua natural.
 ¿Por qué una lengua de señas no puede ser universal?
 Explique el tipo de variaciones que pueden presentarse en el uso de la lengua de señas
 mexicana.
 Caracterice el nivel fonológico en la lengua de señas mexicana.
 Comente el rol de la lengua de señas mexicana en la comunicación con las personas sordas.
 Evaluación de la cuarta columna de la Técnica SQPA “¿Qué aprendí?”
98
ANEXO
Acuerdo de autorización para publicación

Al firmar este acuerdo de Autorización para Publicación, yo confirmo que entiendo y qué estoy de
acuerdo con las siguientes representaciones y términos.
Otorgo irrevocablemente a la Dirección de Educación Especial (DEE) de la Secretaría de Educación

Jalisco (SEJ), el derecho a utilizar mi nombre, imagen e información biográfica y declaraciones
testimoniales personales (Información Personal) con respecto a entrevistas y/o fotografías tomadas
con o por personal autorizado de la dirección de educación especial. Estoy de acuerdo con que mi
información Personal pueda ser utilizada en todos los formatos y medios para los propósitos de
publicación y promoción que realice la dirección de educación especial. Esta Dirección, puede
publicar mi información en el sitio de internet de la SEJ, en las publicaciones de la SEJ, y en todos los
otros formatos y medios con el propósito de publicación y promoción de la DEE.
Yo libero a la DEE y a sus designados y sucesores, de cualquier reclamo por difamación, invasión de
privacidad, o violación de derechos morales, derechos de publicación o derechos del autor. Yo cedo
a la DEE todos los derechos a inspeccionar o aprobar las versiones de mi imagen y de la relacionada
información Personal antes de su publicación.
He leído y comprendido este Acuerdo. Por medio de la firma debajo, reconozco consiento a los
términos y condiciones de este Acuerdo de Autorización para Publicación.
Nombre: ________________________________________________________________________
Firma: ___________________________________________________________________________
Fecha: __________________________________________________________________________
99
Anexo.
Guía para la Evaluación Pedagógica, Lingüística para el Niño con Discapacidad

Auditiva
Antes de iniciar el proceso de evaluación es necesario conocer la modalidad y las estrategias que se
deben utilizar en la comunicación con el alumno con discapacidad auditiva, con la finalidad de
establecer una adecuada interacción y asegurar un proceso de evaluación fiable. Se debe completar
con la evaluación de procesos de enseñanza-aprendizaje y de interacción comunicativa que se
producen en el aula, para conocer las posibilidades y limitaciones del contexto del aula para
propiciar la comunicación, la enseñanza y la participación del alumno, así como las ayudas y los
cambios que son necesarios introducir en la comunicación, en la metodología, en las estrategias de
evaluación y en la organización del aula.
Un niño sordo que inicia la escolarización, puede requerir apoyos contextuales, referencias visuales
y el uso de gestos y señas para poder entablar la comunicación. Los niños hipoacúsicos, tienen
posibilidad de establecer la comunicación a través del lenguaje oral y, según el nivel de competencia
desarrollado, requerirá mayor o menor ajuste lingüístico y referencial por parte del maestro.
La evaluación pedagógica y lingüística del niño con discapacidad auditiva, requiere un proceso de
recogida de información relevante sobre las competencias y habilidades lingüísticas, auditivas,
lectura, escritura, aspectos emocionales, así como las condicionantes personales y sociales que
dificultan o facilitan el aprendizaje. Identifica las necesidades específicas del alumno, las ayudas que
facilitan la recepción, la comprensión y la expresión del lenguaje y los cambios que son necesario
introducir para facilitar su desarrollo cognitivo, lingüístico, afectivo y social.
El propósito es conocer el rendimiento del alumno en contexto óptimo para la recepción auditiva y
comprensión del lenguaje, y obtener elementos de análisis que compartir con el personal docente
y su familia.
1. Audición.
La audición se evalúa siempre sin que el niño vea la cara del evaluador y se requiere elaborar
material específico o seleccionar aquel que sea idóneo para el niño, según su competencia
lingüística o el tiempo que lleva con el audífono o con el implante coclear. Según las diferentes
etapas auditivas, se puede evaluar:
a. Etapas de la identificación auditiva.
Mundo sonoro: Se evalúa el grado de reconocimiento de los ruidos y de los sonidos.
Identificación de lenguaje: capacidad para diferenciar características sonoras del lenguaje, palabras
o frases en una situación cerrada, es decir, debe elegir la respuesta entre varias opciones que tiene
presente.
Discriminación de lenguaje: capacidad para diferenciar y seleccionar entre palabras o frases con
poco contraste fonético. Se evalúa en situación cerrada.
100
Reconocimiento de lenguaje: capacidad para reconocer lenguaje en una situación semiabierta

(palabras, frases y relatos), y en una situación abierta (palabras y frases).
Comprensión del lenguaje: capacidad para entender un contenido lingüístico, en una situación
abierta
A partir del análisis de la información recabada, se sitúa al niño en la etapa auditiva en la que se
encuentra.
Si el niño es capaz de repetir palabras en situación abierta, se pueden introducir modificaciones en

el contexto para evaluar las repercusiones en la recepción auditiva. Estas modificaciones son:
- Distancia entre emisor y receptor: decirle las palabras/frases cerca del niño (1 metro) y lejos
(2 a 3 metros).
- Intensidad de la voz del emisor: decirle las palabras/frases en un tono normal, en un tono
bajo y en un tono alto.
- Ruido ambiental de fondo: decirle las palabras/frases con ruidos y sin ruidos de fondo.
Para realizar una valoración rápida de la funcionalidad auditiva para la recepción del lenguaje en el
aula, se puede realizar un dictado a través de la audición.
Del análisis de la información recabada se conocerán:

 El desarrollo de la capacidad auditiva: etapa en la que se encuentra.
 Las posibilidades y limitaciones para la recepción auditiva según:
a) El conocimiento y la complejidad fonética de las palabras.
b) La familiaridad del lenguaje o el conocimiento del tema.
c) Las variables ambientales (intensidad de la voz, la distancia del emisor y la presencia
de ruido de fondo).
 Las ayudas técnicas (amplificador, emisora de F.M.), las mejoras y las estrategias que se
deben utilizar en el aula para mejorar la recepción y comprensión de la información.
 Los contenidos específicos que van a ser objeto de programación y trabajo en logopedia
2. Competencia Lingüística: Lenguaje Oral

La evaluación se centra tanto en el proceso de comprensión como en el proceso de expresión, y se
recoge información de los aspectos formales, lexicales, semánticos y de uso.
Los resultados de la evaluación del lenguaje oral orientan el contenido de trabajo, la metodología y
las ayudas y estrategias que se deben seguir para desarrollar las habilidades lingüísticas y los
aprendizajes instrumentales a nivel oral y escrito.
a. Léxico y semántico
Al iniciar la escolarización se valorará la amplitud del vocabulario y la variedad del mismo y se
recogerá información sobre el proceso de adquisición y la forma en que lo comprende y lo expresa.
Se pueden utilizar libros de imágenes y objetos además de obtener información a través de la
familia, de la escuela infantil y de los especialistas que le han atendido. Se recaba información sobre:
- El vocabulario que comprende y expresa y variedad del mismo (nombres, acciones,
cualidades, conceptos).
- El proceso de adquisición: lo adquiere por audición o lo aprende en reeducación.
101
De las palabras que comprende y/o expresa es necesario recabar información sobre:
- La forma de identificarlas: comprende las palabras con el apoyo de signos o las reconoce a
través de la labiolectura o de la audición.
- El modo de expresarlas: emite las palabras a través de signos o lo hace de forma oral.
La evaluación del léxico y de la semántica sirve para conocer y valorar:

- El nivel de conocimiento lexical.
- El proceso de adquisición.
- La forma que tiene de identificar y expresar las palabras.
- La amplitud en el conocimiento semántico de las palabras.
- La precisión en la definición de las palabras que conoce.
- El contenido de trabajo específico y curricular que se debe desarrollar.
- El desfase que presenta en relación al nivel del curso y las repercusiones en la
comprensión y expresión oral y escrita.
Un buen nivel de vocabulario y de dominio de los significados ayudará al niño a paliar su déficit
en la recepción y en la comprensión del lenguaje oral y escrito.
b. Comprensión del lenguaje oral.

Al iniciar la escolaridad se recaba información acerca del nivel de comprensión del lenguaje oral a
través de la familia, de la escuela infantil y de los especialistas que le han atendido. Interesa conocer:
- Si la comprensión es todavía contextual y requiere señalizaciones y apoyo en gestos.
- Si comprende palabras u órdenes muy sencillas fuera de contexto.
- Si el nivel alcanzado se aproxima al esperado para su edad.
- Si requiere introducir apoyos signados o realizar ajustes lingüísticos por parte del adulto
para posibilitar la comprensión.
Al finalizar la etapa de Educación Infantil y a lo largo de la etapa de Educación Primaria, es necesario

evaluar el nivel de comprensión oral alcanzada y los ajustes y ayudas que son necesarios introducir
para que el niño comprenda adecuadamente.
Interesa recabar información sobre órdenes, preguntas, frases y relatos que puede comprender:
c. Tipo de órdenes que comprende o ejecuta

Tipo de órdenes que comprende o ejecuta:
- Órdenes habituales con apoyo contextual (“apaga la luz”, “ponte el abrigo”).
- Órdenes sencillas sobre sí mimo o sobre un objeto (“dame...”; “tócate el pelo”).
- Órdenes sencillas debiendo seleccionar dos o más objetos (“dame... y...”).
- Dos órdenes relacionadas (“coge el peine y peina a la muñeca”).
- Dos órdenes no relacionadas entre sí (“pon el lápiz en la silla y coge el coche”).
- Órdenes más complejas (“da un salto, pon el lápiz en la silla, y tacha el pez”).
d. Tipo de frases que identifica en imagen y comprende

- Acciones.
- Oraciones sencillas (s + verbo; s + verbo + complemento).
- Oraciones extensas (s + verbo + dos complementos).
- Oraciones compuestas.
102
Una vez que se asegura el reconocimiento de las frases, se le hacen preguntas sobre ellas: ¿quién +
verbo?, ¿qué hace...?, ¿dónde...?, ¿qué + verbo?, ¿cómo...?, ¿cuántos...?, ¿por qué?, ¿qué hace
antes de...?, etc.
e. Tipo de preguntas a las que responde correctamente

Durante el proceso de evaluación se recaba información sobre la comprensión de preguntas
analizando las respuestas y las ayudas que precisa para responder con acierto. Se observa si
responde a:
- Preguntas funcionales (¿cómo te llamas?, ¿cuántos años tienes?).

- Preguntas cerradas a las que responder sí o no (¿hace frío?).
- Preguntas sencillas con la ayuda de opciones (¿qué quieres, pintar o dibujar?).
- Preguntas introducidas por interrogadores (a qué interrogadores responde correctamente).
f. Comprensión de oraciones sin apoyo de imagen

Se le dice una oración (simple, coordinada, subordinada) y se le hace preguntas: ¿quién + verbo?,
¿qué hace...?, ¿dónde...?, ¿qué + verbo?, ¿cómo...?, ¿cuántos?, ¿por qué...?, ¿qué hace antes de?
g. Comprensión de un relato ante imagen.

Cuando el niño tenga posibilidad, se puede evaluar esta habilidad utilizando la prueba de
comprensión auditiva del Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA) de S.A. Kirk y otros, o bien
mediante el relato de un cuento ilustrado en imágenes y que sea nuevo para el niño. Se comprobará
la comprensión a través de preguntas, asegurándose que las entiende. Si no es así, será preciso
adaptar la forma de preguntar (ponerle en situación, hacerle preguntas más sencillas, darle
opciones).
Si el resultado es muy pobre, se vuelve a contar el cuento, pero esta vez se ajusta la complejidad
lingüística y, si es necesario, se apoyará el relato en signos o gestos.
Del análisis de los resultados de las pruebas de comprensión oral se puede obtener información
sobre:
- El contenido lingüístico que puede comprender, según esté representado o no en la
imagen.
- El trabajo específico que se debe realizar para llegar a la comprensión de textos orales.
- Los contenidos y situaciones de aula que se tienen que priorizar y adaptar.
Se analizarán las ayudas y los ajustes lingüísticos que se han realizado para facilitar la
comprensión y se identificarán los más eficaces:
- El uso de signos.
- La repetición de las órdenes o de las frases.
- El uso de imágenes o de referentes visuales.
- La adaptación de la complejidad lingüística de los relatos y de las preguntas.
3. Expresión oral.
Se evalúan los aspectos formales del lenguaje oral y las habilidades lingüísticas conversacionales,
discursivas y narrativas que el niño ha desarrollado.
103
a. Aspectos fono-articulatorios del habla

Al iniciar la escolarización, es necesario recabar información a través de la familia, de la escuela
infantil y de los especialistas que le han atendido. Esta información se recoge también al finalizar la
etapa de Educación Infantil y a lo largo de la etapa de Educación Primaria, con la finalidad de
conocer:
- Los prerrequisitos del habla:

 Morfología y movilidad de los órganos fono-articulatorios y habilidad para imitar
praxias.
 Capacidad respiratoria y control del soplo: intensidad, mantenimiento, direccionalidad.
- Las características de la voz: tono e intensidad.
- La articulación fonemática:
 Fonemas vocálicos y consonánticos que articula y emisión los mismos en posición pura.
 Grado de adquisición de estos fonemas: iniciado, en automatización, adquirido.
 Desfase con relación a la adquisición de los fonemas propios de su edad.
- El proceso de adquisición de los fonemas para conocer si los adquiere a través de la audición o
se reeduca con el apoyo de la vista, la vibración y del tacto.
- El desarrollo fonológico:
 Inteligibilidad del habla por personas habituadas y no habituada al habla del niño.
 Inteligibilidad del habla en situación espontánea y en situación dirigida.
 Procesos de simplificación del habla que realiza y si son los propios de su edad.
- Las ayudas que mejoran la articulación:
 La repetición de la palabra, diciéndosela en un tono más alto (apoyo auditivo).
 La articulación enfatizada que se le hace de los fonemas (apoyo visual).
 El uso de gestos fonéticos de recuerdo (apoyo visual).
- El ritmo y la entonación del habla.
Se evalúa la emisión en situación espontánea, inducida y por repetición.
b. Aspectos morfosintácticos
Al igual que en los aspectos fono-articulatorios, se recabará información a través de la familia, de la
escuela infantil y de los especialistas que han trabajado con el niño, con el fin de conocer:
- La modalidad habitual de expresión: señalizaciones, gestos naturales, signos, palabras unidas a
gestos o señalizaciones, expresión oral.
- El tipo de expresiones o de oraciones que utiliza según la intención comunicativa: interrogativas,
enunciativas, exclamativas, etc.
- La combinación de palabras o la estructuración de oraciones y su longitud: utiliza una sola
palabra, inicia la combinación de palabras, emplea oraciones simples o compuestas.
- El uso de los aspectos morfológicos de la palabra (género, número, sufijos), de los verbos (modo,
tiempo y persona) y de la frase (partículas, nexos, concordancias).
El proceso de adquisición de los aspectos formales para saber si los desarrolla a través de la audición
y desde la inducción oral, o es un proceso dirigido en situación de reeducación y a través de la vista.
104
Al finalizar la etapa de Educación Infantil y a lo largo de la etapa de Educación Primaria es

necesario recabar información sobre:
- Las estructuras, complejidad, tipo y longitud de las frases.

- La variedad y uso de las variantes morfemáticas: número, género, artículos, pronombres,
preposiciones, nexos, sufijos y prefijos y formas verbales con sus distintos componentes (modo,
número, persona, tiempo y aspecto) para saber en qué momento evolutivo se encuentra el niño.
- Los errores que comete en el proceso de asimilación de la estructura morfosintáctica del
lenguaje y las diferencias o el desfase con relación a su edad.
- Las ayudas que favorecen una estructuración más compleja y rica del lenguaje.
Se recogen muestras de lenguaje en situación espontánea o semidirigida para su análisis y

evaluación. También se pueden utilizar pruebas de diferentes tests para evaluar la morfo-sintaxis.
4. Habilidades y usos lingüísticos

Al inicio de la escolarización es necesario recabar información a través de la familia, de la escuela
infantil y de los especialistas que han trabajado con el niño, con el fin de conocer:
- El uso del lenguaje (gestual u oral) para pedir, mandar, mostrar, preguntar e informar.
- El contenido del mensaje para saber si se refiere a cosas o hechos presentes o no presentes en
el contexto de la interacción.
Al finalizar la etapa de Educación Infantil y a lo largo de la etapa de Educación Primaria se evalúa las
habilidades lingüísticas conversacionales, discursivas y narrativas desarrolladas. El material para
evaluar y las situaciones se seleccionan según la edad y el nivel educativo del niño.
 Habilidades lingüísticas desarrolladas ante lámina o mural.

- Se anota si:
 Sólo denomina o enumera.
 Describe a través de frases u oraciones.
 Interpreta lo que pasa de forma correcta.
 Explica causas o efectos.
 Proyecta en personajes sentimientos, pensamientos o diálogos.
 Predice acciones o acontecimientos que pueden pasar a continuación.
 Relaciona lo que ve con sus conocimientos o con su experiencia.
- Se registran también las ayudas que se han dado para mejorar su competencia.
- Como material de evaluación se pueden utilizar:
 Una lámina de un libro.
 Habilidad y dificultades para seguir conversaciones.

- Se observará si:
 Se limita a contestar a lo que se le pregunta, no sigue la conversación ni la inicia.
 Inicia una conversación y respeta adecuadamente los turnos.
 Mantiene el tema y se expresa con claridad y coherencia.
 Tiene dificultades para mantener el tema o exponer con claridad y congruencia
sus ideas.
105
 Habilidad y dificultades para relatar experiencias personales.

- Se anota si:
 Se limita a contar hechos concretos de su entorno inmediato.
 Expone una sucesión de acciones.
 Cuenta hechos vividos por personas ajenas a su entorno social inmediato.
 Relata los hechos de forma ordenada y con referencias claras.
 Tiene dificultades para exponer los hechos con orden y claridad.
- Se registran las dificultades que tiene para seguir el ritmo de una conversación grupal y las
ayudas que se le han facilitado (indicar quién habla, hablar más despacio, informarle de lo
que se dice).
 Habilidad para relatar cuentos.
- Se anota si:
 Sólo denomina personajes, onomatopeyas o acciones aisladas.
 Reproduce algún formato lingüístico de inicio o finalización del cuento.
 Relata algunos episodios del cuento.
 Relata el cuento con orden, respetando el inicio, la trama y el desenlace.
 Relata el cuento con autonomía.
- Se registran las ayudas que han facilitado el relato del cuento.
Del análisis de los resultados de las pruebas de expresión oral se obtiene información del nivel
alcanzado y se identifica:
- La funcionalidad del habla para la comunicación oral.
- El dominio que tiene de las estructuras y de los aspectos formales del lenguaje.
- El proceso de adquisición del lenguaje formal y la metodología más adecuada de
intervención.
Las habilidades desarrolladas para comunicar, conversar y narrar a través del lenguaje oral.
- Los contenidos y situaciones de interacción lingüística que son necesario priorizar y
adaptar.
Se analizan las ayudas y los ajustes que han sido más eficaces para facilitar la inteligibilidad del
habla, el uso correcto del lenguaje y la expresión de diferentes habilidades comunicativas,
narrativas y conversacionales:
- Los apoyos auditivos o visuales para mejorar el habla.
- El uso de gestos naturales o de señalizaciones.
- El uso de signos.
- El uso de imágenes, historietas o pictogramas.
- El uso de preguntas o de opciones para mantener la expresión.
- La iniciación de las frases, la expansión de lo que expresa.
- El encadenamiento de sus expresiones.
- Las preguntas para solucionar situaciones de incomprensión por parte del adulto.
5. Habilidad para la lectura labio facial (LLF)

La lectura labio facial (L.L.F) es el canal de recepción de la información oral para aquellos alumnos
sordos que no tienen una audición funcional. Es necesario saber que sólo pueden comprender las
palabras que conoce y que el reconocimiento de las mismas encierra muchas dificultades. Hay
fonemas que no son visibles en la boca (k/g/j) y otros tienen igual o similar punto de articulación
(p/m/b, l/r/n, k/q, c/ch/s/z, ll/y/ñ, t/d/).
106
Al finalizar la etapa de Educación Infantil y a lo largo de la etapa de Educación Primaria es preciso

evaluar esta habilidad en los alumnos sordos que reciban la información oral por este canal. La labio
lectura se evalúa mirando a la cara del evaluador. Según la inteligibilidad del habla y/o la
competencia lingüística del niño se prepara el material y el tipo de respuesta que se le va a pedir
(señalar en imagen y/o repetir lo que se ha dicho). Se puede utilizar material elaborado para la
evaluación de la audición, además de otros listados de palabras y frases que se seleccionan según
las características articulatorias.
Si ha habido error en la identificación por labio lectura, se le pide una nueva repetición facilitándole
algún tipo de ayuda como acompañar la emisión de las palabras con gestos fonéticos de recuerdo o
bien enfatizar la articulación de las mismas.
A lo largo de la conversación con el niño también se puede comprobar la habilidad de éste para la
lectura labio facial. Se analiza cómo varía la comprensión por l lectura labio facial según la
familiaridad o no del lenguaje que se utiliza.
Del análisis de los resultados de las pruebas se puede obtener información sobre:
- La eficacia de la lectura labio facial según la complejidad o familiaridad de la conversación
o exposición.
- El tipo de palabras en las que tiene dificultad, analizando si son palabras que conoce, pero
tienen una representación labial poco clara o bien son palabras que no conoce.
- El tipo de errores que se producen en el reconocimiento de las palabras.
- El cambio de significado en el contenido cuando se producen errores en la lectura labio
facial.
- El uso de estrategias sintácticas o semánticas de suplencia mental para superar la
ambigüedad visual de la palabra.
Las ayudas visuales y las referencias semánticas que mejoran su labiolectura.
6. Competencia Lingüística. (Lenguaje escrito)

La evaluación se centra tanto en el proceso de comprensión como en el proceso de expresión, y se
recoge información de las dificultades, del nivel que alcanza y de las ayudas que se facilitan.
a. Lectura Mecánica.
Se evalúa de la misma forma que a los alumnos oyentes. Se recoge información sobre:
- Reconocimiento de las palabras que lee. Se comprueba la comprensión de palabras en casos
de lectura silábica o con error (¿qué has leído?).
- Errores en la lectura de palabras. Se anota si el error se produce en la lectura de algunos
fonemas o en la identificación de la palabra al confundirla por otra de ortografía similar
(acceso ortográfico).
- Ritmo, entonación y velocidad.
- Ayudas que facilitan una lectura más clara: pedirle que lea más despacio o facilitar gestos
fonéticos de recuerdo.
b. Lectura comprensiva.
La evaluación de la lectura tiene como objetivo conocer los ajustes que se precisan realizar en el
texto y la intervención educativa que es necesaria plantear con el alumno para que llegue a
comprender el texto con precisión y organizar la información.
107
Para evaluar la mecánica lectora y la comprensión, se pueden utilizar pruebas o materiales

existentes en el mercado. También se puede utilizar diferentes tipos de textos escritos de su nivel
educativo.
Antes de iniciar la evaluación, la persona que va a evaluar debe identificar las palabras, expresiones
y frases que posiblemente el alumno no entienda. Las palabras que pueden desconocer con más
frecuencia son:
- Palabras con referentes poco concretos (casi, honrado, naturales).

- Palabras poco habituales (proximidad, acción, afecta).
- Palabras derivadas o con prefijo (mesilla, incómodo).
- Verbos conjugados, especialmente irregulares (caigo).
- Expresiones o frases hechas (con mal pie, hasta cierto punto).
Hay otras palabras a las que le puede dar un significado erróneo.
Esto se produce con más frecuencia por:
- Tener alguna similitud ortográfica (ej.: interpretar la palabra abundancia como ambulancia).
- Tener una relación semántica (ej.: interpretar la palabra arrimarse como apartarse).
- Tener la palabra más de un significado y atribuirle el incorrecto (banco, boca, partió).
Antes de que el niño inicie la lectura del texto, se le pide que pregunte por aquellas palabras o
expresiones que no comprenda para darle las explicaciones pertinentes.
Al finalizar la lectura, se comprueba la comprensión de vocabulario y de las ideas mediante la

formulación de preguntas. El proceso que se sigue es el siguiente:
 Comprobar la comprensión de palabras y expresiones.

- Se asegura la comprensión de otras palabras y expresiones, aunque no haya preguntado por
ellas.
 Comprobar la comprensión de determinadas oraciones.
- Tiene especial importancia comprobar la comprensión de determinadas oraciones como las
subordinadas complejas (concesivas, temporales condicionales), las pasivas y aquellas que
no siguen el orden habitual de sujeto – verbo – predicado (al gato le sigue el perro). Se
asegura la comprensión mediante preguntas sobre las distintas partes de la frase (¿qué
hace?, ¿quién...? ¿a quién...?).
- Así mismo, se debe comprobar la comprensión de los pronombres para asegurar que tiene
claro a qué palabra se refiere. Se averigua a través de preguntas (ej.: A mi amigo le han
robado la cartera y la encontró en la basura: ¿A quién robaron? ¿Qué hicieron con la
cartera? ¿Quién robó?).
 Evaluar la comprensión del contenido de la lectura.
- Se comprueba la comprensión de las ideas mediante la formulación de diferentes tipos de
preguntas. Si la información que ha obtenido del texto es pobre e imprecisa, se le pide que
vuelva a leer de nuevo todo el texto o se va comprobando la comprensión de las ideas por
párrafos.
108
 Evaluar la organización de las ideas.

- Una vez comprobada la comprensión de las ideas que transmite el texto, se evalúa la
capacidad de organizarlas, mediante la elaboración de un resumen que se le pide que realice
sobre la lectura que acaba de leer.
Una vez finalizado el proceso de evaluación y sobre la información obtenida, se valora:

 La cantidad de vocabulario o de expresiones que desconoce.
 El tipo de estructuras morfo-sintácticas que pueden limitar la comprensión por su complejidad
o manera de estar organizadas.
 Las ideas que puede obtener de un texto. Se valora si:
- Sólo se queda con datos y hechos concretos.
- Comprende las razones y relaciones que se explicitan en el texto.
- Infiere información implícita a partir de sus conocimientos o experiencias.
- Identifica las ideas básicas o principales.
 La ayuda que mejoran la comprensión:

- Explicar vocabulario y expresiones.
- Asegurar la comprensión de determinadas frases o partículas.
- Releer el texto.
- Trabajar la comprensión por párrafos.
 Los ajustes lingüísticos que pueden requerir todos o determinados textos:

- Sustituir palabras o expresiones que desconoce por sinónimos.
- Sustituir algunas oraciones complejas por otras más sencillas.
- Reescribir todo el texto con un estilo más directo o con una organización de las ideas más
adecuada.
El trabajo específico que hay que desarrollar con todos o con determinados textos.
c. Expresión escrita.
La evaluación de la composición escrita debe recoger información del dominio de los componentes
estructurales de la lengua y de las habilidades desarrolladas para componer diferentes tipos de texto
con coherencia y cohesión.
Partiendo del nivel de composición del niño (palabra, frase, texto) se prepara la actividad más
apropiada para evaluarle. Se le puede pedir composición de palabras, de frases o de un texto
narrativo.
 De la composición de palabras, se analiza:

- La corrección en la trascripción fonema-grafema y la capacidad para corregirse cuando lee
la palabra que ha escrito mal.
- Las ayudas que facilitan la composición de las palabras: enfatizar la articulación o facilitar
gestos fonéticos de recuerdo.
 De la composición de oraciones, se registra:

- El tipo y complejidad de las oraciones que compone.
- El orden en los elementos de las oraciones.
- El uso de nexos para unir oraciones y proposiciones.
109
- El uso de nexos preposicionales y de determinantes en los sintagmas.

- La corrección de estructuras, formas y tiempos verbales.
- Las concordancias con el nombre y entre el verbo y el sujeto.
- La posibilidad de autocorrección de los errores que ha escrito al leerlos.
- Las ayudas que facilitan y mejoran la composición de oraciones: facilitar imágenes,
pictogramas o realizar preguntas.
 De la composición del texto narrativo, se analiza:

- El uso de los formatos lingüísticos relativos al inicio y final.
- La presencia de las partes básicas de la estructura de un texto narrativo: inicio, acción,
desenlace.
- Los contenidos que se comunican en el texto: enunciar o describir hechos, exponer
sentimientos o emociones, comunicar intenciones.
- El uso de signos de puntuación.
- El orden en la exposición de las ideas.
- El tipo de oraciones que predominan en el texto.
- El uso adecuado de los nexos de unión entre oraciones y proposiciones.
- La permanencia y la adecuación del tiempo verbal a lo largo del texto.
- El uso de recursos para evitar la repetición de palabras (pronombres, demostrativos,
determinantes, sinónimos, proposiciones de relativo).
- La posibilidad de autocorrección de los errores que ha escrito al leerlos.
- Las ayudas que facilitan la composición de textos: presentar imágenes o viñetas, iniciar las
partes principales del relato, darle preguntas o un esquema gráfico.
Los resultados obtenidos en la evaluación sirven para valorar:

- El dominio que tiene de los aspectos sintácticos del lenguaje.
- La complejidad y riqueza de las oraciones y de los sintagmas.
- El uso de elementos cohesivos.
- La organización de las ideas según el tipo de texto.
- Las ayudas que favorecen la composición escrita.
- El trabajo específico que es necesario desarrollar
7. Evaluación de Capacidades Visuales

Los alumnos sordos tienen limitada la capacidad auditiva que da entrada a la información y la
capacidad lingüística que facilita el desarrollo cognitivo, emocional y social.
Un adecuado desarrollo de las capacidades visuales e intelectuales puede compensar las

limitaciones en la recepción y comprensión de la información que se transmite de forma oral y
facilitar un adecuado desarrollo de habilidades lingüísticas orales y escritas.
El déficit auditivo tiene implicaciones en el desarrollo cognitivo, afectivo y social del niño, por lo que
es necesario valorar el grado de incidencia sobre la competencia cognitiva verbal, la situación
emocional y la integración y participación social del alumno.
a. Atención, percepción y memoria

En alumnos sordos es muy importante evaluar la capacidad de atención a través de la observación
de los siguientes indicadores:
110
- Mantiene la mirada en la cara del otro mientras le hablan.

- Mantiene la atención en actividades de input lingüístico.
- Periodos de inatención: en qué actividades y frecuencia de los mismos.
- Factores que pueden estar provocando la inatención:
 Ambientales: ruidos de fondo, mala luminosidad, ve mal la boca del evaluador.
 Instruccionales: la actividad tiene gran contenido lingüístico, no comprende el lenguaje que se
utiliza, la actividad o contenido no se ajusta a sus posibilidades.
 Del alumno: cansancio, problemas de vista, problemas emocionales, falta de motivación.
Si hay dificultades es preciso insistir en la adquisición de este hábito o bien conocer los factores que
intervienen de forma negativa para evitarlos en el aula. Igualmente, interesa conocer la percepción
y memoria visual. Si tiene dificultades, puede implicar una menor habilidad para la labiolectura.
Funcionamiento intelectual
Es necesario conocer el cociente intelectual del alumno mediante pruebas no verbales. En la relación
que se establece con el alumno a lo largo de la evaluación, se recaba información de las ayudas que
se ofrecen para que resuelva las tareas que se le proponen: ponerle más ejemplos, darle más
tiempo, utilizar el refuerzo positivo, etc.
8. Capacidades cognitivas verbales.

Si el alumno tiene una cierta competencia lingüística es necesario recoger información sobre sus
capacidades cognitivas verbales. Se pueden utilizar las pruebas verbales de la Escala de Inteligencia
de Wechsler, o pruebas del test de Exploración del Lenguaje Comprensivo y Expresivo (
Los procedimientos para asegurar una evaluación fiable y los criterios de interpretación de los
resultados varían con estos alumnos, y la valoración que se realiza de los datos numéricos es, sobre
todo, cualitativa.
De acuerdo con la competencia lingüística de cada alumno y las características de la recepción del
lenguaje, se podrán desarrollar algunas de las siguientes estrategias:
- Utilizar lenguaje signado o lenguaje escrito.

- Ajustar la complejidad lingüística de enunciados o preguntas.
- Facilitar la labiolectura.
- Recurrir a referencias visuales o gráficas.
- Acercar situaciones hipotéticas que se le plantea a su experiencia o a sus conocimientos.
A lo largo de las diferentes pruebas se analizará el nivel de información que tiene el alumno sobre
temas que no son objeto de enseñanza en la escuela, la precisión conceptual con la que se maneja
o las referencias que requiere para comprender y resolver situaciones hipotéticas o abstractas.
Los resultados obtenidos y el grado de las ayudas que se han dado en el proceso de evaluación
se interpretan de forma diferente, según el alumno acceda al lenguaje oral en situación de
enseñanza y reeducación o lo desarrolle en contextos naturales de interacción.
Los valores numéricos aportan información sobre las repercusiones del déficit auditivo en las
capacidades cognitivas verbales y orientan el trabajo específico que es necesario realizar con el
alumno.
111
a. Estrategias para desarrollar competencias lingüísticas
9. Madurez emocional
Indicadores emocionales que ayudan o interfieren en el aprendizaje.
A lo largo del proceso de evaluación se recaba información de indicadores emocionales que ayudan
o interfieren en el aprendizaje. Interesa recabar información, mediante la observación, de los
siguientes aspectos:
- Relación que establece: se muestra tímido y poco comunicativo o bien se muestra abierto
y expansivo en su comunicación.
- Confianza que muestra en sí mismo: se muestra inseguro, pide continuamente aprobación
o bien se muestra seguro.
- La manera de afrontar las tareas: se bloquea, abandona la tarea con facilidad, solicita
continuamente ayuda, no cambia de estrategia o bien la desarrolla con autonomía y
modifica la forma de abordarla según el resultado que va obteniendo.
- La reacción ante una frustración o ante una corrección: se enfada, deja de colaborar o bien
lo acepta.
Esta valoración sirve para introducir determinados aspectos metodológicos y organizativos en la
dinámica de aula.
112
Anexo. Guía de observación del uso de la Lengua de Señas Mexicana (LSM) en el

aula
Centro de Trabajo: _______________________________________CCT: ______________________
Grado: ______Grupo: ________ Nivel: ______________________Turno: _____________________
Zona escolar: ____________________________Subsistema: _______________________________
No. de alumnos Sordos: _____________________________________________________________
Fecha: __________________________________________________________________________
Maestro responsable: ______________________________________________________________
Objetivo:
 Identificar las estrategias utilizadas en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Lengua de
Señas Mexicana en el aula
 Reconocer las dificultades que presentan los alumnos sordos al momento de adquirir la lengua
de Señas Mexicana en el contexto escolar
 Analizar comparativamente las estrategias de enseñanza propuestas por el docente y los
profesionales de apoyo con las dificultades identificadas en los estudiantes en el proceso de
aprendizaje de la Lengua de Señas Mexicana dentro del aula
No. Criterios si no A veces ¿Cómo?

Se realiza ambientación antes de desarrollar las
1.
temáticas.
El uso de recursos visuales en el aula favorece que
los alumnos tengan una experiencia visual que los
2.
ayude a recordar el vocabulario aprendido y así
practicarlo
En clases se usa la Lengua de Señas Mexicana y el
3.
español con material didáctico ilustrado.
Las señas que se utilizan en clase son las señas que
4.
utiliza la Comunidad Sorda local y nacional.
El ambiente de las clases es agradable, armónico
5. u permite que el aprendizaje se logre de manera
exitosa.
El salón se encuentra ambientado con recursos
6.
visuales y con Lengua de Señas
Los alumnos se ven motivados en el momento de
7.
aprender la Lengua de Señas.
Antes de iniciar una temática se abordan los
8.
saberes previos de los alumnos.
El/la docente inicia con el tema a partir de
situaciones cotidianas vivenciadas en la familia y
9.
en el aula lo que facilita la contextualización del
conocimiento.
Se incorporan herramientas didácticas en el
10. proceso de enseñanza aprendizaje, tales como
videos, uso de computadora, juegos interactivos
113
entre otros para apoyar la enseñanza de la Lengua

de Señas.
Las instrucciones dadas por el/la docente, el
11. modelo lingüístico o el intérprete son claras y
precisas.
Las actividades son desarrolladas mediante el uso
12.
de la Lengua de Señas.
Se utiliza materiales en Lengua de Señas, como
videos, cuentos, láminas, entre otros que
13.
fortalezcan el proceso de aprendizaje de la lengua
de señas y la temática.
Se observa unificación en las señas empleadas por
14. el/la docente, el modelo lingüístico o el intérprete
durante el desarrollo de la clase.
Las estrategias pedagógicas utilizadas conllevan al
15.
aprendizaje de la lengua de Señas.
Durante el desarrollo de las clases se incorporan
16. actividades lúdicas, canciones, cuentos,
dramatizaciones entre otros.
Si no existe una seña convencional el/la docente
17. animan a que el niño se exprese a través de otras
alternativas de comunicación.
Los recursos utilizados durante las clases son
18.
visuales y acompañados con señas.
Las TIC son utilizadas en el aula de clases para la
19.
enseñanza aprendiza de los alumnos.
Se involucra a los padres de familia en procesos
20. educativos y para fortalecer la comunicación en
sus hijos.
Los compromisos para casa refuerzan los
21.
aprendizajes de las temáticas.
Sugerencias y observaciones
Ambientación del aula
Momentos de la clase
Estrategias de
enseñanza
Recursos
Estandarización de las
señas
Entrevista con los alumnos sordos

Procesos de
comunicación entre
sordos y oyentes.
114
Cómo se siente en el
aula y en la escuela.
Gustos de los alumnos
al momento de
aprender.
Estrategias que utiliza
la docente.
Dificultades al aprender
las señas.
Entrevista a los responsables de la enseñanza de la lengua de Señas

Nivel de Lengua de Señas
Avance del aprendizaje
Estrategias que utiliza
Apoyo Familiar
Entrevista a los padres de Familia
Inicio del proceso escolar
Núcleo familiar
Comunicación con la
familia
Comunicación en la
actualidad
Uso de la Lengua de Señas
en el Hogar
Interés por aprender la
Lengua de Señas.
Lugar ___________________________________________________________________________
Fecha: __________________________________________________________________________
Elaboró _________________________________________________________________________
115
Anexo. Propuesta para la enseñanza de Lengua de Señas Mexicana (LSM) en el

aula a través de las TIC
Centro de Trabajo: ____________________________________CCT: _______________________
Grado: _______Grupo: ________ Nivel: _____________________Turno: ____________________
Zona escolar: _________________________Subsistema: __________________________________
No. de alumnos Sordos: ____________________________________________________________
Fecha de elaboración: ______________________________________________________________
Responsable: _____________________________________________________________________
Objetivo General:
Implementar el uso de los TIC como estrategia de enseñanza para favorecer el aprendizaje de la
Lengua de Señas Mexicana en los alumnos sordos que asisten a un Centro de Atención Múltiple.
Objetivos específicos:
 Crear un portafolio de recursos digitales para aprender y enseñar la lengua de señas.

 Capacitar a los padres de familia y al personal docente en el uso de la Lengua de Señas
Mexicana con los niños sordos.
 Plantear una clase modelo de lengua de Señas Mexicana en donde se utilicen las TIC.
 Ofrecer espacios de motivación en donde los estudiantes puedan adquirir conocimiento en
Lengua de Señas mediante la ambientación en el aula.
 Fortalecer los momentos de las clases con estrategias que permitan enriquecer los procesos
de enseñanza aprendizaje en los alumnos sordos.
 Implementación de un curso con el equipo de apoyo sobre pedagogía bilingüe para
fortalecer procesos de enseñanza aprendizaje en los niños sordos.
 Sensibilizar a los padres de familia sobre la importancia del acompañamiento de las tareas
y actividades escolares con apoyo de la Lengua de Señas Mexicana.
Plan de Trabajo
Acciones Fecha de realización Responsable Recursos o Materiales
Aplicación de la Guía de
observación de la LSM en el
aula
Aplicación del Perfil
comunicativo de la LSM.
Presentación de una clase
modelo en LSM desde un
enfoque bilingüe
Grabación de una clase en
los grupos en donde se tiene
un alumno sordo inscrito.
Curso sobre pedagogía
bilingüe para personal del
116
equipo de apoyo y para los

padres de familia.
Conformación de un
Portafolio de recursos
materiales para aprender y
enseñar la Lengua de Señas
Mexicana.
Diseño e implementación de
un curso a Padres
“Conociendo a la persona
Sorda”
Curso sobre pedagogía
bilingüe para padres de
familia.
Curso de Lengua de Señas
para Padres de Familia.
Proyección del “Día del
Sordo” del DVD de los
“Clasificadores”
Celebración del “Día del
Sordo”
Taller para niños
“Aprendiendo señas con las
TIC”
Incorporación de la Cultura
Sorda
Incorporación de la Lengua
de Señas como asignatura.
Seguimiento y evaluación de
la LSM en el contexto
escolar.
Lugar: ____________________________________________________________
Fecha: ___________________________________________________________
Responsable: _____________________________________________________
117
Anexo.
Orientaciones Generales para incluir la Lengua de Señas Mexicana en contextos
escolares.
El aprendizaje, enriquecimiento y estudio de la Lengua de Señas Mexicana se constituye como un
eje central en la educación de los niños sordos como camino hacia la inclusión y el bilingüismo.
La escuela es el espacio ideal para enriquecer la Lengua de Señas Mexicana para los alumnos sordos.
Es el contexto en el que pueden interactuar y establecer intercambios comunicativos con sus pares
sordos.
Cada escuela debe explicitar sus propósitos formativos con la población sorda según su condición
lingüística y especificar dentro de su Proyecto de Aplicación Escolar el manejo que hará de la LSM
en el currículo.
Dada la importancia en todo el desarrollo del pensamiento y construcción del conocimiento, el

aprendizaje de la Lengua de Señas Mexicana debe ser el objetivo fundamental en los primeros
grados de escolaridad. Para asegurar el óptimo aprendizaje es necesario estructurar su enseñanza.
Competencias a desarrollar
 Favorecer la comunicación por medio de la Lengua de Señas con los alumnos sordos.
 Aprender a desarrollar la capacidad cognoscitiva e intelectual del alumno sordo para estimular
la comprensión y expresión por medio de la Lengua de Señas.
 Desarrollar habilidades comunicativas en contextos de enseñanza-aprendizaje para que sepan
transmitir contenidos de conceptos, normas, valore s y contenidos.
 Conocer y ejercitar metodologías que faciliten el aprendizaje de la Lengua de Señas para el
docente.
 Utilizar nuevas tecnologías de la información para la comunicación.
Resultados de Aprendizaje
 Entender el papel de las Lenguas de Señas para el desarrollo, educación e inclusión social de las
personas sordas.
 Comprender los aspectos de la Lengua de Señas para aplicar los conocimientos en la
planificación de una acción educativa de calidad para el alumnado sordo.
 Comprender y expresarse, a un nivel básico en Lengua de Señas Mexicana.
 Trabajar colaborativamente con el personal del centro de trabajo y las familias en el marco de
los programas de intervención.
 Participar en el asesoramiento y orientación de las familias con hijos con discapacidad auditiva.
 Reforzar los valores y principios éticos vinculados a la igualdad de oportunidades de los alumnos
sordos.
 Mejorar la capacidad de reflexión sobre sus propias concepciones y prácticas.
Contenidos lingüísticos
 Vocabulario básico en Lengua de Señas.
 Observar y reproducir señas y frases de la Lengua de Señas en diferentes contextos lingüísticos.
 Observar videos y reproducirlos en contextos escolares.
118
Contenidos didácticos
 Diseñar e implementar situaciones de enseñanza-aprendizaje para que los alumnos sordos
adquieran conceptos, estructuras léxicas y gramaticales por medio de la Lengua de Señas
Mexicana.
 Realizar exposiciones didácticas en Lengua de Señas Mexicana empleando el cuento.
Metodología
a. Actividades individuales.
 Realización y puesta en práctica de intervención en el aula por medio de la Lengua de Señas
Mexicana, teniendo como motivación el cuento.
 Realización y puesta en práctica la Lengua de Señas con imágenes.
 Recurso metodológico: El cuento como motivador.
b. Actividades individuales y de pequeño grupo.

Elaboración de materiales didácticos:
 Fotovoz
 Grabación de un cuento, por medio de la Lengua de Señas Mexicana.
c. Actividades mediante el uso del DRIVE.

 Lecturas de artículos
 Cuentos grabados en video.
 Fotovoz
 Evaluación de las sesiones y del curso en general.
Autoevaluación
119
Anexo. Perfil de competencias bilingües del alumno sordo

Nombre del alumno: ______________________________________________________________
Fecha de Nacimiento: ___________________________________________Edad: _____________
Servicio al que asiste: ( ) CAM ( ) USAER
Nombre de la escuela: ____________________________________________________________
Localidad: ______________________________________________________________________
Nivel educativo: ______________Grado: ___________Grupo: __________Turno: _____________
Padre: ( ) Sordo ( ) Oyente
Madre: ( ) Sorda ( ) Oyente
Modalidad comunicativa que utiliza. (Marque la letra “e” para indicar que es la lengua que se utiliza
en la escuela, la letra “a” utilizada en el aula, y la letra “c” la que se usa en casa.
( ) Lengua de Señas ( ) Lengua oral ( ) Lengua escrita
( ) Todas las anteriores ( ) Ninguna de las anteriores
Lea los siguientes indicadores de competencias bilingües. Seleccione y marque con una “X” la o las
competencias que observa con las que cuenta su alumno sordo.
Indicador de competencias X Indicador de competencias X
Posee dos sistemas lingüísticos Dispone de dos sistemas mezclados
independientes (Lengua oral / Lengua de (bimodal)
Señas)
Domina las dos lenguas; Vive en un desequilibrio de desarrollo entre sus dos
Lengua oral / Lengua de Señas lenguas, la lengua materna se ha consolidado
(equilingüe) mientras que la segunda lengua está en vías de
desarrollo, procede como un monolingüe.
Conoce mejor una lengua que la otra, y nada más
emplea esta para comunicarse.
No domina ninguna de las dos lenguas.
Maneja las cuatro habilidades en las dos Puede comprender las dos lenguas, pero puede
lenguas; comprensión y recepción expresarse sólo en una.
(Lengua oral / Lengua de Señas)
Emplea las dos lenguas para comunicarse con Emplea las dos lenguas para comunicarse consigo
interlocutores. mismo (diálogo interno), para contar, rezar, soñar,
insultar y para aprender y reflexionar acerca del
lenguaje.
Utiliza regularmente las dos lenguas El individuo no usa regularmente una de las dos
(Lengua oral / Lengua de Señas) lenguas y ésta sufre un proceso de deterioro.
Es bilingüe desde la infancia Adquiere la segunda lengua durante su
escolarización
Durante la infancia, adquiere las dos lenguas. Adquiere una lengua, después la otra.
Entra en contacto con las dos lenguas en un Adquiere la segunda lengua dentro del contexto
contexto familiar desde su primera infancia. formal de la escuela.
El contexto personal y social le transmite que El contexto personal y social le transmite que el
el bilingüismo es un enriquecimiento cultural. bilingüismo es una amenaza a la identidad cultural.
120
Indicador de competencias X Indicador de competencias X

La relación entre la primera lengua y la Una de las lenguas está subordinada a la otra debido
segunda lengua es de igualdad dada el al estatus social desigual que se les asigna.
estatus social positivo de cada una de las
lenguas.
Conclusiones
Sugerencias
Lugar y fecha: ____________________________________________________________________

Elaboró: _________________________________________________________________________
121
Anexo. Propuesta para la creación de un contexto educativo Bilingüe-Bicultural

para el alumno sordo.
Planificación lingüística de la Lengua de Señas Mexicana.
Acciones para su
conservación
Acciones para su
enseñanza
Acciones para su
transmisión
Enseñanza y desarrollo de la lengua materna –la LSM7-

Estrategias Acciones a implementar
Enseñanza bilingüe8 bicultural para el niño sordo.
7
La LSM se reconoce como lengua oficial y forma parte del patrimonio lingüístico y cultural de México.
8
Favorecer de manera efectiva la enseñanza a través de ambas lenguas: la lengua de señas y el español
(escrito y en la medida de sus posibilidades el español hablado) en el contexto educativo y mantener contacto
la cultura sorda y oyente.
122
Autoevalución de los niveles comunes9 de referencia de Lengua de Señas10
Datos Generales
Nombre: _________________________________________________________________________
Función: _________________________________________________________________________
Fecha de aplicación: ________________________________________________________________
Lugar de aplicación: ________________________________________________________________
Responsable de la aplicación: ________________________________________________________
Equipo Dual
Persona sorda: ____________________________________________________________________
Persona oyente experta: ____________________________________________________________
Modalidad de la evaluación
Momento de la evaluación inicial continua final
Finalidad Diagnóstica Procesual Acreditación
Realizada Autoevaluación Coevaluación Heteroevaluación
La escala ilustrativa de descriptores para los niveles de referencia comunes descritos a continuación,
tienen como fin que el usuario de Lengua de Señas Mexicana realice una autoevaluación inicial y/o
final sobre su uso para la comunicación con las personas sordas y precise su nivel de competencia
comunicativa para generar y planificar el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación de la
Lengua de Señas Mexicana.
Lea los siguientes descriptores y marque con una “X” el nivel de competencia comunicativa en
Lengua de Señas.
Escala de descriptores de los Niveles de Referencia11

Niveles de competencia comunicativa
Usuario Usuario Usuario
No. Actividad y competencia comunicativa Básico Independiente Competente
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Es capaz de comprender y utilizar expresiones familiares y cotidianas
1.
así como enunciados simples destinados a satisfacer concretas.
Sabe presentarse a sí mismo y a otros utilizando la dactilología, así
2.
como preguntar a una persona sobre temas que le conciernen –por
9
Niveles comunes de acuerdo a la descripción del Marco común europeo de referencia para las lenguas:
aprendizaje, enseñanza y evaluación (MCER) desarrollado en 2001, con el fin de proporcionar una base para
el reconocimiento de los niveles de competencia en idiomas.
10
Instrumento elaborado por Cristina Salazar Romero especialista en el área de Audición y Lenguaje, para la
reflexión de la práctica, con el fin de ubicar el nivel de dominio, identificar necesidades de formación,
coordinar esfuerzos y asegurar la satisfacción de las necesidades de comunicación del alumnado sordo a
través de la Lengua de Señas.
11
Tomados de los materiales didácticos y educativos de la Fundación CNSE para la Supresión de las Barreras
de Comunicación
123

A1 A2 B1 B2 C1 C2
ejemplo sobre el lugar en el que vive, sus relaciones, sus pertenencias,
etc.- y responder al mismo tipo de cuestiones.
Es capaz de comunicarse de manera simple siempre y cuando el
3.
interlocutor signe despacio y con claridad y se muestre cooperativo.
Es capaz de comprender frases aisladas que incluyan una o varias
palabras deletreadas manualmente y expresiones utilizadas
4. frecuentemente en relación con áreas que le son especialmente
relevantes (Por ejemplo, informaciones personales y familiares
simples, compras, entornos cercanos, trabajo, etc.)
Es capaz de comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y
5. cotidianas que no requieran más que el intercambio de informaciones
sencillas y directas sobre temas familiares y cotidianos.
Es capaz de describir mediante recursos simples su formación, su
6. entorno cercano y evocar temas que corresponden a deseos
inmediatos.
Es capaz de comprender las ideas esenciales cuando se utiliza un
7. lenguaje claro y estándar, siempre y cuando se trate de cuestiones
familiares en el trabajo, en la escuela, en su tiempo de ocio.
Sabe desenvolverse en la mayoría de las situaciones que pueden
8. surgir en presencia
de diferentes hablantes de la LS.
Es capaz de contar un acontecimiento o un objetivo y exponer
9.
brevemente las razones de un proyecto o una idea.
Es capaz de entender el contenido esencial de temas concretos o
10. abstractos en un discurso signado complejo en el contexto de una
conversación técnica de su especialidad.
Sabe comunicarse con un grado de espontaneidad y soltura en
11. conversaciones con un interlocutor experto sin que esto conlleve
esfuerzo alguno por ninguna de las partes.
Es capaz de expresarse en forma clara y detallada sobre una serie de
12. temas, emitir una opción sobre un tema de actualidad o exponer las
ventajas y desventajas de diferentes posibilidades.
Es capaz de comprender una amplia gama de largas y complejos
13. discursos signados (en directo o grabados) así como reconocer en
ellos significados implícitos.
Sabe expresarse espontáneamente y con facilidad sin dar muestras
14.
muy evidentes de esfuerzo en la búsqueda de los signos.
Es capaz de utilizar la lengua de forma eficaz y fluida en su vida social,
15.
profesional o académica.
Es capaz de expresarse de forma clara y bien estructurada sobre
16. temas de cierta complejidad, así como manifestar control de los
mecanismos de organización, articulación y cohesión del discurso.
Es capaz de comprender sin esfuerzo prácticamente todo discurso
17.
signado.
Sabe reconstruir hechos y argumentos de diversas fuentes signadas
18.
en directo o grabadas resumiéndolas de forma coherente.
124

A1 A2 B1 B2 C1 C2
Es capaz de expresarse espontáneamente, con facilidad y con un
19. grado de precisión que le permite proporcionar pequeños matices de
significado sobre temas de cierta complejidad.
Fonología de la Lengua de Señas

Configuración de la mano Orientación de la mano Expresiones faciales
Localización de la mano con relación al cuerpo
125
Anexo. Ficha pedagógica

Concebida como un constructo social que se desarrolla en base al esfuerzo intelectual que recaba
la visión de las familias, las personas sordas, investigadores, profesionales, docentes, expertos y
especialistas y elaborada desde conocimientos, experiencias, actitudes, hechos, creencias, prácticas
y situaciones para materializar una caja de herramientas denominado Fichero de estrategias
didácticas para la atención de los alumnos con discapacidad auditiva que asisten a las escuelas de
educación básica, en los siguientes ámbitos:
a) Creación de contextos bilingües

b) Estrategias visuales en la atención en el aula.
c) Estrategias para la enseñanza de la lengua de señas,
d) Diseño y aplicación de materiales,
e) Orientación a padres,
f) orientación a profesores.
Título
Autor (s)
Descripción
Objetivo didáctico
Características de la
población a la que
va dirigida
Formas de uso o
aplicación
Contenido
126
Anexo. Conceptos básicos

¿sordera….qué es?
Es un fenómeno único, es vista como un colectivo unificado que comparte unas mismas
necesidades.
Entender la sordera es…

• Entender las particularidades del niño sordo
• Tener conciencia de las habilidades y potencialidades del niño sordo
• Tratarlo de acuerdo a sus posibilidades,
• Pero siempre tener presente que su condición no lo excluye de responsabilidades y
comportamientos.
La sordera… desde el punto de vista médico:

Le interesa más el origen, grado y tipos de pérdidas, su aparición y la patología estructural de la
sordera que la discapacidad comunicativa y las implicaciones que puede tener para la persona sorda.
Distinción entre las personas sordas

• Sordos hijos de padres sordos.
• Sordos hijos de padres oyentes.
• Sordos pertenecientes a familias donde hay otro miembro sordo.
• Sordos en situaciones de calle.
Hay personas sordas….

• Sordas profundas, con restos auditivos funcionales,
• Sordos prelocutivos y poslocutivos,
• Sordos con audífonos o implantes cocleares, o sin ellos,
• Sordos que han aprendido la Lengua de Señas dentro del contexto familiar,
• Sordos que han aprendido la Lengua de Señas en el contexto escolar o en su Asociación.
“sordomudo”
• Término que la sociedad ha utilizado para denominar erróneamente a las personas Sordas,
responde a una concepción médica, y puede ser percibida con connotaciones peyorativas, como
si no tuvieran capacidad de comunicación, cuando es realidad pueden acceder tanto a la lengua
de Señas, como a la lengua oral en sus formas escritas y hablada mediante una educación
adecuada.
¿Por qué Sordo con mayúscula?

• Porque denomina a las personas cuya primera lengua es una lengua de señas y que tienen, con
ella, peculiaridades culturales.
La primera consecuencia de la sordera es la comunicación, encuentran barreras de comunicación

en su vida cotidiana por lo tanto debemos centrarnos en la comunicación. Los aspectos visuales
configuran su contacto con el medio.
¿Cómo podemos definir la Sordera?

1. Medicamente
• Falta de audición en el rango de percibir sonido común a la mayoría.
127
• Discapacidad (algo individual).

• Presenta dificultades en la Lengua Oral.
• Se describe en términos de porcentaje o grados.
• Desviación de la audición respecto al rango general.
2. Cultural, social y lingüístico

• Grupo de personas que comparten una percepción del mundo con un énfasis en el sentido visual
y kinestésico.
• Forma de ser.
• Capacidad (construcción social).
• Interacción entre alumnos y contexto (barreras para el aprendizaje y la participación.
Desde la concepción sociológica, los Sordos….

• Disponen de capacidad para adquirir una lengua natural; la Lengua de Señas.
• Presenta una discapacidad desde un plano social como resultado de la interacción.
• Reconoce que los Sordos se identifican a sí mismos como depositarios de una identidad positiva
y para quienes la respuesta social que demandan debe construirse desde el respeto, valoración
de la lengua de señas.
Enfoque Bilingüe
Uso de la Lengua de Señas con fines comunicativas y educativas y la lengua mayoritaria (lengua oral
y lengua escrita). Propone el manejo de dos lenguas para lograr una educación inclusiva.
Elementos de la Enseñanza Bilingüe

La Lengua de Señas como herramienta de interacción comunicativa en edades tempranas y como
lengua de enseñanza posteriormente.
Incorporación del área curricular de Lengua de Señas.
Análisis de los contextos que están teniendo experiencias bilingües (modificar o incluir nuevos
esquemas de trabajo para trabajar con el reto para incorporar las dos lenguas y las dos culturas que
coexisten en un mismo espacio.
Incorporación de los adultos sordos como modelos lingüísticos y modelos de vida.
Ofrecer una educación basada en…

 Diferencia
 Tolerancia
 Pedagogía general
 Educación especial
 Formación docente
La educación Bilingüe y Bicultural implica…

Diseñar una escuela con una organización lingüísticamente, visual y culturalmente inclusiva y
accesible.
128
Educación de Calidad para los alumnos sordos requiere:

Propiciar el acceso a los aprendizajes escolares en igualdad de condiciones a sus compañeros
oyentes.
Ofrecer el curriculum que posibilite al alumno Sordo:
 Comprender y participar en las situaciones de aprendizaje dentro del aula, a través del uso de
la Lengua de Señas.
 Propiciar el aprendizaje del español como segunda lengua.
 Establecer relaciones de amistad con sordos y oyentes, para promover la convivencia sana y
pacífica.
 Promover el desarrollo armónico de su personalidad.
 Tener una planificación lingüística.
129
SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

DIRECCION DE EDUCACION BASICA
DEPARTAMENTO DE EDUCACION ESPECIAL
EVALUACION DE ALUMNOS CON PÉRDIDAS

AUDITIVAS EN EL CONTEXTO DE EDUCACION
BILINGUE
GLADIS ESCOBEDO RUIZ
EMILIA ADAME CHAVEZ
BONNY V. SANCHEZ VILLACIS
IRMA ANTONIA GARCIA MEJIA
WILMA S. GARCIA DIAZ
Colaboradores en la revisión:
María Ontiveros Dzul
Oscar Romero Hernández
Isabel Pardenilla Murillo
Chetumal, Quintana Roo Agosto de 2007
130
EVALUACION DE ALUMNOS CON PÉRDIDAS AUDITIVAS EN EL CONTEXTO DE

EDUCACION BILINGÜE
Adame, E., Escobedo, G., Sánchez, Bb. V., García, I. A., García, W.s.
FUNDAMENTOS
Antecedentes.
La educación bilingüe-bicultural entre los sordos por ser un enfoque nuevo tiene poco tiempo instalado y/o
reconocido en varios países del mundo. Uno de sus requisitos es que la lengua de señas sea reconocida como
lengua natural de las personas sordas.
Los antecedentes sobre el bilingüismo nos remiten a la investigación de Marmor y Petitto sobre comunicación
simultánea (1979, cit en Marchesi 1987). Ellos observaron las producciones orales y signadas de los maestros
competentes en el Lenguaje de Signos Americano (ASL), compararon estas producciones con respecto a la
construcción gramatical que incluía preguntas, pronombres en el ingles, así como expresión facial, movimientos
de los ojos y utilización del espacio en el ASL. Los resultados indicaron que las frases signadas eran
predominantes no gramaticales, tanto con respecto a las reglas del inglés como a las reglas de ASL.
A partir de este estudio, y para superar estas dificultades de la comunicación simultánea, surgió la propuesta
alternativa de empezar la comunicación con los niños sordos por medio de la lengua de señas americana
y después enseñarles el inglés como segunda lengua.
En otro estudio Charrow Y Fletcher (cti. En Marchesi 1991) abordaron la posibilidad de que los niños sordos
aprendieran el inglés como una segunda lengua. Compararon el desempeño en una prueba de inglés como
lenguaje extranjero y otra de rendimiento académico en tres grupos de estudiantes alumnos sordos con padres
sordos, alumnos sordos con padres oyentes, y alumnos oyentes que aprendían el inglés como segunda lengua.
Al comparar los grupos se observó que la correlación más alta se dio entre la ejecución de los estudiantes
extranjeros oyentes y la ejecución de los sordos con padres sordos. Estos resultados sugirieron que el inglés
podía ser aprendido por los sordos como segundo lenguaje.
A partir de estas investigaciones, se inició la propuesta de educación bilingüe para sordos en la cual se
promueve el acceso a la lengua de señas como primera lengua.
Un hecho sobresaliente en los estudios sobre el bilingüismo es que los niños mantienen el principio de una
persona, una lengua, es decir los niños no aceptan cambiar de código con la misma persona con quien están
habituados a utilizar otra lengua. A partir de estos datos se plantea que utilizar siempre la misma lengua con la
misma persona, ayuda a los niños a mantener separadas las reglas sintácticas de las dos lenguas. (Volterra,
V. Taeschner, T. Y Casselli, C. 1989, cit en Adame, 2003). Esto fundamenta en parte la participación de sordos
adultos en las aulas de los niños, como modelos lingüísticos que faciliten la adquisición de la lengua de señas.
Definición de bilingüismo.
Se describe como bilingüismo aquella situación lingüística y geográfica en la cual están en contacto dos lenguas
o dos comunidades lingüísticas. Un individuo bilingüe puede serlo desde distintos niveles. La diferencia principal
131
reside en la manera en la cual se efectúa el aprendizaje. En una situación clásica de bilingüismo en aprendizaje
de las dos lenguas se efectúa casi simultáneamente. Aunque en esta situación el aprendizaje no se efectúa
necesariamente en el mismo lugar; en general, hay una lengua que se aprende en la familia y que es diferente
de la que se aprende en la calle y/o escuela (Cuxax 1983, cit. en Adame 2003).
Una persona bilingüe es una entidad lingüística completa e integrada que habla dos lenguas. Las personas
bilingües usan sus dos lenguas con diversa gente, dentro de diversos contextos y para diversos propósitos. El
nivel de la habilidad en una lengua puede depende del contexto (calle o casa) y que tan a menudo utilicen esa
lengua. La competencia comunicativa en una de las dos lenguas puede ser más fuerte en algunas áreas que
en otras.
Bilingüismo de sordos.
En el bilingüismo de sordos la lengua de señas es la primera lengua de adquisición y el español como segunda
lengua. Esta última se adquiere en su modalidad escrita y cuando es posible en su modalidad hablada. En cada
niño las dos lenguas jugarán papeles diferentes; en algunos niños predominará la lengua de señas y en otros
predominará la lengua oral, y en otros habrá un cierto equilibrio en ambas lenguas además, debido a los
diferentes niveles de sordera posible y a la compleja situación de contacto de ambas lenguas, por lo que
podemos encontrarnos con diferentes tipos de bilingüismo, la mayoría de los niños sordos adquirirá diferentes
niveles de bilingüismo y biculturalismo. (Grosjean 1982).
La educación de los sordos en el enfoque del bilingüismo, se inscribe en la visión socio-antropológica de la
sordera, desde la cual, los sordos son personas pertenecientes a una minoría lingüística, con una lengua y una
cultura propia.
Svartholm, (2001) afirma que muchos de los programas que se dicen bilingües por el hecho de usar algún tipo
de comunicación manual, están muy lejos de usar un idioma de señas natural y genuino como el idioma de
instrucción. En su lugar se encuentran diferentes versiones de sistemas signados inventados que apuntan a
representar el idioma de la sociedad con o sin voz simultánea. Aquellos programas, que si usan el idioma de
los sordos son aun raros. Por ejemplo, en los Estadios Unidos para el año 2000 el porcentaje de estudiantes
sordos a quienes se les enseña a través del idioma de señas estadounidense es el 10% según lo reportan
estudios (La Sasso, 2000).
Un programa bilingüe que use la lengua de señas natural, genuina, en la instrucción, implica la inclusión de
aspectos biculturales dentro del entorno educacional. Internacionalmente hay una cultura sorda común, que
emana de una historia común y un sufrimiento común a causa de la opresión lingüística, así como de intereses
comunes y un ansia de comunicarse con otros miembros de la sociedad internacional sorda. Sin embargo, parte
del biculturalismo sordo debe, por supuesto, ser diferente en diferentes países según los diferentes contextos
culturales.
“La cultura sorda es una forma de vida, presupone el uso del idioma de señas. En su sentido más amplio, la
cultura sorda fortalece la conciencia y la identidad de la persona sorda, contribuye a estimularlo y desarrollarlo
como persona, (…) es evidente que esa situación bicultural de los sordos debe estar reflejada en el currículo
de cualquier programa educacional que dice ser bilingüe “. (Svartholm, 2001 pp 2,3)
En estos términos es que se inscribe la propuesta educativa bilingüe para los alumnos sordos; asimismo, es la
propuesta de evaluación e intervención educativa que adoptamos en Quintana Roo.
132
Modelos bilingües para sordos.

Bilingüismo sucesivo
El bilingüismo sucesivo implica que las estructuras básicas de la primera lengua ya están constituidas cuando
el niño comienza la adquisición de la segunda lengua. Este modelo se aplica en la educación de los sordos en
Suecia. En este país, la lengua de señas se les transmite a los niños desde la intervención temprana ya sea
por padres sordos o por adultos sordos, y solo cuando el niño ya es competente en su lengua, se le enseña el
sueco como segunda lengua, generalmente a su ingreso al nivel de educación primaria.
El planteamiento de Suecia es que, aún cuando los padres sean oyentes si el niño tiene como modelo lingüístico
a un sordo adulto y además los padres se integran a la comunidad de sordos y adquieren también la lengua de
señas, esta puede constituirse en la primera lengua para los niños sordos, si todo esto se realiza antes de los
tres años de edad. (Adame 2004)
Bilingüismo simultaneo.
En este caso se habla de una adquisición simultánea de las dos lenguas, y las dos son consideradas primeras
lenguas, ninguna puede ser vista como segunda lengua. Sin embargo, en los niños sordos, se considera
adquisición solo en el caso de la lengua de señas, y aprendizaje en el caso de la lengua oral, pues en esta, es
indispensable que exista una situación de enseñanza formal.
Los sordos pueden adquirir la lengua de señas en forma natural, y espontánea si se desarrollan en un medio
ambiente que la utilice, del mismo modo que los oyentes adquieren la lengua oral.
Por el contrario, debido a su déficit auditivo el conocimiento de una lengua oral para los sordos nunca será
producto de una adquisición, sino el resultado de una enseñanza larga, difícil, muchas veces infructuosa. Por
ello, la lengua oral ocupa el lugar de segunda lengua que los sordos aprenderán sobre la base y fundamento
de la lengua de señas”. (Volterra, V. Taeschner, T. y Casselli, C. 1989 cit en Adame 2004).
Objetivos de una Educación bilingüe.
La educación bilingüe, para los niños sordos está dirigida al cumplimiento de cuatros objetivos (…)
- La creación de un ambiente lingüístico apropiado a las formas particulares de procesamiento cognitivo
y comunicativo de los sordos.
- El desarrollo socio-emocional integro de los niños sordos, a partir de su identificación con adultos
sordos.
- La posibilidad de que estos niños desarrollen una teoría sobre el mundo sin condicionamientos de
ninguna índole.
- El acceso completo a la información curricular y cultural (Skliar Massone Y Veingerg 1995, p 1).
-
Principios Básicos del Bilingüismo.
Los sordos adultos como modelos lingüísticos y de identificación.
La base o principio fundamental del bilingüismo , en el que coinciden autores como Bouvet(1982), Volterra y
Col (1984), Inelger (1993), Brusque (1993), Erting y Pfau (1997), Svartholm (2009, es sobre la participación de
adultos sordos en los salones de clase con dos objetivos primordiales: uno, la transmisión de la lengua
de señas como tal, y dos, para facilitar los procesos de identificación de los niños; el primero apunta al
desarrollo de habilidades comunicativas e intelectuales, el segundo, al desarrollo afectivo como base
fundamental para futuras adquisiciones, construcciones o logros académicos en general. De esta manera, se
cubren dos propósitos centrales de la educación básica en nuestro país, “propiciar el desarrollo de la
133
competencia comunicativa, que permita a los niños comunicarse de manera efectiva en distintas situaciones
académicas y sociales”. Al mismo tiempo, en correlación con lo anterior, “desarrollen –en la interacción con los
otros-, confianza, seguridad y actitudes favorables de respeto a las variantes sociales y regionales de la lengua
distintas a la propia” SEP (1999).
Enseñanza visual.
Conviene enfatizar una particularidad de las personas sordas, que se constituye, incluso, en elemento
integrante de su cultura, esto es, que ellos dependen del canal visual para su adaptación y funcionamiento
integral en la sociedad; para adquirir un lenguaje, conocimientos sociales, artísticos, escolares o de cualquier
índole. Por otra parte, existe un sustento neuropsicológico de las habilidades visuales en las cuales están
implicados procesos psicológicos superiores como la organización perceptual, la memoria visual, la
visualización espacial, la capacidad de síntesis, el procesamiento simultaneo de la información, etcétera. En
estos términos, la estimulación cerebral que permite a los niños sordos ser eficientes al cien por ciento, es la
estimulación visual; por ello, la pedagogía se fundamenta y gira alrededor de una enseñanza visual.
(Adame 2004).
La identificación.
Otro principio que de acuerdo con Brusque (1993), sirve de fundamento a la educación en una clase bilingüe,
es el de identificación. Para que un niño pueda darse cuenta de la situación en la cual está, debe tener alrededor
de él gente que pueda servirle de referente y de modelo. Él tiene a sus padres, pero es absolutamente necesario
que tenga también, referentes sordos adultos que le permitan posicionarse con relación a la sociedad en la que
está, o donde va a vivir en el futuro.
“Desde mi punto de vista, la identificación es un elemento central, constitutivo en el proceso de subjetivación y
formación. Para la mayoría de los niños sordos (95%), los procesos de identificación no se producen de la
misma manera que para los niños oyentes. Los procesos identificatorios entre la madre oyente y el niño sordo
sufren una ruptura como efecto de una doble carencia, que se construye en dos tiempos según la estructura
del trauma. Primero ante la sospecha de la sordera y después ente la ausencia de lenguaje.
En este caso, se advierte el evento traumático a través del mecanismo de la negación, el cual funciona en las
madres oyentes, desde el momento de la detección de la sordera del hijo, que en general ocurre
tempranamente, pero se rechaza y reprime hasta que una nueva carencia en el hijo, la ausencia de la voz,
confronta a la madre nuevamente con la falta, el trauma toma sentido en este segundo tiempo. El resultado es
el desconocimiento del hijo en su diferencia. Pero la negación aparece con desmesura, difícil de abandonar
como mecanismo propio del duelo, persiste con las características de la denegación. Lo anterior obstaculiza el
mecanismo de identificación proyectiva en tanto ella, la madre, no se reconoce en el hijo, no se reconoce como
la madre de un niño sordo, por lo que tampoco puede ofrecer al niño elementos de identificación.
Pero esta dificultad de identificación con el hijo dificulta también el otorgamiento de elementos de identificación
al niño.
Los procesos de identificación que se producen en el seno familiar, se ven profundamente afectados cuando la
diferencia es tal que implica el elemento primordial de relación e interacción a saber, el lenguaje.
Por eso es de vital importancia para los padres de niños sordos, aprender la lengua de señas que facilitaría se
restablecieran estos procesos. Por eso, es igualmente necesario, que los niños tengan convivencia, relación
con sordos adultos que les proporcionen referentes de identificación. El proceso de identificación en el sordo
está muy ligado a su conceptualización como ser bicultural.
134
La identificación puede favorecerse en la escuela si los maestros son sordos que tengan realmente un lugar
de enseñantes, es decir, tengan la responsabilidad integral de la enseñanza de proveer no solo los
conocimientos sino los aportes lingüísticos” (Adame 2004 pp, 90-91).
Noción de medio ambiente.
Otro principio importante en la fundamentación de la clase bilingüe es la noción del medio ambiente, la
convivencia con la sociedad es muy importante para el desarrollo de la comunicación. Se trata de un desarrollo
social que no esté restringido a la familia o a la escuela. Es por ello que los niños requieren asistir a reuniones,
conferencias, actividades y experiencias de todo tipo que les permitan desarrollarse ampliamente; que la
escuela promueva la interacción con estudiantes oyentes, y con la comunidad sorda. Se trata de pugnar porque
cualquier niño se sienta orgulloso de sordo, que tenga la posibilidad de expresarse, de afirmarse en tanto
persona sorda y ser reconocido como tal.
Evaluación de Alumnos en el Contexto de Educación Bilingüe.
La evaluación aplicada a la enseñanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemático y riguroso de
obtención de datos incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer
de información continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y
tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola progresivamente (Casanova
1998).
Un aspecto inseparable del proceso enseñanza-aprendizaje es el de la evaluación. De acuerdo con Solé una
evaluación congruente con el enfoque constructivista y socio histórico, es la formativa, la característica
fundamental de la evaluación formativa, que la distingue de la evaluación final o sumativa, es, que la recogida
de datos pertinentes se realiza durante la propia secuencia de enseñanza, es decir, se evalúa a la vez que se
enseña. En la educación, evaluar se supone interpretar ciertos datos en relación con ciertos criterios
establecidos, e implica, por lo general, tomar una serie de decisiones respecto a lo que se evalúa. Los datos
acerca de un alumno concreto son constatados con lo que se considera esperable para su nivel y en función
de ese contraste, se toman diversas decisiones, puede ser entre otros, acreditar el buen rendimiento del alumno,
recomendar tareas de refuerzo etcétera.
Para Solé, en el caso de la evaluación formativa “su interpretación hace referencia a los factores que se
consideran responsables de la competencia de los alumnos, de los éxitos que logra y de los obstáculos que
encuentra (…). Las decisiones que se toman afectan en general a la propia secuencia e implica modificaciones
en lo que se presenta al alumno, en la forma de presentarlo, en las demandas que se le formulan, en las nuevas
propuestas que se le ofrecen. En definitiva, es una evaluación que permite ir ajustando la enseñanza, al proceso
de construcción de los alumnos.
La evaluación formativa es un elemento imprescindible de la explicaron constructivista del aprendizaje escolar
y de la intervención pedagógica, en la medida que ofrece pistas a ésta para que ayude a la realización de
aprendizaje significativos.
Sirve a los docentes para ir regulando su proceso de enseñanza y asegurar su efectividad. La información que
se obtiene puede ser utilizada también con fines de acreditación, en este caso, la nota si correspondería a su
evaluación continua, la cual con frecuencia es entendida como la presencia de diversas evaluaciones sanativas
o finales a lo largo de un periodo de enseñanza en general en un curso escolar (Solé, 1990 p 86).
Las condiciones que permite una evaluación formativa son las siguientes:
a) Tener un objetivo, una finalidad clara que funciona como referente tanto para organizar la actividad en
si, como para interpretar el proceso que sigue el alumno en su construcción.
135
b) Planear situaciones de enseñanza/aprendizaje que requieran la actuación conjunta del profesor y del
alumno; en ellas, el primero puede percibir los pasos que va realizando el alumno; lo que le permite
intervenir de manera contingente-haciendo una pregunta, proponiendo una solución alternativa,
refiriéndose a alguna experiencia previa, aportando un nuevo material o no interviniendo en absoluto.
c) Observar a los alumnos y utilizar instrumentos que permitan sistematizar dicha observación.
El uso de observación y registro, hojas, libretas, fichas de seguimiento, en la medida en que contribuye a una
recogida de información más sistemática y organizada puede ayudar a superar el carácter intuitivo que posee
la evaluación formativa (Miras y Solé 1989, en Solé 1990 p 87).
Por otra parte, la evaluación también se caracteriza según su temporalización, puede ser inicial, procesual o
final. La evaluación inicial es aquella que se aplica al comienzo de un proceso evaluador, en nuestro caso
referido a la enseñanza y aprendizaje. De esta forma se detecta la situación de partida de los sujetos que
posteriormente van a seguir su formación y, por lo tanto, otros procesos de evaluación a los diversos momentos
por los que pasa. La situación de partida puede presentarse:
a) Cuando un alumno llega por primera vez a un centro, bien para comenzar su escolaridad, bien para
continuarla en otro grado o nivel educativo. Esta primera evaluación tiene una función eminentemente
diagnóstica, pues servirá para conocer a ese alumno y poder adaptar al máximo desde el primer
momento, la actuación del profesor y del centro a sus peculiaridades.
b) Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto, como puede ser el trabajo con una unidad
didáctica. En esta situación la evaluación inicial resultara útil para detectar ideas previas que el
alumnado posee en relación con el tema que se va tratar. A partir de la información conseguida, se
adaptará convenientemente el principio de la unidad didáctica programada, para adecuarla a los
conocimientos generales del grupo.
c)
Sin una evaluación inicial, falta el conocimiento previo que es el preciso poseer de una persona en pleno
desarrollo, para poder adecuar la enseñanza a sus condiciones de aprendizaje y cumplir de esta forma la
función reguladora asignada a la evaluación. (Casanova 1998).
136
FORMATO DE EVALUACION PEDAGOGICA DE ALUMNOS CON PÉRDIDAS AUDITIVAS

I.- DATOS GENERALES DEL ALUMNO.
Nombre del alumno: ___________________________________________________________________
Edad: ____________________________________Escolaridad: _________________________________
Nombre de la escuela: __________________________________________________________________
Fecha de aplicación: _________________________Examinador_________________________________
INSTRUCCIONES:
A continuación, se presenta una lista de indicadores que evalúan el lenguaje y la comunicación de los alumnos
con pérdidas auditivas, estos están organizados de lo más elemental de la comunicación a lo más complejo del
lenguaje.
Es necesario que identifique los indicadores a evaluar de acuerdo al alumno, considerando su edad y nivel
pérdida auditiva. Los indicadores se evaluarán a partir de las situaciones didácticas y actividades descritas en
la guía de evaluación.
Describa en la segunda columna las respuestas de los alumnos de acuerdo al indicador.
II.- LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
1.- Lengua de Señas Mexicana
INDICADORES DESCRIBA LAS RESPUESTAS DEL NIÑO
Receptivo
1.-Presta atención a las emisiones de señas
2.- Visualiza con atención las emisiones del signante
3.-Comprende señas caseras.
4.-Entiende signos formales cuando se acompañan con
gestos naturales y expresión facial
5.-Comprende algunos signos formales sin apoyo del
contexto
6.-Comprende que la información se presenta a través
de señas convencionales.
7.-Entiende señas de campos referenciales cercanos a
su entorno (casa, juguetes, familia)
8.-Entiende oraciones simples en lengua de señas
Mexicano (LSM)
9.-Entiende oraciones complejas en LSM
Expresivo
10-Usa señas caseras para comunicarse
11-Imita los signos que se le presentan
12-Expresa señas de campos referenciales cercanos a
su entorno
13-Utiliza dos, tres o más signos para expresar
conceptos.
14-Inicia tópico y hace comentarios
15-Expresa oraciones con la estructura de la lengua de
señas Mexicana.
16- Expresa oraciones complejas usando LSM
137
17-Se comunica utilizando las reglas de la LSM (uso del

espacio, incorporación, verbos direccionales, repetición,
etc.)
18- Sostiene conversaciones en lengua de señas
respetando turnos y reglas de conversación
1.1. Comunicación gestual y expresión corporal

INDICADORES DESCRIBA RESPUESTAS DEL NIÑO
Receptivo
1.-Comprende instrucciones acompañadas de gestos
naturales y apoyo del contexto.
2.-Interpreta mensajes sencillos a través de expresión
facial y corporal
3.-Comprende situaciones sencillas con gestos y
expresión corporal (ej. Narración o dramatización de
cuentos)
Expresivo.
4.-Utiliza gestos y señalamientos del contexto para
comunicarse.
5.-Expresa actos no verbales combinando gestos y
expresión corporal.
6.-Describe objetos de su entorno con gestos.
7.- Representa con gestos naturales y expresión corporal
situaciones sencillas.
8.-Narra cuentos, chistes o relatos con expresión
corporal.
1.2. Dactilología.
Receptivo. (lectura de deletreo manual)
1.-Atiende y observa las configuraciones de menos
2.-Conoce el alfabeto manual (algunas letras, la mayoría,
¿cuáles?
3.-Puede leer deletreo de palabras de 1, 2, 3 y más
silabas en una sola emisión, con velocidad normal.
4.-Requiere repeticiones de deletreo para comprenderlas
¿Cuántas?
5.-Escribe repeticiones de deletreo para escribirlas
¿cuántas?
6.-Requiere repeticiones de deletreo para escribirlas
¿cuántas?
7.-Puede hacer lectura de deletreo rápido de palabras
diversas
Expresivo.
8.-Imita las formas del alfabeto manual
9.-Conoce y reproduce el alfabeto manual (algunas
letras, la mayoría), ¿cuáles?
10-Deletrea su nombre propio y el de sus compañeros
con alfabeto manual
138
11-Deletrea el nombre de familiares (papá, mamá,

hermanos) y objetos conocidos
12-Deletrea el nombre de objeto conocidos.
13-Deletrea el nombre del lugar donde vive.
14-Dice su domicilio en dactilología.
15-Utiliza dactilología en la lectura.
16-Utiliza la dactilología en la conversación
combinándola con signos para darse a entender.
2.- ESPAÑOL
2.1 Lengua Oral (solo los que tienen la capacidad)
Expresivo.
1.-Emite sonidos indiferenciados, gritos, vocalizaciones
2.-Emite palabras aisladas de personas u objetos
conocidos
3.-Emite palabras, frases, en contextos
4.-Relaciona dos palabras
5.-Se expresa utilizando tres o cuatro palabras
6.-Construye enunciados con estructura gramatical
7.-Puede mantener una conversación en lengua oral.
Receptivo
a).audición (todo a espalda de los niños)
8.-Exploración de los 6 sonidos (a, u, i, sh s, m)
9.-Responde a sonidos ambientales ¿cuáles?
10-Muestra conductas de búsqueda de la fuente sonora
11-Discrimina entre sonidos ambientales y voz (teléfono,
aplauso, timbre, silbato)
12-Responde al llamado de su nombre
13-Discrimina palabras:
a). largas y cortas
b).del mismo número de silabas variando las vocales
c).variando las consonantes
d).Discrimina palabras dentro de enunciados
14-Comprende instrucciones y mensajes a través de la
audición.
b). lectura labiofacial
15.-Mira con atención la cara y boca del hablante
16-Comprende que la lectura labial le proporciona
información de lo que se dice.
17-Identifica por lectura labio facial nombres de objetos
cercanos a su entorno.
18-Identifica y comprende nombres de diversos campos
referenciales (cuáles).
19-Entiende frases simples.
20-Entiende oraciones.
21-Comprende instrucciones de dos o más ordenes.
139
22-comprende varias oraciones enlazadas.
2.2 Lectura.
INDICADORES DESCRIBE RESPUESTAS DEL NIÑO
1.-Asocia palabras escritas a su representación en
imágenes.
2.-Reconoce su nombre escrito y el de sus compañeros.
3.-Palabra(s) que ubica y predice en un enunciado.
4.-Lee y comprende palabras.
5.-Comprende el sentido global de enunciados.
6.-Comprende el sentido global de párrafos.
7.-Comprende el sentido global de textos que lee.
2.3 Escritura
1-Diferencia entre dibujar y escribir.
2.-Reconoce la direccionalidad de la escritura.
3.-Escribe grafías o seudografías a sus dibujos o a
imágenes de objetos.
4.-Escribe su nombre completo.
5.-Escribe palabras utilizando la hipótesis presilábica
¿Con qué características?
6.-Escribe palabras utilizando la hipótesis silábica ¿con
que características?
7.-Escribe palabras utilizando la hipótesis alfabética
¿con que características?
8.-Escribe palabras del vocabulario trabajado ¿cuántas?
9.-Escribe al dictado enunciados en forma alfabética
convencional, (segmentación, concordancia de género y
número)
10-Realiza escritura espontánea (coherencia, uso
adecuado de partículas)
11-Redacta mensajes y pude comunicarse a través de la
escritura
III.- MATEMATICAS
INDICADORES DESCRIBE RESPUESTAS DEL NIÑO
LOS NUMEROS SUS RELACIONES Y OPERACIONES
1.-Realiza conteos para comparar colecciones.
2.-Compara, ordena y construye colecciones hasta…
3.-Representa simbólicamente los números hasta…
4.-Realiza agrupamiento en decenas hasta…
5.-Representa simbólicamente el cero
6.-Realiza cálculo mental de sumas y restas de un dígito.
7.-Lee y escribe los números hasta…
8.-Identifica antecesor y sucesor de los números.
9.-Identifica valor posicional de los números.
140
10-Identifica números ordinales.

11-lee y ordena números ordinales.
12-Resuelve problemas utilizando las operaciones de: a)
suma, resta.
b) Multiplicación y división.
MEDICION
13-Ordena longitudes, largo-corto, más alto, más bajo
que.
14-Ordena secuencias temporales Antes-después, en la
mañana, tarde, noche.
15-Compara, mide y resulte en situaciones
problemáticas utilizando longitudes, capacidad, peso y
volúmenes con medidas arbitrarias y convencionales.
GEOMETRIA
16-Ubicación espacial en relación con su entorno, seres
u objetos, ejes de simetría, perímetros.
17-Representación sobre desplazamientos sobre un
plano.
18-Ubica, identifica y clasifica figura y cuerpos
geométricos.
TRATAMIENTO DE LA INFORMACION
19-Interpreta, resuelve e inventa situaciones
problemáticas contenidas en ilustraciones, en registros,
tablas y diagramas.
20-Analiza y recopila información de diversas fuentes
(graficas de barra, diagramas o pictogramas, etc.)
21-Utiliza la información contenida en el calendario para
responder algunas preguntas y resolver e inventar
problemas.
IV. EXPLORACION DEL AUXILIAR AUDITIVO.

Este apartado, al igual que el nivel receptivo del lenguaje oral a través de la audición, se incluye para aquellos
alumnos que cuenten con restos auditivos y hacen uso de auxiliares. Describa en la segunda columna, las
especificaciones del uso y manejo del auxiliar auditivo.
ASPECTOS DESCRIPCION
1.-Nivel y tipo de pérdida auditiva. OD
OI
2.-Tipo de auxiliar auditivo.
3.-Fecha de adaptación.
4.-Frecuencia de uso (si lo usa diario o esporádicamente)
5.-Manejo técnico y mecánico del aparato (sabe ponerlo
y quitarlo, encender, apagar, volumen, tono, tipo de
batería, higiene de los moldes)
141
GUIA DE EVALUACION PEDAGOGICA DE ALUMNOS CON PÉRDIDAS AUDITIVAS

SITUACIONES DIDACTICAS PARA LA EVALUACION.
La presente guía tiene el propósito de brindar a los docentes, una serie de situaciones didácticas, que permitirán
evaluar el lenguaje y la comunicación de los niños con pérdidas auditivas. Esta guía no es exhaustiva por lo
que los docentes podrán diseñar otras situaciones ampliando las actividades que aquí se describen
Las actividades están estructuradas de tal manera que el docente tendrá la libertad de seleccionar la situación
didáctica que más se ajuste al área que quiera evaluar de acuerdo a los indicadores del protocolo y
considerando edad, nivel de desarrollo, aprendizaje e interés de los alumnos.
Se recomienda que la evaluación de la comunicación la realicen en colaboración la maestra de comunicación
y maestra de grupo, con el fin de obtener los mejores resultados y mayor posibilidad de llevar un registro riguroso
y confiable.
LENGUAJE Y COMUNICAION.
1.- Actividades para Evaluar el nivel de desarrollo en la Lengua de Señas Mexicana (LSM)
1.- Juego espontáneo. Aspectos que evalúa: comunicación, juego simbólico, representación, imitación,
memoria a largo plazo, creatividad, interacción social.
Participantes: tres alumnos y la maestra de grupo
Duración: aproximadamente 45 minutos.
Materiales: juguetes diversos (muñecos, coches, aviones, pelotas, casa de juguete, trastecitos utensilios de
cocina, etc.) adecuados a la edad e interés de los alumnos
Secuencia.
Se proporciona a los niños una caja con los juguetes, se les anima a que vean y exploren, se les dice que
pueden jugar como ellos quieran o a lo que más les guste.
La maestra (o) observa el juego de los niños registrando en el protocolo los indicadores a evaluar en la lengua
de señas en el nivel expresivo.
Después de un tiempo de juego e interacción entre los niños, la maestra interactúa con ellos para evaluar el
nivel receptivo. Da sugerencias de juego, pide juguetes, pide acciones con los objetos (por ejemplo: “dame el
coche, la pelota acuesta al niño en la cama, dale leche al bebé”, etc.)
Si espontáneamente los niños no producen, suficientes emisiones (nivel expresivo) la maestra interactúa con
ellos muestra los objetos y pide signen los nombres.
Se registra también el tipo de juego que construye, la coherencia del juego, la funcionalidad que aplica a los
objetos, la interacción con los compañeros y con la maestra.
2.- Juego dirigido: la tiendita. Aspectos que evalúa: comunicación, comprensión de instrucciones, respeto
de turnos, trabajo colaborativo, interacción social.
Participantes: tres alumnos y la maestra de grupo
Duración: aproximadamente 45 minutos
142
Materiales: cajas, botes y otros recipientes de productos comerciales, etiquetas, juguetes, útiles escolares,
billetes y monedas.
Secuencia.
El maestro (a) prepara el rincón de la tienda donde se incluirán productos de alimentos, útiles escolares,
juguetes y bebidas. Se les pondrá precio a los productos.
Indaga si los alumnos conocen tiendas, si van a comprar, que han visto, qué utilizan para comprar.
El maestro explica que van a jugar a la tiendita, muestra los materiales. Pregunta los nombres de los productos
que hay en la tienda y qué les gusta más. El maestro observa y registra en el protocolo en el nivel receptivo si
los alumnos entendieron las señas del campo referencial que se está manejando.
Se realiza un juego de roles donde la maestra es la mamá, un niño es el que vende y los otros dos compran.
Por turnos la “mamá” pide a los niños que vayan a comprar productos de un campo referencial variando el
número de productos que le pide, cada niño puede realizar dos compras. El que vende tendrá la oportunidad
de cambiar el rol. El maestro observa y registra en el protocolo en el nivel expresivo, como se expresan sus
alumnos al pedir los productos.
Los alumnos compran una tercera vez, en esta ocasión lo que ellos quieran, la maestra formulará las siguientes
preguntas:
¿Qué compraron?, ¿qué van hacer con ello?, ¿les quedó dinero?, ¿qué otra cosa les gustaría comprar?
La maestra en cada ocasión registrará el proceso comunicativo que se produzca durante la actividad, de
acuerdo con el protocolo en el nivel receptivo y expresivo de la lengua de señas.
3.- Contar cuentos. Aspectos que evalúa: comunicación, lenguaje expresivo, representación, comprensión,
atención, memoria inmediata, interacción social.
Participantes: tres alumnos y la maestra de grupo.
Duración: 30 minutos
Materiales: cuentos clásicos cortos (los tres cochinitos, ricitos de oro, los músicos de Bremen, las 7 cabritas y
el lobo, el patito feo, la rata vieja, etc.) con imágenes llamativas. Material para caracterizar personajes, (cajas,
ropa, sombreros, etc.)
Secuencia.
Seleccionar el cuento y reunir el material a utilizar. Explicar a los niños que les va a contar un cuento. Presentar
las imágenes del cuento, observar reacciones de los niños y si hacen comentarios registrarlos.
Contar el cuento a los niños. (Observe y registre en el protocolo si presta atención, si mantiene la visualización
a la continuidad de las señas).
Solicitar que ellos representen el cuento. (Observe y registre en el protocolo la manera de expresarse de los
niños).
Formular preguntas sobre los personajes y sus acciones, ¿cuál es el nombre del cuento?, ¿Qué entendieron?,
¿Qué pasó al inicio?, ¿cuál fue el desenlace, o ¿Cómo terminó?, ¿les gustaría que hubiera terminado
diferente?, Si el niño no responde, la maestra muestra las imágenes, dice la seña y espera que el niño la imite,
registrar si lo hace espontáneamente o si tiene que solicitar la imitación.
Registrar en el protocolo los indicadores de comunicación en lengua de señas.
143
4.- Registrar. Aspectos que evalúa: comprensión, coherencia, información, vocabulario, atención.
Participantes: tres alumnos y la maestra de grupo.
Duración: 20 minutos aproximadamente.
Secuencia.
Conversar con los alumnos sobre temas cotidianos. Explorar experiencias previas de los alumnos, indagar
sobre un tema de interés reciente: (fiestas de cumpleaños, feria, vacaciones, noticia sobresaliente, etc.).
Intercambio de ideas y opiniones entre ellos, confrontar ideas, formular preguntas para aclarar dudas. La
maestra participa guiando e interrogando para obtener mayor información. Hace cierre de la conversación,
retomando los puntos más importantes de lo que se dijo.
Observe y registre en el protocolo en el nivel receptivo, la atención y comprensión del alumno, en la situación
de conversación. En el nivel expresivo, como se expresa el alumno, si iniciativa, si respeta turnos y si sostiene
coherentemente la conversación
1.1. Comunicación gestual y expresión corporal. Aspectos que evalúa: comunicación, expresión de
sentimientos, habilidades de representación, fantasía, habilidades motrices.
1.- Dramatización (cuentos, chistes, descripciones).
Participantes: tres alumnos
Duración. 15 minutos
Materiales: muñeco guiñol, ropas de personajes
Secuencia.
La maestra dramatiza con expresión corporal y facial sin uso de señas, cuentos breves, chistes o descripciones
de personajes, puede mostrar o ponerse algo representativo del personaje para que el alumno se contextualice
en la dramatización, el maestro (a), puede apoyarse en preguntar para indagar la comprensión del alumno,
ejemplo: ¿Qué personaje usa esta capa?, ¿Quién usa este sombrero?, etc.
Se registra en el protocolo en el nivel receptivo si el alumno comprende las instrucciones de la maestra y
comprende las situaciones contenidas en los cuentos, chistes, o adivina el personaje a través de la descripción.
2.- Variante del cuento.
Materiales: mismas tarjetas de la actividad del cuento
Secuencia.
La maestra explica que van a representar los cuentos, utilizando su cuerpo y expresiones gestuales. Se les
entrega tarjetas con imágenes de los cuentos acompañados de enunciados breves que expliquen la acción, se
les pide que lo observen, lo revisen, lo estudien para representar a los personajes y lo que hacen, utilizando
su cuerpo sin usar LSM.
En el nivel expresivo el docente, realizará sus anotaciones, las expresiones, descripciones que realice el
alumno con su cuerpo, si realiza la descripción del personaje y del lugar donde se ubica el cuento, así como la
escenificación de las acciones de los personajes.
144
1.2. Dactilología.
Aspectos que evalúa: atención y visualización hacia el signante, imitación de configuraciones manuales,
conocimiento del alfabeto manual, análisis y síntesis del deletreo, memoria inmediata, conocimiento de
palabras.
Participantes: un alumno y la maestra
Duración: Aproximadamente 15 minutos
Materiales: Lámina con el alfabeto escrito en mayúsculas y minúsculas, tarjetas con palabras escrita, tarjetas
con imágenes con objetos tales como: gato, carro, avión, lápiz, pelota, muñeca, tijeras, mesa, taza, plato peine,
zapato.
I.- Configuraciones de signos dactilológicos:

Receptivo.
1.- Atención y visualización de las manos del signante. Se le pide al niño que atienda y mire la mano de la
maestra. Ella deletrea palabras cortas formadas con una y dos silabas a una velocidad normal.
YO –SOL – PAN – LUZ –
Registre si el niño mira la configuración de la mano o la respuestas que de.
2.- Reconocimiento del alfabeto manual. Presente alumno una lámina con el abecedario escrito en letras
mayúsculas y minúsculas. La maestra (o) hace las configuraciones de letras del alfabeto y el alumno las
identifica en la lámina.
Registre en el protocolo las letras que identifica.
3.- Lectura de palabras. La maestra (o) deletrea a velocidad normar, palabras de 1,2, 3 y más silabas y el
alumno las identifica seleccionando los objetos o imágenes previamente seleccionados para tal fin, puede ser
de los materiales utilizados en los juegos.
Registre las palabras que el alumno pudo identificar y en que casos requirió repeticiones.
4.- Dictado de palabras. El niño recibe un dictado de palabras de 1 2, y 3 sílabas en alfabeto dactilológico a
velocidad normal
PAN MAR SOPA PLUMA SANDIA COLORES ESTABLO.
La palabra se deletrea completa, no permita que el alumno escriba letra por letra en lugar de eso, proporciones
hasta tres repeticiones del deletreo de cada palabra.
Proporciones al alumno papel y lápiz con goma, registre en el nivel receptivo del protocolo.
5.-Lectura dactilológica: La maestra deletrea nombres de objetos diversos conocidos por el alumno CASA,
LAPIZ, PELOTA, CARRO, ESCUELA, MOCHILA y él traduce haciendo señas de las palabras
Registre en el protocolo si lee con rapidez o requiere repeticiones para comprender.
Expresivo
Aspectos que evalúa: atención, imitación, memoria a corto y largo plazo, conocimiento del alfabeto, producción
correcta de las configuraciones de manos.
145
1.- Imitación de configuraciones de mano. La maestra solicita atención del niño y le pide que imite lo que hace,
ella realiza la configuración de mano de letras con diferente grado de dificultad
S L E D I A U M
Registre las letras que el niño logra imitar la atención y visualización.
2.- Imitación de deletreo de palabras de una y dos silabas. La maestra pide atención al niño para que imite el
deletreo. Ella deletrea palabra por palabra con una velocidad de reproducción normal, espere la imitación del
niño antes de presentar la siguiente palabra.
SOL PEZ RANA CAMA VER
Registre las palabras que imita el niño, si lo hace fácilmente o con dificultad.
3.-Reproducción del alfabeto. Se le muestra una lámina con el alfabeto escrito con letras mayúsculas y
minúsculas y se le solicita que lo reproduzca.
Señale las letras y haga las primeras configuraciones A, B, C invite al niño a continuar.
Si el alumno lo hace con éxito, retire la lámina y pida que signe el alfabeto sin el estímulo.
Registre cada letra que el niño deletree con sin la lámina del alfabeto.
4.- Deletreo sin modelo. La maestra solicita al niño deletree las palabras que ella le presente en señas. Haga
las señas de las siguientes palabras:
CASA, ARBOL, PLATANO. CARNE.
Registre las letras que hace el niño en cada seña que le presente.
La maestra da al alumno una caja con los siguientes objetos: (gato, carro, avión, lápiz, pelota, muñeca, tijeras,
mesa, taza, plato, peine, zapato) se le pide escoja 6 y deletrea su nombre. De el ejemplo con uno de los objetos.
Registre los nombres que logra deletrear o las letras en el orden que las exprese.
II.- Uso del alfabeto dactilológico en situaciones de comunicación.
1.- Demostración del uso dactilológico. La maestra pide al niño: “deletrea tu nombre”, “deletrea el nombre de.
(signe el apodo del niño o señale la fotografía, o a la persona si está cerca de él).
Registre las repuestas del niño.
2.- Deletreo del nombre del lugar donde vive y su dirección. Pregunte al alumno “¿Dime dónde vives?, deletréalo
“Una vez que ha respondido pregunte. ¿Cuál es tu dirección? deletrea tu dirección”. En caso de duda, pregunte
“¿Cuál es el nombre de tu calle?”
Registre respuestas del alumno.
3.- Lectura, reproducción y comprensión utilizando el alfabeto dactilológico. Proporciones al alumno tarjetas con
las siguientes palabras escritas:
CAMA MORADO SALTAR CUCHARA VIBORA MANZANA CUCHILLO
NARIZ PIÑA RATON
Pida que las deletree y explique el significado de cada una.
146
Si el niño únicamente deletrea la palabra, pregunte en LSM “¿qué es?”.

Permita cualquier tipo de expresión para contestar.
Registre las respuestas del alumno.
2.- ESPAÑOL
2.1 Lengua Oral.
El nivel expresivo de la lengua oral, así como el nivel receptivo por vía auditiva, lo evaluará la maestra (o) de
comunicación.
Actividades para evaluar el nivel de lectura labiofacial.
1.- Variante del juego, la comidita. Aspectos que evalúa: Lectura labio facial general, comprensión de
palabras, vocabulario, atención visual, discriminación de fonemas.
Materiales: salero, caja vacía de leche, botella de refresco, juego de té, cubiertos.
Secuencia.
El maestro puede utilizar señas para explicar la actividad y que el alumno comprenda la tarea.
La maestra selecciona la situación y los materiales a utilizar, considerando un vocabulario conocido por el
alumno de acuerdo a su edad. Elabora órdenes sencillas, ejemplo: ven a comer, toma tu refresco, dame la
leche, dame la sal, agarra la cuchara, etc. De frente al alumno se las dice para que él las ejecute.
Es importante que el maestro no use gestos ni señas al dar órdenes en lenguaje oral, ya que se trata de evaluar
la lectura labiofacial que realiza el alumno.
Se realizará el registro de acuerdo al protocolo, así como la comprensión y atención que presten los alumnos a
las órdenes dadas.
2.- Caja de sorpresas. Aspectos que evalúa: Lectura labio facial especifica comprensión de palabras,
vocabulario, atención visual, discriminación de fonemas.
Materiales: Una caja decorada en forma llamativa, incluir los siguientes juguetes: coche, pelota, muñeca.
Animales: león, elefante, gato, tortuga, perro y materiales escolares: lápiz, borrador, regla, colores.
Se incluyen duplicados de los juguetes en diferente tamaño y color. Con la finalidad adjetivos de color y tamaño
en las peticiones.
Es muy importante que el maestro al seleccionar los juguetes para la actividad, tome en cuenta que los
nombres de los objetos presenten diferentes posiciones los órganos de la articulación para evitar
confusión en el alumno.
147
Secuencia.
Se le permite al alumno que saque los juguetes, los observe y manipule durante unos momentos,
posteriormente el maestro explica que van a jugar.
Durante la actividad ella dirá los nombres de los juguetes de los juguetes, sin utilizar señas únicamente
expresión oral, él encontrará el juguete y lo sacará de la caja.
La maestra observa y registra en el protocolo si el alumno mira con atención la cara y la boca del hablante y si
comprende lo que se dice.
Ella coloca todos los juguetes de nuevo en la caja, da la indicación de sacar un objeto determinado, ejemplo:
“dame la pelota grande”, dame el coche rojo, etc.
Registre en el protocolo las respuestas del alumno ya sean aciertos o no.
Variante.
Con alumnos más grandes o avanzados la maestra puede utilizar tarjetas ilustradas que representen
enunciados como los siguientes:
El niño toma agua.
La silla está rota
La mamá lava la ropa
El papá monta su bicicleta
El perro corre en el campo
Los niños juegan con la pelota.
De frente al niño la maestra solicita una por una las tarjetas, diciendo el enunciado sin utilizar gestos ni
señas.
Realice el registro de acuerdo al protocolo, así como la comprensión y atención que presten los alumnos
a las órdenes dadas.
2.2. Lectura.
1.- ¿Qué hay aquí? Aspecto que se evalúa: predicción y anticipación de palabras, asociación de palabras
con imágenes.
Participantes: tres alumnos.
Duración: 10 minutos.
Materiales: imágenes de objetos y tarjetas con palabras.
Secuencia.
El maestro (a), enseña a los alumnos la portada de un cuanto y pregunta, ¿Qué dice aquí? Sin señalar
nada, espera la respuesta de los alumnos, y pregunta ¿Dónde?, observa si los alumnos señalan el texto o los
dibujos.
Posteriormente puede mostrarles tarjetas con imágenes de señalamientos como: no estacionarse, la cruz roja,
la imagen de un teléfono, el de una flecha que indica curva, el de no fumar, el señalamiento de escuela, de
148
cruce de ferrocarril, etc., y les pide que digan si saben su significado y que identifique su nombre en las tarjetas
que están sobre la mesa.
2.- Ubica y predice las partes de una oración. Aspectos que se evalúa: Análisis de la oración escrita,
ubicación y predicción (aplicar en primer ciclo).
Participantes: un alumno y la maestra.
Duración: 10 alumnos
Materiales: Pizarrón, hoja blanca y lápiz.
Secuencia.
El maestro plática con el alumno sobre algún tema de interés, por ejemplo, el futbol.
Después de la conversación dice al alumno que escribirá en el pizarrón una oración relacionada con el tema
que acaban de tratar, por ejemplo: Los niños juegan futbol. El maestro explica: “aquí yo escribí: los niños juegan
futbol” (leyendo y señalando de principio a fin toda la oración).
Luego pregunta: “¿Qué escribí? Si el niño no recuerda textualmente toda la oración, la lee de nuevo para
asegurarse de que sepa lo que está escrito.
El maestro pide al alumno que ubique y señalen en lo que está escrito, algunas palabras (empezando con los
sustantivos), ejemplo: “¿dirá niño?; ¿Dónde?, ¿dirá futbol? ¿Dónde? Si digo: los niños juegan futbol, ¿Dónde
crees que diga juegan?” (Señalando todo lo escrito), “¿y aquí dice? (señalando los). “Todo junto ¿cómo dice?”
(Si es necesario lee de nuevo la oración). “¿Dirá juegan?, ¿dónde?, ¿Qué dice aquí? (señalando los), ¿qué
crees que diga aquí” (señalando niños) “¿Qué crees que diga aquí?, (señalando futbol) ¿dirá los?, y todo junto,
¿qué dice?
El maestro en una hoja en blanco y con la oración escrita irá tomando nota de cuales palabras ubica y predice
el alumno, si son las partículas, sustantivos, verbos, etc. Al elaborar el enunciado hay que tener presente que
contenga partícula, sustantivo y verbo, el verbo principalmente de acción para que tenga significado para el
alumno.
3.- El circo. Aspectos que evalúa: lectura y comprensión de palabras y enunciados.
Participantes: Grupal.
Materiales: Tarjetas con imágenes del circo y tarjetas con enunciados relacionados al circo, lápiz y papel para
el registro.
Secuencia.
El maestro (a), platica con los alumnos sobre una visita al circo, a través de la lengua de señas con el fin
de lograr la comprensión de la tarea, la maestra selecciona palabras relacionadas con el circo ejemplo:
PAYASO, ELEFANTE, MONO, MALABARISTA, y su imagen correspondiente, pide al niño que a cada imagen
le coloque la palabra que le corresponde, después retira las imágenes y pide que lean las palabras.
Variante: para alumnos más avanzados, repite la misma actividad pero con enunciados solicitándoles la lectura
de los mismos.
4.- ¿Qué entendí? Aspecto que evalúa: comprensión de párrafos y textos.
149
Materiales: Texto relacionado al circo, lápiz y papel para el registro
Secuencia.
La maestra elabora un texto relacionado con el circo y se lo da leer al alumno, el maestro (a), al término de
la lectura realiza algunas preguntas, relacionadas con el contenido del texto con la finalidad de saber si el
alumno comprendió lo que leyó, si rescata la información más importante o solo comprendió parcialmente la
lectura.
En cada una de las actividades registre puntualmente las respuestas del niño y su tipo de lectura (deletreo
manual, emisión de señas, y emisión de voz), así como su comprensión.
2.3 Escritura.
1.- Nombre propio. Aspectos que evalúa: Conocimiento de la escritura completa de su nombre.
Participantes: grupal.
Materiales: hoja blanca y lápiz.
Secuencia.
El maestro se presentará a los alumnos diciendo su nombre completo y lo escribirá en el pizarrón,
seguidamente pedirá a cada uno de los alumnos se presente diciendo su nombre, al término de la presentación
entregará a cada uno de ellos una hoja en blanco y lápiz y los invitará a escribir su nombre completo.
Otra opción es que realicen sus tarjetas con sus nombres y se las peguen a sus sillas para que sepan de quien
son.
2.- Escritura de palabra. Aspectos que evalúa: El tipo de hipótesis, nivel de conceptualización, escritura
convencional y el patrón silábico y convencionalidad ortográfica de la escritura.
Duración 15 minutos
Materiales: hojas blanca y lápiz.
Secuencia.
El maestro dictará de seis a ocho palabras de un mismo campo referencial utilizando todo el patrón silábico
(directa, inversa, mixta, compleja y diptongo; ejemplo: Lápiz, escuela, Libreta, Pegamento y cuaderno, puede
escoger otras palabras de acuerdo al interés de los alumnos, se sugiere esta actividad para evaluar alumnos
del primer ciclo.
Es importante que el maestro identifique que hipótesis está usando el alumno para que ubique su nivel de
conceptualización, y lo registre en el protocolo.
150
A partir del segundo ciclo se sugiere que las palabras dictadas presenten irregularidades en la correspondencia
sonora gráfica: b-v, h, g-j, r-rr. S-c-z, ll-y, k-c-q, x, gue-gui, gûe-gûi, que-qui; también puede dictarse nombres
de personas, países, ciudades, etc.
Puede completar la actividad, presentando tarjetas con palabras como las siguientes: Biolìn –Violín, tarjeta –
targeta, zapato sapato, yuvia – lluvia, gigante – jigante, etc., para que el alumno vaya escogiendo cuales están
correctamente escritas.
3.- Escritura de enunciado y párrafo. Aspectos que evalúa: Dictado de enunciado, segmentación y uso de
las partes del enunciado, concordancia de género y número.
Participantes: Grupal
Materiales: Hojas en blanco y lápices
Secuencia.
El maestro dictará en español Signado dos enunciados, previamente preparados los cuales deberán de tener
en su estructura: sustantivo, verbo, partícula, ejemplo: El cuaderno azul es de la niña. Puede dictar otro en
plural para evaluar concordancia de género y numero, ejemplo: Los niños traen cuadernos de muchos colores.
El maestro (a), puede utilizar las palabras dictadas en el indicador de escritura de palabra, para elaborar el
enunciado.
Registre en el protocolo los elementos que escribió el alumno.
Para alumnos de 2do y 3 er ciclo, el maestro dicta en Español Signado a los alumnos un párrafo previamente
estructurado en el cual se utilicen diferentes tipos de enunciados interrogativos, admirativas, etc.), el uso de
mayúsculas, coma, dos puntos, punto final, etc., palabras que lleven acento y combinación de letras mp, mb,
br, bl, r,rr.
4.- Vivencias personales. Aspectos que evalúa: Escritura espontánea, coherencia, uso adecuado de
partículas.
Participantes: Grupal
Materiales: hojas en blanco y lápices.
Secuencia.
El maestro motiva a los niños a través de lengua de señas, para que cuenten una experiencia gratificante
que les sucedió recientemente, dependiendo de lo que vaya narrando el alumno, el maestro puede guiarlo con
preguntas para que amplíe su información.
Cuando el alumno concluya con el relato, pedirá que escriban esa experiencia indicándoles que pueden
acompañar su escritura con dibujos, parta ello les proporciona lápiz y papel.
5.- Los recados. Aspectos que evalúa: Escritura espontánea, redacción y funcionalidad de la escritura para
comunicarse.
Participantes: 3 alumnos.
Materiales: tarjetitas y lápices.
151
Duración 15 minutos
Secuencia.
El maestro (a) da instrucciones en lengua de señas, proporciona a los alumnos una tarjeta y les dice que ahí
van a escribir una invitación para su mejor amigo, puede darle ejemplos como para ir al cine, para ir a una fiesta,
para ir al parque etc., con alumnos pequeño es valido que ellos lo realicen con dibujos. Lo importante es el
análisis que haga el maestro de la actividad.
IV.- MATEMATICAS
LOS NUMEROS SUS RELACIONES Y OPERACIONES
1.- La caja. Aspectos que evalúa: Conteo, agrupamiento y desagrupamiento, lectura y escritura de números.
Participantes: 3 alumnos
Materiales: 1 caja, semillas, 1 bolsa, tarjetas con números del 1 al 15, papel, lápiz.
Secuencia.
El maestro pone dentro de la caja las semillas y le pide a los alumnos que sequen y cuenten las semillas,
cuando se acaben las semillas de la caja, preguntará a cada alumno ¿Cuántas semillas sacaron?, ¿Quién sacó
más?, ¿cómo lo saben?, luego presenta tarjetas numeradas del 1 al 15 pide a cada alumno que escoja una
tarjeta y de acuerdo al número que escogió el primer niño, ponga en la cajita las semillas indicadas, el segundo
niño de acuerdo al número de la tarjeta, decidirá si hay que agregar o quitar semillas de la caja, la misma acción
se repite con el tercer niño, si el alumno que toque en turno no responde dará la continuidad a otro alumno de
opinar.
El maestro puede guiar la actividad preguntando si al agregar o quitar semillas hay más o menos cantidad que
la anterior. Puede repetir la acción con otras cantidades si se considera necesario.
Para concluir la actividad el maestro (a) pedirá que escriban los números de semillas que les quedó, empezando
con el uno, hasta la cantidad que les quedó.
Variante. Para alumnos de 2do. ciclo, el maestro realizará dictado de cantidades para que los alumnos las lean
y las escriban. Ejemplo 245, 748, 999, l231, 3954, 5793, etc.
Luego indicara que digan cuantas decenas, centenas y millares hay en las cantidades, recordando que no todas
las cantidades son para todos los niños el maestro tendrá opción de escoger las que utilizará de acuerdo al
grado y conocimiento de los alumnos.
El maestro registrará las producciones y repuestas de los alumnos
2.- Quito y Pongo. Aspectos que evalúa: representación del cero como ausencia de objetos, valor posicional
del 0.
Participantes. 3 alumnos
Materiales: un bote con 10 objetos, pueden ser semillas, fichas etc., y un juego de tarjetas con números de 0
al 10.
152
Secuencia.
El maestro entrega el material a los niños y se pide, que cuenten los objetos que hay en el bote, después
por turnos, cada niño va sacando un objeto del bote y dice cuántos quedaron. Su compañero los cuenta para
verificar el resultado dado por el compañero y saca otro objeto repitiendo la acción
Cuándo quede un solo objeto, el niño en turno, lo saca y dice cuántos quedaron. El maestro pregunta si
alguien conoce el número que sirve para indicar que en el bote no hay objetos y pide que identifiquen en las
tarjetas cual es el cero.
Variante. Para el 2 do. ciclo el maestro realizara el dictado de cantidades con el número 0 procurando que su
posición tenga diferente valor. Ejemplo 10, 102, 405,1008, 2804,7089, 10876, 20800, etc. Pedirá la lectura de
las cantidades.
El maestro ira haciendo preguntas a los alumnos para que ellos vayan identificando el número del que se está
hablando ejemplo: ¿Cuál es el número en el que el cero tiene valor de decena?, ¿En cuál cantidad el cero
vale como centena?, etc.
Para ver si maneja bien el cero puede completar la actividad agregando otra cantidad a los números dados
procurando que al sumarlos la nueva cantidad contenga 0, ejemplo:
A 1008 le agrego 2 el alumno debe escribir 1011 a 7089 le agrego 1 es 7090.
3.- Adivinador. Aspectos que evalúa: Cálculo mental en la resolución de problemas.
Participantes: maestro alumno
Materiales: tarjetas con los problemas previamente elaborados.
Secuencia.
El maestro (a) formula a través de lengua de señas, algunos problemas orales para que los alumnos
traten de buscar las repuestas mentalmente. Ejemplo de los problemas.
¡Adivina Adivinador! Si juan tenía 8 canicas y ahora solo tiene 3 ¿Cuántas canicas perdió?.
¡Adivina Adivinador! Si en un charco habían 5 ranas y llegaron 4 ¿Cuántas ranas, hay ahora en el charco?
¡Adivina Adivinador! Si Laura tenía 6 pesos y se compró un chocolate de 4 pesos ¿Cuánto dinero le quedo?
Los maestros tendrán la oportunidad de ir adecuando los problemas de acuerdo al grado escolar del alumno y
a los conocimientos que posee.
Observar y anotar, las situaciones presentadas por los alumnos como por ejemplo si requiere de material
concreto para resolver los problemas, o si maneja el cálculo mental
4.- El orden de los números. Aspectos que evalúa: Antecesor y sucesor de un numero dado, valor posicional.
Participantes. 3 alumnos
Materiales: tarjetas con números.
153
Secuencia.
El maestro (a) proporciona para los niños de primer ciclo una serie numérica del 1 al 15, y da las indicaciones
en la lengua de señas, pide que observen el orden de los números, pueden ir diciendo su nombre de cada uno.
Posteriormente pide a los alumnos que cierren los ojos y él retira tres números de cada serie, para que los
demás alumnos identifiquen que números faltan de la serie numérica de sus compañeros. Y solicita completen
las series con las tarjetas que están en la mesa. El maestro puede guiar la actividad con las siguientes
preguntas:
- ¿Entre que números va la tarjeta que tiene el 10?
- ¿Qué tarjeta va antes del 12?
- ¿Cuál va después del 14?
Variante 1. Para los alumnos de los grados superiores el maestro puede presentar los números de manera
impresa para que los alumnos escriban los números que antecede o sucede a la cantidad dada. Ejemplo.
____56____ _____101____ ______1053_______
____85____ _____324____ ______2950_______
____72____ _____659____ ______5678_______
____99____ _____831____ ______6991_______
Variante 2.
Para el valor posicional el maestro (a), utilizara, las mismas tarjetas del primer ejercicio, y elaborara otras
que contengan tres cantidades en donde aparezca por ejemplo el número 6, para que el alumno más pequeño
pedirá que representen el valor del seis dependiendo de su posición en la cantidad, con fichas de colores azul
representa las unidades, rojo las decenas y amarillo las centenas.
El maestro apoyará la actividad con preguntas como: ¿En dónde vale más el seis?, ¿En donde vale menos?
Con los alumnos de grados superiores además de ubicar los números por su valor poscional, pedirá que los
ordenen de la cantidad menor a la cantidad mayor
Es importante que el maestro vaya registrando sus observaciones en el protocolo.
5.- El cine. Aspectos que evalúa: los números ordinales. En medición, longitud, largo, corto, más alto que,
más bajo que, antes, después, mañana, tarde, noche.
Materiales: Lámina con dibujo, donde se represente a varias personas haciendo fila para comprar su boleto
del cine.
Secuencia.
El maestro (a) explica la actividad en lengua de señas, les dice que van a hablar del cine y hace las siguientes
preguntas: ¿alguna vez han ido al cine?, ¿Con quién fueron?, ¿Cuándo fueron era de noche, de día o en la
tarde?, seguidamente presenta a los niños la lámina del cine, pide que la observen y pregunta de nuevo, ¡Quien
está primero en la fila?, ¿el niño en qué lugar de la fila está?, el viejito si está detrás del niño qué lugar ocupa?,
¿será de noche o de día?, ¿Quién esta antes del niño?, ¿Quién está después de la señora? ¿Quién es más
154
alto que el viejito?, ¿Quién es más bajo que la señora?, la fila es larga o corta?, ¿si vienen tres persona más
como estará la fila más larga o más corta, etc., cuando haya dicho el lugar de todos se le pedirá que signen los
números ordinales y los escriban.
6.- Los problemas. Aspectos que evalúa: Resolución de problemas utilizando las operaciones de suma, resta,
multiplicación y división.
Participantes: alumno y la maestra
Duración: el necesario de acuerdo al alumno}
Materiales: Tarjetas con los problemas
Secuencia. El maestro (a), explicará la actividad a los alumnos en lengua de señas, diciéndoles que presten a
tención porque les va a decir unos problemas y ellos tendrán que identificar si se resuelve con una suma, resta,
multiplicación o división
El maestro permitirá a los alumnos que utilicen lápiz, papel, o cualquier otro material que ellos consideren
necesitan para solucionar los problemas.
Algunos ejemplos de los problemas pueden ser.
- Iván tiene 4 caramelos. Luego Tere le dio 5 caramelos más. ¿cuántos caramelos tiene ahora Iván?
- Laura tenía 9 pelotas. Luego le dio 5 a maría ¿Cuántas pelotas tiene ahora Laura?
- Carmen tiene 12 años. Si Luis tiene que cumplir 6 años para alcanzar a Carmen. ¿Cuántos años tiene
Luis?
- Lupita y Juan tienen los juntos 18 naranjas, de Lupita son 7 naranjas y el reto de Juan. ¿Cuántas
naranjas son de Juan?
- En la cooperativa había 300 tortas, después trajeron 250 tortas. ¿Cuántas tortas hay ahora en la
cooperativa?
- En la cooperativa escolar había 1542 pesos antes de recreo, ahora hay 2100. ¿Cuánto se vendió en
el recreo?
- Antonio tiene 5 cajas con 8 bombones cada una. ¿Cuántos bombones tiene Antonio?
- En una fiesta hicieron 28 tortas. Si asistieron 14 niños a la fiesta. ¿Cuántas trotas le tocó a cada niño?
- Un comerciante debe colocar 250 huevos en cajas de 6. Tiene 40 cajas. Quiere saber si le alcanzan o
le sobran.
El maestro (a), puede cambiar los nombres de los niños por alguno de sus alumnos para hacer más real el
problema.
De los problemas el maestro escoge los que considere que puede resolver su alumno de acuerdo al grado en
que este ubicado o a los conocimientos que el alumno de acuerdo al grado en que este ubicado o a los
conocimientos que posee.
MEDICION.
7.- ¡A medir! Aspectos que evalúa: Percepción de magnitudes a medir y su clasificación de acuerdo a sus
propiedades de longitud, diferentes unidades de medida.
Participantes. Tres alumnos
Duración. El necesario de acuerdo al alumno
Materiales: palitos, lápices, listones, cajas de diferentes tamaños.
155
Secuencia.
El maestro (a) entrega a los tres niños los palos de diferente tamaño uno para cada uno explicando en lengua
señas, que lo utilizarán para medir objetos como el escritorio, el pizarrón y un cuaderno, cada alumno por turnos
mide con el palo que le tocó y dice cuántos palos mide cada objeto y se comparan los resultados que se
obtuvieron, se les pregunta porque creen que todos obtuvieron diferente resultado. Si no caen en la cuenta que
cada equipo utilizó palos de diferentes tamaños el maestro permitirá comparar los palos.
Para terminar, el maestro plantea la siguiente pregunta. Si queremos que todos tengan el mismo resultado al
medir. ¿Cómo deben ser los palos con los que se mida los objetos? Para alumnos más adelantados se puede
hacer la siguiente pregunta ¿conocen algún otro objeto o unidad de medida que sirva para saber con exactitud
cuánto miden las cosas? ¿Si queremos medir agua con que lo medimos? ¿Si medimos tela cual unidad
utilizarla? ¿Si quiero pesar arroz que puedo utilizar para medir? Etc.
8- ¿A cuál te cabe más? Aspectos que evalúa: comparación perceptual de la capacidad de algunos
recipientes, peso, perímetro.
Duración: el necesario de acuerdo al alumno
Materiales: Palitos, lápices, listones, cajas de diferentes tamaños, arena, tierra, algodón, tela, etc.
Secuencia.
El maestro presenta a los alumnos cajitas de diferentes tamaños o formas y pedirá que digan a cual creen
que le quepa más arena o tierra, o a cual le cabe menos, los alumnos escogerán el objeto que consideren y se
les pregunta el por qué?
Se da la oportunidad que corroboren su acierto o desacierto llenando las cajitas que eligieron.
Variante. Con las mismas cajitas se escogen dos del mismo tamaño, se les presenta diferentes materiales
como algodón, corcholatas, piedras, tela, papel, etc.
El maestro pregunta. Si llenamos las cajitas una con algodón y la otra con piedritas, ¿Cuál creen que lleve más?
¿Cuál creen que pese más?, la actividad puede realizarse con todos los objetos permitiendo que los alumnos
corroboren sus respuestas.
Posteriormente se les proporcionará listones para que ellos midan el perímetro de cada cajita e identifiquen
cual es la de menor perímetro y cual la de mayor perímetro.
GEOMETRIA.
9.- Ponlo en su lugar. Aspectos que evalúa: ubicación espacial, en relación con su entorno, cerca, lejos,
arriba, abajo, adentro, afuera, derecha, izquierda y ubicación en un plano.
Duración el necesario de acuerdo al alumno
Materiales: Palitos, lápices, listones, cajas de diferentes tamaños, algodón, piedritas, papel, colores.
El maestro (a), con los materiales de la actividad anterior, explica a los alumnos en lengua de señas que van a
seguir las indicaciones que el vaya dando por turnos a cada alumno.
Las indicaciones son las siguientes:
- Agarra el algodón con la mano derecha.
- Agarra 3 piedritas con tu mano izquierda.
156
- Pon los palitos arriba de la mesa

- Pon tus manos debajo de la mesa
- ¿Qué o quién está más cerca de la puerta?
- A ver quién tira más lejos la corcholata.
- ¿Qué tienes más cerca de ti el baño o la dirección?
Variante. Para 2° y 3° ciclo se le puede realizar otro tipo de preguntas relacionadas con su entorno por ejemplo:
quien vive más cerca de la escuela, ¿Por qué? ¿Quién tiene cerca de su casa una iglesia?, etc.
Posteriormente se les pide que dibujen la trayectoria que siguen de su casa a la escuela.
10.- Adivina que figura es. Aspectos que evalúa: Ubica, identifica y clasifica figuras y cuerpos geométricos.
Duración: el necesario de acuerdo al alumno
Materiales: figuras geométricas.
Secuencia.
El maestro (a), presenta figuras geométricas como círculo, cuadrado, triángulo, rectángulo, hexágono,
pentágono, etc. Y los deja sobre la mesa explica a los alumnos que van adivinar y agarrar la figura geométrica
que el describa ejemplo: en el caso del pentágono puede decir, tiene todos sus lados derechitos tiene 5 picos,
es grande, etc.
La actividad se puede invertir pidiendo al alumno que escoja una figura y la describa para que adivinen sus
compañeros.
Posteriormente les pedirá quede los objetos que hay en el salón identifiquen que forma tienen.
TRATAMIENTO DE LA INFORMACION
10.- Vamos al súper. Aspectos a evaluar: interpretación y registro de información en una tabla. Análisis y
recopilación de información. Inventa problemas
Participantes: 3 alumnos
Duración. 15 minutos
Material. Propaganda de los súper mercados, papel, lápiz, colores, gráfica
Secuencia.
El maestro (a), presenta a los alumnos periódicos o propagandas de algún súper mercado, y les pide que
cuenten las frutas que encuentren, después les pide que registren en un cuadro que les proporcionará el número
de frutas.
157
Ejemplo.
mango sandia melón piña Plátanos
Al concluir la actividad preguntara ¿Qué fruta gano?

Con los alumnos de 2 do y 3er ciclo, su registro será con base a los precios que encontraron en el periódico o
propaganda de los productos. Se les pedirá que gratifiquen los 5 productos más baratos que se anuncien, en
esta ocasión el maestro no proporciona ningún cuadro, el alumno tendrá la libertad de graficar como él quiera.
11.- El calendario. Aspectos que evalúa: interpretación de información, resolución de problemas e inventa
problemas.
Duración el necesario de acuerdo al alumno
Materiales: Calendario.
Secuencia.
El maestro (a), presenta al alumno un calendario y les señala la fecha en que cumple años, pedirá a los
niños que ellos al igual que ella señalen su fecha de nacimiento. Posteriormente preguntará. ¿Quién cumplirá
más pronto? ¿De quién está más lejos su cumpleaños?, con alumnos más avanzados en vez de cumpleaños
puede tratar el tema de las vacaciones que ellos identifiquen cuantos días estuvieron sin asistir a la escuela,
los motivará para que formulen problemas por ejemplo si llega un huracán cuantos días dejarán de asistir, etc.
El maestro registrará en el protocolo el manejo y uso que hagan del calendario
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